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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO SOCIAL,
EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
PEDRO HENRIQUE ANDRADE CAMPOLINA
ACESSO, PERMANÊNCIA E PROCESSO EDUCATIVO DE CRIANÇAS
E ADOLESCENTES DA OCUPAÇÃO ROSA LEÃO À EDUCAÇÃO
FORMAL
Belo Horizonte
2018
PEDRO HENRIQUE ANDRADE CAMPOLINA
ACESSO, PERMANÊNCIA E PROCESSO EDUCATIVO DE CRIANÇAS
E ADOLESCENTES DA OCUPAÇÃO ROSA LEÃO À EDUCAÇÃO
FORMAL
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-
Graduação Strictu Sensu Mestrado em Gestão
Social, Educação e Desenvolvimento Local,
como requisito parcial para a obtenção do título
de Mestre.
Área de Concentração: Inovações Sociais,
Educação e Desenvolvimento Local.
Linha de Pesquisa: Educação e Desenvolvimento
Local.
Orientadora: Profa. Dr
a. Adilene Gonçalves
Quaresma
Belo Horizonte
2018
Ficha catalográfica desenvolvida pela Biblioteca UNA campus Guajajaras –
Bibliotecário Júlio Ferreira Gomes – CRB 6 – 3227.
C198A Campolina, Pedro Henrique Andrade
Acesso, permanência e processo educativo de crianças e adolescentes da
ocupação Rosa Leão à educação formal / Pedro Henrique Andrade Campolina. –
2018.
253f.: il.
Orientadora: Profa. Dra. Adilene Gonçalves Quaresma
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário UNA, 2018. Programa de pós-
graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local.
Inclui bibliografias.
1. Educação de crianças e adolescente. 2. Comunidade urbana – Belo Horizonte
(MG). 3. Desenvolvimento local. I. Quaresma, Adilene Gonçalves. II. Centro
Universitário UNA. III. Título.
CDU: 658.114.
NOTA INTRODUTÓRIA
No Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do
Centro Universitário UNA, as dissertações de mestrado se orientam pelas seguintes normas
aprovadas por seu Colegiado:
Para os elementos textuais:
1. A Introdução deve trazer o tema, problema, questão central da pesquisa, hipótese
(facultativa), objetivo geral, objetivos específicos, justificativas e o plano de capítulos;
2. O primeiro capítulo deve trazer uma revisão teórica na área temática da pesquisa, dentro
de um recorte de tempo. É esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um
artigo de revisão, contendo: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores
(o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords,
introdução, desenvolvimento, conclusão, referências, notas, anexos e apêndices;
3. O segundo capítulo deve trazer o relato da pesquisa realizada pelo/a mestrando/a. É
esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um artigo científico, contendo:
título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e o/a
orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, discussão teórica,
metodologia, análise dos dados e/ou discussão dos resultados, considerações finais,
referências, notas, anexos e apêndices;
4. O terceiro capítulo deve trazer o produto técnico derivado da revisão teórica e da pesquisa
realizada pelo/a mestrando/a, sua proposta de intervenção na realidade. É esperado que
contenha: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e
o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, discussão para
introduzir o produto técnico e contextualização, descrição detalhada do produto técnico,
considerações finais, referências, notas, anexos e apêndices;
5. Por último, o/a mestrando/a deve trazer as considerações finais da dissertação;
6. Ficam mantidos os elementos pré-textuais e pós-textuais de praxe em dissertações e teses;
7. Alguma flexibilidade em relação a essa estrutura pode ser considerada, mas é
indispensável que o/a mestrando/a apresente pelo menos uma das suas partes na forma de
um artigo.
DEDICATÓRIA
Aos estudantes e moradores da Ocupação Rosa Leão e território local. Especialmente às
coordenadoras, estudantes, professores e demais lideranças que, em consciência transitiva e
crítica, se esforçam para ação e educação com conscientização, para a busca do Ser Mais.
AGRADECIMENTOS
A Deus, que dá proteção e força a nossas vidas.
À minha mãe e à minha esposa, pelo amor e companheirismo.
Aos meus amigos e familiares, que torceram e torcem por mim.
À minha orientadora, pela orientação, apoio e paciência dispensados ao longo deste percurso.
Aos professores e colegas do Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
pela convivência e aprendizagem desenvolvidas.
Às famílias, estudantes e Coordenadoras da Ocupação Rosa Leão e profissionais da Escola
Municipal Professor Daniel Alvarenga.
Aos meus colegas profissionais da Educação em Esmeraldas e Belo Horizonte, que muito me
ensinam e inspiram, e aos que também me deram condições de realizar este trabalho.
RESUMO
A dissertação apresenta resultados da pesquisa sobre a educação formal de crianças e
adolescentes moradores de uma ocupação urbana. Por meio de uma pesquisa
qualiquantitativa, exploratório-descritiva, procura-se detectar como ocorreu e ocorre o acesso,
a permanência e o processo educativo dos moradores da Ocupação Rosa Leão em Belo
Horizonte, Minas Gerais a uma escola vizinha da ocupação, tendo em vista a educação e o
desenvolvimento da sua população e do local. Para este estudo, foram estabelecidos como
objetivos específicos o conhecimento da história e da situação presente das ocupações urbanas
e a sua reivindicação de moradia e educação; a identificação dos limites e possibilidades de
desenvolvimento do acesso, permanência e processo educativo dos moradores da Ocupação
Rosa Leão à educação formal, e a elaboração de um livro didático como produto técnico do
Mestrado Profissional para contribuição para a educação e o desenvolvimento do local. Para
a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: análise documental,
questionário e entrevista semiestruturada aplicada junto aos professores da escola investigada,
Coordenadoras e estudantes moradores da Ocupação Rosa Leão. Com base nos resultados
alcançados, foi possível concluir que as crianças e adolescentes moradores da Ocupação Rosa
Leão enfrentaram e ainda enfrentam dificuldades no acesso, permanência e processo
educativo na educação formal, como alegação de falta de vaga, estrutura escolar e
comprovante de endereço para matrícula, ou até mesmo procrastinação e resistência;
preconceito e desconhecimento da realidade da Ocupação. Considera-se que a reflexão sobre
a realidade e os projetos de educação, e a inclusão da Ocupação, nos diagnósticos, projetos,
currículos e atividades escolares são importantes para a educação e o desenvolvimento dos
moradores e do local.
Palavras-chave: Educação. Ocupação urbana. Desenvolvimento local. Rosa Leão.
ABSTRACT
The dissertation presents results of the research on the formal education of children and
adolescents living in an urban occupation. Through a cuali-qualitative, exploratory-descriptive
research, we seek detect how occurred the access, permanence and educational process of the
residents of the Rosa Leão occupation in Belo Horizonte, Minas Gerais, to a neighboring
school of occupation, considering the intervention for the education and development of its
population and place. For this study, were established as specific objectives, the knowledge of
the history and present situation of urban occupations, their demand for housing and
education, the identification of the limits and possibilities of development the access,
permanence and educational process of the Occupation Rosa Leão’s inhabitants to the formal
education, and the elaboration of a textbook as a technical product of the Professional
Master's Degree to contribute to education and development of the local territory. The
following instruments used to collect data: documentary analysis, questionnaire and semi-
structured interview applied to the teachers of the investigated school, coordinators and
students living in the Rosa Leão Occupation. Based on the results achieved, it was possible to
conclude that the children and adolescents living in the Rosa Leão Occupation faced and still
face difficulties in access, permanence and educational process in formal education, such as
lack of space, school structure and proof of address for registration, or even procrastination
and resistance; prejudice and ignorance of the reality of the Occupation. It is considered that
the reflection on the reality and the education projects, and the inclusion of the Occupation, in
the diagnoses, projects, resumes and school activities are important for the education and the
development of the place and its residents.
Keywords: Education. Urban occupation. Local development. Rosa Leão.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 - Trecho de Cartilha elaborada por pesquisadores e moradores da Ocupação
Dandara, em Belo Horizonte/MG. ............................................................................................ 29
FIGURA 2 - Crianças fora da escola em Belo Horizonte/MG. ................................................ 33
FIGURA 3 – Escola Municipal Professor Daniel Alvarenga ................................................. 170
FIGURA 4 – Ocupação Rosa Leão ........................................................................................ 170
FIGURA 5 – Morro da Providência, Rio de Janeiro/RJ ......................................................... 172
FIGURA 6 – Favela de Paraisópolis, São Paulo/SP ............................................................... 172
FIGURA 7 – Cortiço, RJ/RJ...................................................................................................172
FIGURA 8 – Morro da Providência, RJ/RJ ............................................................................ 174
FIGURA 9 - Escravos na colheita de café, Vale do Paraíba, Rio de Janeiro ......................... 175
FIGURA 10 - Avenida Central, Rio de Janeiro/RJ ................................................................ 175
FIGURA 11 - Mapa de ocupações por movimentos de moradia na malha urbana da RMBH
................................................................................................................................................ 180
FIGURA 12– Grafite na Ocupação Rosa Leão ...................................................................... 183
FIGURA 13 – Início da Ocupação Rosa Leão ....................................................................... 184
FIGURA 14 - Passeata até o Palácio da Justiça, Belo Horizonte/MG ................................... 184
FIGURA 15 - Faixa na Ocupação Rosa Leão ........................................................................ 185
FIGURA 16 – Marcha das Ocupações da Izidora até o TJMG (Tribunal de Justiça de Minas
Gerais) .................................................................................................................................... 185
FIGURA 17 – Placa na Ocupação Rosa Leão ........................................................................ 186
FIGURA 18 – Desocupação da PBH nas Jornadas de Junho ................................................. 188
FIGURA 19 – Manifestação para reconhecimento da Izidora como AEIS ........................... 188
FIGURA 20 – Mapa da Regional Norte de Belo Horizonte................................................... 190
FIGURA 21 – Localização do Bairro Zilah Spósito .............................................................. 191
FIGURA 22 – Localização da Ocupação Rosa Leão ............................................................. 192
FIGURA 23 – Mapeamento da região .................................................................................... 194
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO 1 – Categoria 1: Você já ficou algum tempo sem estudar? .................................. 122
GRÁFICO 2 - Categoria 1: Quanto tempo mais ou menos? .................................................. 123
GRÁFICO 3 – Categoria 1: Antes de matricular na sua escola atual, você ficou um tempo sem
estudar? ................................................................................................................................... 124
GRÁFICO 4 – Categoria 1: Quanto tempo mais ou menos? ................................................. 124
GRÁFICO 5 – Categoria 1: Sua família teve dificuldades para matricular você na sua escola
atual? ....................................................................................................................................... 125
GRÁFICO 6 – Categoria 1: Acesso à escola – Processo de matrícula .................................. 127
GRÁFICO 7 – Categoria 1: Nos seus primeiros dias de aula você foi bem recebido pelos
profissionais da escola? .......................................................................................................... 128
GRÁFICO 8 – Categoria 1: Nos seus primeiros dias de aula você foi bem recebido pelos
colegas da escola? ................................................................................................................... 129
GRÁFICO 9 – Categoria 2: Quando começou a estudar na escola atual, você chegou a pensar
em não frequentar mais as aulas? ........................................................................................... 132
GRÁFICO 10 – Categoria 2: Você ficou algum tempo sem frequentar a sua escola atual? .. 133
GRÁFICO 11 – Categoria 2: Quanto tempo mais ou menos? ............................................... 134
GRÁFICO 12 – Categoria 2: Em uma semana, quantos dias você costuma faltar? ............... 134
GRÁFICO 13 – Categoria 2: Você tem dificuldades para ir para escola? ............................. 136
GRÁFICO 14 - Categoria 2: Os seus responsáveis gostam da sua escola? ........................... 138
GRÁFICO 15 – Categoria 2: Os seus responsáveis têm vontade de mudar você de escola? 138
GRÁFICO 16 – Categoria 2: Você tem vontade mudar de escola? ....................................... 140
GRÁFICO 17 – Categoria 3: Você se dá bem com os colegas da escola? ............................. 142
GRÁFICO 18 – Categoria 3: Você se dá bem com os professores da escola? ...................... 143
GRÁFICO 19 – Categoria 3: Você se dá bem com os outros funcionários da escola?.......... 143
GRÁFICO 20 – Categoria 3: Você gosta da sua escola atual? .............................................. 147
GRÁFICO 21 – Categoria 3: Você se sente bem na sua escola atual? .................................. 147
GRÁFICO 22 – Categoria 3: Você gosta de estudar? ............................................................ 148
GRÁFICO 23 – Categoria 3: Você gosta das aulas? .............................................................. 149
GRÁFICO 24 – Categoria 3: Seus responsáveis já compareceram em algum evento da sua
escola atual? ............................................................................................................................ 151
GRÁFICO 25 – Categoria 3: Seus responsáveis foram bem recebidos na escola? ................ 152
GRÁFICO 26 – Categoria 3: Reforço/intervenção da escola................................................. 154
GRÁFICO 27 – Categoria 3: Já aconteceu alguma coisa boa com você na sua escola atual?
................................................................................................................................................ 156
GRÁFICO 28 – Categoria 3: Já aconteceu alguma coisa ruim com você na sua escola atual?
................................................................................................................................................ 158
GRÁFICO 29 – Categoria 3: Já tiveram atividades na sua escola atual sobre a cidade e o
bairro Zilah Spósito? .............................................................................................................. 159
GRÁFICO 30 – Categoria 3: Já teve algum conteúdo ou atividade sobre a Ocupação Rosa
Leão? ...................................................................................................................................... 160
GRÁFICO 31 - Categoria 3: Alguém na escola já te criticou ou criticou algum colega seu por
morar na Ocupação? ............................................................................................................... 163
GRÁFICO 32 - Categoria 3: Você ou algum colega seu já foi desrespeitado na escola por
morar na Ocupação? ............................................................................................................... 163
GRÁFICO 33 - Categoria 3: Você está indo bem na escola? ................................................ 165
GRÁFICO 34 - Categoria 3: Você está aprendendo na sua escola? ...................................... 166
GRÁFICO 35 - Dados sobre a moradia no Brasil .................................................................. 177
GRÁFICO 36 – Moradias inadequadas no Brasil .................................................................. 177
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 - Categorias e Unidades de Análise das Entrevistas com Coordenadoras da
Ocupação Rosa Leão ................................................................................................................ 62
QUADRO 2 - Categorias e Unidades de Análise das Entrevistas com Professores da E.M.
Prof. Daniel Alvarenga ............................................................................................................. 87
QUADRO 3 - Categorias e unidades de análise dos questionários e entrevistas aplicadas com
os moradores da Ocupação Rosa Leão estudantes da E.M. Prof. Daniel Alvarenga ............. 120
QUADRO 4 - Cortiço ............................................................................................................. 173
QUADRO 5 – Favela ............................................................................................................. 173
QUADRO 6 - A terra como mercadoria e especulação imobiliária: a raiz do problema da
moradia ................................................................................................................................... 174
QUADRO 7 - Dados sobre a moradia no Brasil .................................................................... 176
QUADRO 8 - Ocupação ......................................................................................................... 178
QUADRO 9 - O que é direito e dever do Estado, dos proprietários e de todos os brasileiros
................................................................................................................................................ 179
QUADRO 10 - O crescimento das ocupações urbanas .......................................................... 180
QUADRO 11 - Invasão x Ocupação ...................................................................................... 180
QUADRO 12 - Mulheres: Você sabe quem foi? .................................................................... 182
QUADRO 13 - Alguns dados da Ocupação Rosa Leão ......................................................... 187
QUADRO 14 - Quem foi Zilah Spósito e Daniel Alvarenga? ............................................... 193
QUADRO 15 - Resultados da pesquisa .................................................................................. 196
QUADRO 16 - Mais diversidade, inclusão e respeito nas escolas ......................................... 197
QUADRO 17 - Para saber mais: direito à educação .............................................................. 198
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
AEIS Área Especial de Interesse Social
BIRD Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
BP Brigadas Populares
CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CEP Comitê de Ética em Pesquisa
CIEP Centro Integrado de Educação Pública
CMBT Conselho de Moradores de Brasília Teimosa
CONEP Conselho Nacional de Ética em Pesquisa
COPASA Companhia de Saneamento de Minas Gerais
CPT Comissão Pastoral da Terra
CRAS Centro de Referência de Assistência Social
EJA Educação de Jovens e Adultos
FJP Fundação João Pinheiro
FMI Fundo Monetário Internacional
IAB Instituto de Arquitetos do Brasil
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IBICT Instituto Brasileiro de Informação em Ciência e Tecnologia
IDEB Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
IDH Índice de Desenvolvimento Humano
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
MLB Movimento de Luta dos Bairros, Vilas e Favelas
MLNM Movimento de Luta Nacional por Moradia
OAB Ordem dos Advogados do Brasil
ONU Organização das Nações Unidas
PBH Prefeitura de Belo Horizonte
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PNUD Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
PPP Projeto Político Pedagógico
PUC-MG Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais
RMBH Região Metropolitana de Belo Horizonte
TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
TJMG Tribunal de Justiça de Minas Gerais
UFMG Universidade Federal de Minas Gerais
UMEI Unidade Municipal de Educação Infantil
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância
URBEL Companhia Urbanizadora de Belo Horizonte
ZOCA Zona Ocupada de Cultura e Arte
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 18
1 MORADIA E EDUCAÇÃO PARA OS MORADORES DE OCUPAÇÕES URBANAS .. 20
1.1 Introdução ...................................................................................................................... 21
1.2 Metodologia ................................................................................................................... 22
1.3 As origens do problema de moradia .............................................................................. 22
1.4 Moradias inadequadas no Brasil: dos cortiços às favelas .............................................. 23
1.5 Ocupações urbanas no Brasil: de Brasília Teimosa às ocupações da Região
Metropolitana de Belo Horizonte ........................................................................................ 26
1.6 Do direito de todos à educação à realidade excludente ................................................. 30
1.7 A sociedade brasileira à luz de Paulo Freire: os opressores e os oprimidos .................. 34
1.8 O processo educativo em Paulo Freire: educação humanizadora .................................. 36
1.9 Educação, ocupação urbana e desenvolvimento local ................................................... 38
Considerações finais ............................................................................................................ 43
Referências ........................................................................................................................... 43
2 ANÁLISE DOCUMENTAL E APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DAS
ENTREVISTAS COM AS COORDENADORAS DA OCUPAÇÃO ROSA LEÃO ............. 47
2.1 Apresentação e discussão dos dados dos documentos da escola pesquisada ................ 47
2.1.1 Acesso e permanência na escola pesquisada...............................................................50
2.1.2 Processo educativo na escola pesquisada ................................................................... 56
2.2 Apresentação e discussão dos dados das entrevistas com Coordenadoras da Ocupação
Rosa Leão ............................................................................................................................ 60
2.2.1 Categoria 1 – Acesso à escola ..................................................................................... 63
2.2.2 Categoria 2 – Permanência na escola ......................................................................... 65
2.2.3 Categoria 3 – Processo educativo na escola ............................................................... 74
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DAS ENTREVISTAS COM OS
PROFESSORES DA ESCOLA PESQUISADA ...................................................................... 86
3.1 Categoria 1 – Acesso à escola ........................................................................................ 88
3.2 Categoria 2 – Permanência na escola............................................................................. 92
3.3 Categoria 3 – Processo educativo na escola .................................................................. 98
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DOS QUESTIONÁRIOS E
ENTREVISTAS COM OS MORADORES DA OCUPAÇÃO ROSA LEÃO ESTUDANTES
DA ESCOLA PESQUISADA ................................................................................................ 119
4.1 Categoria 1 – Acesso à escola ...................................................................................... 121
4.2 Categoria 2 – Permanência na escola........................................................................... 130
4.3 Categoria 3 – Processo educativo na escola ................................................................ 141
5 A ROSA LEÃO É LOGO ALI, A ROSA LEÃO É BEM AQUI ....................................... 169
5.1 A QUESTÃO DA MORADIA URBANA .................................................................. 171
5.1.1 História e presente .................................................................................................... 171
5.1.2 O fenômeno das ocupações urbanas ......................................................................... 177
5.2 OCUPAÇÃO ROSA LEÃO ........................................................................................ 181
5.2.1 Início ......................................................................................................................... 181
5.2.2 Trajetória ................................................................................................................... 183
5.2.3 Momento atual .......................................................................................................... 188
5.3 O TERRITÓRIO LOCAL ........................................................................................... 189
5.3.1 Aproximações entre Regional, Bairro, Escola e Ocupação ...................................... 189
5.3.2 Mapeamento da região .............................................................................................. 193
5.4 EDUCAÇÃO ............................................................................................................... 195
5.4.1 Direito à educação.....................................................................................................195
5.4.2 Proposta de temas e atividades ................................................................................. 199
Referências ......................................................................................................................... 201
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................................. 204
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 206
APÊNDICES .......................................................................................................................... 211
ANEXO ..................................................................................................................................250
18
INTRODUÇÃO
Esta pesquisa tem como tema o acesso, a permanência e o processo educativo de
crianças e adolescentes de ocupações urbanas à educação formal.
O problema desta investigação deriva-se da observação e experiência do
desconhecimento e resistência de diferentes setores da sociedade para com a ocupação urbana
e a sua população, as suas necessidades, dia a dia, e reivindicações por direito à moradia e à
educação.
O que repercute, segundo bibliografia levantada, na obstacularização e/ou oferta
desigual de condições de acesso e permanência na escola, exemplificados em diferentes
práticas de desrespeito dos sujeitos escolares para com os estudantes moradores, e a não
inclusão da ocupação urbana nos processos escolares.
Diante disso, esta pesquisa objetivou analisar como ocorre o acesso, a permanência e o
processo educativo das crianças e adolescentes da Ocupação Rosa Leão em Belo Horizonte,
Minas Gerais, à educação formal, tendo em vista o desenvolvimento de intervenção na área de
educação potencializadora do desenvolvimento local. Tendo como objetivos específicos,
conhecer a história e a situação presente das ocupações urbanas, bem como suas
reivindicações por moradia e educação; identificar os obstáculos e as possibilidades de acesso,
permanência e processo educativo dos moradores da Ocupação Rosa Leão à educação formal
e a criação de um produto técnico para contribuir com a intervenção na educação e
desenvolvimento do local.
Os objetivos específicos da pesquisa foram: conhecer a história e a situação presente
das ocupações urbanas, bem como suas reivindicações por moradia e educação; identificar os
obstáculos e as possibilidades de acesso, permanência e processo educativo dos moradores da
Ocupação Rosa Leão à educação formal, e a criação de um produto técnico para contribuir
com a intervenção na educação e desenvolvimento do local.
Sendo assim, a questão central que orientou esta pesquisa foi: como se dá o acesso, a
permanência e o processo educativo de crianças e adolescentes da Ocupação Rosa Leão à
educação formal?
Para tanto, a metodologia desta pesquisa estruturou-se em uma abordagem
qualiquantitativa, exploratório-descritiva, pois pretendeu analisar e descrever, de forma
abrangente, o objeto deste estudo (OLIVEIRA, 2016).
19
Os cenários da pesquisa foram a Ocupação Rosa Leão e a Escola Municipal Professor
Daniel Alvarenga, e os sujeitos da pesquisa foram as Coordenadoras da Ocupação Rosa Leão,
bem como os estudantes moradores da ocupação que estudam nos anos finais do Ensino
Fundamental e seus professores.
A escolha pela investigação da Ocupação Rosa Leão deve-se à articulação acadêmica
e social que as professoras do mestrado estabeleceram com esta ocupação; e a escolha pela
escola, além da vizinhança com este território, deve-se à possibilidade em quantificar os
estudantes moradores da Ocupação que estudam lá.
Além da pesquisa bibliográfica e documental, esta pesquisa entrevistou 4 de 14
Coordenadoras da Ocupação, 4 de 15 professores, entrevistou 21 estudantes moradores e
aplicou questionário a 35 estudantes moradores, de um total de 61 estudantes moradores da
Ocupação Rosa Leão que se encontram nos anos finais do Ensino Fundamental na escola
cenário desta pesquisa.
A organização, categorização e análise dos dados coletados a partir destes
instrumentos basearam-se no questionamento sobre o acesso, a permanência e o processo
educativo dos estudantes moradores da Ocupação Rosa Leão à educação formal.
Esta pesquisa se mostra relevante devido à condição incipiente de investigação
acadêmica sobre a educação escolar de moradores de ocupações urbanas, e as possibilidades
de desenvolvimento de uma compreensão e prática de educação e desenvolvimento local
popular e contra-hegemônico nos territórios de ocupação urbana e na sociedade em geral.
A dissertação encontra-se organizada em cinco capítulos. O primeiro é um artigo de
revisão teórica sobre ocupação urbana, educação e desenvolvimento local. O segundo,
terceiro e quarto capítulos apresentam e analisam os dados coletados por esta pesquisa. E o
quinto, e último, contém o conteúdo do produto técnico (livro didático) derivado dos
resultados e contribuições desta pesquisa para a educação e o desenvolvimento local da
Ocupação Rosa Leão e seu entorno.
Ressalta-se que, tendo em vista o que normatiza o Regulamento do Mestrado
Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário
Una sobre o modelo da dissertação, especificamente a obrigatoriedade de que um dos
capítulos seja apresentado em formato de artigo, o capítulo 1 encontra-se neste formato.
20
1 MORADIA E EDUCAÇÃO PARA OS MORADORES DE OCUPAÇÕES
URBANAS
CAMPOLINA, Pedro Henrique Andrade1
QUARESMA, Adilene Gonçalves2
RESUMO
O presente artigo é resultado da pesquisa desenvolvida no Programa de Pós-Graduação em
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una, intitulada
“Acesso, permanência e processo educativo de crianças e adolescentes da Ocupação Rosa
Leão à educação formal”. A pesquisa teve como objetivo geral analisar como ocorre o acesso,
a permanência e o processo educativo de crianças e adolescentes da Ocupação Rosa Leão à
educação formal, tendo em vista a intervenção na área de educação potencializadora do
desenvolvimento local. Os seus objetivos específicos foram: compreender a história e a
situação presente das ocupações urbanas, bem como suas reivindicações por educação;
verificar os obstáculos e as possibilidades de acesso, permanência e processo educativo dos
moradores da Ocupação Rosa Leão à educação formal; e a realização de um produto técnico
para contribuir com a intervenção na educação e no desenvolvimento do local. Neste artigo
contextualiza-se a questão da moradia e educação da classe trabalhadora brasileira,
especialmente, a população residente em ocupações urbanas, bem como analisam-se as teorias
de desenvolvimento e educação que se apresentaram e se apresentam para este território,
população e toda a sociedade. Para tanto, a metodologia deste trabalho consistiu em uma
revisão de literatura sobre o tema, consultada em livros, artigos, dissertações e outras
produções científicas. O resultado encontrado foi que os projetos hegemônicos de
desenvolvimento, habitação e educação executados ao longo da história e ainda no presente
não atenderam e nem atendem os moradores de ocupações urbanas e a classe trabalhadora
brasileira, e sim, a classe dominante. Considera-se, portanto, a necessidade de reflexão,
construção e aplicação de teorias, projetos e práticas populares e contra-hegemônicas de
educação e desenvolvimento local para as ocupações urbanas e os seus moradores, e a
sociedade brasileira no geral.
Palavras-chave: Educação. Ocupação urbana. Desenvolvimento local.
1 Mestrando do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local no Centro
Universitário Una e Professor de História na Educação Básica. 2 Professora Dr.ª do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local no
Centro Universitário Una.
21
ABSTRACT
1 HOUSING AND EDUCATION FOR URBAN INHABITANTS
This article is the result of the research developed in the Graduate Program in Social
Management, Education and Local Development of the University Center Una, entitled
"Access, permanence and educational process of children and adolescents of the Rosa Leão
Occupation to formal education". The research had as general objective to analyze how the
access, permanence and educational process of children and adolescents of the Rosa Leão
Occupation to the formal education takes place, considering the intervention in the area of
education potentiating the local development. The specific objectives were: to understand the
history and present situation of urban occupations, as well as education; to verify the obstacles
and the possibilities of access, permanence and educational process of the inhabitants of the
Occupation Rosa Leão to the formal education; and the realization of a technical product to
assist with intervention in the education and development of the place. In this article, the
question of the housing and education of the Brazilian working class, especially the
population residing in urban occupations, as well as the development and education theories
that have presented themselves and are presented for this territory, population and society as a
whole. Therefore, the methodology of this work consisted in a literature review on the subject,
consulted in books, articles, dissertations and other scientific productions. The result found
was that the hegemonic development projects, housing and education executed throughout
history and still in the present did not and do not meet and serve urban dwellers and the
Brazilian working class, but rather dominant system. It is considered, therefore, the need for
reflection, construction and application of popular and counter-hegemonic theories, projects
and practices of local education and development for urban occupations and their residents,
and Brazilian society in general.
Keywords: Education. Urban Occupation. Local Development.
1.1 Introdução
Em nosso Estado de Direito, regido sob a Constituição Federal de 1988, que tem entre
os seus princípios fundamentais a dignidade da pessoa humana, morar e estudar com
dignidade são direitos fundamentais de todo brasileiro e deveres do Estado, regulamentados
de forma específica na Lei nº 10.257, de 10 de julho de 2001, conhecida como Estatuto da
Cidade, e Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, conhecida como Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (LDBEN).
Contudo, existe um distanciamento entre esses direitos previstos em lei e o que é
acessado ou não com dignidade pela população. Para exemplificar, o Brasil apresenta 15,297
milhões de moradias inadequadas (FJP, 2016), e no que tange à educação, 3.025.868 de
crianças e adolescentes, de quatro a dezessete anos, fora da escola (INEP, 2016).
O Estado Brasileiro, que deveria garantir estes direitos a todos, apresenta dificuldades
para fazê-lo. Exemplo disso são as populações residentes em ocupações urbanas no Brasil.
22
Estas estão vulneráveis mediante aos riscos de despejo e remoção, e devido aos equipamentos
e serviços públicos aos quais são negligenciados ou acessam de forma precária, como escola,
posto de saúde e saneamento básico (NASCIMENTO; LIBÂNIO, 2016; PROGRAMA
CIDADE E ALTERIDADE: CONVIVÊNCIA MULTICULTURAL E JUSTIÇA URBANA,
2015).
Com relação especificamente à educação das crianças e adolescentes moradoras de
ocupações urbanas, o que algumas pesquisas acadêmicas registram3 é que o direito à educação
tem sido negligenciado, dificultado ou precarizado aos moradores devido à falta de escolas,
vagas, comprovante de endereço, transporte escolar, preconceito, etc.
1.2 Metodologia
A fim de conhecer e subsidiar futuras pesquisas sobre a educação e o desenvolvimento
das ocupações urbanas e dos seus moradores, especialmente o acesso, a permanência e o
processo educativo na escola, este trabalho consultou nas bibliotecas acadêmicas IBICT,
CAPES e SciELO, teses, dissertações e artigos que tratam do tema, além de livros e pesquisas
de autores, instituições e programas referências no assunto.
O desenvolvimento deste artigo de revisão de literatura está apresentado da seguinte
forma: abordagem do problema da moradia urbana no Brasil, desde os cortiços até as atuais
ocupações urbanas. Ocupação Urbana e Educação, quando a sociedade e educação brasileira
são abordadas do ponto de vista do direito e do pensamento do educador Paulo Freire; e
Educação, Ocupação Urbana e Desenvolvimento Local, em que se questiona quais
concepções de educação e desenvolvimento local podem ser pensadas para a educação e o
desenvolvimento das ocupações.
1.3 As origens do problema de moradia
O crescimento exponencial das cidades e de sua população tem a sua origem na
Revolução Industrial emergente em fins do século XVIII na Inglaterra. Naquele país, e nos
3 BIZZOTTO, 2015; FREITAS, 2015; PINTO, 2016; PROGRAMA CIDADE E ALTERIDADE:
CONVIVÊNCIA MULTICULTURAL E JUSTIÇA URBANA, 2015; ROCHA, 2010; RUIZ, 2013.
23
demais continentes nos séculos seguintes, a industrialização desencadeou o histórico
problema de escassez e precariedade de moradias em cidades de todo o mundo.
Ainda que, nem sempre, os processos de urbanização tenham se originado
exclusivamente da expansão da atividade industrial, é sem dúvida, a partir da
implantação de indústrias nas cidades que se iniciam os problemas, crises ou
escassez de moradias para os setores populares (BRANDÃO, 2001, p. 37).
Inclusive, logo após a Revolução Industrial, primeiramente na Inglaterra e Europa, a
busca de soluções para as questões urbanas e sociais derivadas deste processo foram pensadas
pela Ciência, Estado e elite burguesa industrial. Para os problemas de aglomeração de
pessoas, precariedade ou escassez de moradias, que começavam a gerar comportamentos
contrários à necessária reprodução da força de trabalho, desenvolveu-se o discurso higienista,
mais tarde propagado no Brasil (BRANDÃO, 2001; CHALHOUB, 1996).
O discurso ideológico higienista previa a limpeza e ordenação do centro das cidades e
a consequente construção e vivência dos trabalhadores em outros espaços de moradia, como
as vilas operárias, ou então a mera expulsão destes para as periferias da urbe (BRANDÃO,
2001; CHALHOUB, 1996).
Passadas as primeiras eras da Revolução Industrial, o problema da precariedade e
escassez de moradia agravou-se, sobretudo, segundo Davis (2006), nos países do terceiro
mundo. Populações de diferentes continentes e culturas têm encontrado variadas formas de
ocupação do território para atenuar a ausência de moradia. Exemplos são os Chawls, de
Mumbai, onde num cômodo de cerca de 15m² aglomeram-se, às vezes, mais de dez pessoas, e
Soweto, na África, em que nas casas cedidas pelo governo aos operários são construídos
barracos para famílias mais jovens, solteiros ou imigrantes rurais (DAVIS, 2006).
1.4 Moradias inadequadas4 no Brasil: dos cortiços às favelas
No Brasil, o crescimento industrial e urbano iniciou-se na segunda metade do século
XIX, no Segundo Reinado. O lucro da economia do café em cidades como São Paulo e Rio de
Janeiro possibilitou aos barões ─ fazendeiros produtores de café ─ o reinvestimento do capital
4 A ONU entende por moradia adequada àquela que atende os critérios de segurança da posse; disponibilidade de
serviços, materiais, instalações e infraestrutura; economicidade; habitabilidade; acessibilidade; localização e
adequação cultural (BRASIL, 2013).
24
em construção de ferrovias, bancos e diferentes indústrias nos municípios em que fixaram
residência.
O telégrafo e as ferrovias facilitaram o controle à distância da vida administrativa nas
fazendas, e o desejo de viver nas cidades, de industrializá-la, modernizá-la e experimentá-la
sob os moldes europeus, ampliaram a atenção da elite agrária para o setor urbano
(BRANDÃO, 2001; CHALHOUB, 1996; LIMA, 2009).
Esta urbanização, com suas especificidades regionais, ocorreu também em outras
capitais brasileiras dentro do cenário de desenvolvimento do capitalismo industrial e
financeiro, e do projeto da Monarquia e posteriormente da República de europeização do país
(BRANDÃO, 2001; CHALHOUB, 1996; LIMA, 2009). Nesse sentido, segundo Lima (2009):
Desde o século XIX a elite brasileira vinha debatendo a respeito da modernização
urbana que estava sendo aplicada à Europa e a necessidade de inserir o Brasil na
esteira do progresso mundial. [...] Com a instauração da República, a discussão de
que era preciso mudar o espaço público, o modo de vida e a mentalidade do Brasil
acentuou-se. A partir daí, foram aplicadas ações modernizadoras no Rio de Janeiro
que serviram de parâmetro para o restante do Brasil (LIMA, 2009, p. 17).
Para além dos barões do café, os demais empresários e políticos instalaram suas
moradias e empreendimentos no centro das cidades e direcionaram o seu planejamento
urbano. E os libertos, imigrantes europeus e migrantes do campo cresceram numericamente e
viram as suas possibilidades de moradia reduzidas a espaços e condições precários.
Em tal contexto, os cortiços surgiram com a aprovação dos governos, como no caso do
Rio de Janeiro, mas rapidamente cresceram e assustaram as autoridades a ponto de serem
proibidos décadas depois, tornando-se uma das principais preocupações na gestão da cidade
(BRANDÃO, 2001).
Os cortiços supostamente geravam e nutriam “o veneno” causador do vômito preto
(febre amarela). Era preciso, dizia-se, intervir radicalmente na cidade para eliminar
tais habitações coletivas e afastar do centro da capital as “classes perigosas” que nele
residiam. Classes duplamente perigosas, porque propagavam a doença e desafiavam
as políticas de controle social no meio urbano (CHALHOUB, 1996, p. 8, grifo
nosso).
Os cortiços existentes até hoje5, originaram-se de antigas e grandes residências de
fazendeiros e comerciantes que as dividiram em cômodos e as alugaram para moradia de
5 A Pesquisa sobre deficit habitacional e inadequação de moradias da FJP (2016), define cortiço no componente
adensamentos excessivos em domicílios e subcomponente cômodos.
25
centenas ou milhares de pessoas, ou então foram construídos especialmente para esse fim
(BRANDÃO, 2001).
Mais tarde, através do projeto higienista que objetivava o progresso positivista, e
iniciava a especulação da cidade, os moradores dos cortiços foram literalmente expulsos dos
seus locais de moradia e acabaram por deslocar-se, sem políticas de habitação, para os morros
e áreas mais distantes das cidades.
Foi o caso da demolição polêmica do Cortiço Cabeça de Porco, na noite do dia 16 de
janeiro de 1893, um dos maiores e mais conhecidos cortiços do Rio de Janeiro. Dele originou-
se a primeira favela do Brasil, o Morro da Providência, localizada atrás do cortiço onde os
seus ex-moradores se instalaram. Posteriormente, por volta de 1897, os soldados da Guerra de
Canudos, que reivindicavam soldo e moradia prometidos em troca da vitória na referida
guerra, também mudaram para o morro e o rebatizaram de favela.
A destruição do Cabeça de Porco marcou o início do fim de uma era, pois
dramatizou, como nenhum outro evento, o processo em andamento de erradicação
dos cortiços cariocas. [...] Com efeito, trata-se de algo inesquecível: nem bem se
anunciava o fim da era dos cortiços e a cidade do Rio já entrava no século das
favelas (CHALHOUB, 1996, p. 17).
Nos anos e décadas seguintes, o Rio de Janeiro e outras cidades do Brasil vivenciaram,
em peso, a expulsão da população dos cortiços do centro da cidade, e a recepção de mais
imigrantes europeus e migrantes brasileiros. Com isso, muitos outros morros passaram a ser
ocupados e denominados, como o da Providência, de favela.
Décadas depois, o próprio Morro da Providência e demais favelas do Rio de Janeiro
tornaram-se, assim como os cortiços de antes, espaços identificados como centros de
violência, insalubridade e imoralidade. Espaços e casas impróprias que deveriam ser
destruídos e a sua população remanejada para outros locais.
Nos tempos de Getúlio Vargas e da Ditadura Civil-Militar, as diferentes esferas
governamentais tentaram, no Rio de Janeiro e em outras capitais do Brasil, a remoção das
favelas e a destinação da sua população para vilas operárias, conjuntos habitacionais, ou então
a construção e aquisição da casa própria em áreas desvalorizadas e ainda mais distantes dos
centros das cidades (BRANDÃO, 2001).
Desde a Primeira República, passando pela Era Vargas, Ditadura Civil-Militar,
Redemocratização até os dias de hoje, o direito à moradia adequada e à cidade têm sido
tratados como casos de invasões, de polícia e de programas habitacionais desarticulados com
as demandas da população mais necessitada (BRANDÃO, 2001). Provas disso são o crescente
26
deficit habitacional do Brasil em 6,068 milhões de moradias e da existência de 15,297
milhões de moradias inadequadas (FJP, 2016), além das ocupações urbanas que se
desenvolvem em todo país (NASCIMENTO, 2016; NASCIMENTO, LIBÂNIO, 2016).
1.5 Ocupações urbanas no Brasil: de Brasília Teimosa às ocupações da Região
Metropolitana de Belo Horizonte
Nos estudos sobre as ocupações dos espaços vazios ou subutilizados das cidades para
fins de moradia existe a utilização e diferenciação entre os termos ocupação espontânea e
ocupação planejada. E um aspecto não definido na literatura do tema é a de descrição da
primeira ocupação urbana no Brasil. Essa imprecisão se deve aos diferentes tipos de
aglomerados subnormais classificados no país (cortiços, favelas, loteamentos, acampamentos
e ocupações), que podem gerar confusões e usos diferenciados pelos estudiosos, moradores,
sociedade e governo, e também pela conceituação recente das ocupações urbanas.
Uma das conceituações de ocupações urbanas encontradas e adotadas para este
trabalho advém do Relatório pelo direito fundamental à moradia adequada: estudo do caso de
ocupações urbanas em Belo Horizonte e região metropolitana (2015). Nele, entende-se por
ocupações urbanas:
Espaços da cidade antes inutilizados, subutilizados ou não edificados, onde se
exerceu posse planejada, pacífica e informal e se constituíram como identidades
territorializadas, a partir da mobilização pelo acesso à terra urbana e ao exercício dos
direitos à moradia e à cidade (PROGRAMA..., 2015, p. 5).
Contudo, apesar da definição desse relatório não afirmar as ocupações inicialmente
espontâneas como ocupações urbanas, as compreendemos dentro deste conceito, pois o que se
percebe no Brasil e na RMBH é a colaboração de diferentes movimentos sociais no
planejamento urbano do espaço ocupado logo depois dos primeiros momentos de ocupação.
Fator observado em uma das primeiras ocupações urbanas do Brasil, a Brasília Teimosa
(SANTOS, 2011).
Brasília Teimosa compreende uma região da zona sul do Recife ocupada por
pescadores desde 1947, segundo Santos (2011). De fato, de acordo com o levantamento
bibliográfico desta pesquisa, pode-se considerar que a atuação desses pescadores recifenses é
um marco histórico no processo de ocupação urbana e luta por moradia que ocorre no Brasil
na segunda metade do século XX.
27
A ocupação tem esse nome devido à simbólica ação de cinco pescadores locais que
remaram até a capital do Brasil, Rio de Janeiro, para a posse de Juscelino Kubitscheck, com o
intuito de divulgar e ter o reconhecimento do novo presidente sobre a necessidade dos
pescadores em continuar a viver no local e ter regulamentada a posse daquela terra.
Assim, entre paus e pedras, prisões e violências, nascia Brasília Teimosa, com seu
nome fazendo alusão à Brasília, nova capital do Brasil, que estava sendo projetada
no governo de Juscelino Kubitschek, e contrastando com a área que os moradores
viviam em iminente ameaça de expulsão e marcada por conflitos com a Polícia
Militar. [...] Segundo Melo (1986, p. 34), o adjetivo vem da teimosia com que os
moradores, considerados invasores, insistiam em permanecer no local, reconstruindo
seus casebres após cada destruição, numa demonstração de resistência, união e luta
das famílias (SANTOS, 2011, p. 17-18).
Foi Brasília Teimosa o primórdio do desenvolvimento de grupos e entidades de apoio
à luta por moradia, regularização e planejamento urbano das ocupações. A Igreja Católica, no
caso de Brasília Teimosa, na Ordem dos Obreiros de Imaculada, o Instituto dos Arquitetos do
Brasil (IAB) e a Ordem dos Advogados do Brasil (OAB) foram as instituições que apoiaram a
organização e a luta dos pescadores. São esses mesmos grupos e entidades, junto aos novos
movimentos sociais urbanos, que nas décadas seguintes e até os dias de hoje continuam a
apoiar centenas de ocupações urbanas pelo Brasil.
De acordo com Coelho (2001, p. 44), em 1963, chegou à comunidade o primeiro
pároco da Igreja Católica, Padre James Kohmetscher, O.M.I., mais conhecido como
Padre Jaime, que se comprometeu com a luta por melhores condições de vida e
incentivou a formação de diversos grupos, tais como Vicentinos e Mães de Jovens.
Em 1966, o Arcebispo de Olinda e Recife, Dom Helder Câmara, iniciou uma série
de palestras para incentivar os moradores a se unirem para reivindicar os seus
direitos perante o Estado, dando início ao movimento comunitário (SANTOS, 2011,
p. 18).
A participação dessas entidades em Brasília Teimosa, principalmente da Igreja
Católica, incentivaram os moradores na organização da luta e na formação de um Conselho
dos Moradores. Por isso, o Conselho dos Moradores de Brasília Teimosa (CMBT) foi criado
em 1966 e existe até hoje. Este Conselho, com o apoio de entidades e técnicos especializados,
recusou o projeto de urbanização desenvolvido pela Prefeitura de Recife e, desafiado por esta,
iniciou no ano de 1979 um projeto próprio de urbanização, o Projeto Teimosinho (SANTOS,
2011).
O Projeto Teimosinho foi o primeiro projeto de urbanização criado, reconhecido e
implantado no Brasil pelos próprios reivindicantes da terra e entidades de apoio. A
implantação do projeto resultou na formalização da ocupação como um bairro, e no seu
28
reconhecimento como Brasília Formosa, hoje muito valorizado por imobiliárias e outros
empreendimentos comerciais e especulativos (SANTOS, 2011).
Depois do início da luta de Brasília Teimosa, iniciada em 1947, e seu desfecho
positivo, com a criação de um bairro, décadas depois, muitas outras ocupações urbanas foram
formadas nas diferentes capitais e regiões metropolitanas do Brasil, desde os anos 50 até os
dias de hoje. Ocupações construídas e habitadas por famílias de baixa renda, que sem
condições de arcar com o alto valor da terra e do aluguel, e cada vez menos assistidas pela
política habitacional, encontram nas ocupações urbanas uma opção cada vez mais comum de
moradia e luta por direitos (NASCIMENTO, 2016; NASCIMENTO, LIBÂNIO, 2016,
PROGRAMA..., 2015).
Em Belo Horizonte e RMBH, por exemplo, o desenvolvimento de ocupações urbanas
tem sido uma constante desde 2008, quando a cada ano surgiu uma ou mais de uma ocupação.
De 2012 a 2014 ainda houve a intensificação deste fenômeno: em 2012 surgiram quatro
ocupações, em 2013 surgiram cinco e, em 2014, sete ocupações (NASCIMENTO, LIBÂNIO,
2016).
Na RMBH, as ocupações urbanas têm se caracterizado pelo apoio dos movimentos
sociais urbanos, alguns específicos de luta pela moradia. Das vinte e quatro ocupações
levantadas por Nascimento e Libânio (2016), vinte e três têm o apoio de algum movimento
social. Os principais movimentos sociais presentes nas ocupações da RMBH têm sido o
Movimento de Luta nos Bairros, Vilas e Favelas (MLB), Brigadas Populares (BP) e Comissão
Pastoral da Terra (CPT). Todas as três apoiadoras da ocupação cenário de estudo destes
autores, a Ocupação Rosa Leão.
Estas ocupações e movimentos sociais, de acordo com o Programa...(2015) têm
levantado a discussão para o Estado e a sociedade, e reivindicado ao primeiro o direito à
moradia e à cidade, conforme estabelece a Constituição Federal de 1988 e regulamenta o
Estatuto da Cidade, que entre outras medidas e instrumentos, prevê a regularização e
urbanização de áreas ocupadas:
Art. 2o A política urbana tem por objetivo ordenar o pleno desenvolvimento das
funções sociais da cidade e da propriedade urbana mediante as seguintes diretrizes
gerais: [...] XIV - regularização fundiária e urbanização de áreas ocupadas por
população de baixa renda mediante o estabelecimento de normas especiais de
urbanização, uso e ocupação do solo e edificação, consideradas a situação
socioeconômica da população e as normas ambientais (BRASIL, 2001, p. 19).
29
Em passeatas, audiências, mesas de negociação e publicação de materiais sobre as
ocupações urbanas, os moradores e movimentos sociais de apoio também têm manifestado
contra a situação de negligência e precariedade no acesso aos serviços e equipamentos
públicos, que deve ser oferecido com dignidade pelo Estado. É o que denuncia, por exemplo,
uma das mais antigas, numerosas e conhecidas ocupações urbanas de Belo Horizonte, a
Ocupação Dandara:
FIGURA 1 - Trecho de Cartilha elaborada por pesquisadores e moradores da Ocupação Dandara, em
Belo Horizonte/MG.
FONTE: DIAS et al., 2015, p. 25
A Ocupação Rosa Leão também se enquadra neste contexto de luta por moradia digna
e acesso à cidade. Esta ocupação urbana, em conjunto com as ocupações Vitória e Esperança,
formadas entre maio e julho de 2013, integra a Ocupação Izidora, localizada entre a região
norte de Belo Horizonte e o município de Santa Luzia.
Somadas, as três ocupações reúnem mais de oito mil famílias, e trinta mil pessoas,
sendo que a Rosa Leão, com área de 205.127 m², localiza-se próxima ao bairro Zilah Spósito
e contempla mil e quinhentas famílias, cerca de quatro a cinco mil pessoas (NASCIMENTO,
LIBÂNIO, 2016).
Apesar do tempo de ocupação e grande número de moradores, o acesso aos serviços
básicos na Rosa Leão e demais Ocupações da Izidora, como água, luz e esgoto, direito de todo
cidadão, independentemente da condição urbana e fundiária do território em que se vive,
30
passados cinco anos, ainda só acontece por causa das redes autoconstruídas pelos moradores
(NASCIMENTO, LIBÂNIO, 2016).
Quanto à educação das crianças e adolescentes da Ocupação Rosa Leão e das demais
Ocupações da Izidora, os moradores relataram algumas dificuldades que outras ocupações
urbanas enfrentaram ou têm enfrentado, como as de fazer matrícula por falta de comprovante
de endereço e negligência; infrequência por impeditivos de ir e vir, por exemplo, em dias de
ameaça de despejo ou conflito; e preconceito e bullying sofridos dentro das escolas
(BIZZOTTO, 2015; BRASIL 247, 2018; FREITAS, 2015).
Tais relatos e práticas encontram-se na contramão do que está presente nas
Declarações e Convenções Internacionais de Direitos Humanos, e em nossa Constituição
Federal de 1988, que reconhece a educação como o primeiro dos direitos sociais dos
brasileiros (CURY, 2014), e estabelece, entre os seus princípios e garantias, a obrigatoriedade
da educação e a igualdade de condições de acesso e permanência à escola (BRASIL, 1988).
Portanto, a fim de aprofundar sobre esta avaliação e de colaborar com novos estudos e
intervenções na educação das crianças e adolescentes do país, especificamente daquelas que
residem em ocupações urbanas, este artigo de revisão provoca uma reflexão e investigação:
como tem sido o acesso, a permanência e o processo educativo de crianças e adolescentes de
ocupações urbanas à educação formal?
1.6 Do direito de todos à educação à realidade excludente
Amartya Sen (2010), teórico do desenvolvimento, cocriador do Índice de
Desenvolvimento Humano (IDH), considera a liberdade como meio e fim do
desenvolvimento.
A expansão da liberdade é vista, por essa abordagem, como principal fim e o
principal meio do desenvolvimento. O desenvolvimento consiste na eliminação de
privações de liberdade que limitam as escolhas e as oportunidades das pessoas de
exercerem ponderadamente sua condição de agente (SEN, 2010, p. 10).
Uma liberdade substantiva e instrumental que o autor destaca, para alcançar o
desenvolvimento, é a educação. A educação integra a capacidade elementar e o conjunto
capacitatório que as pessoas deveriam ter acesso para que pudessem ter a vida a qual teriam
razão para valorizar, para melhorar as escolhas reais que elas poderiam ter.
Para Sen (2010), a educação como uma das liberdades substantivas capacita
elementarmente as pessoas para que elas vençam as privações de liberdade, como a fome, a
31
subnutrição e a morte prematura. E como liberdade instrumental, situada na liberdade
denominada de oportunidades sociais, a educação fortalece outras liberdades instrumentais,
como as liberdades políticas e oportunidades econômicas, contribuindo dessa forma para o
objetivo do desenvolvimento, que é a expansão das liberdades.
Em sua obra, Desenvolvimento como liberdade (2010), Sen analisa e compara as
trajetórias e as políticas dos países através das liberdades substantivas e instrumentais que
estes promoveram ou negligenciaram a sua população. Em parte da obra, Sen (2010) reserva
atenção para situar e comparar a qualidade de vida e o desenvolvimento dos países pela
liberdade instrumental “oportunidades sociais”, especialmente a educação.
A criação de oportunidades sociais contribui diretamente para a expansão das
capacidades humanas e da qualidade de vida. Há evidências até de que, mesmo com
renda relativamente baixa, um país que garante serviços de saúde e educação a todos
pode efetivamente obter resultados notáveis da duração e qualidade de vida de toda a
população (SEN, 2010, p.191).
Problematização desfavorável ao Brasil, porque segundo Sen (2010), assim como
Índia e Paquistão, na história do nosso país não houve investimento estratégico na educação e
em outras oportunidades sociais, diferentemente do Japão, Coreia do Sul e Taiwan, que em
momentos diferentes de suas trajetórias, apostaram na educação e em outras oportunidades
sociais para alavancarem o seu desenvolvimento.
E, de fato, a história do Brasil, analisada por suas Constituições, por exemplo, é
marcada pelo não reconhecimento ou inaplicabilidade da oferta da educação para todos os
brasileiros. De 1824 até 1988 foram outorgadas ou promulgadas constituições que ora
previam, não previam ou transferiam para as demais esferas administrativas ou até mesmo
para os indivíduos e famílias, a obrigatoriedade, gratuidade, previsão de recursos, planos, leis
e conselhos específicos para a educação (CURY, 1997, 2014).
Durante muitos séculos, nossa elite dirigente impediu ou não moveu esforços na
direção de garantir aos pobres o acesso à educação, sob a mentalidade de que, como estes
eram apenas força de trabalho, bastava a doutrinação e a catequese (CURY, 2014).
Somente com a modificação do mundo do trabalho no século XX, a escolarização
mínima passou a ser uma necessidade para os patrões e elite brasileira. Mas estes, em geral,
não objetivaram uma educação voltada para a cidadania e emancipação dos brasileiros, e sim,
para atender às necessidades da produção e para manter o controle social (CURY, 1997, 2014;
GOHN, 2009). Ou seja, uma educação para a criação de capital humano, e não para extensão
das capacidades e liberdades humanas (SEN, 2010).
32
Contrariamente a essa ideologia da elite brasileira e desta proposta de
desenvolvimento, desde a primeira metade do século XX ocorreram manifestos de intelectuais
e movimentos sociais em defesa de uma escola pública obrigatória, gratuita e de qualidade
para todos, como exemplo o Manifesto dos Pioneiros na década de 1930, o Manifesto em
Defesa da Escola Pública na década de 1950 e o Fórum Nacional de Defesa da Escola Pública
nas décadas de 1980 e 1990 (GOHN, 2009).
Devemos a estes exemplos de resistências e pautas, apesar de suas limitações, o
capítulo da educação na Constituição Federal de 1934 e 1946, a LDBEN de 1961, e as atuais
Constituição Federal de 1988 e LDBEN 9394/1996.
Hoje, a Constituição Federal vigente, denominada de constituição cidadã, reconhece a
educação como direito fundamental, dever do Estado e da família para com os brasileiros de
quatro a dezessete anos de idade.
Como finalidades, princípios e garantias da educação, a Constituição atual declara
como finalidades o pleno desenvolvimento da pessoa, o preparo para o exercício da cidadania
e a qualificação para o trabalho. Entre os seus princípios estão a oferta de igualdade de
condições para o acesso e permanência na escola, o pluralismo de ideias e concepções
pedagógicas, a gestão democrática do ensino público e a garantia de padrão de qualidade. E
como garantias do Estado na execução do seu dever, declara a obrigatoriedade e gratuidade da
educação básica, a oferta de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde, dentre outros (BRASIL, 1988).
Um parágrafo especial contido no artigo 208 desta Constituição é o § 1º, que garante,
pela primeira vez na história do país, o acesso ao ensino obrigatório e gratuito como direito
público subjetivo. O direito público subjetivo é uma prerrogativa jurídica dada àquele que tem
esse direito, a exigir imediatamente daquele que tem esse dever, o cumprimento imediato do
que lhe é devido. Assim, por exemplo, quando um responsável não consegue matricular o seu
filho em uma escola pela alegação de inexistência de vaga ou comprovante de endereço, este
pode recorrer à justiça para que o juiz, de forma célere, obrigue as autoridades competentes ao
cumprimento imediato do que é devido ao titular do direito.
O direito público subjetivo explicita claramente a vinculação substantiva e jurídica
entre seu titular e o sujeito do dever. Na prática, isto significa que o titular de um
direito público subjetivo tem assegurada a defesa, a proteção e a efetivação imediata
desse direito quando negado. Qualquer criança ou adulto que não tenha entrado no
Ensino Fundamental pode exigi-lo e o juiz deve deferir imediatamente, obrigando as
autoridades constituídas a cumpri-lo sem mais demora. O não cumprimento por
parte das autoridades competentes implica responsabilidade da autoridade
competente (art. 208, § 2º) (CURY, 2014, p.51).
33
Tais finalidades, princípios e garantias constitucionais, regulamentados na LDBEN
9394/1996, são indiscutivelmente uma vitória significativa da sociedade brasileira, para
aqueles desejam uma educação plena e desenvolvimento para todos, assim como são
fundamentais para uma análise comparativa e crítica entre o que está previsto nos textos
legais e o vivenciado nas comunidades e escolas públicas do país.
Na contramão dos princípios e garantias constitucionais para a educação nacional, as
Notas Estatísticas do Censo Escolar 2015, publicado pelo Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2016) revelaram que 3.025.868 de crianças e
adolescentes brasileiros estavam fora da escola em 2015.
E em Belo Horizonte/MG, cidade onde está localizada a Ocupação Rosa Leão, cenário
de pesquisa destes autores, de acordo com o site www.foradaescolanaopode.org.br, da
Campanha Nacional pelo Direito à Educação do Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF, 2016) são 28.146 crianças e adolescentes, de quatro a dezessete anos, fora da
escola, ou seja, 6,2% do total de pessoas nesta idade escolar. E estas crianças e adolescentes,
de acordo com o site, apresentam perfil de cor, escolaridade e renda familiar, como demonstra
abaixo a Figura 2.
FIGURA 2 - Crianças fora da escola em Belo Horizonte/MG.
FONTE: Campanha Nacional pelo Direito à Educação do Fundo das Nações Unidas para a Infância
(UNICEF). Acesso em: 02/12/2016.
34
A localização em que esses menores residem em Belo Horizonte não é apresentada no
estudo da UNICEF, contudo, é sabido que nas grandes cidades brasileiras as famílias que se
enquadram neste perfil estão localizadas nas favelas, ocupações e outras áreas desvalorizadas
e distantes das cidades (ALVES, 2010; BRANDÃO, 2001; LIMA, 2009; RUIZ, 2013).
Inclusive, algumas produções acadêmicas sobre ocupações urbanas revelam a luta dos
ocupantes pelo acesso a ou construção de escolas próximas (BIZZOTTO, 2015; FREITAS,
2015; PINTO, 2016; PROGRAMA... 2015; ROCHA, 2010; RUIZ, 2013).
Todavia, os problemas da educação brasileira não se encerram na questão do acesso,
que talvez seja a primeira barreira para milhões de crianças e adolescentes de hoje. Outro
grande obstáculo presente na educação nacional encontra-se no processo educativo com os
estudantes, aspecto tratado no próximo item deste artigo, sob a luz da compreensão ético-
crítico-política de educação de Paulo Freire.
Freire, em suas primeiras obras, afirmava que a educação brasileira servia à ideologia
dos opressores através de uma educação bancária, antidialógica e desumanizadora oferecida
aos brasileiros que conseguiam acessar a escola (FREIRE, 1987, 2014). Afirmação esta que
concorda com o tortuoso histórico constitucional, ideológico e prático pelo qual passou a
nossa educação.
Educação esta que pode ser uma das razões pelas qual até hoje o nosso país apresenta
números insatisfatórios não só de acesso, mas de alfabetização e rendimento escolar; e que de
acordo com Sen (2010) e o Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD),
impede a redução das desigualdades de capacidades e o maior desenvolvimento do país6.
1.7 A sociedade brasileira à luz de Paulo Freire: os opressores e os oprimidos
Foi vivenciando e refletindo os aspectos histórico, social e educacional brasileiro, de
exploração, desigualdade e exclusão, que o educador Paulo Freire desenvolveu suas obras
(COELHO, MARI, 2016). Em seu livro, Pedagogia do Oprimido (1987), referência deste
6 Alguns dos números insatisfatórios da educação e do desenvolvimento brasileiro são as taxas de analfabetismo
de 7,4% entre as pessoas com 10 anos ou mais de idade (IBGE, 2018), a média do IDEB (Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica) do Ensino Fundamental da Rede Pública em 2015 em 4,2 (INEP, 2017),
e a redução do IDH do Brasil em 26,3% (PNUD, 2015), quando este índice é ajustado à desigualdade, pela
avaliação de três dimensões, uma delas, a educação.
35
artigo e do pensamento freiriano, Freire descreveu a situação e contradição opressor/oprimido,
e apontou que a educação brasileira servia aos opressores.
Entre os opressores contextualizados na obra de Paulo Freire (1987), estão o sistema
capitalista, a elite agrária e industrial brasileira, o Estado e suas instituições, como a escola, e
os indivíduos que com estes identificam-se e agem. Entre os oprimidos registram-se os
trabalhadores, explorados e desumanizados pela elite patronal, o Estado e o sistema
capitalista, negligenciados em seus direitos e impedidos de Serem Mais7.
Para o propósito desta pesquisa, de provocar a investigação da educação escolar dos
moradores das ocupações urbanas, considera-se o sistema capitalista opressor em sua lógica
de tratar a terra e a cidade como mercadoria, onde se segregam social e espacialmente as
pessoas; o Estado Brasileiro, quando o Poder Judiciário sobrepõe o direito à propriedade
sobre a função social da moradia e da cidade; a Polícia Militar, quando age violentamente sob
os moradores das ocupações, e a escola, quando desconsidera as potencialidades e os
problemas sociais vivenciados por seus estudantes e entorno.
Segundo Freire (1987), a opressão ocorre porque os opressores têm uma consciência
possessiva,
[...] daí que tendam a transformar tudo o que os cerca em objetos de seu domínio. A
terra, os bens, a produção, a criação dos homens, os homens mesmos, o tempo em
que estão os homens, tudo se reduz a objeto de seu comando. Nesta ânsia irrefreada
da posse, desenvolvem em si a convicção de que lhes é possível transformar tudo a
seu poder de compra. Daí sai a concepção estritamente materialista da existência. O
dinheiro é a medida de todas as coisas. E o lucro, seu objetivo principal. Por isto é
que, para os opressores, o que vale é ter mais e cada vez mais, à custa, inclusive, do
ter menos ou do nada ter dos oprimidos (FREIRE, 1987, grifo do autor, p. 25).
Quanto aos oprimidos, também para o propósito deste artigo, identificam-se os
trabalhadores e os seus filhos que moram em ocupações, que apresentam um perfil familiar de
baixa renda, baixa escolaridade e condições adversas de trabalho (ALVES, 2010;
BRANDÃO, 2001; LIMA, 2009); mas oprimidos que, na luta coletiva por direitos, como o
7 Ser Mais e Ser Menos são categorias importantes da obra Pedagogia do Oprimido (1987), de Paulo Freire.
Segundo Freire, Ser Mais refere-se à conscientização da opressão, e busca dos oprimidos e opressores em
humanizar-se, em libertar-se da situação e contradição de oprimido e opressor. Ser Mais está exemplificado na
luta dos oprimidos por direitos, e na verificação e afirmação de outras possibilidades de vida. E também no
engajamento dos - ora - opressores em abandonar os atos de opressão, que também os desumaniza, e tornar-se
verdadeiramente solidário às causas dos oprimidos, que passam a ser também as suas. Ou seja, aqueles que lutam
por Serem Mais estão em consciência e prática na busca pela superação da situação e contradição
opressor/oprimido. E a categoria Ser Menos, contrariamente, está relacionada com a ação dos opressores na
coisificação e desumanização dos oprimidos, expressas, por exemplo, no domínio, exploração e violência para
com eles, o que gera também a desumanização dos primeiros, os opressores.
36
acesso à moradia e à cidade, estão em processo de conscientização e humanização, em
verificação e afirmação de outras possibilidades de vida, em busca de Serem Mais.
Foi de acordo com este cenário de opressão da maioria dos brasileiros que Paulo
Freire desenvolveu sua compreensão ético-crítico-política da educação, foi para as cidades e
para o campo aplicar o seu método de alfabetização com conscientização, e propôs uma
pedagogia para os oprimidos, e posteriormente, para todos os homens.
A pedagogia do oprimido, como pedagogia humanista e libertadora, terá dois
momentos distintos. O primeiro, em que os oprimidos vão desvelando o mundo da
opressão e vão comprometendo-se na práxis, com a sua transformação; o segundo,
em que, transformada a realidade opressora, esta pedagogia deixa de ser do oprimido
e passa a ser a pedagogia dos homens em processo de permanente libertação
(FREIRE, 1987, p. 24).
Para a mudança social e educacional no Brasil, a emancipação dos oprimidos e de
todos os homens, Freire (1987, 1989) defendia uma revolução popular, e para tanto, utilizou
como exemplo o que acontecia ou havia acontecido social e educacionalmente em alguns
lugares do terceiro mundo, como os países africanos recém-libertos de seus colonizadores, ou
a experiência revolucionária de Che Guevara pela América Latina e Fidel Castro em Cuba
(FREIRE, 1987, 1989).
E como teoria para a revolução social, Freire (1987) desenvolveu o que chamou de
teoria da ação dialógica, pautada nas categorias colaboração, união, organização e síntese
cultural, em que o desenvolvimento e trabalho de lideranças, como o de professores, seria
fundamental. Afirmação esta muito oportuna para este artigo, que pretende subsidiar a
problematização do trabalho das escolas e professores, especialmente em ou próximos aos
espaços e processos de conscientização e humanização, luta por direitos e por Serem Mais,
como as ocupações urbanas.
1.8 O processo educativo em Paulo Freire: educação humanizadora
Paulo Freire definiu a Pedagogia do Oprimido como uma pedagogia necessária para o
processo de humanização e libertação do oprimido. Segundo ele, essa pedagogia não
aconteceria em uma sociedade e educação com seus métodos que serviam à opressão, e sim,
na pedagogia que ele propõe, a Pedagogia do Oprimido, feita pelos mesmos e com aqueles
líderes revolucionários que com eles verdadeiramente solidarizariam-se:
37
A nossa preocupação, neste trabalho, é apenas apresentar alguns aspectos do que nos
parece constituir o que vimos chamando de Pedagogia do Oprimido: aquela que tem
de ser forjada com ele e não para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante
de recuperação de sua humanidade. Pedagogia que faça da opressão e de suas causas
objeto da reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na
luta por sua libertação, em que esta pedagogia se fará e refará (FREIRE, 1987, p.
17).
A Pedagogia do Oprimido visa à alfabetização e à formação através da leitura das
palavras geradoras apresentadas pelos oprimidos e dialogadas por eles próprios, a leitura do
mundo juntamente com a leitura da palavra; a alfabetização com conscientização, a tomada de
consciência como seres oprimidos e o engajamento crítico para a luta pela libertação da
situação de opressão e desumanização (FREIRE, 1987; 1989).
Segundo Paulo Freire, a desumanização, experiência vivenciada pelos opressores e
oprimidos, está presente no projeto e na consciência possessiva dos opressores, bem como no
tratamento dispensado aos oprimidos. Os opressores, para manterem as suas supostas
liberdade, humanidade, e os seus privilégios, desenvolvem mitos de descrença e
desvalorização dos oprimidos, coisificando-os e impedindo-os de Serem Mais. Daí a teoria da
ação antidialógica dos opressores, de conquista, divisão, manipulação e invasão cultural
(FREIRE, 1987).
A noção bancária e antidialógica da educação ilustra como esta tem atuado
contrariamente à humanização dos homens. Ao contrário da proposta freiriana, a alfabetização
e escolarização dos homens tem sido mecânica, em que a leitura da palavra se torna apenas
um ajuntamento de sílabas e fonemas, algo doado e decorado, sem compreender a sua
significação, distante e sem diálogo com a realidade, sem a leitura do mundo e da palavra com
o educando (FREIRE, 1987, 1989, 2014).
Por seu propósito e descrença no educando, a educação bancária é denominada assim
por Freire (1987), por separar e colocar em degraus opostos professor e aluno, em que o
primeiro é o detentor do saber e deposita o seu conhecimento nos alunos, seres sem luz e sem
conhecimento.
A narração de que o educador é o sujeito conduz os educandos à memorização
mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em vasilhas,
em recipientes a serem enchidos pelo educador. (...) Na visão bancária da educação,
o saber é uma doação dos que se julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação
que se funda numa das manifestações instrumentais da ideologia da opressão – a
absolutização da ignorância, que constitui o que chamamos de alienação da
ignorância, segundo a qual esta se encontra sempre no outro (FREIRE, 1987, p. 33).
38
Esta educação bancária, por descrer dos estudantes, contribui para a mistificação do
oprimido, como ser incapaz, ignorante e inferior. O descreve e o impõe para o Ser Menos, e
não o Ser Mais, ser objeto, e não sujeito educando, desumaniza-o. Por isso, também é
antidialógica. Esta educação, diferentemente da concepção freiriana, não o oportuniza para a
investigação, construção e diálogo das palavras geradoras, temas geradores e conteúdo
programático da educação.
Para manter a contradição, a concepção bancária nega a dialogicidade como essência
da educação e se faz antidialógica; para realizar a superação, a educação
problematizadora – situação gnosiológica – afirma a dialogicidade e se faz dialógica
(FREIRE, 1987, p. 39).
A Pedagogia do Oprimido, diferentemente da educação bancária como instrumento da
opressão, dialoga com o educando e o seu mundo, pois só dialoga quem ama, crê no homem,
constrói com ele, não para ele o caminho para a sua humanização, a sua vocação de Ser Mais.
Esta deseja uma educação para a conscientização do mundo e de si, o entendimento da
realidade opressora para a luta por sua transformação (FREIRE, 1987).
Por tudo isso, a proposta de investigação do processo educativo dos educandos das
ocupações urbanas na educação formal pode ter como base a Pedagogia do Oprimido (1987) e
o pensamento de Paulo Freire, haja vista ser a educação bancária um método ou prática,
possivelmente ainda muito presente nas escolas de hoje; e da consideração dos moradores das
ocupações como oprimidos que podem estar entre o processo de mistificação e coisificação, e
em luta por sua humanização e libertação, em busca de Serem Mais.
Nesse sentido, a discussão a seguir apresenta as relações possíveis entre educação e
desenvolvimento local, e sua contribuição para processos emancipatórios em uma ocupação
urbana.
1.9 Educação, ocupação urbana e desenvolvimento local
Segundo Natal (2013), a construção da teoria do Desenvolvimento Local tem a sua
origem em meados do século XX na Europa, contudo, a sua concepção ideológica intensifica-
se na década de 1970, quando o capitalismo internacional se reorganiza.
Quando o capital financeiro e especulativo sobrepõe ao produtivo, desregulamentam-
se as economias nacionais, as grandes indústrias dão espaço para as médias e pequenas
empresas e vão para diversas localidades, as garantias trabalhistas são retiradas e a
terceirização e a flexibilização do trabalho crescem.
39
Diante dessa reconstrução do capitalismo, o capital, construtor e propagador da teoria
do Desenvolvimento Local através de suas diversas instituições representativas - como o
Fundo Monetário Internacional (FMI) e o Banco Internacional para a Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD) -, apresenta esse conceito como a nova concepção e estratégia de
desenvolvimento. Diferente de outrora, em que o desenvolvimento era pensado em escala
nacional, agora o rumo deveria ser ditado para o local.
Uma conceituação comum de Desenvolvimento Local, por exemplo, é encontrada em
Ávila (2012), para quem, para alcançar o seu desenvolvimento, as comunidades-localidades
devem conhecer as suas potencialidades, utilizar os seus recursos antes subutilizados,
aglutinar ajudas externa e interna, e secundarizar interesses divergentes para a formação de
um interesse comum.
Contudo, tal conceituação de Desenvolvimento Local, por ser dominante, mas não
uma ideia totalizante, tem sido rechaçada e alvo de muitas críticas. Paulo Freire, em
Pedagogia do Oprimido (1987), já criticava a concepção de Desenvolvimento Local. Segundo
ele, que não desprezava a importância do local, o problema estava na visão focalista da
realidade, que proporcionava o encobrimento da totalidade, por exemplo, o não entendimento
dos problemas locais como integrantes, salvo especificidades, das questões nacionais e até
mesmo internacionais.
Para Freire, a concepção de “desenvolvimento de comunidade” servia para a teoria
antidialógica dos opressores, a proposta de divisão e alienação do povo, por não permitir a
compreensão do todo (FREIRE, 1987).
Uma das características destas formas de ação, quase nunca percebida por
profissionais sérios, mas ingênuos, que se deixam envolver, é a ênfase da visão
focalista dos problemas e não na visão deles como dimensões de uma totalidade.
Quanto mais se pulverize a totalidade de uma área em “comunidades locais”, nos
trabalhos de “desenvolvimento de comunidade”, sem que estas comunidades sejam
estudadas como totalidades em si, que são parcialidades de outra totalidade (área,
região, etc.) que, por sua vez, é parcialidade de uma totalidade maior (o país, como
parcialidade da totalidade continental) tanto mais se intensifica a alienação. E,
quanto mais alienados, mais fácil dividi-los e mantê-los divididos. Estas formas
focalistas de ação, intensificando o modo focalista de existência das massas
oprimidas, sobretudo rurais, dificultam sua percepção crítica da realidade e as
mantém ilhadas da problemática dos homens oprimidos de outras áreas em relação
dialética com a sua (FREIRE, 1987, p. 80).
Natal (2013) e Christoffoli (2010), indo ao encontro dos argumentos de Freire,
criticam, especialmente, a não previsão do conflito na construção teórica do Desenvolvimento
Local. Destacam que, na concepção e estratégia hegemônica de desenvolvimento local, o que
se utiliza são termos como harmonia, solidariedade e coesão social; haja vista que o
40
capitalismo, como afirmam os autores, rechaça a possibilidade de conflito, busca a existência
de um amálgama social para a acomodação e dominação social. Até mesmo a cidadania, neste
ponto de vista, difundida como processo e resultado do Desenvolvimento Local, é
questionável, pois,
cidadania não tem como ser obtida pela via do consenso, da harmonia, da reunião de
indivíduos que trabalham pelo bem-estar comum - aliás, como lembra F. de
Oliveira, essa concepção se encontra inclusive na contramão da tradição de um
liberal como Rousseau, que sublinhava o conflito. Desse modo, como consequência,
está se elaborando um discurso sobre o desenvolvimento local como paradigma
alternativo à sociedade plagada de conflitos por todos os lados; desenvolvimento
local é apresentado como um emplastro (...) capaz de curar todas as mazelas de uma
sociedade pervertida, colocando-se no seu lugar bucólicas e harmônicas
comunidades (NATAL, 2013, p. 220).
A reflexão quanto à concepção comum do Desenvolvimento Local e as críticas que a
ela fazem os teóricos Christoffoli (2010), Natal (2013) e Freire (1987, 2014) reforçam um
questionamento importante a ser feito para as investigações e intervenções na realidade das
ocupações urbanas.
Considerando as ocupações urbanas como parte da cidade ilegal ou outros termos que
adotam criticamente os estudiosos da questão e remetem à ilegalidade e o seu não
reconhecimento por diversos setores, qual concepção de desenvolvimento local caberia aos
moradores, movimentos sociais e outras entidades de apoio às ocupações pensarem para o seu
território?
É possível aplicar a estratégia hegemônica de desenvolvimento local em uma
ocupação urbana, sendo esta um território não reconhecido como parte da cidade, tendo sua
ocupação e posse contestada por diversos segmentos sociais e mesmo pelo Estado?
Seria possível a constituição de consenso e a aglutinação de investimentos, apoios e
parcerias diversas para as ocupações urbanas como pensam e requisitam os teóricos do
Desenvolvimento Local para os demais territórios? Ou tais cidades ilegais e seus projetos de
desenvolvimento local devem fazer frente ao Estado e à economia capitalista que, ao tratar a
terra como capital, permitem a especulação urbana, uma das causas da periferização e
informalidades urbanas, sobretudo no hemisfério Sul (DAVIS, 2006)?
Quanto à importância da educação para o Desenvolvimento Local, Ávila (2012) e
Dowbor (2007) definem a educação como um espaço fundamental para a formação e
impregnação da cultura do desenvolvimento local (ÁVILA, 2012), e a irradiação de
conhecimentos da realidade local para o desenvolvimento desta (DOWBOR, 2007). Ávila
(2012), por exemplo, descreve que existe uma dupla relação, de causa e efeito em recíproca
41
alternância entre Desenvolvimento Local e educação, e denomina esta última de sistema
respiratório e circulatório do Desenvolvimento Local.
Dowbor (2007) e Ávila (2012) consideram que, para a existência de escolas que
absorvam a cultura do Desenvolvimento Local e irradiem conhecimentos para tal, estas
devem estar voltadas para a comunidade a que pertencem, inseridas em um projeto de
desenvolvimento local que esteja ocorrendo na comunidade, devem construir parcerias e ter
em sua organização, práticas para a pesquisa, apropriação e produção de conhecimentos da
realidade local.
Os dois autores sugerem que, desde a Educação Infantil, para a aprendizagem de
Ciências, Geografia e Artes, por exemplo, os estudantes devem ser mediados pelos
professores para partirem da realidade local, visando conhecê-la para fazer a apropriação do
conteúdo, do concreto para o abstrato, e assim reconhecer as necessidades e potencialidades
locais, contribuir e atuar para o desenvolvimento da comunidade. Ávila (2012), inclusive,
contesta o método de ensino tradicional e desenvolve o que chama de aprendizagem por
interambientalização.
[...] pela tradicional metodologia escolar, são focados diretamente conteúdos
semiotizados (isto é, compendiados em fórmulas ou outras combinações lógicas de
sinais e símbolos de compreensão, armazenamento e comunicação), tendo o aluno
de, desconectado das concretudes que eles representam, fazer o hercúleo esforço de
aprendizagem por virtuais reconstituições de tais conexões, mediante explicações,
ilustrações, muitas comparações, diversas associações, e assim por diante. Mas há
outra opção metodológica possível, a que costumo chamar de aprendizagem por
interambientalização, pela qual os conteúdos escolares devem começar a ser tratados
desde o início da Educação Infantil, em conexão direta com suas reais lógicas e
expressões fenomenológicas básicas, no sentido do concreto para o abstrato e a
partir dos contextos meio-ambientais em que se situam cada escola e respectivos
educandos. Isso, até que os educandos formem lastro cognitivo capaz de mantê-los
em aclive de decolagem para os níveis da pura e semiotizada abstração, disponíveis
em todos os acervos de conhecimento, tanto os científicos quanto os não (ÁVILA,
2012, p. 44).
Contudo, diferentemente de Freire (1987, 2014), Ávila (2012) limita-se a apresentar
uma nova proposta metodológica de ensino de acordo com a sua teoria de educação e
desenvolvimento local. O mesmo, como faz Freire (1987, 2014), não questiona a sociedade e
a educação brasileira que até hoje serve à ideologia dos opressores, que não quer uma
mudança ético-crítico-política e metodológica da educação, e nem uma estratégia popular de
desenvolvimento.
Portanto, sobre a importância da educação, e desta como apropriadora da realidade e
propulsora do desenvolvimento das ocupações urbanas, ditas cidades ilegais por não serem
42
reconhecidas legalmente e, também por isso, não integradas às políticas públicas pelo Estado,
qual a educação lhes serve para apropriação da realidade e desenvolvimento do local?
Como no território de muitas ocupações não há uma escola formal nem informal, as
crianças e adolescentes provavelmente estudam nas escolas dos bairros vizinhos. Mas como
se dá esse processo educativo, ele tem colaborado para o desenvolvimento dos estudantes e da
ocupação? Os estudantes e seus familiares têm sido recebidos e convidados para participação
nos conselhos e na elaboração do projeto político-pedagógico da escola? Qual a concepção
deste projeto político-pedagógico, e o que ele nos diz sobre a relação com as ocupações,
bairro e cidade? Em suas turmas, nos projetos curriculares de cada disciplina, e nos projetos
multi e interdisciplinares, os estudantes têm pesquisado, discutido e produzido sobre as
ocupações em que residem? Os alunos estudam sobre a geografia do local, o problema da
moradia no Brasil, o meio ambiente da ocupação, as manifestações da ocupação, etc.?
Para tais cidades ilegais, como a Ocupação Rosa Leão8, integrante das Ocupações da
Izidora, e cenário de pesquisa destes autores, até hoje sem diálogo permanente com o
Governo do Estado, desassistida por esse e pela Prefeitura no que se refere à regularização
fundiária e urbana, pode ser pensada uma escola que secundarize conflitos e aglutine
parcerias, como pensam Dowbor (2007) e Ávila (2012)? É possível uma escola condizente
com outra estratégia de desenvolvimento local? O que as experiências de escolas formais e
comunitárias dentro de cidades ilegais têm a demonstrar? Quais devem ser as possibilidades e
limites para tal?
Tais questionamentos são fundamentais e devem permear as pesquisas e as ações
sobre o acesso, a permanência e o processo educativo de crianças e adolescentes de ocupações
urbanas à educação formal, assim como a apropriação e o desenvolvimento de sua realidade
local.
8 Diferentemente das outras ocupações da Izidora, sobre as quais ainda pesam alguns processos judiciais de
pedido de reintegração de posse feitos pela Granja Werneck, Direcional Engenharia e outros reivindicantes da
propriedade, a Ocupação Rosa Leão, localizada em terreno da PBH, depois de muita luta junto às outras
ocupações, obteve dessa, a desistência no processo judicial que solicita a reintegração de posse. A promessa do
atual prefeito é regularizar e urbanizar as Ocupações da Izidora, mesmo que as demais ainda aguardam
cancelamento ou decisão de processos judiciais de reintegração de posse. Ademais, até o momento, o
cadastramento das famílias, a instalação de serviços e a infraestrutura urbana na Ocupação Rosa Leão não foram
iniciados. As Ocupações da Izidora, entre elas a Ocupação Rosa Leão, ainda lutam pelo diálogo com o Estado, a
regularização fundiária, e a instalação de infraestrutura e serviços como asfalto, coleta de lixo, correios e outros
prometidos pela Prefeitura.
43
Considerações finais
O presente trabalho contextualizou a história e o presente de dificuldades em que boa
parte da população brasileira teve e tem em acessar e usufruir com dignidade os direitos
fundamentais de moradia e educação, por exemplo, os moradores de ocupações urbanas.
Demonstrou-se que tal situação foi e é resultado de uma teoria e projeto de desenvolvimento e
educação ainda constituído por e subserviente a um sistema e elite dominante.
Neste sentido, em oposição a esta situação, neste trabalho foram apresentadas
possibilidades de reflexão e prática sob um projeto de desenvolvimento e educação popular e
contra-hegemônico, em que o pensamento e a prática de Paulo Freire podem e muito
contribuir para o refletir e o agir em prol da educação escolar e o desenvolvimento das
ocupações urbanas e os seus moradores, além da sociedade em geral. Reflexão e construção
ainda incipientes nas universidades, escolas e territórios de muitas ocupações urbanas no
Brasil.
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47
2 ANÁLISE DOCUMENTAL E APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS
DADOS DAS ENTREVISTAS COM AS COORDENADORAS DA
OCUPAÇÃO ROSA LEÃO
Este capítulo apresenta, relaciona e discute os dados coletados e analisados por esta
pesquisa com as Coordenadoras da Ocupação Rosa Leão e direção da Escola Municipal
Professor Daniel Alvarenga9 sobre o acesso, a permanência e o processo educativo dos
moradores desta Ocupação à educação formal.
Os dados coletados e analisados foram retirados de cinco documentos da E.M. Prof.
Daniel Alvarenga e quatro entrevistas com as Coordenadoras da Ocupação Rosa Leão, que
coordenam ou participam da luta pela moradia, atuam sobre as necessidades e projetos da
comunidade e acompanham a vida das famílias residentes, inclusive a escolarização das
crianças e adolescentes.
O objetivo deste capítulo é apresentar ao leitor um panorama geral sobre o território
no qual a Ocupação Rosa Leão está inserida, a Ocupação, o bairro Zilah Spósito e entorno, e a
E.M. Prof. Daniel Alvarenga, relacionando-o com a questão do acesso, a permanência e o
processo educativo de crianças e adolescentes da Ocupação à educação formal.
Com isso, espera-se subsidiar o leitor para que ele compreenda melhor o contexto e o
conteúdo respondido pelos professores da E.M. Prof. Daniel Alvarenga, crianças e
adolescentes da Ocupação Rosa Leão que estudam nesta escola, quanto ao seu acesso,
permanência e processo educativo na Instituição, tarefa dos dois capítulos seguintes.
2.1 Apresentação e discussão dos dados dos documentos da escola pesquisada
Os documentos cedidos pela E.M. Prof. Daniel Alvarenga foram analisados à luz do
que eles podem informar sobre o acesso, a permanência e o processo educativo dos seus
estudantes, sobretudo das crianças e adolescentes residentes na Ocupação Rosa Leão. Os
documentos analisados são: Projeto Político Pedagógico da escola (2013), livro O Zilah é
logo ali, o Zilah é bem aqui (2010), Revistas Vidas (2013, 2015) e Lista de Matrícula e
Enturmação (2017), todos eles produzidos pelos sujeitos da escola.
9 A partir deste ponto, a Escola Municipal Professor Daniel Alvarenga será apresentada como E.M. Prof. Daniel
Alvarenga.
48
O documento Projeto Político Pedagógico (PPP)10
é um instrumento primordial para
que a Instituição escolar, junto à comunidade, diagnostique o seu contexto, pense as suas
finalidades, planeje e se organize para que o trabalho político-pedagógico escolar se realize de
forma que atenda aos seus fins.
Em uma análise geral, pode-se considerar que o PPP da E.M. Prof. Daniel Alvarenga
aponta como finalidade da Instituição, o desenvolvimento integral do educando por meio de
“ações pedagógicas significativas que garantam a inclusão social em um ambiente de
crescimento humano acolhedor” (PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO ESCOLA
MUNICIPAL PROFESSOR DANIEL ALVARENGA, 2013).
Para a sua realização, a escola pesquisada aponta como direção o conhecimento da
realidade da comunidade local, a gestão pautada na cultura democrática e dialógica, a
organização do currículo, tempo e espaço escolar que crie maiores possibilidades para a
existência e ampliação de momentos coletivos significativos (PROJETO..., 2013).
O livro O Zilah é logo ali, o Zilah é bem aqui (2010) é de autoria da Professora Maria
Laura de Abreu Rosa, produzido quando esta era docente de uma turma do 1º ciclo da escola
pesquisada. A obra compõe uma das atividades realizadas para a comemoração dos 10 anos
de existência da escola. Para realização do livro, a autora contou com a participação dos seus
estudantes, familiares, lideranças comunitárias e profissionais da escola.
O Zilah é logo ali, o Zilah é bem aqui (2010) conta a história do bairro Zilah Spósito e
a história da escola instalada no bairro, apontando bairro e escola como próximos, geográfica,
histórica e socialmente.
O bairro Zilah Spósito, localiza-se na Região Norte de Belo Horizonte. Esta região,
bem como o bairro, compõe um dos últimos territórios ocupados e parcialmente urbanizados
na cidade. Apresenta um dos maiores índices de vulnerabilidade social do município e de
menor qualidade de vida urbana (NAHAS, 2000; PROJETO..., 2013; RELATÓRIO GERAL
SOBRE O CÁLCULO DO ÍNDICE DE QUALIDADE DE VIDA URBANA DE BELO
HORIZONTE PARA 2014, 2015).
Rosa (2010) conta a história do bairro a partir de 1991, quando a Companhia
Urbanizadora e de Habitação de Belo Horizonte (URBEL) destinou um terreno de sua
propriedade, no bairro Jaqueline, para assentar a população que vivia em áreas de risco,
morava nas ruas e seria afetada por obras públicas.
Durante os anos 1990, muitas famílias que chegaram por conta própria ou eram
realocadas pela URBEL para este território, moraram todo esse período em casas de madeirite
10
Nas próximas vezes, o Projeto Político Pedagógico será apresentado pela sigla PPP.
49
e lona, ou nas precárias casas-embriões, construídas pela Companhia Urbanizadora (ROSA,
2010).
Estas famílias, segundo Rosa (2010), compostas por muitos membros, passaram pelas
dificuldades do frio, calor e chuva em suas moradias provisórias e precárias; assistiram a um
incêndio em 1997, que destruiu 68 barracos de lona e desabrigou 400 pessoas; e conviveram
com a falta de infraestrutura básica, como acesso à água, energia, coleta de lixo, etc.
Realidade hoje vivenciada pela Ocupação Rosa Leão, vizinha do bairro Zilah (ROSA, 2010).
De acordo com Rosa (2010), do período do assentamento até o período posterior à
regularização do Zilah Spósito, ocorrido em 1999, os moradores estiveram organizados. Estes
participaram de assembleias diárias, escolheram e foram representados por um Comando,
criaram espaços e meios de comunicação, como o Centro Cultural Tin-dô-lê-lê - que também
era creche -, e cobraram dos poderes públicos agilidade para a regularização e urbanização do
bairro. Assim como tem feito a Ocupação Rosa Leão e outras ocupações da cidade
(BIZZOTO, 2015; FREITAS, 2015; PROGRAMA...; 2015).
No período posterior à regularização fundiária, segundo depoimento de uma mãe à
autora Rosa (2010), a presidente da Associação de Moradores do Zilah Spósito, Rosa Leão –
cujo nome foi dado à Ocupação cenário desta pesquisa - se destacou frente à mobilização de
parte da população por água, energia e calçamento, conquistados posteriormente.
Foi nesse mesmo período, logo após a regularização do bairro, que os moradores do
Zilah Spósito iniciaram outra luta: a reivindicação de uma escola (ROSA, 2010), como assim
fizeram as populações de ocupações e bairros conhecidos pelo referencial teórico desta
pesquisa (PINTO, 2016; ROCHA, 2010; RUIZ, 2013).
Segundo Rosa (2010), em 2000, por pressão dos moradores, a PBH acordou com a
Igreja Santa Beatriz a utilização do seu espaço até uma escola ser construída. A construção da
escola já tinha sido reivindicada pelos moradores na participação comunitária no Orçamento
Participativo Municipal daquele ano.
No primeiro semestre de 2000, as crianças do Zilah Spósito estudaram em duas salas
da Igreja Santa Beatriz e no terreiro desta, debaixo de uma árvore, sentados em caixotes. Já no
segundo semestre do mesmo ano, segundo Rosa (2010), muito por força do acompanhamento
das gestoras escolares, famílias e lideranças comunitárias, cinco salas de aula, dois banheiros
e um pequeno jardim foram construídos na Igreja, conforme acordo feito anteriormente com a
Prefeitura.
Em 2003, o novo prédio da escola foi inaugurado. Hoje ela atende cerca de 800
estudantes em três turnos, na modalidade de ensino regular e Educação de Jovens e Adultos
50
(EJA), e conta com programas de educação integral, como Escola Integrada, Mais Educação e
Escola Aberta (ROSA, 2010).
A Revista Vidas, que possui dois números (um de 2013 e outro de 2015) é uma
produção do corpo profissional e discente da Educação de Jovens e Adultos da E.M. Prof.
Daniel Alvarenga, com contribuição de textos de educadores e outros profissionais
convidados.
Nos seus dois números, a revista, de acordo com a sua proposta, apresenta a
modalidade EJA, a descrição do ano letivo com as atividades e relações constituídas, textos
sobre e para o trabalho com jovens e adultos, e o contexto do bairro, escola e seus sujeitos.
O documento Lista de Matrícula e Enturmação dos estudantes do final do 2º ciclo e
dos três anos do 3º ciclo permitiu a verificação do acesso e a organização em turmas dos
sujeitos da pesquisa à escola, assim como a sua quantificação.
A leitura destes documentos contribuiu para que o pesquisador conhecesse mais sobre
a história do bairro, do entorno, da escola e dos sujeitos escolares que por lá passaram, ou
seja, uma maior aproximação e conhecimento do cenário desta pesquisa. Além da avaliação
das informações sobre o acesso, a permanência e o processo educativo da escola, mesmo que
de todos os documentos, somente o segundo número da Revista Vidas (2015) possa ser do
tempo de formação e pós-formação da Ocupação Rosa Leão.
2.1.1 Acesso e permanência na escola pesquisada
Como informa Dias et al. (2015), a região periférica de Belo Horizonte, na sua história
e presente, enfrentou e enfrenta dificuldades no acesso aos serviços e equipamentos públicos
essenciais, como a escola. E isto não foi diferente na formação do Zilah Spósito.
Depois de garantir o terreno e a condição mínima para construção de suas moradias,
a comunidade teve que lutar pelo acesso e permanência das crianças no âmbito
educacional. A escola mais próxima ficava há quarenta minutos de caminhada do
bairro onde estavam morando. O dinheiro para pagar passagem nos coletivos era
escasso e como colocar crianças pequenas sozinhas dentro de um ônibus? (VIDAS,
2015, p. 4)
Inclusive, uma outra antiga moradora afirmou para Rosa (2010) que o município de
Santa Luzia, que faz divisa com o Zilah Spósito, e tinha escolas mais próximas, não
matriculava as crianças e adolescentes do bairro porque estes residiam em Belo Horizonte.
“Eu sei pouco, sei que era difícil para muitos pais de alunos conseguirem escola, por ser de
51
região de BH e as escolas mais perto eram de Santa Luzia, a qual não aceitava os nossos
alunos” (ROSA, 2010).
Para a solução do problema de acesso à escola, assim como outros bairros periféricos e
ocupações urbanas, a comunidade do Zilah Spósito (PROGRAMA... 2015; LIBÂNIO,
NASCIMENTO, 2016; NASCIMENTO, 2016) construiu os seus próprios espaços educativos,
como o Centro Cultural Tin-dô-lê-lê, utilizado como espaço de cultura, lazer e creche, como
maneira de disponibilizar algum acesso à sua população à educação e outros direitos (ROSA,
2010).
A comunidade também, assim que o bairro Zilah Spósito foi regularizado, encontrou
na igreja próxima, a Igreja Santa Beatriz, o local para funcionamento de uma escola
provisória e, paralelamente, reivindicou da PBH a ampliação de sua estrutura enquanto a
escola reivindicada no Orçamento Participativo não ficasse pronta (ROSA, 2010).
Na Igreja Santa Beatriz, o primeiro semestre de 2000 foi de muita dificuldade. Eram
quase 200 estudantes para duas salas improvisadas. Como estas não suportavam este número
de crianças, elas por vezes estudavam no terreiro da Igreja, em baixo da árvore, sentados em
caixotes. De acordo com a diretora da época, muitos estudantes e professores faltavam porque
adoeciam devido à poeira do terreiro da Igreja (ROSA, 2010). Segundo os sujeitos
entrevistados desta pesquisa, esta situação é semelhante ao que vivem hoje as crianças e
adolescentes que moram na Ocupação Rosa Leão, que também enfrentam a poeira e o barro
para frequentarem a escola.
Estas pessoas, assim como outras das inúmeras periferias do Brasil, vivenciaram e
vivenciam a situação de opressão exposta por Freire (1987), que responsabilizava a ideologia
e a prática possessiva e desumanizadora da elite dominante por tal condição, que os
condicionavam para a situação de Serem Menos em nome de tudo ter para si.
Porém, diante da não totalidade da dominação, desde o assentamento até o período
posterior à regularização de suas casas, apoiados por movimentos como o Movimento dos
Sem Teto (ROSA, 2010) e organizados internamente, os moradores do Zilah Spósito travaram
lutas para Serem Mais, para a conquista de direitos que a eles eram devidos. Situação hoje
vivenciada com notoriedade pela população da Ocupação Rosa Leão, que luta para Ser Mais
contra uma ideologia e grupos que os provocam para Serem Menos.
É neste contexto que, em 2003, a escola reivindicada pelos moradores do Zilah
Spósito foi entregue. Conquista da luta travada neste território desde 1991 (ROSA, 2010). De
2003 para cá, a estrutura da escola, que já era compatível com uma Instituição em condições
de oferecer acesso, permanência e processo educativo aos sujeitos escolares, ficou melhor.
52
Hoje, a sua estrutura é superior a de centenas de escolas brasileiras que, infelizmente, ainda
não apresentam espaços essenciais com salas multiuso, laboratórios, quadras esportivas,
bibliotecas, acesso à internet, acessibilidade para deficientes, etc. (INEP, 2016; 2017).
A E.M. Prof. Daniel Alvarenga11
possui 16 salas de aula, sala multiuso, laboratório de
ciências, informática, salas de oficinas, playground, parque-escola, pátio e quadra coberta,
rampas e banheiros para deficientes, etc. O seu espaço, anteriormente cercado de grades,
materiais danificados pelos sujeitos escolares e pichações, tornou-se, depois da intervenção
municipal em 2007, um ambiente mais propício para melhores experiências educativas
(PROJETO..., 2013).
Quanto à análise do PPP da Instituição (2013) sobre o que ele suscita em relação ao
acesso e a permanência na escola, este divulga como missão da Instituição “trabalhar
cooperativamente por meio de ações pedagógicas significativas, garantindo a inclusão social
num ambiente de crescimento humano acolhedor”. E para cumpri-la, destaca como primeiro
entre os seus objetivos institucionais, “promover o acesso e a permanência do aluno com vista
à inclusão social” (PPP, 2013).
No entanto, o PPP e outros documentos analisados da escola, não descrevem
diretamente estratégias para garantir o acesso e a permanência a todos os seus educandos ou
àqueles que procuram vagas na escola, sejam eles os moradores do bairro Zilah, dos bairros
vizinhos ou moradores da Ocupação Helena Greco/Zilah Spósito que, ao contrário da
Ocupação Rosa Leão, já tinha quase dois anos de existência na época da publicação do
Projeto.
Indiretamente, o que o PPP da escola propõe através dos seus tópicos, como
Finalidades, Estrutura Organizacional, Currículo, Tempos e Espaços Escolares, entre outros,
podendo ser interpretados como favoráveis ao acesso e à permanência dos estudantes em
geral, e dos estudantes moradores da Ocupação Rosa Leão, são:
11
O nome da escola é em homenagem ao Professor Daniel Alvarenga. Daniel Alvarenga foi graduado em Letras
pela Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUC-MG), professor de Linguística da Faculdade de
Letras da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e doutor em Psicologia Cognitiva pela Universidade
Paris VIII, França. Desde a sua graduação, Daniel Alvarenga atuou na capacitação de professores e alfabetização
de educandos. Primeiramente em Belo Horizonte, depois em Paris e, por fim, no interior do Brasil. A sua
proposta e prática de alfabetização consistia em alfabetizar vinte pessoas que se comprometiam a ensinar outras
vinte. Proposta esta inspiradora de um projeto nacional encabeçado pela Primeira-Dama Ruth Cardoso, o qual
não teve tempo de acompanhar. O Prof. Daniel Alvarenga faleceu em agosto de 1997 quando se dedicava à
escrita de textos e livros sobre a sua experiência em alfabetização (VIDAS, 2015).
53
1º) a descrição de sua proposta para uma educação para direitos e democracia, com uma
política e prática voltadas para a inclusão social, acolhida, bons relacionamentos e
socialização entre os sujeitos escolares.
2º) a organização em ciclos, implantados pela PBH desde o governo do prefeito Patrus
Ananias - Programa Escola Plural -, que valoriza os ciclos de aprendizagem na idade e
etapas certas e, entre outros aspectos, questiona e impede a reprovação a cada ano
letivo12
.
3º) a previsão de inclusivas e periódicas propostas de apoio e avalição da aprendizagem,
como Recuperação por trimestre, Estudos Intensivos no ano seguinte, Projeto de
Intervenção Pedagógica, e a proposta da própria escola pesquisada denominada de
Enturmação Flexível13.
4º) a existência da Escola Integrada que, de acordo com o PPP (2013), possibilita ao
estudante permanecer por mais tempo na escola ao fornecer alimentação, reforço
escolar e atividades educativas e culturais dentro e fora do espaço escolar,
complementando a proposta político-pedagógica da escola14.
5º) a organização de espaços, tempos e currículos que favorecem o encontro e as
oportunidades para o planejamento, discussão e realização de atividades coletivas.
Atividades estas que, segundo o PPP da escola, devem estar conectadas às
necessidades, desejos, saberes e realidade da comunidade escolar.
12
O Programa Escola Plural foi implantado gradativa e coletivamente pelo Governo e Rede Municipal de Belo
Horizonte a partir de 1995, influenciado pelas discussões sobre a educação pública desde a década de 1970. O
Programa apresenta-se como uma Diretriz Política e Pedagógica que visa transformar as escolas municipais,
tendo como princípios o direito à educação (acesso, permanência e qualidade no processo educativo) e a inclusão
social; e com eixos norteadores que problematizam e buscam construir novas perspectivas para organização dos
espaços, tempos e processos escolares (www.pbh.gov.br/smed/escoplur/escplu00.htm) 13
Estas propostas foram desenvolvidas nos últimos anos pelos governos estaduais e municipais para que as
escolas pudessem aperfeiçoar as possibilidades de apoios e avaliações de aprendizagem em todo o período
letivo, de acordo com as necessidades específicas da escola ou grupo de educandos. Entre outros objetivos, estão
o de melhorar a aprendizagem dos que apresentam dificuldades específicas e o de diminuir os índices de
reprovação escolar, como argumenta o documento da Escola Plural, desenvolvedora do projeto Turmas
Aceleradas (www.pbh.gov.br/smed/escoplur/escplu00.htm). A Enturmação Flexível é uma proposta da E.M.
Prof. Daniel Alvarenga dentro desta perspectiva de apoio e avaliação escolar. Segundo o seu PPP (2013), a
Enturmação Flexível visa reunir, periodicamente, grupos pequenos de educandos que apresentam demandas
específicas para serem atendidos pelos professores da Instituição, a fim de melhor desenvolver as competências
necessárias do grupo. 14
Desde a segunda metade do século passado, pensadores da educação brasileira defenderam e/ou
implementaram programas de educação integral - como os CIEPS (Centro Integrado de Educação Pública) no
Governo Brizola e Darcy Ribeiro (ROCHA, 2010) - para o trabalho em prol do desenvolvimento escolar e pleno
do educando, articulado com a escola e a comunidade em suas instituições, agentes e possibilidades de
aprendizagem. Nesse sentido, em 2006, o Programa Escola Integrada foi implantado na Rede Municipal de Belo
Horizonte, chegando a ser reconhecido e bem avaliado ao longo dos seus anos (ITAÚ SOCIAL, 2011).
54
Estes fatores presentes no PPP da E.M. Prof. Daniel Alvarenga podem ser
contributivos ao melhor acesso e permanência na escola, conforme apontam as compreensões
políticas e educacionais de DINIZ (2015), FREIRE (1987, 2014) e PBH (2017).
Outros fatores que comprovam, contribuem ou ainda não avançam para o acesso e
permanência na E.M. Prof. Daniel Alvarenga, obtidos na análise dos outros documentos além
do PPP da Instituição, estão na Lista de matrícula e enturmação dos estudantes da escola, na
existência de alguns equipamentos e serviços públicos ao redor, e no exemplo de ações da
modalidade EJA descritas nos dois números da Revista Vidas.
A consulta à lista de matrícula e enturmação dos estudantes da E.M. Prof. Daniel
Alvarenga permitiu a confirmação do acesso das crianças e adolescentes da Ocupação Rosa
Leão à Instituição, assim como a possibilidade de levantar a amostra da pesquisa, e realizar o
planejamento da aplicação do questionário para com os estudantes moradores da Ocupação.
São cerca de 60 estudantes do último ano do 2º ciclo e de todo o 3º ciclo - sujeitos de
inclusão da pesquisa - diagnosticados em três endereços identificados como da Ocupação
Rosa Leão.
Esta simples identificação não existe nas outras duas escolas estaduais previstas
anteriormente como integrantes do cenário da pesquisa, que se situam próximas à Ocupação
Rosa Leão e que recebem os adolescentes moradores desta. Estas duas instituições alegaram
não identificar em nenhuma lista oficial os estudantes da Ocupação em seus respectivos
endereços, ou em endereços identificados como da Ocupação Rosa Leão.
Com isso, estas duas escolas estaduais não têm condições de fazer um levantamento
geral de quantos estudantes de ocupações urbanas elas atendem, o que impede a escola de
fazer um diagnóstico do seu público e pensar em ações político-pedagógicas para garantir
melhor acesso, permanência e processo educativo deste. Motivos esses pelos quais a pesquisa
não foi realizada nessas escolas.
Já a E.M. Prof. Daniel Alvarenga, para avançar na garantia do acesso e permanência
dos estudantes da Ocupação Rosa Leão à Instituição, como prevê o seu PPP, poderia
identificar o endereço real de cada um dos moradores da Ocupação, pois esta organiza-se em
seu território através de ruas e números, como outros bairros, mesmo que ainda não
regularizada.
Esta identificação correta do endereço complementaria o acesso por contato telefônico
aos responsáveis dos estudantes, e poderia permitir ao Conselho Tutelar, CRAS ou o
Programa Escola-Família o encontro do estudante e família para atendimentos contributivos
para a não evasão, melhor permanência ou retorno à escola, conforme preconiza a legislação
55
brasileira sobre a educação e proteção dos direitos da criança e do adolescente (BRASIL,
1988; BRASIL, 1990; BRASIL, 1996). Além disso, possibilitaria o reconhecimento da
Ocupação Rosa Leão e dos seus moradores como integrantes à área de atendimento escolar,
como portadores de direitos, merecedora de ser incluída com igualdade nos diagnósticos,
planejamentos, políticas e ações públicas e locais, entre elas a educacional.
Tal identificação é uma demanda da Ocupação Rosa Leão e das outras ocupações da
RMBH, que visa integrar-se à região, ter o acesso às políticas públicas da cidade, como
garante o arcabouço legal brasileiro (BRASIL, 1988, 2001), mas que ainda não é cumprido
pelas instituições, que continuam a negar, dificultar e não incluir totalmente as ocupações e
moradores aos seus serviços (PROGRAMA... 2015).
Outro exemplo de práticas que podem contribuir para a permanência dos estudantes do
Ensino Fundamental na escola, pode ser obtido no estudo das revistas Vidas (2013, 2015) da
modalidade EJA da Instituição pesquisada.
Nos dois números da revista percebe-se proximidade discursiva e prática entre o PPP
(2013) da escola, a proposta da EJA e da revista, e a postura e ações descritas nos dois anos
letivos - 2013 e 2015 - desta modalidade.
Nas revistas, diferentes profissionais e estudantes da EJA avaliam positivamente a
modalidade nestes anos letivos como resultado, dentre outros, da busca por um ambiente de
boa socialização e atendimento às demandas que cada estudante traz; da valorização de suas
experiências de vida e saberes; da oferta de aprendizagens significativas a fim de garantir a
permanência na escola, e conclusão desta etapa de ensino. Como exemplifica a fala de um
professor e estudante na Revista Vidas:
O acolhimento aos alunos na EMPDA é realizado com carinho e espírito de grupo
com o objetivo de criar um ambiente de amizade. Agimos dessa forma para, em
seguida, promover atividades pedagógicas relevantes. Assim, percebemos que os
estudantes desejam estar no espaço escolar (VIDAS, 2013, p. 64).
Teve um momento no colégio que mais me chamou a atenção – foram os
professores, “de bom nível, de boas maneiras na posição de ensinar e respeitar cada
aluno”. [...] Uma coisa boa que representa na minha vida hoje, na volta à escola, foi
aprender mais e mais com cada um. Na minha forma de pensar, é ter sabedoria,
respeito com os colegas da escola, entender e ser entendido na sua forma de pensar
(VIDAS, 2013, p. 31-32).
Esta proximidade entre a teoria e a prática, e a busca pela permanência desta coerência
entre o PPP da escola, proposta da EJA e as práticas na Instituição, são fatores que
contribuem para a permanência e consequente processo educativo exitoso na escola, seja para
o seu público geral, seja para os moradores da Ocupação Rosa Leão, que conforme relatos do
editorial e dos estudantes do número de 2015, atendem aos moradores da Ocupação.
56
A ressalva que se faz aqui é que, por mais que o segundo número da Revista Vidas
(2015) tivesse como objetivo que os estudantes descrevessem a sua trajetória de moradia, haja
vista o reconhecimento de seus profissionais do contexto histórico e recente de habitação no
bairro Zilah Spósito e proximidades, não foi feito um artigo ou descrição maior da
constituição e das lutas por direitos da Ocupação Rosa Leão. A mesma falha ocorreu na
revista de 2013, quando na época a Ocupação Helena Greco/Zilah Spósito já estava próxima
dos seus dois anos de formação.
2.1.2 Processo educativo na escola pesquisada
Os documentos da escola analisados por esta pesquisa condizem com uma proposta de
educação e processo educativo que critica a educação bancária, o ensino tradicionalista, e
alinha-se às teorias críticas da educação, às previsões da legislação educacional brasileira e ao
pensamento do educador Paulo Freire.
Em seu PPP (2013), a E.M. Prof. Daniel Alvarenga aponta como finalidade o
desenvolvimento pleno do educando, o entendimento da sociedade e do homem como
multidimensional, a perspectiva do trabalho educativo sob a totalidade do mundo e do
educando, como defendia Freire (1987, 1989, 2014).
Como estratégias para alcançar a finalidade da educação e desta Instituição, a escola
através do seu PPP, elenca a gestão e a prática democrática e dialógica com os seus sujeitos
escolares e a comunidade local; a organização dos espaços, tempos, currículos e práticas que
valorizem os ciclos de aprendizagem e idade dos educandos; os encontros para planejamento,
discussão e realização coletiva; e experiências educativas mais significativas, integrais e
participativas (PROJETO..., 2013).
No tópico Currículo, em especial, mas também em outros tópicos do PPP e de outros
documentos analisados, a escola afirma a importância de conhecer a realidade social, local e
escolar, diagnosticar as necessidades e desejos da comunidade, valorizar e levar as
experiências e saberes dos seus sujeitos para o currículo, salas de aula e práticas pedagógicas.
A escola defende a organização do currículo, das disciplinas e práticas conectadas com
a vida concreta do estudante, relacionando a teoria e a prática para, a partir disso, aproximar e
relacionar estes com o conhecimento dos saberes historicamente acumulados pela sociedade,
como também preconizava Freire (1987, 1989, 2014). Para tanto, a Instituição prevê a
desfragmentação das disciplinas, a interdisciplinaridade e o desenvolvimento de projetos
coletivos (PROJETO..., 2013).
57
Ao reafirmar os seus objetivos nos documentos escolares, a escola não cita a
adaptação dos seus sujeitos ao mundo atual, mas a educação para compreender, intervir e
transformar a realidade, ou seja, uma educação que corrobora com a educação para a
transformação, preconizada por Freire (1987) e teóricos de uma estratégia popular e contra-
hegemônica de desenvolvimento local e nacional, como Christoffoli (2010) e Natal (2013).
A escola compreende a história e o presente do bairro Zilah Spósito, como local, antes
e hoje, marcados pela desigualdade e exclusão social, não garantia de direitos; mas também a
existência de algumas melhorias por força da luta dos seus moradores, da reivindicação desses
ao poder público, avaliado pela Instituição como falho, lento, excludente e descompromissado
com esta população (ROSA, 2010; VIDAS, 2013, 2015).
A comunidade é formada por famílias com baixo poder aquisitivo, pessoas marcadas
pela exclusão social, vítimas do descaso das autoridades, carentes de bens e serviços
essenciais para a satisfação das necessidades básicas, além da falta de acesso à
saúde, segurança, justiça, cidadania e representação política. Oriunda do Movimento
dos Sem Teto tem como característica principal a utilização de lutas e movimentos
organizados para reivindicar seus direitos (PROJETO..., 2013, p. 5).
Entretanto, em seu PPP (2013), assim como nas revistas Vidas (2013, 2015), a
Ocupação Helena Greco/Zilah Spósito, já existente no período de produção destes materiais e
a Ocupação Rosa Leão (não existente ou muito incipiente no período da produção destes, não
foram diagnosticadas, contextualizadas e integradas com efetividade nos documentos e
processos escolares, assim como outros bairros vizinhos.
Trabalho importante a ser feito nas próximas discussões acerca do estudo da realidade
local e reelaboração do PPP e práticas da escola. Para permitir melhor intervenção escolar em
prol do acesso, permanência, processo educativo e desenvolvimento do seu público, como nos
dizem os teóricos de educação e desenvolvimento referenciados nesta pesquisa (ÁVILA,
2012; CHRISTOFFOLI, 2010; DOWBOR, 2007; FREIRE, 1987, 1989, 2014; NATAL,
2013).
Outro aspecto importante analisado nos documentos escolares, relacionado ao
processo educativo é a intervenção municipal sofrida pela E.M. Prof. Daniel Alvarenga no
ano de 2007 (ROSA, 2010; VIDAS, 2013, 2015).
Segundo os documentos escolares, devido ao relacionamento conflituoso entre escola
e comunidade, que inclusive, gerou a evasão de muitos professores, e os baixos índices do
IDEB e Prova Brasil, o Ministério da Educação sugeriu e o município encaminhou uma
diretora interventora para a escola (DIAS, 2014; ROSA, 2010; VIDAS, 2013, 2015).
58
“Queremos uma escola feliz”, diz Andréa Caroline Correia Silva. Ela é atual
diretora, mas chegou à Instituição no início de 2007 para desempenhar o difícil
papel de interventora enviada pela Secretaria Municipal de Educação. Na época, a
situação parecia insustentável, uma vez que todo o quadro de professores havia
pedido transferência, amedrontado pelo fantasma da violência que assombrava o
lugar (VIDAS, 2013, p. 6-7).
De acordo com os sujeitos escolares que vivenciaram esta intervenção, esta mudança
logo provocou efeito positivo na prática política e pedagógica da escola. Como suas primeiras
medidas, a direção e equipe convocaram a comunidade escolar para uma assembleia, quando
se pôde ouvir e dialogar a avaliação desta sobre a escola.
Desde aí, a comunidade foi convocada e participou de diversificadas avaliações,
encontros e atividades da Instituição. A escola investiu no conhecimento da realidade local, na
integração da comunidade à Instituição, no trabalho com a autoestima da comunidade e
estudantes (VIDAS, 2013, 2015).
Os resultados que a escola e a comunidade colheram foram a melhoria constante nas
avaliações internas e externas, conservação e reorganização do espaço escolar favorável ao
processo educativo, estabelecimento de tempo para planejamento, execução e avaliação da
escola e dos seus processos, realização de projetos coletivos, etc.
A Escola hoje representa bem a boa interação entre o equipamento público e a
comunidade local. Mas, nem sempre foi assim. A mudança no ambiente escolar só
foi possível a partir do momento em que a Instituição adotou os princípios da gestão
democrática, convidando a comunidade a participar das decisões e envolvendo o
corpo docente e os demais funcionários nos rumos da Instituição. Nos últimos cinco
anos, reorganizou sua administração e seu quadro de trabalhadores, estabelecendo a
parceria escola-comunidade. Onde havia pichação, hoje há grafite, painéis com
imagens de alunos e pais, além de mensagens sobre cooperação, divisão de
responsabilidades e bem-estar. [...] Se no passado a Instituição foi notícia nos jornais
porque seus alunos não dispunham sequer de carteiras para se sentar, atualmente a
pauta é outra. Em dezembro de 2008, a mídia local divulgou os projetos que
receberam o Prêmio Paulo Freire, da Secretaria Municipal de Educação de Belo
Horizonte, no qual a Escola conquistou o segundo lugar na categoria “Qualidade de
Vida”, com o projeto “Comunidade em Movimento”, cujo objetivo é a formação de
líderes comunitários. Além de investir em intercâmbios com outras comunidades
que desenvolvem programas de sucesso, a diretoria promove encontros semanais em
que todo o corpo escolar discute os problemas da região, faz reivindicações e
dialoga com a administração municipal na busca de soluções (VIDAS, 2013, p. 6-8).
Segundo a Revista Vidas (2013), como prova do reconhecimento desta intervenção, a
comunidade e a equipe escolar elegeram para as duas próximas gestões, a diretora que chegou
pela primeira vez à escola como interventora.
O atual PPP da escola, assim como os outros documentos analisados, refletem o
impacto e o interesse da escola na manutenção e no desenvolvimento da proposta política e
pedagógica executada no período de intervenção e pós-intervenção. Para tanto, claro, faz-se
59
necessária a manutenção e o desenvolvimento de práticas, atitudes e comportamentos por toda
a equipe no dia a dia escolar, em seus ambientes e processos.
Um último exemplo, entre os documentos analisados para esta pesquisa, de
alinhamento prático com a proposta política pedagógica da escola do período pós-intervenção
e período atual são as revistas Vidas. O seu segundo e último número, de 2015, traz em suas
noventa páginas, a divulgação de artigos, entrevistas, relatos de experiências dos sujeitos
escolares, e as atividades que convergem com as finalidades da educação e desta escola com
os processos educativos constituídos pela Instituição até aquele ano.
Neste número da revista (2015), que reafirma a proposta e o conteúdo da revista
anterior, assim como da escola e da modalidade EJA, os profissionais e estudantes relataram a
existência de um ambiente escolar acolhedor, propiciador de bons relacionamentos entre os
sujeitos e aprendizagens significativas. Fatores que contribuíram para o atendimento e a
resolução de demandas individuais e coletivas de aprendizagem, o reconhecimento e
valorização das funções da escola e educação, que naquele espaço e momento estavam sendo
realizados.
Na análise dos artigos e relatos das atividades escolares, percebe-se a preocupação, a
adequação e a aplicabilidade do currículo escolar com a proposta da EJA e a realidade social
dos seus estudantes. Todavia, observa-se neste e no primeiro número, em artigos e relatos de
educadores, o incentivo à visita técnica e fruição cultural dos espaços do centro e de outras
regiões da cidade, sem descrição de experiências e maior incentivo ao diagnóstico, visita,
estudo e intervenção no bairro e entorno da comunidade, como a Ocupação Rosa Leão.
Por fim, a análise de alguns documentos da E.M. Prof. Daniel Alvarenga, permite a
consideração de que o acesso, a permanência e o processo educativo proposto pela escola
objetiva a inclusão social da comunidade escolar, incentivando, para tanto, a acolhida, a
socialização e o bom relacionamento entre os sujeitos para a facilitação de aprendizagens
significativas através do conhecimento e produção sobre a realidade social e local.
Exemplo, mesmo que mínimo, está na realização nos últimos anos da matrícula dos
moradores da Rosa Leão, e a identificação dos sujeitos que lá residem em alguns endereços
identificados como da Ocupação, dever constitucional que até hoje a gestão pública e diversas
escolas não cumprem, quando na formação de novas ocupações, ou até mesmo naquelas em
fase de consolidação (BRASIL 247, 2015; TRIBUNA DE BETIM, 2017).
Contudo, pensando não só na matrícula, mas na inclusão, permanência e processo
educativo dos estudantes, sobretudo da Ocupação Rosa Leão, avanços da escola podem e
devem ser realizados, como o reconhecimento do endereço correto de cada estudante da
60
Ocupação, novo diagnóstico e proposta política e pedagógica para o território local, que
inclua a ocupação em todos os processos escolares.
Parafraseando o título do livro que conta a história do bairro Zilah e da escola
instalada neste, O Zilah é logo ali, o Zilah é bem aqui (2010), faz-se necessário que a E.M.
Prof. Daniel Alvarenga reconheça que a Ocupação Rosa Leão é logo ali, a Ocupação Rosa
Leão é bem aqui. Haja vista que um dos acessos à Ocupação fica a cerca de 200 metros de
distância da escola e, só no último ano do 2º ciclo e nos três anos do 3º ciclo, são 60
estudantes frequentando esta escola. Número que pode ser consideravelmente maior se
diagnosticarmos aqueles que utilizaram outros endereços para a realização da matrícula,
mesmo residentes na Ocupação.
A consideração desta realidade, a Ocupação Rosa Leão é logo ali, a Ocupação Rosa
Leão é bem aqui, pela escola, que é sabida pelos seus profissionais e comunidade escolar, mas
ainda não descrita e discutida nas produções escolares, contribuirá para melhor intervenção na
educação e no desenvolvimento local, conforme apontam os teóricos de educação e
desenvolvimento referenciados nesta pesquisa.
O entendimento de que a Ocupação Rosa Leão é logo ali, a Ocupação Rosa Leão é
bem aqui, assim como outra ocupação e bairros vizinhos à E.M. Prof. Daniel Alvarenga,
provocando na mesma a mudança ou alongamento de percepção sobre o território que atende,
permitirá, como afirmava Freire (1987), o não desconhecimento e divisão entre as realidades
próximas e coincidentes, e sim, o entendimento de que estes bairros e ocupações, apesar de
suas especificidades, são habitados pela mesma população, a classe trabalhadora brasileira,
que enfrenta problemas sociais derivados das desigualdades de nosso país.
2.2 Apresentação e discussão dos dados das entrevistas com Coordenadoras da
Ocupação Rosa Leão
A Ocupação Rosa Leão, desde a sua formação, organiza-se por meio da
representatividade de moradoras Coordenadoras reconhecidas pelos residentes desta.
Residentes que semanalmente - no início, diariamente - participam em assembleias para tomar
conhecimento da situação das lutas, dialogar, organizar ações e votar demandas levantadas.
A Ocupação tem também a coordenação, o apoio e a presença de movimentos sociais,
grupos de pesquisa e outras entidades. Contudo, esta pesquisa pretendeu entrevistar
61
Coordenadoras que moram na Ocupação, trabalham diretamente com as demandas das
famílias e têm familiares que acessam as escolas e outros equipamentos públicos da região.
O presente estudo entrevistou quatro das quatorze Coordenadoras da Ocupação15
,
Coordenadoras que fazem parte da Coordenação Geral, indicadas por esta devido a suas
experiências e atuações na Ocupação Rosa Leão e que poderiam prestar mais informações
sobre o objeto da pesquisa.
As quatro Coordenadoras protagonizaram e vivenciaram a trajetória da Ocupação
desde o seu início. Desde a constituição das primeiras casas de lona e madeirite, os primeiros
enfrentamentos com a polícia, o estranhamento da população do entorno, os riscos de despejo,
até as últimas manifestações, resistências e conquistas.
Por tudo que estas Coordenadoras acompanharam do início da ocupação até os dias
atuais, seus pontos de vista colaboraram substancialmente para a obtenção do contexto do
acesso, permanência e processo educativo das crianças e adolescentes da Ocupação Rosa
Leão à educação formal. Especialmente em três escolas da região que, de acordo com Libânio
e Nascimento (2016), e Coordenadoras da Ocupação, mais atendem aos moradores dali. Entre
elas, a E.M. Prof. Daniel Alvarenga, cenário de trabalho e estudo dos professores e estudantes
entrevistados.
Segue abaixo o conteúdo dos seus depoimentos através das categorias e unidades de
análise da pesquisa, apresentadas no QUADRO 1.
15
Coordenadoras entrevistadas em 5 de agosto (Coordenadora 1), 12 de agosto (Coordenadora 2), 9 de agosto
(Coordenadora 3) e 16 de setembro (Coordenadora 4) de 2017.
62
QUADRO 1 - Categorias e Unidades de Análise das Entrevistas com Coordenadoras da Ocupação
Rosa Leão
(Continua)
CATEGORIA UNIDADE DE ANÁLISE QUESTÕES
C1: ACESSO À
ESCOLA UA1: PROCESSO DE MATRÍCULA
[Q 3.1] Q 3.1: Os responsáveis das crianças
e adolescentes de 4 a 17 anos residentes na
Ocupação Rosa Leão têm conseguido
realizar matrícula dos seus filhos nas
escolas próximas à Ocupação? Sempre foi
assim? Caso tenha, quais são as
dificuldades?
C2: PERMANÊNCIA
NA ESCOLA
UA2: PERCEPÇÃO DOS
MORADORES DA OCUPAÇÃO
SOBRE A(S) ESCOLA(S)
[Q 3.2, Q 4.1, Q 4.2 e Q 5.1]: Q 3.2: Você
conhece alguma escola que atende crianças
e adolescentes da Ocupação Rosa Leão? O
que você pode dizer sobre elas?
Q 4.1: Os familiares comentam sobre as
escolas em que seus filhos estudam? O que
eles dizem? Q 4.2: Os alunos comentam
sobre a escola em que eles estudam? O que
eles dizem?
Q 5.1: O que os moradores da Ocupação
acham das escolas da região? E os
Coordenadores?
UA3: DIFICULDADES PARA IR,
FREQUENTAR E PERMANECER
NA ESCOLA
[Q 4.3, Q 4.4 e Q 4.5] Q 4.3: Os estudantes
moradores da Ocupação têm dificuldades
para ir para a escola? Caso sim, quais são?
Q 4.4: Os estudantes da Ocupação têm
dificuldades para frequentar todos os dias e
assim permanecer (não abandonar) na
escola? Caso sim, quais são? Q 4.5: Você
sabe de situações em que as crianças e
adolescentes deixaram de frequentar as
aulas? Caso sim, quais foram os motivos?
UA4: OPINIÃO DOS MORADORES
DO ENTORNO E PROFISSIONAIS
ESOLARES SOBRE A OCUPAÇÃO
E O ATENDIMENTO ESCOLAR
DOS MORADORES DA
OCUPAÇÃO
[Q 4.6 e Q 4.7] Q 4.6: O que os moradores
do entorno dizem sobre a Ocupação Rosa
Leão? Q 4.7: O que os moradores do
entorno e os profissionais das escolas
dizem sobre o atendimento escolar às
crianças e adolescentes residentes na
Ocupação Rosa Leão?
C3: PROCESSO
EDUCATIVO NA
ESCOLA
UA5: CONTATO COM A
OCUPAÇÃO
Q 5.6: Já houve visita de algum funcionário
das escolas na Ocupação?
UA6: PRESENÇA E
PARTICIPAÇÃO DOS
MORADORES DA OCUPAÇÃO NA
ESCOLA
[Q 5.2 e Q 5.3] Q 5.2: Os familiares,
moradores e coordenadores da Ocupação
são convidados a participar dos eventos das
escolas? Q 5.3: De quais eventos e como
eles participam?
63
(Conclusão)
CATEGORIA UNIDADE DE ANÁLISE QUESTÕES
C3: PROCESSO
EDUCATIVO NA
ESCOLA
UA7: AÇÃO E APOIO DA ESCOLA
E DA OCUPAÇÃO PARA COM OS
ESTUDOS DOS MORADORES
[Q 4.8, Q 5.7 e Q 5.8] Q 4.8: Existe alguma
ação de apoio à educação das crianças e
adolescentes moradores da Ocupação Rosa
Leão? Se sim, qual? Q 5.7: Já foi discutida
a possibilidade de construção de creche e
escola na Ocupação? O que já foi
conversado a este respeito? Quais foram ou
seriam as dificuldades e potencialidades
para isso? Q 5.8: A Ocupação Rosa Leão,
através de seus moradores, coordenações,
movimentos sociais e grupos de apoio, já
apresentou sugestões para as escolas? Se
sim, quais foram e quais propostas tiveram
resultados? Caso não, quais você(s)
faria(m)?
UA8: PERCEPÇÃO DOS
MORADORES SOBRE O
PROCESSO EDUCATIVO NA
ESCOLA
[Q 5.5 e Q 5.4] Q 5.4: Já houve
reclamações quanto a desrespeito e
discriminação nas escolas? Q 5.5: O que os
familiares, moradores e estudantes dizem
sobre os projetos, currículos e
relacionamentos dentro da escola? Por
exemplo, os alunos estudam sobre a
realidade do bairro e da Ocupação Rosa
Leão?
2.2.1 Categoria 1 – Acesso à escola
Esta categoria, na entrevista com as Coordenadoras da Ocupação Rosa Leão, objetivou
compreender a trajetória da Ocupação e suas famílias em solicitar e obter a matrícula dos seus
filhos nas três escolas mais próximas, localizadas na cidade de Belo Horizonte, que atendem
os estudantes da Rosa Leão. Nessa categoria, Acesso à escola, as questões da entrevista foram
organizadas em uma única Unidade de Análise, conforme apresentação a seguir.
Unidade de Análise 1 – Processo de Matrícula
Pela experiência de moradia e coordenação na Ocupação Rosa Leão, do início da
ocupação até os dias atuais, esta Unidade de Análise pretendeu questionar, junto às
Coordenadoras, como foi a trajetória de reivindicação e conquista da matrícula das crianças e
adolescentes moradores desta em três escolas da região. Entre elas, a E.M. Prof. Daniel
Alvarenga, escola cenário de coleta documental, e Instituição de ensino dos sujeitos da
pesquisa participantes do questionário e entrevista.
Segundo as Coordenadoras da Rosa Leão, nos primeiros anos da Ocupação, as
crianças e adolescentes não conseguiram acesso às escolas próximas. Muitos ficaram sem
64
estudar. Os motivos atribuídos pelas mesmas foram a orientação do Prefeito de Belo
Horizonte, de impedir o acesso a esta população para que dificultasse a sua permanência no
local, a alegação de falta de estrutura e vagas para recebê-los, e até negligência ou
preconceito.
Inicialmente, no início da Ocupação, por exemplo, era proibido o cadastramento,
afinal, tinha um Administrador Municipal que queria atrapalhar, prejudicar,
envelopar de fato a Ocupação. De fato que as famílias desistissem de ficar no
terreno, e fossem embora, então proibia tanto a saúde, tanto a educação. Então,
muitas crianças ficaram sem estudar, perderam ano letivo. Muitas mães que
moravam aqui na Ocupação e tinham que pegar ônibus para levar a criança e voltar,
buscar e levar. Ainda tem casos assim na Ocupação, e tem muitas crianças fora da
escola porque não conseguem vaga. Então, no início era bem mais difícil, não
aceitava de jeito nenhum, depois aceitaram alguns, mesmo nas dificuldades. Hoje
ainda têm muitos fora da aula por falta de estrutura, de espaço físico nas escolas,
segundo a direção (Coordenadora 3).
Então essa discriminação veio pras escolas, ela veio da Prefeitura para cá, né?
Márcio Lacerda dava certeza pra escolas que a Ocupação não ia ficar. A escola por
sua vez, pra quê matricular, se o menino não vai ficar, né? Então foi isso aí. Alegava
que não tinha como, a escola não tinha estrutura para isso. Mas que na realidade
tinha, porque as crianças depois foram todas encaixadas ali dentro, né?
(Coordenadora 4).
Sobre o acesso às escolas no presente, as Coordenadoras disseram que está mais fácil,
entre outros motivos, por causa da consolidação da Ocupação, das manifestações que já
fizeram, como no Centro de Referência de Assistência Social (CRAS), na Regional Norte e
nas próprias escolas, além de outras mobilizações.
No entanto, algumas ainda alegam que, às vezes, dependendo da escola, até hoje
algumas famílias da Ocupação não conseguem a matrícula para os seus filhos por falta de um
comprovante de residência, vaga ou negligência. É o que conta uma Coordenadora sobre uma
escola, informação confirmada por outra Coordenadora também.
Quando você chega lá e fala que é da Ocupação, eles não querem atender. Falam que
não tem vaga. Tem escolas que não aceitam os alunos da Ocupação. Eles já têm isso.
Negam o atendimento dos meninos da Ocupação. Eles dizem que não é do bairro.
Que não têm CEP. Mas tem que atender todo mundo né, é direito, independente
onde mora. E isso é mentira, tanto que, quando alguns pais vão na Regional
reclamar, exigir a vaga, alguns pais conseguem a matrícula dos meninos
(Coordenadora 2).
Quanto à E.M. Prof. Daniel Alvarenga, as Coordenadoras disseram que esta é mais
aberta, nela é mais fácil conseguir matrícula. Ela inclusive se organiza e dialoga melhor com a
Ocupação e seus moradores para atender os estudantes.
65
[...] a diretora de lá sempre foi parceira da gente assim, sempre quis fazer matrícula.
Mas, pela administração e burocracia, e por depender de outros né, para tomar
decisões, tinha os entraves que não permitia fazer a matrícula das crianças e
adolescentes, etc. (Coordenadora 3).
Importante dizer que, como descreveram as Coordenadoras, as famílias da Ocupação,
desde o seu início, não aceitavam a negativa de falta de endereço, vaga, estrutura ou outro
motivo para a recusa da matrícula dos seus filhos. Muitas delas foram à Regional reclamar e
participaram de manifestações para garantir educação e saúde. A Constituição Federal e a
LDBEN 9394/96 garantem esse direito às mesmas. A educação é um direito humano, o
primeiro dos direitos fundamentais do Brasil, é um direito subjetivo que lhes dá o poder de
provocar a justiça, para que esta e as autoridades ajam rapidamente na realização da matrícula
dos estudantes (BRASIL, 1988; BRASIL, 1996; CURY, 2014).
2.2.2 Categoria 2 – Permanência na escola
Esta categoria pretendeu obter através das Coordenadoras da Ocupação, a avaliação
dos moradores da comunidade escolar onde a Ocupação Rosa Leão e as escolas próximas se
encontram, sobre a Ocupação, as escolas e o atendimento escolar das crianças e adolescentes
da Rosa Leão. Avaliações estas possibilitadoras de uma visão geral do cenário da pesquisa e
potencialmente influenciadoras, entre outros aspectos, na permanência ou não dos estudantes
da Ocupação nas escolas da região.
Mais especificamente, a categoria permanência também investigou junto às
Coordenadoras, as possíveis dificuldades - ou não - das crianças e adolescentes da Ocupação
em ir, frequentar todos os dias e assim permanecer nas escolas. Nessa categoria foi possível
organizar as questões em três unidades de análise.
Unidade de Análise 2 – Percepção dos moradores da Ocupação sobre as escolas
Esta Unidade de Análise teve o objetivo de averiguar diante das Coordenadoras da
Ocupação, o que elas, os moradores, os responsáveis e os estudantes da Rosa Leão conhecem,
pensam e comentam sobre as escolas da região.
O resultado apresentado pela análise das entrevistas é que as Coordenadoras conhecem
e conversam com responsáveis e estudantes sobre as escolas da região. As Coordenadoras
possuem uma avaliação das escolas, desde o atendimento para matrícula e outros assuntos, até
o processo educativo com os estudantes moradores da Ocupação Rosa Leão.
66
Sobre a percepção das famílias quanto às escolas da região, segundo as Coordenadoras
da Ocupação, antes, as famílias reclamavam muito que não conseguiam matricular os seus
filhos nas escolas, o que acontece ainda hoje, mas com menor frequência.
Atualmente, as quatro Coordenadoras expressam a preocupação de algumas famílias e
delas mesmas com algumas questões de ensino, como o analfabetismo percebido entre os
estudantes do Ensino Fundamental I e II, e a necessidade de um processo educativo mais
dialógico e democrático, sobretudo no ensino médio. Isso no geral, e também especificamente
com os estudantes da Ocupação.
Foram relatadas, principalmente no ensino médio, experiências de resistência à
ocupação de uma das escolas (realizadas no Brasil na época da rejeição estudantil contra a
Proposta de Emenda Constitucional do Congelamento dos Gastos Sociais e a Medida
Provisória da Reforma do Ensino Médio), a não efetividade dos conselhos escolares e o não
trabalho educativo sobre o contexto de moradia em ocupação.
Olha! Isso eu tô fazendo, uma avaliação bem geral assim, tanto aqui do Rosa, quanto
do que eu já escutei de outros casos na Ocupação Esperança e Vitória. É, muitas
famílias, por exemplo, mães e pais né, que são os principais, reclamam muito de
preconceito dentro das escolas. Isso é gritante assim, tanto em outras escolas igual
eu falei, que vem da própria direção da escola, quanto vem de professores
preconceituosos, por se tratar de criança de ocupação, de adolescentes de ocupação,
tentando despolitizar as crianças dentro de sala de aula. Isso é um absurdo gente.
Professor despolitizando, falando “olha o que você faz é errado, e num sei o quê,
você não tem que ser isso, nã nã nã”, Então, assim, é absurdo isso. E, sofrer
preconceito, crianças e adolescentes, sofrer preconceito assim, concretamente, de
pegar, de chegar com pé de barro na sala, a professora falar, “vai lá pega uma
vassoura e varre a sala”. [...] Olha, se eu for olhar questão dos adolescentes, vamos
falar dos adolescentes. Crianças comentam dessa questão que eu já tinha te relatado.
De bullying, preconceito da professora, preconceito dos coleguinhas que moram no
bairro vizinho, e tratam eles com diferença, isso perpassa a escola toda. Mas
adolescente em especial é questão de professores despolitizando mesmo, igual eu
falei, nas próprias falas, tentando tirar os “adolescentes de cabeça”. Por exemplo,
nas ocupações de uma escola que teve é morador de ocupação que tava lá à frente,
coordenando, falando “vamos ocupar que é direito nosso, etc., não é assim, a escola
tem que ter, tem que ser mais democrática, tem que ter participação dos alunos
porque os alunos que fazem a escola” (Coordenadora 3).
Eles falam que a escola não é aberta. Não ouve eles. Que a escola é autoritária. Eles
já fizeram propostas para a direção, para a escola debater a ocupação, e nada. O que
eles conseguem, conseguem no grito (Coordenadora 2).
Que eu já tentei diversas vezes deixar de estudar, porque eu já não aguentava mais
me chamar de pé vermelho, pé cheio de lama. Porque eu saía pra ir para escola,
ainda mais em verão que tem a poeira toda levantada sabe, me zoava, chamava de
preta, gorda, feia, entendeu? Já pensei várias vezes, desistir, porque os alunos não
têm esse conhecimento que os professores não passam pra eles sabe? A partir de
quando a professora passa esse conhecimento pro aluno, o que é uma ocupação na
verdade, eu acho que ele vai mudar esse conceito deles, sabe? Porque hoje em dia
muito jovem reconhece isso aqui como invasão, sabe, isso daqui não é invasão, não
é invasão. Por mais que eu tente repassar esse conhecimento pra eles, eles não dão
ouvidos, porque é totalmente diferente um professor chegar dentro de sala e falar,
67
isso eu acho que falta muito do professor. Porque o professor, ele passa o que ele
estudou, e a nossa realidade? Não é passada. É isso (Coordenadora 1).
Quanto especificamente à E.M. Prof. Daniel Alvarenga, os moradores e as próprias
Coordenadoras comentam da preocupação que têm com a alfabetização e o nível de ensino da
Instituição, relacionando-o com o contexto social e educacional geral. E também descrevem a
boa acolhida e relação dos profissionais desta escola com os estudantes, apesar da existência
de xingamentos e preconceitos de estudantes dos bairros regularizados para com os estudantes
residentes na Ocupação.
Eu já ouvi falar assim que pode ser uma escola boa, mas pode ser uma escola que
não tenha aquele ensinamento muito bom, aquele ensinamento fluente, sabe? Se
você for à escola ali, você vai pegar menino de 11 anos que não sabe ler. Não sabe
ler. Por mais juntar as palavrinhas assim ó, não sabe ler, sabe? Porque os
professores, como é muita, muita criança, todo ano chega uma carinha nova, todo
ano é uma criança nova, sabe, uma identidade diferente, aí a professora fica perdida
(Coordenadora 1).
Eles dizem lá da escola que o ensino não é bom. Tem garoto de 8, 9 anos que não
sabe escrever. Eles preocupam com o ensino. É isso que eles dizem, eles ficam
preocupados com o ensino. Eu mesma, meus filhos estudam lá na escola do Planalto.
Lá na Avenida Vilarinho. Eu escolhi deixar meus filhos matriculados lá
(Coordenadora 2).
Olha, isso é muito complicado porque num universo de milhares de famílias, existe
uma porcentagem que gosta da escola, acha que o ensino é bom, e acha que a
organização é boa, etc. Mas tem uma grande maioria também que acha que o ensino
é muito fraco, que acha que falta mais, como é que fala, ser enérgico dentro da
escola, porque fica muito solto, as disciplinas, porque as coisas ficam muito soltas
dentro da escola e vira uma bagunça. Aí acaba tendo violência com nossas crianças,
né, crianças com crianças, então assim, existem os dois lados de pontuação sobre
isso (Coordenadora 3).
Eles falam que o ensino não é forte, só que o meu menino que formou lá, ele não
teve esse problema. Foi pra outra escola e sem problema nenhum. Mas naquela
época o menino estudava, levava mais a sério. Mas os pais também não tão
reclamando muito não (Coordenadora 4).
Sobre a acolhida e relação entre educadores e educandos da E.M. Prof. Daniel
Alvarenga, com exceção de situações pontuais, as Coordenadoras descrevem este aspecto
como positivo:
A relação da escola com a Ocupação foi uma rejeição no início, mas a escola, a
direção, a supervisão, os porteiros, o pessoal da Ocupação, quando abraçou a causa
dos meninos do Rosa Leão, vamos matricular, eles abraçaram de verdade. Abraçou
de verdade. Então, depois que matriculou as crianças né, eu te falei, eu não vi
falando que teve um trabalho sobre a discriminação das crianças entre outras
crianças, dentro da escola. Isso eu acho uma falha que teve. Mas em matéria do
tratamento da escola, do professor, com os profissionais da escola, depois que eles
abraçaram, eles abraçaram de verdade, sabe? (Coordenadora 4).
68
Uma escola totalmente diferente da outra. Foram as únicas escolas que me deram a
oportunidade de eu estar estudando, que me deram uma chance de eu acreditar em
mim mesmo, né? [...] Mas agora, os professores da escola, eu aprendi muito com
eles, mas eu também sei que eu ensinei muito a eles, porque na escola é isso, a gente
aprende, a gente ensina, sabe? E o que eles me passaram hoje, eu tenho até contato
com alguns professores da escola, sabe, algumas pessoas que acreditaram em mim,
que acreditam até hoje, sabe, mas é isso (Coordenadora 1).
Por fim, ao questionar o que elas pensam, especialmente das escolas da região, as
Coordenadoras fizeram análises e proposições relacionadas à demanda por uma maior
abertura e conhecimento da escola com as realidades e necessidades da Ocupação e de seus
moradores.
Para a Coordenadora 4, a E.M. Prof. Daniel Alvarenga deveria estar aberta aos finais
de semana para a realização de atividades pelos estudantes e moradores da Ocupação. Para a
Coordenadora 1, a escola, que cumpre importante função na sociedade, tem que estar mais
atenta para a diversidade de sujeitos que por ela passam. E para as Coordenadoras 2 e 3, as
escolas da região devem ser mais democráticas e dialogais, devem conhecer melhor a
realidade e o público para quem trabalha. Aspecto já representado nos depoimentos acima e
relacionados diretamente com a linha de pesquisa e referencial teórico desta.
O meu posicionamento pessoal é que eu acho que as escolas em geral tão precisando
de uma reforma, mas não é a reforma do Temer não. Uma reforma de saber, é, como
eu posso te dizer, o saber escutar mesmo as pessoas que moram nesses territórios
sabe? Ter uma formação a partir do dia a dia dessas pessoas sabe? Acho que a escola
tem que ter um espaço para isso, é cidadania, solidariedade, escuta, é diferenciação,
formação, e a escola não tem um espaço para isso e tem que ter. [...] Eu já fui na
universidade dar uma palestra, pessoas que tão fazendo universidade, tão formando
e nã nã nã. Porque que uma escola pública aqui próxima do bairro, da Ocupação,
não pode abrir um espaço de fala lá, dentro da metodologia de trabalho durante o
ano, pra escutar a gente, para ouvir quem são essas pessoas. Pra essas pessoas terem
o direito de falar para essas pessoas, porque nós não temos o dinheiro para comprar
a mídia e mostrar o que é belo e é feio, mas temos nossa voz, nossa vivência e nossa
realidade pra esse povo (Coordenadora 3).
Unidade de Análise 3 – Dificuldades para ir, frequentar e permanecer na escola
Depois da obtenção de vaga em uma escola, milhares de crianças e adolescentes da
classe pobre trabalhadora brasileira, do campo e das periferias, encontram um novo desafio: ir
e frequentar todos os dias a escola sem abandonar os estudos. Obstáculos como transporte
para escola, trabalho dos jovens e das famílias, violência, e processos educativos não
includentes e motivadores são fatores que podem dificultar a frequência e a permanência
destas crianças e adolescentes nas escolas públicas do país (UNICEF, 2012).
69
Por isso, esta Unidade de Análise quis avaliar junto às Coordenadoras da Ocupação
Rosa Leão quais são as dificuldades - ou não - que estas percebem das crianças e adolescentes
moradores da Ocupação em ir, frequentar todos os dias e assim permanecer nas escolas da
região.
O averiguado foi que os estudantes do ensino médio que residem na Ocupação Rosa
Leão passam por uma grande dificuldade de ir para a escola. Ao contrário da escola de Ensino
Fundamental Prof. Daniel Alvarenga, as escolas de ensino médio ficam mais distantes do seu
local de moradia. Esta, inclusive, é uma demanda do bairro Zilah Spósito, sobretudo da
Ocupação Rosa Leão, um assunto que já fez parte de pauta de reunião das Coordenadoras
com o Governo do Estado, segundo a Coordenadora 3.
Como aos estudantes não é ofertado o transporte escolar e nem o passe livre integral,
estes têm ficado suscetíveis a motoristas do transporte coletivo que nem sempre param para os
estudantes, às abordagens policiais nos ônibus, que segundo as Coordenadoras, por vezes,
ocorrem de forma abusiva, e a superlotação e reclamação dos demais passageiros.
A dificuldade pra ir para a escola, é o transporte, né? Porque a gente não tem passe
livre pra ir para a escola. Porque polícia entra dentro do ônibus, tira os jovens,
manda ir a pé, chega atrasado na escola. E o ensino médio aqui perto é à noite, é à
noite, sabe? Aí, imagina um jovem com um psicológico, um psicológico todo
abalado, chega dentro do ônibus indo pra escola, ainda é abordado pela polícia, indo
pra escola, uniformizado ainda, sabe, é a única dificuldade que a gente tem. Porque
passando por cima, pelo Jaqueline, corre o risco da gente ser assaltado, sabe? Isso
aconteceu com uma jovem daqui da Ocupação, Coordenadora também. Ela
descendo, vindo da escola, ela e as amigas dela, foi abordada por um cara que tava
de moto, um motoqueiro, assaltaram ela sabe, então corre esse risco. Esse é única
dificuldade da gente estudar à noite, porque a gente chega, eu chego em casa
beirando meia noite. Minha aula sai dez e quarenta (Coordenadora 1).
Outra dificuldade do estudante do ensino médio, relatada pelas Coordenadoras 1 e 3, é
a dificuldade de alguns jovens conciliarem o estudo com o trabalho. Há uma falta de
motivação e reconhecimento do estudo, assim, os jovens acabam por optar pela necessidade
mais imediata de trabalho ou outros planos relacionados.
Quanto aos estudantes do Ensino Fundamental da E.M. Prof. Daniel Alvarenga, uma
dificuldade que também atinge os estudantes do ensino médio, segundo as Coordenadoras, é a
condição socioeconômica das famílias e a situação da Ocupação (de não regularização e falta
de infraestrutura, que, por vezes, dificultam a frequência com tranquilidade à escola).
As ameaças de despejo, a condição do terreno por causa do barro produzido pela
chuva e a falta de água foram respostas de mais de uma Coordenadora sobre as dificuldades
que os estudantes têm, por diversas vezes, para frequentar a escola. Para as Coordenadoras,
70
essas dificuldades, algumas comuns das periferias e outras mais próprias das ocupações, e a
condição socioeconômica das famílias, podem atrapalhar o desenvolvimento físico,
psicológico e estudantil dos estudantes.
A Ocupação Rosa Leão tem cinco anos e, no início, as ameaças de despejo eram
constantes. Portanto,
nesse período da Ocupação, muitas crianças ficaram sem ir para a escola por causa
da ameaça de despejo. Quando a família tá trabalhando, por exemplo, o pai tá
trabalhando, aí liga: “ah, vai despejar amanhã”. O pai saía do serviço, vinha para cá,
automaticamente a criança escutava uma sirene aqui próxima, uma sirene aqui na
Ocupação, na escola, já ficava assustada chorando. Houve relato demais, da escola,
disso. Escutar foguete, porque quando a gente tinha uma reunião em meio à ameaça
de despejo, a gente soltava foguete e ligava a sirene. A criança na escola ouvia
também, já sabia que era uma ameaça de despejo, ficava transtornada, chorando,
saía da escola. Então, a infrequência é a grande maioria, no período de quatro anos, a
ameaça de despejo. Sempre impediu totalmente as crianças de ir para a escola
devido a essas questões. [...] Se você tá lá na escola, aí você sabe que “ah, vai
quebrar a minha casa que minha mãe tá chorando”, vendo a minha mãe chorando
por causa de uma situação de despejo. Você tá vendo isso, uma criança vendo isso,
isso é muito forte, né? (Coordenadora 3).
Na época da reintegração de posse que eles falavam vai entrar, vai entrar, e vai tirar,
as crianças não iam para a escola, não podiam ir para a escola, porque fechava as
entradas. Se eles entrassem para fazer a reintegração de posse, quem tava lá fora não
podia entrar. Então, os pais não mandavam os filhos para ir para a escola. Não
mandavam para a escola. Então, se ficasse uma semana com as entradas fechadas, as
crianças ficavam uma semana sem ir na aula. [...] Teve muitos dias com as entradas
fechadas. E eles ficam aqui, vai, não entra, e as entradas fechadas. Amanhã vai
entrar, aí não entrava amanhã, sabe? Cada dia ficava assim. Que ia entrar, ia entrar, e
todo mundo apreensivo. Os pais tiravam os filhos de dentro da Ocupação e, por isso,
alguns deles deixavam de ir à escola, porque estavam fora, na casa de parente,
porque se caso entrassem, para fazer a reintegração de posse forçada as crianças não
presenciar aquilo. Então os pais tiravam as crianças de dentro da Ocupação. Ai
ficava sem ir na escola, foi um dos motivos que mais fez com que as crianças ficar
por dias, por mais dias sem ir na aula foi esse. E foi três vezes assim, três anos
seguidos, sabe? (Coordenadora 4).
Outras dificuldades relatadas pelas Coordenadoras é a questão do período da chuva e
da falta de água.
Só na época da chuva, tem. É muito barro para eles poderem descer, escorregando.
Às vezes cai, tem que voltar para casa. Essa é a realidade das crianças ir todos os
dias, é na época da chuva. Muitas vezes a criança descendo o morro, cai no barro,
volta pra casa, aí já tá atrasado. Se sem poeira já entra na escola e é discriminado,
imagina chegar lá com a bunda toda vermelha de barro, né? Então volta pra casa e
passa do horário e já não dá. Num é assim uma dificuldade constante, mas ela existe
(Coordenadora 4).
Outra coisa também que faz com que a criança deixe de ir pra escola, teve uma
época que você pergunta isso, eu lembrei. Teve uma época que criança ficou sem ir
na escola quase uma semana, por causa de água, falta de água para tomar banho,
para fazer higiene, para ir para a escola, pra lavar roupa para a escola. Então isso
também já impediu de criança ir para a escola (Coordenadora 4).
71
Unidade de Análise 4 – Opinião dos moradores do entorno e profissionais escolares
sobre a Ocupação e o atendimento escolar dos moradores da Ocupação
Complementarmente à Unidade de Análise 2, que através das Coordenadoras da
Ocupação pretendeu saber dos seus moradores o que eles conhecem, comentam e avaliam das
escolas da região, a Unidade de Análise 4 pretendeu saber o que os moradores dos bairros
vizinhos e os profissionais escolares avaliam e comentam sobre a Ocupação e o atendimento
escolar destes moradores.
A respeito da Ocupação Rosa Leão, segundo as Coordenadoras, no início da ocupação
do terreno, a maioria da população do entorno foi contra o movimento. De acordo com as
Coordenadoras, a população da Ocupação foi, e ainda é denominada de invasora pelos
moradores do entorno, apesar da objeção ter reduzido um pouco, devido às ações, lutas e
conquistas da Ocupação Rosa Leão que tem se consolidado no local.
Tem moradores que acham que a Ocupação deveria acontecer mesmo, que é um
exemplo, que nos apoiam. Mas a grande maioria, dos vizinhos, do entorno, é contra
a Ocupação. Acha que a gente tá tomando o espaço das crianças deles na escola, que
os moradores da Ocupação não deveriam estar aqui, porque a mídia capitalista ela
vai e mostra o que ela quer mostrar, assim, né. Bando de oportunistas, é, igual o ex-
administrador do poder público, Márcio Lacerda falava diariamente na televisão,
terrorista, é vagabundo, é oportunista, não sei o quê. Mas quando as pessoas entram
dentro da comunidade, conversam com as pessoas e veem que é diferente, mudam
de opinião (Coordenadora 3).
Mas a resistência da população do entorno ainda permanece, exemplificada, segundo
as Coordenadoras, nas alegações dos vizinhos de que a realidade local e os serviços públicos
estão mais precários por causa da Ocupação. Segundo os moradores do entorno, depois da
chegada da Ocupação as suas casas foram desvalorizadas, têm faltado com mais frequência
água, energia e transporte público, vagas nas escolas e atendimento no posto de saúde.
A Ocupação é um estorvo na vida deles. Que depois da Ocupação a luz só fica
acabando, que a água só fica acabando, que a Ocupação só trouxe malefício, que
aumentou a quantidade de pessoas, os ônibus só ficam lotados. Agora mesmo,
semana passada, eu ia comprando uma briga no ônibus por causa disso, porque eu
tava no ônibus, lá na Vilarinho, a fila, lugar de ir sentado acabou, e continuou
entrando gente. Aí uma mulher que estava sentada na minha frente, ela e o marido
dela, falou assim, nossa gente, esse povo não para de entrar gente, é o povo da
invasão. Aí o marido dela falou assim, eles têm que arrumar um ônibus pra eles, eles
têm que arrumar um ônibus pra eles. Aí, quando eu ia levantar a minha bandeira,
vermelha, aí a moça que tava logo assim, levantou e falou assim, ‘eu moro na
72
Ocupação e vou nesse ônibus aqui, em pé ou sentada, eu vou nele porque eu pago a
minha passagem como qualquer pessoa que está aqui dentro’. A moça disse, ‘e eu
não moro na invasão não, eu moro na Ocupação. Eu não invadi a sua casa, eu iria
morar na invasão se eu tivesse invadido a sua casa, eu não invadi a sua casa não’
(Coordenadora 4).
Segundo a Coordenadora 3, é isso que os poderosos, o capital e a mídia capitalista
querem fazer, dividir para reinar, colocar a mesma classe, a classe trabalhadora que vive a
mesma realidade e os problemas sociais contra si.
Olha, eu acho que a gente conseguiu conquistar uma fatia maior de pessoas
mostrando quem nós somos, né? Por exemplo, nós fizemos várias marchas no
entorno entregando rosas pro pessoal, fabricado pelas próprias moradoras do Rosa.
É um cartãozinho falando quem nós somos, mobilizando, falando olha, nós somos
famílias que não aguentaram pagar aluguel, nós estamos juntos nesta luta, não
somos inimigos, nós somos iguais, trabalhadores e trabalhadoras. Então nós fizemos
várias marchas de paz ao entorno, tentando sensibilizar, no decorrer deste período.
Sabendo que é isso né, sabemos que os mesmos problemas que nós temos aqui, os
bairros regularizados ao entorno têm, porém, não têm tanto igual ao nosso porque
não temos nada, eles têm migalhas. Se a gente se une, se fortalece para garantir
direitos, por exemplo, o posto de saúde mesmo. Não tem posto no bairro, aqui no
Bairro Zilah Spósito que tem mais de vinte anos não tem posto de saúde. Nós fomos
lá, junto com a Ocupação, e ocupamos o CRAS e falamos olha, ‘se não consultar as
famílias, se não der um jeito, nós vamos ficar aqui’. O trem desencadeou, resolveu
algumas coisas [...] Então já aumentaram os consultórios, chegaram mais médicos,
nã nã nã, por quê? Por causa da Ocupação que é a mesma luta dos bairros
regularizados, porém, a mídia capitalista quer mostrar o contrário, como diz né,
dividir para reinar, um troço assim né, e é isso que eles tentam fazer todos os dias
(Coordenadora 3).
Esta afirmação da Coordenadora 3 corrobora com Paulo Freire (1987), referência
desta pesquisa. Em sua obra Pedagogia do Oprimido (1987), Freire contextualizou a situação
de opressão que vive a classe trabalhadora brasileira, e a contradição opressor/oprimido. A
contradição porque o próprio oprimido em situação de ignorância, consciência ingênua ou
transitiva, e não em consciência crítica ou emancipada, carrega em si a ideologia do opressor.
É a teoria antidialógica do poder dominante que tem, entre os seus procedimentos e
características, a conquista, a manipulação, a invasão cultural e a divisão para manter a
opressão. Freire (1987) propõe à oprimida classe trabalhadora brasileira, junto àqueles que
verdadeiramente solidarizam-se com ela, a teoria dialógica, que tem entre os seus
procedimentos a colaboração, união, a organização e a síntese cultural. Teoria na qual, a
escola, os professores, as lideranças internas e externas têm papel fundamental, construindo
73
uma educação dialógica, revolucionária, conectada aos movimentos sociais e populares, as
suas lutas engajadas na interpretação e transformação.
Por isso, nesse contexto brasileiro, na Ocupação Rosa Leão e seu entorno, segundo as
Coordenadoras, além dos moradores que muito provavelmente já vivenciaram ou tiveram
familiares e conhecidos que passaram por estas necessidades, como de moradia, existem
diretoras e professores que já se posicionaram contra ou não compreensivos com o
atendimento escolar e a questão social das crianças e adolescentes estudantes da Ocupação,
como afirma a Coordenadora 4.
Os moradores se posicionaram contra atender os meninos da Ocupação, os
moradores. Agora os profissionais não deixaram isso escapar assim, tão nítido não.
Um ou outro dava uma piadinha. Então, de qualquer maneira, sim. Sim, né? Sim.
Teve profissional sim que se recusou sim. Teve um caso de uma mulher que falou
que se fosse atender os capetas da Ocupação, que ela iria largar o serviço. Ela
trabalhava na escola Daniel Alvarenga. Então citou os meninos como capetas. Se
fosse atender os capetas daqui que ela não iria continuar trabalhando lá
(Coordenadora 1).
Agora os moradores do entorno não queriam mesmo que atendesse as crianças. Não
atendendo as crianças, o pessoal era obrigado a sair daqui. Acho que a bronca deles
nem era com as crianças. Mas, não atendendo as crianças, os pais eram obrigados a
ir embora (Coordenadora 1).
A Coordenadora 3 também descreve que reconhece professores que apoiam e não
apoiam a ocupação. Esta cita novamente o posicionamento de uma diretora escolar da região:
Eu já tive fala de diretor de escola que não ia aceitar alunos de Ocupação. E aí é
grave, mas assim, a gente até pensou em ir lá na escola e exigir, é, exigir da direção
da escola que a gente tivesse oportunidade de fazer falas na salas de aulas. Ou uma
construção da escola com a Ocupação para ter o entendimento que a Ocupação não é
errado. Ou nem que não é errado, mas que respeitar todos os seres humanos é
fundamental, e ainda não houve abertura de diálogo com essa escola específica. [...]
Ela fala que achava errado, ela fez uma fala assim, ‘eu acho errado ter essa invasão’.
Eu falei não é invasão, é uma Ocupação, a gente brigou bem, teve uma fala direta,
um embate direto, mas aí é bem o preconceito da pessoa, já. Mas, porém, como
administradora de uma escola, isso, as coisas não pode se misturar, é direito, direito
não se negocia, e nem se discute. É direito de estudar, independente se tá na área de
conflito ou não, a direção tem que entender isso, a escola tem que entender isso, o
povo tem que entender isso. É direito, e acabou, e aí deixar as opiniões particulares
(Coordenadora 3).
Contudo, as mesmas Coordenadoras afirmam que tem escola, diretora e professores,
principalmente atualmente, que em certas atitudes demonstraram reconhecimento à Ocupação
e aos estudantes desta. Como disse a Coordenadora 4, que ficou orgulhosa de um professor
que levou a aluna para casa no dia de ameaça de despejo:
74
Uma estudante Coordenadora já passou por momentos na escola, de chorar, de
passar mal dentro da escola. E tem um professor ali que eu gostaria de saber muito o
nome dele, o professor abraça os meninos da Ocupação como se fossem filhos. Na
época da reintegração de posse, uma estudante Coordenadora, estudava lá, passou
mal, e ele abraçou mesmo a causa, e ele chegou a chorar junto com os alunos sabe,
ele é um professor que defendia com unhas e dentes. Não recordo o nome
(Coordenadora 4).
Apesar da possibilidade de argumentar que este é o dever do professor, compreender a
realidade que o cerca, respeitar os estudantes e a comunidade escolar, alguns não o fazem,
fator que pode ser comprovado nas falas de diferentes Coordenadoras em momentos
diferentes das entrevistas.
Estes são posicionamentos de profissionais da educação que também são classe
trabalhadora, oprimida nas condições de trabalho e vida que lhes são oferecidas pelo poder
dominante e sua teoria antidialógica, principais responsáveis pela situação social e
educacional que lhes cerca.
Repetindo Freire (1987), este posicionamento docente é possível e praticado devido à
teoria e prática antidialógica, a realidade social da opressão, a contradição opressor/oprimido
e a educação bancária. Contudo, situação esta não totalizante, devido à dominação ideológica
não ser total.
2.2.3 Categoria 3 – Processo educativo na escola
A categoria 3, objetivou investigar junto às Coordenadoras, a qualidade das relações
entre os moradores da Rosa Leão (Coordenação, moradores e responsáveis) com as escolas e
os profissionais escolares da região, assim como averiguar ações de apoio da Ocupação e
escolas para com o estudo das crianças e adolescentes residentes nesta. E, além disso, como
os moradores da Ocupação percebem e avaliam os projetos e currículos sobre as realidades
locais, e os relacionamentos entre os estudantes moradores dos bairros vizinhos e moradores
da Rosa Leão. Nessa categoria, as questões das entrevistas foram organizadas em três
unidades de análise, conforme apresentação a seguir.
Unidade de Análise 5 – Contato com a Ocupação
Conhecer e incluir as realidades locais nos processos de aprendizagem é objetivo das
escolas públicas comprometidas com a comunidade escolar e o estudo de seus sujeitos.
Portanto, inicialmente, esta Unidade de Análise pretendeu saber das Coordenadoras da
75
Ocupação se os profissionais escolares da região conhecem e já trocaram informações in loco
com a Ocupação Rosa Leão e seus moradores.
A análise dos dados coletados através das entrevistas com as quatro Coordenadoras,
permite a esta pesquisa informar que os funcionários da escola não visitam a Ocupação Rosa
Leão. Três das quatro Coordenadoras informaram, uma única vez, que apenas uma
profissional escolar esteve presente na Ocupação. Foi quando uma ex-diretora da E.M. Prof.
Daniel Alvarenga foi à Rosa Leão fazer campanha no último período eleitoral. Ela disputava
uma das cadeiras para vereança de Belo Horizonte.
A Coordenadora 3 também lembrou da ida de alguém da E.M. Prof. Daniel Alvarenga
para procurar a família de um estudante que brigou na Instituição, a quem o Conselho Tutelar
procurava.
Sobre essa situação, do não conhecimento da Ocupação, duas Coordenadoras
descreveram em diferentes momentos das suas entrevistas a importância da escola saber o
motivo de existirem ocupações urbanas na cidade, o contexto e a realidade dos moradores, das
reivindicações por direitos, etc.
Sobre a importância da visita de moradores do entorno na Ocupação, que serve
também aos educadores, a Coordenadora 3 comenta:
Quando as pessoas entram na comunidade, conversam com as pessoas, veem que é
diferente, mudam de opinião. Mas como o ser humano, a sociedade, ela tá criada
para trabalhar olhando para o seu próprio umbigo, ‘então eu tô num bairro, tenho
minha casa, vou trabalhar e tenho o meu emprego’, com isso, não vai sair da casa
dela para poder vir em uma Ocupação, para poder conhecer as pessoas antes de
criticar. Isso é um problema né, porque a mídia mostra o que quer, as pessoas pegam
aquilo e acabou, não vêm conhecer, pisar na terra e ver de fato as pessoas que estão
aqui. Se estas pessoas ficassem na porta das Ocupações, quatro horas da manhã até
umas oito, elas iam ver um tanto de gente saindo quatro horas da manhã para ir
trabalhar. Mulheres, homens, adolescentes, indo trabalhar, todos os dias, voltando
umas seis, sete, oito horas da noite, todos os dias. Mas não é assim que funciona,
então é outro problema (Coordenadora 3).
Algumas Coordenadoras alegaram que já propuseram para diferentes escolas, e
sugeriram como desdobramento da pesquisa, a visita à Ocupação pelos educadores, reunião e
apresentação nas escolas da Ocupação e suas realidades. Inclusive, as Coordenadoras
comentaram da presença de universidades que não estão na região - mas estão nas cidades, no
contexto urbano atual brasileiro - que pesquisam, visitam, apoiam e conhecem a Ocupação
Rosa Leão. Mas as escolas vizinhas que atendem à ocupação não fazem, nem visitam,
estudam, dialogam ou contextualizam em seus processos educativos a questão da ou das
ocupações.
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Unidade de Análise 6 – Presença e participação dos moradores da Ocupação na escola
Esta Unidade de Análise pretendeu investigar se os familiares, moradores e
coordenação da Ocupação Rosa Leão são convidados a participar dos eventos e assuntos
escolares, e quais são os eventos e assuntos de que participam ou não.
Segundo as Coordenadoras, os moradores que têm filhos nas escolas do entorno são
convidados a participar dos eventos escolares, como reunião de pais, dia da família, festa
junina, dia das crianças, e outras apresentações e festas. De acordo com elas, eles gostam de
participar destes eventos.
Porém, segundo as entrevistadas, a Coordenação da Ocupação em especial, não é
convidada diretamente e não participa de reuniões para planejamento, acompanhamento,
fiscalização e outros momentos de discussão sobre as escolas. Também não foram convidadas
ou participaram de reunião para discussão específica sobre a escola e a Ocupação, a realidade
local.
Situação, de acordo com a Coordenadora 3, um pouco diferente na E.M. Prof. Daniel
Alvarenga por causa de sua proximidade geográfica com a Ocupação, mas que ainda não
resultou em um processo dialógico entre a escola e a comunidade sobre os temas da
Ocupação, segundo apontamento da Coordenadora 2 e das demais Coordenadoras ao longo
das suas entrevistas.
Na verdade, têm escolas aqui, por exemplo essa Daniel Alvarenga, nós somos mais
próximos porque tá bem próximo fisicamente, né, geograficamente. Mas as outras
escolas têm muita criança nossa que estuda lá, mas não tem nenhum diálogo,
ninguém quer, direção não quer saber de nada. Inclusive a gente precisa até, foi até
bom a gente tá falando sobre isso, para fazer um levantamento nas escolas de
quantos alunos das Ocupações têm. Apesar de que, na Daniel Alvarenga eu já pedi,
e tem já, o levantamento de quantos alunos tem aí, mas as demais escolas fazer esse
levantamento e conversar mesmo com a direção da escola e ver qual que é o
problema que tá tendo pra gente fazer essa parceria. A questão é, é parceria do
mesmo lado, as forças adversas elas não se atraem, então, vai prum lado e vai pro
outro. E eu acho que isso tem que ser feito urgente (Coordenadora 3).
Unidade de Análise 7 – Ação e apoio da escola e da Ocupação para com os estudos dos
moradores
A Unidade de Análise 7 objetivou conhecer quais são as ações de apoio das escolas da
região e da Ocupação para com a educação escolar das crianças e adolescentes moradores
77
desta. O que a Ocupação já discutiu, sugeriu e reivindicou para ela e para as escolas fazerem
em prol do desenvolvimento dos estudos de seus moradores.
Primeiramente, as Coordenadoras responderam o que a Ocupação já discutiu, fez e faz
para o apoio educacional de seus moradores. Segundo elas, atualmente a Rede Fale, uma rede
de cristãos evangélicos do Brasil que está na Ocupação há mais três anos, é o principal
movimento de apoio educacional a suas crianças e adolescentes.
Na Ocupação, a Rede dá orientações educacionais e religiosas aos estudantes. E levam
estes para jogar futebol no campinho, perto do Condomínio Ubirajara, todos os sábados.
Também já deu orientações sobre os direitos das crianças e adolescentes e tem a intenção de
orientar as mulheres da Rosa Leão sobre os seus direitos.
De acordo com as Coordenadoras da Ocupação, quando o Centro de Poder Popular
ZOCA – Zona Ocupada de Cultura e Arte – ficar pronto (no local onde era o Centro
Comunitário), além de ser o espaço para assembleias e reuniões, poderá ofertar curso pré-
vestibular, biblioteca, oficinas, rádio comunitária, etc. Ou seja, ações de apoio educativo,
cultural e social, algumas destas já realizadas no Centro Comunitário, nas ruas ou na casa de
moradores da Ocupação.
Então é um Centro de Poder Popular a proposta da ZOCA. Após construído, em
nome de Deus, lá vai ser um espaço definido para empoderamento da mulher, para
uma cooperativa de costura que chama Cooperativa Diamantes do Rosa, inclusive
que as meninas que formaram ontem, foi muito lindo a formação. Vai servir para
salas do pré-vestibular que é o projeto que eu te falei, pra continuidade dos
cursinhos, cursinhos de artesanato e cursinhos com as crianças, sala de biblioteca,
uma rádio Rosa Leão (Coordenadora 3).
As Coordenadoras informam que, para a concretização de suas demandas para a
educação e outras áreas, a Ocupação já passou e passa por dificuldades de estrutura, recursos
financeiros e situações de emergência. Além do impasse jurídico quanto à regularização da
Ocupação, o que dificulta a implementação, pelo poder público, de equipamentos dentro do
território.
Quanto ao apoio da escola ao estudo das crianças e adolescentes da Ocupação Rosa
Leão, a Coordenadora 4 ressaltou a Escola Integrada, programa de educação integral da PBH,
que tem moradores da Ocupação atendidos pelo mesmo, como os 11 de 21 estudantes sujeitos
da pesquisa entrevistados. Segundo o PPP da escola, a Escola Integrada é um programa que
reforça a função e projeto pedagógico das escolas:
O Tempo Integral é um meio de proporcionar uma educação mais efetiva do ponto
de vista cultural com o aprofundamento dos conhecimentos, do espírito crítico e das
78
vivências democráticas. A Escola Integrada proporciona ao educando mais 4 horas e
30 minutos diárias para o trabalho com outras capacidades. A permanência por mais
tempo na escola propicia melhor desempenho em relação aos saberes escolares, os
quais são ferramentas para a autonomia do aluno. Porém, executada dentro da
concepção multissetorial de educação integral, que entende que o tempo integral não
precisa estar centralizado na Escola. As ações devem envolver diferentes parceiros,
como o Programa Segundo Tempo, O Centro Cultural, O Espaço BH Cidadania, o
Instituto Zilah Spósito, igrejas, ONGs (PROJETO..., 2013, p. 23).
Sobre a possibilidade de construção de creche ou escola na Ocupação, as
Coordenadoras informaram que o antigo Centro Comunitário já serviu durante alguns meses
de escola, de apoio à alfabetização e reforço escolar de jovens e adultos. Foi o Projeto MOVA
Brasil, realização do Instituto Paulo Freire com patrocínio da Petrobrás, na época do Governo
Dilma. A educadora popular foi uma das Coordenadoras da ocupação entrevistadas nesta
pesquisa. Segundo as mesmas, a emergência na organização contra as ameaças de despejo e a
mudança de governo foram alguns dos motivos para a interrupção do projeto.
Ó, a gente já tentou fazer uma escola aqui dentro, sabe, 2014 pra 2015, no antigo
barracão comunitário ali. Teve, se eu não me engano, foi do Prouni, não sei, eu não
lembro, que a Coordenadora, ela estava sendo professora, pra dar aula pros jovens
que pararam de estudar, e para idosos que não sabiam ler, nem escrever. Teve um
momento, teve em torno de 3 a 5 meses, por aí, de ensino, que a Coordenadora se
promoveu pra ser professor aqui dentro, pra ensinar mais às pessoas. Já teve sim!
Mas eu acho que pra ter uma escola assim, oficialmente, eu acho que é bem mais pro
futuro sabe, porque a gente não tem estrutura para isso, e não tem condição nesse
momento (Coordenadora 1).
Quanto à creche, desde o início da ocupação até hoje, existe a proposta de construção
da mesma pela Ocupação Rosa Leão, que já tem um terreno reservado para esta fnialidade,
definição de modo de arrecadação de recursos e construção, e professoras voluntárias. Tal
proposta advém da dificuldade no começo até o presente da Ocupação, de muitos
responsáveis em matricular os seus filhos na Unidade Municipal de Educação Infantil (UMEI)
e demais creches do entorno.
Segundo as Coordenadoras entrevistadas, a emergência nos enfrentamentos já
travados contra a ameaça de despejo e outras situações, assim como a dificuldade financeira,
são os obstáculos para a creche ainda não ter sido construída pela Ocupação.
Sobre a construção de creche e escola pelo poder público, a Coordenadora 3 alega que
o impasse jurídico a respeito da regularização fundiária e urbana da Ocupação é o grande
impeditivo do governo atual para a construção destes equipamentos no território.
A demanda por uma escola de ensino médio no bairro Zilah Spósito, para atendimento
desta e da Ocupação Rosa Leão também já foi ouvida e compreendida pelo Governo do
79
Estado em uma ou outra reunião realizada com a Coordenação e outros grupos, contudo,
ainda nada se avançou neste assunto.
No poder público ainda não. Porque é isso, quando você fala de regularização existe
esse impasse judicial. Agora na comunidade existe uma discussão para a gente tentar
trazer para o bairro, escola a nível médio. Então a gente tem que ver como fazer.
Para o bairro mesmo. Porque isso é obrigação do poder público, né? E se o poder
público diz que não pode por causa dessa questão, a gente tem que ver qual o meio
de fazer então na proximidade da Ocupação, que é o bairro regular (Coordenadora
3).
Ainda sobre apoios na educação das crianças e adolescentes da Ocupação, as
Coordenadoras informaram que sugestões e reclamações já foram feitas às escolas do entorno,
inclusive na E.M. Prof. Daniel Alvarenga. As reclamações foram em prol de melhor
atendimento dos responsáveis quando procuram vagas e outras informações na escola
pesquisada, mais democracia no processo educativo com os adolescentes do ensino médio,
sugestão de levantamento de estudantes da Ocupação por escola, abertura para o diálogo e
formação com os sujeitos escolares sobre o que é e qual é a realidade da Ocupação.
E as novas sugestões propostas na entrevista pelas Coordenadoras são: formação de
um grupo de responsáveis da Ocupação e escola para diagnóstico e proposição de
intervenções entre escola e família, abertura da E.M. Prof. Daniel Alvarenga para finais de
semana e férias; conhecimento da origem histórica e social, e identidade dos moradores da
Ocupação Rosa Leão; e novamente, o levantamento dos moradores da Ocupação sem escola e
por escola.
A proposta é a gente fazer uma reunião com a diretora da escola, a princípio, as
diretoras das escolas. Primeira coisa que a gente quer, que a gente pensou:
levantamento dos alunos das escolas da Ocupação que estão nas escolas públicas ao
entorno. Levantamento de quantas crianças estão, que moram na Ocupação e que
estudam em outras escolas fora por não ter vaga aqui. Levantamento também de
quantas crianças estão sem escola aqui, essa é uma coisa pra ontem, assim. Quantas
crianças estão sem estudar. E a partir daí ter uma conversa com a diretora da escola
também, pra relatar toda essa problemática que chega de reclamações das escolas
com os alunos e moradores pra gente ver como que a gente faz um debate sobre isso.
Tentar sentar com a diretora e falar com ela ‘olha, precisamos fazer uma formação’.
Primeiro, então, vamos com os professores, depois vamos fazer uma metodologia
para fazer a fala pros alunos. Para eles entenderem essa questão da Ocupação e
bairro regularizado, que eles se comunicam e não são coisas diferentes, porque isso
vai amenizar muito, não vai melhorar totalmente, mas ameniza o grande índice de
preconceito sofrido nas escolas. O grande problema é essa carência, essa desistência,
desânimo de crianças irem para a escola por saber que vai sofrer essa desigualdade
né, esse desrespeito, então a gente tá pensando nesse sentido. Já era pra ter levado,
mas a ameaça de despejo impede com que a gente avance nas coisas. Já era para ter
conversado com a diretora muito tempo. Né? Agora como as coisas estão mais ou
menos maleáveis, porque o processo ainda está em Brasília, a gente tá conseguindo
avançar em algumas coisas, como saúde, e outras coisas (Coordenadora 3).
80
Eu daria a sugestão pra trabalhar mais de perto com os pais. Até mesmo na escola se
reclama muito que as crianças de ocupação são mal educadas, são crianças né, que
não sabem tratar, então eu sugeriria fazer grupos de pais, com os profissionais da
escola, orientadora, supervisora da escola, fazer grupo de pais. Tipo assim, se tem
uma criança que tá dando muito problema, convida esses pais que é, convida e
conversa junto, depois chama aquela criança, conversa, chama aquela família que de
repente a criança vai pra escola toda errada, toda estragada, toda errada, aí é
chamado de capeta, o demônio da escola, mas não sabe que, às vezes o problema tá
saindo lá de dentro de casa (Coordenadora 4).
Ou, a sugestão, a única sugestão que eu daria pra escola, é pros professores
estudarem mais a identidade dos alunos, sabe, que é um fortalecimento enorme,
como eu disse ontem. É a identidade, na verdade, em geral, a identidade, de onde ele
veio, entendeu? Eu acho que isso é importante. É, eu estava falando ontem, porque,
aqui é uma ocupação mas eu não enxergo aqui como uma ocupação, eu enxergo isso
aqui como um quilombo, sabe? Por que as casinhas, se você for reparar um
quilombo por uma ocupação, é a mesma coisa, sabe? Se você for andar assim pela
ocupação, você vai encontrar muita gente que era descendente de quilombola, por
exemplo, eu, que os quilombolas não são reconhecidos, não são valorizados
(Coordenadora 1).
Tais sugestões corroboram com o referencial teórico do pesquisador, na argumentação
sobre a importância de uma educação mais dialógica, que conheça, estude, trabalhe e se
aproxime da realidade social e local dos sujeitos.
Unidade de Análise 8 – Percepção dos moradores sobre o processo educativo na escola
Além de outros fatores, o bom relacionamento entre os sujeitos escolares, os
currículos e projetos integrados que abordem a realidade social e local são caminhos, como
apontam o referencial teórico desta pesquisa, para um processo educativo escolar
significativo.
Por isso, esta Unidade de Análise averiguou com as Coordenadoras da Ocupação, o
que os moradores dizem sobre o processo educativo das escolas da região, especialmente
como se dá o relacionamento com os sujeitos escolares não residentes na Ocupação, e como
este território está integrado nos currículos, projetos e outros processos de aprendizagem nas
escolas do entorno.
Sobre o relacionamento com os demais sujeitos escolares, segundo as Coordenadoras,
os estudantes da Rosa Leão alegam que já foram e ainda são desrespeitados nas escolas por
serem moradores da Ocupação. De acordo com as Coordenadoras, no início da Ocupação e do
acesso à escola, tal situação foi maior e mais intensa, como conta a Coordenadora 4 sobre um
período de ameaça de despejo em que os sujeitos escolares expressavam a sua concordância
com a ação:
81
Eles falavam: ‘nossa, que tinha que tirar mesmo, que graças a Deus aquele povo ia
sair’. E a estudante presenciando aquilo. E ela não tinha força, como brigar, foi
professor que fez isso, foi professor. Não esquece de perguntar ela não, que ela vai
te explicar direitinho. Eu acho que hoje a pessoa que ela é, uma pessoa nova, porém,
adulta, de tanto lutar, sofrer, sofrer preconceito diretamente, porque ela nunca
escondeu que era. Mesmo criança ela estava à frente, ia pras lutas, brigava, então,
ela nunca escondeu isso, então ela sofria isso também diretamente, sabe?
(Coordenadora 4).
Apesar do desrespeito ser maior entre os estudantes, as Coordenadoras relataram e
deram exemplos de desrespeito pelos funcionários, como uma diretora que insiste em ser
contra a matrícula dos estudantes e contra a Ocupação, uma professora que xingou o estudante
por sujar a sala e outra que mandou um varrê-la.
Sim. Muito. Muito, muito, muito. Igual eu já falei na fala anterior, de criança sendo
desrespeitada por professor, por direção da escola, que é mais grave, que eu acho
que a direção que é que administra a escola tem que ser neutra nas decisões, neutra
assim, não olhar. Igual eu já falei. Não ficar olhando o seu preconceito pessoal, ela
tá lá para administrar uma escola e seguir os direitos que estão na lei, na
Constituição, etc. Assim, houve já relatos, muito dela quanto a isso. Igual da criança
que teve que varrer a sala de aula, igual ela falar que não vai cadastrar, matricular
criança da Ocupação. Então essas coisas, pra gente, são muito delicadas
(Coordenadora 3).
Uma professora, por exemplo, xingou uma aluna pequena, criança, que chegou na
escola, com o tênis sujo de barro. Chamou ela de pé vermelho, reclamou que onde
ela mora, na Ocupação, não tem asfalto (Coordenadora 2).
Um dos motivos do desrespeito de estudantes e até funcionários para com os
moradores da Ocupação, além de outros, talvez seja o desconhecimento e diálogo da
comunidade, escola e estudantes sobre o problema histórico, social e presente de deficit e
inadequação de moradia que atinge grande número de famílias. A falta de estudar o fenômeno
ocupação urbana, nos exemplos que as Coordenadoras sugerem sobre o que é invasão e o que
é ocupação, a luta por direitos, por Serem Mais, que os ocupantes travam com o apoio de
movimentos sociais e outras entidades, assim como no passado. No contexto maior, o não
estudo da realidade dos trabalhadores brasileiros, que está ali ao redor da escola. A não
efetivação, como pontuava Freire (1987, 1989, 2014), da leitura do mundo junto da leitura da
palavra, da ausência de uma escolarização para a conscientização, de uma educação mais
dialógica, crítica, humanizadora.
Reflexão presente na entrevista da Coordenadora 3, em algumas de suas falas já
citadas até aqui, ao dizer ser a sociedade, como a mídia e a escola, representativa ou
influenciada pelo interesse do poder dominante, que quer dividir para reinar, colocar
trabalhadores contra trabalhadores, que organiza uma escola bancária, que não dá saber e
82
poder aos estudantes, que os querem que sejam menos, e não mais. Ou seja, inconscientes da
situação e contradição opressor/oprimido, adeptos e propagadores da teoria da ação
antidialógica.
É o que a Coordenadora também diz, por exemplo, no não estudo do bairro e da
Ocupação, de suas realidades.
Quem administra a educação, não é preto, pobre, de periferia. O ensino já veio para
fazer formadores de, na verdade já vem com, a educação vem sendo construída, a
gente sabe, desde quando eu era pequena, vem sendo construída para tirar, para
poder colocar cada um em seu lugar, mais ou menos isso assim. Então a escola de
ensino pública é uma coisa, a particular é outra, a particular vai ensinar e formar
aquela pessoa para ser um médico, nã nã nã, a pública vai ensinar para ser pedreiro,
cansado, pra desistir da escola, não saber os direitos, não saber qual que é a cultura
afrodescendente, sabe, é isso, é isso. Então a educação como um todo é, precisava
muito discutir os problemas da região em que a pessoa mora. Não estuda nada que
dá poder para o povo continuar lutando, isso aí é fato, mas isso teria que ter, isso
teria (Coordenadora 3).
Esta afirmação da Coordenadora 3, corrobora com a descrição das demais
Coordenadoras em questionamentos sobre o processo educativo dos estudantes da Rosa Leão,
quando estas afirmam que os estudantes não estudam sobre a realidade da região, do bairro e
Ocupação. Como diz a Coordenadora 4, relembrando que o bairro Zilah era uma ocupação,
como descreve o livro escrito por uma professora da E.M. Prof. Daniel Alvarenga, O Zilah é
logo ali, o Zilah é bem aqui.
Seria muito importante que as crianças tivessem um estudo sobre a Ocupação. Tá,
mas não tem isso não. Não tem porque a minha neta faz pesquisa, e ela tá sempre me
perguntando coisa de pesquisa, e eu por menos que eu saiba, mas eu tenho mais
tempo de vida, e ela confia muito em mim, na vó, tadinha, e ela tá sempre me
perguntando, ‘vó, tenho que fazer essa e essa pesquisa, a senhora sabe falar alguma
coisa pra mim sobre isso?’ E eu tenho certeza que não tem, não estuda sobre isso.
Essas crianças não são esclarecidas sobre o que é uma ocupação, não seria isso, não?
Elas não são esclarecidas sobre o que seria uma ocupação. O que elas sabem de
ocupação, de ocupação Zilah Spósito também que é um bairro onde, que foi levado
de pessoas de área de risco, colocaram no Zilah, então, o que elas sabem sobre isso,
é o que a gente conta. Inclusive o Daniel Alvarenga tem uma história muito bonita,
sobre isso daí né, então essa história o Daniel Alvarenga fala, sobre a fundação do
Daniel Alvarenga. Agora, sobre Zilah e Ocupação, não tem não (Coordenadora 4).
Por fim, as Coordenadoras foram questionadas também sobre a questão dos projetos
escolares, o que os estudantes moradores da Ocupação acham sobre os mesmos. Em sua
resposta, a Coordenadora 3 deu um exemplo de projeto, Copa do Mundo, dizendo que estes
devem ser mais contextualizados criticamente, construídos, dialogados e relacionados com o
que vivem as ocupações, a realidade local e seus sujeitos. Descrição também aproximada do
83
que entende Freire (1987, 2014) sobre a alfabetização e escolarização a partir de palavras,
temas geradores e suas situações-limite, sugeridos e dialogados pelos e com os educandos.
Olha, já houve casos, mais de adolescentes que a gente escuta né, falando que tem
algumas atividades, projetos mesmos que eles fazem dentro das escolas que é igual
eu tô falando, que é algo que não vai construir de maneira alguma a vida deles.
Nada, porque são adolescentes, crianças que são politizadas, então é diferente, por
exemplo, questão da Copa do Mundo mesmo. A gente sabe aqui na ocupação que a
Copa do Mundo foi um lixo, em questão com a classe trabalhadora. Porque, igual a
Ocupação aqui mesmo da Izidora, os policiais do interior, que vieram para fazer o
envelopamento da cidade, das manifestações, na época da Copa do Mundo é que
ficaram aqui fazendo despejo em 2014, então, muitos adolescentes sabem disso,
então eu vou lá falar que a Copa do Mundo é linda? Não vou. Então assim, a escola
tem que aprender ouvir, a ouvir, é essa questão de formação. Essa questão de
formação, de escuta mesmo, das pessoas o que vivem dia a dia, sabe? E outra coisa,
os projetos eu acho que têm que ser formados com discussão coletiva, por isso que
eu acho que tem que ter em todas as escolas uma discussão de Colegiado, um grupo
de alunos, estudantes, etc., que discute as coisas que vai acontecer na escola
(Coordenadora 3).
Freire, por exemplo, indicava para a escolarização, a sugestão de temas geradores
pelos educandos, temas que fossem relacionados à sua cultura e trabalho, e a partir desse tema
gerador, por exemplo, meio ambiente - a mata do Isidoro, vizinha da Ocupação -, a
problematização fosse multi e interdisciplinar, que permitiriam aos educandos e educadores
verificar situações-limite, ou seja, dificuldades existentes e a descrição de soluções e ações
para tal.
Estas foram as reflexões das Coordenadoras da Ocupação Rosa Leão sobre o acesso, a
permanência e o processo educativo das crianças e adolescentes da Ocupação à educação
formal. No geral, verifica-se a análise destas que, nos primeiros anos da Ocupação, os
estudantes vivenciaram a obstacularização do seu acesso às escolas pelo governo municipal
de Belo Horizonte e pelas escolas - em graus variados - que alegaram falta de estrutura, vagas,
comprovante de endereço e também por se posicionarem contra a Ocupação e a matrícula dos
seus moradores.
Segundo as Coordenadoras, esta situação começou a mudar pelas manifestações
realizadas para a garantia à escola e outros serviços públicos, e com a consolidação da
Ocupação ao longo do tempo, fruto da sua organização junto aos movimentos sociais e outros
apoiadores na luta por direito à moradia e à cidade.
Sobre a permanência, quando além da dificuldade de ir, permanecer e não evadir da
escola, se perguntou a respeito da percepção dos moradores e profissionais escolares sobre a
Ocupação e o seu atendimento nos equipamentos públicos, as Coordenadoras descreveram a
resistência de boa parte dos vizinhos à instalação e manutenção da Ocupação. Resistência
84
representada em seus discursos de que ali era uma invasão, que seus moradores estavam
tomando as vagas dos moradores do bairro nas escolas e outros equipamentos, e prejudicando
os serviços de energia e água, além da desvalorização financeira das casas e do bairro.
Ainda na categoria permanência, como já citada a fala de uma das Coordenadoras, a
resistência da população do entorno foi amenizada um pouco por causa de sua organização,
demonstração na cidade e no local de quem são os moradores da Ocupação, o que eles
reivindicam e já conquistaram para o território.
Quanto às dificuldades de ir, permanecer e não abandonar a escola, as Coordenadoras
alegaram que os estudantes do ensino médio enfrentam dificuldades resultantes da falta de
escola próxima à Ocupação, por exemplo a questão do transporte, a jornada de trabalho e
escola, e a opção pela primeira advinda da necessidade de ajudar em casa, causada também
pela desmotivação para com a educação escolar.
Sobre as escolas de Ensino Fundamental, segundo as Coordenadoras, as dificuldades
estão na condição socioeconômica das famílias moradoras, e em dificuldades derivadas do
território da Ocupação, como período de ameaças de despejo, chuva e falta de água, e da
expressão da vontade por não continuar na escola por causa de xingamentos de sujeitos
escolares contra a Ocupação e os seus moradores.
A respeito do processo educativo, nas respostas das Coordenadoras, verifica-se que os
profissionais das escolas da região não conhecem in loco a Ocupação, e não buscam aprender
e promover aprendizagens sobre, a partir e junto deste território e população. Fator percebido
até mesmo na escola cenário desta pesquisa, a E.M. Prof. Daniel Alvarenga, a Instituição mais
próxima da Rosa Leão e que mais atende os moradores de lá.
Este pouco contato e desenvolvimento de aprendizagens sobre e a partir deste
território, infelizmente foi e é fator contributivo para outra evidência do processo educativo na
escola pesquisada: a manutenção e a não intervenção suficiente sobre o preconceito,
xingamentos e discriminação entre os sujeitos escolares para com os discentes moradores da
Ocupação.
Tais evidências do processo educativo na escola pesquisada podem ser relacionadas
com as características da teoria e ação antidialógica do poder dominante - como a divisão - e
de sua educação bancária, como o não estudo, conscientização e envolvimento para a
transformação da realidade social e local dos estudantes. Aspectos ainda presentes em muitas
escolas brasileiras que são contestados pela proposta de educação humanizadora, teoria da
ação dialógica e proposta popular e contra-hegemônica de desenvolvimento local
85
(CHRISTOFFOLI, 2010; FREIRE, 1987, 2014), que podem oferecer reflexões para a
mudança de projeto e prática política e pedagógica da escola sobre este cenário.
86
3 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DAS ENTREVISTAS
COM OS PROFESSORES DA ESCOLA PESQUISADA
Assim como a análise documental da E.M. Prof. Daniel Alvarenga e a entrevista com
as Coordenadoras da Rosa Leão, ouvir os professores desta mesma escola, a mais próxima da
Ocupação, e que mais atende os moradores desta, foi muito importante para compreender o
contexto do tema da pesquisa, e especificamente o acesso, a permanência e o processo
educativo dos estudantes moradores da Rosa Leão à educação formal.
Foram entrevistados quatro professores16
de três disciplinas diferentes que trabalham
com estudantes moradores da Ocupação no último ano do 2º ciclo e nos três anos do 3º ciclo
do Ensino Fundamental.
Estes professores entrevistados, selecionados pela escola e que se prontificaram a
participar da pesquisa, têm a média de 3 anos e meio de trabalho na Instituição. São
professores que declararam não ter presenciado o início da Rosa Leão, mas que trabalham
com os moradores desta e já podem dissertar sobre o trabalho da escola, a comunidade escolar
e o tema da pesquisa.
As entrevistas permitiram compreender a percepção de parte da equipe docente sobre
a Ocupação Rosa Leão, o trabalho da escola e dos professores para com os seus estudantes no
geral, e especificamente com os estudantes da Ocupação. Permitiram ouvir o que é vivenciado
no dia a dia, nas práticas escolares, nas categorias acesso, permanência e processo educativo
dos estudantes à E.M. Prof. Daniel Alvarenga.
Suas entrevistas complementam e dialogam com a análise das entrevistas com
Coordenadoras e estudantes da Ocupação, e o questionário também respondido pelos
discentes. Segue abaixo o conteúdo e discussão dos depoimentos dos professores através das
categorias e unidades de análise da pesquisa, que foram organizados conforme o Quadro 2
abaixo:
16
Professores entrevistados em 24 de outubro (Professores 2, 3 e 4) e 18 de dezembro (Professora 1) de 2017.
87
QUADRO 2 - Categorias e Unidades de Análise das Entrevistas com Professores da E.M. Prof. Daniel
Alvarenga
(Continua)
CATEGORIA UNIDADE DE ANÁLISE QUESTÕES
C1: ACESSO À
ESCOLA
UA1: PROCESSO DE MATRÍCULA
[Q 2.1, Q 2.2 e Q 2.3] Q 2.1: No geral, as
crianças e adolescentes têm dificuldades em se
matricular nesta escola? Q 2.2: E as crianças e
adolescentes moradores da Ocupação Rosa
Leão? Você sabe quais são as dificuldades que
elas têm em se matricular, caso tenham? Q 2.3:
Existe uma demanda maior de vagas do que a
possibilidade de oferta?
UA2: INTEGRAÇÃO DOS
ESTUDANTES
[Q 2.4 e Q 2.5] Q 2.4: Os estudantes
moradores da Ocupação Rosa Leão têm
alguma dificuldade em especial em se integrar
e enturmar nos primeiros dias? Me dê um
exemplo. Q 2.5: A direção ou coordenação dá
alguma orientação sobre como acolher os
alunos moradores da Ocupação Rosa Leão?
C2:
PERMANÊNCIA
NA ESCOLA
UA3: DIFICULDADES PARA
PERMANECER NA ESCOLA
[Q 3.1 e Q 3.2] Q 3.1: No geral, as crianças e
adolescentes têm dificuldades em permanecer
nesta escola? Por quê? Q 3.2: E as crianças e
adolescentes moradores da Ocupação Rosa
Leão? Você sabe quais são, caso tenham
dificuldades em permanecer nesta escola?
UA4: EVASÃO ESCOLAR
[Q 3.3 e Q 3.4] Q 3.3: Qual a sua impressão
quanto à evasão nesta escola? O índice é alto
ou baixo? Quais poderiam ser os motivos deste
índice? Q 3.4: E a evasão das crianças e
adolescentes moradores da Ocupação Rosa
Leão? Você sabe quais podem ser os motivos
de evasão, caso tenha ocorrido na sua escola?
C3: PROCESSO
EDUCATIVO NA
ESCOLA
UA5: PROPOSIÇÕES DO PPP
(PROJETO POLÍTICO-
PEDAGÓGICO DA ESCOLA)
[Q 4.1, Q 4.2 e Q 4.3] Q 4.1: O que o Projeto
Político Pedagógico da escola propõe para o
trabalho educativo com os alunos, comunidade
escolar e bairro? Q 4.2: Existe algo no Projeto
Político Pedagógico sobre a Ocupação Rosa
Leão em especial? Q 4.3: O que o Projeto
Político Pedagógico da escola propõe para o
Plano Curricular da sua disciplina? E da
abordagem disciplinar a respeito da Ocupação
Rosa Leão e os seus moradores?
UA6: CONTATO E PERCEPÇÃO
SOBRE A OCUPAÇÃO E OS SEUS
MORADORES
[Q 4.4 e Q 4.9] Q 4.4: O que você acha dos
alunos da Ocupação? E dos moradores? Q 4.9:
Você já visitou e conversou com moradores e
coordenadores da Ocupação Rosa Leão?
UA7: INTEGRAÇÃO E RELAÇÃO
DOS ESTUDANTES DA
OCUPAÇÃO COM OS SUJEITOS
ESCOLARES
[Q 4.5] Q 4.5: Como é a relação e integração
dos estudantes moradores da Ocupação Rosa
Leão com os colegas, professores e demais
funcionários da escola?
88
(Conclusão)
CATEGORIA UNIDADE DE ANÁLISE QUESTÕES
C3: PROCESSO
EDUCATIVO NA
ESCOLA
UA8: ESTUDO DA REALIDADE
LOCAL
[Q 4.6, Q 4.7 e Q 4.8] Q 4.6: Existem projetos,
eventos e outras atividades extraclasse que são
ou foram desenvolvidos no bairro, com a
comunidade escolar? E com a Ocupação Rosa
Leão? Q 4.7: Você desenvolve ou participa de
conteúdos, trabalhos e projetos relacionados à
realidade da comunidade escolar e bairro?
Pode citar? Q 4.8: Você já desenvolveu ou
relacionou conteúdos, trabalhos e projetos
referentes à realidade dos estudantes
moradores e da Ocupação Rosa Leão?
UA9: APROVEITAMENTO
ESCOLAR DOS ESTUDANTES DA
OCUPAÇÃO
[Q 4.10] Q 4.10: Como tem sido o rendimento
escolar dos alunos moradores da Ocupação
Rosa Leão? Por quê?
3.1 Categoria 1 – Acesso à escola
Para a entrevista com os professores, a categoria acesso à escola buscou investigar
possíveis dificuldades dos estudantes no geral, e especificamente dos estudantes moradores da
Ocupação quanto à realização de suas matrículas na E.M. Prof. Daniel Alvarenga, e como
ocorre a integração deste público específico com a Instituição e os sujeitos escolares nos seus
primeiros dias de aula. As questões da entrevista foram organizadas em apenas uma Unidade
de Análise para essa categoria, conforme apresentação abaixo:
Unidade de Análise 1 – Processo de matrícula
Para os professores entrevistados, dentro do que eles percebem, as famílias e os
estudantes, no geral, não têm dificuldades em conseguir a matrícula na escola. Sobre os
estudantes moradores da Ocupação eles observam a não dificuldade para matrícula,
argumentando “com esse tanto de aluno que tem aqui eu acredito que não” e
na verdade, a gente nem sabe quem são os alunos da invasão. Um ou outro, que às
vezes os meninos comentam. Mas a gente não tem esse acesso, a gente não sabe
quem mora na invasão ou não. Eu, realmente essa questão, eu acho que não tem. A
escola tem quase 200 alunos que são da invasão. Então, eu acho que não tem
problema em questão de matrícula não (Professora 3).
Contudo, dois professores apontaram a possibilidade de dificuldade e a sua resolução
pelos moradores e/ou escola na situação de comprovante de endereço, como descreve a
Professora 3, “Não, sei não. Eu acho que o problema era a conta de luz, né?! Porque para
89
fazer a matrícula tinha que ter a conta de luz e eles não tinham. Acho que esse era um dos
empecilhos”, e o Professor 4:
eu não conheço dificuldade de matrícula. Talvez possa ter alguma dificuldade com
relação ao logradouro, endereço dele, mas é uma questão que é resolvida de alguma
forma, porque eles encontram um jeito de criar um endereço ali (Professor 4).
Quanto à demanda maior por vagas do que a possibilidade de oferta, podendo esta
estar relacionada com a dificuldade ou não em fazer a matrícula, os professores também
alegaram não ter o conhecimento exato sobre isso. Apenas o Professor 4, que respondeu que,
no geral, as famílias e estudantes não têm dificuldade em fazer a matrícula, comentou uma
maior procura pela mesma, por causa deste novo contexto populacional, da formação da Rosa
Leão: “o que eu tenho ouvido na fala da nossa diretora é que tem, nos últimos anos, um
aumento significativo na procura de vagas, e esse aumento é devido a essa nova população
que está na Ocupação”.
Unidade de Análise 2 – Integração dos estudantes
A receptividade, a inclusão e a enturmação do estudante ou grupo recém-matriculado
na escola é um aspecto importante para a garantia, igualdade e qualidade do acesso e estudo
na escola.
Tal momento pode influenciar os primeiros dias, a permanência ou não, e o processo
educativo do estudante durante a sua vida escolar na Instituição. Por isso, esta Unidade de
Análise pretendeu saber dos professores, se a E.M. Prof. Daniel Alvarenga teve ou tem algum
trabalho para a receptividade e o apoio ao público morador da Ocupação. E como ocorreu ou
ocorre a integração destes com os sujeitos escolares e Instituição, se existiram ou existem
dificuldades ou não deste grupo quando se deu ou se dá o seu acesso à E.M. Prof. Daniel
Alvarenga.
A resposta dos professores foi que no início da Ocupação Rosa Leão ou do acesso dos
seus moradores à escola, as crianças e adolescentes presenciaram xingamentos e preconceito
dos demais colegas. Situação esta, segundo três professores entrevistados, muito reduzida no
momento atual, o que contribui para melhor integração nos primeiros dias e durante o
percurso escolar. Pensamento um pouco divergente do Professor 4, que descreve a
continuidade significativa do preconceito, comportamento que, para ele, irá mudar só quando
a regularização da ocupação acontecer.
90
Não por parte da escola, não por parte dos professores. Por parte dos próprios alunos
que são moradores daqui e veem com um tipo de preconceito o morador de
Ocupação. Como se esse bairro não tivesse na origem da sua história, uma história
de ocupação. No passado ele foi uma Ocupação. Então é um preconceito, uma falta
de informação dos próprios meninos que tratam de maneira preconceituosa,
diferente, chamando o outro de pé vermelho, chamando, simplesmente porque vem
de outras regiões da cidade, de outras regiões do estado e vem de outros estados e
vem até de outros países (Professor 4).
Como eu te falei, eu não sei realmente quem são os da Ocupação. Mas, no começo
da Ocupação, os meninos eram muito discriminados. Os meninos falavam: ‘ah!
Você é da invasão, você é da Rosa Leão’. Mas agora não se escuta isso mais não.
Dentro de sala de aula não se escuta isso mais não (Professora 3).
Eu já ouvi dizer que eles tinham uma certa dificuldade por causa do preconceito dos
outros meninos que já estavam aqui. Alguns deles, quando começaram a estudar
aqui, sentiram isso, eles tiveram esse tipo de preconceito (Professora 2).
Agora, para esta Professora 2, ‘é muito raro você ouvir falar assim: ah! Você tem pé
vermelho. Ou alguma coisa assim: ah! Você mora lá. Alguns ainda falam, mas assim, é muito
pouco’. Descrição desta e das demais professoras, como dito, um pouco diferente da descrição
do Professor 4:
Eu acredito que isso ainda vai durar, persistir por algum tempo, mas a tendência é o
poder público entrar e fazer o trabalho de urbanização. Porque agora o Kalil, a
Prefeitura parece que já entendeu a situação e já não vai mais fazer reintegração de
posse. Então parece que a tendência daqui uns anos é urbanizar. Quando houver
urbanização esse preconceito vai reduzindo, mas ele ainda é significativo. Melhorou.
Mas ainda é muito significativo (Professor 4).
Questionado sobre a intervenção da escola quanto ao preconceito, os xingamentos por
parte de estudantes para com os colegas moradores da Ocupação, o Professor 4 responde:
Do ponto de vista institucional, geral, não. Cada professor na sua alçada, na sua sala
de aula. Acredito que os professores comprometidos, engajados, articulados, eles
veem isso como um problema, e procuram minimizar isso e mostrar que tá errado,
que não é o correto. O meu procedimento em sala é interferir quando eu vejo que
alguém está sendo vítima de algum tipo de preconceito e tentar fazer disso uma
situação de aprendizado, né? Para que evite que isso se propague e se torne uma
situação pior do que já está. Então, eu acho que a interferência é mais pontual
(Professor 4).
Para ele, algumas professoras da EJA têm procurado fazer este trabalho de
intervenção, até por que esta modalidade, segundo o professor, pela idade escolar dos sujeitos,
oferece maiores possibilidades de realização:
91
Esse ano, a EJA do noturno, o pessoal fez um trabalho bem mais engajado,
mostrando que o fato do bairro ter se estendido para uma Ocupação não deve ser
revelado como um estorvo, um problema, e sim como um ganho para a região. Já
que historicamente ele já é um caso de ocupação desde os anos 80, né? É que agora
a história se repete, são novos atores, novos personagens, e que é necessário
entender que isso é um fenômeno da cidade, da desigualdade da cidade. Então foi
feito um trabalho na EJA, eu fiquei sabendo pelas minhas colegas que trabalham lá,
que são politizadas e articuladas nesse sentido. Então elas trabalharam o tema dentro
disso. Para minorar os efeitos dentro dessa desigualdade e preconceito contra aquele
que é o estranho. Nesse momento, o que é estranho é visto com olhos negativos,
com uma carga de preconceito muito grande, carga pejorativa, né? De
discriminação. Então, assim, nós não tivemos um projeto aqui no terceiro ciclo, nem
no diurno, nem no turno da tarde, mas à noite já tivemos um primeiro trabalho nesse
sentido. Eles trabalham com EJA, e EJA, por ser mais adulto é mais apegado, é mais
politizada para a prática de ensino. Então, os professores levaram essa discussão
para sala porque viram que isso estava gerando muito atrito entre os alunos na sala
de aula. Então eles trabalharam nessa tentativa (Professor 4).
A respeito da existência de alguma orientação da gestão escolar para a equipe quanto à
acolhida dos estudantes moradores da Rosa Leão pela escola, o Professor 4 informou que no
início da Ocupação ou do acesso dos estudantes, a orientação foi geral, genérica, mas houve.
E para as demais professoras, hoje a acolhida é igual a dos outros estudantes, para elas não se
faz e nem se deve fazer essa diferenciação.
No começo, quando a gente teve esse choque maior, né? A ocupação é de 2012, se
eu não me engano, eu cheguei aqui em 2013, já tinha um ano ou dois, mais ou
menos, e a gente tinha uma instrução mais genérica. Sim. De que isso era um fato,
era um dado da realidade, e a gente deveria observar isso com mais atenção. Nem
uma ação mais contundente, mas uma orientação no geral. Quando eu cheguei aqui,
teve. ‘Olha esses meninos estão vindo, tem problema de aprendizagem, muitos são
analfabetos, então a gente precisa de um outro olhar’. Então teve sim, um pouco
dessa atenção (Professor 4).
Eu acho que é como acolher qualquer outro aluno. Não é por que esse aqui é
morador que você vai fazer um tratamento diferenciado para ele. Agora mesmo, no
fim de ano, tem reunião para isso. Como você vai receber os alunos. Mas no geral,
não específico. Tem o caso do aluno que é especial, aí é diferente. Mas no geral não.
Todo mundo igual (Professora 1).
Não. Que na verdade a gente já trabalha com aluno da periferia. Então, por exemplo,
pra mim, se é da Ocupação ou não, o tratamento é o mesmo. Não vejo porque ter
algum tipo de tratamento especial (Professora 2).
É importante citar que a acolhida e o bom relacionamento entre os sujeitos são
diretrizes da escola em seu PPP, quando este menciona a garantia do bom acesso, inclusão e
permanência dos estudantes, para a existência de um bom ambiente e boas relações
propiciadoras de aprendizagens significativas (PROJETO..., 2013).
Contudo, este documento, que é praticamente anterior ao surgimento da Ocupação
Rosa Leão, e que ainda não foi atualizado, propõe o bom acolhimento no geral, por entender
92
que a comunidade escolar, o bairro Zilah Spósito e bairros vizinhos apresentavam um perfil e
público uniforme.
Depois do PPP, o cenário e os sujeitos locais mudaram. Surgiu a Ocupação Rosa Leão
e as ocupações vizinhas, que pelo contingente territorial e populacional impactou, diversificou
e repercutiu na região e até na cidade. E que no início sofreu uma resistência da
Administração Municipal, da mídia, da Polícia e dos bairros vizinhos, quando a Ocupação
Rosa Leão apresentava no seu contexto territorial, habitacional, reivindicatório e
socioeconômico grande diferenciação.
Por isso, a observação e a intervenção contra a rejeição e o preconceito de estudantes e
funcionários para com os estudantes moradores de uma ocupação urbana, devem ser
realizadas pelas escolas que trabalham e vão trabalhar com este público. Principalmente no
início de uma ocupação e do acesso de seus moradores à escola local, momento em que
diversifica-se a comunidade escolar e os sujeitos atendidos, e ocorre o maior estranhamento e
rejeição para com este local de moradia e população.
A observação e intervenção sobre esta situação é dever de toda a escola. Deve ser
realizada para a garantia e igualdade de acesso e permanência qualificada na Instituição, e
para o desenvolvimento de um ambiente e relacionamentos potencializadores de
aprendizagens significativas, como preconizam as legislações educacionais e as diretrizes
escolares progressistas.
3.2 Categoria 2 – Permanência na escola
Diante do cenário de evasão escolar na educação brasileira (UNICEF, 2012), na
categoria 2, permanência na escola, o objetivo foi averiguar junto aos professores, quais são
as suas impressões quanto à permanência ou evasão dos estudantes na E.M. Prof. Daniel
Alvarenga. Para eles, quais poderiam ser os motivos do público atendido, especialmente do
morador da Ocupação, em não permanecer e assim evadir da escola pesquisada?
Para essa categoria, as questões da entrevista foram organizadas em duas unidades de
análise, conforme apresentação a seguir.
93
Unidade de Análise 3 – Dificuldades para permanecer na escola
Esta Unidade de Análise questionou os professores sobre as possíveis dificuldades –
ou não – dos estudantes no geral, e dos estudantes moradores da Ocupação Rosa Leão em
serem frequentes e assim permanecerem na E.M. Prof. Daniel Alvarenga.
Para os professores, os estudantes no geral e os estudantes da Ocupação vivem
algumas situações sociais e familiares que podem obstacularizar a sua frequência diária e
permanência na E.M. Prof. Daniel Alvarenga. Porém, três dos quatro professores, disseram
que a maioria dos estudantes, no geral e da Ocupação, são e conseguem ser frequentes na
escola, a ponto da infrequência ou evasão não serem consideradas preocupantes ou alarmantes
para a escola em comparação com a média nacional.
Foi o que respondeu o Professor 4: “no geral, eu vou dizer que a grande maioria
frequenta a escola”, e a Professora 2: “eu vejo que eles são bem frequentes”. Apesar desta
última ter apontado que têm vários estudantes que vão para a escola, mas ficam fora de sala
de aula.
Dou aula para três turmas do 7° ano. Dos alunos que eu dou aula, são pouquíssimos.
Até a questão de matar aula na escola, o menino vem pra escola, fica aqui na escola,
mas ele não entra pra sala de aula. De dizer que menino para de vir à escola não.
Não tem isso não. Vejo muito pouco (Professora 2).
Apenas a Professora 3 descreveu a situação de infrequência como um “grave problema
na escola”. Não obstante, esta mesma ressaltou a ação da Instituição - que é exigência da
LBDEN -, e a atuação do Programa BH na Escola para a redução desta situação.
Tem. Aqui tem um grave problema de frequência. [...] A questão familiar, muitos
dos meninos os pais são separados, uns moram aqui, outros não. Então tem época
que o menino mora aqui, tem hora lá. Vai pra lá, vem pra cá. Não tem essa questão
de lugar fixo para eles morarem, cada hora eles estão em um. E eu acho que não tem
muita questão da família, não tem essa cobrança dos meninos. Se o menino quer vir,
vem, se não quer.... E tem esses meninos que realmente estão envolvidos com droga,
estão envolvidos com outras coisas também (Professora 3).
Na verdade, a primeira chamada quem faz é a secretaria, chama os pais para saber
por que eles estão faltando. E tem, que parece, na Regional tem o povo que trabalha
nesse programa, e aí, de vez em quando, eles vêm para saber por que os meninos
estão faltando. [...] Eles chamam as famílias, tem dia de reunião com os pais, tem
vez que vai à casa dos pais. Então assim, isso não chega até a gente, até por que a
escola é muito grande, são muitos alunos. No dia que eles vão entregar as cartinhas,
pode ver que ela vai lotada. Até ir à secretaria seria mais interessante, ela vai saber
te falar melhor (Professora 3).
94
As dificuldades extraescolares, sociais e familiares, citadas sobre a minoria de
estudantes faltosos ou evadidos - no geral, para os estudantes que são e não são da ocupação -
comentadas pelos professores foram: drogas, violência, mudança constante de moradia,
separação dos pais, cuidado com a casa e irmãos, não acompanhamento da família e
conveniência familiar.
Como fator intraescolar, de facilidade ou dificuldade de permanência na escola, a
Professora 2 informa a acolhida da E.M. Prof. Daniel Alvarenga como aspecto positivo, e
descreve a ausência de atribuição de sentido ao estudo pelos estudantes e famílias, como um
aspecto negativo para a permanência na escola pesquisada. Esta última, atribuição de sentido
ao estudo, é considerada pela professora como fator extraescolar, mas compreendida por
especialistas como um fator também intraescolar, porque também está relacionada com a
metodologia de ensino, currículo, avaliação escolar, etc.
Ainda sobre a infrequência dos estudantes da Rosa Leão, comparando com as
dificuldades ou facilidades dos demais, duas professoras informaram que realmente não
percebem diferença, e uma professora respondeu que os estudantes da Ocupação são mais
presentes, até por causa de uma maior carência. E outro professor respondeu ao contrário, que
talvez eles sejam um pouco mais infrequentes por causa de condições básicas de vida, como
moradia, alimentação e saneamento precário. Situação mais presente na Ocupação, porém,
também existente nos bairros regularizados (LIBÂNIO, NASCIMENTO, 2016; VIDAS,
2013, 2015).
Eu não vejo isso não. Tanto é que a escola é muito acolhedora. Até mesmo por causa
da situação desses meninos, por causa da invasão. Na precariedade. Eu acho que a
escola é muito acolhedora. Então assim, os meninos vêm, são frequentes. Às vezes
eles faltam, mas por questões pessoais, né?! Mas assim, eu vejo que eles são bem
frequentes. E principalmente aqueles que têm poder aquisitivo menor, os mais
carentes. Eu vejo que eles são bem mais frequentes (Professora 2).
Agora, têm casos mais específicos, onde muitas vezes a desigualdade, quando é
ameaçadora do ponto de vista da organização familiar, da estrutura da família. Às
vezes das condições básica de vida, como um teto para morar, isso tudo impacta na
qualidade de vida da pessoa. E aí acaba que isso repercute dentro da escola. Em
evasão, muita falta. Porque dentro de casa, às vezes o cara mora em moradia
precária, com condições de alimentação e sanitárias muito difíceis. [...] Dentro de
um propósito comunitário, aí há diferenças, há questão da violência, há o
narcotráfico, há uma série de problemas que repercutem na vida de uma criança
(Professor 4).
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Unidade de Análise 4 – Evasão escolar
A Unidade de Análise 4 pretendeu saber dos professores quais as suas avaliações a
respeito da evasão dos estudantes da E.M. Prof. Daniel Alvarenga, seja dos estudantes no
geral ou especificamente dos estudantes da Ocupação. Estes últimos têm evadido da escola ou
não, quais podem ser as causas desta evasão?
As respostas dos professores sobre a evasão, dos estudantes no geral, e da Ocupação
Rosa Leão, especificamente, reforçaram as suas impressões quanto à frequência e
infrequência na escola, e os seus possíveis motivos.
Para as Professoras 1 e 2, assim como as dificuldades de frequentar e permanecer na
escola, a evasão é pequena.
Eu, particularmente, acho que não, mas claro que tem aqueles que abandonam.
Como por exemplo, eu tenho uma turma que dois abandonaram, em 36 alunos. E
normalmente os que abandonam são por problemas de droga, problemas que na
verdade estão fora da escola. Na verdade, a turma começou cheia e continuou
(Professora 1).
Para a Professora 3, assim como a infrequência, o índice de evasão é alto, também
motivado pelos fatores extraescolares. E para o Professor 4, o índice de evasão na escola,
assim como de infrequência, deve estar equiparado ao nível nacional, também motivado pelos
problemas sociais e condições de vida.
A evasão existe e eu acho que ela não está em padrões insustentáveis não. Eu acho
que ela tá seguindo um padrão razoável de evasão. Coisa que é resultado não de uma
localidade, é um contexto nacional. Vamos ampliar isso aí, porque o Brasil é um
abismo de desigualdade, então a escola é o primeiro lugar que se impacta com
relação a desigualdade. Porque um menino desse, com 13 ou 14 anos, ele tá catando
lata na rua para ajudar em casa. Ele tá procurando um jeito de trabalhar. E aí é que
entra o problema, né? Dos pequenos furtos. Porque muitas vezes a desigualdade é
tão brutal que um menino desses alimenta sonhos, né? De possuir, de bens materiais.
E ele não vai ficar esperando a escolaridade, ele não vai ficar esperando ficar adulto,
ele vai aproveitar o momento, seja por via legal ou ilegal: ele quer o dele. Porque
aqui, no mundo em que vivemos, sinaliza para ele que ele só é alguém se ele tiver
alguma coisa. Possuir, ter e não ser. E daí a escola fica em segundo, terceiro, quarto
lugar. Mas acho que é um nível razoável, não é um nível espantoso para nós. No
momento, está seguindo um nível razoável de abandono, desistência, fruto desse
contexto (Professor 4).
A diferença ou não, e os motivos de evasão dos estudantes moradores ou não da
Ocupação Rosa Leão, assim como no questionamento da frequência, são repetidos.
Assim como no questionamento sobre frequência na escola dos estudantes moradores
ou não da Ocupação Rosa Leão, os professores repetiram as suas impressões. As Professoras
96
1 e 3 afirmaram não perceber maior ou menor evasão de quem é ou não é morador da Rosa
Leão, assim como na frequência ou infrequência. A Professora 2 reafirma a não evasão
escolar devido ao acolhimento da Instituição e a segurança de estar dentro desta, diferente
quando estão fora dos muros da escola. E o Professor 4 destaca a possibilidade de uma maior
evasão de quem é da Ocupação pelas condições de moradia e vida um pouco mais agravantes
do que os moradores dos bairros regularizados.
Como dito no acesso, na categoria analítica permanência, todos os professores, uns
mais, outros menos, dizem não perceber, preocupar ou diferenciar quem é ou não da
ocupação. Segundo eles, todos são e devem ser tratados como iguais, não se deve diferenciar
ou estigmatizar os estudantes. Eles conhecem alguns estudantes que são da Ocupação Rosa
Leão por fala de colegas em chamada, xingamentos presenciados, e pelo caso raro de um ou
outro se posicionar como morador.
Estes professores, no geral, percebem também, principalmente atualmente, com a
consolidação da Ocupação e a garantia do acesso à escola, que os seus moradores têm
semelhantes condições de acesso, integração, frequência e permanência na escola. Com
exceções das pequenas diferenciações feitas principalmente pelo Professor 4 ao longo da sua
entrevista.
Para estes professores, as situações sociais, territoriais, econômicas e familiares que os
estudantes do asfalto e da ocupação passam são idênticas ou muito semelhantes.
A presente pesquisa considera importante o entendimento daqueles que vivem nos
bairros regularizados e na Ocupação como integrantes da mesma classe, a classe trabalhadora
brasileira, que vive situações semelhantes provocadas pela teoria e prática antidialógica e
opressora do poder dominante. Porém, também é importante, pelo propósito e linha desta
pesquisa, da compreensão das localidades e suas pontuais especificidades, reconhecer que
viver em uma ocupação urbana, em fase inicial ou mais consolidada, não é a mesma coisa do
que viver em um bairro regularizado.
Em início ou mesmo em trajetória de consolidação, a ocupação urbana e os seus
moradores, vivenciam ameaças, discriminações e preconceitos dos reivindicantes da
propriedade, do poder público e as suas instituições, da mídia e por consequência da
comunidade.
Enquanto constroem ou mantêm as suas casas de poucos cômodos, de lona e madeira,
ou de alvenaria, os moradores lidam diariamente com o perigo do tempo, sol, chuva e vento;
com a presença e ameaça repressora da polícia, das ameaças de despejo e reintegração de
posse organizadas de forma ilegal, repentina e autoritária; com infraestrutura mais precária,
97
sem asfalto e saneamento básico; não acesso ou desigualdade de acesso aos equipamentos
públicos; em dúvida sobre a regularização fundiária e urbana do território, etc.
Vivendo também, paralelamente, uma situação diária e intensa de organização,
realizando manifestações diversas por direitos à moradia e à cidade, construindo laços de
solidariedade, pertencimento, identidade de classe e conscientização em transitividade, como
diria Freire (NASCIMENTO, 2016; PROGRAMA...,2015). Situação vivenciada por algumas
estudantes Coordenadoras e não Coordenadoras da Ocupação, ex-alunas da escola pesquisada,
e outras, ainda estudantes.
Por isso, educadores e escolas que trabalham ou ainda não trabalham com a
comunidade e os estudantes de uma ocupação urbana, no seu início ou em trajetória de
consolidação, devem considerar esta diferenciação de quem está ou não na ocupação. Devem
conhecer este fenômeno social e a ocupação local, entender a trajetória destas, compreender a
sua realidade e o perfil ou os perfis de seus moradores.
Isto para uma escola pública e um educador comprometido com um projeto político
pedagógico que parta do entendimento da sociedade e da sua realidade local, em sua
diversidade e totalidade. Uma escola inclusiva, que se esforce para cumprir com o dever de
igualdade de acesso e permanência na escola, com a qualidade do processo educativo, a
transformação da educação e sociedade.
Por exemplo, uma escola que entenda e cumpra o direito de todos de estudar,
independente da situação fundiária e urbana da família e estudante, que intervenha nas
situações de discriminação e preconceito, que conheça, dialogue e insira em seus processos
formativos, a realidade e os temas de uma ocupação urbana. Ou como desejaria Freire, que
solidarize e lute com estes, na necessidade da classe trabalhadora em unir, conscientizar e
emancipar-se.
Por fim, sobre o apontamento dos professores de que muitos problemas no acesso e
permanência na escola são derivados de uma complexa questão social, que vai para além da
escola, é preciso também que estes não se eximam de reconhecer as causas intraescolares, e
compreender o seu papel e o papel da escola junto aos outros órgãos diante as situações
extraescolares. Para isso, refletindo e agindo de acordo com as diretrizes políticas e
pedagógicas estabelecidas em seu PPP, entre elas, o estudo, diálogo e ação sobre a realidade
local da comunidade.
98
3.3 Categoria 3 – Processo educativo na escola
O processo educativo é fundamental para a permanência e a qualidade da
aprendizagem dos estudantes na escola.
O conhecimento das realidades locais e o incremento destas no currículo; a criação de
oportunidades para o desenvolvimento de boas relações entre os sujeitos escolares e
comunidade; e o trabalho individual junto ao trabalho coletivo são exemplos de práticas do
processo educativo que podem resultar nestas garantias exigidas à escola e ao ensino nacional.
Por isso, estes aspectos são as cinco unidades de análise da categoria processo educativo,
organizadas com base nas questões que compuseram o roteiro da entrevista aos professores.
Unidade de Análise 5 – Proposições do PPP (Projeto Político Pedagógico da escola)
Esta Unidade de Análise investigou junto aos professores, o que o PPP da E.M. Prof.
Daniel Alvarenga propõe para o trabalho da Instituição e de sua disciplina a respeito da
realidade e ação com a comunidade escolar, no geral, e especificamente na Ocupação Rosa
Leão.
Primeiramente, os quatro professores disseram não conhecer ou lembrar muito bem do
PPP da E.M. Prof. Daniel Alvarenga, até porque estes não fizeram parte da sua construção,
pois ainda não trabalhavam na escola.
Todavia, eles teceram comentários sobre este documento, que é o principal documento
de uma escola brasileira, que deve orientar a sua proposta e prática política pedagógica, a
discussão e o trabalho pelo que se entende da sociedade, educação, formação de educandos,
relação com a comunidade, organização institucional, metodologia de ensino, currículo, etc.
Documento obrigatório segundo a legislação educacional brasileira e, por isso, estudado nos
cursos superiores de formação de professores (BRASIL, 1996). Documento que, aliás, quando
o professor começa a trabalhar em uma escola, deve requerer a sua direção uma cópia para
conhecer e intervir sobre e com ele, junto com a escola e a comunidade escolar.
Para a Professora 3, pelo o que ela lembra, o PPP da E.M. Prof. Daniel Alvarenga
propõe para o trabalho com a comunidade a construção de estratégias para provocar a
interação e participação desta na escola. “Acho que propõe uma interação entre eles, chamar a
família para participar, para saber quais são as dificuldades para juntos achar uma solução”. E
a Professora 2 argumenta que a E.M. Prof. Daniel Alvarenga é receptiva, convida e busca a
99
integração da comunidade para a Instituição e os seus projetos, como o “Mães
Empreendedoras”.
Ah! São os projetos que a gente faz. Nossa! Aqui tem tanta coisa. [...] Domingo teve
um trabalho aqui na escola, não sei te dizer se foi a escola que promoveu, mas ela
que recebeu a comunidade aqui. Entendeu? Alguma coisa de ação social, corte de
cabelo, brincadeiras. Foi bem bacana. Mas a escola está sempre muito envolvida
com a comunidade. Tem um, vou dizer um trabalho que as meninas têm, que a
direção da escola tem com as, elas se chamam Mães Empreendedoras, que quando
tem algum evento na escola, elas são convidadas para vender os produtos delas aqui.
Entendeu? Aí elas trazem artesanato, uma coisa assim. Eu vejo que a escola é muito
integrada com a comunidade. É bem receptiva. Não é só com os alunos, mas com a
comunidade inteira. Sempre que tem a oportunidade de fazer alguma coisa para
trazer a comunidade, a escola tá fazendo. Entendeu? (Professora 2).
Já a Professora 1, sobre a proposta do PPP da escola para a comunidade escolar,
argumenta especificamente que “a comunidade é muito difícil”, e por isso, “manter o aluno na
escola já é um ganho”, que, no geral, a expectativa quanto à assimilação e produção de
conhecimento é maior, mas na prática, percebe-se muita dificuldade, de interesse e
aprendizado.
E o Professor 4, que também analisa o PPP exemplificando a questão da produção do
conhecimento, informa este não ser conhecido e trabalhado articuladamente pela equipe
escolar, que no comum, cada professor trabalha conforme a sua formação e concepção de
educação e ensino:
No nível de PPP a gente acaba, eu por exemplo, nunca me chegou aqui e falou: tá
aqui, o PPP da escola. Nunca me trouxeram dessa forma. Então eu trabalho segundo
a minha concepção do que é a pedagogia, do que é o trabalho da prática de ensino da
qual eu sou formado. Então eu vou trabalhar dentro dessa linha do que eu acho que é
o princípio freiriano, vamos dizer assim, da construção de conhecimento. Às vezes,
vou ali na linha mais tradicional, porque a gente tá num sistema tradicional, não tem
como você fugir de um sistema desse, né? Então você acaba tendo que conjugar,
uma hora você dá uma inovada, cria uma coisa diferente, e outra hora vai beabá
mesmo e vai. Então eu não vejo uma coisa articulada, que envolva um projeto, uma
ação social que envolva a escola como um todo. Eu vejo professores tendo ações
pontuais. Eu vejo nesse sentido assim. Um projeto político pedagógico requer uma
participação integral do corpo docente, envolvendo o corpo discente num projeto
que não é um dia de aula. É um ano, dois, cinco, dez. Enquanto a gente tiver aqui e a
gente vê muito no discurso, no papel, mas quando parte para prática é cada um por
si, dentro da sua atuação, dentro da sua área, dentro da sua competência, dentro da
sua demanda. Porque nós temos uma demanda. Então, dentro disso, cada um vai
tentar dar uma escapadela ali para tentar tratar dessa questão em particular dentro da
sua área. Não vejo uma coisa articulada assim (Professor 4).
Para este Professor 4, existem obstáculos que impedem que a escola construa com
qualidade e dialogicidade o seu PPP, como a própria ideologia e organização do sistema de
100
ensino público no Brasil, a jornada dupla do professorado, a ausência dos tempos e encontros
construtivos na escola, e as demais demandas docentes.
Você sabe que os momentos de construção pedagógica dentro da escola são muito
restritos. Então para a gente construir um PPP não é uma coisa que, e não ficar só no
discurso ou no papel, é algo que tem que ser construído junto e num horário que
todos possam estar juntos. Não adianta eu e você falar de alguma coisa aqui e o
Flavinho tá lá na sala de aula e depois ele vai vim. E aí? Ele pegou o bonde andando,
nesse caso. Então ele vai participar como desse processo? Então, o sistema
educacional, ele não foi feito para o encontro. Ele foi feito para desarticulação.
Porque enquanto você tá cinquenta minutos se for no Estado ou uma hora se for na
Prefeitura, dentro da sala de aula e na hora do seu, a gente chama de assepática ou de
área de projeto. E quando eu estou na minha área de projeto, eu não encontro com os
meus colegas, encontro com um ou dois. Mas eu não construo nada com eles, eu
construo o meu. Eu tenho que acertar o meu diário, eu tenho que corrigir prova, eu
tenho que planejar aula do dia seguinte, eu tenho que pensar naquele projeto da
mostra de cultura que virá daqui 15 dias. Então eu tenho tantas demandas, eu tenho
provinha Brasil, eu tenho prova trimestral, eu tenho o diabo a quatro. São demandas
que eu não tô falando que são desnecessárias, são necessárias. Mas que elas podem
ser construídas e juntamente com o construir pedagógico, com o fazer pedagógico. E
que horas você vai dar conta de todas essas demandas, mais o construir o
pedagógico? Que é no coletivo. Então, depois que eu saio daqui, a maioria de nós,
vai para outra escola, viver outra realidade. E construir mais um processo não é fácil,
porque lá também você não vai ter tempo. O seu tempo que é medido, você sabe
disso, é dentro de sala, esse é o tempo que você recebe, como se fosse uma indústria,
uma linha de produção. Mas nessa linha de produção, a qualidade é questionável. Do
nosso ponto de vista, do que a gente acredita como educação. Do ponto de vista
geral, ideológico, tá atendendo as expectativas. Pessoas mal qualificadas, pessoas
sendo aprovadas sem saber, entrando no mercado de trabalho com baixa
qualificação, ganhando baixos salários e, às vezes, engrossando a fileira dos
desempregados. Nada é por acaso nesse caso (Professor 4).
Apesar da proposta ideológica, organizacional e prática do ensino no Brasil, como
contextualiza o Professor 4, podendo esta ser analisada como educação bancária, como
argumentava Freire (1987), tal organização e educação não é totalizante, totalmente
dominadora. Existem em muitas escolas e profissionais o entendimento, a criticidade e a
resistência pontual e organizada a esta realidade educacional. A própria legislação
educacional brasileira, a LDBEN 9394/96, permite a autonomia da organização do tempo e
espaço escolares, apesar de suas limitações e críticas apontadas por especialistas da educação,
como Cury (1997, 2014).
É possível escolas e professores, organizadamente, implantarem uma nova
organização e estratégias que favoreçam mais possibilidades de tempos e espaços para o
estudo, discussão e desenvolvimento da proposta política e pedagógica escolar.
Segundo as revistas VIDAS (2013, 2015) e até mesmo a fala do Professor 4 em outros
momentos, a E.M. Prof. Daniel Alvarenga já foi mais articulada no desenvolvimento de sua
proposta política e pedagógica, como no momento de intervenção e pós-intervenção na gestão
escolar, em 2007.
101
O próprio PPP da escola foi organizado dentro deste cenário de possibilidades, e
valoriza e prevê estas oportunidades, como reuniões semanais e mensais entre os professores
da mesma área ou entre a equipe, oportunizadas pela aplicação de um projeto, o “Vivências
Culturais”, e pela organização interna da carga horária da equipe.
Planejamento das atividades pedagógicas é feito coletivamente, uma vez por
semana, em encontro com a participação de toda equipe. Neles são definidos o
desenvolvimento de projetos e eventos pedagógicos, como festas da família e junina,
exposições, feira de arte e literatura ou torneios esportivos, que também são
organizados nos encontros semanais. Quinzenalmente, o grupo de trabalho reúne-se
por disciplina ou ano do ciclo. Para permitir a participação dos professores neste
encontro, os alunos participam do Projeto Vivências Culturais, previsto no Plano
Curricular, onde acontecem oficinas culturais de música, esporte, arte, ministradas
por oficineiros e coordenadas pela equipe pedagógica. O encontro por grupos de
trabalho define metas a serem alcançadas e estratégias de intervenção. A partir do
que é definido coletivamente, o professor faz seu planejamento individual,
adaptando-o à realidade da turma o planejamento coletivo do trimestre
(PROJETO..., 2013).
Quando questionados sobre a existência ou não de contextualização e proposta do PPP
para a Ocupação Rosa Leão, os professores comentaram não saber - até por não estarem na
escola quando ocorreu a sua elaboração -, ou que o PPP (2013) é anterior à Ocupação (2013),
sendo este um dos motivos da não especificação.
O Professor 4 mencionou o contexto diferente que a escola vive hoje em relação ao
ano de 2013, quando o atual PPP foi elaborado. Segundo ele, mudaram-se muitos professores,
discentes e o entorno atendido pela escola. Por isso, a escola precisa discutir e produzir um
novo PPP.
Então essa renovada, tem que ter essa retomada do PPP. Então até penso que uma
nova construção, porque os tempos são outros, as cabeças são outras. Então é
necessário uma reconstrução de um projeto político pedagógico que tenha a cara da
escola, a cara que ela tem hoje. Ela precisa buscar essa identidade. Justamente
porque nós ainda somos novatos nesse espaço, muitos são novatos, muitos mais
antigos. Mas uma metade é nova, e essa metade nova precisa conhecer e ter relação
com essa parte desse professorado mais antigo que viveu a construção do PPP para
fazer parâmetros do que que tem que mudar, do que precisa melhorar, né? (Professor
4)
Sobre o que o PPP propõe para a sua disciplina, e o que este desenvolve sobre e junto
à comunidade, os professores afirmam que seguem a proposta curricular da rede municipal
(Professores 3 e 4); a sua avaliação quanto ao estágio de aprendizado dos estudantes
(Professora 1); os jogos disciplinares e projetos da escola, que algumas vezes abordam a
realidade dos discentes (Professoras 2 e 3); e além da proposta genérica da rede municipal,
102
trabalha de acordo com a sua jurisprudência do que deve ser proposto para os educandos, por
exemplo, conhecimentos mais relacionados com a sua realidade (Professor 4).
Especificamente sobre a Ocupação Rosa Leão, enquanto duas professoras
responderam não desenvolver nada diretamente ou relacionado à Ocupação, houve duas
respostas diferentes entre os Professores 1 e 4.
A Professora 1, até pelo motivo de durante toda a entrevista responder que não poderia
ajudar muito porque não reconhece quem é ou não da Ocupação, e argumentar ser contrária a
esta diferenciação, respondeu: “não sei te falar. A gente tem um olhar diferenciado para
aquele aluno que é especial, se é dali ou não, ao meu ver, tá? Eu não trabalho pensando na
ocupação”.
O Professor 4 já respondeu que procura selecionar e trabalhar os conteúdos mais
próximos da atualidade e realidade dos educandos, como a questão urbana, da região, do
bairro regularizado e da Ocupação. Mesmo que de forma não consistente, e com resultado
dependente do comprometimento e atenção dos estudantes.
Nas matérias, a gente trabalha com história e geografia, e muitas matérias são
pontuadas ainda por questões que são atuais e presentes. Então, de alguma forma,
estudar o passado na história, ou estudar o processo de urbanização no Brasil,
exemplo de Geografia, nos lança luz para entender o nosso processo de existência
aqui. Então eu procuro selecionar conteúdos que vão, de alguma forma, me fazer
enxergar o que que eu estou fazendo aqui nesse tempo e nesse espaço. Então, a
seleção dos conteúdos, eu procuro direcionar para essa compreensão, mesmo que
não seja explícita e direta, mas ela pode ter um efeito ali, na construção à medida
que a gente coloca uma crítica ou outra, um comentário ou outro que é feito em sala,
uma observação. Pegando sempre presente e passado ou outros espaços. Você
fazendo essas comparações, você consegue avaliar e criticar sua própria realidade na
medida do possível. Eu estou falando isso dentro da lógica que a gente espera do
aluno que tenha um mínimo de comprometimento ou de atenção no que a gente tá
fazendo. Então, na minha proposta, eu procuro selecionar conteúdos que vão não
falar de uma realidade distante, mas procurar trazer mais a nossa realidade através
desses conteúdos, fazendo esse paralelo (Professor 4).
Realmente, como respondido pelos professores, o PPP da escola é anterior, ou no
máximo, contemporâneo ao início da Ocupação Rosa Leão, em maio de 2013. E este,
portanto, não contextualiza, nem prevê diretamente uma abordagem no que se refere ao
acesso, a permanência e o processo educativo dos moradores da Ocupação.
Tal documento menciona que a escola localiza-se na Regional Norte de Belo
Horizonte, uma das áreas de maior vulnerabilidade social da cidade, com uma população que,
historicamente e no presente, sofre pelo descaso das autoridades e a não garantia de direitos.
Uma Instituição inserida em um bairro originário de uma ocupação urbana, o Zilah Spósito,
103
que depois de regularizado, exigiu uma escola de Ensino Fundamental, a E.M. Prof. Daniel
Alvarenga.
No entanto, este mesmo PPP não registra o entendimento e a presença de uma
diversidade de territórios e públicos, na unidade do que é a população do Zilah Spósito e
entorno atendido pela escola, como os bairros do município vizinho Santa Luzia e a Ocupação
Zilah Spósito/Helena Greco que, mesmo pequena, já existia desde 2011. É o que se demonstra
em um parágrafo da Introdução do PPP:
Desta forma, foi construído este projeto, que tem como principal objetivo ser o
instrumento que levará a escola a caminhar rumo ao ideal desejado e merecido pela
comunidade Zilah Spósito e pela Equipe da Escola Municipal Professor Daniel
Alvarenga (PROJETO..., 2013 p. 7).
Por isso, para esta pesquisa, uma nova discussão e reconstrução do PPP e prática
escolar se faz necessária, incorporando uma nova leitura, discussão e práticas que
compreendam a maior diversidade da comunidade atendida antes e hoje, composta por
ocupações e outros bairros de BH e cidade vizinha. Bairros que apresentam um perfil
semelhante, como demonstram índices de desenvolvimento da Regional Norte e/ou bairros
vizinhos (NAHAS, 2000; RELATÓRIO..., 2015). Contudo, que também limita-se com
ocupações urbanas, que apesar de viverem os mesmos problemas da classe trabalhadora e
periférica de Belo Horizonte ou Santa Luzia, contém especificidades de uma ocupação, com
diferentes experiências, lutas, obstáculos, etc., como já mencionamos até aqui.
Faz-se necessário o conhecimento da comunidade. Saber quem é este estudante que
chega à escola, que conhecimentos traz consigo, o meio social, cultural e econômico
em que vive, sua família e os seus objetivos em relação à escola, tendo sempre como
foco que tipo de indivíduo que a escola pretende formar, conforme citado no artigo
26 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei 9394/96 (PROJETO...,
2013, p. 17).
Portanto, cabe ao PPP da escola e sua equipe, registrar e trabalhar nessa diversidade
que compõe a nova unidade da comunidade escolar atendida, nas questões que envolvem o
acesso, a permanência e o processo educativo escolar.
Isto para uma escola que, em seu PPP, apresenta-se como progressista em suas
finalidades e estratégias, teve e tem práticas progressistas, com a previsão de ouvir e trabalhar
conforme estudos, necessidades e desejos da comunidade, do que é a sua realidade. De
envolver a comunidade nos processos de avaliação e tomada de decisões, em projetos e na
organização do currículo (PROJETO..., 2013).
104
Currículo este, tema desta Unidade de Análise, que segundo o PPP da escola, prevê a
desfragmentação dos conteúdos, o trabalho por projetos, a abordagem da realidade dos
discentes, a adoção da teoria curricular crítica, orientando-se pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs), a Escola Plural e as propostas curriculares da Rede Municipal, descritas
pela escola como as suas referências.
Assim, o currículo deve garantir a aprendizagem de múltiplas habilidades e
conteúdos que são necessários à vida em sociedade, para o aluno compreender a
realidade de que faz parte, situar-se nela, interpretá-la, criticá-la e contribuir para a
sua formação. [...] Na EM Professor Daniel Alvarenga, além dos conhecimentos
disciplinares previstos nas proposições curriculares, as vivências culturais e sociais
devem se fazer presentes na maneira de planejar as atividades, bem como na seleção
de metas e conteúdos, a fim de responder às necessidades apresentadas pela
comunidade, na busca de alcançar a qualidade de ensino desejável. Tendo como
base o direito à educação para todos e propondo a sua universalização, o currículo da
Daniel Alvarenga busca a formação integral de seus alunos e orienta-se, assim como
as proposições curriculares da Rede Municipal de Belo Horizonte, pelas intenções
educativas para a Educação Básica, apresentados no Caderno da Escola Plural
(PROJETO..., 2013, p. 17-19).
Resta então, o maior estudo e inserção da Ocupação Rosa Leão, pertencente à
comunidade escolar, nos documentos e práticas escolares, como o currículo tratado aqui.
Unidade de Análise 6 – Contato e percepção sobre a Ocupação e os seus moradores
A Unidade de Análise 6 teve o objetivo de saber dos professores, quais as suas
percepções sobre a Ocupação Rosa Leão, os seus moradores, e as crianças e adolescentes
residentes na mesma e que estudam na E.M. Prof. Daniel Alvarenga. E por fim, se eles
conhecem o território ocupado.
Tais questionamentos foram feitos por esta pesquisa, pois, o conhecimento da
comunidade escolar é fator importante para o trabalho de uma escola e de um professor
comprometidos com a formação humana integral, e com uma educação que promova o
desenvolvimento local.
Como primeiro resultado, os professores disseram que nunca visitaram a Ocupação
Rosa Leão. Aqueles que se justificaram alegaram falta de tempo por causa da jornada de
trabalho (Professora 2) e receio devido à atividade que estavam fazendo no Córrego do
Isidoro - localizado ao lado de uma das entradas da Ocupação -, de serem confundidos com
fiscais ou outro profissional que pudesse estar envolvido com a reintegração de posse,
iminente naquele período (Professor 4).
105
Quanto à percepção deles sobre a Ocupação Rosa Leão, os seus moradores e
estudantes, os professores destacaram a Ocupação e os seus moradores como um pouco
revoltados e agressivos (responsáveis dos estudantes que buscam atendimentos na escola); a
vivência de situações importantes de luta por moradia e outros direitos, por lideranças e
jovens; a presença desde o início da ocupação do tráfico de drogas; o desconhecimento; e a
alegação de não conhecer a Ocupação in loco, mas perceber a trajetória recente dos seus
moradores.
Teve um dia que eu presenciei uma mãe reclamando na portaria e ela estava
extremamente revoltada. Geralmente, as poucas que eu vejo, que tá vindo aqui
reclamar e tudo, geralmente é da Ocupação. Como se a culpa de tudo que elas
vivem, a escola tivesse uma certa parcela aí, entendeu? Então são pessoas que não
pensam no que falam, que falam o que vem na cabeça, com uma certa agressividade
e revolta (Professora 1).
Olha, eu acho que muitos realmente estão lutando para ter a sua moradia e que são,
né?! Eu acho que o movimento é até bacana, tá lutando, né?! A questão da moradia e
tudo, mas o que a gente tem conhecimento é que muitos também não é assim, né?!
Que o tráfico de drogas está grande na Ocupação, e que eles comandam lá. A
princípio, quando chegou a invasão, a notícia era até que o tráfico que comandou a
invasão. Mas a gente sabe que tem outros movimentos ali por trás, sabe que existe o
tráfico, mas que realmente não é só isso. Né?! Que tem outras coisas por trás, outros
movimentos, e tudo, até a igreja, e tudo, mas, então eu acho que lá tem os dois lados,
os que realmente precisam, os que estão no movimento, que participam, que cobram.
Tem uns que até não estudam na escola mais, mas eu já tive alunos que eram
lideranças lá dentro, que mesmo sendo adolescentes eram lideranças (Professora 3).
Difícil eu falar sobre os moradores porque eu acho que tem que morar ou conhecer o
lugar. Eu não moro aqui. Eu não vou lá. Aliás, eu não posso nem entrar lá de
bobeira. [...] Então eu não vou te falar que eu conheço essa realidade de dentro, essa
realidade eu conheço é de relato dos meninos. De quem tá de fora. E não me chega
muita coisa. A gente também, pelo menos eu, tem esse cuidado de não ficar, como
há esse preconceito entre o morador do Zilah e o morador da ocupação, eu também
não procuro ficar investigando demais não. De repente ele tá falando da realidade
dele e chega um menino e vai zoar ele, porque a rua dele é de terra, porque não tem
saneamento na rua dele. Então, para evitar esse tipo de situação eu acabo não
questionando muito. A gente imagina, mas imaginar é uma coisa e viver a realidade
é outra coisa. Então assim, eu acho que do morador a gente tem que avaliar
superficialmente porque eu não tenho elementos para te apresentar. O que dá para
entender é que tem gente de tudo quanto é região da cidade, principalmente do
interior do estado. Jequitinhonha, Vale do Jequitinhonha tá muito presente, sul da
Bahia, aquelas regiões lá do sertão baiano. Muita gente pobre e carente que veio
para Belo Horizonte na época da construção da Copa de 2014, aquele boom
imobiliário que teve, aquelas construções e obras pela cidade. Quando passou a
Copa do Mundo, a gente percebe que essas pessoas foram procurar continuar na
cidade, então muitos dos moradores são oriundos dessa construção civil, que vieram
do interior para trabalhar aqui. Os trabalhos normalmente são trabalhos braçais,
trabalhos pesados, então é gente que rala com força, que rala bastante (Professor 4).
Em relação à percepção dos professores sobre os estudantes moradores da Ocupação
que estudam na escola, estes descreveram uma carência dos que moram lá, e por isso
demandam mais apoio da Instituição, e muitas vezes, não têm um apoio familiar, sendo um
106
pouco revoltados, agressivos e vergonhosos de dizerem que são da Ocupação. Segundo os
professores, assim como os demais estudantes, vários deles não entendem e valorizam a
escola como um lugar de estudo e futuro.
Os alunos eu acho que são muito sofridos, sem sombra de dúvida. Alguns sentem
vergonha, não querem que cite que ele mora lá. Isso eu percebo muito. Mas aí tem
vezes que eu fico assim “será que aquele ali é da Ocupação?” Porque têm alunos que
não moram na Ocupação, mas também têm as mesmas dificuldades, os mesmos
problemas. Então eu acho que eles têm vergonha. Até pelo fato da dificuldade de
falar se é de lá ou não. Às vezes acontece, porque lá quando chove tem muito barro,
de aluno não dar conta de descer. Aí, na chamada, os alunos falam: não veio porque
é da Ocupação. Então, eles sentem vergonha sim, sem dúvida (Professora 1).
Eu vejo muita carência, eu vejo de alguns deles. A coisa não é total abandono, mas
eu vejo que os meninos, assim, o apoio deles, eles buscam muito o apoio na escola.
São todos não. Alguns são muito bem cuidados, né e tal?! Mas eu vejo que para
alguns, a questão da família, da presença da família, nossa, é muito pouco. [...] É, a
questão toda é a que eu te falei da falta de entender o que é um espaço para alcançar
um futuro melhor. Nem é só futuro melhor, a escola, o aluno não vem aqui com o
intuito de estudar. Não estou dizendo que são todos não, eu tenho ótimos alunos.
Ótimos alunos. Alguns são da Ocupação, sabe assim, não tô dizendo que são todos
não. Mas eu vejo que em alguns assim não tem. Não vê sentido nisso (Professora 2).
Já a Professora 3, comentou que existe uma impressão da “invasão” e dos moradores
desta, mas que na prática, percebe-se uma diversidade ou adesão aos perfis dos discentes.
Segundo ela, o julgamento que por vezes se faz, como descrevem os demais professores, é
que os estudantes não têm apoio familiar, ou passam por dificuldades ou realidades diferentes
da vivenciada pelos docentes. No entanto, na prática, percebe-se a estrutura familiar,
facilidades e sucessos escolares em vários estudantes moradores da Ocupação, como também
dificuldades em alguns.
Olha, na verdade a gente não tem muito contato. Os que eu sei que moram na
Ocupação, eu tenho alunos que, é difícil falar assim, que quando você pensa em
invasão, muitas vezes você pensa assim, em alunos que vêm sem, é, como eu vou
dizer, que são assim, que não tem um histórico familiar, né?! Que não têm coisas
que nós estamos acostumados, né?! A gente quer cobrar, às vezes, uma coisa que a
gente teve, mas que eles não são acostumados com isso. Então, os que eu conheço
nem parecem que são da invasão. Eles têm uma estrutura familiar, são educados,
têm alunos muito inteligentes, que fazem as coisas. Então assim, não vejo muita
diferença nessa questão não, de ser invasão ou não. Mas os que eu conheço da
invasão são poucos. Agora, em contrapartida, eu já tenho um aluno que agora que eu
fiquei sabendo que ele é da invasão, e ele já foi aluno da escola e ele era um aluno
antes, e ele é outro aluno hoje. Aí tem duas coisas, né?! A gente não sabe, aí fica
difícil falar se é agora que ele mora na invasão, né?! Ele até chegou a falar com a
mãe dele que eu chamei a atenção dele porque ele mora na Ocupação. Aí eu falei:
“Eu nem sabia que ele morava na Ocupação, agora que a senhora tá me falando”. Ou
se é questão também da adolescência, porque quando ele foi meu aluno era no 7°
ano, ele tinha outra idade, agora ele tá no 9°, então aquela questão, né, dos meninos
entrarem nessa idade, eles sofrem uma mudança, aí é difícil falar se é porque
107
realmente ele tá morando lá, ou se é realmente porque ele tá nessa fase (Professora
3).
Por fim, o Professor 4 comentou sobre a mudança que a escola passou na chegada do
novo “alunado”, do acesso dos estudantes da Ocupação à escola, que reforça a percepção das
Professoras 1 e 2 citadas acima, com observação sobre a trajetória escolar e o deficit de
aprendizagem dos mesmos:
Eu acho que os alunos da Ocupação, não é para criar estigma, mas eu acho que
muitos têm problema de aprendizagem que vem de histórico escolar de abandono e
de infrequência também, porque isso já era um dado da realidade da onde ele vinha,
de onde ele vivia. Então ele já vem para cá com esse deficit. Nossos indicadores de
IDEB tiveram uma queda razoável em função desse novo alunado. Que hoje já
representa, o Secretário Escolar pode te falar com mais propriedade, deve ser uns 40,
50% do nosso grupo de alunos. Então, nós tivemos resultados assim, de aumento de
conflitos escolares, de brigas na sala de aula, de briga no pátio, confusões assim
nesse sentido. A escola ela é um porto seguro para essa comunidade. Ela e o CRAS
são os equipamentos que dão o suporte social (Professor 4).
Portanto, apesar de não conhecerem in loco, e nem estudarem e dialogarem a
realidade, trajetória e movimentos da Ocupação Rosa Leão com as suas lideranças, moradores
e estudantes, os professores descreveram as suas impressões da mesma. Surgida da
observação, do contato com os estudantes moradores, e com outros membros da comunidade
escolar. Quanto à menção da importância do movimento de lutas, presença do tráfico de
drogas, e a descrição da trajetória e perfil dos moradores é importante fazermos alguns
apontamentos.
Realmente, na Ocupação Rosa Leão existem movimentos e ações organizadas que
demonstram a trajetória e a vivência diária de lutas e, paralelamente, processos de
conscientização de muitos moradores, estudantes ou não, do entendimento da sua realidade
social, de classe e pessoal, da busca por emancipação da situação de opressão, ou seja, para a
busca de “Serem Mais”. Situação esta que deve ser conhecida e estudada pelas escolas e
professores que trabalham em territórios de ocupação urbana, sejam elas em início ou fase de
consolidação. Até para a participação e apoio em suas lutas, pelos docentes que também são
classe trabalhadora e vivem em situação de opressão pelo poder dominante.
Sobre o tráfico de drogas na Ocupação ou em ocupações, não existem dados
disponíveis que possam comparar ou não com a sua presença no Zilah Spósito e demais
bairros da região. O que alguns entrevistados professores e coordenadores da Ocupação
mencionam é sua forte presença em toda a região.
108
Algumas pesquisas sobre ocupação urbana, em comparação ou não com a cidade ou
conjuntos do Minha Casa Minha Vida, que já mencionaram o tráfico de drogas e violência,
informam a preocupação das coordenações das ocupações no seu início ou fase de
consolidação em evitar delitos para que a Polícia Militar não chegue e aborde autoritariamente
a Ocupação e os seus moradores (PROGRAMA..., 2015; NASCIMENTO, 2016).
A respeito da trajetória dos moradores descrita pelo Professor 4 como trabalhadores, e
trabalhadores braçais, de serviços pesados, os dados sobre antigas e atuais ocupações urbanas
confirmam este perfil (ALVES, 2010; BRANDÃO, 2001; DIEESE et al., 2017; LIMA, 2009).
Assim como o surgimento ou aumento de algumas ocupações devido ao mercado de
construção para a Copa do Mundo de Futebol de 2014, como informado em entrevista pela
Coordenadora 4 e Libânio e Nascimento (2016).
Agora, sobre a percepção dos professores sobre os estudantes da Rosa Leão,
resumidamente verificam-se falas de que estes apresentam demandas e comportamentos ora
um pouco maiores, ora menores ou iguais aos estudantes que não são da Ocupação, como de
carências, apoio familiar, sucesso escolar, etc.
Dentre dois aspectos importantes que os professores declararam a respeito dos
estudantes da Ocupação nesta Unidade de Análise, o primeiro é a vergonha percebida pelos
docentes que estes têm em se mostrarem como moradores da Ocupação.
Uma baixa autoestima, identidade e valorização do lugar onde mora, talvez pelo
histórico de preconceito social, local e escolar que perceberam e sofreram durante a sua
mudança para a Rosa Leão. Resultado também das dificuldades iniciais de acesso, frequência
à escola (ameaça de despejo, chuva, falta de água, etc.), não estudo e intervenção sobre a
Ocupação e os seus movimentos no processo educativo escolar.
O segundo aspecto importante é a fala do Professor 4 de que, com o acesso dos
moradores da Ocupação à escola, atualmente boa porcentagem do corpo discente da
Instituição, o perfil socioeconômico-cultural e pedagógico da escola mudou. Novos conflitos
e resultados de aprendizagens apareceram. Conflitos, que podem ter como fatores
contribuintes a rejeição inicial da Administração Municipal e comunidade em permitir o
acesso dos moradores à escola; os xingamentos, bullying e preconceitos sofridos quando do
acesso à Instituição, que os entrevistados, professores e Coordenadoras alegaram terem sido
intensos; e pela ausência de inclusão desta realidade nos processos educativos na escola.
A respeito da percepção do Professor 4 sobre um deficit de aproveitamento
ligeiramente maior dos discentes da Ocupação por causa de suas trajetórias escolares
marcadas por maior abandono e infrequência, que repercutiram na baixa expectativa e queda
109
do IDEB da escola, a pesquisa contrapõe a esta avaliação os dados consultados e percebidos
no trabalho com os estudantes sujeitos da pesquisa.
Estes têm uma trajetória de matrícula, estudo e aprovação em escolas anteriores,
podendo ser comprovadas com as respostas apresentadas nos questionários e entrevistas,
como a comparação idade-série dos respondentes; que contribuíram não para a queda, mas
para o aumento do IDEB da escola, que subiu de 4,5 em 2013 para 4,9 em 2015, superando a
meta estabelecida pelo Ministério da Educação para o país e para a escola (QEdu, 2015).
Sobre as observações dos professores quanto à Ocupação, aos seus moradores,
estudantes ou não, as percepções positivas como de lutas por direitos, e as críticas, como
presença do tráfico ou outra, é importante descrever que, assim como a realidade regional e
local, não se deve realizar e replicar uma campanha de dessignificação dos movimentos e
lutas dos moradores, mas também não se deve romantizar.
As ocupações urbanas, como aponta o referencial teórico desta pesquisa, realmente se
formam em terrenos não utilizados ou subutilizados, de posse contestada, reivindicando,
como prevê a Constituição Federal e o Estatuto da Cidade, a função social da cidade e da
terra, sendo a sua ocupação e consolidação desenvolvida de forma organizada, coletiva,
composta pela grande maioria de trabalhadores necessitados.
A presença de pessoas com diferentes interesses e não engajadas nas lutas por direitos
existe, assim como em outros bairros. Presença, inclusive, geradora de oposição dos
coordenadores das Ocupações Izidora, como infelizmente suscitou no falecimento do
coordenador Manoel Bahia, da Ocupação Vitória, vizinha da Ocupação Rosa Leão (O
TEMPO, 2015). Porém, estas questões não desqualificam este movimento de luta por
moradia, acesso à cidade e outros direitos, para aquelas pessoas e instituições interessadas em
compreender e enfrentar os problemas sociais brasileiros, como deve ser a escola.
Um maior estudo e discussão da Ocupação Rosa Leão - que já está há cinco anos no
território - pela escola, possibilitaria aos professores e equipe desta, além das informações que
os estudantes ou outros trazem, um maior conhecimento e produção sobre a realidade da
Ocupação. Um melhor diagnóstico da luta social e diária pelo direito à moradia e à cidade; os
movimentos sociais e suas ações; e as contradições locais; aspectos que poderiam ou devem
ser dialogados no processo educativo escolar.
110
Unidade de Análise 7 – Integração e relação dos estudantes da Ocupação com os sujeitos
escolares
Uma boa integração e relacionamento entre os sujeitos escolares, é fundamental para o
processo educativo. Por isso, esta Unidade de Análise pretendeu investigar junto aos
professores, como se dá a integração e a relação dos estudantes da Ocupação Rosa Leão, com
os demais profissionais e estudantes dos bairros regularizados.
A informação coletada junto aos professores entrevistados é que a escola recebe bem
os estudantes dos bairros regularizados ou da Ocupação Rosa Leão. Estes não comentaram
dificuldades específicas de integração e relação dos estudantes da Ocupação com a Instituição
e professores, apesar das Coordenadoras da Ocupação terem divulgado situações pontuais de
preconceito ou desrespeito de algum funcionário, sobretudo no início do acesso destes à
escola.
Acredito que entre os professores não deve ter esse problema que eu te falei do
preconceito e da discriminação. Não que eu tenha visto. Talvez algum funcionário,
não sei. Devido à própria origem, da própria formação, do preconceito que já tá
internalizado ali. De certa forma, eu comentei dos alunos com os alunos. Agora,
com os professores eu acho que eu nunca vi problema assim de discriminação, de
ser tratado diferente. Os professores daqui, eles podem ter suas dificuldades, suas
limitações como qualquer um, mas tratar com respeito é uma orientação básica para
todos nós. Então eu acho que nesse sentido a gente procura apaziguar os conflitos e
não criar mais conflitos (Professor 4).
Dois dos quatro professores pontuaram a questão da indisciplina de estudantes,
moradores ou não da Ocupação, como fator dificultador de um melhor relacionamento entre
os sujeitos escolares.
O relacionamento de alguns é complicado por causa da indisciplina. Eu não vejo
que, se eu não vejo sentido no lugar, se eu não aprendo em casa que eu tenho que
respeitar os funcionários da escola, que eu tenho que respeitar os professores, então
a inteiração com a escola não vai ser bacana não (Professora 2).
Acho que a relação é a mesma que acontece com os outros meninos, não tem essa
diferenciação dos meninos que são da Ocupação, não. É tranquilo. Mas a questão eu
acho que é a que acontece com todos os meninos mesmo, da mesma forma que tem
meninos na escola disciplinados, também tem meninos de lá que vêm com a
indisciplina e tudo, e dá problema aqui na escola (Professora 3).
Além disso, uma professora mais recente na escola comentou que deve existir algum
bullying na Instituição com quem é da Ocupação, e que os estudantes de lá também devem
sentir vergonha de se identificarem ou serem reconhecidos como residentes na mesma. Mas
que na sala de aula, ela não tem percebido problemas gerais de integração e relacionamento.
111
Eu acho que é supertranquilo. É claro que deve ter algum bullying por trás, mas que
eu presenciei não. E acho que eles são bem recebidos. É claro que deve ter aquele
que sente vergonha e tal. Mas na sala de aula, eu não percebo que tá sendo
discriminado não (Professora 1).
Outro professor, assim como demais colegas, em outras categorias e unidades de
análise descreve que existe o preconceito e xingamento daqueles estudantes que moram nos
bairros com aqueles que residem na Ocupação.
Como eu te falei, o fato de morar no asfalto, sua casa, apesar de simples, ter uma
estrutura e urbanização melhor. Já urbanizado. Isso cria um preconceito social que é
do mais pobre com o menos pobre. Porque tem do rico contra o pobre, né? Mas tem
do menos pobre contra o mais pobre também. Eu acho que é basicamente isso.
Chegar aqui de chinelo de dedo e sujo de terra já é motivo para o menino ser
alugado (Professor 4).
Para esta pesquisa, é importante ressaltar que o bom relacionamento entre os sujeitos
escolares deve ser estimulado e desenvolvido na escola, pois, como argumenta o PPP da
Instituição, esse bom relacionamento é importante para a inclusão, a permanência do
estudante na escola e, especialmente, para o desenvolvimento de aprendizagens significativas
na escola.
Unidade de Análise 8 – Estudo da realidade local
Esta Unidade de Análise averiguou com os professores se a E.M. Prof. Daniel
Alvarenga e eles desenvolveram ou desenvolvem projetos, eventos e atividades com e sobre a
comunidade escolar e a Ocupação Rosa Leão. Ou seja, se a realidade local e os seus
moradores, inclusive a Ocupação, estão incluídos no currículo e nos processos escolares.
De acordo com os professores, a E.M. Prof. Daniel Alvarenga desenvolve ou participa
de projetos e atividades na e para a comunidade escolar. Ela a chama para participar, busca
estar próxima desta. Como exemplo, os professores apontaram projetos já descritos pelos
mesmos nas unidades de análise acima, como Mães Empreendedoras e Conscientização sobre
o Córrego do Isidoro, além das ainda não mencionadas Festa Junina e Campanha da Dengue.
Tem muitos projetos. Exatamente quais eu não sei, mas tem muita coisa. O último,
por exemplo, que eu participei, foi do projeto de revitalização do córrego aqui. E
tem mais coisas, mas é porque geralmente eu não participo, porque geralmente é em
horário diferente. Mas tem sim, só não sei quais. Eu acho que tudo que é feito aqui,
nesta escola, está visando à comunidade. Por exemplo, até uma festa junina que se
faz, a comunidade participa o tempo inteiro. Tem o Mães Empreendedoras, tem
112
muita coisa que a comunidade tá dentro da escola, e assim, no geral, é a escola que
eu mais percebo isso. Eu trabalho em outra escola também, né? Então é muito
presente a comunidade escolar aqui (Professora 1).
Os professores responderam participar destes projetos e atividades quando estão
disponíveis, de acordo com a sua jornada de trabalho. E os mesmos alegaram que não
coordenam ou desenvolvem outros projetos e práticas que envolvem, visitam e estudam a
comunidade escolar, a realidade local.
Questionados sobre algum projeto, evento ou outra atividade na ou sobre a Ocupação,
os professores comentaram que convocam e trabalham a comunidade escolar no todo, e não
especificamente a Ocupação Rosa Leão. “Porque a gente fala no geral, não fala da Ocupação”
(Professora 1). Entretanto, verifica-se que, atividades sobre ou na Ocupação são bem menos
frequentes, quase inexistentes, apesar desta também fazer parte da comunidade escolar.
Citou-se o trabalho de visita, palestra, limpeza e conscientização sobre a Bacia do
Onça, da qual faz parte o Córrego do Isidoro e o Ribeirão do Onça. Trabalho feito com uma
Associação e docente de uma escola do bairro Aarão Reis. Todavia, uma professora não
identificou esta atividade como trabalho com, na ou sobre a Ocupação, e o outro professor
justificou não ter adentrado à Ocupação nesta atividade, entre outros motivos, pela
coordenação e os moradores da Rosa Leão não terem sido envolvidos e convidados a
participarem.
Outra atividade lembrada por dois professores sobre a Ocupação Rosa Leão foi a
Mostra Cultural da EJA. Segundo os mesmos, este trabalho consistiu em discutir a
discriminação e a realidade da moradia na Ocupação e bairros entre os educandos da EJA.
Fotos da Ocupação e dos demais bairros foram expostas na Mostra Cultural. Um dos
professores alegou que este trabalho tem tido continuidade, têm professoras desta modalidade
engajadas no estudo e produção sobre a comunidade escolar e, especificamente, a Ocupação
Rosa Leão. Comentário este que corrobora com a proposta da EJA, da escola, e o conteúdo
das revistas VIDAS, produzidas por esta modalidade de ensino.
Com a Ocupação, na Ocupação, não. Nada específico. Como eu te falei, o único
trabalho que eu tive notícia de um projeto específico que aconteceu foi na EJA. Que
foi até tema da mostra cultural que tivemos aí há um mês atrás. Era justamente a
questão da falta de respeito e da discriminação pelo outro, pelo fato da localidade, da
moradia. Caminhou nessa linha aí. Aliás, esse trabalho ainda tá acontecendo dentro
da EJA (Professor 4).
113
Além disso, o Professor 4 reafirmou o trabalho em seu plano curricular sobre o
processo de urbanização no Brasil, tema que relaciona com a questão da moradia na
comunidade escolar, bairros e ocupação.
Em diferentes momentos da sua entrevista, como a respeito da contextualização da
Ocupação no PPP, e também neste, o Professor 4 descreveu que a escola junto a parceiros,
precisa voltar a realizar as diversas experiências bem sucedidas pela Instituição, de trabalhos
que abordaram, envolveram e estudaram a realidade social e local.
Acho que essas coisas precisam de mais gente trabalhando junto. O coletivo, aí é
que falta para a gente poder abarcar mais essa demanda social, nossa aqui da escola
agora. Já que tudo que acontece lá fora explode aqui dentro. Então, a escola precisa
cada vez mais entrar, mais do que com o assistencialismo, que é pouco, mas que a
gente atua nesse sentido, mas é um pouco mais do que o assistencialismo. Então, a
gente precisa entrar com o conhecimento, e o conhecimento é que trás a luz e o
esclarecimento. E as pessoas, aos poucos vão entendendo que elas precisam se unir e
a união é que faz a força e não ficar ‘olha eu não me misturo, eu não quero’ não. A
gente precisa unir forças e há forças muito positivas e produtivas nesses espaços.
Elas têm que aparecer nesse momento, porque a escola sozinha também não vai
fazer nada não. Ela precisa de parceria. Então, é ir lá e resgatar lideranças para fazer
um trabalho que seja mais engajado (Professor 4).
Nas reuniões pedagógicas no início do ano, foi orientado, ou foi aventado, a
possibilidade da gente fazer outros trabalhos nesse sentido. Por quê? Para resgatar
trabalhos que foram muito importantes no passado e que tiveram toda essa função
social que você tá citando, mesmo no contexto onde ainda não existia Ocupação,
mas que existe esse público que é carente, que sofre as mazelas sociais todas e que
precisa construir isso de novo. Então houve assim um discurso de um resgate disso,
de trabalhos excelentes que foram feitos no passado, mas que devido à demanda, ao
desenrolar das nossas demandas institucionais e tudo mais, a gente acabou não tendo
esse momento para construir isso (Professor 4).
Os professores entrevistados, portanto, alegaram que a escola preocupa, convida,
busca se aproximar e desenvolver atividades com e sobre a comunidade. Porém, assim como
prevê com substância o PPP, este trabalho com e sobre a comunidade deve ser menos pontual.
Deve ser coletivo, integrado em seus processos e práticas educativas, na proposta curricular
da escola no seu todo, não de apenas algumas disciplinas, em alguns momentos.
É o que argumenta a teoria de educação para o desenvolvimento local, ao dizer que a
realidade da localidade deve ter importância central nas principais estratégias e ações
políticas, administrativas e pedagógicas da escola e outras instituições. Como, por exemplo,
na criação e desenvolvimento da metodologia de ensino, que segundo Ávila (2012), pode ser
a aprendizagem por interambientalização, em que a realidade do sujeito e da localidade são
pontos centrais para a aprendizagem do concreto para o abstrato, do conhecimento prévio para
o conhecimento escolar.
114
É o que preconizava também Freire (1987, 1989, 2014), quando afirmava que a
alfabetização e escolarização dos educandos deveria ser a partir da leitura do mundo dos
mesmos e com os mesmos, das palavras e temas geradores que deveriam surgir da realidade
social e local dos sujeitos. Para inclusive, num processo de escolarização com
conscientização, possibilitar a interpretação e transformação da realidade social e local.
Por isso, sobre a importância do conhecimento da realidade local para o processo
educativo dos sujeitos, deve-se questionar o quanto agregaria para uma ocupação urbana e os
seus moradores, uma escola que estudasse e dialogasse com os sujeitos a realidade deste
território, rico em fontes de estudo e experiências, que estivesse também solidária, presente e
engajada em suas lutas por direitos e desenvolvimento.
Uma das discussões encontradas por esta pesquisa é que, ao contrário da E.M. Prof.
Daniel Alvarenga com a Ocupação Rosa Leão, as escolas que foram reivindicadas ou
construídas pela ou em uma ocupação, desenvolveram uma maior proximidade, solidariedade
e conhecimento da realidade local por seus sujeitos, estudantes ou não, principalmente nos
primeiros anos de vida do território e da Instituição (FREITAS, 2015; PINTO, 2016;
ROCHA, 2010; RUIZ, 2013).
Todavia, esta não é e nem deve ser a única possibilidade de inclusão da realidade de
uma ocupação urbana e dos seus moradores na escola. Escolas públicas, vizinhas ou
extemporâneas a uma ocupação, como a E.M. Prof. Daniel Alvarenga, mas comprometidas
com as finalidades da educação, com um projeto progressista de ensino, devem estar atentas
às mudanças e maior diversificação de suas comunidades, inserindo as suas novas realidades e
os seus novos moradores em seus processos educativos.
Unidade de Análise 9 – Aproveitamento escolar dos estudantes da Ocupação
Esta Unidade de Análise pretendeu saber dos professores entrevistados qual é a
avaliação deles sobre o rendimento escolar dos estudantes moradores da Ocupação Rosa
Leão.
Para os professores, o rendimento escolar dos estudantes, no geral, de quem é ou não
da Ocupação é muito fraco. Justificado, como em outras unidades de análise da pesquisa com
os docentes, pela falta de acompanhamento familiar, não atribuição de sentido à escola e
dificuldades de aprendizagem (Professoras 1 e 2).
A causa de baixo rendimento relacionada diretamente ao sistema público de ensino foi
descrita apenas pelo Professor 4, que discursou na sua entrevista sobre a intenção do poder
115
dominante em não querer uma educação e estudantes desenvolvidos, críticos, como analisou
Freire em suas obras.
A Professora 3, que já descreveu sobre o alto índice de infrequência e evasão na
escola, no geral e entre os estudantes da Ocupação, em contraste com a resposta dos demais
professores, ressaltou que o rendimento escolar dos estudantes da Rosa Leão é bom, muitos
deles têm um bom apoio familiar e condições de estudo. “Os que eu sei que são da Ocupação,
são muito tranquilos. Tem excelentes alunos que moram lá. Não tem problema, não tem
dificuldade nenhuma. São bons alunos”.
De fato, na observação de uma aula da Professora 3 em uma turma de 9º ano, o
presente pesquisador pôde observar a desenvoltura de dois estudantes da Ocupação que
participaram bem das atividades, inclusive uma auxiliando os colegas e professora. Mas
também, presenciou-se a dificuldade de uma estudante da Ocupação, assim como de outros
que não residem lá, em realizar a atividade.
O instrumento de coleta de dados observação não participante, não foi integrado a esta
pesquisa devido às dificuldades encontradas pelo pesquisador em utilizar este instrumento
com tempo e qualidade necessários.
Representando a fala das professoras em vários momentos das entrevistas, o Professor
4, ao responder sobre o rendimento escolar dos estudantes no geral, e da Ocupação, descreveu
não saber e nem poder dividir e diferenciar os estudantes e o seu desenvolvimento entre
aqueles que são e não são da Ocupação Rosa Leão. Apesar de este, ao longo da entrevista, ter
sido o entrevistado que mais pontuou algumas pequenas diferenças entre os estudantes
moradores ou não da Ocupação. Por exemplo, as maiores dificuldades de condições de vida e
moradia, relacionadas à situação territorial e de infraestrutura da Ocupação.
Às vezes a gente não sabe definir assim, se é da Ocupação ou não. Eu não tenho um
relatório completo para identificar, esse é da Ocupação, esse não é. Não tenho uma
orientação nesse sentido. A gente sabe porque ouve comentário de um ou de outro.
Então assim, têm bons alunos, alunos que apresentam bons resultados. Nós temos
um aluno que foi bem na Olimpíada da Matemática no ano passado, era aluno meu
também. Então, você tem todos os casos assim de sucesso, de meninos que já têm
um bom percurso escolar encaminhado. Já vem de outras escolas e chega aqui é uma
questão de adaptação. Por outro lado, também tem meninos com perfil de deficit de
aprendizagem, com problemas psicológicos que a gente não sabe diagnosticar,
porque a gente não tem a competência para isso. De alunos que apresentam
problemas em casa, eu já tinha comentado antes, da própria situação de estrutura
familiar, de vida, até de moradia. Isso tudo impacta. Mas como eu já tinha dito
anteriormente, não chega a ser uma coisa assim que a gente estigmatiza ou define
que o aluno da Ocupação é ruim. Você tem bons exemplos de meninos produtivos e
outros não. Então acho que não cabe. A gente identifica muitos deles, aqueles que a
gente consegue identificar, que vêm de um deficit de aprendizagem e tudo. Mas não
chega a ser algo que distancie eles do grupo em geral. Fazer isso é forçar um
estigma, o que é danoso para a relação social desse menino. Para a inserção dele,
116
para ele poder assumir a sua trajetória de maneira com mais sucesso. Então a gente
procura não reproduzir aquilo que os alunos, os colegas já fazem. De criar rótulos
para designar aquela figura como de uma origem mais humilde, como uma pobreza
mais extrema, de uma exclusão maior. E fazer com que isso, se torne um fardo na
vida dele, né? A gente não pode compactuar com isso, e se ver atuando dessa forma
algum aluno, procurando fazer a intervenção (Professor 4).
A preocupação deste e dos demais professores é importante, de não diferenciar e
estigmatizar o grupo discente da Ocupação Rosa Leão. Porém, diante da bibliografia sobre as
ocupações urbanas, os seus movimentos e reivindicações; a descrição da rejeição de grande
parte de governos, mídia e população às ocupações; a discriminação, o não acesso ou a
obstacularização deste nos serviços públicos, é normal o pesquisador querer averiguar como
foi ou estão sendo, na realidade, o acesso, a permanência e o uso dos serviços, como a escola,
em um território específico. Até porque, como afirmado, as pesquisas e os moradores alegam
o não acesso e igualdade de acesso e uso a estes serviços, comparando-os com aqueles que
residem em bairros regularizados (PROGRAMA..., 2015).
Aspecto observado neste território e escola, mesmo que possivelmente em menor
grau: a obstacularização e dificuldades do acesso à escola; a rejeição de alguns profissionais,
mais em outras escolas, de receber e trabalhar com estudantes de ocupação urbana; a
existência de preconceito e xingamentos por parte dos demais estudantes no ambiente escolar;
a não inclusão de sua realidade nos projetos escolares, curriculares ou não.
Mesmo difícil de quantificar, principalmente no início da Ocupação Rosa Leão, as
famílias e os estudantes da Ocupação passaram por dificuldades específicas dos seus
territórios e condições de moradia e vida, que podem realmente impactar no acesso,
permanência e processo educativo na escola. Situações que aumentam as dificuldades que a
classe trabalhadora brasileira já passa em seu dia a dia.
Querer conhecer uma realidade de um grupo de pessoas, não necessariamente é querer
estigmatizá-los. Os resultados deste trabalho podem ajudar as outras escolas, professores e
ocupações a pensar os seus deveres e garantir o acesso, a permanência e o processo educativo
- melhor e mais igualitário - das crianças e adolescentes de uma ocupação urbana à educação
formal.
Como por exemplo, no conhecimento, visita e diálogo com a Ocupação das suas
realidades e direitos; na contextualização e inclusão deste território no PPP; na descrição de
estratégias para garantir com igualdade as condições de acesso e permanência no início ou
durante a trajetória da Ocupação; na inclusão e discussão da sua realidade no processo
educativo.
117
Voltando para a análise geral das entrevistas com os quatro professores e comparando
estas com a análise das entrevistas com as quatro Coordenadoras da Ocupação, sobre o
acesso, a permanência e o processo educativo dos estudantes na E.M. Prof. Daniel Alvarenga,
verifica-se: parte dos professores reconhece a dificuldade de acesso dos estudantes da
Ocupação à escola no início da formação da mesma, assim como da maior presença de
preconceito e xingamentos entre estudantes neste momento da Ocupação.
Para os professores, atualmente não se vê maiores e substanciais dificuldades no
acesso, permanência e processo educativo do estudante da Ocupação Rosa Leão, comparando
ou não com os moradores dos bairros vizinhos. Percebe-se, segundo os professores,
dificuldades específicas da situação e local de moradia, que, porém, não chegam a diferenciar
significativamente os resultados de frequência, permanência e rendimento na escola, como
chuva e barro por causa do terreno íngreme e não asfaltado da Ocupação, e a vergonha de se
identificar e ser identificado como morador da mesma. Avaliação esta, menos problematizada
em comparação com os depoimentos das Coordenadoras, que analisaram o tema da pesquisa a
partir de outro local, ponto de vista e ação (a Ocupação em sua trajetória e dia a dia).
Ainda verificou-se, a partir dos depoimentos dos professores sobre o processo
educativo, que a escola convida e trabalha sobre a comunidade escolar, num todo, sem
diferenciar os territórios e os estudantes que são ou não da Ocupação. No entanto, constata-se
pelos próprios depoimentos dos professores, a informação de várias atividades para, no e com
apenas o bairro Zilah Spósito, e quase nada na Ocupação Rosa Leão, que também é parte da
comunidade escolar e realidade local atendida.
Percebem-se, portanto, as lacunas e possibilidades de real integração das realidades,
necessidades e desejos da comunidade nos ambientes e processos escolares, como prevê o
PPP da escola, e já fizera melhor à Instituição, segundo a análise documental e a entrevista de
um professor.
Destaca-se também nos depoimentos dos professores, que na maioria das vezes eles
não conseguem fazer distinção entre os estudantes que são e os que não são da Ocupação.
Sendo assim, para os professores, por causa dessa pouca diferença percebida no processo
educativo dos sujeitos dos bairros regularizados em relação aos da Ocupação, não se pode
fazer diferenciação entre os mesmos, principalmente, para evitar maiorespreconceitos,
constrangimentos e xingamentos entre os estudantes do Ensino Fundamental II que, segundo
um professor entrevistado, diferentemente do público da EJA, ainda não estão na idade e
maturidade certa para estudar e dialogar de forma mais aberta a Ocupação Rosa Leão.
118
Pensamento este que pode ser contestado, haja vista, entre outros fatores, as
argumentações das próprias proposições curriculares que influenciaram o PPP da escola (as
proposições curriculares da rede municipal de BH para o 3º ciclo, os PCNs para o Ensino
Fundamental e as diretrizes da Escola Plural) ao descreverem que os estudantes desta etapa
escolar podem, e devem sim, conhecer, dialogar e atuar sobre a realidade social e local, entre
elas, os problemas da comunidade escolar, presentes ou não dentro da Instituição de ensino.
Até porque, o tema Ocupação Rosa Leão, assim como outros temas da realidade local,
se bem compreendidos e trabalhados nos processos escolares da Instituição, podem colaborar
em diferentes aspectos para o processo educativo dos sujeitos, como exemplo, a vivência
contextualizada e em tempo real da cidadania, em contraposição à formação escolar “cidadã”
muitas vezes apresentada apenas de forma teórica, distante e pensada para o tempo futuro dos
discentes.
119
4 APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS DADOS DOS QUESTIONÁRIOS
E ENTREVISTAS COM OS MORADORES DA OCUPAÇÃO ROSA
LEÃO ESTUDANTES DA ESCOLA PESQUISADA
Com uma abordagem qualiquantitativa, exploratório-descritiva, este capítulo visa
analisar e discutir o conteúdo dos questionários e entrevistas respondidos pelos sujeitos desta
pesquisa, os estudantes do Ensino Fundamental II (último ano do 2º ciclo e três anos do 3º
ciclo) que moram na Ocupação Rosa Leão e estudam na E.M. Prof. Daniel Alvarenga.
Os resultados dos questionários e entrevistas permitirão análise e discussão ampla das
respostas dos estudantes da Ocupação Rosa Leão sobre o acesso, a permanência e o processo
educativo deles e dos demais colegas da Ocupação à E.M. Prof. Daniel Alvarenga.
As suas respostas ainda serão dialogadas de acordo com os dados e discussão dos
capítulos anteriores, ou seja, os documentos da E.M. Prof. Daniel Alvarenga, as respostas das
entrevistas com as Coordenadoras e os professores, além do referencial teórico desta pesquisa.
Dos 61 estudantes do Ensino Fundamental II (último ano do 2º ciclo e três anos do 3º
ciclo) que moram na Rosa Leão e estudam na E.M. Prof. Daniel Alvarenga, 35 responderam
os questionários e 21 concederam entrevistas, sendo que 12 deles, um percentual de 57%,
participaram dos dois instrumentos de coleta de dados.
As perguntas dos questionários e entrevistas foram semelhantes, sendo cada uma delas
integradas às categorias acesso, permanência e processo educativo, e suas unidades de análise.
Os questionários e entrevistas, portanto, foram analisados a partir de um único quadro de
categorização, como se vê abaixo:
120
QUADRO 3 - Categorias e unidades de análise dos questionários e entrevistas aplicadas com os
moradores da Ocupação Rosa Leão estudantes da E.M. Prof. Daniel Alvarenga
(Continua)
CATEGORIA UNIDADE DE ANÁLISE QUESTÕES
C1: ACESSO À
ESCOLA
UA1: TEMPO SEM ESTUDAR
[Q1 e Q3] Q1: Você já ficou algum tempo sem
estudar? Quanto tempo mais ou menos? Q3:
Antes de matricular na sua escola atual, você
ficou um tempo sem estudar? Quanto tempo
mais ou menos?
UA2: PROCESSO DE
MATRÍCULA
[Q2 e Q4] Q2: Sua família teve dificuldades
para matricular você na sua escola atual? Q4:
Você conhece colegas da Ocupação que
tiveram dificuldades para se matricular na sua
escola atual?
UA3: RECEPTIVIDADE NA
ESCOLA
[Q5 e Q6] Q5: Nos seus primeiros dias de aula
você foi bem recebido pelos profissionais da
escola? Q6: Nos seus primeiros dias de aula
você foi bem recebido pelos colegas da escola?
C2:
PERMANÊNCIA
NA ESCOLA
UA4: FREQUÊNCIA
[Q7,Q8 e Q9] Q7: Quando começou a estudar
na escola atual, você chegou a pensar em não
frequentar mais as aulas? Q8: Você já ficou
algum tempo sem frequentar a sua escola atual?
Q9: Em uma semana, quantos dias você
costuma faltar?
UA5: DIFICULDADE PARA IR
PARA ESCOLA
[Q10] Q10: Você tem dificuldades para ir para
a escola?
UA6: VONTADE DE
PERMANECER NA ESCOLA
[Q11, Q13 e Q12] Q11: Os seus responsáveis
gostam da sua escola? Q13: Os seus
responsáveis têm vontade de mudar você de
escola? Q12: Você tem vontade de mudar de
escola?
C3: PROCESSO
EDUCATIVO NA
ESCOLA
UA7: RELACIONAMENTO COM
OS SUJEITOS ESCOLARES
[Q14, Q15 e Q16] Q14: Você se dá bem com
os colegas da escola? Q15: Você se dá bem
com os professores da escola? Q16: Você se dá
bem com os outros funcionários da escola?
UA8: GOSTO E SENTIMENTO
PELA ESCOLA
[Q17 e Q18] Q17: Você gosta da sua escola
atual? Q18: Você se sente bem na sua escola
atual?
UA9: GOSTO PELO ESTUDO E
AULAS
[Q19 e Q20] Q19: Você gosta de estudar? Q20:
Você gosta das aulas?
UA10: PRESENÇA DOS
RESPONSÁVEIS NA ESCOLA
[Q21 e Q22] Q21: Seus responsáveis já
compareceram em algum evento da sua escola
atual? Q22: Seus responsáveis foram bem
recebidos na escola? (Ex.: reunião, festa,
apresentação, etc.)
UA11: REFORÇO/INTERVENÇÃO
DA ESCOLA
[Q23] Q23: Você costuma ser elogiado ou
chamado atenção na sua escola atual?
121
(Conclusão)
CATEGORIA UNIDADE DE ANÁLISE QUESTÕES
UA12: EXPERIÊNCIAS NA
ESCOLA
[Q24 e Q25] Q24: Já aconteceu alguma coisa
boa com você na sua escola atual? Q25: Já
aconteceu alguma coisa ruim com você na sua
escola atual?
UA13: ESTUDO DA REALIDADE
LOCAL
[Q26 e Q27] Q26: Já tiveram atividades na sua
escola atual sobre a cidade e o bairro Zilah
Spósito? Q27: Já teve algum conteúdo ou
atividade sobre a Ocupação Rosa Leão?
UA14: AVALIAÇÃO E AÇÃO DOS
SUJEITOS ESCOLARES SOBRE A
OCUPAÇÃO
[Q28 e Q29] Q28: Alguém na escola já te
criticou ou criticou algum colega seu por morar
na Ocupação? Q29: Você ou algum colega seu
já foi desrespeitado na escola por morar na
Ocupação?
UA15: APROVEITAMENTO NA
ESCOLA
[Q30 e Q31] Q30: Você está indo bem na
escola? Q31: Você está aprendendo na sua
escola?
Dos 35 estudantes que responderam o questionário, 51% são do sexo masculino e 49%
são do sexo feminino, com idade de 11 a 16 anos, média de 13,25 anos, e residência na
Ocupação Rosa Leão de 4 meses a 5 anos, média de 3 anos e 1 mês.
As entrevistas ocorreram por meio de visitas aos sábados durante três meses na
Ocupação (agosto, setembro e novembro de 2017), e o questionário através de visitas durante
dois meses na escola (novembro e dezembro de 2017). Todas as entrevistas e questionários
foram aplicados com o assentimento dos estudantes e consentimento dos responsáveis e
escola.
4.1 Categoria 1 – Acesso à escola
Esta categoria teve como objetivo averiguar a trajetória de acesso e estudo dos sujeitos
desta pesquisa antes, durante e após a sua busca por matrícula na E.M. Prof. Daniel
Alvarenga.
Analisou-se especificamente se eles já ficaram algum tempo de sua idade escolar sem
estudar, se tiveram dificuldades em matricular-se na E.M. Prof. Daniel Alvarenga, como foi a
acolhida e os primeiros dias nesta Instituição. Tudo isso, tendo em vista a análise sobre a
garantia e igualdade de condições que lhes são devidas de acessar a escola, e assim
permanecer e serem integrados no processo educativo escolar. Nessa categoria foi possível
organizar as questões em três unidades de análise.
122
Unidade de Análise 1 – Tempo sem estudar
Como já comentado em capítulo anterior, milhares de crianças e adolescentes
brasileiros têm trajetórias difíceis de acesso e permanência na escola. Muitas já enfrentaram a
falta de vaga e escola, a desistência escolar ou a obstacularização de sua permanência nos
estudos (UNICEF, 2012).
Por isso, antes de analisar como se deu o acesso dos estudantes à E.M. Prof. Daniel
Alvarenga, esta unidade pretendeu averiguar junto a estes, se eles já ficaram algum tempo da
sua idade escolar sem estudar, quanto aproximadamente foi esse tempo e qual foi o motivo.
As respostas e justificativas dos sujeitos desta pesquisa estão contabilizadas e
comentadas abaixo.
GRÁFICO 1 – Categoria 1: Você já ficou algum tempo sem estudar?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
123
GRÁFICO 2 - Categoria 1: Quanto tempo mais ou menos?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
A maioria dos sujeitos desta pesquisa tem uma trajetória de acesso e estudo anterior a
sua residência na Ocupação Rosa Leão e acesso à E.M. Prof. Daniel Alvarenga. Vários
moravam e estudavam em regionais e bairros vizinhos da Regional Norte, e até mesmo
escolas e bairros vizinhos da Ocupação, como os estudantes 2, 5, 8, 12, 14, 16 a 21. Resposta
esta justificada pela não distorção idade-série de vários dos sujeitos, ou distorção sem relação
com a falta de acesso ao ensino.
Uma minoria dos sujeitos desta pesquisa ficou cerca de um mês (Estudantes 2, 6, 13 e
15), quatro meses (Estudante 4) e um ano sem estudar (Estudante 21) onde moravam
anteriormente. Segundo eles, pela justificativa de falta de vaga dada pelas escolas, resolvida
após reclamação no Conselho Tutelar e Regional, ou contato da Instituição (Estudantes 6 e
21); viagem para outro Estado (Estudante 2) e adoecimento (Estudante 13 e 15). Estas duas
últimas situações extraescolares, relacionadas às questões pessoais e familiares.
Foi, sobretudo, da necessidade de matricular na E.M. Prof. Daniel Alvarenga, que
parte dos sujeitos desta pesquisa, alegou ter ficado vários dias e meses sem estudar em sua
trajetória escolar.
124
GRÁFICO 3 – Categoria 1: Antes de matricular na sua escola atual, você ficou um tempo sem
estudar?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
GRÁFICO 4 – Categoria 1: Quanto tempo mais ou menos?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
A alegação dos sujeitos entrevistados foi a falta de vaga informada pela E.M. Prof.
Daniel Alvarenga, junto com a percepção de um ou outro sujeito e família, da burocracia,
procrastinação e possível rejeição escolar à matrícula imediata de quem era da Ocupação.
Além disso, três sujeitos entrevistados (Estudantes 2, 10 e 16) também disseram que
só não ficaram sem ou mais tempo sem estudar até fazer a matrícula na escola porque suas
mães tiveram condições de deixá-los no bairro e escola anterior até conseguir vaga na escola
atual, como informa a Estudante 2:
125
Deixa eu te explicar: é porque antes de eu vim pra Daniel Alvarenga, minha mãe já
trouxe a transferência e eu continuei na Edgar. Aí, quando eu mudei pra cá, demorou
um pouco pra eu entrar na escola, aí eu fiquei tipo uma semana sem estudar, mas eu
não perdi nada. Aí, quando eu entrei na escola, eu peguei tudo já (Estudante 2).
Unidade de Análise 2 – Processo de matrícula
A Unidade de Análise 2, diferente da anterior, tratou de averiguar com os estudantes
sobre a dificuldade ou não de suas famílias e a família dos seus conhecidos da Ocupação, em
matriculá-los na E.M. Prof. Daniel Alvarenga.
A respeito da dificuldade ou não de suas famílias em matriculá-los na escola
pesquisada, um percentual de 28% dos respondentes do questionário, e 38% dos participantes
da entrevista, responderam que suas famílias tiveram dificuldades.
GRÁFICO 5 – Categoria 1: Sua família teve dificuldades para matricular você na sua escola atual?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Os sujeitos entrevistados informantes de que suas famílias tiveram dificuldades em
matriculá-los na E.M. Prof. Daniel Alvarenga residem há mais de dois anos na Ocupação
Rosa Leão. O tempo de dificuldade até conseguir a matrícula, segundo eles, foi de,
aproximadamente, uma semana (Estudantes 2 e 14), um mês (Estudantes 6, 13 e 19), 4 meses
(Estudantes 4 e 9) e 1 ano (Estudante 11).
A escola alegou para as famílias que tiveram dificuldades em conseguir a matrícula, a
ausência de vagas. Todavia, alguns dos estudantes (Estudante 6, 14 e 16) opinaram a
126
burocracia, a procrastinação e a possível rejeição em matricular quem era da Ocupação como
uma justificativa a mais da dificuldade de conseguir se inscrever na escola.
Eu comecei em março, um mês depois que as aulas tinham começado. Por causa de
trem de matrícula, porque minha mãe foi lá, pegou os trem tudo pra trazer pra cá. Só
aqui, eles falou que precisava de outros negócios. Aí, pra minha mãe ficar indo pra
onde eu morava, sendo que é longe, perto de João Monlevade. Aí era muito
complicado minha mãe ir lá. Aí como minha mãe tinha que trabalhar, ela esperou
um tempo. E como só ela podia resolver, minha madrinha não podia resolver. Aí
quando ela foi e pegou, ela trouxe no mesmo dia. Aí o cara falou assim: que
precisava de um relatório porque não tinha vaga lá. Aí minha mãe teve que voltar lá.
Aí no mesmo dia nós voltamos lá, e o cara inventou maior desculpa, falando que
precisava de endereço, disso e aquilo, ai minha mãe falou que qualquer coisa que
precisasse podia ligar na escola, que não precisava ela ir mais. Aí minha mãe falou
que se eu não fosse matriculada naquele dia na escola, ela ia fazer o maior barraco
para me matricular. Porque ficar sem estudar eu não poderia ficar. Aí que ele foi e
preencheu um negócio lá e falou que no outro dia eu poderia começar a estudar
(Estudante 6).
Não tava tendo vaga, aí a professora falou e minha mãe foi lá no Conselho Tutelar
pra dar a vaga. Aí foi isso que aconteceu, por isso que eu estudo ali. Eu saí de lá do
meu bairro pra cá. Aí, assim que saí de lá, vim pra essa casa, sem ser essa casa, a
outra era de madeirite. Aí eles não queriam colocar a gente lá porque era de
madeirite. Ficou uns três dias no máximo (Estudante 14).
Quando nós chegou na Ocupação, eu estudava no Caveirinha, aí nós veio pra cá e
minha mãe foi caçar vaga, e eles falaram que não tinha vaga para as pessoas da
Ocupação, e não sei o que lá. Aí minha mãe foi lá na Regional e eles falaram que
não tinha vaga para a gente. Aí minha mãe xingou lá e depois de um tempo eles
foram lá e chamou a gente (Estudante 16).
Já o Estudante 7, assim como outros que alegaram a conquista da matrícula logo
quando solicitada - dentre estes estudantes também residentes há mais de dois anos na
Ocupação - alegou não ter tido dificuldade em fazer a matrícula, assim como outros colegas,
porque a E.M. Prof. Daniel Alvarenga é “acessível”, “ela consegue achar vaga para todo
mundo que precisa”.
Sobretudo neste momento da entrevista, ou seja, no seu início, e sobre
questionamentos em que os responsáveis poderiam ter mais informações – a dificuldade ou
não de conseguir a matrícula dos seus filhos -, algumas mães, como as dos estudantes 10, 13 e
20, mesmo orientadas para não participar da entrevista, quiseram interrompê-la para dizer que
“não foi bem assim”, estes tiveram mais dificuldades em conseguir a matrícula na escola.
Quanto ao conhecimento de possível dificuldade dos colegas conseguirem se
matricular, assim como no questionário, nas entrevistas também tiveram estudantes que
disseram não saber; acreditar ou afirmar que não; e dizer que sim, conhecem colegas que
tiveram dificuldades em matricular na E.M. Prof. Daniel Alvarenga.
127
GRÁFICO 6 – Categoria 1: Acesso à escola – Processo de matrícula
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Entre os que responderam a não dificuldade dos conhecidos da Ocupação em fazer a
sua matrícula, alguns deles justificaram que, quando chegaram à escola ou no momento
presente, encontraram ou encontram vários deles na E.M. Prof. Daniel Alvarenga. Como
descreveram os estudantes 19, “não! Quando antes d’eu chegar aqui elas já estudavam lá já”,
e 10, “quando eu fui pra lá, já tinha bastante gente que estudava lá daqui da Ocupação”.
A maioria dos respondentes informantes de terem conhecidos que tiveram dificuldade
em matricular na escola, alegaram não saber direito qual foi o motivo da dificuldade dos
mesmos. Apenas os estudantes 14 e 16 apresentaram as razões, respectivamente falta de vaga
e recusa aos moradores da Ocupação. É o que descreve a Estudante 16, filha de uma ex-
Coordenadora da Ocupação, a respeito da resistência da Prefeitura e professores em
matricular e receber os moradores da Rosa Leão:
Alguns professores, não foi comigo, teve preconceito. A diretora sempre queria, a
diretora sempre apoia a gente da Ocupação. Só que a Prefeitura, né? Eles têm
preconceito com a gente, e aí tem que tá indo na Regional sempre pra tá brigando
por causa de vaga (Estudante 16).
O resultado das respostas dos estudantes corroboram com o conteúdo das entrevistas
com algumas Coordenadoras da Ocupação e professores da E.M. Prof. Daniel Alvarenga. As
afirmações de que na trajetória da Ocupação, vários estudantes tiveram dificuldades em se
matricular na Instituição, principalmente nos seus primeiros anos. Seja pela resistência da
Prefeitura ou de algum profissional, seja pela real ou não comprovada alegação de falta de
estrutura ou vaga.
128
Um fato que se pode comprovar hoje é: segundo a Lista de Matrícula e Enturmação de
2017 disponibilizada pela escola, existem várias turmas do Ensino Fundamental II com um
número grande de estudantes, acima do considerado ideal para um trabalho qualificado. De
dez turmas, apenas uma tem menos de 30 estudantes, estando sete delas, com 35 estudantes
ou mais.
Unidade de Análise 3 – Receptividade na escola
Esta Unidade de Análise pretendeu averiguar com os estudantes como foram os seus
primeiros dias de aula após a matrícula na E.M. Prof. Daniel Alvarenga. Aspecto importante
para análise do acesso com igualdade e qualidade, e também permanência e processo
educativo escolar.
O resultado apresentado foi: cerca de 90% dos estudantes responderam no
questionário que foram bem recebidos pelos sujeitos da escola, e dois terços dos entrevistados
responderam, sem ressalvas, que gostaram dos primeiros dias de aula. Os motivos alegados
pelos entrevistados foram a boa impressão e avaliação da escola; a boa recepção dos colegas;
o motivo de já morarem perto, conhecerem a escola e os colegas; e a enturmação rápida,
sobretudo com os demais educandos.
GRÁFICO 7 – Categoria 1: Nos seus primeiros dias de aula você foi bem recebido pelos profissionais
da escola?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
129
GRÁFICO 8 – Categoria 1: Nos seus primeiros dias de aula você foi bem recebido pelos colegas da
escola?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Como exemplo, destacam-se as falas do Estudante 12: “Gostei. Me trataram bem e eu
gostei da sala, da escola”, Estudante 18: “Os meninos me receberam bem. Quase todo mundo
lá eu conheço” e Estudante 16: “Porque quando eu mudei para cá, eu morava aqui em cima,
perto do Zilah, então já conhecia, né?”.
Também tiveram estudantes que responderam que gostaram, além de outros motivos,
por causa dos professores. É o que argumentaram os estudantes 1, 7 e 21. “Porque as
matérias, os professores, os alunos me receberam muito bem” (Estudante 7). “Bom. Os
professores lá é tudo gente “pela ordem”” (Estudante 21). “Gostei. Têm uns meninos “da
hora”. E tinha uns professores legais, agora têm uns ruins” (Estudante 1).
Um terço dos estudantes entrevistados, disseram que não gostaram, gostaram no início
ou gostaram apesar de alguma coisa, como os xingamentos sobre o local onde eles moram
(Estudantes 2, 3, 5, 6, 10 e 14), a dificuldade de enturmação (Estudantes 3, 14 e 17) e o mau
relacionamento e processo educativo entre os sujeitos escolares (Estudantes 2 e 14). Seguem
abaixo duas falas destes estudantes sobre os xingamentos ou resistência dos colegas sobre o
local de suas moradias, quando do seu acesso à escola.
Eu gostei. Só que foi diferente, porque eu estranhei. Porque tipo assim, todo mundo
já morava no bairro e eu na Ocupação. Eles estranhavam, falavam que eu era
diferente. Eles me zoaram muito porque eu morava aqui, e depois que foi mais
alunos daqui matriculados na escola que eles aceitou mais. Porque antes eles
zoavam a gente, chamavam a gente de pé vermelho. Fazia a gente como se fosse
diferente, entendeu? (Estudante 10).
130
Já aqui no Daniel Alvarenga, meus primeiros dias de aula foi muito bom, porque
assim que eu entrei aqui eu já conhecia muita gente, só que mesmo assim as meninas
que não gostam muito de mim, começaram a me zoar nos primeiros dias. Eu virava
para elas e falava: tô nem ai, eu moro lá e moro com muito orgulho (Estudante 6).
As ressalvas do entrevistados a respeito da sua boa avaliação quanto aos seus
primeiros dias na escola, junto à má avaliação de outros, dá conteúdo a esta pesquisa para
apontar ocorridos e lacunas na receptividade aos moradores da Ocupação em seu acesso à
E.M. Prof. Daniel Alvarenga.
Com quase um terço dos entrevistados ocorreram estranhamentos, preconceito e
xingamentos a respeito dos seus locais de moradia, a Ocupação. O que verifica-se, não só com
a entrevista com os estudantes, mas também com professores e Coordenadoras, que a E.M.
Prof. Daniel Alvarenga poderia e pode se organizar mais para melhor e mais igualitária
acolhida desta parte da comunidade escolar. Por exemplo, agindo para o conhecimento,
acompanhamento, diálogo e trabalho com a Ocupação, e intervindo institucionalmente sobre
os estranhamentos e xingamentos instituídos entre vários estudantes dos bairros regularizados
para com os estudantes da Rosa Leão.
4.2 Categoria 2 – Permanência na escola
A categoria permanência na escola pretendeu investigar se algumas situações
escolares, como as advindas do acesso, pós-acesso e processo educativo, e territoriais, como a
questão de regularização e infraestrutura urbana, têm sido dificultadoras ou não da frequência
e permanência dos estudantes na escola. Outro desafio da escolarização de milhões de
crianças e adolescentes do país.
Esta categoria se faz importante por esta pesquisa e estudos sobre a educação
compreenderem que não basta apenas analisar e exigir o acesso à escola daqueles que a
demandam e têm dificuldades, como os moradores de ocupações urbanas, mas também, com a
preocupação que se deve ter com a inclusão dos sujeitos na Instituição, o diagnóstico e a ação
social e escolar para a minimização e combate aos obstáculos de frequência e permanência
que podem se apresentar.
Por isso, neste trabalho averiguou-se, em três unidades de análise, o pós-acesso escolar
dos estudantes. O quanto eles podem ter sido incluídos pela escola e seus sujeitos em suas
primeiras experiências na Instituição, e as possíveis dificuldades de irem para a escola todos
os dias. Aspectos que podem ou não estar refletidos na sua vontade de permanecer, abandonar
ou mudar de escola.
131
Unidade de Análise 4 – Frequência
Esta Unidade de Análise quis averiguar se e o quanto as possíveis dificuldades no
acesso e pós-acesso à E.M. Prof. Daniel Alvarenga, podem ter influenciado na sua fase pós-
matrícula e em sua frequência atual. Assim como, se no geral, os estudantes são frequentes ou
infrequentes na escola, e quais, por ventura, possam ser as situações que os levam a serem
frequentes ou não na mesma.
Os resultados mais significativos averiguados nos questionários e entrevistas foram
que os que alegaram não mais querer frequentar as aulas depois de sua matrícula foram por
problemas de receptividade e enturmação com os sujeitos escolares. Todos eles, exceto um,
relacionados exclusivamente ou complementarmente com a crítica ao seu local de moradia,
como aconteceu com os entrevistados 2, 3, 6, 10 e 14.
Vários estudantes alegaram também, terem ficado dias seguidos, semanas ou até mais
de um mês sem frequentar a escola, sobretudo, por motivo de adoecimento seu ou de membro
da família. Além da demonstração de infrequência dos mesmos, tendo em vista o parâmetro
de 75% de frequência exigida pela LDBEN 9394/96, pelas razões principais de adoecer,
acordar tarde, acompanhar a mãe e irmãos ao médico ou outros afazeres, retorno tardio do
final de semana, etc. Ou seja, por situações familiares, pessoais e também escolares, como
valorização e sentido não atribuído à escola e importância da frequência diária nesta, podendo
ser este resultado de um trabalho não eficaz da escola e família, ambas responsáveis pela
frequência do menor na Instituição.
Abaixo, seguem maiores descrições do resultado de cada questionamento desta
Unidade de Análise da pesquisa junto aos sujeitos da mesma.
132
GRÁFICO 9 – Categoria 2: Quando começou a estudar na escola atual, você chegou a pensar em não
frequentar mais as aulas?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Três estudantes, respondentes do questionário, e seis estudantes, participantes da
entrevista, responderam afirmativamente que já pensaram em não frequentar mais a E.M.
Prof. Daniel Alvarenga depois de ter conseguido a sua matrícula na mesma. As respostas dos
entrevistados conferem com a declaração que deram na Unidade anterior sobre o porquê não
se sentiram bem ou tão bem recebidos e integrados na escola nos seus primeiros dias de aula.
Ao contrário da Estudante 17, que justificou que pensou e procurou com a sua família
transferir-se da escola por dificuldade de enturmação com a escola e colegas, sem mencionar
especificamente resistência a ela por ser moradora da Ocupação; os demais, cinco estudantes,
alegaram que um dos motivos do desejo de não continuar na escola foi, especificamente ou
além de outras razões, por causa da sua situação de moradia. Como se avalia nas falas dos
estudantes 2, 6 e 10.
Essa escola sim. Eu mudei muito porque no começo foi bom, mas a escola não é tão
boa como eu pensava antes. Ela ensina, mas tipo assim, os professores tratam a
gente ruim, os alunos não são bons pra conviver junto. Tipo assim, eu sou da
Ocupação Rosa Leão, aí eles chamam a gente de pé vermelho. Aí é tipo assim
bullying e eu não gosto disso (Estudante 2).
Porque eu não gosto de lá. Eu nunca gostei. Porque as meninas são muito folgadas e
por causa de um professor que eu não me dou bem. O professor lá direto e reto eles
xingam. Só que as amizades que eu fiz no Daniel Alvarenga, nunca me
influenciaram a não ir para escola. Pelo contrário. Tinha vez que eu falava que não
queria ir pra escola, ai no outro dia me buscava na porta da minha casa pra eu ir pra
escola. [...] Também porque algumas pessoas da Daniel Alvarenga não aceitam. Os
alunos não aceitam. Comigo eu nunca ouvi falar, mas com algumas pessoas aqui na
Ocupação já tentaram arrumar confusão. Só que não arrumaram muita confusão
porque eu entrei no meio. Porque morar aqui na Ocupação gente, ninguém tem que
gostar não. Quem tem que achar o que é melhor é a família, não é os de fora não.
133
Então comigo aqui na Ocupação, nunca aconteceu não porque eu afronto mesmo.
Mas as meninas não afrontam. Crianças, já vi crianças saírem chorando, aí eu
pegava e falava assim: olha seu tamanho. Cavalo velho falando com as meninas de
7, 6 anos de idade onde elas moram (Estudante 6).
Já. Por causa do bullying. Porque eu tenho essas pintas aqui e eles ficavam
chamando de carrapato e eu também acho. Aí eles me zoam porque falam que eu
tenho carrapato na cara, e eu já cheguei até a não querer mais ir pra escola por causa
do bullying que eles fazem comigo. Principalmente as pessoas que não moram aqui
(Estudante 10).
Entre os estudantes que justificaram que nunca pensaram em não mais frequentar a
E.M. Prof. Daniel Alvarenga responderam por que gostam da escola, dos colegas e
professores. E sabem que por lei e pela desautorização dos responsáveis, não podem deixar de
frequentar a mesma, como é o caso dos estudantes 7, 11 e 20.
A respeito de terem ou não ficado um tempo sem frequentar a E.M. Prof. Daniel
Alvarenga, seis respondentes do questionário informaram que já ficaram um tempo sem
frequentar a escola, período de 15 a 45 dias, média de um mês.
E entre os entrevistados, nove, de vinte um estudantes, também responderam e
justificaram que ficaram um tempo sem ir para a escola. Um período de dias consecutivos,
média de uma semana e máximo de dois meses, este último, tempo que uma estudante levou
para se recuperar de uma fratura na perna. Os motivos alegados foram adoecimento pessoal e
familiar (Estudantes 4, 10, 13 e 16), não concordância com as regras escolares (Estudantes 2 e
14), desmotivação em ir para a escola (Estudantes 6 e 21) e período de chuva (Estudante 1).
Apenas o último motivo é relacionado com o território da Ocupação.
GRÁFICO 10 – Categoria 2: Você ficou algum tempo sem frequentar a sua escola atual?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
134
GRÁFICO 11 – Categoria 2: Quanto tempo mais ou menos?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Quanto ao questionamento sobre a frequência diária e semanal na escola, o resultado
dos questionários, e sobretudo, das entrevistas, apontam para a consideração de que parte dos
estudantes são faltosos - o que argumentou a Professora 3 em sua entrevista. Faltosos em
consideração com o parâmetro de frequência exigido pela LDBEN 9394/96 e a importância da
presença diária na escola.
GRÁFICO 12 – Categoria 2: Em uma semana, quantos dias você costuma faltar?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
135
No resultado do questionário, a média de falta dos estudantes que o responderam é de
0,82 dias por semana, sendo que 20% não responderam, 20% faltam dois dias ou mais, e 26%
faltam pelo menos um dia na semana. Nas entrevistas, a grande maioria respondeu que falta
ao menos uma vez por semana, sendo que cinco deles disseram faltar 2 dias ou mais.
As maiores justificativas dos entrevistados sobre as suas faltas não estão relacionadas
diretamente a sua vivência na Ocupação, são por adoecimento pessoal ou familiar;
acompanhamento dos irmãos e responsável para consultas médicas ou outros motivos;
dificuldade para acordar ou ser despertado; organização do final de semana ou preguiça.
Algumas dessas justificativas de falta na escola foram com conhecimento e
autorização dos responsáveis, segundo os próprios estudantes. A questão de uniforme, dia de
brincadeira, conflito com professor e saída de sala de aula também foram respostas dos
entrevistados. Entre os entrevistados, apenas três afirmaram contundentemente não faltar
nenhum dia, sendo que dois justificaram não faltar por gostar da escola e de estudar.
Este cenário de respostas, sobre a frequência diária na escola, podem estar
relacionados, como mesmo disseram os professores em suas entrevistas, com a falta de
atribuição de sentido ao estudo escolar, e com questões socioeconômicas e familiares.
Aspecto este investigado por pesquisadores especializados na relação escola-família,
socialização escolar e socialização das famílias populares (NOGUEIRA, 2006; RIBEIRO,
ANDRADE, 2007; THIN, 2006).
Para estes pesquisadores, a escola pública, não só a brasileira, até hoje caracteriza-se
por sua organização semelhante com a organização da classe média, sendo ainda fechada e
com regras difíceis de serem cumpridas pelas classes populares em sua organização social e
dia a dia. Por exemplo, por causa da situação de sub-emprego e desemprego, baixa
informação e escolarização vivida por estas famílias (NOGUEIRA, 2006; RIBEIRO,
ANDRADE, 2007; THIN, 2006).
Diferenças que, segundo os pesquisadores, devem ser pensadas e reduzidas por
iniciativa da escola, Instituição que tem profissionais especializados para tratar da educação
escolar, conhecer, aproximar e trabalhar para melhor informação e relação família-escola.
Assim como para pensar e agir sobre as razões extra e, sobretudo, intraescolares de falta de
atribuição de sentido dos estudantes para com a educação escolar. Fator muito relacionado
com a terceira categoria desta pesquisa, o processo educativo.
136
Unidade de Análise 5 – Dificuldade para ir para escola
A Unidade de Análise 5 pretendeu investigar se os estudantes alegam dificuldades ou
não para ir para a escola, seja por sua situação de moradia ou por outras situações.
A maioria dos participantes do questionário e entrevista informaram que não têm
dificuldades para ir para a E.M. Prof. Daniel Alvarenga. Os que citaram dificuldade na
entrevista, disseram ser o período de chuva e o barro por esta gerado, o fator dificultador para
ir para a escola (Estudantes 3, 8 e 21). Os professores e as Coordenadoras nos capítulos
anteriores também afirmaram o mesmo motivo.
Algumas vezes, sim. Quando chove, eu não tenho nada, tipo bota, esses trem assim,
pra poder ir. Não sei que dia foi, tava a maior chuva, aí, acabou que eu tava de
Melissinha, aí eu fui no dia, tava subindo esse morro daqui, da frente. Aí quando eu
tava subindo, tipo chegando no morro, tipo eu escorreguei. Escorreguei, molhei toda
de lama, o guarda-chuva tipo quebrou. Acabou como não tinha como eu ir pra escola
toda suja, aí acabou que eu voltei pra trás e não tinha como mais ir. Até que
arrumasse, tirasse essa roupa toda molhada, não dava tempo pra poder voltar pra
escola (Estudante 3).
GRÁFICO 13 – Categoria 2: Você tem dificuldades para ir para escola?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Apenas a Estudante 5 alegou outra dificuldade. A dificuldade quando teve que morar
em outro local e assim utilizar-se de transporte privado para ir para a E.M. Prof. Daniel
Alvarenga, onde continuou a frequentar em tempo integral. Segundo ela, tinha dias que o
escolar não a levava, e todos os dias ela chegava muito tarde e cansada em casa.
Outros estudantes, entre aqueles que alegaram e não alegaram dificuldades em ir para
escola, mencionaram apenas que ficam cansados por causa das subidas e descidas dos morros
137
da Ocupação e escola, mesmo achando a escola perto ou não longe de sua residência
(Estudantes 2, 10 e 14).
Para talvez compreender melhor a questão de dificuldade para ir para a escola, na
entrevista com os estudantes da E.M. Prof. Daniel Alvarenga, anteriormente prevista para ser
realizada também com estudantes de outras escolas próximas da Rosa Leão, questionou-se
como, com quem e quando os estudantes vão para a escola. A resposta da maioria foi que eles
vão a pé, geralmente acompanhados por parentes e colegas da Ocupação, por vezes sozinhos
ou com responsáveis, chegando no início do horário escolar.
A resposta, portanto, dos estudantes, sobre dificuldades para ir para a escola foi
estritamente relacionada com a locomoção e o terreno da Ocupação (chuva, barro e morros).
Estes não alegaram ou lembraram outras dificuldades, como os professores e principalmente
as Coordenadoras fizeram, a respeito de dificuldades gerais e específicas de quem mora na
Ocupação em ir, frequentar e permanecer na escola (ex: reintegração de posse ou questão
socioeconômica e familiar).
Unidade de Análise 6 – Vontade de permanecer na escola
Esta última Unidade de Análise da categoria permanência na escola, questionou aos
estudantes se eles e os seus responsáveis gostam da E.M. Prof. Daniel Alvarenga e têm
vontade de manter a sua matrícula na Instituição. Especialmente, se possíveis dificuldades ou
facilidades no acesso, pós-acesso e processo educativo para com o estudante da Ocupação
influenciaram a avaliação e vontade dos mesmos em continuar a estudar na escola.
A respeito da avaliação e vontade dos responsáveis em manter os seus filhos na escola,
a maioria dos participantes do questionário e entrevista responderam que os seus responsáveis
avaliam bem a escola, mesmo fazendo algumas ressalvas, e por isso, pretendem mantê-los lá.
138
GRÁFICO 14 - Categoria 2: Os seus responsáveis gostam da sua escola?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
GRÁFICO 15 – Categoria 2: Os seus responsáveis têm vontade de mudar você de escola?
Fonte: Dados coletados e organizados pelo autor.
Vários dos vinte e um entrevistados informaram que os seus responsáveis, apesar de
apontarem uma ou outra ressalva, gostam da escola por causa do processo educativo, citando
positivamente as relações entre os sujeitos e o ensino-aprendizagem (Estudantes 6, 7, 8, 10,
11, 16, 17 e 19), a proximidade da moradia com o local de estudo (Estudantes 3 e 8) e tempo
integral (Estudante 1 e 5).
Estas foram algumas falas dos estudantes sobre a aprovação dos seus responsáveis a
respeito da escola: “Minha mãe já acha bom por causa da Integrada” (Estudante 5). “O que
139
que minha mãe acha do Daniel Alvarenga? Que é muito boa pra mim, que antes eu não sabia
ler muito, e lá eu aprendi a ler muito, muito, muito” (Estudante 11). “Ah, ela acha boa, ela
gostou. O ensino também é bom. Só que sem a educação de alguns alunos é ruim, atrapalha
muito” (Estudante 17). “Eles falam que a escola lá é boa, que a escola tem o ensino mais
fundamental, só que eu não acho. Porque o que é pra mim aprender, eu já tinha aprendido lá
no terceiro ano na escola estadual” (Estudante 10). “Pra minha mãe a escola é muito boa, não
quer tirar a gente dali. Os professores têm muito respeito com a gente, os diretores têm muito
respeito com a gente. Então minha mãe ama a escola e nós também. Então aquela escola é
tranquila, né?” (Estudante 16).
Porém, uma minoria dos responsáveis, segundo os estudantes, não avalia bem a E.M.
Prof. Daniel Alvarenga. O motivo alegado também foi o processo educativo: as relações entre
os sujeitos escolares e o ensino, mais especificamente a intervenção incorreta da escola para
com os seus filhos.
Minha mãe não fala muito bem de lá não, porque quando mudou pra cá ela pensava
bem da escola, mas agora ela não pensa mais porque mudou de cá pra frente.
Desenvolveu demais e lá não tem muito aprendizado como minha mãe pensava que
tinha. Na outra escola era melhor. E também por causa da convivência com os
alunos e professores (Estudante 2).
Minha mãe não gosta muito não e nem meu padrasto. Porque nós num pode fazer
nada que eles ficam ligando para nossas mães, nossos pais. Nós num tá fazendo
nada, nós tá dentro de sala, aí nós sai para beber água, aí a diretora de lá começa a
gritar com nós, falando que não é pra nós ficar fora de sala. Aí começa a gritar com
nós (Estudante 21).
Um dos estudantes, inclusive, ao falar da não aprovação da escola por sua responsável,
esclareceu o motivo da mesma estar ciente e discordante de como o filho é tratado e chamado
por alguns profissionais.
Péssimo. Os meninos ficam mexendo com nós. Os meninos batendo na minha irmã
e eu já não gosto. Quando mexem com minha irmã eu viro o cão. Ficam mexendo
com nós e os professores não fazem nada. Todo dia dá briga. Tem uma menina aí
que eu briguei. Olha o que ela fez no meu pescoço? Deixou eu suspenso. Os
meninos mexem e as professoras deixam nós suspensos por causa da culpa do outro.
E eu já não gosto disso, e as professoras ficam ofendendo a gente também. Ficam
falando assim: ‘você é invasão, sô. Cala a boca, neguim’. A Coordenadora fica
chamando o tempo todo eu de neguim (Estudante 14).
Quanto à vontade dos responsáveis de mudarem os filhos da escola, segundo a maioria
dos estudantes, estes não a têm porque avaliam bem a escola, se adaptaram com a escola atual
e têm a possibilidade de não adaptarem com outra escola, e aguardam a conclusão do ensino
fundamental dos filhos. Estas últimas, segundo os entrevistados, justificativas dos
140
responsáveis apresentadas aos filhos, para não mudá-los de escola, apesar de suas vontades
(Estudantes 3, 6 e 13).
E os responsáveis desejosos em trocar os seus filhos de escola são pelas mesmas
razões alegadas de não gostarem da mesma, ou seja, como se dá o processo educativo para
com os seus filhos (Estudantes 2, 6 e 14). Com exceção para uma ou outra situação pessoal,
como previsão de mudança de endereço (Estudante 13).
Por fim, sobre a vontade dos estudantes de mudarem de escola, comparando com a
vontade dos responsáveis, o número de estudantes que desejam mudar é maior, como se vê no
GRÁFICO 6.
GRÁFICO 16 – Categoria 2: Você tem vontade mudar de escola?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Os que desejam permanecer na escola, a maioria, alegam vários motivos,
principalmente a adaptação e gosto pela escola, a enturmação com os sujeitos escolares, a
localização, o ensino, a estrutura e os equipamentos escolares, e a Escola Integrada. Como
afirmam os estudantes 11 e 16.
Eu gosto muito daquela escola ali porque a professora é tudo boa pra gente. Eu
aprendi muito lá. E eu gosto muito de lá porque as quadras lá, quando chovem, as
quadras lá são tudo tampadas. Aí dá pra brincar demais, pode chover ainda que nós
continua brincando. Aí eu gosto muito de lá (Estudante 11).
Não, porque eu já acostumei com lá. Lá tenho vários amigos. Os professores são
muito educados com a gente, então eu não sei se eu mudar de escola, os professores
vão ter a mesma educação com a gente (Estudante 16).
141
Já os que desejam mudar de escola (Estudantes 2, 3, 6, 8, 10, 13, 14 e 21), número
maior do que os responsáveis que querem mudá-los, alegam como principais motivos também
o processo educativo. A relação entre os sujeitos escolares e o ensino, inclusive por causa dos
xingamentos e desrespeito para com a Ocupação e quem mora lá, como nas falas de diferentes
estudantes, citadas algumas vezes nesta pesquisa.
Tenho muita, por causa da escola, porque aqui não é como eu pensava antes. No
começo eles tratavam a gente de um jeito e depois, do meio pro fim, eles montam
muito em cima de você. As professoras só ficam no telefone, elas passam atividade
no quadro e não ensinam. Eu quero uma escola que faça passar de ano bem, não
chutada (Estudante 2).
Porque, que nem eu falei, eu nunca gostei do Daniel Alvarenga, eu não me sinto à
vontade lá. Por causa dos bullying que fazem comigo da Ocupação, e por causa
desse professor também. Aí, eu não me sinto muito à vontade lá (Estudante 6).
Vistos os resultados quanti e qualitativos a respeito da categoria permanência na
escola, pode-se afirmar que parte considerável dos estudantes, por questões relacionadas à
Ocupação ou não, não teve ou tem dificuldade de frequentar e nem vontade de mudar da
escola.
Todavia, outra parte dos estudantes, mesmo que de menor número, informantes ou não
de dificuldades encontradas no acesso e pós-acesso à escola, como alegação de falta de vaga e
desrespeito pelos sujeitos para com a Ocupação e morador estudante, não avaliam muito bem
a Instituição ou apontam ressalvas, e desejam mudar de escola.
Os motivos mais alegados são os aspectos do processo educativo desenvolvidos pelos
sujeitos escolares e Instituição no pós-acesso e na atualidade, relacionados ao ensino, no
geral, mas também, especificamente, ao desrespeito entre os sujeitos por causa da Ocupação e
a não intervenção da escola diante desta situação. Isso demonstra o não esquecimento e a não
resolução de dificuldades que vários estudantes, por serem moradores da Ocupação,
enfrentaram no pós-acesso e têm enfrentado no presente momento na Instituição, a ponto de
influenciarem a má avaliação dos mesmos sobre a escola, assim como o seu desejo de não
querer continuar nela.
4.3 Categoria 3 – Processo educativo na escola
A categoria Processo Educativo pretendeu fazer uma investigação pormenorizada com
os estudantes a respeito da sua relação com os sujeitos escolares, o estudo sobre a Ocupação,
as experiências vivenciadas na escola, o seu aproveitamento escolar e a avaliação do trabalho
142
da E.M. Prof. Daniel Alvarenga. Relacionando sempre estes questionamentos com a sua
situação de moradia na Ocupação Rosa Leão e atitude da escola perante esta realidade da
comunidade. Nessa categoria, foi possível organizar as questões em nove unidades de análise.
Unidade de Análise 7 – Relacionamento com os sujeitos escolares
A Unidade de Análise 7 objetivou ouvir dos estudantes como ocorreram e ocorrem o
seu relacionamento com os colegas, os professores e demais funcionários da E.M. Prof.
Daniel Alvarenga.
Diferente do resultado do questionário, em que a maioria significativa dos estudantes
respondeu a alternativa sim, tem um bom relacionamento com os colegas, professores e outros
funcionários, nas entrevistas, quando eles puderam se expressar e explicar as suas
justificativas, mais estudantes relataram anteriores e atuais problemas e ressalvas no
relacionamento com os sujeitos escolares.
GRÁFICO 17 – Categoria 3: Você se dá bem com os colegas da escola?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
143
GRÁFICO 18 – Categoria 3: Você se dá bem com os professores da escola?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
GRÁFICO 19 – Categoria 3: Você se dá bem com os outros funcionários da escola?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Os estudantes que justificaram o motivo de se relacionarem bem ou parcialmente bem
com os colegas alegaram porque conseguem ter uma boa interatividade com os colegas nos
momentos em sala e intervalos, e não envolvem-se em brigas. Como afirmaram os estudantes
1, 9 e 18: “Eu faço trabalho junto com eles, nós fica junto na hora do recreio. Isso aproxima
nós” (Estudante 1). “Eles não brigam comigo e eu nem brigo com eles” (Estudante 9). “Eu
brinco com eles todos os dias, já acostumei com eles, jogo bola com eles” (Estudante 18).
E os informantes de não terem um bom relacionamento com os colegas, no geral, ou
em alguns momentos, em especial, alegaram que é por causa de posturas e brincadeiras de
144
mau gosto, brigas e xingamentos por parte dos discentes. Inclusive utilizando a moradia na
ocupação como motivo de crítica e desrespeito para com eles.
Da minha sala sim, mas têm uns meninos da escola que só Deus. Porque eles são
muito bagunceiros, eles gostam muito de uma briga. E eu não vou ficar ali dando
ideia para eles porque eu sei que eles querem confusão, então eu nem rendo
(Estudante 17).
Todo dia não. Às vezes nós briga, às vezes não. Porque eles ficam enchendo o saco.
Porque eles falam que a gente não sabe escrever, que a gente mora aqui. Ah, que eu
sou da Ocupação, que eles moram no asfalto (Estudante 20).
Tem uns meninos e meninas que implicam muito com a gente, não pelo lugar onde a
gente mora, não pelo visual, mas sim, tipo, se a gente tem uma orelha grande, ai eles
vai e fazem bullying, inventa apelidos que a gente não gosta. [...] Tem uns que
jogam na cara. Vou dar um exemplo: quando acaba a luz eles jogam a culpa na
gente. Tipo, a gente não tem rede de esgoto, ai eles colocam a culpa na gente se a
rua feder, se a luz caiu. Mas tipo assim, a gente não invadiu, a gente ocupou uma
parte que não tinha dono, ai eles jogam na nossa cara que a gente é pé vermelho, que
a gente pega a luz deles, água também (Estudante 2).
Sobre o relacionamento com os professores, vários alegaram se darem bem com eles
no geral, com exceção de um ou outro professor. Os fatores positivos de vários professores,
possibilitadores de boas relações, segundo os estudantes são: elogio porque e quando fazem
atividades (Estudantes 3 e 14), são legais ou alegres (Estudantes 15, 19 e 21), dão boas
atividades e boas aulas (Estudantes 2, 4 e 6).
E a alegação de má avaliação e relação com alguns professores, é, sobretudo, por
causa de chamarem atenção, gritarem e xingarem durante as aulas, sem razão, quando o
sujeito da pesquisa não está fazendo nada de errado, motivado, por vezes, por implicância
com o mesmo. Ressalvas e respostas dos estudantes 1, 4, 6, 9, 13, 15, 16 e 18.
Outros disseram também não se darem bem com os professores porque eles não se
esforçam para ensinar os estudantes interessados, não interveem em situações de desrespeito
entre colegas, inclusive quando o motivo é a Ocupação. E eles mesmos desrespeitam os
estudantes moradores de lá. Respostas dos estudantes 8, 10 e 14.
Alguns professores que estavam na escola e saíram. Tinha uma lá que chamava a
gente de demônios. A outra falou assim, se a gente não tinha vergonha de morar na
Ocupação, e as outras é porque é chata mesmo. [...] Acabou a aula e todo mundo
saiu, ela chamou nós duas, sentou e falou se a gente não tinha vergonha de morar
aqui, porque aqui não era nosso, que a gente não tinha direito de morar aqui, que a
gente tava roubando dinheiro. Acho que ela falou alguma coisa assim. Aí a gente foi
e saiu (Estudante 8).
Sim, do ano passado pra cá sim. Mas do ano retrasado para o ano passado foi
diferente porque mudou de professor agora, mas antes até as professoras faziam
bullying com a gente. Teve uma vez, que quando é aniversário dos professores a
gente costuma fazer aniversário para eles surpresa. No horário deles. Aí a gente foi
145
pegar e fazer aniversário pra uma professora e na minha sala tinha bastante aluno
que morava aqui dentro, aí ela virou e chamou a gente de palavrão, falou que da
gente não queria nada. Nem os estudos mesmo, ela não queria dar nada pra gente,
que na nossa vida, se dependesse dela a gente não ia pra frente. Ela falou assim. Ela
fazia muito bullying com a gente daqui de dentro, porque ela falou assim que a gente
não vai passar. Porque a gente mora aqui dentro e a gente não tem um ensino mais
pra frente. Aí ela praticamente chamava a gente de burro, né? Aí depois disso, a
gente levou na secretaria e eles tirou, mandou ela para outra escola (Estudante 10).
Minha sala é considerada a pior sala que têm na escola, não é por causa de mim, tá?
É porque os alunos fazem muita bagunça, aí tem gente que se interessa pra saber e
ela não. Só joga o conteúdo no quadro e falam assim, se vocês fazer bem, se não
fazer amém. Aí, ela mesmo não liga pra gente, mas têm outros professores que são
bem juntos com a gente. Tem professores que todo mundo se dá bem com eles
(Estudante 10).
Alguns sim, alguns não. Tem uns que ficam me chamando de neguim, de invasão,
me chama de macaco. Os outros, eles são legal comigo. Sempre quando eu vou fazer
alguma coisa, eles vão lá e elogia. Aí, tem hora que eu não faço nada porque eu
tenho preguiça, eu fico muito cansado. Aí eles vão lá e falam que não gostam de
mim porque eu não fiz a atividade (Estudante 14).
Por fim, sobre o relacionamento com os demais funcionários além dos professores, a
maioria alegou não ter problemas com ou se relacionam bem com eles. Os motivos são
porque os respeitam e porque alguns funcionários, lembrados por muitos, os tratam bem,
inclusive dão lanche a mais para eles. Motivos apresentados pelos estudantes 1, 4, 8, 9, 14 e
17.
A exceção foi o Estudante 19, ao dizer que as funcionárias da Escola Integrada xingam
e são xingadas à toa. Funcionárias lembradas também pelo Estudante 14, ao dizer que estas
não intervêm em brigas e xingamentos entre os colegas, inclusive, quando é sobre a
Ocupação.
Apesar do resultado positivo do relacionamento dos estudantes para com os sujeitos
escolares, sobretudo no questionário, a Unidade de Análise 7 também evidenciou,
especialmente nas entrevistas, alguns problemas de relacionamento e processo educativo.
Principalmente nos intervalos, quando ocorrem empurrões ou brigas, outras ações e posturas
criticadas pelos entrevistados, e xingamentos caracterizados por vezes como bullying, por
causa, entre outros fatores, de suas moradias na Ocupação.
Outra percepção reforçada nesta Unidade de Análise é a declaração dos estudantes de
que atuais e antigos professores já falaram ou continuam a falar mal sobre a Ocupação com os
estudantes, como informaram três deles neste momento da entrevista, e outros estudantes e
Coordenadoras da Ocupação em outras etapas do trabalho.
Problema este que não é o único a respeito do processo de ensino-aprendizagem nesta
escola, porque vários estudantes declararam também a despreocupação de alguns professores
146
com as suas aprendizagens, e a abordagem deseducada ou errônea de alguns ao chamarem a
atenção dos colegas.
Atitudes estas, questionadas por Paulo Freire em sua obra Pedagogia da Autonomia,
saberes necessários à prática educativa (2002), quando este, além de outros saberes, descreve
que ensinar exige apreensão da realidade do mundo, da comunidade escolar e dos estudantes;
rejeição a qualquer forma de discriminação; querer bem aos educandos, saber escutar; e
corporificação das palavras pelo exemplo.
Unidade de Análise 8 – Gosto e sentimento pela escola
Esta Unidade de Análise pretendeu saber dos estudantes se eles gostam e se sentem
bem na escola pesquisada. Fator importante para a boa permanência e processo educativo na
escola, como destaca o próprio PPP da Instituição (2013), quando cita a importância de se
sentir bem e incluído na escola para o desenvolvimento de aprendizagens significativas no
espaço escolar.
De acordo com o declarado nesta e nas unidades anteriores, a maioria dos
participantes do questionário e entrevista gostam da escola atual. Os motivos, segundo eles, é
que se relacionam bem com os sujeitos escolares (Estudantes 1, 3, 5, 11, 12, 19 e 20), são
elogiados pelos professores (Estudante 11 e 15), já se adaptaram à escola (Estudantes 3, 18 e
20), gostam dos espaços, atividades e estrutura escolar (Estudantes 1, 3, 4, 7 e 11), gostam da
Escola Integrada (Estudantes 4, 9 e 15) e avaliam bem as aprendizagens desenvolvidas
(Estudante 7 e 11). E muito por isso, somando-se a outros fatores levantados, como, direção e
equipe docente, sentem-se bem na escola.
E alguns, porque também já superaram problemas de enturmação e relacionamento, ou
veem aspectos positivos que superam certos aspectos negativos já levantados, entre eles,
questões como os xingamentos aos seus locais de moradia, a Rosa Leão. Caso dos estudantes
3, 17, 21 e outros. “Porque agora ela ficou boa. Por causa dos professores, que eles trocaram
de professor, e trocaram de diretora” (Estudante 21), “Sim. Porque lá eu já me adaptei com as
meninas” (Estudante 17), “Porque eu já fiz amigas. É porque ela é boa, tem oficina, tem
informática, tem outras coisas que eu gosto” (Estudante 3).
147
GRÁFICO 20 – Categoria 3: Você gosta da sua escola atual?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
GRÁFICO 21 – Categoria 3: Você se sente bem na sua escola atual?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
E uma minoria de estudantes, desde o seu acesso à escola, até hoje, não gostam e nem
se sentem bem na escola por causa da sua trajetória nesta, em que, entre outros fatores do
processo educativo, já se sentiram e se sentem desrespeitados por serem moradores da
Ocupação. Situação da Estudante 6, e dos estudantes 2 e 14 que melhor se justificaram neste
momento da entrevista:
Porque, como eu comentei, no começo era tudo maravilha e depois mudou. Porque
do meio ao fim, porque no começo a escola era organizada e agora não é mais. [...]
Tipo, tem muitas pessoas que ficam trombando na gente e a gente fala com a
148
coordenação, e a coordenação fala que vai conversar com o aluno e não conversa. Aí
fica a mesma coisa (Estudante 2).
Não. Por causa do preconceito e agressão física. Minha mãe já até chegou a reclamar
na direção uma vez e não deu em nada não. A professora falou: ‘Ah, seu filho é isso,
seu filho é aquilo’. Aí virou e falou que vai pedir minha mãe para arrumar outra
escola (Estudante 14).
Unidade de Análise 9 – Gosto pelo estudo e aulas
A Unidade de Análise 9 objetivou investigar junto aos estudantes, se eles gostam de
estudar e de participar das aulas na E.M. Prof. Daniel Alvarenga, e por quais motivos. Assim
como no questionário, de acordo com as entrevistas, a maioria declarou gostar de estudar e de
participar das aulas, apesar de certas críticas que têm.
GRÁFICO 22 – Categoria 3: Você gosta de estudar?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
149
GRÁFICO 23 – Categoria 3: Você gosta das aulas?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
As principais justificativas apresentadas pelos estudantes para a afirmação do gosto
em estudar foram por atribuir sentido e resultado pessoal e profissional com os estudos, e
gostarem da escola.
É o que se vê nas falas dos estudantes 5 e 7: “Pra poder conseguir um bom emprego,
ajudar minha mãe e eu quero formar. Acho as aulas interessantes também, posso aprender
mais” (Estudante 5), “Porque eu gosto de estudar pra me ajudar no meu futuro, pra que eu não
seja tão dependente” (Estudante 7).
Os que disseram não gostar de estudar, gostarem mais ou menos, ou que apresentaram
ressalvas apesar de gostarem, também justificaram o porquê: porque apresentam dificuldades,
estudar é chato, têm momentos e atividades cansativas e repetitivas, e porque têm preguiça
(Estudantes 3, 15, 16 e 17).
Quanto ao gosto pelas aulas, os estudantes que gostam, a maioria, justificaram porque
aprendem, têm prazer em adquirir conhecimento, os professores são bons, ensinam bem e se
esforçam para os estudantes aprenderem (Estudantes 1, 2, 4, 7, 8, 10, 11, 13, 16, 17, 18, 19 e
20).
É porque as professoras vão atrás da gente pra saber se a gente vai querer estudar,
eles vai atrás da gente pra poder explicar na nossa frente mesmo. Eles, tipo assim,
são bem juntos com a gente mesmo. Ainda mais o professor de Inglês, ele leva vídeo
pra gente assistir e depois fazer relatório, o que a gente viu, o que a gente não viu, o
que a gente gostou, o que a gente não gostou. Mas tirando a professora, eles sim,
eles é bem junto com a gente (Estudante 10).
Porque a gente tá na escola para aprender, né? Então, a gente gostando ou não
gostando, estando ali a gente tem que aprender. E os ensinamentos de lá são muito
bons, os professores que estão ali para ensinar a gente são muito bons. Espero que
150
continue assim. Então sempre gostei das aulas dali e sempre vou tá mais reunida
ainda mais nas aulas (Estudante 16).
Entre os mesmos estudantes que afirmaram gostar das aulas, os que apresentaram
ressalvas disseram que têm disciplinas, aulas e professores que eles não avaliam bem. Porque
têm aulas chatas, atividades repetitivas e não compreendidas, e um ou outro professor que
grita, xinga, não se esforça para ensinar e escreve muita coisa no quadro (Estudantes 3, 5, 9 e
14). Respostas estas relacionadas com a prática escolar e docente, como metodologia de
ensino, didática, planejamento de atividades e trato com os estudantes.
Apenas dois estudantes afirmaram contundentemente não gostarem das aulas
(Estudantes 21 e 6). Um justificou pela dificuldade de acordar cedo e a preguiça de estudar
(Estudante 6).
Tais respostas dos estudantes permitem a este pesquisador provocar reflexão, fazer
contrapontos ou problematizar depoimentos já citados ao longo deste trabalho. Por exemplo,
os questionamentos de algumas Coordenadoras e responsáveis da Ocupação a respeito do
ensino na E.M. Prof. Daniel Alvarenga; e a crítica de alguns professores quanto ao valor não
atribuído pelos familiares e estudantes à escola e ao estudo.
Vários depoimentos dos estudantes, ao contrário da avaliação de algumas
Coordenadoras e responsáveis da Ocupação, demonstram aprovação dos mesmos a respeito
do ensino na E.M. Prof. Daniel Alvarenga. Como se vê na fala dos estudantes de que eles
gostam da escola, do estudo e das aulas porque eles têm bons e esforçados professores, e
porque lá estão aprendendo e se desenvolvendo (Estudantes 7, 10, 11, 13, 16, 17 e 19).
Várias declarações de estudantes, ao contrário da percepção de alguns professores,
demonstram o reconhecimento que eles dão, - mesmo que seja mais verbal e automático como
alguns podem questionar -, à escola, ao estudo e às aulas. Como representado na fala dos
estudantes de que eles têm que gostar da escola, não tem outra saída, e a escola e o estudo são
importantes para a vida e o seu desenvolvimento (Estudantes 2, 4, 5, 8, 14 e 20).
Avaliações estas que, como pretendeu levantar esta Unidade, estão relacionadas à
execução da proposta pedagógica da escola por sua equipe e cada um dos seus professores; da
escolha, organização e execução dos currículos, metodologia de ensino, didática, espaços e
momentos de projetos, avaliações e discussões coletivas. Pelas condições de trabalho e
formação continuada que devem ser possibilitadas pelo poder público, e a própria gestão e
equipe escolar aos seus profissionais.
151
Unidade de Análise 10 – Presença dos responsáveis na escola
A presença e a participação dos responsáveis na escola são importantes para o
conhecimento e colaboração no trabalho da Instituição, e para o acompanhamento da vida
escolar do estudante. Portanto, esta Unidade de Análise pretendeu saber dos mesmos, se os
seus responsáveis já comparecerem a reuniões e a outros eventos escolares, e qual foi a
avaliação destes quanto à receptividade e trabalho escolar.
Sobre a primeira pergunta da Unidade de Análise, grande maioria dos estudantes,
tanto os do questionário quanto os da entrevista, responderam que os seus responsáveis já
compareceram e comparecem nos encontros escolares.
GRÁFICO 24 – Categoria 3: Seus responsáveis já compareceram em algum evento da sua escola
atual?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Os encontros escolares dos quais os responsáveis mais participaram são as reuniões
com os pais e a festa junina escolar. Outros encontros lembrados foram as apresentações
culturais dos estudantes, Dia da Família, Natal, Dia das Crianças e Feira de Ciências.
Dos três estudantes respondentes (Estudantes 13, 17 e 19) da não participação dos seus
responsáveis nos eventos, dois justificaram os motivos citando compromissos e trabalho dos
responsáveis. Junto a uma dessas respostas, uma estudante também respondeu que não gosta
de participar dos encontros escolares e, com isso, a sua responsável não vai.
Entre os respondentes, vários deles alegaram que os responsáveis vão à escola porque
desejam saber sobre o trabalho escolar, sobretudo sobre o desenvolvimento do filho na escola
(Estudantes 2, 3, 6, 16 e 21).
152
A respeito da receptividade e trabalho escolar, a maioria dos estudantes respondeu que
os seus responsáveis foram bem recebidos pela escola e gostaram de participar dos encontros.
Entre eles, até mesmo os responsáveis daqueles que tiveram dificuldades no acesso e têm
dificuldades no processo educativo escolar.
Ela elogiou. Elogiou até demais. Falou que o atendimento lá é bom, tirando o dia da
matrícula, os outros dias de atendimento lá foi ótimo. Que ela gostou dos
professores, menos de um. E falou que eles falaram bem de mim e para mim isso já
foi uma maravilha. Por isso que ela gostou de lá (Estudante 6).
GRÁFICO 25 – Categoria 3: Seus responsáveis foram bem recebidos na escola?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Alguns estudantes declararam que os responsáveis e eles próprios observam a atenção
que a escola e profissionais destinam aos responsáveis nestes encontros, e a preocupação que
demonstram com o desenvolvimento dos estudantes. Por exemplo, no convite nas reuniões
para que os estudantes, com consentimento dos responsáveis, se inscrevam no Programa de
Intervenção Pedagógica, reforço escolar oferecido pela Instituição.
Minha mãe disse que foi bom ir lá, pra saber algumas coisas de importância para os
alunos. E ela falou que minhas notas tavam boas, mas tinha algumas lá que tava
ruinzinha, tipo Matemática e Geografia. Tentaram colocar eu no PIP, né? Aí colocou
eu lá e eu peguei meta do PIP e depois sai de novo (Estudante 5).
Sim. Compareceram nas reuniões. Eles tratam meus pais muito bem e os outros pais
também. Sempre quando eles comentam comigo, eles falam que gostaram porque lá
eles dão bastante atenção pra gente também. [...] Aí quando a gente tá muito ruim na
escola, eles vão e chamam e oferecem pra gente um reforço. Ontem mesmo eles me
ofereceram um reforço porque eu tô muito ruim na questão de escrever, porque
minha letra é feia, aí eles pediram uma aula de reforço (Estudante 10).
153
Os três responsáveis que não gostaram do evento escolar em que estiveram presentes
alegaram como motivo a desorganização do espaço (Estudante 2), a desaprovação quanto a
uma apresentação teatral (Estudante 5), e a declaração dada sobre o baixo desempenho escolar
do filho (Estudante 15).
Porque lá na escola, o bebedouro é aqui e a rampa é aqui, aí quando a gente bebe
água tem um lugar que vaza água, então no dia da apresentação muitas pessoas
caíram porque tava molhado. E quando eles colocam TNT para tipo tampar, fica
molhando mesmo assim. Igual na apresentação dos dias das mães ou dos dias dos
pais, muitas pessoas caíram. E a gente não reclamou, mas pensou que eles poderiam
ter limpado, desligado a água (Estudante 2).
Meu pai não gostou muito não, porque ele tem religião e teve uma parte do teatro lá
que ele não gostou, aí ele não deixou eu participar mais. Por isso eu não participei
mais do teatro. Depois passou um ano e a professora saiu da escola, não sei se foi
por esse motivo. E alguns pais tiveram que tirar seus filhos da escola também. Pela
autorização dos pais, minha mãe deixou eu participar, mas depois meu pai reclamou
e teve que me tirar do teatro. Aí foi saindo alguns alunos depois que eu saí
(Estudante 5).
A presença, por várias vezes, de boa parte dos responsáveis na E.M. Prof. Daniel
Alvarenga, conforme apontam os resultados desta unidade, demonstram a preocupação e o
acompanhamento deles para com o trabalho da Instituição e, sobretudo, a vida escolar do
filho. O que contrapõe um pouco com a preocupação e opinião de alguns professores a
respeito da não atribuição de sentido dos responsáveis à escola e ao estudo dos filhos.
Sem poder avaliar precisamente o quanto, e a diversidade e a qualidade com que estes
encontros ocorrem e os responsáveis participam, o interessante a apontar neste momento é a
oportunidade que a escola tem em aproveitar a presença dos responsáveis nestes eventos para
estender e diversificar as suas propostas, orientações e conteúdos para uma melhor
participação e acompanhamento dos responsáveis com o que a escola diagnostica que precisa
evoluir (NOGUEIRA, 2006; RIBEIRO, ANDRADE, 2007; THIN, 2006). Isto para uma
relação família-escola mais permanente e rica, tendo em vista a melhora do trabalho da
Instituição, a gestão e participação democrática, bem como o desenvolvimento dos seus
estudantes e da comunidade local.
154
Unidade de Análise 11 – Reforço/intervenção da escola
Esta Unidade de Análise, reforço/intervenção da escola, objetivou saber mais sobre o
processo educativo dos estudantes, a fim de obter mais conhecimento que possa ser relevante
para o contexto e temática do trabalho.
A Unidade de Análise 11 pretendeu saber dos estudantes se e como ocorre o reforço
da escola e professores quanto ao seu processo educativo.
De acordo com os questionários e entrevistas, uma porcentagem significativa dos
estudantes é elogiada, e outra parte significativa é elogiada e chamada à atenção quase que na
mesma proporção pela Instituição e seus profissionais.
GRÁFICO 26 – Categoria 3: Reforço/intervenção da escola
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Os estudantes frequentemente elogiados responderam que os professores os elogiam
quando são disciplinados, fazem as atividades, participam da aula, respeitam os professores e
se desenvolvem bem (Estudantes 2, 4, 7, 8, 10, 11, 12, 16 e 17).
Quando a gente não consegue fazer uma coisa a gente é meio avisado a tentar se
esforçar, mas eu sou mais elogiada. Tipo, eu não sou calada na sala de aula, tudo o
que eles me perguntam, errado ou certo, eu falo. Aí se acerto as coisas, eles vão e me
elogiam e falam que tá tudo bem. Igual a prova desse trimestre passado, eles
também me elogiaram. (Estudante 2).
155
Costumo ser mais elogiada na escola, porque eu sempre fiz as atividades, aí eu sou
elogiada. Tem vezes que eu não faço as atividades, ai o professor vai lá e chama a
atenção. Mas é certo chamar a atenção, né? [...] Porque eu sempre faço tudo, os
trabalhos certinhos. Me dou bem com os professores, então eles gostam muito e me
elogiam (Estudante 16).
Os estudantes que disseram ser chamados à atenção frequentemente pela escola e
justificaram o motivo, alegaram que isso acontece quando eles não fazem as atividades, não
participam das aulas, conversam e brincam em sala de aula (Estudantes 3, 9, 5 e 14).
Eu sou muito quieta nas aulas, mas ultimamente não tô sendo muito elogiada não.
Eu tô conversando muito com as pessoas da sala, tipo que eu tô interagida com eles.
Aí tem hora que eu converso e eu tiro a atenção da professora na sala de aula, ai ela
chama atenção, mas depois volta ao normal de novo (Estudante 5).
Parte significativa destes respondentes, nesta etapa da entrevista, ao contrário de outro
momento, quando questionados sobre o relacionamento com os professores, não alegaram
discordância com o reforço escolar destes (Estudantes 5, 8, 12, 13, 15, 16 e 18). Pequenas
exceções nesta etapa da entrevista foram dos estudantes 3, 4 e 6. Estes, assim como outros
estudantes em outros momentos da entrevista, disseram que eles e os seus colegas são
chamados à atenção de forma exagerada (Estudante 3) e porque um professor não gosta deles
(Estudante 4 e 6).
Sobre a importância de um bom reforço e intervenção escolar no processo educativo,
uma estudante declarou:
Elogiam. Eles conversam muito com a gente. Até se a gente estiver bem mal eles
elogiam. Tem professor que não gosta de jogar a gente pra baixo, mas têm
professores que, misericórdia, jogam a gente pra baixo mesmo. Mas fora isso eles
elogiam bem a gente. [...] Eles não chegam na sala fazendo assim “para de fazer
porque você tá fazendo errado”. Eles falam assim “não faz isso por causa disso, isso
e isso”. Eles não querem te mostrar pra todo mundo, te chamar a atenção na frente
de todo mundo. Aí ele vai e faz isso perto de você, na sua frente (Estudante 10).
As respostas dos estudantes e a análise sobre as mesmas nesta unidade e na pesquisa,
nos permitem apontar sobre a boa participação de porcentagem relevante dos estudantes em
diversos momentos e espaços escolares, assim como o reconhecimento destes para com a
função da escola e estudo. Possivelmente, razão entre as quais eles se predispuseram em
participar da entrevista, responder e entregar o questionário.
Esta Unidade de Análise, em especial, através do depoimento de diversos estudantes,
demonstrou também, a preocupação da escola com alguns aspectos especiais do processo
educativo que devem fazer parte do regimento e cultura escolar de muitas escolas brasileiras:
156
a questão da disciplina, do silêncio, e da atenção do coletivo e do indivíduo em alguns
momentos de aprendizagem em sala de aula.
Comportamento estudantil muito esperado pelos professores, porém, difícil de ser
plenamente atendido, haja vista a necessidade dos estudantes de se movimentarem e
comunicarem com os colegas, por questão da idade e etapa de desenvolvimento que
vivenciam, e também, por causa do formato das salas, aulas e métodos, muitas vezes
tradicionais, que desestimulam a atenção, a disciplina e o aproveitamento.
Unidade de Análise 12 – Experiências na escola
Também, a fim de conhecer mais sobre o processo educativo dos estudantes, a
Unidade de Análise 12 objetivou saber destes se eles já passaram por experiências positivas e
negativas na escola pesquisada e quais foram estas experiências.
A grande maioria dos respondentes dos questionários e entrevistas já tiveram
experiências marcantes e positivas na E.M. Prof. Daniel Alvarenga.
GRÁFICO 27 – Categoria 3: Já aconteceu alguma coisa boa com você na sua escola atual?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
As respostas das entrevistas demonstram uma diversidade de experiências positivas na
Instituição pesquisada. Experiências demonstrativas da riqueza de possibilidades e vivências
que a escola oportuniza pela função social, e pelos espaços e momentos de aprendizagem e
convívio que pode e deve ofertar.
Experiências escolares positivas e negativas, como descreve Paulo Freire (2002), que
marcam toda a vida do indivíduo. E por isso, implicantes às escolas e educadores para o
157
conhecimento e desenvolvimento contínuo de saberes em sua prática educativa, como a
consciência do inacabamento; a pesquisa; a reflexão crítica sobre a prática; o
comprometimento; e a segurança, competência profissional e generosidade (FREIRE, 2002).
Parte das experiências positivas mais relatadas pelos estudantes estão relacionadas
com os projetos, eventos e atividades realizadas pela ou ofertadas para a Instituição, como o
Intercâmbio BH-Jabó17
(Estudantes 5, 6 e 8), GincaMat.BH18
(Estudantes 7 e 8), Certificação
de Estudante Destaque (Estudantes 10 e 17), atividades desenvolvidas no Dia das Crianças,
Natal e Festa Junina escolar (Estudantes 1, 12 e 14).
Foi na Festa Junina que nós fez correio elegante e fazendo correio elegante, foi
muito bom. E o BH-Jabó, que é o intercâmbio da escola que vai acontecer, que é
muito bom. Você manda carta pra outra escola e não sabe que escola que é, de outro
lugar. Sempre tem um sábado que nós fica um sábado todo lá conhecendo aquela
pessoa. Tem muita comida, tem apresentações e várias atividades lá. Outro momento
bom também é o que vai acontecer na escola que é um trem de dança dos anos 90
(Estudante 6).
Visita ao clube (Estudante 15), escolha de representante de turma (Estudante 2),
frequência na Informática e Educação Física “quando os professores faltam” (Estudantes 4 e
9), merenda escolar (Estudante 20) e relacionamento desenvolvido com colegas e professores
(Estudantes 3 e 19) também foram citados.
Quanto às experiências negativas, em comparação com o questionário, uma
porcentagem maior dos entrevistados mencionou ter passado por elas durante a sua trajetória
na escola pesquisada.
17
O Projeto Intercâmbio BH-Jabó, iniciado em 1997 por três educadoras, tem o objetivo de promover o
desenvolvimento da leitura e escrita entre os estudantes. Por isso, consiste na redação e troca de três cartas ao
longo do ano por estudantes de diferentes cidades da RMBH que só vão se conhecer no encerramento anual do
evento. Quando estes também participam de atividades recreativas, educativas e culturais
(https://www.educacao.mg.gov.br/leis/story/8313-intercambio-bh-jabo-comemora-20-anos).
18
A GincaMat.BH, realizada há anos pela Secretaria Municipal de Educação de Belo Horizonte, tem o objetivo
de promover o ensino e a aprendizagem da matemática através da realização de diversos jogos e resolução de
problemas entre os estudantes de Belo Horizonte. A Secretaria de Educação capacita os professores para a
aplicação e treinamento dos jogos ao longo do ano letivo na escola
(https://prefeitura.pbh.gov.br/noticias/estudantes-do-barreiro-participam-de-gincana-de-matematica).
158
GRÁFICO 28 – Categoria 3: Já aconteceu alguma coisa ruim com você na sua escola atual?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
As principais experiências negativas pelas quais os estudantes passaram na E.M. Prof.
Daniel Alvarenga estão relacionadas a acidentes na Instituição (Estudantes 4, 5 e 21), por
exemplo, queda da escada; briga com colega (Estudantes 3, 11 e 14); convocação do
responsável à Instituição (Estudantes 1, 3 e 9); e desrespeito por ser morador(a) da Ocupação
(Estudantes 6, 8, 10 e 15).
Quando eu fui na direção por causa de bullying. Porque me chamaram de pé
vermelho, aí eu fui pegar cadeira pra tacar na menina. Só que eles não deixou e me
mandou pra direção. Por causa eu já estava cansada de ficar fazendo bullying. Nem
tanto comigo. Por causa da minha sala que tem umas cinco meninas daqui do Rosa.
Que elas também sofreram bullying, mas elas nunca retrucaram assim. Aí teve um
dia que pegaram a cadeira pra tacar nela, ai eles foi e me mandaram pra direção
(Estudante 6).
Foi quando a professora xingou a gente, porque ela virou e falou assim que não
queria nada que viesse da gente da Ocupação. Isso foi bem ruim. E também teve
uma vez que um menino tava fazendo bullying comigo, e o menino falou que se eu
falasse com a Coordenadora ele ia me bater. Eu peguei fui lá e falei, e ele pegou uma
mesa, sabe aquela parte da mesa que fica solta? Aí ele pegou aquela parte da mesa e
acertou na minha cabeça. Aí os professores foram pra cima dele porque ele ia me
bater mais (Estudante 10).
Os meninos ficam me zoando. Agora eu lembrei! São sempre os mesmos meninos.
É porque eu moro aqui. Eles me chamam de pé de toddy, que aqui tem poeira. Às
vezes eu falo na escola e a escola não resolve (Estudante 15).
Tais experiências, positivas e negativas, como o desenvolvimento e participação em
projetos, e o desrespeito com o estudante morador da Ocupação remetem para o que o PPP da
escola implica, como a previsão de momentos para a discussão, planejamento e realização
coletiva, inclusive com a comunidade, para o desenvolvimento de aprendizagens
significativas. E a importância de um ambiente acolhedor para a inclusão, permanência e o
159
processo educativo na escola, assim como o conhecimento e trabalho diante da realidade da
comunidade, como os problemas e necessidades locais (PROJETO..., 2013). Uma delas, o
bullying e o desrespeito entre os estudantes por causa de local de moradia, cor e outra
característica física, acontecimentos repetidamente relatados por vários estudantes, também
informantes, muitas vezes, da não intervenção escolar ou intervenção não satisfatória
(Estudantes 2, 3, 5, 6, 8, 10, 11, 14, 16 e 18). Eventos que, como já dito, positivos ou
negativos, podem marcar para o resto da vida do sujeito escolar.
Unidade de Análise 13 – Estudo da realidade local
Investigar e inserir a realidade local no Projeto Político Pedagógico da escola é
preceito da obra freiriana, das teorias de educação e desenvolvimento local, e do PPP das
escolas progressistas. Por isso, e tendo em vista o objeto deste trabalho, esta Unidade de
Análise pretendeu investigar com os estudantes se na E.M. Prof. Daniel Alvarenga os
discentes estudam sobre a cidade, o bairro e a Ocupação Rosa Leão.
Segundo o resultado do questionário, quase metade dos respondentes (46%) não
estudaram sobre a cidade Belo Horizonte e o bairro Zilah Spósito, onde a escola está inserida.
66% dos respondentes, a maioria, disseram que não estudaram a Ocupação Rosa Leão,
vizinha do bairro e escola, território de moradia de muitos discentes. A porcentagem dos
respondentes que assinalaram Não Sei para as perguntas também foi significativo, 31% e
20%, conforme demonstram os GRÁFICOS 29 e 30, apresentados abaixo:
GRÁFICO 29 – Categoria 3: Já tiveram atividades na sua escola atual sobre a cidade e o bairro Zilah
Spósito?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
160
GRÁFICO 30 – Categoria 3: Já teve algum conteúdo ou atividade sobre a Ocupação Rosa Leão?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Sobre os resultados das entrevistas, em comparação com o questionário, número maior
dos respondentes afirmou ter estudado sobre Belo Horizonte e Zilah Spósito. Porém, parte
destes não lembrou o que estudou ou teve dificuldade para explicar a atividade que abordou
estes locais (Estudantes 1, 8, 12, 13, 17 e 20).
Além disso, algumas atividades lembradas pelos respondentes não representaram
atividades centrais de um plano de aula ou tema curricular que tivesse a proposta de
contextualizar e desenvolver a temática da realidade local, e sim, foram apenas menção ou
questão de prova que compôs a aula ou avaliação do professor (Estudantes 3, 15, 16 e 19).
Segundo os estudantes, as atividades que abordaram ou tiveram Belo Horizonte como
cenário foram passeios e projetos não especificados (Estudante 14); visita à Pampulha para
estudo da questão ambiental da cidade (Estudantes 5); estudo dos monumentos, estradas,
lugares, ruas e museus que as pessoas da cidade ajudaram a construir (Estudante 7); e visita a
uma Instituição no centro de Belo Horizonte para discutir os problemas da região em que a
escola está situada (Estudante 5), sendo esta última atividade avaliada pela estudante
entrevistada como pouco interativa e produtiva.
A respeito do estudo sobre o Zilah Spósito, bairro onde a escola está situada, que tem
muitos dos seus moradores matriculados na Instituição, as atividades que abordaram ou
tiveram o bairro como cenário foram: desenho e redação sobre a experiência de morar no
bairro (Estudantes 1, 11 e 12); campanha contra a dengue (Estudantes 5 e18); reunião e visitas
ao CRAS para discussão dos problemas locais (Estudante 5); desenvolvimento de líderes
161
comunitários para melhoria da limpeza urbana e coleta seletiva (Estudante 6); e estudo do
Córrego dos Macacos (Estudante 18).
Estas quatro últimas atividades, segundo os estudantes, não visitaram o território e não
convidaram a Coordenação e população da Ocupação Rosa Leão, apesar de ser local por onde
também passa o córrego e enfrenta problemas de limpeza urbana, dengue e outros.
Só no Líderes Comunitários, que é um trabalho que eles me perguntaram se eu
queria participar, que é uma liderança do bairro. Ou seja, empenhada para um
trabalho de limpeza e coleta seletiva no bairro Zilah. [...] Achei mais ou menos.
Porque eu acho que eles deviam fazer isso no Rosa e no Zilah. Por isso que eu não
continuei, porque eu falei: no Rosa também faz parte do Zilah. Se a pessoa pergunta
onde você mora: Rosa Leão. Fica perto de onde: do Zilah. Então eu acho que
deveria trazer pra dentro do Rosa e do Zilah. Aí por isso que eu saí também
(Estudante 6).
Quanto ao estudo sobre e na Ocupação Rosa Leão, as únicas atividades que abordaram
ou tiveram a Ocupação como cenário de estudo foram desenho e redação sobre a experiência
de morar na Ocupação (Estudantes 1, 2, 3, 11, 12 e 20) e registro fotográfico da mesma
(Estudante 4 e 9). De acordo com o Estudante 9, uma excursão idealizada por uma professora
também seria realizada na Ocupação, mas esta não aconteceu.
Questionados sobre o que acharam de realizar uma atividade relacionada à Ocupação,
eles se dividiram. Alguns gostaram de ter escrito e desenhado o que gostam na Rosa Leão
(Estudantes 1, 3, 11 e 20), e outros, não gostaram e nem gostariam de estudar o território em
que residem (Estudante 4, 8 e 9). O motivo alegado pelos últimos é a má avaliação que os
estudantes fazem da Ocupação, as brincadeiras ou xingamentos que os colegas realizaram e
realizariam sobre a temática.
Em contraponto, alguns, provocados pelo entrevistador, disseram que acham
importante a escola conhecer, dialogar e abordar a Ocupação Rosa Leão. Inclusive, como
citado acima, uma estudante informou que deixou de participar do projeto de liderança
comunitária para limpeza urbana e coleta seletiva porque a Ocupação não foi incluída no
mesmo.
Acho ruim porque a gente não tá sendo lembrada na escola. Não tá sendo criado,
porque aqui sempre na Ocupação tem alguém com interesse de aprender mais sobre
a Ocupação, e a escola nunca fez isso. Nunca ensinou algumas coisas da Ocupação
(Estudante 16).
Eu acho que deveria ter. Pra cada um conhecer sua cultura. Porque querendo ou não,
eu acho que Rosa Leão é uma cultura, porque o bairro todo, na verdade o Brasil todo
foi ocupado. E acho que eles deviam se empenhar. Rosa Leão e Isidoro deveriam ser
um exemplo para as crianças que estão começando a estudar, porque isso é cada um
162
conhecendo a história da sua família. Que nem Zilah, Jaqueline, foi uma ocupação.
Acho que isso serviria de exemplo (Estudante 6).
A análise a ser feita a partir dos dados acima é que, assim como o PPP da escola
propõe, a E. M. Prof. Daniel Alvarenga, sobretudo em sua modalidade regular, Ensino
Fundamental II, recorte desta pesquisa, pode e deve efetivamente estudar a sua realidade
local, em sua totalidade e partes, entre elas a Ocupação Rosa Leão. Conhecer as histórias,
experiências, saberes, necessidades e desejos da comunidade, incluí-la na gestão e
participação democrática, como tomadas de decisão e projetos. Em especial, desenvolver um
currículo pensado, criado e praticado coletivamente, partindo do estudo e de temas da
realidade dos educandos, favorecidos por uma abordagem interdisciplinar e dialógica.
Proposta presente em Pedagogia do Oprimido (1987), cujo autor descreve a
importância do conteúdo programático ser escolhido, investigado e desenvolvido
coletivamente, entre coordenadores e educandos. Que tenha nele, temas geradores também
elencados em conjunto, rigorosamente pensados e desenvolvidos a partir das experiências
sociais e locais, problematizados interdisciplinarmente, a fim de reconhecer as situações-
limite e esforçar para a sua superação (FREIRE, 1987).
Princípio metodológico de uma educação comprometida com a escolarização crítica,
humanizadora e emancipatória, reconhecedora da viabilidade da mudança e, por isso,
potencialmente interpretativa e transformadora da realidade, que se apresenta sob a opressão,
contradição e desumanização de opressores e oprimidos (FREIRE, 1987). Situação vivenciada
na E.M. Prof. Daniel Alvarenga e comunidade, por exemplo, na rejeição e divisão entre
moradores do asfalto e ocupação.
Unidade de Análise 14 – Avaliação e ação dos sujeitos escolares sobre a Ocupação
A Unidade de Análise 14 pretendeu saber dos estudantes, qual é a avaliação e a ação
dos demais estudantes e profissionais da E.M. Prof. Daniel Alvarenga a respeito da Ocupação
Rosa Leão. Por exemplo, se eles respeitam o território, população e os moradores estudantes.
De acordo com o questionário, 60% dos respondentes já foram ou conhecem algum
colega que foi criticado por morar na Ocupação. E 51% dos respondentes já foram ou
conhecem algum colega que já foi desrespeitado ou discriminado por morar na Ocupação.
163
GRÁFICO 31 - Categoria 3: Alguém na escola já te criticou ou criticou algum colega seu por morar na
Ocupação?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
GRÁFICO 32 - Categoria 3: Você ou algum colega seu já foi desrespeitado na escola por morar na
Ocupação?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Ao analisar as entrevistas, a avaliação a ser feita é que o desconhecimento, rejeição,
crítica e xingamento dos estudantes para com a Ocupação e os seus moradores é um pouco
maior. Algumas ações, podendo ser classificadas como discriminação, injúria e bullying. Esta
última, prática citada por diversas vezes ao longo das entrevistas.
164
Nesta Unidade de Análise, uma porcentagem de entrevistados um pouco superior ao
questionário, afirmou que os colegas da escola têm uma má avaliação da Ocupação Rosa
Leão.
Acham a Ocupação estranha, ruim e feia porque ela não é asfaltada (Estudantes 4 e 5),
não tem saneamento básico (Estudantes 3 e 11) , tem casas de madeira e sem reboco
(Estudantes 10 e 15), dá muito barro quando chove (Estudantes 2, 9, 15 e 21), prejudicam os
serviços do bairro vizinho (Estudantes 2 e 10), tem moradores pobres e criminosos
(Estudantes 6 e 11), etc. E por isso, já criticaram o entrevistado e os colegas por morarem lá.
Inclusive, já torceram dentro da escola para a reintegração de posse do território (Estudantes
1, 8 e 14).
Estes colegas já criticaram e desrespeitaram os estudantes moradores chamando-os de
pobres, invasores, pé-vermelhos e sujos. Declarações realizadas em momentos de
estranhamentos e brigas entre os estudantes na frente da escola ou na escola, inclusive em sala
de aula.
Em contraponto, uma porcentagem menor dos estudantes dos bairros têm colegas que
moram na Ocupação, já a visitaram e realçaram seus fatores positivos, como saída do aluguel,
tranquilidade e espaço para brincar (Estudantes 10, 11, 16 e 19). Avaliação também
apresentada pelos estudantes justificantes do porquê gostam de morar na Ocupação.
A respeito dos profissionais escolares, alguns estudantes lembraram da crítica e ofensa
que alguns já fizeram a ele, aos moradores e Ocupação no geral. Críticas e ofensas, a maioria,
já relatadas ao longo desta pesquisa, como pelos estudantes 1, 8, 10, 11 e 14. Por exemplo,
quando uma professora não aceitou os parabéns dos estudantes moradores da Ocupação, outra
professora questionou se eles não têm vergonha de morar aqui, outra profissional chamou o
estudante de invasor, etc.
Todavia, a avaliação geral, principalmente nesta Unidade de Análise, é de que parte
significativa dos professores e outros profissionais não questionam, não gostam que toquem
no assunto e já interferiram quando um estudante desrespeitou o outro por causa do seu local
de moradia (Estudantes 2, 3, 4, 6, 13, 15, 17 e 21). E uma minoria procura saber da Ocupação
e ressaltar aspectos positivos de lá (como aumento do público estudantil, saída do aluguel,
mata do entorno, tranquilidade do local e luta por direitos) perante o sujeito da pesquisa ou os
demais colegas de classe (Estudantes 5, 7, 9, 16, 19 e 20).
No geral, o que se pode perceber nesta Unidade de Análise é a continuidade, - apesar
do grau menor em comparação com os primeiros anos da Ocupação e do acesso dos seus
moradores à escola -, do estranhamento, rejeição, má avaliação e xingamento à Rosa Leão e
165
seus moradores pelos sujeitos escolares, principalmente estudantes. Assim como a
necessidade, de intervenção escolar para repudiar esses atos e fazer com que, para
conhecimento, mudança de avaliação e postura, esta e os estudantes conheçam a Ocupação, a
diversidade de experiências, saberes e temas que ela pode possibilitar à escola. Por exemplo,
produzindo e utilizando materiais didáticos, como o livro da E.M. Prof. Daniel Alvarenga
feito sobre o bairro Zilah Spósito, O Zilah é logo ali, o Zilah é bem aqui (2000).
Também um livro ou materiais didáticos sobre a Ocupação que abordaria o fenômeno
das ocupações urbanas no Brasil, a sua influência na Regional Norte da cidade e na
localidade, a história semelhante com o bairro Zilah Spósito, a origem do nome da Ocupação,
os direitos dos seus moradores, a diferença entre ocupação e invasão, a questão da
discriminação e bullying escolar e suas implicações legais, as experiências ricas de luta por
direitos e participação comunitária, as conquistas já obtidas para a Ocupação e o bairro, o dia
a dia da Ocupação, a mata e o córrego existente, etc.
Unidade de Análise 15 – Aproveitamento na escola
Esta Unidade de Análise objetivou saber dos estudantes a avaliação dos mesmos sobre
o desenvolvimento da sua aprendizagem na escola. Autoavaliação importante para a
compreensão do processo educativo escolar, especialmente, dos sujeitos desta pesquisa.
Tanto no questionário como nas entrevistas, o resultado encontrado foi que a maioria
significativa considera que está conseguindo aprender e se desenvolver na escola.
GRÁFICO 33 - Categoria 3: Você está indo bem na escola?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
166
GRÁFICO 34 - Categoria 3: Você está aprendendo na sua escola?
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
Os estudantes que justificaram para além das notas, o porquê estão indo bem e
conseguindo aprender na escola, responderam que melhoraram na leitura, escrita e contas
(Estudantes 1, 4, 9, 11 e 14); perceberam outros avanços ao longo do tempo (Estudantes 4, 7 e
16), têm realizado as atividades e participado das aulas com mais atenção (Estudantes 4, 8, 11,
12 e 20); recebido o apoio e dedicação dos professores (Estudantes 7, 11 e 21), e acessado
materiais didáticos e equipamentos escolares (Estudante 17). Depoimentos que registram
dificuldades significativas na trajetória e etapa escolar em que os estudantes se encontram ou
encontravam, e revelam ações básicas que a escola e docentes devem tomar para desenvolver
a aprendizagem dos mesmos.
Cada dia é uma coisa diferente. A gente fica e aprende mais os trem. Antes eu não
sabia ler direito, agora eu sei. Não sabia escrever. Mandava fazer uma produção de
texto e eu não sabia. Agora eu sei fazer tudo (Estudante 1).
Desde quando eu entrei aqui eu não sabia nem ler nem escrever meu nome. Aí teve
uma professora, era a mais brava de todas. Aí eu comecei a ficar com ela e
acostumei com ela. Aí eu comecei a ler e escrever. Eu aprendi com ela. Tinha 12
anos quando comecei a ler e escrever (Estudante 14).
Tipo assim, de esqueleto humano. Lá onde eu estudava não tem isso não, aqui já tem
e é muito melhor para aprender. Tem aula de informática que é muito melhor de
aprender. Mais rápido e prático. Lá tem a sala com computador, mas os alunos do
oitavo ano, nem do primeiro, nem usam. Fica de enfeite (Estudante 17).
167
Os informantes dos poucos avanços e resultados conquistados na E.M. Prof. Daniel
Alvarenga até então, alegaram que a razão está relacionada a dificuldades pessoais de
aprendizagem que eles têm ou sempre tiveram (Estudantes 5, 6 e 13). Com exceção de uma
respondente, que responsabilizou a escola para provocar maior participação e diálogo com os
estudantes para o melhor desempenho dos mesmos (Estudante 2). Depoimento já citado por
um ou outro sujeito da pesquisa em outros momentos da entrevista, como a própria Estudante
2, e as Estudantes 5 e 10.
Eu não considero que aprendi muita coisa esse ano, porque a professora dá a
atividade e a gente tem que perguntar. Porque não sabe algumas coisas. Mas eu
aprendo algumas coisas e outras coisas não, porque é muito difícil. Tipo assim, todo
mundo forma um dia na escola, mas assim que eles formam, não pelas atividades.
Eles formam por formar mesmo. Pra mudar de ano (Estudante 2).
Apesar da avaliação positiva da maioria dos estudantes a respeito do desenvolvimento
da sua aprendizagem na escola, esta mesma maioria, questionada pelo pesquisador, respondeu
que não consegue associar os conteúdos escolares com a sua vida na Ocupação. Aspecto
importante para a assimilação dos conceitos e aprendizagens escolares, assim como para a
interpretação e atuação na realidade social e local pelos estudantes. Preocupação do objeto e
linha de pesquisa deste trabalho.
Finalizada a apresentação e a análise das categorias e unidades desenvolvidas com os
estudantes, apresentam-se a seguir uma síntese geral das principais questões levantadas.
Em relação à categoria acesso, segundo a maioria dos estudantes, estes em sua
trajetória e idade escolar, não ficaram meses ou mais de anos seguidos sem escola. A maior
dificuldade que encontraram foi justamente quando residentes na Ocupação Rosa Leão, os
seus responsáveis procuraram matriculá-los na E.M. Prof. Daniel Alvarenga e não tiveram
imediato sucesso. A escola alegava falta de endereço e/ou vaga, e fazia resistência, como
procrastinação, à matrícula dos moradores da Ocupação.
Quanto à permanência, parte significativa dos estudantes demonstrou ser faltosa na
escola. Por questões que, quando não são por real desvalorização e desmotivação escolar, ou
outro fator, estão relacionadas, por exemplo, ao dia a dia da família, dentre elas, algumas
dificuldades e diferenças entre a socialização das famílias populares e a socialização escolar.
Sendo, todavia, de acordo com os estudantes, situações que não impedem a ida e
permanência na escola, mas que sabemos, junto a outros fatores, como por eles lembrados,
chuva, barro e condição de infraestrutura e terreno da Ocupação, podem comprometer um
desempenho mais exitoso na mesma.
168
A respeito do processo educativo, também parte significativa passou e tem passado no
acesso, durante a trajetória e o seu atual momento escolar, por situações de críticas,
xingamentos e outras ações difamadoras à Ocupação e sua condição de morador da mesma. O
que demonstra uma avaliação menos positiva de alguns a respeito da intervenção e trabalho
político e pedagógico da Instituição, e o conforto e a vontade de estar na escola.
Resultado este, de aspectos escolares que foi e está sendo deficitário, ou que pode
aprimorar, em conhecer, dialogar e integrar parte importante da realidade escolar, a Ocupação
Rosa Leão, nos diagnósticos, projetos, currículos e ações da Instituição.
169
5 A ROSA LEÃO É LOGO ALI, A ROSA LEÃO É BEM AQUI
Este trabalho compreende o Produto Técnico da Dissertação intitulada “Acesso,
permanência e processo educativo de crianças e adolescentes da Ocupação Rosa Leão à
educação formal”, defendida no Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local do Centro Universitário Una, de autoria de Pedro Henrique Andrade
Campolina e sob a orientação da Professora Drª Adilene Gonçalves Quaresma.
O objetivo geral da pesquisa foi analisar como ocorre o acesso, a permanência e o
processo educativo das crianças e adolescentes da Ocupação à educação formal, tendo em
vista a possibilidade de intervenção na área de educação para o desenvolvimento local.
Entre os objetivos específicos para o alcance do objetivo geral, a pesquisa pretendeu
conhecer a história das ocupações urbanas e a sua reivindicação por educação; o diagnóstico
dos limites e possibilidades de acesso e permanência dos moradores da Rosa Leão à
educação; e a identificação dos princípios e objetivos que orientam o processo educativo das
crianças e adolescentes moradores inseridos na educação formal.
As principais conclusões obtidas pela pesquisa que teve como cenário a E.M. Prof.
Daniel Alvarenga, e os seus sujeitos professores e estudantes moradores da Rosa Leão foram:
o encontro de obstáculos para a efetivação da matrícula na escola, principalmente no início da
Ocupação (por resistência do Governo Municipal e orientação de não atendimento a esta
população, e a alegação de falta de estrutura, vaga, comprovante de endereço ou outro motivo
pela escola); a dificuldade de frequência à escola nos períodos de ameaça de despejo, falta de
água e chuva (por causa da condição geográfica, fundiária e urbana do terreno), além de
outros motivos sociais, familiares e escolares; o preconceito para com a Ocupação, que
acontece muito também por causa de outro resultado encontrado: a não inclusão da Rosa Leão
nos diagnósticos, projetos, currículos e atividades escolares.
Por isso, o objetivo desse Produto Técnico, é demonstrar a proximidade histórica,
geográfica e social entre o bairro Zilah Spósito, a E.M. Prof. Daniel Alvarenga e a Ocupação
Rosa Leão em formato de um livro, constituindo-se, portanto, em um material didático que
poderá ser utilizado pelos profissionais, estudantes, responsáveis e comunidade escolar da
E.M. Prof. Daniel Alvarenga para que estes possam conhecer melhor o território local.
170
FIGURA 3 – Escola Municipal Professor Daniel Alvarenga
FONTE: ACE Empreendimentos, 2012.
FIGURA 4 – Ocupação Rosa Leão
FONTE: Pedro Campolina, 22/11/2017.
A Ocupação Rosa Leão tem um passado e um presente de luta por moradia e demais
direitos, bem como de ação coletiva que fazem lembrar o que já vivenciaram o bairro e a
escola instalados ao seu lado. Este reconhecimento é muito importante para que a população
local perceba-se como semelhante, e ao invés de divisão e preconceito, de forma unida,
identifique e enfrente os reais poderes e interesses que foram e lhe são contrários e comuns.
Diante disso, é necessário que a E.M. Prof. Daniel Alvarenga e os seus sujeitos
conheçam a Ocupação Rosa Leão, incluindo-a em seus diagnósticos, projetos, currículos e
atividades, contribuindo assim, para a quebra de muros e a união entre trajetórias e realidades
que são comuns e que podem vir a ser melhores com a atuação transformadora da escola.
Dentro desta perspectiva, esse livro apresenta um pouco da história da Ocupação, bem
como sua formação geográfica e social. Por isso, ele está estruturado nestas quatro partes: 1 -
171
A questão da moradia urbana, 2 - A Ocupação Rosa Leão, 3 - O território local e 4 -
Educação.
5.1 A QUESTÃO DA MORADIA URBANA
Este item contextualiza para o leitor o histórico problema da moradia no Brasil, com
raízes na mercantilização da terra e imóveis, no processo de industrialização e urbanização, e
ausência de política habitacional eficiente para o atendimento da população mais necessitada.
Estes são fatores que contribuíram e contribuem para o desenvolvimento de ocupações
urbanas em todo o país.
5.1.1 História e presente
Entre as últimas décadas do século XIX e o início do século XX, entre o fim do
Império e o início da República, iniciou-se no Brasil, o processo de industrialização e
urbanização nas principais cidades.
Negros libertos, brancos e mestiços, de diferentes localidades do Brasil e do mundo,
querendo sair da exploração, desemprego, fome e miséria, foram para as cidades como o Rio
de Janeiro e São Paulo, com o sonho de encontrar trabalho nas fábricas, obras, comércios e
ruas destas cidades, e assim melhorar de vida.
Todavia, nas cidades, esta população enfrentou baixos salários, trabalhos informais e
temporários, e o próprio desemprego, junto ao alto custo e precarização da vida, por exemplo,
da moradia.
Sem opção, milhares de trabalhadores, empregados e desempregados, viram uma
única saída: morar em cortiços, e depois, nos morros, vilas, conjuntos e lugares mais distantes
das cidades.
172
FIGURA 5 – Morro da Providência, Rio de Janeiro/RJ
FONTE: Agência O Globo, 21/05/1966.
FIGURA 6 – Favela de Paraisópolis, São Paulo/SP
FONTE: Tuca Vieira, 2014.
Foi assim no século XX e tem sido assim até hoje (mas isto pode mudar!)! Os mais
ricos compraram e supervalorizaram o preço dos imóveis mais centrais das cidades, e os
pobres, com trabalho e renda precarizados, sem condições de comprar, construir ou alugar,
viveram e têm vivido em áreas muito longe, sem infraestrutura e serviços básicos.
173
QUADRO 4 - Cortiço
Cortiço: O Cortiço Cabeça de Porco foi um dos primeiros e mais conhecidos cortiços do Rio
de Janeiro. Na segunda metade do século XIX, com o crescimento das principais cidades,
proprietários de antigos casarões aproveitaram do alto custo e falta de moradia e dividiram as
suas propriedades em dezenas de cômodos a serem alugados aos trabalhadores e famílias que
não tinham condição de construir, comprar ou alugar uma casa digna para morar.
Pela disponibilização de cômodos muito pequenos, construídos ou divididos com materiais
precários, sem acesso a circulação de ar, luz e limpeza; compartilhamento de banheiros e
outros espaços por muitas pessoas e alta concentração das mesmas, os cortiços tornaram-se
locais insalubres, foco de muitas doenças.
Por isso, com o discurso de acabar com as doenças, mas também com outras intenções, como
afastar os pobres, modernizar e valorizar, inclusive financeiramente, o centro das cidades, as
Prefeituras proibiram os novos e destruíram os cortiços existentes. Foi assim com o Cortiço
Cabeça de Porco! Sem preocupar, dar tempo e assistência às famílias, na noite do dia 16 de
janeiro de 1893, a Polícia e outros órgãos da cidade destruíram este conhecido cortiço.
QUADRO 5 – Favela
Favela: Sem lugar para ir, os moradores do demolido Cabeça de Porco resolveram ocupar o
morro que ficava em cima do cortiço. O atual Morro da Providência. Era o fim dos cortiços e
o início das favelas no Rio e no Brasil.
Assim como os cortiços, as favelas tornaram-se uma das poucas saídas pela população de
desempregados, subempregados e empregados de baixa remuneração, para a instalação das
suas moradias. Situação que acontece até hoje.
Por sua localização em área de risco ou longe das oportunidades da cidade, irregularidade das
ruas, tamanho e forma dos lotes, ausência ou precariedade de infraestrutura e serviços
básicos, as favelas, assim como outras formas de moradia são consideradas aglomerações
subnormais, áreas de moradias precárias.
174
FIGURA 7 – Cortiço, RJ/RJ FIGURA 8 – Morro da Providência, RJ/RJ
FONTE: Augusto Malta, 27/03/1906. FONTE: Agência O Globo, 21/05/1966.
QUADRO 6 - A terra como mercadoria e especulação imobiliária: a raiz do problema da moradia
A especulação imobiliária tem a sua origem na atribuição de valor financeiro à terra e à
moradia, ao tratamento deste bem apenas como mercadoria, e não como direito de todo ser
humano.
No Brasil, a mercantilização e a especulação da terra e moradia surgiram no processo de
abolição da escravidão e início da urbanização e industrialização das cidades. No período da
escravidão, o escravo era a principal mercadoria, fonte de trocas, investimento e lucro. Com
o processo de abolição, o Império Brasileiro, a fim, inclusive, de impossibilitar o acesso dos
ex-escravos a terra, criou em 1850, a Lei de Terras.
Esta lei instituiu que a terra no Brasil não mais seria concedida ou emprestada para uso, esta
seria somente adquirida por pagamento, o que impossibilitou o acesso de negros libertos,
brancos e mestiços pobres a um lugar para trabalhar ou instalar a sua moradia, pois não
tinham dinheiro para comprar.
A partir desta lei, o que antes eram os escravos, a terra e os imóveis passaram a ser a grande
fonte de investimento e lucro no país. Com o período de crescimento e urbanização das
principais cidades, os ricos começaram a comprar terras e imóveis nos centros, exigir,
articular e esperar reformas nos mesmos, inclusive a expulsão dos pobres destes locais, para
assim, ver aumentar drasticamente o valor destas terras e imóveis, para alugá-las e vendê-las
por muito mais.
A valorização financeira que repercutiu e continua a repercutir em toda a cidade, fez e faz
com que a terra, o imóvel e o aluguel tenham valores incompatíveis com o salário da maioria
175
dos trabalhadores, levando-os até hoje a procurar moradias longes, pequenas e inadequadas,
as únicas possíveis diante do seu salário não valorizado.
É contra essa mercantilização e especulação da terra e moradia que os movimentos sociais e
anticapitalistas, assim como as ocupações urbanas lutam. Segundo eles, a terra e a moradia,
assim como o trabalho e outros, não devem ser mercadoria, que apenas os ricos têm acesso, e
sim um direito básico que todos devem ter.
Para saber mais sobre a especulação imobiliária, acesse os vídeos:
- https://www.youtube.com/watch?v=NXWJxuzTNG4
- https://www.youtube.com/watch?v=tLMKnlqX-og
FIGURA 9 - Escravos na colheita de café, Vale do Paraíba, Rio de Janeiro
FONTE: Marc Ferrez, 1882.
FIGURA 10 - Avenida Central, Rio de Janeiro/RJ
FONTE: Marc Ferrez, 1907.
176
QUADRO 7 - Dados sobre a moradia no Brasil
Deficit habitacional: Segundo a FJP (2015), 6,068 milhões de famílias no Brasil necessitam
de uma nova moradia, o que equivale a 9% das residências improvisadas e permanentes
existentes no país. A necessidade advém destas famílias morarem em domicílios rústicos ou
improvisados, em um cômodo ou mais com 1 a 9 famílias; ou gastando mais de 30% da
renda familiar com aluguel.
Das 6,068 milhões de famílias que necessitam de uma nova moradia, 87,6% delas vivem em
áreas urbanas, e 83,9% vivem com até 3 salários mínimos.
Moradias urbanas inadequadas: Também de acordo com a FJP (2015), 15,297 milhões de
domicílios urbanos estão inadequados e merecem políticas de melhoramento. A grande
maioria deles são inadequados por carência de ao menos um serviço de infraestrutura, como
energia, água, esgoto e coleta de lixo. As outras inadequações apuradas pela pesquisa são
inadequação fundiária (imóveis em terrenos não legalizados), adensamento excessivo em
domicílios próprios (mais de três pessoas por dormitório), cobertura inadequada (telhados de
palha, madeira, zinco, etc.) e ausência de banheiro. De acordo com a Fundação, não existem
dados possíveis para apurar a inadequação de moradias rurais.
Soluções apontadas: Para a solução do problema de deficit e inadequação de moradias no
Brasil, dever fundamental do Poder Público, segundo a Constituição Federal, Estatuto da
Cidade e outras legislações nacionais, são previstas a redistribuição de terrenos e imóveis não
utilizados para a população necessitada (e outras medidas contra a especulação imobiliária);
a regularização fundiária e urbanização de áreas ocupadas pela população de baixa renda; a
construção de moradias populares; programas de incentivo ao melhoramento de moradias,
etc.
Medidas ainda não desenvolvidas em quantidade e qualidade pelo Estado Brasileiro, haja
vista a falta de vontade política ou pressão das grandes construtoras e outros poderes
financeiros para o desenvolvimento de políticas e programas habitacionais e urbanos que os
atendem, mas não resolvem, pelo contrário, pioram o índice de deficit, e sobretudo, a
inadequação de moradias no Brasil.
177
GRÁFICO 35 - Dados sobre a moradia no Brasil
FONTE: Fundação João Pinheiro, 2015.
GRÁFICO 36 – Moradias inadequadas no Brasil
FONTE: Fundação João Pinheiro, 2015.
5.1.2 O fenômeno das ocupações urbanas
É por essa situação, da baixa remuneração do trabalho, e da supervalorização do preço
dos terrenos, imóveis e alugueis, que há a falta de acesso a moradia digna por milhões de
178
brasileiros, que desde a segunda metade do século XX, e sobretudo, nos últimos anos, para
além dos cortiços, favelas e conjuntos, têm surgido ocupações urbanas em todo o país.
As ocupações são grupos de pessoas, apoiados por movimentos sociais de luta por
direitos, como a moradia, que ocupam organizadamente terrenos ou prédios vazios ou
subutilizados das cidades, a fim de solucionar os problemas que vivenciam: o alto custo, a
precariedade e a falta de moradia. O que caracteriza a ocupação como uma forma de protestar
contra a mercantilização e especulação dos terrenos, imóveis e alugueis, e reivindicar direitos
básicos de todos os indivíduos, por exemplo, ter uma casa decente para morar, um bairro e
sociedade mais igual, justo e digno para viver.
QUADRO 8 - Ocupação
Ocupação: A Ocupação Brasília Teimosa é considerada uma das primeiras ocupações
urbanas do Brasil. Esta surgiu em 1947, quando pescadores da Zona Sul do Recife, sem
acesso à moradia, construíram suas casas na região.
O seu primeiro nome, Brasília, foi escolhido pelos pescadores para evidenciar o contraste
entre o projeto de construção de uma moderna e dispendiosa capital para o país – Brasília - e
a necessidade deles e de muitos brasileiros em ter um terreno para construir as suas casas e
viverem de forma digna.
O adjetivo Teimosa, do nome da ocupação, faz referência à insistência dos pescadores em
reerguer as suas casas a cada destruição causada pela Polícia – ação que refletia a
desaprovação do Poder Público à ocupação -, demonstrando assim a sua resistência, união e
luta por moradia.
A luta organizada por acesso à moradia, o apoio de movimentos sociais, associações
profissionais e outros grupos, e a elaboração de um próprio plano de urbanização são
algumas características da Ocupação Brasília Teimosa que caracterizam também muitas
ocupações urbanas do país.
Hoje, assim como outras antigas ocupações, Brasília Teimosa é um bairro regularizado. Por
sua boa localização, infraestrutura e serviços urbanos, conquistados através da luta dos
antigos moradores, Brasília Teimosa é chamada de Brasília Formosa. Infelizmente, alvo de
interesse e especulação de construtoras e imobiliárias.
179
Foto 9 – Brasília Teimosa
Fonte: Prefeitura de Recife, 2004.
QUADRO 9 - O que é direito e dever do Estado, dos proprietários e de todos os brasileiros
Direito: É direito básico de todo o brasileiro, para garantir a sua vida e dignidade, ter uma
casa para morar e viver.
Dever: É dever do Estado combater a posse de lotes e imóveis sem uso, e construir, financiar
ou incentivar a doação, transferência ou aquisição de casas pela população de mais baixa
renda.
Dever: É dever do proprietário dar uso individual ou coletivo à sua propriedade, não manter
esta um espaço vazio para o objetivo de especulação.
Direito: É direito dos que se dizem proprietários ter de volta a propriedade mediante ação e
decisão da Justiça.
Dever: É dever dos reivindicantes da propriedade ocupada, comprovar a posse legal, o
pagamento de impostos e o uso que fizeram e têm feito da propriedade.
Direito: É direito de todos os brasileiros reivindicar por moradia, por exemplo, ocupando e
mantendo-se em terra que não está cumprindo a sua função social.
Dever: é dever do Estado fazer a reintegração de posse apenas de acordo com a lei. Devendo
a reintegração, portanto, ser comunicada anteriormente, e realizada de forma organizada e
sem violência; mantendo a segurança e dignidade dos que a ocuparam.
Baseado nas leis: Declaração Universal dos Direitos Humanos, Constituição Federal do
Brasil, Estatuto da Cidade, Comentário Geral N° 7 do Comitê de Direitos Econômicos,
Sociais e Culturais; Princípios Básicos e Orientações para Remoções e Despejos Causados
por Projetos de Desenvolvimento.
180
QUADRO 10 - O crescimento das ocupações urbanas
Tendo em vista a continuidade do crescimento das médias e grandes cidades, a diminuição
do número de terras livres e destinadas para a construção de moradias, a conivência do
Estado com a especulação imobiliária, o aumento do deficit habitacional, e a organização da
sociedade em luta por moradia e contra a sua especulação, o número e tamanho das
ocupações têm crescido nas regiões metropolitanas do Brasil, inclusive em Belo Horizonte.
FIGURA 11 - Mapa de ocupações por movimentos de moradia na malha urbana da RMBH
Ocupações urbanas na RMBH (2008 a 2014):
22 ocupações, 10.750 famílias, 55.000
pessoas. Fonte: LIBÂNIO E NASCIMENTO
(2016).
FONTE: Comissão Pastoral da Terra, 04/08/2016.
QUADRO 11 - Invasão x Ocupação
Infelizmente, por causa dos seus interesses, os governos, as mídias e as grandes empresas, a
cada nova ocupação ou reivindicação por moradia tentam desfazer da luta dos movimentos
sociais e dos moradores das ocupações.
O espaço de moradia é chamado de invasão e os seus moradores de invasores. A população,
desinformada, sem vontade de conhecer mais sobre o assunto, repercute esta acusação. Por
isso, infelizmente, ouve-se no entorno das ocupações, nas ruas e escolas, pessoas chamando
de invasores os residentes de uma invasão. Mas invasão é o nome correto? Ou é ocupação?
Ocupação: quando cidadãos, de forma organizada e pacífica, ocupam terrenos ou prédios
vazios ou subutilizados que não estão cumprindo a sua função social, para construir as suas
moradias e assim reivindicar e garantir este direito humano, básico e social.
Invasão: quando cidadãos instalam-se em terras e imóveis que estão tendo algum uso social,
181
como moradia, chegando a retirar de lá as pessoas que vivem ou trabalham no local.
5.2 OCUPAÇÃO ROSA LEÃO
Muitas ocupações urbanas são organizadas de forma planejada e pacífica, com o
objetivo de suprir a necessidade imediata de moradia de muitas famílias trabalhadoras, e
exigir dos governos e sociedade a atenção para o cumprimento deste direito humano, social e
básico. Contudo, a formação, trajetória e reivindicações atuais das ocupações não são
divulgadas e conhecidas de forma abrangente pelas pessoas, dentre elas a população
circundante de uma ocupação. Por isso, o objetivo deste item é apresentar para a sua
população local, a história, lutas e conquistas da Ocupação Rosa Leão conhecidas através da
pesquisa bibliográfica e de campo dos autores deste trabalho.
5.2.1 Início
Em maio de 2013, em uma área livre, há décadas não utilizada, em parte da região
conhecida como Granja Werneck, localizada entre Belo Horizonte e Santa Luzia, surgiu a
Ocupação Rosa Leão. Ocupada de forma espontânea por grande maioria de famílias
integrantes do deficit habitacional, que gastavam excessivamente com os alugueis, moravam
com outras famílias, em cômodos ou em habitações precárias.
Nos dois meses seguintes, durante as Jornadas de Junho, quando manifestações de rua
ocorreram nas principais cidades do país, em protesto contra os grandes problemas sociais,
somaram-se à Rosa Leão as Ocupações Esperança e Vitória, formando-se assim as Ocupações
da Izidora, uma das maiores ocupações urbanas do Brasil, considerada um dos 7 maiores
conflitos sociofundiários do mundo19
.
Assim que formadas, os que se apresentaram como proprietários e donos de projeto
para a região, exemplo PBH, Granja Werneck e Direcional Engenharia, reivindicaram na
Justiça a reintegração de posse das terras. E grande parte da mídia, Prefeitura e Polícia
Militar, iniciaram as acusações e violações de direitos contra os ocupantes, como negativa de
acesso aos serviços públicos essenciais, violência policial, e ameaças ilegais de despejo.
Fatores que aumentaram a vulnerabilidade social das famílias ocupantes que vivenciavam
também o preconceito da população local.
19
Tribunal Internacional dos Despejos (2016): www.tribunal-evictions.org
182
Porém, em paralelo a isso, formou-se na sociedade a Rede #ResisteIzidora, composta
por diferentes movimentos sociais, grupos de pesquisa e outras associações e pessoas que
foram muito importantes na divulgação que deram, nas ruas e redes, à causa dos moradores da
Izidora20
. E também na denúncia de violações do Estado e na defesa judicial de seus direitos,
quando estas corriam sério risco de despejo.
QUADRO 12 - Mulheres: Você sabe quem foi?
Assim como a região, por exemplo, Zilah Spósito, Helena Greco, Jaqueline e Juliana, as
ocupações de 2013 também se identificam pelo nome de mulheres: Izidora e Rosa Leão.
Estes bairros e ocupações foram e ainda são construídos até hoje pela liderança, mãos e força
das mulheres que não se envergonharam e nem se envergonham de manifestar e construir os
seus direitos.
Izidora: foi uma entre centenas de mulheres escravizadas nas fazendas e atividades que
existiam na atual regional Norte de BH. Depois de alforriada, Izidora constituiu próximo ao
ribeirão que depois recebeu o seu nome, os seus descendentes.
Rosa Leão: assim como as Coordenadoras e moradoras das atuais ocupações agem, Rosa
Leão foi uma líder comunitária que lutou junto às demais lideranças e moradores pela
urbanização (ex: água, luz e asfalto) do antigo assentamento, hoje bairro Zilah Spósito.
Coordenadoras da Ocupação: atualmente, a Coordenação da Ocupação Rosa Leão é
composta por 13 moradores, a grande maioria delas mulheres (adolescentes, adultas e
idosas).
A Coordenação representa a Ocupação em sua luta por direitos, e diagnostica, acompanha e
intervém sob as demandas das famílias e moradores em geral. Este coletivo é reconhecido
pelos moradores em Assembleia.
20
BIZZOTTO (2015); FREITAS (2015); NASCIMENTO, LIBÂNIO (2016).
183
FIGURA 12– Grafite na Ocupação Rosa Leão
FONTE: Frei Gilvander Moreira/ocupacaorosaleao.blogspot.com.br, 20/08/2013.
5.2.2 Trajetória
Entre a formação e o momento atual da Ocupação Rosa Leão, já se passaram mais de
5 anos. Neste período, a Ocupação cresceu e se consolidou. Sua trajetória foi e tem sido muito
marcada por palavras e ações como resistência(s), luta(s), conquista(s), solidariedade,
cidadania e união comunitária.
Uma dura, mas exemplar história que repercute muito além de Belo Horizonte,
demonstrando, mais uma vez, que é possível a classe pobre e trabalhadora se unir para
reivindicar os seus direitos, contestar grandes interesses e privilégios, buscar e construir uma
sociedade mais justa e igualitária para todos, e não para uma minoria.
184
FIGURA 13 – Início da Ocupação Rosa Leão
FONTE: Frei Gilvander Moreira/ocupacaorosaleao.blogspot.com.br,20/08/2013.
FIGURA 14 - Passeata até o Palácio da Justiça, Belo Horizonte/MG
FONTE: Paulo Filgueiras, Estado de Minas, 28/09/2016.
185
FIGURA 15 - Faixa na Ocupação Rosa Leão
FONTE: Frei Gilvander Moreira/gilvander.org.br,16/10/2017.
Neste tempo, mais de 5 anos, destacam-se 3 percursos que foram e têm sido
desenvolvidos pela Ocupação-comunidade Rosa Leão.
A. Reivindicações: desde 2013, os moradores da Rosa Leão já participaram de
inúmeras assembleias de moradores, manifestações de rua, acampamentos em órgãos
públicos, audiências na Câmara Municipal e Assembleia Legislativa, e mesas de negociação.
FIGURA 16 – Marcha das Ocupações da Izidora até o TJMG (Tribunal de Justiça de Minas Gerais)
FONTE: Frei Gilvander Moreira/ocupacaorosaleao.blogspot.com.br,24/04/2014.
Nestes diferentes tipos de reivindicações, os moradores da Ocupação, junto aos
movimentos de apoio, divulgaram as suas justas causas para a população; denunciaram os
abusos da Polícia, Governos e Justiça; tiveram apoios; resistiram as ameaças de despejo;
186
lutaram para conquistar acesso aos serviços públicos essenciais. Fator que demonstrou e
fortaleceu a união e cidadania de sua população.
B. Desenvolvimento de espaços e projetos comunitários: desde a sua formação, os
moradores e Coordenação da Ocupação, junto aos movimentos de apoio desenvolveram, têm
desenvolvido e recebido importantes espaços, projetos e ações comunitárias.
São espaços, projetos e ações relacionadas a grandes temas como educação, saúde,
meio ambiente, capacitação técnica e profissional, lazer, etc. Veja abaixo, exemplos de alguns
deles.
FIGURA 17 – Placa na Ocupação Rosa Leão
FONTE: Frei Gilvander Moreira/freigilvander.blogspot.com.br,13/10/2014.
- Centro Comunitário: localizado no centro da Ocupação, o espaço já recebeu curso
de alfabetização de jovens e adultos, atividades de leitura e literatura, formação de lideranças,
oficinas de capacitação técnica e profissional, etc.
- Rede FALE: É uma rede nacional de evangélicos que, na Ocupação Rosa Leão, já
desenvolveu e desenvolve atividades de reforço escolar, orientação religiosa, lazer e
recreação, oficinas e palestras.
- Ocupa Mídia: projeto da ONG Internet Sem Fronteiras em parceria com os
movimentos sociais que têm o objetivo de instrumentalizar e capacitar os jovens da Ocupação
para que estes relatem a sua realidade e impressões.
- Diamantes da Rosa: incentivadas pela formação em corte e costura no Centro
Cultural Zilah Spósito, o Diamantes da Rosa é um negócio de moda e artesanato de algumas
187
moradoras da Rosa Leão que têm tido o apoio e capacitação dos movimentos, grupos e
coordenação da Ocupação.
- Agroecologia na Periferia: é um coletivo que trabalha nas Ocupações Izidora com o
objetivo de divulgar, apoiar, implantar e trocar experiências e saberes para o desenvolvimento
de uma agricultura urbana ambientalmente sustentável, economicamente eficiente e
socialmente justa.
C. Desenvolvimento cultural: desde o seu início, a Coordenação da Ocupação Rosa
Leão tem identificado e incentivado a apresentação e capacitação de músicos, poetas, artesãos
e demais artistas moradores. Além disso, tem construído um calendário cultural anual, em que
o Carnaval, Aniversário da Ocupação, Festa Junina, Dia das Crianças e Natal são as principais
atividades. Realizadas sempre de acordo com a história, cultura, artistas e lutas deste
território.
QUADRO 13 - Alguns dados da Ocupação Rosa Leão
Surgimento: maio de 2013
Localização: Regional Norte de Belo Horizonte (Vizinha ao bairro Zilah Spósito)
Extensão: 205.127m²
Movimentos sociais envolvidos: Brigadas Populares (BP), Comissão Pastoral da Terra
(CPT) e Movimento de Luta nos Bairros, Vilas e Favelas (MLB)
Famílias: Mais de 1500 famílias, cerca de 5000 pessoas
Alguns grupos de pesquisa, coletivos, movimentos e outras associações de apoio (2013-
2018): Coletivo Margarida Alves de Advocacia Popular, PRAXIS (UFMG), Indisciplinar
(UFMG), Articulando Redes, Fortalecendo Comunidades (PUC Minas), Rede FALE,
Coletivo Agroecologia na Periferia, Cidade e Alteridade, Polos de Cidadania, etc.
Para saber mais:
- Visite a Ocupação Rosa Leão e converse com as Coordenadoras
- Acesse e se informe no blog e nas páginas:
www.ocupacaorosaleao.blogspot.com.br
https://www.facebook.com/resisteizidora/?ref=br_rs
https://www.facebook.com/ROSALEAODELUTA/?ref=br_rs
188
5.2.3 Momento atual
Ao longo destes 5 anos, a Ocupação Rosa Leão tem resistido e conquistado algumas
situações que lhes são devidas por direito, mesmo que para isso ela esteja enfrentando poderes
dominantes na sociedade, como governos, empresários e mídia.
Neste período a Ocupação protestou nas ruas e defendeu-se na justiça contra as
ameaças de despejo e reintegração de posse, construiu uma rede de apoios e demonstrou para
a sociedade a sua causa, ergueu e aprimorou as suas casas e território, e desenvolveu laços de
união e solidariedade.
FIGURA 18 – Desocupação da PBH nas Jornadas de Junho
FONTE: 31/07/2013 (BITTENCOURT, 2016).
FIGURA 19 – Manifestação para reconhecimento da Izidora como AEIS
FONTE: Frei Gilvander Moreira, 19/03/2018.
Contudo, a Rosa Leão, hoje já considerada como comunidade ou bairro por seus
moradores, movimentos e grupos de apoio, ainda luta frente à Justiça e Prefeitura por alguns
direitos, entre eles:
cancelamento ou justiça nos processos judiciais ainda abertos;
189
reconhecimento do território como AEIS (Área Especial de Interesse Social) pela
PBH, o que facilitaria a realização das demais reivindicações abaixo;
urbanização: instalação dos serviços de energia, água, esgoto e coleta de lixo na
Ocupação;
regularização fundiária: reconhecimento da Ocupação como bairro, e entrega de
documento de posse da casa e terreno aos seus moradores;
acesso com igualdade de condições e qualidade aos serviços essenciais como
escola, saúde e assistência social.
Reivindicações estas que atualmente estão sendo apresentadas e manifestadas nas ruas,
redes, órgãos públicos e Prefeitura pela Ocupação, movimentos e grupos de apoio.
5.3 O TERRITÓRIO LOCAL
A Ocupação Rosa Leão vive atualmente situações de luta por direitos, como a
Regional Norte, o bairro Zilah Spósito e a E.M. Prof. Daniel Alvarenga também viveram no
passado. O objetivo deste item, portanto, é demonstrar as proximidades históricas, geográficas
e sociais destes espaços e população e, consequentemente, a importância do reconhecimento
destas semelhanças e união de sua população em prol de transformações para a região.
5.3.1 Aproximações entre Regional, Bairro, Escola e Ocupação
A Regional Norte
Por sua distância da área central e planejada da cidade, e a existência de muitas áreas
vazias, desde o início do século XX até os dias atuais, esta Regional foi e é foco de
reivindicação e construção pública, privada ou própria de moradias para ou pela população
mais necessitada. Muitas delas, moradias inadequadas que na maioria das vezes, não foram e
nem estão sendo acompanhadas por investimentos na infraestrutura e serviços básicos, como
pavimentação, saneamento básico, transporte, posto de saúde e escola.
190
FIGURA 20 – Mapa da Regional Norte de Belo Horizonte
FONTE: www.diretorioderuas.com, 20/04/2018.
Tal situação existiu, e ainda existe em várias vilas, bairros, conjuntos, favelas e
ocupações na região. História que não foi diferente no bairro Zilah Spósito e nem está sendo
diferente na Ocupação Rosa Leão. Fator que fez e faz com que a região sustente até hoje o
triste título de um dos menores índices de qualidade de vida e maior índice de vulnerabilidade
social de Belo Horizonte.
O Bairro Zilah Spósito
Para quem não sabe, a história do bairro Zilah é muito parecida com a história que a
Ocupação Rosa Leão está construindo hoje. O bairro Zilah Spósito tem a sua origem em
1991, quando em um terreno do bairro Jaqueline, a URBEL (Companhia Urbanizadora de
Belo Horizonte) assentou no local famílias sem teto, de baixa renda e que estavam sendo
removidas de áreas de risco ou obras públicas.
De 1991 até 1999, o assentamento do Zilah era composto em maioria de casas
embriões (construções improvisadas de um ou mais cômodo até a construção das casas
oficiais) e barracos de lona e madeirite pela população que chegava a procura de um terreno e
moradia. Por isso, o assentamento era chamado pelos vizinhos de Capa Preta.
191
FIGURA 21 – Localização do Bairro Zilah Spósito
FONTE: www.diretorioderuas.com, 20/04/2018.
Mesmo com a organização e reivindicação de seus moradores e lideranças junto ao
poder público, foram quase dez anos de assentamento em casas improvisadas, sem acesso
regular à água, energia, coleta de lixo, pavimentação e outros serviços. Foi somente em 1999
que parte de sua população conquistou suas casas, recebeu o título de posse do terreno ou
moradia e assistiu o reconhecimento do Zilah como bairro regularizado.
A partir daí, as lideranças comunitárias, algumas delas organizadas na Associação de
Moradores e/ou integrantes do movimento social MLNM (Movimento de Luta Nacional por
Moradia), como Rosa Leão, focaram ainda mais na reivindicação pela urbanização do bairro,
ou seja, pavimentação, fornecimento de água, energia e outros serviços, como transporte e
escola.
A Escola Municipal Professor Daniel Alvarenga
Neste contexto de reinvindicação comunitária por urbanização e serviços públicos
para o bairro, a própria população construiu o seu centro cultural, creche, jornal e festas,
enquanto a PBH, mesmo pressionada, não implantava a infraestrutura e serviços
reivindicados. E foi assim com a escola da região. Entre 1999 a 2003, a atual E.M. Prof.
Daniel Alvarenga funcionou junto a Igreja local Santa Beatriz.
Neste período, os primeiros estudantes estudaram apertados em 2 salas improvisadas,
ou debaixo de árvores, sentados em caixotes, convivendo com a poeira, o barro e outras ações
do tempo. Foi só no ano seguinte que a PBH construiu banheiros e salas de aula para as
crianças que estudavam na Igreja.
192
Em 2003, depois de 5 anos da exigência de sua construção em reunião de Orçamento
Participativo com a Prefeitura, o prédio da escola, localizado na Rua Coquilho, nº 10,
Jaqueline foi inaugurado.
De 1999 até os dias atuais, a E.M. Prof. Daniel Alvarenga construiu e tem construído a
sua história e identidade. Ao longo destes quase 20 anos, a Daniel Alvarenga já enfrentou
problemas como violência e distanciamento entre comunidade e escola, passou por
intervenção, recebeu reformas, implantou programas, realizou interessantes projetos, ganhou
prêmios, etc. Neste período, também viu crescer o bairro e região atendida, assistiu e
participou das transformações da cidade e do país. E neste novo tempo continuará a construir
e reconstruir a sua história.
A Ocupação Rosa Leão e o território local
Os bairros da Regional, o bairro Zilah e a E.M. Prof. Daniel Alvarenga, como pode se
perceber, surgiram por necessidade de habitação e educação da população pobre e
trabalhadora da cidade ou que vieram de outros locais do Estado e país.
Estas pessoas tiveram que se deslocar para os acampamentos, organizar e reivindicar
os seus direitos, e vencer preconceitos, para ter uma casa, bairro e serviços públicos para lhes
atender. E assim poder ver os seus familiares e novos moradores tendo o acesso a uma vida,
bairro e cidade menos injusta e mais digna para viver.
História que atualmente se repete com a Rosa Leão, que antes era um território que se
encontrava vazio na região e agora serve de moradia para a sua nova população, também
pobre, trabalhadora, explorada e necessitada como a de antes. E que nos dias de hoje, com os
seus atuais movimentos sociais e lideranças, luta por seus direitos, como regularização,
urbanização e escola, antes exigidos e conquistados pelo bairro Zilah Spósito.
FIGURA 22 – Localização da Ocupação Rosa Leão
FONTE: www.diretorioderuas.com, 20/04/2018.
193
Compreender estas aproximações entre a história e o presente deste território
(Regional, Zilah Spósito, E.M. Prof. Daniel Alvarenga e Ocupação Rosa Leão) é muito
importante para os antigos e novos moradores da região se reconhecerem como semelhantes,
identificarem quais poderes e setores tiveram e têm que enfrentar ou reivindicar
continuamente, e qual sociedade e região querem e devem construir. O que contribui também
para o combate às discriminações, preconceitos e divisão entre a população desta região que,
portadoras de semelhante trajetória, não devem se dividir, favorecendo aos maiores poderes e
interesses, e sim, se unir em prol dos direitos seus e do próximo, que consequentemente
melhorará a vida de todos na região.
QUADRO 14 - Quem foi Zilah Spósito e Daniel Alvarenga?
Você já ouviu falar sobre quem foi Daniel Alvarenga e Zilah Spósito? Pessoas que deram
nome a escola e o bairro em que você mora e/ou estuda.
Zilah Spósito: nasceu em 22 de abril de 1928, em Bocaiúva, Minas Gerais. Morou em Belo
Horizonte, onde ajudou a construir o movimento social Ação Católica, que protestou contra a
ditadura. Desde 1960 preocupava-se com a situação das crianças e moradores de vilas e
bairros carentes.
Foi ela, com a ajuda de outras pessoas, quem reivindicou parte da área do bairro Jaqueline,
atual Zilah Spósito, para servir de moradia para as famílias removidas da Vila Vilarinho e
outras famílias sem teto, moradoras de áreas de risco ou em locais de obras públicas.
Daniel Alvarenga: nasceu em 4 de outubro de 1944, em Perdões, Minas Gerais. Estudou
Letras na PUC/MG e foi professor na UFMG. Preocupado com a educação, dedicou a sua
carreira para a capacitação de professores e alfabetização de crianças e adultos carentes.
Realizou e foi reconhecido por seu trabalho em todo o Brasil. Inspirou programas e
professores de alfabetização, e também escola e biblioteca que o homenagearam com o seu
nome.
5.3.2 Mapeamento da região
Sabemos que tanto a Regional Norte, como o território mais próximo da E.M. Prof.
Daniel Alvarenga têm muito o que se desenvolver, por exemplo, no fornecimento de mais
infraestrutura e serviços para a população. Contudo, conhecer e utilizar os bens,
194
manifestações e serviços já instalados, as características e potencialidades do território é
muito importante.
Uma maneira de fazer este reconhecimento é conversar com as pessoas e ir para
campo fazer uma pesquisa, para construir ou complementar um mapeamento da região.
Chame a sua escola e grupo de amigos, reconheça e complemente o mapa abaixo.
FIGURA 23 – Mapeamento da região
FONTE: Pedro Campolina, 20/04/2018.
Faltou alguma associação, campo e time de futebol, bloco de carnaval, feirinha,
parque ou outro espaço e manifestação? Complemente o mapa com as suas informações.
195
5.4 EDUCAÇÃO
Todo brasileiro, independente de sua situação de moradia, tem o direito de matricular,
permanecer e estudar com igualdade de condições nas escolas públicas do país. Entretanto, o
que se averiguou no estudo sobre a Ocupação Rosa Leão e outros documentos sobre as
ocupações urbanas da RMBH é que os seus moradores tiveram e têm enfrentado obstáculos
relacionados à matrícula, preconceito nas escolas e inclusão da sua realidade nos processos
educativos.
Com o intuito de divulgar esta situação e provocar intervenções para a garantia de
direitos educacionais à comunidade, este último tópico demonstra os resultados da pesquisa,
os parâmetros da educação nacional e as propostas de temas e atividades sobre a Ocupação.
5.4.1 Direito à educação
A história dos bairros vizinhos, Zilah Spósito, Ocupação Rosa Leão e E.M. Prof.
Daniel Alvarenga é uma história de reivindicação por direitos, dentre eles, o direito à
educação.
No período de assentamento até a regularização, a comunidade do Zilah Spósito
construiu por conta própria uma creche e uma escola, ao mesmo tempo em que reivindicou do
poder público, a construção imediata de uma Instituição que garantisse o acesso e a qualidade
da educação. Conquista esta obtida em 2003, com a entrega oficial da E.M. Prof. Daniel
Alvarenga.
A Ocupação Rosa Leão, desde 2013, quando se formou, também reivindicou o direito
fundamental à educação, o direito de fazer a matrícula das suas crianças e adolescentes nas
escolas da região. As reivindicações aconteceram na porta do CRAS, nas escolas, na Regional
Norte, nas ruas, etc.
Tais reivindicações foram necessárias, porque nos primeiros anos da Ocupação, os
governos, e vários diretores e professores não queriam matricular as crianças e adolescentes
da Rosa Leão. Eles não concordavam com a ocupação, não queriam que ela ficasse ali, tinham
preconceito, alegavam falta de estrutura, vagas e comprovante de endereço. Por isso, várias
crianças, adolescentes e famílias da Rosa Leão foram prejudicadas em seu direito à educação.
Ficaram meses e até anos sem conseguir fazer a sua matrícula, ou seja, sem estudar nas
escolas próximas da Ocupação.
196
Foi muito por causa das manifestações, reclamações ao Conselho Tutelar, Regional e
Justiça, e a consolidação da Ocupação no território após os seus primeiros anos, que a Rosa
Leão garantiu aos seus moradores a matrícula na E.M. Prof. Daniel Alvarenga e demais
escolas da região.
Atualmente, mesmo com alguns casos de dificuldade de matrícula, a principal
dificuldade dos moradores da Ocupação em relação à E.M. Prof. Daniel Alvarenga é verem
incluídos o seu território nos estudos, projetos, currículos e atividades da Instituição. Além da
vontade de serem respeitados, e não xingados, por seu local de moradia, infelizmente pouco
conhecido por parte significativa dos profissionais e estudantes.
Alguns dados da pesquisa de campo apresentada na dissertação revelam tais
dificuldades:
QUADRO 15 - Resultados da pesquisa
FONTE: Dados coletados e organizados pelo autor.
197
QUADRO 16 - Mais diversidade, inclusão e respeito nas escolas
É dever dos sujeitos da comunidade e escola cuidar e investir no respeito e bom
relacionamento entre os estudantes. Esta atitude é muito importante para a garantia da
igualdade e qualidade no acesso, permanência e processo educativo de todos.
Nenhuma forma de desrespeito deve ser realizada com um estudante ou grupo de estudantes
por causa de sua etnia, gênero, cor, religião, idade, aparência, deficiência física, local de
moradia, etc. Porém, tanto na E.M. Prof. Daniel Alvarenga como em outras escolas da
região, os moradores da Ocupação Rosa Leão, por causa da sua situação de moradia, já
vivenciaram ofensas e desrespeitos que marcaram, infelizmente, o seu estudo e vida. Alguns
casos, podendo ser classificados como discriminação ou outra ação passível de punição
segundo as leis.
Portanto, quando você observar situações de desrespeito para com algum estudante ou grupo
na escola, não participe! Pelo contrário, mostre aos agressores que a atitude deles está errada,
que isto não é uma brincadeira, e caso necessário, denuncie à escola ou a outro órgão
competente.
Discriminação ou preconceito: incentivar, propagandear ou agir para humilhar, proibir,
dificultar ou excluir a entrada e permanência de indivíduos ou grupos a serviços e espaços
por causa de sua cor, nacionalidade, religião ou outra diferença. Sujeito a punições como
multa, prestação de serviços comunitários ou reclusão de um a cinco anos. Lei 9.459, de 13
de maio de 1997.
Preconceito: comportamento relacionado ao desconhecimento, desrespeito e intolerância às
diferenças e liberdades dos indivíduos e sociedades. Não conhecer bem e, por isso, julgar
sem fundamento, indivíduos ou grupos.
Bullying: ações agressivas e repetitivas de um indivíduo ou grupo para com algum indivíduo
não concordante com as ações e com dificuldade de se defender. O bullying pode ser
enquadrado como ato ilícito de acordo com o Código Civil Brasileiro, e ao causar dano,
imputar reparação pelos autores ou responsáveis pelos mesmos21
.
Calúnia, injúria ou difamação: conhecidos como crimes contra a honra, com punições
previstas no Código Penal Brasileiro. A calúnia é acusar alguém publicamente de um crime
(sem provas). A injúria é dizer diretamente para a outra pessoa o que para ela pode ser
prejudicial. E a difamação é contar algo sobre uma pessoa que possa ofender a sua reputação.
21
OLIVEIRA LIMA, ARDIGÓ (2011).
198
QUADRO 17 - Para saber mais: direito à educação
Você sabia? A educação é um direito de todos os indivíduos, não importa a sua diferença de
cor, gênero, classe, moradia, etc. Todas as pessoas têm direito à educação. No Brasil, este
direito está garantido na Constituição Federal de 1998, na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (Lei nº 9394/96) e em outras legislações complementares a estas.
Em nosso país, ela é direito fundamental, o primeiro dos nossos direitos sociais. Inclusive é
um direito público subjetivo, ou seja, é um direito que concede a quem o tem, como uma
criança, adolescente ou responsável, o poder de exigir das autoridades competentes e justiça,
o imediato cumprimento do direito que lhe é devido, sob pena de responsabilização judicial.
Conheça os 4 princípios da Constituição Federal que orientam o direito à educação no nosso
país:
Igualdade de condições de acesso e permanência: não importa o local de moradia, etnia,
deficiência física ou outra situação, as crianças e adolescentes devem ter o mesmo
atendimento e condições para a matrícula e estudo na escola. A escola e o poder público
devem estar atentos aos obstáculos, por exemplo, o preconceito, que dificultam a
permanência e o processo educativo de um estudante ou grupo na Instituição.
Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas: um governo, sociedade, comunidade ou
professores não devem impedir ou impor um modo de pensamento e trabalho sobre a
educação. Deve ser garantido à sociedade, comunidade e professores o diálogo, o respeito ao
livre pensamento e a opinião sobre a educação.
Gestão democrática do ensino público: a comunidade escolar deve ser convidada e
incluída para participar ativamente dos processos escolares, por exemplo, dos momentos de
estudo da realidade local, avaliações institucionais e desenvolvimento de projetos.
Qualidade na educação: o poder público deve garantir à sociedade um padrão mínimo de
qualidade na educação. Padrão este, muito relacionado com o investimento financeiro na
educação e escola, disponibilização de estrutura e materiais, apoio à formação e trabalho dos
profissionais.
FONTES:
CURY, Carlos Roberto Jamil; FERREIRA, Luiz Antônio Miguel. A judicialização da
educação. In: Revista CEJ; Ano XIII, n. 45. Brasília: abr./jun. 2009, p. 32-45. Disponível em:
< file:///C:/Users/001/Downloads/1097-2511-1-PB.pdf> Acesso em: 06 abr. 2018.
Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei 9394/96.
199
5.4.2 Proposta de temas e atividades
De acordo com os especialistas em educação, é fundamental que a escola conheça e
insira a realidade local nos estudos, projetos, currículos e atividades escolares. O estudo a
partir e sobre a realidade vivida pelos estudantes possibilita uma aprendizagem mais
significativa e consciente, além do incentivo para o envolvimento do sujeito em prol da
transformação da realidade local e social.
Por isso, a E.M. Professor Daniel Alvarenga deve conhecer a realidade das
comunidades que atende, entre elas, a Ocupação Rosa Leão, território situado ao lado da
escola, que tem muitos estudantes e famílias matriculadas na Instituição.
O estudo da rica realidade da Rosa Leão, que apresenta uma diversidade de temas
importantes para serem apresentados nos projetos e atividades escolares, pode contribuir
muito para que os sujeitos da escola reconheçam a importância da luta por direitos como a
moradia, entendam o exemplo da organização, conquistas e ações desenvolvidas neste
território, diminuam e interfiram no preconceito, e incentivem a interpretação e transformação
do que precisa mudar em nossa realidade.
Veja algumas sugestões de temas ou atividades relacionadas às ocupações urbanas e a
Ocupação Rosa Leão que podem ser trabalhados no currículo e projetos integrados da escola
Daniel Alvarenga:
Estudo e uso deste material;
Rodas de conversa ou palestras com a Coordenação e movimentos sociais que apoiam
a Ocupação Rosa Leão;
Direitos, cidadania e legislações: direitos humanos, direito à cidade, direito à moradia,
direito à educação, etc.;
Bullying escolar e o bullying contra os moradores de ocupações - estudo e realização
de atividades que possibilitem a discussão sobre os motivos e as formas de evitar o
bullying convencional e o bullying aos moradores da Ocupação Rosa Leão;
As possibilidades de convivência entre moradias populares e preservação do meio
ambiente. Os estudos e ações já existentes e possíveis relacionadas à preservação da
Mata e Ribeirão do Isidoro;
Estudo sobre os movimentos sociais urbanos e de moradia em Belo Horizonte e no
Brasil;
Estudos sobre a questão da moradia e urbanização em Belo Horizonte (ontem e hoje);
200
Conhecimento, interpretação e trabalho com os índices de habitação, qualidade de vida
e vulnerabilidade social em Belo Horizonte;
Conhecimento e discussão sobre gêneros textuais que abordam a questão da moradia,
cidade e desigualdades;
Mapeamento, Exposição ou Feira Cultural sobre o tema;
Visita guiada à Ocupação Rosa Leão para conhecimento ou aprofundamento de
estudos;
Levantamento das condições de saúde dos moradores tendo em vista a falta de alguns
serviços básicos ou das atuais condições estruturais;
Levantamento das possibilidades de emprego e renda dos moradores da Ocupação
Rosa Leão e de parcerias com os moradores dos bairros vizinhos;
Mapeamento das manifestações culturais e dos artistas da comunidade Rosa Leão.
Mais sugestões de consulta e uso
Documentários:
DANDARA - enquanto morar for um privilégio, ocupar é um direito. Direção: Carlos
Pronzato. Belo Horizonte: La Mestiza Audiovisual, 2013. 1 vídeo digital (65 min.), online,
son., color. Disponível em: < https://www.youtube.com/watch?v=5fjza-hZ4B0> Acesso em:
06 abr. 2018.
ISIDORO – quando o discurso dissimula o cotidiano. Roteiro: Pacelli Teodoro. Direção: João
Freitas. Belo Horizonte: F Imagens, 2014. 1 vídeo digital HD (146 min.), online, son., color.
Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=hbwr0aSwhFk>. Acesso em: 06 abr.
2018.
Vídeos:
A história da primeira favela do Brasil. 2018. Disponível em:
<https://www.youtube.com/watch?v=9fx9p-tvD0s&t=16s> Acesso em: 06 abr. 2018.
O que é favela? 2015. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=sxwTqGzCUyc>
Acesso em: 06 abr. 2018.
201
Livros:
JESUS, Carolina Maria de. Quarto de despejo, diário de uma favelada. Edição Popular.
Disponível em: <
https://www.dropbox.com/sh/e67jbpvtzxv3azi/AABpolBjwhfawXw8LbXG8Koaa?dl=0&pre
view=1960+-+Quarto+de+despejo+-+Carolina+Maria+de+Jesus..pdf> Acesso em: 06 abr.
2018.
AZEVEDO, Aluísio de. O Cortiço. Disponível em:
<http://www.culturatura.com.br/obras/O%20Corti%C3%A7o.pdf> Acesso em: 06 abr. 2018.
Revistas:
BELO HORIZONTE. VIDAS. Educação de Jovens e Adultos – EJA Escola Municipal
Professor Daniel Alvarenga. ano 1. n.1. 2013
BELO HORIZONTE. VIDAS. Educação de Jovens e Adultos – EJA Escola Municipal
Professor Daniel Alvarenga. ano 2. n.2. 2015
Sites:
www.qedu.org.br
www.foradaescolanaopode.org.br
Para contato com os autores:
E-mail: [email protected]
Referências
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AKJNM3/disserta__o_de_mestrado_de_rafael_reis_bittencourt___impress_o_final.pdf?seque
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BIZZOTTO, Luciana Maciel. #Resiste Izidora: controvérsias do movimento de resistência
das Ocupações da Izidora e apontamentos para a justiça urbana. 2015. 241 f. Dissertação
(Mestrado em Arquitetura e Urbanismo), Universidade Federal de Minas Gerais. Belo
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content/uploads/2015/10/Disserta%C3%A7%C3%A3o-ResisteIzidora-Luciana-Bizzotto.pdf>
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Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte. Disponível em:
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203
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ISIDORO – Quando o discurso dissimula o cotidiano. Roteiro: Pacelli Teodoro. Direção:
João Freitas. Belo Horizonte: F Imagens, 2014. 1 vídeo digital HD (146 min.), online, son.,
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OLIVEIRA LIMA, Roberta; ARDIG, Maria Inês França. Bullying: prevenção, punição e
políticas públicas. In: Âmbito Jurídico, v. 14, n. 95. Rio Grande: dez/2011. Disponível em:
<http://www.ambito-juridico.com.br/site/?artigo_id=10937&n_link=revista_artigos_leitura>
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caso de ocupações urbanas em Belo Horizonte e Região Metropolitana. Belo Horizonte, 2015.
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Paulo. 3. ed. São Paulo: Studio Nobel, 1997.
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de Brasília Teimosa. 2011. 97 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Religião),
Universidade Católica de Pernambuco, Recife. Disponível em:
<http://www.unicap.br/tede//tde_arquivos/5/TDE-2011-08-23T150649Z-416/Publico/pre-
textuais.pdf> Acesso em: 06 abr. 2018.
204
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Os dados coletados por esta pesquisa permitiram um conhecimento amplo sobre o
acesso, a permanência e o processo educativo das crianças e adolescentes da Ocupação Rosa
Leão à educação formal. Um dos direitos fundamentais de todos os brasileiros, mas ainda
negligenciado, mal ou desigualmente ofertado a milhões de crianças e adolescentes deste país,
entre elas, os moradores de ocupações urbanas.
Na Ocupação Rosa Leão, o que se verificou quanto ao (não) acesso de suas crianças e
adolescentes à educação, especialmente nos primeiros anos de sua formação, foram à
negligência dos governantes, gestores e funcionários públicos que não queriam esta população
na cidade, na região, no entorno ou dentro da escola, ou que não solidarizaram-se e
cumpriram com o seu dever para com estes sujeitos, portadores de direitos, garantindo o seu
acesso à educação com igualdade de condições e qualidade quando logo necessitaram.
Na escola especialmente pesquisada, a E.M. Professor Daniel Alvarenga, por mais que
esta situação tenha tido menos resistência, sobretudo da direção, a Ocupação Rosa Leão
demorou a ver as suas crianças e adolescentes conquistarem a sua matrícula sem maiores
dificuldades. Foram alguns anos tristes assistindo à alegação de falta de estrutura e vagas para
recebê-los, fazendo manifestações e reclamações no CRAS, Conselho Tutelar, Regional Norte
e escola pelo direito fundamental e subjetivo à educação, passando por eventuais
procrastinações e desrespeitos até ver o acesso a este serviço avançar.
Mesmo após a garantia do acesso a esta Instituição, assim como em outras escolas da
região - pelo informado pelas Coordenadoras da Ocupação e estudantes da E.M. Prof. Daniel
Alvarenga que também já estudaram nas escolas vizinhas -, esta população não teve e nem
tem a garantia de outro preceito educacional: ver a sua realidade e necessidades sendo
respeitadas, conhecidas e trabalhadas no processo educativo escolar, o que lhes poderiam e
podem garantir maiores condições, igualdade e qualidade na inclusão, permanência na escola
e desenvolvimento educacional, como preconiza o próprio PPP da Instituição.
Pelo contrário, nestes anos que se passaram, e mesmo atualmente, as experiências que
esta população vivenciou e vivencia, talvez semelhante em outras escolas e comunidades que
se encontram próximas de ocupações, são experiências de desconhecimento, xingamento e
invisibilização pelos sujeitos escolares e comunidade, algumas podendo até ser classificadas
como discriminação, injúria ou bullying escolar. E ainda, por seu não reconhecimento teórico
e prático como parte da comunidade, não incluída até o presente momento, nos diagnósticos,
currículos, projetos e atividades escolares.
205
Este cenário, que deve ser transformado, infelizmente assemelha-se com algumas
características importantes da educação bancária, instrumento da opressão, teoria e ação
antidialógica da classe dominante, como descreveu Paulo Freire (1987).
Uma educação, em que os seus sujeitos, ainda não constroem como seu conteúdo
programático e temas geradores, numa aprendizagem dialógica e coletiva entre educadores e
educandos, a interpretação e ação sobre a realidade local. Pelo contrário, escolariza sem
conscientização e práxis, sem a leitura da palavra junto à leitura do mundo, e engajamento
para a sua transformação. E por isso, vê em seus espaços e momentos escolares, a lógica
reprodutora da opressão percebida na comunidade e sociedade, a opressão dos oprimidos para
com os mais oprimidos, a teoria e ação da divisão e não união.
A E.M. Prof. Daniel Alvarenga e as demais escolas públicas vizinhas de ocupações
urbanas que se consideram progressistas e/ou atentas aos preceitos da legislação educacional
brasileira, não devem esquecer-se da sua importante função social e política para a sociedade,
nem se contentar com uma educação para o conhecimento e adaptação ao mundo atual. E sim,
sabendo que é difícil e que não se faz sozinha, deve ter por base a Formação Humana Integral,
e a implicação para com a educação para a transformação social. Que em seu território,
relaciona-se com o conhecimento, diálogo e ações para a melhoria e transformação da
realidade local, ou seja, da ocupação urbana e bairros vizinhos.
Para esta pesquisa, as boas experiências de escolas reivindicadas ou construídas por
uma ocupação urbana (PINTO, 2016; ROCHA, 2010; RUIZ, 2013), apesar das dificuldades e
limitações que também apresentaram, não devem ser a única possibilidade e solução para uma
educação inclusiva, cumpridora de seus deveres legais, reconhecedora e comprometida com a
classe trabalhadora - não importa onde ela mora -, e seus desafios em busca de educação e
transformação.
As escolas vizinhas às ocupações urbanas, a partir de uma nova ocupação territorial e
populacional em sua área de atendimento, também têm o dever legal e também devem ter o
compromisso para conhecer a nova realidade do território e população a ser atendida. Para
possibilitar a matrícula das crianças e adolescentes com igualdade de acesso, diagnosticar e
intervir em condições adversas de permanência na escola, incluir a ocupação em seus
processos educativos, e contribuir para o conhecimento e transformação da sua realidade
educacional, local e social.
206
REFERÊNCIAS
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______________. VIDAS. Educação de Jovens e Adultos – EJA Escola Municipal
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e Urbanismo), Universidade Federal de Minas Gerais. Belo Horizonte.
BIZZOTTO, Luciana Maciel. #Resisteizidora: controvérsias do movimento de resistência
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JUSTIÇA URBANA. Relatório pelo direito fundamental à moradia adequada: estudo do
caso de ocupações urbanas em Belo Horizonte e Região Metropolitana. Belo Horizonte,
2015.
PROGRAMA DAS NAÇÕES UNIDAS PARA O DESENVOLVIMENTO. Relatório do
Desenvolvimento Humano 2015. O trabalho como motor do desenvolvimento humano.
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210
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RUIZ, Maria José Ferreira. Histórias e memórias das lutas populares pela escola pública no
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SANTOS, Iannara Mendes de Cavalcante dos. Homem do mar, homem de fé: o catolicismo
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artesanais de Brasília Teimosa. 2011. 97 f. Dissertação (Mestrado em Ciências da Religião),
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THIN, Daniel. Para uma análise das relações entre famílias populares e escola: confrontação
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de Betim. Disponível em: http://tribunadebetim.com.br/artigos/2180-gest%C3%A3o-de-
medioli-amea%C3%A7a-os-moradores-das-ocupa%C3%A7%C3%B5es-urbanas-de-
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UNICEF. Brasil. Acesso, permanência, aprendizagem e conclusão da Educação Básica na
idade certa – Direito de todas e de cada uma das crianças e dos adolescentes, 2012.
211
APÊNDICES
APÊNDICE A - ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM AS COORDENADORAS DA
OCUPAÇÃO ROSA LEÃO
1. DADOS PESSOAIS
1.1. Nome:
1.2. Por qual nome você gostaria de ser chamado(a)?
1.3. Idade: 1.4. Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
2. Informações referentes à atuação na Ocupação Rosa Leão
2.1. Há quanto tempo você mora na Ocupação Rosa Leão?
2.2. Quais são as suas atividades de Coordenação na Ocupação Rosa Leão?
3. ACESSO À ESCOLA
3.1. Os responsáveis das crianças e adolescentes de 4 a 17 anos residentes na Ocupação
Rosa Leão têm conseguido realizar matrícula dos seus filhos nas escolas próximas à
Ocupação? Sempre foi assim? Caso tenha, quais são as dificuldades?
3.2. Você conhece alguma escola que atende as crianças e adolescentes da Ocupação Rosa
Leão? O que você pode dizer sobre elas?
4. PERMANÊNCIA NA ESCOLA
4.1. Os familiares comentam sobre as escolas em que seus filhos estudam? O que eles
dizem?
4.2. Os alunos comentam sobre a escola em que eles estudam? O que eles dizem?
4.3. Os estudantes moradores da Ocupação têm dificuldades para ir para a escola? Caso
sim, quais são?
4.4. Os estudantes da Ocupação têm dificuldades para frequentar todos os dias e assim
permanecer (não abandonar) na escola? Caso sim, quais são?
212
4.5. Você sabe de situações em que as crianças e adolescentes deixaram de frequentar as
aulas? Caso sim, quais foram os motivos?
4.6. O que os moradores do entorno dizem sobre a Ocupação Rosa Leão?
4.7. O que os moradores do entorno e os profissionais das escolas dizem sobre o
atendimento escolar às crianças e adolescentes residentes na Ocupação Rosa Leão?
4.8. Existe alguma ação de apoio à educação das crianças e adolescentes moradores da
Ocupação Rosa Leão? Se sim, qual?
5. PROCESSO EDUCATIVO NA ESCOLA
5.1. O que os moradores da Ocupação acham das escolas da região? E os Coordenadores?
5.2. Os familiares, moradores e coordenadores da Ocupação são convidados a participarem
dos eventos das escolas?
5.3. De quais eventos e como eles participam?
5.4. Já houve reclamações quanto a desrespeito e discriminação nas escolas?
5.5. O que familiares, moradores e estudantes dizem sobre os projetos, currículos e
relacionamentos dentro da escola? Por exemplo, os alunos estudam sobre a realidade do
bairro e da Ocupação Rosa Leão?
5.6. Já houve visita de algum funcionário das escolas na Ocupação?
5.7. Já foi discutida a possibilidade de construção de creche e escola na Ocupação? O que
já foi conversado a este respeito? Quais foram ou seriam as dificuldades e potencialidades
para isso?
5.8. A Ocupação Rosa Leão, através de seus moradores, coordenadoras, movimentos
sociais e grupos de apoio já apresentou sugestões para às escolas? Se sim, quais foram e quais
propostas tiveram resultados? Caso não, quais você(s) faria(m)?
213
APÊNDICE B - ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS PROFESSORES
1. DADOS PESSOAIS E PROFISSIONAIS
1.1. Nome:
1.2. Por qual nome você gostaria de ser chamado(a)?
1.3. Idade:
1.4. Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
1.5. Há quanto tempo trabalha nesta escola?
1.6. Você escolheu dar aula aqui?
1.7. Você mora nesta região?
1.8. Qual disciplina leciona?
2. ACESSO À ESCOLA
2.1. No geral, as crianças e adolescentes têm dificuldades em matricular nesta escola?
2.2. E as crianças e adolescentes moradores da Ocupação Rosa Leão? Você sabe quais são
as dificuldades que elas têm em matricular, caso tenham?
2.3. Existe uma demanda maior de vagas do que a possibilidade de oferta?
2.4. Os estudantes moradores da Ocupação Rosa Leão têm alguma dificuldade em especial
em se integrar e enturmar nos primeiros dias? Me dê um exemplo.
2.5. A direção ou coordenação dá alguma orientação sobre como acolher os alunos
moradores da Ocupação Rosa Leão?
3. PERMANÊNCIA NA ESCOLA
3.1. No geral, as crianças e adolescentes têm dificuldades em permanecer nesta escola? Por
quê?
3.2. E as crianças e adolescentes moradores da Ocupação Rosa Leão? Você sabe quais são,
caso tenham dificuldades em permanecer nesta escola?
214
3.3. Qual a sua impressão quanto à evasão nesta escola? O índice é alto ou baixo? Quais
poderiam ser os motivos deste índice?
3.4. E a evasão das crianças e adolescentes moradores da Ocupação Rosa Leão? Você sabe
quais podem ser os motivos de evasão, caso tenha ocorrido na sua escola?
4. PROCESSO EDUCATIVO NA ESCOLA
4.1. O que o Projeto Político Pedagógico da escola propõe para o trabalho educativo com
os alunos, comunidade escolar e bairro?
4.2. Existe algo no Projeto Político Pedagógico sobre a Ocupação Rosa Leão em especial?
4.3. O que o Projeto Político Pedagógico da escola propõe para o Plano Curricular de sua
disciplina? E da abordagem disciplinar a respeito da Ocupação Rosa Leão e os seus
moradores?
4.4. O que você acha dos alunos da Ocupação? E dos moradores?
4.5. Como é a relação e integração dos estudantes moradores da Ocupação Rosa Leão com
os colegas, professores e demais funcionários da escola?
4.6. Existem projetos, eventos e outras atividades extraclasse que são ou foram
desenvolvidos no bairro, com a comunidade escolar? E com a Ocupação Rosa Leão?
4.7. Você desenvolve ou participa de conteúdos, trabalhos e projetos relacionados à
realidade da comunidade escolar e bairro? Pode citar?
4.8. Você já desenvolveu ou relacionou conteúdos, trabalhos e projetos referentes à
realidade dos estudantes moradores e da Ocupação Rosa Leão?
4.9. Você já visitou e conversou com moradores e coordenadoras da Ocupação Rosa Leão?
4.10. Como tem sido o rendimento escolar dos alunos moradores da Ocupação Rosa Leão?
Por quê?
215
APÊNDICE C – ROTEIRO PARA ENTREVISTA COM OS ESTUDANTES
MORADORES DA OCUPAÇÃO ROSA LEÃO
1. DADOS PESSOAIS
1.1. Nome:
1.2. Por qual nome você gostaria de ser chamado(a)?
1.3. Idade:
1.4. Sexo: Masculino ( ) Feminino ( )
2. Informações referentes à residência na Ocupação Rosa Leão
2.1. Quanto tempo mais ou menos você mora na Ocupação Rosa Leão?
3. ACESSO À ESCOLA
3.1. Até se matricular na escola, você ficou um tempo sem estudar? Caso sim, quanto
tempo mais ou menos? Por quê?
3.2. A sua família teve dificuldades para matricular você nesta escola? Caso sim, quais
dificuldades tiveram?
3.3. Outros colegas moradores da Ocupação Rosa Leão tiveram dificuldades para
matricular na escola?
3.4. Quando mais ou menos você foi matriculado nesta escola?
3.5. Assim que se matriculou você já começou a frequentar as aulas?
3.6. Como foram os primeiros dias de aula? Você gostou? Por quê?
4. PERMANÊNCIA NA ESCOLA
4.1. Quando começou a estudar na escola, você chegou a pensar em não frequentar mais as
aulas? Por quê?
4.2. Você já ficou algum tempo sem vir para escola? Por quê?
4.3. Você vai para a aula todos os dias?
216
4.4. Em uma semana, quantas faltas você costuma ter? Por quê?
4.5. Você tem dificuldades para ir à escola? Caso sim, quais são as dificuldades?
4.6. Como você vai para a escola? Qual o transporte? É longe? Você vai sozinho ou
acompanhado? Com quem?
4.7. Você chega à escola no início do horário? Caso não, por quê?
4.8. O que seus responsáveis pensam da escola?
4.9. Você tem vontade de mudar de escola? Por quê?
4.10. Os seus responsáveis têm a intensão de manter ou trocar você de escola? Por quê?
5. PROCESSO EDUCATIVO NA ESCOLA
5.1. Você se dá bem com os colegas da escola? Sempre foi assim?
5.2. Você se dá bem com os professores da escola? Sempre foi assim?
5.3. Você gosta das aulas? Sempre foi assim?
5.4. Você se dá bem com os outros funcionários que trabalham na escola? Sempre foi
assim?
5.5. Seus responsáveis já compareceram em algum evento desta escola? Quando?
5.6. Eles foram bem recebidos? O que comentaram depois da visita?
5.7. Você se sente bem nesta escola? Por quê?
5.8. Você gosta de estudar? E de estudar nesta escola? Por quê?
5.9. Você costuma ser elogiado ou chamado à atenção nesta escola? Por quê?
5.10. Me conte uma coisa boa que já aconteceu com você nesta escola.
5.11. Me conte uma coisa ruim que já aconteceu com você nesta escola.
5.12. As atividades escolares como textos, trabalhos, visitas e provas falam da cidade e do
bairro da escola?
217
5.13. Já teve algum conteúdo ou trabalho escolar sobre a Ocupação Rosa Leão? Caso sim,
quais? O que você achou?
5.14. O que os seus colegas acham da Ocupação Rosa Leão?
5.15. Os seus colegas falam algo com você sobre o lugar onde você mora? Você pode dar
exemplos?
5.16. O que os seus professores acham da Ocupação Rosa Leão?
5.17. Os seus professores falam algo com você sobre o lugar onde você mora?
5.18. O que os moradores do bairro a qual a escola pertence acham da Ocupação Rosa
Leão?
5.19. Você já se sentiu desrespeitado ou discriminado na escola por morar na Ocupação
Rosa Leão?
5.20. Quais sugestões você daria para o trabalho da escola? E dos professores?
5.21. Você está indo bem na escola? Como estão as notas?
5.22. Você está aprendendo?
5.23. O que você aprendeu ou tem aprendido na escola que pode ter sido legal para a sua
vida na Ocupação Rosa Leão?
218
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO PARA OS ESTUDANTES MORADORES DA
OCUPAÇÃO ROSA LEÃO
QUESTIONÁRIO
Prezado estudante, este questionário faz parte de uma pesquisa universitária que pretende
conhecer sobre o acesso, a permanência e o processo educativo de crianças e adolescentes que
moram na Ocupação Rosa Leão na educação formal. A sua participação é muito importante
para esta pesquisa. Preencha este questionário e entregue-o para o pesquisador junto às
autorizações assinadas por você e seu responsável. Atenção, este questionário é “frente e
verso”.
Dados iniciais
Idade:
Sexo: M ( ) F ( )
Há quanto tempo mais ou menos você mora na Ocupação?
Acesso à escola
Q1 Você já ficou algum tempo sem
estudar?
S ( ) N ( ) Quanto tempo mais ou
menos?
Q2 Sua família teve dificuldades para
matricular você na sua escola atual?
S ( ) N ( ) Não sei ( )
Q3 Antes de matricular na sua escola
atual, você ficou um tempo sem
estudar?
S ( ) N ( ) Quanto tempo mais ou
menos?
Q4 Você conhece colegas da Ocupação
que tiveram dificuldades para se
matricular na sua escola atual?
S ( ) N ( )
Q5 Nos seus primeiros dias de aula você
foi bem recebido pelos profissionais
da escola?
S ( ) N ( )
Q6 Nos seus primeiros dias de aula você
foi bem recebido pelos colegas da
escola?
S ( ) N ( )
Permanência na escola
Q7 Quando começou a estudar na escola
atual, você chegou a pensar em não
frequentar mais as aulas?
S ( ) N ( )
Q8 Você já ficou algum tempo sem
frequentar a sua escola atual?
S ( ) N ( ) Quanto tempo mais ou
menos?
Q9 Em uma semana, quantos dias você costuma faltar?
Q10 Você tem dificuldades para ir para a
escola?
S ( ) N ( )
Q11 Os seus responsáveis gostam da sua
escola?
S ( ) N ( ) Não sei ( )
Q12 Você tem vontade de mudar de S ( ) N ( )
219
escola?
Q13 Os seus responsáveis tem vontade de
mudar você de escola?
S ( ) N ( ) Não sei ( )
Processo educativo na escola
Q14 Você se dá bem com os colegas da
escola?
S ( ) N ( )
Q15 Você se dá bem com os professores
da escola?
S ( ) N ( )
Q16 Você se dá bem com os outros
funcionários da escola?
S ( ) N ( )
Q17 Você gosta da sua escola atual? S ( ) N ( )
Q18 Você se sente bem na sua escola
atual?
S ( ) N ( )
Q19 Você gosta de estudar? S ( ) N ( )
Q20 Você gosta das aulas? S ( ) N ( )
Q21 Seus responsáveis já compareceram
a algum evento da sua escola atual
(reunião, festa, apresentação, etc.)?
S ( ) N ( )
Q22 Seus responsáveis foram bem
recebidos na escola? (Na hora da
matrícula, reunião, festa,
apresentação, etc.)
S ( ) N ( ) Não sei ( )
Q23 Você costuma ser elogiado ou
chamado à atenção na sua escola
atual?
Elogiado ( ) Chamado à atenção ( ) Os dois ( )
Nenhum dos dois ( ) Outra alternativa ( )
Q24 Já aconteceu alguma coisa boa com
você na sua escola atual?
S ( ) N ( )
Q25 Já aconteceu alguma coisa ruim com
você na sua escola atual?
S ( ) N ( )
Q26 Já tiveram atividades na sua escola
atual sobre a cidade e o bairro Zilah
Spósito?
S ( ) N ( ) Não sei ( )
Q27 Já teve algum conteúdo ou atividade
sobre a Ocupação Rosa Leão?
S ( ) N ( ) Não sei ( )
Q28 Alguém na escola já te criticou ou
criticou algum colega seu por morar
na Ocupação?
S ( ) N ( )
Q29 Você ou algum colega seu já foi
desrespeitado na escola por morar na
Ocupação?
S ( ) N ( )
Q30 Você está indo bem na escola? S ( ) N ( )
Q31 Você está aprendendo na sua escola? S ( ) N ( )
220
APÊNDICE E – PRODUTO TÉCNICO COM ARTE GRÁFICA
18
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
42
43
44
45
46
250
ANEXO – PARECER CONSUBSTANCIADO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
251
252
253
