CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL

VANDA MARIA ANACLETO

A FUNÇÃO EDUCATIVA DO TÉCNICO EM SEGURANÇA

DO TRABALHO NA FORMAÇÃO DO TRABALHADOR

BELO HORIZONTE

2017

VANDA MARIA ANACLETO

A FUNÇÃO EDUCATIVA DO TÉCNICO EM SEGURANÇA

DO TRABALHO NA FORMAÇÃO DO TRABALHADOR

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA como requisito parcial à obtenção do título de Mestre.

Área de concentração: Inovações Sociais e Desenvolvimento Local

Linha de pesquisa: Educação e Desenvolvimento Local.

Orientadora: Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado

BELO HORIZONTE

2017

NOTA INTRODUTÓRIA

No Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e

Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, as dissertações de

mestrado se orientam pelas seguintes normas aprovadas por seu Colegiado:

Para os elementos textuais:

1. A Introdução deve trazer o tema, problema, questão central da pesquisa, hipótese (facultativa), objetivo geral, objetivos específicos, justificativas e o plano de capítulos;

2. O primeiro capítulo deve trazer uma revisão teórica na área temática da pesquisa, dentro de um recorte de tempo. É esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um artigo de revisão, contendo: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, desenvolvimento, conclusão, referências, notas, anexos e apêndices;

3. O segundo capítulo deve trazer o relato da pesquisa realizada pelo/a mestrando/a. É esperado que esse capítulo seja apresentado na forma de um artigo científico, contendo: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, discussão teórica, metodologia, análise dos dados e/ou discussão dos resultados, considerações finais, referências, notas, anexos e apêndices;

4. O terceiro capítulo deve trazer o produto técnico derivado da revisão teórica e da pesquisa realizada pelo/a mestrando/a, sua proposta de intervenção na realidade. É esperado que contenha: título, subtítulo, nomes e filiação institucional dos autores (o/a mestrando/a e o/a orientador/a), resumo, palavras-chave, abstract, keywords, introdução, discussão para introduzir o produto técnico e contextualização, descrição detalhada do produto técnico, considerações finais, referências, notas, anexos e apêndices;

5. Por último, o/a mestrando/a deve trazer as considerações finais da dissertação;

6. Ficam mantidos os elementos pré-textuais e pós-textuais de praxe em dissertações e teses;

7. Alguma flexibilidade em relação a essa estrutura pode ser considerada, mas é indispensável que o/a mestrando/a apresente pelo menos uma das suas partes na forma de um artigo.

AGRADECIMENTOS

Agradeço imensamente à minha família, em especial à minha mãe Terezinha e

à minha irmã Virgínia, que sempre me incentivaram a estudar e buscar o

melhor para minha vida. Essas duas pessoas são especiais na minha história.

Ao Jefferson, meu parceiro que com seu sorriso largo e sua alegria me faz

enxergar a beleza de cada dia que vivemos.

Carlos Alexandre, meu amigo, fiel em escutar meus desabafos e minimizar

minhas angústias em tardes de quintas-feiras na hora do almoço.

Agradeço também, e não poderia ser diferente, aos participantes desta

pesquisa, que a acolheram e a enriqueceram com suas experiências, desejos e

sonhos.

Dedico também minha gratidão à minha professora e orientadora Lucília

Machado por ter me proposto tantos desafios e me acolhido tão

carinhosamente nos momentos em que achei que não daria conta.

A Deus, por me dar saúde e força e, a mim mesma, por querer ter chegado até

aqui.

RESUMO

Esta dissertação foi motivada pela necessidade de dar visibilidade à atividade educativa do Técnico em Segurança do Trabalho (TST), função estabelecida por lei, para a qual o profissional não recebe formação pedagógica. Ela representa um verdadeiro desafio para esse profissional e tem importantes implicações sociais, especialmente para o desenvolvimento local. O objetivo geral consistiu em analisar como técnicos em segurança do trabalho vêm realizando, no ambiente organizacional, a função educativa que deles se espera concernentes à formação de trabalhadores para a prevenção de acidentes e de doenças do trabalho, tendo em vista o desenvolvimento de contribuição técnica na área da educação com atenção às necessidades do desenvolvimento local e ao incentivo de inovações sociais que o propiciem. A pesquisa bibliográfica mostrou a existência de poucos estudos sobre essa temática e a necessidade da produção de conhecimentos, que contribuam, de forma inovadora, para a qualificação pedagógica desse profissional, seja na sua formação inicial ou continuada. Na sua introdução, a dissertação recupera elementos históricos do surgimento do campo da segurança do trabalho, discorre sobre a relação trabalho e educação, aspectos da legislação e das políticas públicas que envolvem as atribuições do TST, especialmente sua função educativa. O primeiro capítulo dedica-se a uma revisão teórica sobre a problemática escolhida para estudo. O segundo e terceiro capítulo trazem as análises dos resultados da pesquisa junto a profissionais Técnicos em Segurança do Trabalho do Estado de Minas Gerais, obtidos por meio da aplicação de questionários e entrevistas semiestruturadas. Esses capítulos abordam a atuação pedagógica desses profissionais em face da responsabilidade de educar trabalhadores, no ambiente laboral, para a prevenção de acidentes e doenças ocupacionais. O último capítulo apresenta o Laboratório de Mudanças, um método que propõe realizar intervenção formativa e desenvolvimento em contextos reais de trabalho. Dentre as considerações finais, destaca-se a confirmação de que os TSTs realizam a função educativa apoiados em intuições e em prescrições formais, desguarnecidas de fundamentação pedagógica. Apesar disso, os TSTs se reconhecerem como educadores. É importante considerar, ainda que os TSTs se mostraram desconhecedores de aspectos importantes concernentes à profissão que exercem e sem vínculos com associações profissionais ou de representação sindical. Sem caráter conclusivo, esta dissertação apresenta, ao final, algumas questões que emergiram das análises realizadas e que justificam a necessidade de novas pesquisas e estudos sobre a função educativa do Técnico em Segurança do Trabalho.

Palavras–chave: Educação preventiva. Técnico em segurança do trabalho. Segurança e Saúde do Trabalho. Desenvolvimento local. Laboratório de mudanças.

ABSTRACT

This dissertation was motivated by the need to give visibility to the educational activity of the Occupational Safety Technician (TST), a function established by law, for which the professional does not receive pedagogical training. It represents a real challenge for this professional and has important social implications, especially for local development. The general objective was to analyze how technicians in occupational safety have been carrying out, in the organizational environment, the educational function expected of them regarding the training of workers for the prevention of accidents and diseases of work, with a view to the development of technical contribution In the area of education with attention to the needs of the local development and to the incentive of social innovations that propitiem it. The bibliographical research has shown the existence of few studies on this subject and the need to produce knowledge, which contribute, in an innovative way, to the pedagogical qualification of this professional, whether in their initial or continuing education. In its introduction, the dissertation recaptures historical elements of the emergence of the field of work safety, discusses the relationship between work and education, aspects of legislation and public policies that involve the attributions of TST, especially its educational function. The first chapter is dedicated to a theoretical revision on the problem chosen for study. The second and third chapter brings the analyzes of the results of the research to the Technical Professionals in Labor Safety of the State of Minas Gerais, obtained through the application of questionnaires and semi-structured interviews. These chapters address the pedagogical performance of these professionals in the face of the responsibility of educating workers in the work environment for the prevention of occupational accidents and diseases. The last chapter presents the Laboratory of Changes, a method that proposes to carry out formative intervention and development in real working contexts. Among the final considerations, we highlight the confirmation that the TSTs perform the educational function based on intuitions and formal prescriptions, with no pedagogical foundation. Despite this, TSTs recognize themselves as educators. It is important to consider, although the TSTs have been unaware of important aspects concerning the profession they carry out and without links with professional associations or trade union representation. Without conclusive character, this dissertation presents, in the end, some questions that emerged from the analyzes carried out and that justify the need for new researches and studies on the educational function of the Technician in Work Safety.

Keywords: Preventive education; Technical work safety. Safety and health at work. Local development. Change laboratory.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

ABERGO Associação Brasileira de Ergonomia

ABNT Associação Brasileira de Normas Técnicas

AEAT Anuário Estatístico de Acidentes do Trabalho

ART Análise de Risco da Tarefa

BDTD Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

CAPES Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior

CAT Comunicação de Acidentes do Trabalho

CBO Classificação Brasileira de Ocupações

CEDEFOP Centro Europeu para o Desenvolvimento de Formação

Profissional

CIPA Comissão Interna de Prevenção de Acidentes

CLT Consolidação das Leis do Trabalho

CREA Conselho Regional de Engenharia e Arquitetura

DSS Diálogo de Segurança e Saúde

EJA Educação de Jovens e Adultos

EPI Equipamento de Proteção Individual

Fenatest Federação Nacional dos Técnicos em Segurança do

Trabalho

Fundacentro Fundação Jorge Duprat Figueiredo de Segurança e Saúde

do Trabalho

IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

LM Laboratório de Mudança

MEC Ministério da Educação e Cultura

MTE Ministério do Trabalho e Emprego

NR Normas Regulamentadoras

OIT Organização Internacional do Trabalho

PCMSO Programa de Controle Médico Saúde Ocupacional

PIB Produto Interno Bruto

POTS Programa de Observação do Trabalho Seguro

PPG–GSEDL Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação

e Desenvolvimento Local

PLANSAT Plano Nacional de Segurança e Saúde no Trabalho

PNSST Política Nacional de Segurança e Saúde do Trabalho

PPRA Programa de Prevenção de Riscos Ambientais

PROEDUC Programa Nacional da Educação em Segurança e Saúde

no Trabalho

RAC Requisitos de Atividades Críticas

RBSO Revista Brasileira de Saúde Ocupacional

RET Rede de Estudos do Trabalho

SECONCI Serviço Social da Indústria da Construção Civil

SESMT Serviço Especializado em Segurança e Medicina do

Trabalho

SINTEST Sindicato dos Técnicos em Segurança do Trabalho

SIPAT Semana Interna de Prevenção de Acidentes do Trabalho

SISUTEC Sistema de Seleção Unificada de Educação Profissional e

Tecnológica

SST Segurança e Saúde do Trabalho

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TST Técnico em Segurança do Trabalho

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ............................................................................................. 12

2. CAPÍTULO 1 ................................................................................................ 39

APONTAMENTOS TEÓRICOS SOBRE EDUCAÇÃO EM SEGURANÇA E

SAÚDE DO TRABALHO NO CONTEXTO LABORAL ...................................... 39

3. CAPÍTULO 2 ................................................................................................ 63

A ATUAÇÃO PEDAGÓGICA DOS TÉCNICOS EM SEGURANÇA DO

TRABALHO: DA CENTELHA DA INTUIÇÃO À DEVIDA VALORIZAÇÃO ....... 63

4. CAPÍTULO 3 ................................................................................................ 80

O TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO DIANTE DA SUA

RESPONSABILIDADE DE EDUCAR PARA A PREVENÇÃO DE ACIDENTES E

DOENÇAS OCUPACIONAIS ........................................................................... 80

Referências .................................................................................................... 102

INTRODUZINDO-SE NO LABORATÓRIO DE MUDANÇA ............................ 103

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 117

REFERÊNCIAS .............................................................................................. 122

APÊNDICE I – Questionário depositado na Plataforma Google docs. ........... 127

APÊNDICE II – Roteiro da entrevista semiestruturada .................................. 132

APÊNDICE III - Termo de Compromisso de Cumprimento da Resolução

466/2012 ........................................................................................................ 134

APÊNDICE IV - Termo de Autorização de uso de imagem e depoimentos.... 135

Consentimento Livre e Esclarecido ................................................................ 137

APÊNDICE VI – Autorização para coleta de dados ....................................... 138

ANEXO I – Parecer consubstanciado CEP .................................................... 139

12

1. INTRODUÇÃO

O papiro de Anastacius V, documento egípcio de cerca de 2550 a.C., descrevia

assim a advertência a um pedreiro da época: “Se trabalhares sem vestimenta,

teus braços se gastam e tu devoras a ti mesmo, pois não tens outro pão que os

teus dedos” (HOUAISS, 1976, p. 10.306).

No século IV a.C., o médico Hipócrates estudou a existência de chumbo nas

atividades de uma mineradora. Quinhentos anos depois, um romano chamado

Plínio também pesquisou sobre agentes como zinco, enxofre, chumbo e

poeiras presentes nas atividades realizadas por alguns trabalhadores e sugeriu

a adoção, por eles, de proteção para as vias respiratórias (ANJOS et al., 2004,

p. 12).

Em 1556, Giorgius Agrícole, baseado em um panfleto que alertava sobre uma

doença ocupacional, escreve De Re Metallica, que tratava sobre os acidentes e

as doenças do trabalho na mineração (ANJOS et al., 2004, p. 12).

Um marco para a comunidade científica concernente às pesquisas na área de

Segurança e Saúde do Trabalho remonta-se ao ano de 1700, quando foi

publicado o livro De Morbis Artificium Diatriba, escrito pelo médico italiano

Bernadino Ramazzinni. Conhecido pela pergunta: “Qual a sua arte?”, ou seja,

qual a sua ocupação?, o pesquisador registrou o estudo de 50 ocupações, obra

que serviu e serve até os dias atuais como referência, inclusive para a Saúde

Pública (ANJOS et al., 2004, p. 12).

O século XVIII, marcado pela Revolução Industrial, assistiu à transgressão de

todas as barreiras à emergência das relações de trabalho capitalistas,

consagrando esse sistema em si próprio, seu uso da tecnologia das máquinas,

sua forma de exploração da força de trabalho, o acirramento da divisão da

sociedade em classes sociais.

Na Inglaterra, criou-se a Lei da Saúde Moral dos Aprendizes, que tinha como

objetivo controlar as condições de trabalho nas fábricas, e que serviu de base

para, em 1833, regulamentar a “Lei das Fábricas”, documento que obrigava as

13

empresas a instalarem sistemas de ventilação exaustora em seus ambientes

(ANJOS et al., 2004, p. 14).

A partir daí, novas legislações surgiram para o reconhecimento e a

identificação das condições dos ambientes do trabalho experimentados pelos

trabalhadores. A OIT – Organização Internacional do Trabalho, criada em 1919,

passa a proibir o trabalho noturno de mulheres. Tais regulamentações têm

como base os estudos e as pesquisas de Hipócrates e Ramazzinni (ANJOS et

al., 2004, p. 18).

No Brasil, a história da Segurança do Trabalho tem seu marco na criação, em 5

de janeiro de 1919, da Lei 3.724 sobre Acidente do Trabalho. Em 1º de maio de

1943, é assinado o Decreto Lei 5.452, que sanciona a CLT – Consolidação das

Leis do Trabalho, cujo capítulo V é dedicado à Segurança e à Medicina do

Trabalho (ANJOS et al., 2004, p. 24).

De lá para cá, vários foram os avanços normativos sobre a relação entre

ambiente de trabalho e segurança do trabalhador. Para que se possa entender

e iniciar estudos acerca do assunto, é importante recuperar a definição de

Segurança do Trabalho formulada por Vieira (1994):

Uma série de medidas técnicas, médicas e psicológicas, destinadas a prevenir os acidentes profissionais, educando os trabalhadores nos meios de evitá-los, como também procedimentos capazes de eliminar as condições inseguras do ambiente de trabalho. (VIEIRA, 1994, p. 28)

Trata-se de ciência, que exige bem mais do que simplesmente analisar

situações de risco ou classificar ambientes como insalubres, perigosos ou

penosos. Demanda um esforço e uma sinergia interdisciplinar de tantas outras

áreas do conhecimento, como a educação, a gestão, a ergologia, a ergonomia,

a engenharia de produção, a economia, a medicina do trabalho, a psicologia do

trabalho, a sociologia do trabalho etc.

A segurança do trabalho, hoje em dia, é considerada por muitos estudiosos e

pesquisadores fornecedora de indicadores de Qualidade de Vida no Trabalho,

pois a avaliação das condições ambientais em que este é exercido produz

informações fundamentais para o planejamento das estratégias de preservação

da integridade, da saúde física e mental dos trabalhadores.

14

TRABALHO E EDUCAÇÃO

O homem é o único ser capaz de transformar a natureza conforme lhe urgem

suas necessidades e o faz de forma planejada e com objetivos determinados.

Para que isso aconteça, é preciso que aprenda como garantir os meios a

serem empregados num cenário em que também se desenvolvem processos

educativos no exercício de sua atividade sensível.

Essa capacidade do homem de superar-se e formar-se a partir do trabalho é

sublinhada por Lukács (1981, p. clxxix):

[...] o trabalho é capaz de suscitar no homem novas capacidades e novas necessidades, as consequências do trabalho vão além do quanto nele é imediata e conscientemente posto, faz nascer novas necessidades e nova capacidade de satisfazê-las, e enfim – no âmbito das possibilidades objetivas de qualquer formação determinada – na “natureza humana” este crescimento não encontra limites traçados a priori.

Na formação humana, é importante a educação geral, que fornece a base

sobre a qual se erige a educação específica, destinada à preparação de cada

um para a atuação em determinados contextos e situações de vida e trabalho.

Contudo, o ato de educar ou se educar não é pura e simplesmente o de obter

ou repassar informações, mas o de saber o que se pode fazer com elas, como

transformá-las em conhecimento dando-lhes sentido ao se considerar as

necessidades humanas existentes.

A educação se desenvolve sob a égide da divisão social do trabalho, a partir da

qual se constituem as classes sociais. É conformada e conforma a partir das

posições que cada um assume na hierarquia da estrutura social e,

consequentemente, dos processos de produção e trabalho.

Como ressalta Marx, “nesse movimento, as contradições se escondem nas

condições determinadas nas quais os indivíduos produzem a sua vida e se

constituem num limite para sua própria compreensão da realidade” (MARX,

1976, p. 85).

Na Antiguidade Clássica, eram os proprietários de terra, dos meios de

produção e de escravos, que desfrutavam do tempo livre para se dedicarem à

15

scolé, palavra grega cujo significado remete a folga ou atividade ociosa. Os não

proprietários tinham seu aprendizado restrito ao espaço de sua atividade de

trabalho, onde deveriam aprender a produzir (SAVIANI, 2005). Gramsci (2010,

p. 60), ao se referir criticamente a esse modelo, apontava outra perspectiva:

Façam com que a escola seja realmente escola e que a fábrica não seja um cárcere e terão, então, uma geração apenas composta por homens úteis; úteis porque farão obra profícua nas artes liberais e porque darão à fábrica o que lhe falta: a dignidade, o reconhecimento de sua função indispensável, a equiparação do operário a qualquer outro profissional.

Então já na antiguidade era reconhecia, pelos estudiosos, a importância

educativa como prática da atividade humana desenvolvida nos processos do

trabalho, no contexto dos quais o ser humano põe em ação e à prova suas

capacidades intelectuais e manuais.

Ou seja, o trabalhador também faz uso de conhecimentos e os produz ao

colocá-los a favor da produção de algo. O trabalhador aprende na realidade, no

contexto do “chão de fábrica”, aprende no fazer, através do exercício da sua

prática, na experiência empírica, à guisa que o homem se faz pela sua

historicidade na relação com o trabalho.

Assim, a atividade do trabalho é fundamental para se pensar a educação em

qualquer momento histórico da sociedade humana, pois é na ação e no fazer

que a capacidade de pensar se desenvolve, fato que diferencia o homem dos

outros animais. Conforme Reboul (1971, p. 2),

A educação é a acção consciente que permite a um ser humano desenvolver suas aptidões físicas e intelectuais bem como os seus sentimentos sociais, estéticos e morais, com o objetivo de cumprir, tanto quanto possível, a sua missão como homem; é também o resultado desta acção.

Quando se fala em trabalho e educação, muitas vezes essa associação pode

remeter as pessoas às intervenções de treinamento, adestramento ou até

mesmo de domesticação do ser humano enquanto trabalhador. Mas não é

dessa relação que se propõe a falar aqui. Pelo contrário, o que se pretende

realçar é a educação que possa potencializar a capacidade humana, e não a

que a limite.

16

A educação, enquanto atividade intencionalizada, é uma prática social cunhada como influência do meio social sobre o desenvolvimento dos indivíduos na sua relação ativa com o meio natural e social, tendo em vista, precisamente, potencializar essa atividade humana para torná-la mais rica, mais produtiva, mais eficaz diante das tarefas da práxis social postas num dado sistema de relações sociais. O modo de propiciar esse desenvolvimento se manifesta nos processos de transmissão e apropriação ativa de conhecimentos, valores, habilidades, técnicas, em ambientes organizados para este fim. (LIBÂNEO, 1998, p. 82)

Uma educação que proporcione ao homem o aprender a aprender e a ser

autônomo nesse processo. Uma educação com caráter emancipador, capaz de

propiciar ao trabalhador questionamentos acerca dos conceitos de trabalho,

liberdade, autonomia etc., que fomente nesse ser humano um movimento de

formação do cidadão.

SEGURANÇA DO TRABALHO E EDUCAÇÃO DO TRABALHADOR NAS POLÍTICAS PÚBLICAS

BRASILEIRAS

O Brasil conta hoje com uma gama de iniciativas de cunho social, político e

econômico para o resguardo quanto aos agravos da saúde nas atividades que

os trabalhadores executam em seu dia a dia. Baseados nas estatísticas

acidentárias providas pelo Ministério do Trabalho e Emprego, Ministério da

Previdência Social e Ministério da Saúde, esforços são criados para que se

possa concretizar a ideia de que as empresas, sejam elas públicas ou privadas,

sejam impedidas legalmente de devolver, à família e à sociedade,

trabalhadores doentes, incapacitados ou mortos em razão do seu trabalho.

O Estado brasileiro estima todos os gastos previdenciários despendidos em

função do acolhimento aos casos de afastamento, aposentadorias, salários,

quedas na produção, capacitação da força de trabalho, reabilitação

profissional, custos administrativos do sistema e demais impactos sobre a

sociedade, para elaborar ações de gerenciamento e fiscalização na área de

Segurança e Saúde.

Segundo estudos de Pastore (2015), as empresas brasileiras desembolsaram,

em 2011, cerca de R$ 41 bilhões com acidentes e doenças relacionados ao

trabalho. A Previdência Social acumulou uma cifra de R$ 14 bilhões e o custo

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para os trabalhadores e famílias chegou ao teto dos R$ 16 bilhões, totalizando

para o país R$ 71 bilhões em custos diretos e indiretos.

A Organização Internacional do Trabalho (OIT) estima que 2,8 trilhões de

dólares sejam gastos todos os anos com acidentes e doenças relacionados ao

trabalho, o que significa 4% (quatro por cento) de todo o Produto Interno Bruto

(PIB) mundial.

Nesse cenário montado em razão de acidentes e doenças relacionados ao

trabalho, o Estado cria políticas públicas e programas que têm como objetivo

reduzir e controlar os danos ampliando sua participação na prevenção desses

eventos, inclusive na forma de fiscalização.

Acredita-se que grande parte da população brasileira em algum momento da

vida já tenha ouvido falar de política pública, mas ainda são poucos aqueles

que sabem o seu significado e a sua importância. Trata-se do

[...] campo do conhecimento que busca, ao mesmo tempo, “colocar o governo em ação” e/ou analisar essa ação (variável independente) e, quando necessário, propor mudanças no rumo ou curso dessas ações (variável dependente) (SOUZA, 2006, p. 26).

As políticas públicas são assim entendidas como um conjunto de legislações e

ações do Estado dirigidas ao equacionamento das demandas da sociedade.

Para que sejam efetivadas, necessitam de planos, programas e projetos que as

levem a se estabelecer e cumprir o objetivo de assegurar os direitos de

cidadania.

A seguir, serão relacionadas algumas legislações, programas e estratégias do

Governo brasileiro que se traduzem por políticas públicas no campo da

Segurança do Trabalho. É importante considerar, em primeiro lugar, a

referência à prevenção de acidentes e doenças que se encontra no Artigo 7º da

Constituição Federal de 1988. Esse artigo trata dos direitos dos trabalhadores

rurais e urbanos e, no seu inciso XXII, menciona a redução dos riscos inerentes

ao trabalho por meio de normas de saúde, higiene e segurança.

A Lei 6.514, de 22 de dezembro de 1977, deu origem às Normas

Regulamentadoras (NR) por meio da Portaria 3.214 de 1978. Essa Portaria,

hoje, está constituída por 36 normas que regulam atividades e ramos

econômicos quanto às medidas preventivas.

18

A Política Nacional de Segurança e Saúde do Trabalho (PNSST) foi aprovada

pelo Decreto 7.602/2011 e tem cinco princípios básicos: a universalidade; a

prevenção; a precedência das ações de promoção, proteção e prevenção

sobre as de assistência, reabilitação e reparação; o diálogo social e a

integridade. A PNSST atribui competências de seu cumprimento ao Ministério

do Trabalho e Emprego, ao Ministério da Previdência Social, ao Ministério da

Saúde e, ainda, à Fundação Jorge Duprat Figueiredo de Segurança e Medicina

do Trabalho (Fundacentro), esta responsável por estudos e pesquisas na área

e destinados a subsidiar ações interdisciplinares de prevenção (BRASIL, 2011).

O Plano Nacional de Segurança e Saúde no Trabalho (Plansat) conta com oito

objetivos e respectivas estratégias para que se estabeleça a PNSST em todo o

território nacional. São eles: 1) Inclusão de todos os trabalhadores brasileiros

no sistema nacional de promoção e proteção da Segurança e Saúde no

Trabalho (SST); 2) Harmonização da legislação trabalhista, sanitária,

previdenciária e outras que se relacionem com SST; 3) Integração das ações

governamentais de SST; 4) Adoção de medidas especiais para atividades

laborais submetidas a alto risco de doenças e acidentes do trabalho; 5)

Estruturação de uma rede integrada de informações em SST; 6)

Implementação de sistemas de gestão de SST nos setores público e privado;

7) Capacitação e educação continuada em SST; 8) Criação de uma agenda

integrada de estudos e pesquisas em SST (BRASIL, 2011).

A Estratégia Nacional para a Redução de Acidentes do Trabalho 2015-2016

tem quatro eixos principais. O primeiro trata da intensificação das ações fiscais

para proteção da saúde do trabalhador nos segmentos econômicos com maior

incidência de acidentes do trabalho, que resultaram em morte e incapacidade.

O segundo se refere ao Pacto Nacional pela Redução dos Acidentes e

Doenças do Trabalho no Brasil. O terceiro se ocupa da Campanha Nacional de

Prevenção de Acidentes do Trabalho, prevista no Artigo 155 da CLT. O quarto

se dedica à ampliação das análises de acidentes do trabalho realizadas pelos

Auditores Fiscais do Trabalho, melhorando sua qualidade e divulgação, de

modo a contribuir para a prevenção de novos agravos.

O Programa Nacional de Educação em Segurança e Saúde no Trabalho

(Proeduc) é outra política pública que precisa ser mencionada. Mantido pelo

19

Governo Federal por meio da Fundacentro, destina-se a desenvolver práticas

educativas por meio de cursos para o aprendizado de questões sobre

segurança e saúde do trabalho. Ele adota quatro linhas de atuação, sendo

elas: 1ª) Práticas pedagógicas em Segurança e Saúde do Trabalhador: a

Pedagogia dos Projetos de Trabalho; 2ª) Capacitação e atualização em SST;

3ª) SST na educação formal. Aprendendo com a natureza e EJA – Educação

de Jovens e Adultos; 4ª) Pesquisas: Práticas Pedagógicas em SST. Saúde,

trabalho, desenvolvimento sustentável no setor de transportes e Trabalho e

subjetividade nas marmorarias.

A FUNÇÃO EDUCATIVA DOS TÉCNICOS EM SEGURANÇA DO TRABALHO

A Lei 7.410, de 27 de novembro de 1985, dispõe sobre a profissão de Técnico

em Segurança do Trabalho, profissional que está presente em grande parte

das empresas brasileiras por força da Lei 6.514/1977, que alterou o Capítulo V

do Título II da Consolidação das Leis do Trabalho, relativo à segurança e à

medicina do trabalho. Para reger o que rezam tais preceitos normativos, o

Ministério do Trabalho aprovou em 1978, por meio da Portaria 3.214, as

Normas Regulamentadoras (NR). A referência a tais regulamentações faz

lembrar a afirmação de Marx de que “o capital não tem a menor consideração

com a saúde e com a vida do trabalhador, a não ser quando a sociedade o

compele a respeitá-la” (MARX, 2008, p. 312).

Essas legislações condicionam as empresas a manterem o Serviço

Especializado em Segurança e Medicina do Trabalho (SESMT) de acordo com

seu número de empregados e grau de risco das suas atividades para saúde e

segurança do trabalho. Esse serviço precisa contar com uma equipe composta

por Técnico em Segurança do Trabalho, Engenheiro de Segurança do

Trabalho, Médico do Trabalho, Enfermeiro do Trabalho e Auxiliar de

Enfermagem do Trabalho.

O Técnico em Segurança do Trabalho (TST), por muitos anos, foi apontado

como o “responsável” pela promoção da segurança dos trabalhadores em

processos produtivos de indústrias, no comércio, nos serviços de saúde e em

tantos outros ambientes que expõem seus empregados a agentes nocivos à

preservação da segurança e da saúde.

20

Entre as 18 atribuições definidas pela Portaria do Ministério do Trabalho 3.275,

de 21 de setembro de 1989, que regula as atividades nomeadas ao Técnico em

Segurança do Trabalho, compete-lhe reconhecer e identificar os agentes

agressivos à segurança e à saúde dos trabalhadores, bem como os agentes

físicos (ruído, umidade, vibrações etc.), os químicos (poeiras, névoas, fumos,

dentre outros.), os biológicos (vírus, bactérias, fungos), os de ordem

ergonômica (posturas inadequadas, excesso de jornada, movimento repetitivo

etc.) e os mecânicos (trabalho em altura, choques elétricos, colisão). Cabe-lhe,

ainda, orientar tanto o empregador quanto os empregados sobre as formas de

eliminação, monitoramento e controle desses agentes. Nesse sentido, ainda

deve esse profissional desempenhar funções educativas. Conforme essa

Portaria, em seu Artigo 1º, § VI, cabe ao TST:

[...] promover debates, encontros, campanhas, seminários, palestras, reuniões, treinamentos e utilizar outros recursos de ordem didática e pedagógica com o objetivo de divulgar as normas de segurança e higiene do trabalho, assuntos técnicos, visando evitar acidentes do trabalho, doenças profissionais e do trabalho. (BRASIL, 1989)

E também, conforme o § VIII do Artigo 1º dessa Portaria,

[...] encaminhar aos setores e áreas competentes normas, regulamentos, documentação, dados estatísticos, resultados de análises e avaliações, materiais de apoio técnico, educacional e outros de divulgação para conhecimento e autodesenvolvimento do trabalhador. (BRASIL, 1989)

Constata-se, então, que, para o Estado, a política de prevenção de acidentes e

doenças relacionadas ao trabalho deve ir além da gestão de ambientes

insalubres, perigosos ou penosos, para incluir práticas educativas envolvendo

no processo produtivo empregado e empregador, considerados como sujeitos

ativos da Segurança do Trabalho. Segundo Mattos e Másculo (2011, p. 15), tal

estratégia:

[...] visa à promoção e manutenção, no mais alto grau, do bem-estar físico, mental e social dos trabalhadores em todas as ocupações: à prevenção, entre os trabalhadores, de doenças ocupacionais causadas por suas condições de trabalho; à proteção dos trabalhadores em seus labores, dos riscos resultantes de fatores adversos à saúde; à colocação e conservação dos trabalhadores nos ambientes ocupacionais adaptados às suas aptidões fisiológicas e psicológicas; em resumo: à adaptação do trabalho ao homem e de cada homem ao seu próprio trabalho.

21

Dados divulgados em 2015, registrados pelo Anuário Estatístico de Acidentes

do Trabalho do Ministério da Previdência Social e Ministério do Trabalho e

Emprego (AEAT), mostram que o Brasil fechou o ano de 2013 com 717.911

acidentes de trabalho devidamente registrados e ainda conta com 158.830 sem

Comunicação de Acidentes do Trabalho (CAT), devidamente encaminhadas

aos órgãos competentes (BRASIL, 2015).

Esses dados confirmam, infelizmente, que o Brasil ainda mantém posição entre

os primeiros países no ranking mundial de acidentes do trabalho. Em

contrapartida, dados do Ministério da Educação e Cultura (MEC), divulgados

pelo Sistema de Seleção Unificada da Educação Profissional e Tecnológica

(SISUTEC), revelaram que em 2014 e 2015 o curso Técnico em Segurança do

Trabalho foi o mais procurado pelos estudantes brasileiros cadastrados nesse

sistema. Para um total de 211.897 candidatos inscritos em 2015, por exemplo,

72.238 deles destinam-se para esse curso (BRASIL, 2015).

O Ministério do Trabalho e Emprego, por meio da Classificação Brasileira de

Ocupações (CBO), ao definir o que fazem os Técnicos em Segurança do

Trabalho, também relaciona suas funções educativas:

Elaboram, participam da elaboração e implementam políticas de saúde e segurança do trabalho (SST); realizam auditoria, acompanhamento e avaliação na área; identificam variáveis de controle de doenças, acidentes qualidade de vida e meio ambiente. Desenvolvem ações educativas na área de saúde e segurança do trabalho; participam de perícias e fiscalizações e integram processos de negociação. Participam da adoção de tecnologias de processos de trabalho; gerenciam documentos de SST; investigam, analisam acidentes e recomendam medidas de prevenção e controle. (BRASIL, 2002)

Trata-se de um profissional de campo, ou seja, o desenvolvimento de suas

atividades se dá no dia a dia do fluxo da produção das empresas quaisquer

que sejam seus ramos e setores de atividade econômica. O TST ocupa papel

importante nos processos produtivos por ser elo entre o empregador e o

empregado em matéria de gerenciamento de riscos.

Esse profissional busca, nas rotinas do trabalho, identificar melhorias nos

ambientes produtivos para que estes sejam mais confortáveis e seguros. Seu

trabalho desenvolve-se diuturnamente e comporta outros sujeitos envolvidos, o

que faz com que seus resultados não apareçam tão imediatamente.

22

É importante ressaltar que esse profissional pode responder diretamente de

forma civil e/ou criminal, passível de prisão, quando constatada sua negligência

ou culpa em caso de acidente ou doença relacionada ao trabalho. É o que

estabelece o Artigo 7º, inciso XXVIII, da Constituição Federal de 1988, e o

Artigo 132 do Código Penal Brasileiro.

Mas o que realmente torna significativo e confere sentido ao trabalho

desenvolvido pelo TST entre todas as suas obrigações legais é utilizar-se dos

saberes do próprio trabalho para a prevenção de acidentes e adoecimentos.

O conhecimento gerado pela experiência de toda a classe trabalhadora e a sua

disposição em transformá-la em saberes para a proteção por meio da

educação pelo, no e para o trabalho podem inclusive devolver ao trabalhador

uma identidade com o seu fazer, um (re) conhecimento da sua importância no

processo produtivo.

Então, educar para produzir com segurança significa também apropriar-se de

um saber coletivo criado dentro do ambiente de trabalho. O TST utiliza esse

saber como ferramenta para o gerenciamento dos riscos à saúde do

trabalhador e para promover sua qualidade de vida.

Assim, o TST atua nos locais de trabalho como um elo entre o indivíduo e o

coletivo, onde o conhecimento de um trabalhador pode ser compartilhado com

tantos outros mediante as ações educativas que o propósito da prevenção

proporciona.

Diversas ações educativas podem ser adotadas nos ambientes de trabalho

para a integração do trabalhador à produção da sua segurança e saúde, como

as campanhas, as oficinas, os treinamentos.

A operacionalização dessas ações educativas relacionadas à segurança e à

saúde do trabalhador é, em grande parte, realizada pelos TST, uma vez que

essa é uma das suas atribuições conforme a legislação que trata das

atribuições desses profissionais.

Além de serem profissionais responsáveis pela análise e pelo gerenciamento

de riscos presentes nos ambientes de trabalho, aos TST ainda é atribuída a

função educativa, de considerável importância e, muitas vezes, não

23

reconhecida formalmente por não a possuírem devidamente formalizada.

Conforme Bley (2004, p. 30):

[...] com a finalidade de capacitar o trabalhador para atuar com segurança no trabalho existe a predominância de instrutores (profissionais que coordenam as atividades educativas) que não apresentam formação didático-pedagógica para exercerem a função de “professores”.

As ações educativas desenvolvidas pelos TST dentro dos limites das

organizações visam orientar, informar, capacitar e formar o trabalhador quanto

à aquisição de conhecimentos e ao desenvolvimento de práticas que

contribuam para assegurar sua segurança e saúde.

Essas ações educativas pressupõem a articulação e os diálogos entre a

segurança do trabalho e a produção e variadas estratégias de envolvimento

tanto de empregados quanto de empregadores para o seu desenvolvimento no

ambiente laboral.

EDUCAÇÃO NÃO FORMAL NO AMBIENTE LABORAL COM DESTAQUE PARA A SEGURANÇA

E A SAÚDE NO TRABALHO

A partir do reconhecimento de riscos e da familiarização com os sujeitos

trabalhadores na produção, o TST deve ser capaz de planejar, executar e

avaliar todas as ações de capacitação destinadas à aprendizagem desse

público com relação aos assuntos de saúde e segurança do trabalho.

Em outros casos, cabe ao TST fazer a leitura das necessidades de formação

ou capacitação dos trabalhadores e de quais conhecimentos, habilidades e

atitudes relacionadas a saúde e segurança eles necessitam se apropriar

considerando o contexto da atividade exercida ou sua vida como um todo.

No âmbito da educação não formal de trabalhadores, destacam-se os cursos e

as oficinas. Segundo Pesente (2011, p. 8), os primeiros constituem: “[...] o

conjunto articulado de ações pedagógicas, de caráter teórico e/ou prático,

presenciais ou a distância, planejadas e organizadas de maneira sistemática,

com alguma forma de avaliação”. E explica que:

[...] a “oficina” é considerada um tipo diferenciado de curso, caracterizada como um ambiente destinado, basicamente, ao desenvolvimento de aptidões e habilidades, mediante atividades laborativas orientadas por profissionais capacitados e em que são

24

disponibilizados diferentes tipos de equipamentos e materiais para o ensino ou a aprendizagem nas diversas áreas do desempenho profissional, visando preparar o indivíduo para as atividades que irá executar ou melhorar o desempenho nas que já executa. (PESENTE, 2011, p. 8)

As oficinas são desenvolvidas, muitas vezes, quando o sistema de gestão

requer empregados atualizados com novos produtos, informações, tecnologias

etc., quando, então, espaços são concebidos e profissionais encarregados de

fazer essa capacitação para essa nova realidade são definidos.

As oficinas se materializaram por um grupo de alunos que interagem com um

professor que utiliza de técnicas de aprendizagem individual e técnicas de

aprendizagem em grupo (PESENTE, 2011, p. 19-20).

As empresas e as organizações possuem institucionalizadas outras práticas de

caráter educativo, que são desenvolvidas de modo a atender a tais

necessidades e que, de certa forma, não entrem em conflito com suas

estratégias de controle da produção e elevação da produtividade.

No caso da segurança, o TST desenvolve, gerencia e ministra outras práticas

educativas, também chamadas de treinamento por diversas normas

regulamentadoras, as quais também definem as responsabilidades das

empresas sobre a matéria.

Segundo Vargas e Abbad (2006), treinamentos são eventos educacionais de

curta e média duração que objetivam a melhoria do desempenho funcional, por

meio da promoção de situações que facilitam a aquisição, a retenção e a

transferência da aprendizagem para o trabalho.

Tais eventos podem assumir caráter introdutório ou admissional, quando

direcionado ao empregado assim que assume suas funções na empresa,

momento em que são abordados todos os procedimentos e as atitudes

pertinentes, inclusive as medidas preventivas de acidentes e doenças do

trabalho.

Nas ações para fins admissionais ou de integração do trabalhador à empresa,

a relação do TST com os empregados é construída com o sentido de se

encontrar o propósito do desenvolvimento das pessoas por meio da

capacitação para o trabalho.

25

Os TST voltam a estabelecer contato com os trabalhadores quando se faz

necessário realizar a atualização de informações e conhecimentos. Também

baseadas em legislação, tais ações são voltadas para a renovação dos

conhecimentos já adquiridos pelo trabalhador quanto à operação de

determinada máquina ou à realização de determinada tarefa.

É importante que as ações do TST de integração do trabalhador à empresa

sejam construídas com o sentido da promoção da capacitação e do

desenvolvimento das pessoas, pois são formações ligadas diretamente ao

modo de executar uma atividade e contemplam um

conjunto de experiências de aprendizagem centradas na posição atual da organização. Trata-se, portanto, de um processo educacional de curto prazo e que envolve todas as ações que visam deliberadamente ampliar a capacidade das pessoas para desempenhar melhor as atividades relacionadas ao cargo que ocupam na empresa. (GIL, 2012, p. 122)

Avaliações escritas com o objetivo de averiguar o aprendizado adquirido nas

formações são aplicadas pelos TST logo após o término da carga horária

prevista para a realização delas. Cabe aos TST corrigi-las e, com autonomia,

adotar, conforme resultado dessas avaliações, medidas de reforço do

aprendizado que o trabalhador precisa adquirir.

A aprendizagem de conhecimentos, normas, procedimentos e valores sobre

saúde e segurança do trabalhador não é, assim, um processo simples. Tomá-la

como resultado de treinamentos traz consigo a ideia de modelagem,

adestramento e condicionamento do trabalhador para o desenvolvimento de

suas atividades.

De acordo com Aranha (2000, p. 349), o treinamento, “[...] em razão do

pragmatismo que o orienta, tende a ser limitado enquanto processo

educacional, e muitas vezes é questionado pela maneira imediatista de lidar

com o conhecimento, as atitudes e hábitos a serem desenvolvidos [...]. Já para

Marçal (2000, p. 45), o termo capacitação “[...] expressa outro entendimento,

considera o ensino-aprendizagem como processo educativo de

desenvolvimento de potenciais e de formação de diversas habilidades”. (in

FIDALGO e MACHADO, 2000, p. 45).

26

As campanhas, entendidas como conjuntos de esforços, ferramentas, ações e

recursos financeiros, tecnológicos e humanos mobilizados em uma

determinada época visando tratar de determinado assunto ou alcançar

resultados, também requisitam a intervenção educativa do TST. É o caso da

Semana Interna de Prevenção de Acidentes do Trabalho (SIPAT), mencionada

pela NR 5, dispositivo que regulamenta objetivos, constituição, organização e

atribuições da Comissão Interna de Prevenção de Acidentes (CIPA). A SIPAT,

apesar de ser evento de responsabilidade dessa Comissão, conta com a

presença do TST em grande parte das empresas que o possui.

O TST também é convocado a tomar parte ativa nas campanhas de

conscientização para a proteção das mãos, prevenção do câncer de mama e

de próstata, entre outras que podem ser realizadas no ambiente de trabalho.

Essa participação inclui a programação e o planejamento de todas as

campanhas que serão desenvolvidas ao longo de um período.

A realização de simulados é outra ação educativa comum nas empresas,

apesar de possuir um nível de complexidade maior devido ao fato de que esses

exercícios são realizados pelos próprios empregados em situações hipotéticas

de emergência, tais como incêndios, explosões, males súbitos, vazamentos de

produtos químicos etc.

Os simulados são definidos, em geral, pelo Serviço Especializado em

Engenharia de Segurança e em Medicina do Trabalho (SESMT), e somente os

profissionais dessa área sabem a data e o cenário em que serão

desenvolvidos, pois devem, justamente, testar a capacidade dos trabalhadores

de agir em situações de perigo.

Ao final desses exercícios de teste, registros são devidamente documentados.

Para tanto, são estabelecidos e avaliados critérios relativos a recursos físicos

(ambulância, kit de primeiros socorros, sistemas de comunicação etc.) e

humanos (capacidade de resposta/atendimento, conhecimento técnico) com

vistas a determinar o nível de aprendizado prático do trabalhador.

O Diálogo de Segurança e Saúde (DSS) é uma estratégia de orientação e

educação de trabalhadores sobre os riscos presentes em suas rotinas de

trabalho. É realizado diária ou semanalmente com tempo estabelecido entre

27

cinco e dez minutos com o sentido de alertar os trabalhadores. Trata-se de

uma pequena reunião ou encontro com foco num agente condutor e num tema,

discussão que, na maior parte das empresas, é estabelecida em planejamento

mensal. Essa programação, em geral, é realizada pelo TST baseada na

realidade produtiva da empresa e leva em consideração os riscos que podem

acometer o trabalhador quanto a uma doença ou um acidente do trabalho e

suas formas de prevenção. O TST também é encarregado de registrar a

participação do trabalhador nessas seções conforme o tema tratado e a data

em que ela transcorreu.

A apresentação oral ou palestra destinada a fornecer informações ou ensinar

os trabalhadores a respeito de determinados assuntos relacionados à saúde e

à segurança do trabalho também precisa ser feita pelos TST. Ela pode também

ter caráter motivacional e requer domínio dos conteúdos a serem tratados e

habilidades específicas relacionadas à oralidade e à comunicação.

Todas essas ações educativas desenvolvidas no ambiente de trabalho

demandam recursos didáticos e a construção de significados para cada

informação trocada. Para realizá-las, o TST precisa saber usar e combinar

diversos recursos: slides, apostilas, revistas, jornais, cartazes, manuais, filmes,

vídeos, fotos, ilustrações, murais, jogos, simulações etc.

O TST tem também a possibilidade de utilizar o sistema de tutoria ou

apadrinhamento como meio auxiliar do seu trabalho educativo. Trata-se de

uma estratégia que conta com os próprios trabalhadores na forma de

multiplicadores de conhecimento, como agentes de instrução, educação e de

fiscalização de condutas preventivas e de comportamentos seguros atuando

com os colegas de trabalho. Para tanto, ele precisa orientar e acompanhar

esses tutores no desempenho dessas ações.

Esse trabalho de educar o trabalhador para as questões de saúde e segurança

do trabalho se define como de longo prazo, pois não depende somente da

intervenção do TST na transmissão de conhecimentos e na sensibilização.

Envolve saber identificar e avaliar o que passa na mente do trabalhador com

relação aos riscos, quais os sentidos que ele atribui aos conhecimentos sobre

tais questões.

28

A função educativa do TST é complexa, pois se configura como um trabalho de

integração do trabalhador na construção de valores, na explicitação de seus

desejos, sentimentos, anseios e receios.

Há, hoje, avanços tecnológicos e estudos científicos quanto aos aspectos e aos

indicadores de segurança e saúde do trabalho, fundamentais para o

desenvolvimento dessas práticas pedagógicas. Contudo, algo imprescindível

precisa ser assegurado: o engajamento do próprio trabalhador como o principal

agente da transformação a ser realizada, reconhecendo-se nele um

conhecedor do processo produtivo. O trabalhador é a fonte de informação e

conhecimento mais rica de que dispõe o TST para a realização do seu trabalho

educativo. Portanto, essa relação pedagógica estabelecida entre ele e o

trabalhador é de fundamental importância.

Mas que formação pedagógica o TST deve ter ou dela dispor para que consiga

desenvolver e compartilhar com outros sujeitos da organização esse processo

educativo?

O TST, para realizar suas funções educativas, precisa, portanto, lançar mão

das tecnologias e das metodologias de ensino, interpretar e compreender o

contexto da sua atuação, refletir sobre as mudanças e as complexidades

mundiais, saber lidar com as diversidades culturais, compreender o

comportamento humano e, ainda, fazer com que o trabalhador lhe traga seu

conhecimento do local de trabalho.

Conhecer como acontece o ensino da prevenção é importante para que as organizações possam desenvolver estratégias que contribuam para aumentar a efetividade das intervenções educacionais que, se forem somadas às mudanças organizacionais e até governamentais, podem favorecer a transformação de um discurso sobre prevenção em uma realidade contribuindo para a construção de padrões comportamentais de alto nível no que diz respeito à segurança e para uma “humanização” das condições de trabalho oferecidas. (BLEY, 2004, p. 32)

A qualificação do TST para a realização de tais ações educativas depende,

porém, do interesse e da disposição das empresas de promover, de fato, a

saúde e a segurança de seus empregados. Ambientes laborais favoráveis ao

desenvolvimento de uma cultura segura são fundamentais nesse sentido e

facilitam a produção dos conhecimentos e dos saberes pelo TST sobre como

efetivá-las.

29

É importante que as organizações se comprometam com a sensibilização de

seus empregados com respeito a tais práticas educativas e ao papel que estes

podem desempenhar como conhecedores de seu trabalho e agentes da

prevenção e da vigilância permanente.

O sucesso desse trabalho educativo desenvolvido pelo TST depende do

entendimento de que seu princípio e base estão na efetividade da saúde e da

segurança do trabalhador, pois para ele é voltado.

Tendo por foco o trabalhador, a função educativa do TST requer a prática da

interdisciplinaridade ao convocar diversos saberes advindos da vivência deste

e da sua relação com o trabalho.

São saberes que, desenvolvidos e aprimorados, possibilitam o ganho da

autonomia desse profissional e conferem ao trabalhador a possibilidade de

atuar e agir de forma segura dentro e fora do ambiente de trabalho. São

saberes que têm história e registros de subjetividade, pois resultam da vivência

do próprio processo produtivo, no contexto do qual o trabalhador aprende ao

desenvolver sua atividade.

Os esforços e os recursos destinados à formação do trabalhador dependem,

porém, da sua abertura à reorganização da sua forma de fazer, da

desconstrução de conceitos já enraizados, do acolhimento do novo. O TST, na

sua função educativa, se depara com desafios desses processos de cuja

superação depende o fortalecimento da aprendizagem, da troca, o

conhecimento compartilhado.

Morin (2011, p. 36) fala que

[...] o desenvolvimento de aptidões gerais da mente permite melhor desenvolvimento das competências particulares ou especializadas. Quanto mais poderosa é a inteligência geral, maior é sua faculdade de tratar problemas especiais. A compreensão dos dados particulares também necessita da ativação da inteligência geral, que opera e organiza a mobilização dos conhecimentos de conjunto em cada caso particular.

Essa mobilização de conhecimentos de conjunto, que o TST é convocado a

realizar, é fundamental para a construção de ambientes de trabalho saudáveis

e seguros, para proporcionar ao trabalhador autoestima e autoconfiança, para

que se sinta valorizado, digno, cidadão.

30

CONSIDERAÇÕES À GUISA DO DESENVOLVIMENTO LOCAL

As ações educativas do TST podem, em tese, contribuir para favorecer

circunstâncias de trabalho e o modo de ver e de se posicionar dos

trabalhadores, de modo a influir em condições objetivas e subjetivas do

desenvolvimento dos trabalhadores na sua especificidade de seres humanos.

Mas, para tanto, essas ações precisam convergir com a construção pelos

trabalhadores dos sentidos pessoais do seu agir fundamentados em motivos de

saúde e segurança de suas próprias vidas.

Nesse sentido, a ideia de capacitar e formar pessoas dentro de ambientes de

trabalho não se coaduna com a perspectiva instrumentalizadora e produtivista.

“A característica „educativa‟ de uma determinada ação está relacionada a uma

intenção de „ensinar‟ e a um objetivo final de que o público de interesse (ou

aluno) „aprenda‟ alguma coisa, no caso, a prevenir acidentes de trabalho” é o

que pensa Bley (2004, p. 28) e é disso que se trata quando se fala em

fortalecer os trabalhadores na defesa de sua qualidade de vida.

Essa interação entre tais indivíduos, os TST e os trabalhadores dá forma às

relações objetivas e subjetivas, onde esses atores sociais também podem

tornar-se agentes de uma construção da cidadania e de um desenvolvimento

do local a que pertencem.

Trata-se de um agir local, fortalecido e legitimado pela ideia de que, em

pequenos grupos, trabalhadores podem, com seu conhecimento e

discernimento, modificar situações de trabalho e até promover mudanças fora

dele ao repercuti-los no ambiente familiar, na relação com amigos, em

instituições diversas da comunidade em que vivem.

Não é mais possível se considerar nem residual nem secundário o conjunto de variáveis endógenas sociais do sistema local porque o desenvolvimento é, em grande medida, o fruto de uma complexa construção social da economia, saída de sociedades locais com estruturas e histórias determinadas. Por isso, já aceita-se hoje em dia um certo consenso que o desenvolvimento local é possível e que se trata de um processo dinâmico e global de colocação em marcha e sinergia dos atores locais para valorizar os recursos humanos e materiais de um território dado e em relação negociada com os centros de decisão do conjunto econômico social e político em que se inserem (GUERRERO, 1996, p. 410).

31

As ações educativas promovidas pelos TST em seus ambientes laborais, que

envolvem o trabalhador em conceitos e posicionamentos a favor da vida de

cada ser humano em particular na realização de sua atividade laboral, têm a

possibilidade de se desdobrar em resultados de favorecimento do

desenvolvimento coletivo e da sociedade.

Esse desenvolvimento de baixo para cima e endógeno como resposta a um

determinado estado da sociedade é que precisa ser transformado. Isso requer

produção de conhecimentos numa perspectiva de integralidade e de

integração, de forma a dar expressão às singularidades de cada um e de cada

situação.

Com esse compromisso, foi desenvolvida esta dissertação, que teve seu

projeto de pesquisa aprovado por Comitê de Ética em Pesquisa.

A responsabilidade de educar trabalhadores, para a qual o profissional TST

não recebe formação específica em cursos técnicos ou como educação

continuada, acrescenta uma responsabilidade adicional e complexa ao

universo de atividades relacionadas ao seu trabalho, que em si não é pequeno.

Bley (2004) trata do assunto sob o ângulo da Psicologia da Segurança, mais

especificamente a que é voltada para o estudo do comportamento humano no

que tange a segurança do trabalho e a educação.

O estudo dessa autora está baseado em ações educativas como treinamentos

e campanhas. Ela focaliza o trabalho dos “instrutores”, profissionais que

desempenham o papel de educadores dentro dos ambientes laborais, que em

sua maioria são técnicos em segurança do trabalho. Há, também, os

engenheiros que atuam com essa finalidade, mas a pesquisa de que trata esta

dissertação centralizou suas atenções na atuação dos TST.

Esses profissionais, ao desenvolverem ações educativas nos ambientes de

trabalho, o fazem quando as empresas abrem mão de recorrer a outras

instâncias de capacitação de trabalhadores, e enfrentam diversas dificuldades

ao desempenhá-las, dentre elas as que se referem ao fato de não possuírem

formação pedagógica que os orientem e subsidiem.

Portanto, o objeto de estudo desta dissertação se configurou pelas ações

educativas desenvolvidas pelos TST e os desafios que essas representam para

32

eles no exercício da capacitação de trabalhadores para a prevenção de

acidentes e doenças do trabalho.

A pergunta que orientou este estudo é a seguinte: Considerando as

necessidades do desenvolvimento local, e isso significa do contexto social e

produtivo e das pessoas envolvidas, como o técnico em segurança do trabalho

realiza no ambiente organizacional a função educativa, que dele se espera, de

formar os trabalhadores para atitudes de promoção da prevenção de acidentes

e doenças do trabalho?

O objetivo geral consistiu em analisar como técnicos em segurança do trabalho

vêm realizando, no ambiente organizacional, a função educativa que deles se

espera concernentes à formação de trabalhadores para a prevenção de

acidentes e de doenças do trabalho, tendo em vista o desenvolvimento de

contribuição técnica na área da educação com atenção às necessidades do

desenvolvimento local e ao incentivo de inovações sociais que o propiciem.

Dois foram seus objetivos específicos:

1º) A análise, por meio de revisão teórica, das contribuições de estudos e

pesquisas sobre a função educativa de profissionais em ambiente

organizacional, mais especificamente a que vem sendo exercida por técnicos

em segurança do trabalho, e

2º) A análise de como técnicos em segurança do trabalho se expressam sobre

suas rotinas na atividade de educar trabalhadores para a prevenção de

acidentes e doenças ocupacionais.

A contribuição técnica desta dissertação, elaborada a partir dos resultados

encontrados na investigação teórica e empírica, consiste na apresentação de

um método de intervenção social, que se mostrou coerente à finalidade de

contribuir para o fortalecimento da formação de TST para o exercício da sua

atividade educativa. Trata-se do Laboratório de Mudança, uma estratégia de

intervenção formativa e de desenvolvimento com características de inovação

social.

A proposta de estudar a função educativa do técnico em segurança do trabalho

na formação do trabalhador justificou-se pela necessidade de produzir

33

conhecimento científico na área da educação e de fortalecer o potencial das

forças vivas, que podem atuar a favor do desenvolvimento local.

A escolha deste tema se firmou durante a pesquisa bibliográfica e em

conversas sobre o assunto com a orientadora desta dissertação, com TST em

exercício profissional e com alunos do curso em segurança do trabalho em que

a pesquisadora principal atuou como docente. Tais interações consideraram

que o profissional TST tem papel importante na educação de trabalhadores e

que a educação pode ser um fator interveniente fundamental na redução dos

índices de acidentes e de doenças relacionadas ao trabalho.

Trabalhadores cientes dos riscos ambientais a que estão expostos possuem,

em tese, mais condições de usar o seu conhecimento em ações e intervenções

para melhorias do ambiente de trabalho e qualidade de vida.

A importância desta dissertação para a linha de pesquisa Educação e

Desenvolvimento Local do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social,

Educação e Desenvolvimento Local (PPG-GSEDL) legitimou-se por sua

intenção de contribuir cientificamente para a elaboração de conceitos e

metodologias que fortaleçam o processo de ensino-aprendizagem da

segurança e saúde do trabalho e, desse modo, robustecer a formação do

trabalhador como um profissional crítico e apto a exercer sua cidadania ativa.

A pesquisadora principal também viu nesta pesquisa uma oportunidade para

conhecer os aspectos do problema necessários ao seu aperfeiçoamento

profissional no campo da Segurança do Trabalho, da sua capacidade de fazer

pesquisas, de estudar metodicamente, de aprimorar as metodologias de

intervenção em sua atividade profissional. Compreendeu que produzir

conhecimento pode representar uma contribuição necessária às pesquisas que

buscam sistematizar o “estado da arte” nessa área de conhecimento.

Para o Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e

Desenvolvimento Local, esta pesquisa acredita-se ter contribuído para fazê-lo

ainda mais inserido socialmente, especialmente no campo da educação não-

formal, no ambiente das empresas, na formação do trabalhador, na

identificação de novos problemas para estudo a partir dos resultados

encontrados.

34

Esta dissertação está composta por esta introdução, quatro capítulos, três

deles estruturados em forma de artigo, considerações finais, referências,

anexos e apêndice.

O primeiro capítulo diz respeito a uma revisão teórica. Ele foi produzido a partir

de estudos e pesquisas sobre o tema desta dissertação e traz contribuições de

autores nacionais e do exterior com o propósito de conhecer os aspectos que

vem norteando os investigadores a seu respeito. Buscou, também, elementos

para referenciar teoricamente a pesquisa empírica realizada e a elaboração da

contribuição técnica derivada dessas investigações.

Esse primeiro capítulo se mostrou, também, como um importante momento

para a identificação de lacunas e insuficiências observadas nesses estudos,

que precisam ser sanadas. Os autores mais centrais dessa revisão foram Bley

(2004; 2014); Hahn (1999) e Carvalho (2014).

Para realizá-lo, foram levantados livros, dissertações de mestrado e artigos

científicos que abordaram assuntos referentes a ações educativas e segurança

do trabalho. Para esse levantamento recorreu-se às seguintes bases de dados:

Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD); Scholar Google;

Google livros e portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de

Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Encontrados tais materiais, esses foram lidos e submetidos a um fichamento,

que se iniciou pela compilação da referência bibliográfica completa e correta

segundo as normas da ABNT. Em seguida, as idéias centrais do texto foram

registradas acompanhadas da página em que cada uma se encontrava. Essas

feitas por meio de transcrições literais de trechos do texto, mantendo-as entre

aspas, ou por síntese própria. Também, objeto de registro foi o enfoque dado

ao tema pelo autor (a) ou autores (as) e as obras ou ideias às quais fizeram

referência para que se fosse possível ampliar a consulta aos textos de

referência clássicos mais significativos ou mais citados. Ao final do fichamento,

foi incluído um comentário sobre a contribuição do texto fichado, sua

atualidade, pertinência e relevância para a pesquisa em curso. Terminados os

fichamentos, se procedeu à definição das categorias de análise a partir dos

conteúdos encontrados e relevância para o tema da pesquisa. Para cada

categoria de análise foram buscadas contribuições nos fichamentos. Essas

35

foram cotejadas e organizadas de forma sistematizada. Ao final desse primeiro

capítulo, fez-se uma apreciação das contribuições teóricas encontradas com

base nos comentários pessoais registrados ao final de cada fichamento.

O segundo e o terceiro capítulo trazem análises dos resultados da pesquisa

empírica, desenvolvida com o compromisso expresso da pesquisadora

principal e sua orientadora de cumprimento da Resolução 466/2012 do

Conselho Nacional de Saúde, que disciplina as diretrizes e normas

regulamentadoras de pesquisas envolvendo seres humanos. Com isso os

depoimentos somente foram utilizados mediante autorização dos sujeitos

pesquisados. Eles expressaram seu consentimento livre e esclarecido com

relação à participação na pesquisa. Além disso, a coleta de dados também

contou com a autorização das empresas envolvidas.

O primeiro desses dois capítulos traz os resultados da pesquisa exploratória

realizada a distância junto a TST por meio de um questionário online. O

segundo analisa dados colhidos por meio de entrevistas semiestruturadas com

a uma amostra intencional e estratificada, composta por oito TST.

A coleta de dados empíricos ocorreu após a aprovação do projeto de pesquisa

pelo comitê de ética de uma universidade, para onde foi encaminhado.

Enquanto se esperava pelo parecer de autorização, procedeu-se à revisão de

literatura. Da pesquisa de campo, participaram profissionais Técnicos em

Segurança do Trabalho da Região Metropolitana de Belo Horizonte – Minas

Gerais. Ela se compôs de dois momentos. Primeiramente, foi aplicado um

questionário com perguntas objetivas e estruturado na plataforma do Google

Docs, conforme modelo anexado a esta dissertação. Após a análise dos

resultados obtidos com a aplicação desse questionário, procedeu-se à coleta

de dados por meio de entrevistas semiestruturadas junto a uma amostra de

sujeitos, que responderam ao questionário. Nessa segunda fase da pesquisa

empírica, foram aprofundadas informações qualitativas sobre o perfil dos

profissionais entrevistados, como desenvolvem sua função educativa, que

procedimentos utilizam para obter das falas, códigos e experiências dos

trabalhadores conteúdos para suas ações de formação, como observam

atitudes de prevenção de acidentes e doenças e como utilizam tais

informações na sua tarefa de educar. Foi garantido todo tipo de

36

esclarecimento, antes e durante o curso da pesquisa, cobrindo seus objetivos,

a metodologia utilizada e outras informações de interesse dos participantes.

O conjunto das informações obtidas nas duas abordagens de coleta de dados

foi analisado e relatado com vistas à descrição e compreensão do problema

que se colocou para estudo e à elaboração da contribuição técnica para fins de

intervenção social e educacional. Os dados obtidos por meio do questionário

foram consolidados e analisados recorrendo-se à abordagem quantitativa. Os

obtidos por meio das entrevistas semiestruturadas, por versarem sobre

dimensões subjetivas da vivência desses profissionais e de sua função

educativa, tiveram abordagem qualitativa para sistematização e análise. O

questionário foi composto por perguntas limitadas às alternativas apresentadas

de forma objetiva, e enviado aos TST, sujeitos da pesquisa, via correio

eletrônico, acompanhado de uma carta de apresentação da pesquisa e do

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) contendo esclarecimentos

sobre a pesquisa e a maneira como devem se manifestar a respeito do seu

consentimento em dela participar. O TCLE é um documento que informa sobre

a pesquisa: suas justificativas, objetivos, procedimentos, possíveis benefícios,

livre recusa do sujeito entrevistado a participar ou retirar sua contribuição a

qualquer momento, garantia do sigilo e privacidade das informações, formas de

contato com a pesquisadora e com o Conselho de Ética em Pesquisa. No caso

do questionário, a garantia do anonimato foi assegurada pelo próprio

instrumento, pois não houve qualquer possibilidade técnica de inclusão de

nenhuma informação que pudesse identificar a autoria das respostas. A

segunda pergunta do questionário contemplou a resposta do pesquisado sobre

sua ciência quanto à natureza da pesquisa, seus objetivos, métodos, benefícios

previstos, potenciais riscos e o incômodo que essa poderia lhes acarretar e se

concordaria em prosseguir no fornecimento das informações. Foram excluídos

da pesquisa aqueles sujeitos que não concordaram em dela participar ou se

apresentaram com outra atribuição funcional que não fosse a de técnico em

segurança do trabalho. É importante salientar que, seja na resposta ao

questionário ou às entrevistas semiestruturadas, em nenhum momento os

sujeitos da pesquisa foram indagados a respeito da organização em que

trabalham de forma a que pudesse comprometer a moral e a ética profissional

37

dos mesmos. A pesquisa não teve foco em discussões acerca de assunto

estranho ao tema, assim como não possuiu o caráter de atribuir vantagens

pecuniárias a nenhuma das partes envolvidas. A pesquisadora assumiu o

compromisso de suspender a pesquisa imediatamente ao perceber algum risco

ou dano, consequente à mesma, a qualquer um dos sujeitos participantes, que

não tivesse sido previsto no Termo de Consentimento As entrevistas

semiestruturadas contaram com um roteiro prévio, iniciado por perguntas

simples e básicas sobre o entrevistado e sua trajetória profissional. A partir

desse começo de conversa, fez-se o aprofundamento na busca de informações

sobre suas experiências e vivências na função educativa de TST. As

entrevistas semiestruturadas aconteceram em data, local e horário previamente

acordados entre pesquisadora e entrevistado/a, mediante seu consentimento e

da empresa em que era vinculado. A entrevista, de tipo semiestruturado, foi

realizada com oito técnicos em segurança do trabalho, cada qual

correspondente aos perfis estabelecidos pelos critérios de amostragem

intencional. O Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) também foi

adotado nessa segunda fase da pesquisa: cada entrevistado recebeu uma via

do documento, de modo que ao ler e, caso estivesse de acordo, autorizasse ao

pesquisador com sua assinatura, à continuidade da entrevista. As indagações

da pesquisadora consideraram, exclusivamente, os construtos pertinentes ao

tema central desta dissertação. Elas foram feitas em linguagem inteligível e

próxima à do entrevistado, observando-se a objetividade e a sequência dos

assuntos abordados. Quanto aos riscos, cuidados especiais foram tomados

para que não fossem induzidas respostas e evitar que o entrevistado se

sentisse constrangido ao tocar em assuntos mais sensíveis ou que pudessem

remeter a algum tipo de sofrimento psíquico. Esta pesquisa não trouxe

benefícios diretos a qualquer um dos participantes. Contudo, espera-se que

colabore com a formação de profissionais que atuam não somente na

execução técnica da prevenção de acidentes e doenças do trabalho, mas

também na formação pedagógica desses que possuem também a função de

educar como uma atribuição da sua atividade. A amostra para a realização das

entrevistas semiestruturadas considerou as características típicas da

população geral dos TST e algumas com recortes especialmente importantes

para esta pesquisa, tais como: gênero, efetivo exercício da função educativa,

38

cinco ou mais anos de atuação profissional, porte médio ou grande da empresa

em que trabalha com relação ao número de empregados segundo classificação

do IBGE e grau de risco 3 e 4 das condições de trabalho apresentado por ela.

Fez-se a avaliação da saturação teórica por meio da análise preliminar dos

dados obtidos a partir do início das entrevistas. Nesse sentido, uma atenção

maior foi dada ao que de substancialmente novo aparecesse a cada entrevista

realizada. As entrevistas semiestruturadas foram conduzidas de forma

individual e com registro por gravação eletrônica mediante autorização e

consentimento de cada entrevistado.

A análise dos dados considerou a individualidade dos discursos.

A pesquisadora principal comprometeu-se a acompanhar os retornos

pertinentes às respostas dos questionários e das entrevistas semiestruturadas

e a divulgar os resultados obtidos por meio da publicação de artigos científicos.

O quarto capítulo apresenta a contribuição técnica desta dissertação. Os

resultados da revisão teórica e da pesquisa empírica conduziram à decisão de

elaborar uma cartilha com a finalidade de socializar o método do Laboratório de

Mudança, um tipo de intervenção formativa desenvolvida por pesquisadores da

Universidade de Helsinque (Finlândia) a partir da psicologia histórico-cultural de

L. S. Vygostky e da teoria da atividade de A. N. Leontiev. Essa cartilha

apresenta aspectos teóricos e metodológicos desse método de intervenção e é

destinada aos profissionais TST e às organizações, que têm atuado na

formação em saúde e segurança do trabalho, dentre outras, a Fundação Jorge

Duprat Figueiredo, de Segurança e Medicina do Trabalho (Fundacentro) do

Ministério do Trabalho e Previdência Social, o Sindicato dos Técnicos em

Segurança no Trabalho (SINTEST), a Federação Nacional dos Técnicos em

Segurança do Trabalho (FENATEST), bem como a pesquisadores e todos que,

por razões peculiares, se interessam pela promoção da saúde e segurança dos

trabalhadores.

39

2. CAPÍTULO 1

APONTAMENTOS TEÓRICOS SOBRE EDUCAÇÃO EM SEGURANÇA E

SAÚDE DO TRABALHO NO CONTEXTO LABORAL

Vanda Maria Anacleto

Lucília Regina S. Machado

Resumo:

Este artigo, de revisão teórica, teve o objetivo de recolher em estudos realizados no Brasil e no exterior, elementos relacionados à educação para a Segurança e Saúde do Trabalho. Foram consultados bancos de dados e sites especializados, tais como: Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), Scholar Google; Google livros e portal de periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Os materiais encontrados foram classificados, conforme a ênfase dada à temática, em três categorias: educação para Segurança e Saúde do Trabalho, a formação humana em ambientes de trabalho e o profissional Técnico em Segurança do Trabalho (TST) e suas funções educativas. São trabalhos que buscam apontar as características desse tipo de intervenção educativa, suas finalidades, conteúdos, ações e dimensões operacionais. Há, dentre eles, convergências, sobretudo com respeito à sua importância e necessidade. Porém, algumas diferenças de abordagens foram identificadas. Finalmente, percebeu-se que é necessário maior incremento de estudos e pesquisas sobre a temática, especialmente com relação às metodologias, requisitos, conteúdos, critérios e mecanismos que precisam ser incorporados à formação do TST tendo em vista dotá-los de recursos fundamentais à realização de sua função educativa.

Palavras–chave: Segurança e saúde do trabalho. Educação do trabalhador.

Técnico em segurança do trabalho.

Abstract: This article, of theoretical revision, had the objective of collecting in studies, carried out in Brazil and abroad, elements related to the Education for Occupational Safety and Health. Databases and specialized sites were consulted, such as: Brazilian Digital Library of Theses and Dissertations (BDTD), Scholar Google; Google books and journal portal of the Coordination for the Improvement of Higher Education Personnel (CAPES). The materials found were classified, according to the emphasis given to the theme, in three categories: Education for Occupational Safety, Health and human training in work environments and the Technical Occupational Safety Technician (TST) and its educational functions. These studies seek to identify the characteristics of this type of educational intervention, its purposes, contents, actions and

40

operational dimensions. There are, among them, convergences, especially with respect to their importance and necessity. However, some differences in approaches have been identified. Finally, it was noticed that a greater increase of studies and research on the subject is necessary, especially with respect to the methodologies, requirements, contents, criteria and mechanisms that need to be incorporated in the formation of TST in order to equip them with fundamental resources for the realization of their educational function. Keywords: Occupational health and safety. Education of the worker. Work safety technician.

INTRODUÇÃO

A Segurança e Saúde do Trabalhador – SST é uma área da ciência e de

intervenção prática, que ainda conta com estudos e pesquisas iniciais, mas que

para o senso comum se revela de evidente importância, sobretudo quando

incidentes relacionados ao trabalho acontecem.

A SST requer políticas públicas e empresariais bem definidas e consistentes e,

sobretudo, sua aplicação concreta e efetiva. Requer, também, hábitos e

costumes, práticas e comportamentos individuais e coletivos, muitos dos quais

pouco incorporados à cultura do trabalhador brasileiro (MUCCILLO, 2016)

embora sejam fundamentais à garantia da preservação de suas integridades

física e psicológica e, ainda, das suas dignidades como seres humanos.

Essa conformação cultural do trabalhador tem sido construída historicamente

por uma estrutura social e políticas produtivas alicerçadas fundamentalmente

na lógica do produzir mais com menos, diante da qual a SST é chamada a

promover intervenções de ajustamentos de ambientes de trabalho com viés

francamente adaptativo.

Entretanto, intervir pressupõe tomar parte de um processo, meter-se de

permeio, interferir. Isso também pode ser feito por meio da educação dos

agentes envolvidos. A intervenção educativa pode ser considerada como o

principal instrumento que a SST utiliza nas suas ações de conformação ou de

conciliação das práticas laborais, especialmente quando está orientada a

proteger o trabalhador no desenvolvimento do seu trabalho para que não haja

dano na sua capacidade produtiva ou perda de sua vida.

41

Contudo, educar ou se educar para a Segurança e Saúde do Trabalho não é

um processo simples, traz desafios para quem educa e precisa ser educado.

Para o educador, há questões político-administrativas internas à organização e

as de ordem pedagógica, as quais possuem caráter particularmente complexo,

que demandam atenção diferenciada.

Não se pode dizer que sejam previsíveis os efeitos das ações de informar,

orientar e conscientizar trabalhadores sobre os riscos ou agentes de riscos a

que estão expostos e, ainda, sobre as melhores práticas preventivas, que

pedem, em muitos casos, mudanças de hábitos já enraizados subjetivamente e

incorporados nas práticas individuais e coletivas.

A atividade educativa da SST tem como motivo evitar acidentes e

comprometimentos à saúde do trabalhador. Nesse sentido, ela se desdobra em

ações diversas, dentre as quais se destacam as que se guiam por objetivos

relacionados à obtenção do chamado comportamento seguro. A realização

dessas ações requer condições, meios e técnicas favoráveis à materialização

desses objetivos e motivo, as dimensões de ordem operacional.

Essas dimensões operacionais são várias. Dentre as quais, se destacam as

relacionadas aos aspectos político-administrativos das organizações porque

essas afetam centralmente as condições e meios de desenvolvimento das

práticas educativas.

Porém, às afeitas ao contexto sociocultural que envolve a relação do

trabalhador com seu trabalho, seus instrumentos e vivências interpessoais são

também de grandeza considerável. Sobre isso, é importante lembrar que se

trata principalmente de trabalhadores adultos, alguns jovens e outros com mais

experiência, que já incorporaram determinados conceitos e modos de atuar,

seguros ou não. As intervenções educativas em SST lançam mão de

linguagens, valores e noções que lhe são muito próprias, especializadas, que

conformam o discurso e as formas de realizar as ações de ensino-

aprendizagem.

Portanto, é necessário levar em conta que todo esse processo educativo

possui uma série de fatores que nele interferem diretamente para que se

42

produzam ou não os resultados esperados. Por exemplo, os relatados por Bley

(2004, p.114):

Podem ser consideradas como variáveis definidoras dos processos de “planejar” e “realizar” o ensino de comportamentos seguros as informações que serviram como “ponto de partida” para o planejamento, a escolha dos recursos (didáticos, físicos e ambientais), a escolha de temas abordados e métodos de ensino, os procedimentos de avaliação da aprendizagem dos alunos, os tipos de objetivos de ensino e as características da formação dos instrutores para desempenhar a função de professor.

Dentre as especificidades da educação realizada pela SST, é também

importante considerar que ela difere da educação formal realizada pelas

escolas. Isso porque ela não se orienta por diretrizes e referenciais

pedagógicos devidamente expressos e formalizados em textos, não confere

quaisquer certificados aos educandos e nem tem previsto um prazo delimitado

para sua conclusão já que é um processo contínuo e permanente. Ela difere

também da educação informal, que ocorre de forma livre e espontânea nos

ambientes familiares ou na vivência social. A educação em SST configura-se,

assim, como não formal, pois pressupõe ser organizada e sistematizada ainda

que com certa flexibilidade com respeito a programas, formas de abordar

conteúdos, locais de realização e investimento temporal.

Conforme Anacleto e Machado (2016), a atividade educativa no campo da SST

se desenvolve por meio de ações como palestras, oficinas, campanhas,

treinamentos operacionais, cursos, diálogos de segurança e saúde, simulações

e outras estratégias de intervenção educacional, que tenham o objetivo de

sensibilizar todos os envolvidos nas situações visadas, promover a produção

de conhecimentos adequados e mudar contextos e práticas.

Como educação não formal, a intervenção da SST pressupõe a articulação de

valores, experiências, saberes e conhecimentos, requer olhares e aparatos

pedagógicos promotores das assimilações e aprendizagens. Essas não dizem

respeito somente aos trabalhadores, mas principalmente a eles, pois nem

sempre se tem como certas a utilização dos conhecimentos produzidos na

interação estabelecida e a transformação dos modos de agir.

A educação em SST demanda, portanto, planejar pedagogicamente esse

processo de ensino-aprendizagem e organizar os meios e os recursos para se

43

atingir a finalidade e os objetivos previstos. Para tanto, pressupõe como

primordial o comprometimento efetivo de todos os setores da empresa com as

ações a serem realizadas e suas condições operacionais.

Ela precisa responder sobre o que é necessário ensinar-aprender, em que

momento, a quem se destina e quais são suas finalidades, objetivos, condições

e meios de realização. Precisa promover e estabelecer uma relação dialógica

ampla, uma rede de interações, cuja construção requer procedimentos e

mecanismos pedagógicos para que possam surgir os resultados esperados do

processo de ensino-aprendizagem.

MATERIAL E MÉTODOS

Este artigo constitui-se de uma revisão teórica a cerca do tema da atividade

educativa pertinente à SST. Trata-se de pesquisa realizada no ano de 2016,

baseada em livros, relatórios de pesquisas empíricas e teóricas, dissertações e

artigos científicos selecionados a partir de busca em bancos de dados. Para

tanto, foram consultados arquivos da Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

Dissertações (BDTD), do Scholar Google, do Google livros e do portal de

periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES).

As palavras-chave ou descritores utilizados foram: educação, segurança do

trabalho; segurança do trabalhador; formação; educação laboral; técnico em

segurança do trabalho.

Os textos que apresentaram abordagem essencial no que tange a educação ou

formação em segurança e saúde do trabalhador foram selecionados para

leitura e análise de suas contribuições para o tema. Foram desconsiderados os

que não tratavam centralmente do assunto ou não agregavam elementos que

pudessem nuançar os resultados da investigação.

A metodologia adotada consistiu em estudar, interpretar e compreender os

textos selecionados a fim de se entender como tem sido refletida a educação

em Segurança e Saúde do Trabalhador, especialmente como ela acontece ou

não nos ambientes de trabalho e como se desenvolve o papel do técnico em

segurança do trabalho na perspectiva da intervenção educativa.

44

Determinados os critérios, foram escolhidos 23 textos: um livro, três

dissertações de mestrado, dois capítulos de livro e 17 artigos científicos. Os

estudos que esses textos trazem foram classificados em três categorias

conforme a ênfase dada, a saber: o profissional Técnico em Segurança do

Trabalho, especialmente sua função educativa; a educação para a Segurança

e Saúde do Trabalho e formação humana em ambientes de trabalho.

A revisão teórica que este artigo traz buscou identificar pontos de convergência

e de divergência entre os textos selecionados para estudo e contribuir para o

debate sobre o que dizem seus autores com respeito a elementos

fundamentais à construção do conhecimento sobre intervenção educativa em

SST.

OS TEXTOS ANALISADOS

Educar trabalhadores em SST ainda é uma prática que ocorre na maior parte

das vezes dentro de ambientes de trabalho, no interior de “quatro paredes”, no

espaço produtivo delimitado pela organização dos processos de trabalho.

Contudo, é preciso conferir visibilidade e desvelar como essa prática educativa,

de ensino-aprendizado em Segurança e Saúde do Trabalho acontece. Com

essa intencionalidade, foram identificados os seguintes textos, publicados no

Brasil e no exterior, que se destacaram pela sua contribuição para esta revisão

teórica.

A dissertação de mestrado de Juliana Bley, intitulada Variáveis que

caracterizam o processo de ensinar comportamentos seguros no trabalho,

defendida em 2004, no Programa de Pós-Graduação em Psicologia da

Universidade Federal de Santa Catarina, é uma dessas referências. Em 2011,

foi transformada em livro e, em 2014, em sua segunda revisão, foi republicada

recebendo o título de Comportamento seguro: psicologia da segurança no

trabalho e a educação para a prevenção de doenças e acidentes.

Antes, em 1999, Tânia Maria Hahn também defendeu dissertação sobre o

tema, nesse caso no Programa de Pós-Graduação em Engenharia da

Produção da mesma Universidade Federal de Santa Catarina. Sua dissertação

45

se intitulou Por uma pedagogia ergonômica: mais cidadania no mundo do

trabalho, tendo também oferecido importantes contribuições à temática.

Outra dissertação importante para esta revisão teórica é a defendida por

Andreia Raquel Machado Carvalho, em Portugal, em 2014, pelo Instituto

Politécnico do Cávado e do Ave. Seu título: A falta de formação e qualificação

como fatores de risco - As suas implicações na segurança do trabalho.

A função educativa do técnico em segurança do trabalho na formação do

trabalhador é um artigo que foi publicado em 2016 pela revista Trabalho &

Educação, escrito por Vanda Maria Anacleto e Lucília Regina Souza Machado.

Já o artigo Reflexões e alternativas para educação de adultos em segurança e

saúde no trabalho, de Maria Muccillo, foi apresentado em 2016 ao IV

Congresso Nacional de Segurança e Saúde no Trabalho Portuário e

Aquaviário, realizado pela Fundacentro - Fundação Jorge Duprat Figueiredo de

Segurança e Medicina do Trabalho.

Hugo Leonardo da Silva escreveu: Trabalho, formação humana e hegemonia:

as metamorfoses do mundo do trabalho e as políticas de produção, artigo que

publicou em 2015 na Revista Contemporânea de Educação.

Foi também incluído nesta revisão teórica o artigo publicado em 2014 por

Karina Inoue e Rodolfo Vilela na revista Revista Brasileira de Saúde

Ocupacional (RBSO), sob o título: O poder de agir do Técnico em Segurança

do Trabalho: conflitos e limitações, trabalho decorrente da dissertação de

mestrado da primeira autora.

Rafiq M. Choudhry escreveu o capítulo Behavior-based safety on construction

sites: A case study, do livro Accident analysis and prevention, publicado em

Oxford, em 2014.

Outros trabalhos que se fizeram presentes nesta revisão teórica, textos

publicados em periódicos ou anais de congressos são os seguintes:

Employers’ Behavioral Safety Compliance Factors toward Occupational, Safety

and Health Improvement in the Construction Industry, escrito por Sulastre Mat

Zin e Faridah Ismail e publicado no periódico Procedia - Social and Behavioral

Sciences, em 2012.

46

Em 2011, P. Hasle e G. Zwetsloot publicaram pela Safety (Amsterdam) o

artigo: Science Occupational health and safety management systems: Issues

and challenges.

Safety management practices and safety behaviour: Assessing the mediating

role of safety knowledge and motivation, de M. N. Vinodkumar e M. Bhasi foi

publicado pelo periódico Accident Analysis & Prevention em 2010.

A study on the impact of management system certification on safety

management, de M. N. Vinodkumar e M. Bhasi foi publicado pelo periódico

Safety Science em 2011.

A educação no trabalho prevenindo acidentes, artigo de Maria Cecília Marins

Oliveira e de Estelamaris da Silva Santos, foi apresentado, em 2010, ao 7º

Seminário do Trabalho, promovido pela Rede de Estudos do Trabalho – RET,

na UNESP de Marília, São Paulo.

Risco de acidente de trabalho: desafios a uma cultura de prevenção. O sector

da construção civil em Portugal também é um artigo apresentado em evento

científico. Isso ocorreu em 2005, na Universidade do Minho, Portugal, por

Teresa Maneca Lima, no Vº Congresso Português de Sociologia - Sociedades

Contemporâneas: Reflexividade e Ação, promovido pela Associação

Portuguesa de Sociologia.

Também enriqueceu esta revisão o clássico artigo: Culpa da vítima: um modelo

para perpetuar a impunidade nos acidentes do trabalho escrito por Rodolfo

Vilela, Aparecida Iguti e Ildeberto Muniz Almeida e publicado pelos Cadernos

de Saúde Pública, em 2004.

Pedagogia e ergonomia: interpelações cruzadas, artigo de Daisy Cunha,

Emmanuelle Puigserver e Laurence Belliès, foi apresentado ao XXIII Encontro

Nacional de Engenharia de Produção, em Ouro Preto, MG, Brasil, em 2003.

Segurança do Trabalho: que trabalho é esse?, de Sandrine Estella Peeters,

Francisco José C. M. Duarte, Alain Garrigou, Guy Peissel-Cottenaz, Franck

Chabut e Sérgio Lelles, também foi apresentado em Ouro Preto, Minas Gerais,

ao XXIII Encontro Nacional de Engenharia de Produção, em 2003.

Towards an effective co-operation between companies and occupational safety

and health services, artigo publicado em 2002 pelo International Journal of

47

Occupational Medicine and Environmental Health, de autoria de Dorine Willy

Van Der Drift.

Educação para o trabalhador – Uma abordagem psicopedagógica é um

capítulo da autoria de Vera Lúcia Abril Teles de Souza, que integrou um livro

editado pelo Ministério do Trabalho e Emprego e pela Fundacentro, em 2001.

La función de la empresa y la responsabilidad en educación y formación, de

autoria de Heikki Suomalainen, foi apresentado ao Ágora IX - Modelos

Alternativos de Formación, em Salónica, em junho de 2000 e publicado em

2002 pelo Centro Europeu para o Desenvolvimento da Formação Profissional –

CEDEFOP.

As atividades dos profissionais de segurança: uma problemática desconhecida,

escrito por A. Garrigou et al foi apresentado em Salvador, Bahia, em 1999, no

Congresso Brasileiro de Ergonomia, promovido pela Associação Brasileira de

Ergonomia - ABERGO.

As empresas como espaço de formação, artigo de Cristina Parente, foi

publicado em 1996, na Sociologia: revista da Faculdade de Letras da

Universidade do Porto, Portugal.

Esses vinte e três textos foram analisados e as principais contribuições neles

encontradas para esta revisão teórica sobre intervenção educativa em SST

serão apresentadas a seguir.

1.1 A EDUCAÇÃO PARA SEGURANÇA E SAÚDE DO TRABALHO NO ÂMBITO DAS

ORGANIZAÇÕES

Educar a força de trabalho para a produção, execução, operacionalização de

máquinas e equipamentos, geração de tecnologias é um fato concreto que

identifica os processos escolares de ensino-aprendizagem com fins de

qualificação e profissionalização. Entretanto, independentemente da

modalidade ou nível em que ocorrem tais intervenções, a educação para atuar

com segurança nos processos de trabalho se dá, em geral, em outro contexto,

o laboral, não fazendo parte dos componentes escolares formais.

Sobre isso, Muccillo (2016, p.2) apresenta questionamentos:

48

Significa não haver conteúdos de SST na educação formal acadêmica e só acontecer na educação complementar informal, por meio de cursos de curta duração, ou há falta também de adequação pedagógica frente à clientela a que se propõe o ato de ensinar para adultos?

Suomalainen considerou a importância de pensar a formação do trabalhador

como formação permanente, como uma tarefa de todas as instituições

educativas, nelas incluindo também as empresas, que deveriam assumir-se

também como espaço educativo, além de local de produção:

La formación permanente llegará a ser una realidad cuando uma cultura de formación permanente se extienda por las escuelas, las universidades, las instituciones de formación y también por las empresas (SUOMALAINEN, 2002, p. 172).

Essa educação presente nos ambientes de trabalho concorre, inevitavelmente,

com situações objetivas de alienação do trabalhador, seja em razão da

separação vivida por esse em relação ao produto de seu trabalho, do domínio

restrito e parcelar que ele possui do processo de produção e do distanciamento

que ele se encontra com respeito à riqueza que identifica o gênero humano

como processo histórico.

Entretanto, essa educação, a despeito das contradições objetivas produzidas

pelas relações de produção capitalistas e experimentadas no contexto laboral,

tem o potencial de promover questionamentos diversos, dentre outros: sobre

regras e normas, limites e possibilidades da participação do trabalhador,

introdução de inovações, geração de conhecimentos, aperfeiçoamento das

capacidades humanas de forma a fortalecer o germe da transformação do

espaço produtivo.

Silva reconhece a existência de uma nova pedagogia fabril e diz que essa

“realiza no cotidiano da produção três objetivos fundamentais: o aumento da

produtividade, a formação técnica e a conformação normativa de

comportamentos, atitudes e valores” (2015, p.38). É importante, contudo,

ponderar se tais objetivos se apresentam, de fato, a favor da saúde e

segurança do trabalhador.

Na verdade, as organizações se mostram como um braço estendido da

educação formal praticada nas escolas, uma vez que complementam a

49

formação lá adquirida, que ocorre, muitas vezes, sem proporcionar aos alunos

uma visão crítica do mundo do trabalho.

Nesse contexto de contradições e incertezas, é preciso desvelar como a prática

educativa de ensino-aprendizagem em Segurança e Saúde do Trabalho

acontece nos ambientes de trabalho e como ela pode ser encaminhada no

sentido de propiciar as transformações profundas que a realidade laboral

reivindica.

A pesquisa de Bley revelou que essa educação para Segurança e Saúde do

Trabalhador – SST precisa:

Ser capaz de considerar as necessidades experimentadas pelos aprendizes com relação às aprendizagens em segurança, de definir objetivos de ensino compatíveis com a necessidade de treinamento do público e com os recursos disponíveis (materiais, físicos, temporais) e de adequar os temas apresentados ao público... (2004, p.57).

Porém, há de se observar o que destacam Cunha, Puigserver e Belliès (2003,

p. 5): "[...] a aprendizagem pode ser mais ou menos diferenciada no que toca

às temporalidades, às demandas e aos suportes pedagógicos utilizados". Isso

significa que não há uma receita geral a ser seguida, que dependendo do

contexto em que a formação em SST acontece, particularidades e

singularidades devem ser consideradas para uma melhor construção do

conhecimento e formação humana.

Souza (2001, p. 263) destaca que:

O espaço criado na empresa para o treinamento e/ou desenvolvimento do trabalhador deve ser um espaço de busca, descobertas, trocas, diálogos, convivências e de abertura para a imaginação criadora, como também de sensibilidade, respeito e compreensão para com a linguagem, experiência e o conhecimento dos trabalhadores.

Contudo, segundo Hahn (1999), a cultura da formação do trabalhador dentro

das empresas não tem sido uma questão relevante, pois o treinamento tem

sido a estratégia dominante. Contrariamente a esse tipo de abordagem, seria

preciso cultivar a inteligência do trabalhador e não simplesmente submetê-lo a

treinos. Carvalho (2014) ainda acrescenta que a formação em SST não é fato

novo e que tradicionalmente é baseada em relações pedagógicas autoritárias.

50

Zin e Ismail (2012) ressaltam, assim, que as empresas precisam se abrir para

novas abordagens, que não objetivem somente a melhoria das condições do

espaço físico de trabalho, mas que tenham como foco a formação do

trabalhador.

1.2 FORMAÇÃO HUMANHA EM AMBIENTES DE TRABALHO: O PLANEJAMENTO

PEDAGÓGICO EM SST

As análises dos textos selecionados para esta revisão teórica indicaram que

toda e qualquer ação que tenha como objetivo a formação em serviço e, nesse

caso, o aprendizado da prevenção de acidentes e doenças do trabalho, pede

uma estratégia de planejamento que torne possível a interação entre o

trabalhador e a prática preventiva.

Em razão disso, foram identificados na leitura realizada alguns critérios do

planejamento pedagógico, que devem ser considerados e tratados para que

esse aprendizado realmente se realize e o conhecimento para a prevenção e a

promoção da saúde seja produzido e apropriado pelos educandos.

Assim, é preciso que se tenham definidos os objetivos, as metodologias de

ensino-aprendizagem, os recursos didáticos e de infra-estrutura, o público a

quem se destinam e os profissionais responsáveis pelas ações a serem

desenvolvidas.

Segundo Bley (2014), o mais importante é que esse planejamento tenha em

vista a formação do conceito de comportamento seguro, sendo esse o principal

objetivo dos eventos de segurança do trabalho. Mas para Choudhry (2014) e

Hasle e Zwetsloot (2011), as estatísticas, os números de acidentes e as

doenças são quem definem os rumos desse planejamento e, portanto, do

comportamento que se deseja formar.

Para Garrigou et al., contudo, o comportamento é quem gera critérios para a

formação do indivíduo, pois “As práticas de prevenção de riscos e de formação

são baseadas no fornecimento / aquisição de comportamentos individuais de

segurança” (1999, p.3).

Vê-se, portanto, na literatura examinada, a concepção de que formar

comportamento seguro é o conceito fundamental para orientar as organizações

51

em seu planejamento de intervenção educativa em SST, o que inclui a

definição do que precisam ensinar em matéria de prevenção, dos critérios a

serem valorizados e ângulos a serem enfatizados.

Hahn (1999) entende, porém, que é a participação do trabalhador na

elaboração do plano de trabalho educativo que pode possibilitar um avanço nas

relações de ensino-aprendizagem. Tal observação faz total sentido

considerando-se que o que deve ser ensinado ao trabalhador e por ele

aprendido precisa passar pelo crivo de suas vivências e percepções, da

realidade do seu quotidiano, de como se dão as situações de risco na sua

prática concreta e ordinária. Assim, os conteúdos das ações educativas

precisam ir ao encontro do sujeito em seu processo educativo. Para Muccillo

(2016, p.4): “É preciso saber relacionar as características dos educandos ao

ato de planejar e ensinar...”

Parente (1996, p.133) lembra que nas ações educativas em SST, “O seu

conteúdo é meramente prático, ensinado no posto de trabalho com base na

pedagogia do concreto, isto é, por referências a situações de trabalho no

quotidiano.” Nesse sentido, diz Muccillo que é importante “[...] saber relacionar

as características dos educandos ao ato de planejar e ensinar, atentar para as

regras facilitadoras do aprender no processo de aprendizagem do adulto”

(2016, p.4).

Bley (2014) critica os programas de educação em SST que enfatizam os

conteúdos e se inclina para ideia de uma educação que seja planejada de

forma a construir no trabalhador a capacidade de compreender, criticar e

intervir no seu ambiente de trabalho, o que chama de consciência crítica.

Souza também concorda com a necessidade de cuidado no planejamento dos

conteúdos a serem desenvolvidos:

Nesse sentido, uma atenção maior deve ser dada aos conteúdos que privilegiem o aprender a pensar, integrando teoria e prática do dia-a-dia do trabalho, suas condições e relações, estimulando percepção e capacidade de observação dos profissionais, socializando os conhecimentos e experiências relativos à segurança e saúde ocupacional (2001, p.264).

52

Isso significa, na interpretação de Cunha, Puigserver e Belliès entender que

"[...] o processo de aprendizagem ultrapassa o quadro da formação

institucionalizada para se ancorar na formação pelo e no trabalho." (2003, p.6).

Consideram que a educação para a prevenção deve ser algo em que o

trabalhador seja considerado como parte viva do processo de aprendizado.

Essa proposição ganha o assentimento de Vinodkumar e Bhasi (2010), quando

dizem que os trabalhadores são o elemento essencial que permite uma gestão

eficaz da segurança nas empresas.

Hahn advoga que:

O trabalhador não pode se limitar a um saber padronizado, “repassado”, baseado no treinamento ou no adestramento, mas deve dominar uma diversidade de saberes que o habilitem em situações complexas a deliberar, analisar, interpretar, decidir (1999, p.48).

Bley se apóia na abordagem comportamental, mas argumenta que:

As estratégias de aprendizagem e melhoria das condições de segurança de uma indústria precisam ser concebidas, no que se referem ao comportamento humano, com base nas situações concretas com as quais o trabalhador precisa ser capaz de lidar (2004, p. 26).

Logo, o planejamento das ações de educação em SST a serem desenvolvidas

no ambiente organizacional precisa levar em conta que mudança de

comportamento não acontece simplesmente com a transmissão de

informações ao trabalhador, que esse muda de perspectiva, de visão e de

formas de agir quando também é parte ativa do processo. Ou seja, é preciso

compreender o trabalho ouvindo o trabalhador que o realiza e como esse o

executa.

QUEM É ESSE EDUCANDO?

A leitura realizada para fins desta revisão teórica indicou a necessidade de

colocar essa questão, pois pensar e planejar eventos educacionais para o

ensino-aprendizagem em SST, antes de tudo, requer que se conheça o sujeito

para o qual eles se destinam. Isso significa levar em conta o que ele sabe, o

que tem de conhecimento, o que traz de vivência em relação à SST, o que se

quer dele e o que ele quer da empresa.

53

Nos cursos/treinamentos da área da segurança e saúde do trabalhador, normalmente, a clientela é constituída por grupos heterogêneos, não só no que concerne à escolaridade, como também à diversidade de funções, embora sejam profissionais que devem estar comprometidos com os problemas relacionados com o seu ambiente de trabalho (SOUZA, 2001, p. 256).

Para Vinodkumar e Bhasi (2010) o trabalhador é o principal elemento do

processo de gestão da segurança e saúde do trabalho e para ele deve ser

direcionado todo o processo de ensino. Assim como para Carvalho (2014, p.

69): “As empresas devem começar a pensar no trabalhador como parte

integrante da empresa e não apenas como alguém que tem que cumprir ordens

e horários de trabalho.”

Entretanto, o educando tem, segundo Parente (1996) tido um papel passivo,

tem sido tratado como mero receptor do que lhe é transmitido. Ou seja, para

essa autora portuguesa, o educando trabalhador tem sido levado a atuar no

processo educativo de forma a pouco contribuir para o desenvolvimento da sua

formação.

Tanto a pesquisa de Parente (1996) quanto a de Carvalho (2014) trazem

resultados que indicam que o trabalhador não tem sido favorecido no

desenvolvimento do seu intelecto, a começar pela formação escolar e/ou

profissional precárias ou até por sua inexistência.

Diante desse quadro desfavorável ao trabalhador, seria preciso desenvolver

estratégias educativas diferenciadas. Para Muccillo, isso é importante porque

“Sendo o educando adulto, no papel de sujeito de sua aprendizagem, a partir

das informações recebidas, ele poderá transformar em conhecimento aquilo

que lhe for significativo” (2016, p.5).

O que os educandos têm em comum é o fato de serem todos trabalhadores,

mas cada um na sua singularidade de adulto ou jovem, mais ou menos

experiente, homem ou mullher, brasileiro ou estrangeiro, com níveis de

escolaridade diversos, pode significar de forma distinta uma mesma informação

recebida. Ou seja, o público a quem se destina a educação em SST é

diversificado, aspecto que os autores consultados consideram importante na

construção de um plano pedagógico.

54

Hahn (1999); Suomalainen (2002); Cunha, Puigserver e Belliès (2003) e

Parente (1996) destacam que esse educando, adulto e trabalhador em situação

de formação, também é responsável pelo desenvolvimento de suas

capacidades, por sua emancipação, por suas ações de intervenção, por sua

construção individual ou coletiva de saberes no e para o trabalho.

Esse caráter de responsabilidade do sujeito a ser formado também é

assinalado por Vinodkumar e Bhasi (2011) ao ressaltarem que as empresas

devem formar trabalhadores com os conhecimentos, capacidades e habilidades

necessárias para realizar as suas tarefas com segurança.

Entretanto, Silva entende que tudo isso não passa de “novos dispositivos

formativos dispensados pela empresa para manipular e conformar a

subjetividade do trabalhador no cotidiano dos processos produtivos [...]

pedagogias higienistas” (2015, p. 43).

A ABORDAGEM E A METODOLOGIA

Dos resultados de sua pesquisa, Carvalho concluiu que, com relação à

metodologia e abordagens a serem empregadas na formação em SST, “É

importante escolher uma estratégia que seja a mais adequada para cada caso,

tendo em conta alguns fatores, tais como: local de trabalho, tipo de trabalhador,

qualificação/formação do trabalhador” (2004, p. 21).

Muccillo entende que tal estratégia, “começa com a comunicação clara do que

se vai apresentar, o porquê o tema é importante, como irá se desencadear e

por meio de quais atividades estão sendo propostas” (2016, p.6).

Entretanto, para Bley (2004), é preciso que as práticas de apresentação e

exposição não se sobressaiam àquelas que significariam a promoção de

diálogo, de discussão, de troca, de compartilhamento do conhecimento entre o

Técnico em Segurança do Trabalho (TST), geralmente responsável pelas

intervenções educativas, e o trabalhador. Para essa autora, o educador nas

suas ações educativas, precisa escolher um método de ensino que se

desenvolva a partir das vivências pessoais (BLEY, 2004). Assim, recomenda o

uso de casos reais (acidentes de trabalho e doenças), pois isso pode provocar

a comoção dos trabalhadores e, consequentemente, gerar comportamentos

55

seguros. Bley (2014) chama tais casos de contraexemplos. Oliveira e Santos

(2010) ressaltam que o uso de casos reais é comumente utilizado nas práticas

educativas em SST e chamam essa estratégia, à maneira behaviorista, de

reforço negativo.

Bley (2004; 2014) entende que levar o trabalhador a simplesmente manusear

equipamentos, máquinas e ferramentas para que ele entenda, compreenda e

mude seu comportamento em função dessa experiência pode não representar

realmente um processo de aprendizagem.

O que Lima (2005) indica explica, talvez, a limitação dessa estratégia de

ensino-aprendizagem, pois para essa autora as organizações devem repensar

a educação baseada em riscos. Isso significa considerar, desde a concepção

do projeto, a avaliação dos agentes e as formas de informação e formação

desse trabalhador.

Assim, seria preciso adotar abordagens mais compreensivas do que a

referenciada em riscos. É por isso que Bley (2014, p.60) pergunta: “Como é

possível ensinar alguém a se proteger de algo que não existe (acidente não

existe até que aconteça)?”

Este é, portanto, um ponto crítico do processo de ensino-aprendizagem do

trabalhador: é preciso que ele aprenda a prevenir-se de algo a partir de

agentes, situação que talvez ainda não conheça e isso pode lhe parecer muito

abstrato. O desafio está em levá-lo a ser capaz de identificar o que pode,

concretamente, provocar agravos à sua saúde e integridade, os fatores dos

incidentes.

Daí a importância da avaliação do quanto o trabalhador já aprendeu em relação

às questões apresentadas, expostas e discutidas nas intervenções educativas

em SST e no cotidiano dos processos de trabalho das empresas.

Os resultados da pesquisa de Bley abordam a ênfase que é dada aos

processos de avaliação logo após o término das ações educativas em SST.

Segundo ela, eles têm "considerado aquilo que os participantes devem ser

capazes de fazer após participar do evento...” (2004, p. 56-57).

Porém, conforme a autora, essa avaliação pode, simplesmente, limitar-se a

responder a funcionalidade ou não do evento formativo: se “funcionou”, o

56

trabalhador passou a se comportar da forma esperada; se “não funcionou”, não

houve mudança comportamental (BLEY, 2004, p. 62).

Portanto, alargar o entendimento do que seja avaliar o aprendizado do

trabalhador é outro ponto de estudo a ser aprofundado e bem planejado, pois

tal avaliação pode demandar formas não convencionais, e, inclusive, com

maior participação, individual ou coletiva, dos próprios trabalhadores.

Bley (2004) identificou na sua pesquisa que, dentre os sujeitos responsáveis

pelas ações educativas, são os técnicos em segurança do trabalho os que

consideram a avaliação ser um instrumento de relevância para conferir

resultados. Contudo, lembra Parente (1996), eles, em geral, não receberam

formação para tal. Embora os estudos de Bley e de Parente estejam

relativamente distante do tempo atual, é muito provável que a realidade

empírica referida por eles não tenha sofrido grandes mudanças. Sobre essa

falta de formação específica dos TST para realizar ações educativas e

avaliações de aprendizagem, Bley ressalta a baixa correlação estabelecida

entre o que representa “ser instrutor de eventos de segurança” e “ser um

agente de ensino" (2004, p.63).

Bley (2014, p. 58) alerta também para as multas, castigos, prisões, penitências,

censuras, desaprovações e desvalorizações utilizadas como formas de punição

do trabalhador que não se comporta conforme as prescrições da segurança do

trabalho. São estratégias muito questionáveis do ponto de vista educacional,

mas ainda utilizadas por empresas que crêem estar assim fazendo a correção

do trabalhador.

Já Carvalho (2014) revelou outro ponto interessante em sua pesquisa, ao

identificar as falas de “registro” de informação. Tal procedimento pede a

reflexão sobre o quanto o processo educativo (ou seria deseducativo?) estaria

controlado burocraticamente. As chamadas “evidências” se constituem de

documentos assinados pelo trabalhador, declarativos de que recebeu tais e

quais informações relativas à segurança do trabalho. Elas são peças que

podem ser utilizadas para responsabilizá-lo oficialmente por negligências.

Bley (2004; 2014) diz que é preciso questionar o que se tem praticado como

avaliação do aprendizado para efeitos da produção do comportamento seguro,

57

especialmente as tentativas de “correção” do trabalhador por meio de punições

uma vez que tais práticas se distanciam do que se quer como “proposta

preventiva”. Por outro lado, há também a necessidade de se verificar o como e

o quanto o trabalhador tem sido coagido/responsabilizado quando justifica sua

presença nos eventos educativos sobre SST (CARVALHO, 2014).

Carvalho (2014) ajuíza que o tipo de formação em SST dispensado ao

trabalhador, se inadequado ou impróprio, pode ser o principal agente de risco

com o qual o trabalhador lida diariamente, já que em vez de educá-lo pode

estar contribuindo, e consideravelmente, para a ocorrência de acidentes.

1.3 O PROFISSIONAL TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO E SUAS FUNÇÕES

EDUCATIVAS

Hahn parte do pressuposto de que:

Estar na condição de formar/capacitar o trabalhador é estar na condição de professor, é ter como função ensinar. No entanto, este ensinar vem passando por uma série de transformações, as quais estão inseridas em diversas tendências pedagógicas (1999, p. 25).

No Brasil, segundo Bley (2004; 2014), são os educadores em SST, por ela

chamados de instrutores, os que, em geral, coordenam as atividades

educativas destinadas aos trabalhadores.

Com base nos resultados de sua pesquisa, ela informa, porém, que o

profissional formado para a aplicação de técnicas preventivas, em grande

parte, desconhece práticas e métodos pedagógicos para sua intervenção

educativa junto aos trabalhadores. Ressalta que ele não tem sido formado para

desenvolver tal atribuição e que recorre à intuição subjetiva para realizá-la.

Hahn (1999) faz também essa ponderação:

Estes profissionais não possuem um projeto político pedagógico de atuação, baseado em princípios que possam reorientar sua prática. Neste sentido, acabam tendo atitudes e posições isoladas, sem muita coerência com a tarefa (1999, p. 106).

Parente (1996, p.133), contudo, não problematiza a questão, pois entende que

“O papel do formador limita-se a uma intervenção passiva de cumprimento das

instruções acerca de como deve monitorizar a formação e o que deve ensinar”.

58

Já para Muccillo, “Não é suficiente ter domínio de conteúdo e experiência

acumulada na profissão de especialista em Segurança e Saúde no Trabalho

para obter um bom desempenho como educador nesta área” (2016, p.2).

O papel formador do profissional em SST é também realçado por Vilela et al

(2004) e por Inoue e Vilela (2014). Esses últimos esclarecem que “O Técnico

de Segurança do Trabalho tem por atribuição específica identificar, avaliar e

informar riscos presentes nos processos de trabalho” bem como a função

educativa (2014, p.137).

Peeters et al (2003); Lima (2005) e Garrigou et al (1999) constataram, porém,

em suas pesquisas que esse profissional é visto por empresas e trabalhadores

como um simples guardião, um vigia de comportamentos.

Sem uma preparação para a arte de educar, o TST se vê com limitações para

elaborar planos e definir estratégias de ensino-aprendizagem junto aos

trabalhadores, pois encontra dificuldades para identificar as necessidades de

formação e de associar o que se faz necessário em termos de resultados a

serem conseguidos e como conduzir o processo pedagógico.

A pesquisa de Peeters et al (2003) traz o depoimento de um profissional da

área da SST. Ele diz sentir dificuldades para sensibilizar pessoas que já estão

acostumadas a fazer seu trabalho de determinada maneira e reconhece não

estar preparado para exercer a função educativa.

Hahn esclarece que “a falta de conhecimento e clareza frente à atividade que

executa torna este trabalhador inseguro e com medo de arriscar-se em práticas

educativas mais democráticas e diferenciadas, levando-o a optar pela

tendência tradicional." (1999, p. 133). A despeito disso, Vinodkumar e Bhasi

(2011) reafirma a necessidade de tornar as práticas de segurança facilmente

compreendidas e assimiladas pelos trabalhadores para que eles mesmos

construam um ambiente salubre e seguro.

Os estudos de Drift (2002) alinhados aos resultados das pesquisas de Bley

(2004; 2014), Hahn (1999); Parente (1996); Garrigou et al (1999); Peeters et al

(2003); Carvalho (2014); Inoue e Vilela (2014) e Muccillo (2016) indicam ser

necessária uma melhor formação e investimento no desenvolvimento da

capacidades e habilidades pedagógicas dos profissionais em segurança do

59

trabalho para que possam realizar suas funções didáticas com maior

efetividade educacional.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os textos selecionados para esta revisão teórica foram produzidos em

diferentes campos disciplinares (psicologia do trabalho, ergonomia, gestão da

produção e pedagogia) e por meio de distintas abordagens teóricas. Embora

não tragam maiores explicitações sobre o debate sobre correntes ou linhas

pedagógicas subjacentes a suas análises, eles convergem no sentido de

reconhecer a responsabilidade das organizações na formação dos

trabalhadores em matéria de SST.

O saber-fazer pedagógico nesse campo de intervenção educativa nasce,

conforme relatam os textos analisados, dos conhecimentos sobre prevenção de

riscos e de proteção da saúde, que o empregador pode e tem a obrigação de

oferecer ao trabalhador.

O trabalhador, por sua vez, ao se apropriar desses conhecimentos sobre

proteção e prevenção, pode a partir de sua vivência e experiência oferecer

outros elementos e dados pertinentes e importantes para a SST, o que nem

sempre tem ocorrido, conforme se verificou na análise dos textos selecionados

para esta revisão teórica.

Assim, a intervenção educativa em SST pode ser entendida como um

processo. Ao longo dele, sujeitos diversos interagem e compartilham cenários,

cabendo, contudo, ao educador e ao educando o protagonismo principal, pois

como disse Silva, “O processo educativo deve estar centrado na natureza do

objeto do conhecimento, nas concepções dos que aprendem e dos que

ensinam” (2001, p.263).

Os estudos analisados revelam que o sucesso da apropriação do

conhecimento em SST pelo trabalhador depende muito das estratégias e

metodologias utilizadas pelo educador, conforme expressa claramente Muccillo

(2016).

Hoje se sabe que não há como formar cidadãos para o mundo do trabalho se

há desconsideração pela disseminação e enraizamento da cultura da SST nas

60

organizações (HAHN, 1999). Mas, para isso acontecer, é preciso que o

trabalhador participe ativamente desse processo e se sinta como autor da

história do seu aprendizado, pois, como afirma Muccillo, “O ato de educar o

adulto é aquele que explora as nuances dessas facetas e une o sentir, o

pensar e o fazer Segurança e saúde no Trabalho” (2016, p.5).

Os estudos analisados sinalizaram a necessidade de incorporar conhecimentos

pedagógicos na formação inicial dos profissionais em SST, tal como apontam

Bley (2004; 2014); Muccillo (2016); Carvalho (2014); Peeters et al (2003);

Garrigou et al (1999) e Hahn (1999). Entretanto, os autores consultados não

teceram maiores aprofundamentos na discussão dos elementos e parâmetros

que devem orientar essa formação pedagógica.

Constatam-se, assim, lacunas que precisam ser preenchidas pela realização

de mais pesquisas e reflexões sobre a temática tratada nesta revisão teórica,

de forma a oferecer contribuições para o enriquecimento do debate sobre

princípios, pressupostos, requisitos e critérios a serem adotados nas

proposições e escolhas de metodologias, conteúdos e formas de gestão das

intervenções educativas em SST.

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63

3. CAPÍTULO 2

A ATUAÇÃO PEDAGÓGICA DOS TÉCNICOS EM SEGURANÇA DO

TRABALHO: DA CENTELHA DA INTUIÇÃO À DEVIDA VALORIZAÇÃO

ANACLETO, Vanda Maria.

MACHADO, Lucília Regina de Souza.

Resumo:

Este artigo relata resultados de uma consulta realizada junto a técnicos em segurança do trabalho sobre aspectos de sua atuação na formação de trabalhadores. Ela foi realizada em Minas Gerais, o segundo estado brasileiro que mais conta com tais profissionais registrados em todo território nacional. A consulta foi realizada por meio de um questionário postado em plataforma eletrônica. Foram observados todos os requisitos relativos à ética em pesquisa. Os respondentes, na sua totalidade, se identificaram com o papel de educador. Porém, destacaram que precisam receber formação adicional e continuada em didática, psicologia do trabalho, organização de conteúdos e gestão, dentre outros aspectos, para que sua função educativa esteja à altura dos desafios que lhes são confiados. A principal conclusão do estudo realizado foi de que os TST estão educando por intuição pessoal e que precisam receber a devida valorização que a função educativa requer.

Palavras-chave: Técnicos em segurança do trabalho. Educação de

trabalhadores. Educação em ambientes de trabalho.

Abstract: This article reports the results of a consultation with safety technicians on aspects of their work in the training of workers. It was held in Minas Gerais, the second Brazilian state that counts the most with such professionals registered throughout the national territory. The consultation was performed through a questionnaire posted on an electronic platform. All requirements related to research ethics were observed. Respondents, in their entirety, identified themselves with the role of educator. However, they stressed that they need to receive additional and continuous training in didactics, work psychology, content organization and management, among other aspects, so that their educational function is up to the challenges entrusted to them. The main conclusion of the study was that the TST are educating by personal intuition and that they need to receive the appropriate valorization that the educational function requires. Keywords: Safety technicians at work. Education of workers. Education in work environments.

64

INTRODUÇÃO

As ações de educação para a preservação da integridade do trabalhador e,

consequentemente, para a prevenção de acidentes e doenças relacionadas ao

trabalho constituem um assunto de interesse social, pois envolvem dimensões

muito importantes da vida: a promoção da saúde, da educação e do trabalho.

Alguns estudos já realizados no Brasil como os de Bley (2004; 2014) e Hahn

(1999) reforçam a importância da temática, pois tais práticas que possuem

como finalidade o aprendizado em SST – Segurança e Saúde do Trabalho

revelam-se ou configuram-se também como de interesse de políticas públicas.

Falar em Segurança e Saúde do Trabalho pode remeter simplesmente a

noções de cumprimento de legislação, regras, normas e procedimentos de

trabalho (BLEY, 2004), que devidamente observados possibilitariam aos

sujeitos economicamente ativos o resguardo contra infortúnios ou eventos

adversos à sua vida produtiva.

Contudo, capacitar trabalhadores em favor de sua Segurança e Saúde no

Trabalho – SST vai além de metas de, ao fim de cada dia, contar com

profissionais ilesos de doenças, lesões ou até mesmo de perecimentos

decorrentes da ação de agentes agressivos presentes nas atividades de

trabalho desenvolvidas por eles. Significa formar uma concepção, uma cultura

de aprendizado para um comportamento seguro.

Educar para a prevenção de acidentes, doenças e promoção da saúde do

trabalhador implica ter o indivíduo condições de atribuir sentido, de entender e

valorizar a importância de um bom nível das condições básicas e

suplementares que conferem qualidade de vida ao ser humano em seu

ambiente de trabalho e isso envolve seu bem-estar físico, mental, psicológico,

emocional bem como os relacionamentos sociais.

Para tanto, é preciso que o trabalhador compreenda o processo produtivo e se

oriente nesse contexto atuando com autonomia e capacidade de se relacionar

de forma crítica com a realidade em que vive de forma a ter clareza sobre

escolhas a serem feitas e decisões a serem tomadas (BLEY, 2014).

Em seus estudos, Bley (2004) identificou que dentre os profissionais que atuam

na formação e capacitação de trabalhadores para a prevenção, aqueles que

65

possuem formação técnica são os que mais são requisitados para assumir

essa responsabilidade.

Assim, o Técnico em Segurança do Trabalho (TST) é o que tem sido indicado,

dentre outros profissionais como engenheiros e gerentes, para ser o agente

principal nas atividades educativas em favor do comportamento seguro (BLEY,

2014).

Segundo Anacleto e Machado (2016), o TST desenvolve ações educativas

dentro dos ambientes de trabalho em favor da prevenção de acidentes e na

promoção da saúde dos trabalhadores, função educativa que lhe está atribuída

legalmente pela Portaria 3.275 de 21 de setembro de 1989, que também regula

essa atribuição.

Nos termos utilizados por Küenzer, a pedagogia da fábrica estabelece que:

Além do conhecimento do trabalho, todo o comportamento compatível com o processo produtivo industrial precisa ser ensinado: organização, disciplina, cuidados com a saúde física e mental, utilização correta dos instrumentos de trabalho e equipamentos de segurança e trabalho com qualidade (2002, p.61).

METODOLOGIA

Este artigo relata resultados de uma consulta a TST para o cumprimento de

uma das fases de uma pesquisa sobre a função educativa do técnico em

segurança do trabalho na formação do trabalhador, realizada, em Minas

Gerais, para fins de conclusão de um mestrado. A consulta foi efetivada após a

aprovação do projeto dessa pesquisa por um Comitê de Ética.

Ela teve como suporte um questionário composto por 20 questões com

alternativas de respostas previamente demarcadas e uma última pergunta com

espaço aberto à livre manifestação dos respondentes. Esse questionário foi

depositado na plataforma Google Docs e seu endereço de acesso foi enviado

por correio eletrônico a uma lista de profissionais Técnicos em Segurança do

Trabalho (TST), acompanhado de uma carta-convite contendo informações

básicas sobre a pesquisa e orientações sobre procedimentos relacionados ao

cumprimento das normas de ética em pesquisa.

Esses endereços eletrônicos foram fornecidos pelo Sindicato dos Técnicos em

Segurança do Trabalho de Minas Gerais (SINTEST) e pela unidade do Serviço

66

Social da Indústria da Construção Civil no Estado de Minas Gerais (SECONCI)

para exclusiva utilização acadêmica.

A carta-convite foi encaminhada a 100 TST e a eles foi disponibilizado um

prazo de 30 dias para o envio das suas respostas. Houve retorno de 33

questionários e, após análise, todos foram validados. Esse número foi

considerado satisfatório, considerando-se o caráter exploratório da consulta.

Os dados revelados foram tratados por análise de estatística simples.

Seu objetivo visou a obtenção de informações gerais sobre como os TST vêm

desenvolvendo sua função educativa. Com base nos dados por ela fornecidos,

foi realizada uma segunda pesquisa de campo, essa de natureza qualitativa,

para a qual foram utilizadas entrevistas semiestruturadas presenciais. O

objetivo dessa segunda abordagem visou aprofundar aspectos da função

educativa dos TST sobre os quais a estratégia metodológica da consulta

eletrônica não se revelou eficaz. No presente artigo, serão apresentados e

analisados apenas os dados obtidos nessa consulta.

O TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO: UM EDUCADOR PARA A FORMAÇÃO EM

PREVENÇÃO

Segundo dados da Federação Nacional dos Técnicos em Segurança do

Trabalho (FENATEST), o Estado de Minas Gerais contava até o ano de 2014

com 49.531 desses profissionais, registrados junto ao MTE – Ministério do

Trabalho e Emprego.

Minas Gerais é o segundo Estado brasileiro que mais conta com profissionais

Técnicos em Segurança do Trabalho – TST registrados em todo território

nacional.

Dos participantes da consulta aqui relatada, 60,6% se definiram como do sexo

masculino, 36,4% como mulheres e 3,0% não escolheram nenhuma dessas

alternativas. Portanto, responderam ao questionário 20 homens, 12 mulheres e

uma pessoa sem enquadramento em masculino ou feminino.

67

Em relação à faixa etária, 75,7% dos respondentes possuíam idade até 40

anos e os demais 24,3% de 41 a 60 anos de idade. Ou seja, os participantes

são, em sua maioria, pessoas com uma boa margem de tempo futuro de vida

produtiva.

Notou-se que 91,7% das mulheres se enquadravam nessa faixa de até 40 anos

de idade. Já 25,0% dos homens, ou seja, um quarto estava na faixa etária de

41 a 50 anos. Esses dados sugerem pensar que, talvez, a entrada das

mulheres na profissão de TST seja um fenômeno mais recente.

O cruzamento dos dados sobre faixa etária e tempo de experiência como TST

reforçam essa suspeita. Nota-se que as mulheres com idade até 40 anos

possuíam até 10 anos de experiência, diferentemente dos homens que ao

chegar a essa idade já apresentavam entre 11 e 20 anos de vivência

profissional como TST.

Tais dados sugerem que os homens, por terem mais tempo de experiência

profissional, podem dispor de maior facilidade para inserção e mobilidade no

mercado de trabalho. Possivelmente, eles estariam também tendo acesso mais

cedo a essa formação profissional comparativamente às mulheres, que por

fatores ligados ao gênero (casamento, maternidade, dentre outros) podem

estar se formando mais tarde.

Foram, também, observados dados discrepantes entre mulheres e homens

com respeito à participação em eventos de atualização dos conhecimentos

específicos da área: 25,0% delas afirmaram que nunca o fazem e 58,0% que

participam somente uma vez por ano. Em sentido contrário, 55,0% dos homens

disseram que aproveitam essas oportunidades em, pelo menos, duas vezes

por ano.

Tais diferenças relativas ao gênero aconselham a realização de pesquisa

específica para análise mais detalhada do que elas realmente significam, uma

vez que não faziam parte do escopo da consulta exploratória abordada por este

artigo. Trata-se, contudo, de questão relevante e com implicações para as

políticas de formação continuada dos TST.

Ao responderem se na formação escolar recebida foram capacitados para

educar trabalhadores, 54,6% dos TST disseram que não ou que foi pouca.

68

A despeito disso, todos afirmaram que, como técnicos em segurança do

trabalho, se identificam com o trabalho educativo que desenvolvem no

ambiente laboral.

Além disso, 72,7% declararam haver na empresa algum tipo de documento

contendo o registro dessa função educativa dentre as atribuições do seu cargo.

Como todos asseguram desenvolver ações educativas, ninguém deixou de

citar alguma(s) dessas modalidades: palestra, treinamento, campanha, sempre

com o sentido de orientar sobre a prevenção de acidentes e doenças

relacionadas ao trabalho.

Em relação aos temas tratados, os respondentes destacaram que o profissional

TST utiliza-se em grande parte da técnica de observação de comportamento

dos trabalhadores. Essa foi citada 46 vezes ao longo das respostas. Indicaram,

também, a consulta à legislação a ser cumprida e aos requisitos estabelecidos

em contratos de trabalho.

Praticar a observação é, então, uma necessidade intrínseca ao trabalho

formativo do TST. Isso significa que ele precisa aplicar o olhar atento, examinar

situações, acompanhar rotinas, interagir com o trabalhador e refletir sobre o

que está sendo observado. Ou seja, estudar e interpretar o meio e as

circunstâncias para, então, emitir comentários e pareceres fundamentados e

usar todas essas informações em suas ações educativas.

Para tanto, o uso da estatística, especialmente sobre números de incidentes,

foi apontado 21 vezes pelos TST.

Contudo, os participantes registraram o desejo e a necessidade de

aperfeiçoamento de suas habilidades para o bom desempenho de suas

práticas educativas, o que vem ao encontro da constatação de Bley: “[...] os

instrutores parecem não terem sido devidamente capacitados para

desempenhar o papel de “professor” no âmbito dos eventos de segurança”

(BLEY, 2004, p.49).

69

AS AÇÕES EDUCATIVAS: MÉTODOS E TÉCNICAS DE ENSINO

No questionário enviado foi permitido aos participantes assinalar mais de uma

opção ao responderem a questão sobre quais tipos de ações educativas o

técnico em segurança do trabalho mais utiliza em suas ações de formação para

a prevenção de acidentes e doenças do trabalho.

O treinamento foi a ação educativa mais citada, presente em 90,9% das

respostas. Em seguida, o Diálogo de Segurança e Saúde – DSS (78,8%).

As palestras apareceram em 69,7% das respostas e as campanhas em 63,6%.

Os cursos obtiveram 48,5% de indicações; os simulados, 42,4% e, outras

formas, 12,1%.

Porém, 70% dos participantes apontaram o DSS e as campanhas como as

ações educativas em que mais se sentem confortáveis a desenvolver no

ambiente de trabalho.

Com respeito à frequência com se realizam as ações educativas, 39,4%

informaram ser de algumas vezes por mês, sem ter a precisão em números

exatos. A opção trimestralmente ou em mais tempo foi marcada por 18,2% dos

TST.

Assim, 42,5% dos respondentes disseram realizar as ações educativas de uma

a seis vezes por semana. O DSS é uma ferramenta dinâmica que requer pouco

tempo para ser ministrada (ANACLETO; MACHADO, 2016).

Possivelmente, pode ser a ação educativa mais frequente para esse grupo de

TST. Há organizações que o utilizam todos os dias da semana. Outras, em dias

intercalados ou uma vez por semana. Contudo, sua utilização pode ser mensal,

dependendo, assim, da necessidade da empresa.

Na visão de 60,6% dos participantes da pesquisa, suas ações educativas

trazem resultados positivos, sendo que 90,9% deles afirmaram já ter recebido

de trabalhadores a informação de que alguma orientação por eles fornecida foi

decisiva para evitar algum acidente ou quase acidente ou, ainda, uma situação

de emergência.

Essa apreciação feita pelos trabalhadores supre o TST de informações

importantes para validar ou aprimorar as ações educativas sobre SST

70

desenvolvidas no ambiente de trabalho. De diversas formas os trabalhadores

podem contribuir com seus conhecimentos para adequar a função educativa

dos TST. A atitude receptiva do TST com respeito a tais cooperações também

pode ser um fator facilitador da aprendizagem dos trabalhadores.

Na avaliação de 93,9% dos respondentes, o trabalhador reforça a sua própria

formação quando participa com sugestões, que podem ir desde melhorias em

equipamentos a procedimentos operacionais. Isso significa reconhecer e

legitimar o conhecimento que o trabalhador possui, a inteligência advinda da

prática produtiva, fundamental para torná-la mais segura.

Parente (1996) e Cunha (2003) entendem que também a formação torna o

trabalhador capaz de intervir e com isso melhorar seu desempenho no e pelo

trabalho. Essa avaliação é compartilhada por 84,8% dos TST consultados ao

afirmarem que é o trabalhador quem melhor multiplica os conhecimentos

preventivos ao participar ativamente das ações educativas e utilizar o que

aprendeu em suas vivências de trabalho.

Hahn identificou, em sua pesquisa, que:

Na perspectiva do aluno/trabalhador, a exigência maior é a motivação para “aprender a aprender”, a pesquisa constante e o desejo de participação co-responsável frente à construção da aula/encontro e da sua própria formação contínua (1999, p.94).

Ouvir o que pensa o trabalhador é um expediente importante na ação

educativa. Quase todos os TST consultados (90,9%) disseram que promovem

junto aos trabalhadores avaliações das ações educativas desenvolvidas.

Em sua pesquisa em 2004, também realizada com sujeitos profissionais da

área da Segurança e Saúde do Trabalhador, Bley identificou que: "Os

instrutores com formação técnica consideram a avaliação como parte do

processo de ministrar eventos de segurança." (2004, p. 63).

A FORMAÇÃO DO TST PARA O APERFEIÇOAMENTO DAS AÇÕES EDUCATIVAS

Na última questão do questionário foi deixado um espaço para manifestação

livre do respondente sobre o que gostaria de receber em sua formação

71

continuada para o aperfeiçoamento de suas ações educativas no ambiente de

trabalho.

24,2% dos participantes se abstiveram da resposta. Ou seja, oito TST deixaram

o espaço em branco sem qualquer tipo de registro. Desses, a grande maioria

(87,5%) eram homens, grupo que detinha um maior tempo de atuação como

TST conforme apontado no início deste artigo.

Após análise das indicações feitas pelos consultados, elas foram classificadas

em quatro categorias: didáticas; fundamentos da educação; conteúdos

(currículos) e gestão.

DIDÁTICA

A didática, segundo Libâneo,

é o principal ramo de estudo da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da instrução e do ensino. A ela cabe converter objetivos sociopolíticos e pedagógicos em objetivos de ensino, selecionar conteúdos e métodos em função desses objetivos (1992, p.25).

Nessa categoria, foram, portanto, incluídos os registros dos consultados

relacionados a métodos; instrumentos e recursos; sensibilização e motivação e

relação entre educador e educando.

Com respeito aos métodos de ensino, apareceram nesses apontamentos as

técnicas de oratória, de transmissão ou de apresentação dos conteúdos,

incluindo formas de abordagem e formatação. Houve, também, menção à

distribuição da carga horária pelas ações educativas a serem realizadas.

Foram, igualmente, citados as necessidades de saber como e quando usar

mídias eletrônicas (aplicativos, por exemplo), jogos, dinâmicas de grupo e

individual. Houve, também, alusão à necessidade de saber produzir materiais

didáticos de simples entendimento por parte dos trabalhadores.

Os TST relataram que precisam aprender como sensibilizar e motivar os

trabalhadores para a prevenção de acidentes e doenças relacionadas ao

trabalho e que necessitam conhecer como elaborar programas educativos, que

sejam eficazes nesse sentido.

72

A relação entre educador e educando, ou seja, entre o TST e o trabalhador

também é algo que foi visto como carente de aperfeiçoamento profissional.

Essa relação foi apontada em duas direções: uma, que trata do que o TST

precisa ser formado para educar o trabalhador e a outra que diz respeito ao

que é necessário ser considerado para que o trabalhador seja educado em

SST.

Os TST consultados relataram que precisam aprender a como obter um maior

envolvimento por parte dos trabalhadores nas ações educativas. Ou seja,

demandaram o desenvolvimento de capacidades específicas ao ato de educar

como pontos fundamentais para o refinamento da formação do técnico em

segurança do trabalho.

A relação entre TST e trabalhador foi, de fato, um tema recorrente nas

respostas obtidas. Ela se apresentou em dois cenários: aquele onde o

educador busca plasmar o educando usando para isso seu conhecimento, suas

estratégias de ensino, sua capacidade de persuasão e, por outro lado, aquele

em que o trabalhador, carregado de experiências e vivências, busca agregar

seus valores, suas práticas e métodos nas ações educativas estendendo-as,

também, ao TST. Ou seja, educando o educador.

Gil destaca a possibilidade que a didática tem de favorecer “(...) a

sistematização e racionalização do ensino, constituída de métodos e técnicas

de ensino de que se vale o professor para efetivar a sua intervenção no

comportamento do estudante” (1997, p. 109). Mas lembra

Muccillo que é preciso ter em conta que nas ações educativas em SST:

O primeiro agente dificultador é o tempo, nunca condizente com a quantidade e complexidade de alguns conteúdos e as necessárias discussões a respeito. Daí a importância de uma didática facilitadora apoiada na seleção e aplicação de referenciais que nortearão as técnicas e as abordagens (2016, p.2).

OS FUNDAMENTOS DA EDUCAÇÃO

Dentre os fundamentos da educação, os conhecimentos de Psicologia foram os

mais citados pelos TST consultados, especialmente questões que dizem

respeito à relação entre educador e educando. Eles se referiram a noções de

73

psicologia do trabalhador; estudos sobre andragogia; psicologia do trabalho e

relações interpessoais. Consideraram que tais conteúdos precisam fazer parte

da matriz curricular de formação desses profissionais para que possam melhor

atuar na educação em SST.

A expectativa dos consultados é de que tais conhecimentos possam embasá-

los na busca de formas de estimular, motivar ou despertar o interesse do

trabalhador pelos temas abordados.

Mas não se trata da psicologia do medo, aquela que faz a imposição de regras

e normas, que coage, que usa os incidentes para produzir inquietações,

ansiedades, apavoramentos, pois tais sentimentos podem até provocar

inibições à aprendizagem do trabalhador. A psicologia sobre a qual os TST

desejam conhecer é a que poderá ajudá-los a estabelecer uma relação de

confiança com o trabalhador, de modo que se sintam confortáveis e tenham

prazer em estudar, em conhecer algo novo.

Muccillo reputa que:

[...] se foi acompanhado de desprazer ou mesmo de imagens de sofrimento, a busca do relembrar, do evocar o conhecimento para ser aplicado desencadeia um mecanismo mental de proteção e haverá dificuldade de relembrar e não será falta de inteligência ou escolaridade (2016, p. 5).

OS CONTEÚDOS DAS AÇÕES EDUCATIVAS

Conteúdos curriculares podem ser entendidos, como a um conjunto de

saberes, capacidades e ações que devem ser desenvolvidas ao longo do

percurso de uma prática educativa. (ZABALZA, 1992)

Os TST gostariam de ter seus conhecimentos atualizados. Esse foi um ponto

crítico da formação pessoal de cada um, levantado por todos os consultados.

Eles se mostraram interessados em fazer a revisão dos seus conhecimentos e

o acompanhamento das Normas Regulamentadoras – NR relativas à

segurança e medicina do trabalho, que são fundamentais para o exercício da

profissão. Mas, consideram que tal atualização deve ser direcionada para uma

maior compreensão dessas NR, para que eles possam lidar com maior

segurança frente à multiplicidade de interpretações sobre elas.

74

Outros conteúdos, que desejam retomar, mas de forma mais ampla e profunda,

são os relativos à Higiene Ocupacional, incluindo o manuseio de equipamentos

de medição de agentes ambientais.

Aspectos relativos ao planejamento dos conteúdos a serem ministrados nas

ações educativas também foram mencionados pelos TST consultados. Eles os

consideram de extrema importância, pois os trabalhadores, seus educandos,

são pessoas adultas, que possuem trajetórias de vida e de trabalho, que

carregam bagagens de experiência e de conhecimentos, que devem ser

tomados como ponto de partida no processo de ensino-aprendizagem, pois é a

partir dela que eles poderão interpretar os novos conteúdos a serem

oferecidos.

Os TST consultados entendem que precisam saber mais sobre como organizar

os conteúdos de maneira que um programa educativo em SST possa emergir

da interseção entre conhecimentos da experiência e os sistematizados. Mas,

além disso, desejam discutir sobre abordagens pedagógicas mais adequadas

para trabalhar os conteúdos selecionados e organizados para o

desenvolvimento das ações educativas.

A GESTÃO EM SST NAS ORGANIZAÇÕES

Os TST consultados demonstraram interesse em ampliar seus conhecimentos

sobre gestão como forma de dar maior vigor às suas condições de exercício da

função educativa. Eles levantaram três aspectos importantes dessa temática:

questões relativas a políticas; contrapartidas da legislação e como o Serviço

Especializado em Engenharia de Segurança e em Medicina do Trabalho

(SESMT) aparece no contexto da organização das empresas.

Exemplos de conteúdos pertinentes às políticas de interesse dos TST

consultados: conhecimentos sobre a Constituição Federal, especialmente seu

artigo 7º; a Lei 6.514/77, que altera o Capítulo V do Título II da Consolidação

das Leis do Trabalho, relativo à segurança e medicina do trabalho; a Política

Nacional de Segurança e Saúde do Trabalho (PNSST); o Plano Nacional de

Segurança e Saúde no Trabalho – PLANSAT; a Estratégia Nacional para a

75

Redução de Acidentes do Trabalho e o Programa Nacional de Educação em

Segurança e Saúde no Trabalho (Proeduc).

Contudo, os TST registraram sua insatisfação com a falta de incentivo à

atualização dos profissionais da área. O pagamento pessoal por esses

investimentos representam custos muito elevados e penosos para cada um.

Quanto ao conteúdo referente à legislação, os TST consultados reiteraram a

preocupação que possuem de contar com o acompanhamento atualizado das

Normas Regulamentadoras e sobre como proceder quando do não

cumprimento delas pelas organizações.

Os TST consultados assinalaram a necessidade de receber, em sua formação,

orientação jurídica para essas situações e sobre os meios que podem utilizar

para promover o diálogo e a articulação das legislações aplicáveis, tais como

as decorrentes do Programa de Prevenção de Riscos Ambientais (PPRA) e do

Programa de Controle Médico e Saúde Ocupacional (PCMSO).

Eles informaram que ao TST é atribuída toda a responsabilidade a cerca do

SESMT e em condições não favoráveis ao desenvolvimento de suas práticas

educativas. Afirmaram não dispor de evidências que atestem o

comprometimento dos administradores/gestores das empresas com as

questões de SST. Declararam que esses não têm permitido o acesso dos TST

às oportunidades de atualização profissional, revelando-se não ter interesse

em investir na qualificação desses profissionais.

Entretanto, os TST consultados se mostraram contrários a essa situação e

registraram o desejo de melhoria de suas formações para que possam atuar de

forma qualificada nas ações educativas. A esse respeito, é importante resgatar

o que disse Muccillo:

Portanto, ao se pensar sobre educação em Segurança e Saúde no Trabalho, o sucesso da aprendizagem do educando adulto dependerá da capacidade do educador em promover espaços favoráveis, meios para a organização das atividades, materiais de consulta à mão e linguagem adequada as características de seu público-alvo. A abordagem começa com a comunicação clara do que se vai apresentar, o porquê o tema é importante, como irá se desencadear e por meio de quais atividades estão sendo propostas (2016, p.6-7).

76

O DESENVOLVIMENTO LOCAL A PARTIR DAS DIMENSÕES DO CONHECIMENTO, DA

POLÍTICA E DA GESTÃO EM SST

A Segurança e Saúde do Trabalho na atualidade, além de conferir sentidos à

máxima da prevenção e da promoção da integridade física e psicológica do

trabalhador e das suas condições de trabalho, também desempenha um papel

de destaque em termos de posicionamento no mundo do trabalho.

Isso porque a SST contribui consideravelmente para o desenvolvimento das

pessoas, organizações e sociedades, mesmo no contexto socioeconômico

mundializado. Desenvolvimento segundo Claro e Amâncio (2008) abrange

“processos de transformações econômicas, políticas e principalmente humanas

e sociais” (2008, p. 291).

O problema investigado e relatado neste artigo não pode deixar de fazer

referência ao contexto da SST e esse traz questões relativas aos desafios do

desenvolvimento local, um processo onde os atores valorizam as relações e

seus recursos em favor decisões que refletem em seu meio político e social

(GUERRERO, 1996).

O problema que moveu a realização da pesquisa sobre a função educativa dos

TST coloca em evidência o papel dos sujeitos, educadores e educandos, TST´s

e trabalhadores, no cenário do desenvolvimento local. Os TST consultados

ofereceram elementos que levam à conclusão de que eles contribuem

significativamente para o compartilhamento de experiências, troca de

conhecimentos, aprimoramento de habilidades, reforço das relações,

desenvolvimento da capacidade de resolver problemas e para o fortalecimento

de identidades e culturas.

Os TST consultados mostraram-se conscientes de que conhecimentos

produzidos nas ações educativas que desenvolvem também podem ser

compreendidos como elementos da articulação que eles têm com o local de

sua atuação.

Nesse sentido, é possível compreender a pré-disposição deles para se

movimentar no contexto de projetos coletivos voltados à garantia da

salubridade não somente dos espaços laborais, mas também de outros locais

da sociedade. Para tanto, eles vêem na utilização das políticas públicas uma

77

importante mediação para fazer avançar a formação que precisam receber

para o adequado e aprimorado exercício de sua função educativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A consulta realizada junto a 33 TST, relatada neste artigo, evidenciou que a

Segurança do Trabalho deixou de ser uma função de linha de frente para ser

uma função de apoio dentro das empresas e, nesse sentido, ela precisa estar

amparada por estudos, levantamentos, pesquisas e indicadores que a levem

aos seus objetivos e finalidades.

Os dados coletados indicaram alguns elementos importantes sobre a formação

que os TST precisam ter para desenvolverem a atividade de educar

trabalhadores em favor da SST.

Os TST consultados ofereceram informações que permitem concluir que

realizam a função educativa estabelecida pela legislação brasileira.

Mostraram, porém, que eles precisam reforçar suas ferramentas conceituais e

metodológicas para bem realizar essa função. Especificamente, para realizar

de forma adequada a observação do comportamento humano, analisar

estatísticas acidentárias, determinar e desenvolver os conteúdos das ações

educativas.

Viu-se por meio dos dados da consulta realizada que dentre as ações

educativas mais frequentes dos TST estão os treinamentos, as campanhas e

os diálogos de segurança e saúde. Mas eles, ainda que identificados com o

papel de educador, disseram precisar de formação pedagógica para que

possam obter resultados positivos no processo de ensino-aprendizagem, já que

não foram formados para tal.

A pré-disposição para educar parece lhes conferir o ânimo para também avaliar

aprendizados de conhecimentos, pois ao fim de cada encontro educativo eles

aplicam provas com este fim. Sobre a necessidade que possuem de formação

continuada, dois eixos se apresentaram: o relacionado à atualização dos

conhecimentos específicos da área e os que dizem respeito ao aprender a

ensinar.

78

Os TST consultados veem no trabalhador o principal parceiro para o sucesso

das suas ações educativas em ambientes de trabalho. Isso ocorre quando ele

sugere melhorias nos procedimentos operacionais, participa das ações

educativas e leva os conhecimentos adquiridos para suas práticas laborais.

A consulta realizada ofereceu elementos para perceber a distância que existe

entre o que tem sido prescrito aos TST para seu trabalho de educar

trabalhadores, especialmente o que está escrito na legislação, e o que

acontece no trabalho real de realizar suas ações educativas nos ambientes de

trabalho.

Isso foi percebido de forma muito clara quando eles se manifestaram sobre

suas necessidades e demandas por aperfeiçoamentos em sua formação tendo

em vista o desenvolvimento da função educativa.

Em resumo, os TST indicaram com suas respostas estarem atuando

pedagogicamente de forma intuitiva. Se por um lado isso indica seu potencial

para educar trabalhadores nos ambientes de trabalho, por outro, deixam

entrever o quanto lhes são transferidas responsabilidades, que não têm sido

valorizadas na devida medida.

REFERÊNCIAS:

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CLARO, Priscila Borin de Oliveira; CLARO, Danny Pimentel; AMÂNCIO, Robson. Entendendo o conceito de sustentabilidade nas organizações. Revista Administração, São Paulo, v.43, n.4, p.289-300, out./nov./dez. 2008

79

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GIL, Antonio Carlos. Metodologia do Ensino Superior. 3. ed. São Paulo:

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GUERRERO, M. G. La red social como elemento clave del desarrollo local. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Estudos Rurais, 1996.

HAHN, Tânia Mara. Por uma pedagogia ergonômica: mais cidadania no mundo do trabalho. Dissertação (mestrado em Ergonomia). 1999. Programa de Pós-Graduação em Engenharia da Produção. Universidade Federal de Santa Catarina. 134p

KÜENZER, Acácia Zeneida. Pedagogia da fábrica: as relações de produção e

a educação do trabalhador. 6 ed.São Paulo, 2002.

LIBÂNEO, José Carlos. C. Didática. São Paulo: Cortez, 1992.

MUCCILLO, Maria. Reflexões e alternativas para educação de adultos em segurança e saúde no trabalho. In: IV Congresso Nacional De Segurança E Saúde No Trabalho Portuário E Aquaviário. 2016. Santos. Anais do Congresso Nacional De Segurança E Saúde No Trabalho Portuário E Aquaviário. 1CD-ROM.

ZABALZA, Miguel. A. Planificação e desenvolvimento curricular na escola.

Porto: Asa Editora; 1992.

80

4. CAPÍTULO 3

O TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO DIANTE DA SUA

RESPONSABILIDADE DE EDUCAR PARA A PREVENÇÃO DE ACIDENTES

E DOENÇAS OCUPACIONAIS

ANACLETO, Vanda Maria

MACHADO, Lucília Regina de Souza

Resumo:

Neste artigo, são analisadas manifestações de técnicos em segurança do trabalho (TST) sobre sua responsabilidade de educar trabalhadores para a prevenção de acidentes e doenças ocupacionais. São apresentadas reflexões a partir de entrevistas semiestruturadas realizadas com oito TST em Minas Gerais no ano de 2016. A análise destas levou em conta a individualidade dos discursos Constatou-se que a atividade educativa atribuída aos TST por legislação sobre prevenção e promoção da Segurança e Saúde do Trabalho é desconhecida pela maior parte dos entrevistados. Contudo e apesar de não serem preparados para tal, os entrevistados se reconheceram como educadores, se viram cumprindo essa atividade e alimentam a expectativa de poder realizá-la da melhor forma possível a despeito do contexto nem sempre favorável para isso.

Palavras-chave: Técnico em segurança do trabalho. Educação preventiva no

trabalho. Educação de trabalhadores.

Abstract:

In this article, it is analyzed manifestations of occupational safety technicians (TST) about their responsibility to educate workers for the prevention of accidents and occupational diseases. Reflections are made based on semi-structured interviews conducted with eight TSTs in Minas Gerais in the year 2016. It was found that the educational activity attributed to TST by legislation on prevention and promotion of Occupational Safety and Health is unknown by most of the interviewees. However, although they were not prepared to do so, the interviewees recognized themselves as educators, found themselves fulfilling this activity and nurtured the expectation that they could do it in the best possible way despite the unfavorable context.

Keywords: Work safety technician. Preventive education at work. Education of workers

81

INTRODUÇÃO

Este artigo traz análise de resultados de entrevistas com Técnicos em

Segurança do Trabalho – TST, realizadas em Minas Gerais no ano de 2016, no

desenvolvimento de uma dissertação de mestrado.

A capacitação de trabalhadores em SST tem ocorrido, na maior parte das

vezes, em ambientes de trabalho, ao abrigo dos espaços produtivos. Com

caráter não-formal, é processo de ensino-aprendizagem intencional integrante

de políticas de gestão organizacional.

Bley (2014) ressalta que a educação de trabalhadores e organizações para a

prevenção passa pela mudança de comportamentos. Isso implica alterar

práticas, hábitos, costumes, procedimentos, papéis e modos de atuação e

interação com o meio.

Empresas são locais de produção, mas também espaços educativos. Referem-

se à educação escolar nas suas queixas, lamentações e juízos sobre formação

de trabalhadores e se propõem a complementá-la. Ardilosamente,

organizações vêm buscando influir na elaboração de matrizes e conteúdos

curriculares de formação profissional (SUOMALAINEN, 2000). O mesmo se

observa com respeito à educação geral.

Hahn (1999) compreende que a responsabilidade pela educação no interior das

empresas vai desde os gestores até aos que lidam diariamente com

trabalhador como parte de uma cultura organizacional disseminada e

enraizada. Entretanto, segundo Bley (2004), dentre os profissionais que atuam

na formação de trabalhadores para a prevenção, os técnicos em segurança do

trabalho são os que mais se apresentam com tal responsabilidade formal.

Estão eles cientes disso e das condições organizacionais e pessoais

requeridas para tal?

Hahn (1999) reputou que eles não são devidamente preparados para exercer

essa atividade educativa:

Estes profissionais não possuem um projeto político pedagógico de atuação, baseado em princípios que possam reorientar sua prática. Neste sentido, acabam tendo atitudes e posições isoladas, sem muita coerência com a tarefa (HAHN, 1999, p. 106)

Isso porque, segundo Bley:

82

O baixo grau de capacitação docente dos instrutores pode permitir que os mesmos utilizem como critério de escolha do método de ensino a partir de suas vivências pessoais como aprendizes (o que deu certo comigo dará certo com o outro) desconsiderando as características dos objetivos de ensino e da população que

participará do evento educativo (BLEY, 2004, p. 59).

Então, é com o objetivo de analisar como técnicos em segurança do trabalho

se manifestam em relação à sua responsabilidade de educar trabalhadores

para a prevenção de acidentes e doenças ocupacionais que este artigo se

apresenta.

METODOLOGIA

Utilizou-se metodologia qualitativa, assim caracterizada em razão do

instrumento adotado, entrevistas semi-estruturadas, e do tipo de informações

solicitadas: sobre o perfil dos profissionais entrevistados, como desenvolvem a

atividade educativa, que procedimentos utilizam para obter das falas, códigos e

experiências dos trabalhadores os elementos para suas ações de formação,

como observam atitudes de prevenção de acidentes e doenças e como utilizam

tais informações na sua tarefa de educar.

Garantiu-se todo tipo de esclarecimento, antes e durante as entrevistas, sobre

finalidades e objetivos da pesquisa, metodologia utilizada ou outra informação

que se fizesse necessária. Foram disponibilizados os contatos das

pesquisadoras e da instituição de ensino envolvidas.

As entrevistas semiestruturadas contaram com um roteiro prévio, iniciado por

perguntas simples e básicas sobre o entrevistado e sua trajetória profissional. A

partir desse começo de conversa, passou-se à busca de informações sobre as

experiências e vivências na atividade educativa como TST.

Elas aconteceram em data, local e horários previamente acordados e não

implicaram qualquer ônus para o sujeito entrevistado. Entrevistas realizadas

em espaços físicos de empresas somente foram realizadas mediante

autorização formal para a coleta de dados. Oito TST foram entrevistas, cada

qual correspondente aos perfis estabelecidos pelos critérios de amostragem

intencional.

83

Sobre o perfil do entrevistado, os dados se referiram a gênero, idade, trajetória

ocupacional, tempo de exercício da profissão, participação em associações e

sindicatos, sentimentos relacionados à profissão.

Os entrevistados foram solicitados a descrever suas trajetórias ocupacionais e,

de modo especial, as experiências e vivências da atividade educativa em

ambientes de trabalho. Nesse particular, foram convidados a falar sobre as

formas ou estratégias empregadas na atividade de educar. Isso de forma

circunstanciada e livre, inclusive no que se refere a autocríticas.

A partir dessas recuperações biográficas, os entrevistados eram conduzidos à

realização de um balanço de suas experiências na atividade de educar em

ambientes de trabalho: o que desenvolveram como conhecimentos, habilidades

e atitudes nas suas ações e operações e o que consideravam que ainda

precisam desenvolver nesses sentidos. Ao final, eles foram provocados a

apresentar sugestões ou propostas, gerais ou específicas, sobre estratégias

para a formação inicial e continuada do TST tendo em vista sua atividade de

educar trabalhadores.

Para a definição da amostra de TST a serem entrevistados, foram observados

os seguintes critérios: gênero, efetivo exercício da atividade educativa, cinco ou

mais anos de atuação profissional, porte médio ou grande da empresa em que

trabalha com relação ao número de empregados segundo classificação do

IBGE e grau de risco 3 e 4 das condições de trabalho apresentado por ela.

Empresas consideradas de porte médio, segundo tal classificação, são aquelas

que possuem de 100 a 499 empregados e, de porte grande, mais de 500

empregados. Empresas de comércio e de serviços de porte médio são as que

possuem de 50 a 99 empregados e, de porte grande, mais de 100

empregados1.

Os critérios estabelecidos levaram à constituição da seguinte amostra

intencional composta por oito TST:

1 Disponível em: http://www.sebrae-sc.com.br/leis/default.asp?vcdtexto=4154. Acesso em 16

abr. 2016.

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Com efetivo

exercício da

atividade educativa.

Com cinco ou mais

anos de atuação

profissional.

Mulher Empresa de porte médio e grau de risco 3

Mulher Empresa de porte médio e grau de risco 4

Mulher Empresa de porte grande e grau de risco 3

Mulher Empresa de porte grande e grau de risco 4

Homem Empresa de porte médio e grau de risco 3

Homem Empresa de porte médio e grau de risco 4

Homem Empresa de porte grande e grau de risco 3

Homem Empresa de porte grande e grau de risco 4

Os conteúdos das entrevistas foram integralmente transcritos, analisados,

classificados por categorias e selecionados para apresentação de seus

elementos essenciais. Essa levou em conta a individualidade dos discursos.

Nesse sentido, cada sujeito entrevistado poderá ser identificado pela sigla que

abrevia Técnico em Segurança do Trabalho - TST seguida de um número.

ANÁLISE DOS RESULTADOS

OS TÉCNICOS EM SEGURANÇA DO TRABALHO ENTREVISTADOS

Conforme o estabelecido pela amostragem, foram entrevistados oito TST,

quatro homens e quatro mulheres. Os homens, aqui, assim identificados: TST

2, TST 3, TST 5 e TST 7. As mulheres: TST 1, TST 4, TST 6 e TST 8.

Todos eles estavam com mais de 30 anos de idade e, em grande maioria, com

mais de 10 anos de experiência em Segurança e Saúde do Trabalho. As

experiências de trabalho dos oito entrevistados concentraram-se na construção

civil, na mineração e no setor metroferroviário.

TST 1: Eu trabalhei como técnica mesmo até 2011, na Volvo, e aí fiquei um período fora, de agosto de 2011 a dezembro de 2012, porque fui fazer um estágio fora, na área de projetos, e aí em janeiro de 2013 eu me tornei funcionária na Samarco. TST 2: Ferrovia e, no momento, na Vale.

TST 3: Metalurgia e Comércio.

TST 4: Antes da segurança do trabalho, só com vendas.

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TST 5: Mais na parte metro ferroviária, mas já trabalhei em construção civil e numa indústria açucareira.

TST 6: Trabalhei com terraplanagem, obra civil e montagem mecânica.

TST 7: Na Andrade Gutierrez e na Odebretch até 2008. Mais na área de construção civil pesada. Trabalhei dois anos na Odebretch também em Angola. Na África. Mais direcionado para construção civil pesada: barragens, construção de termoelétrica, obras de saneamento, obra predial também. Voltando para o Brasil, surgiu a oportunidade de vir em Itabira, onde estou há quatro anos.

TST 8: Ferrovia e mineração.

Ao serem indagados se possuíam filiação sindical junto ao Sindicato dos

Técnicos em Segurança do Trabalho, responderam:

TST 1: Não.

TST 2: Não me recordo qual é o meu sindicato.

TST 3: Já fui filiado ao sindicato dos técnicos de segurança, mas há dois anos estou afastado da entidade. A entidade que acompanho é o sindicato dos metroviários,ao qual sou filiado.

TST 4: Sim, dos técnicos de segurança.

TST 5: Não. Na verdade, eu fiz uma pós-graduação em engenharia de segurança do trabalho, mas estou contratado como técnico de segurança. Só participo do CREA.

TST 6: Não.

TST 7: Hoje, não.

TST 8: O sindicato nosso é dos técnicos industriais, por conta da empresa em que trabalho.

O desconhecimento do sindicato da categoria dos TST e a não filiação a ele ou

a qualquer outro tipo de participação em entidades, organismos e associações

voltadas à Segurança do Trabalho foi um aspecto de extrema importância

revelado nas entrevistas. O único TST que diz estar filiado ao sindicato dessa

categoria profissional é também aquele que possui menor tempo de

experiência na área. No entanto, eles manifestaram sentimentos de apreensão

e preocupações quanto ao atual cenário da Segurança do Trabalho no Brasil:

TST 1: Na grande maioria, as empresas não dão a devida importância. Eu vejo pela empresa em que eu trabalho hoje. Ainda falta um pouco dessa cultura de se trabalhar realmente com a prevenção. A gente tem que ficar corrigindo os problemas que já aconteceram. TST 2: Tem ocorrido muita mudança. A vida é um aprendizado, a gente nunca fala que sabe tudo. Então, hoje, a gente aprende com o empregado, com o colega de trabalho. Cada dia, nós temos uma mudança.

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TST 3: Se for levar em consideração os últimos oito anos, tiveram alguns avanços, umas normas novas que trouxeram muita melhoria. Agora, o que falta realmente para área de segurança engrenar é a fiscalização, auditoria. A fiscalização do Ministério do Trabalho precisa ser mais efetiva, porque no caso da maioria das empresas elas só nos contratam quando recebem uma notificação da fiscalização do Ministério do Trabalho. TST 4: A gente enfrenta muitas dificuldades para poder melhorar a saúde e a segurança do trabalhador, algumas barreiras. O trabalhador que tem resistência em fazer reclamação, em fazer questionamentos, mesmo dentro daquilo que pode lhe beneficiar. Costuma aceitar as condições para poder manter o trabalho, porque acha que manifestar a opinião dele pode lhe prejudicar. E o que na verdade, nós como atuantes na área, nós estamos justamente ali para evitar que isso aconteça. TST 5: Acho que está precisando de muito apoio no geral não só do governo como das empresas. Como se diz, está bem largado. Várias empresas não se preocupam realmente com a segurança. Para elas ter o pessoal da segurança, o SESMT, é só por obrigação, por causa das normas e leis que têm que cumprir. O Ministério do Trabalho está com um descaso grande. Acho que está precisando dar uma reviravolta. TST 6: Antigamente, a gente via técnico de segurança na área, assim, mais inibido, mais escondido. Era muito mais difícil de trabalhar. Hoje, a gente vê mais liberdade, tem mais facilidade de trabalhar. TST 7: Acho que tem mudado muito. Quando eu formei, parece que a segurança estava no auge, era mais ação e menos papel. Hoje, está muito burocrático, o funcionário tem que assinar um monte de folhas na área para se sentir seguro. Antes, você fazia a análise de risco, na frente de trabalho, na tarefa que iria ser realizada e o pessoal participava realmente. Tinha menos documento e mais ação. Hoje, o cara assina umas dez folhas de ART, de check list disso e daquilo e vai trabalhar. Só que quem garante aquilo que foi passado para ele? Como a gente é fiscal, a gente vai na área, vê se o cara assinou a ART, dá uma lida no documento para ver se a pessoa está seguindo os procedimentos. É muito raro você não por uma não conformidade, que o colaborador está fazendo. Eu percebo que o cara não absorveu. Não absorve, é muita assinatura. Antes, quando eu me formei, a gente estava na área, você via. Que atividade vocês vão fazer? Vamos fazer, então, a análise de risco da tarefa. E o que vai ser? Vai ser isso, isso e isso... O pessoal se envolvia, falava, conversava. Hoje, o documento vem pronto de empresas contratadas para a pessoa assinar. Não vi nenhuma equipe local sentada e elaborando um documento. A gente pressupõe que foi feita uma análise de risco. Então, eu acho que mudou muita coisa nesse sentido aí. Para o técnico de segurança hoje é fazer as batidas mesmo, é chegar e ver qual é tarefa que vocês estão realizando, o que vai fazer, perguntar o que eles vão fazer e depois pegar o documento em si que ele assinou para ver se bate. Isso aí a gente tem que fazer todo dia. Porque está ficando muito assina aqui para mim, eu percebo assim. TST 8: O cenário evoluiu muito nos últimos anos, mas precisa melhorar muito ainda, pois tem muita coisa que está só no papel. Eu acho que as pessoas hoje são muito mais conscientizadas, estão

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muito mais voltadas para sua própria vida. Como a nossa atividade, por sermos gerenciadores, é mais de acompanhar, a gente consegue ver com olhos diferentes, ver do lado de fora. Na parte dos treinamentos, de execução de obra, muitas vezes, você vê que o que está ali em procedimentos, no papel escrito, não é o que está sendo cumprido. É onde a gente tem que intervir muitas vezes.

Os entrevistados mencionaram os avanços na legislação, na condução dos

trabalhos de campo, porém sinalizaram existir fragilidade na aplicação, na

operacionalização dos processos em Segurança e Saúde. Isso porque falta

fiscalização por parte do Ministério do Trabalho junto às empresas, o que não

acontece com o papelório. Afirmaram existir um excesso de documentação, de

registros de indicadores, de números e não de atividades de controle, de

fiscalização, de acompanhamento de desempenhos. Relataram também o

papel meramente coadjuvante do trabalhador em relação à SST, tão-só como

reprodutor de regras e normas.

A ATIVIDADE EDUCATIVA: COMO É PERCEBIDA, COMO SE MANIFESTA E COMO É

DESENVOLVIDA JUNTO AOS TRABALHADORES

Os entrevistados foram perguntados se conseguem perceber que desenvolvem

atividade educativa junto aos trabalhadores e como ela se manifesta.e, assim,

se posicionaram:

TST 1: A gente trabalha em cima disso, mas em ter indicadores de sucesso. Mesmo assim, a gente não desiste. Aqui, tem o setor de treinamento, que nos apoia, fazemos o agendamento das turmas, os treinamentos. Porém, não sei o nível de aprendizagem hoje.

TST 2: Procuramos passar tudo aquilo que nós aprendemos e que envolve nossos levantamentos, nossos riscos ambientais. Passamos para toda a equipe.

TST 3: Sim, acontece no cotidiano, com orientações sobre o uso de equipamentos, treinamentos e capacitações por meio de cursos específicos, CIPA, algo que consta da NR10, uso dos equipamentos de proteção, hábitos de segurança. É o que é vivenciado. Não da forma que deveria ser, mas tem um caminho.

TST 4: Com toda a certeza. A gente é meio psicólogo.

TST 5: No meu caso como o de muitos colegas, a gente dá muita base por meio de treinamentos. E, também, externamente. Não apenas a questão de EPI, mas também o tipo de atividade. Eu acompanho mais é a atividade no campo, quando o empregado está exposto ao risco, mais perigosa mesmo, não só do pessoal que é efetivo da empresa, mas também a dos terceirizados. Eu acho que eles estão sempre aprendendo questões de segurança do trabalho. A gente também passa algum recado com respeito a algum serviço em casa.

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TST 6: A gente está aqui hoje é para orientar, para informar, para dar conhecimento para eles. Inclusive, com respeito aos terceirizados porque a gente vê que o técnico da contratada fica mais preso às formalidades, ao papelório. Como eu fico mais no campo, a gente fica mais é orientando, educando, instruindo.

TST 7: Eu percebo isso quando alguns dos trabalhadores com quem a gente convive durante três, quatro anos, por conta da confiança na gente, eles mesmo chamam para dizer: "Olha, vou fazer uma tarefa ali, vai ser dessa e dessa forma. Vamos lá para você ver". Você percebe que eles têm confiança na gente e que se preocupam em desenvolver a tarefa sem se prejudicar. E também para não fazer errado. Então, eu percebo que a educação funciona assim.

TST 8: Por eu ter vindo dessa área de treinamento,onde trabalhei por três anos, consigo ver isso claramente no nosso dia a dia. A gente tem um cronograma a seguir. Seja do engenheiro ou do servente, que vai trabalhar numa obra, ele é o mesmo. São os treinamentos. Por exemplo, o RAC, que é um só. É quando se vê a necessidade da capacitação do multiplicador, de quem está ali na frente e que tem a responsabilidade de ministrar. Você tem que ter um jogo de cintura muito grande, uma forma de falar a mais clara possível, sem deixar o conteúdo, que é norma, para trás. Tem que colocar isso na linguagem das pessoas que estão ali e desenvolver esse trabalho, principalmente, dentro da sala de aula.

Os entrevistados demonstram algumas ambiguidades nas suas falas,

provavelmente pela insegurança e incerteza com relação a um campo de

atividade para o qual não receberam qualquer formação específica ou para o

qual não se atentaram. Entretanto, eles se reconheceram como educadores.

Pelo que se viu, na maior parte dos relatos, a atividade educativa do TST é

relacionada à realização de treinamentos e cursos junto aos trabalhadores para

cumprimento de legislação ou procedimentos operacionais das empresas.

Ao serem perguntados se sabem que essa atividade educativa do TST consta

da Portaria 3.275 de 1989, que regula essa profissão, e se há algum registro

formal na empresa que a descreva, eles assim se expressam:

TST 1: Eu não sabia que tinha uma Portaria que regulava isso. TST 2: Tenho conhecimento da Portaria, mas não desse registro pela empresa.

TST 3: Sim. O plano de carreira da empresa fala que, nas atribuições do técnico, está a de capacitar e orientar os empregados em relação

às ações pertinentes de segurança do trabalho. TST 4: Sim.

TST 5: Eu desconheço. Mas, no plano de ação da empresa, esse item entra. Na Portaria, pode até ser que tenha, mas não estou

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lembrado. Nós temos um plano de cargos e salários, que envolve essa parte de educação. A gente tem que fazer isso também.

TST 6: Eu não me recordo. TST 7: Eu nem me lembro mais da minha ordem de serviço, porque tem quatro anos que eu cheguei aqui. Mas isso está presente em

todo o momento. TST 8: Não sei se isso está regulamentado na função.Não sei se isso está na minha ordem de serviço. Agora, vou passar a fazer treinamentos. Então, penso que isso vai ser incorporado à minha ordem de serviço. Mas, isso não havia nas outras empresas em que trabalhei.

Os TST revelaram falta de conhecimento sobre a legislação que regula a

profissão e sobre normas internas que demarcam suas atividades laborais,

ocorrências que recomendam estudos adicionais para elucidar aspectos

dessas desinformações, contextos ou motivos que lhes são subjacentes.

Buscou-se, então, saber como os entrevistados enxergam a atividade de

educar no âmbito da prevenção e promoção da segurança e saúde dos

trabalhadores nos ambientes de trabalho:

TST 1: Eu acho que a educação é muito importante para o sistema, mas tudo deve ser documentado. Não é a empresa que vai ensinar. Nem é o técnico de segurança que vai ensinar o trabalhador. Mas, se ele já vem de uma formação, com isso enraizado, é muito mais fácil. TST 2: Isso depende da capacidade que as próprias empresas oferecem. Mas, a gente vê os resultados no dia a dia, nos índices levantados de acidentes ou de quase acidentes. TST 3: A educação acontece com espaços, mas não com intervalos regulares. Tem treinamento que você faz a cada seis meses, outros a cada oito ou nove meses. Ou, às vezes, nem acontece. TST 4: No desenvolver das coisas, os trabalhadores vão se afrouxando para o entendimento. A barreira é quebrada desde que você tenha a maneira correta de falar com eles, não tentar impor, mas mostrar que aquilo é importante. TST 5: A gente tem que fazer muita campanha, ficar naquela ladainha com o sujeito o dia inteiro. Nós temos a SIPAT também, realizada todo ano. Há os treinamentos periódicos. Mas, eu acho que conseguimos fazer apenas um pouco desse tipo de trabalho. TST 6: Nosso tipo de educação, de orientação não é igual ao que ocorre dentro de sala de aula. Acontece é muito dialogo, muita conversa, principalmente quando a gente vê um desvio ou uma inconformidade. Então, é uma forma de educar, mas não formalizada. TST 7: É diferente a abordagem de educação. Você tem que ser amigo, profissional e puxar a orelha também. Mas com um jeito. O

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filho pode estar doente e o cara trabalhando em altura. Até com isso aí você tem que saber lidar. Chamar atenção polidamente, conversar mais. Nossa participação tem que ser desse jeito. TST 8: Nós tínhamos uma profissional pedagoga, pós-graduada em gestão de treinamentos, temos os instrutores. A gente também tem nossas próprias capacitações. Um cronograma é feito e há uma equipe multidisciplinar formada por psicólogos, pedagogos, uma equipe enorme em nível de diretoria para fazer isso.

Os entrevistados apresentaram diferentes cenários para explicar como

enxergam a educação dos trabalhadores para a prevenção. As descrições

variaram conforme a prática laboral de cada um há aqueles ativos em campo,

na produção com o trabalhador e os mais envolvidos com tarefas

administrativas. Perceberam-se preocupações com a forma de tratar o

trabalhador e com o registro do que foi feito. Os recursos, as estratégias, as

ações educativas, o relacionamento entre educador e educando foram

aspectos que estiveram presentes nas suas falas.

Perguntados se foram formados para educar o trabalhador, se sentiam-se

preparados para tal e se a experiência pregressa tem contribuído ou

influenciado no desenvolvimento da atividade educativa, foram encontrados os

seguintes resultados:

TST 1: Absteve-se da resposta.

TST 2: Trago uma carga boa de aprendizados, experiência de dezessete anos, mas a gente não pode falar que sabe, a gente aprende porque a vida é um aprendizado. Então, eu não sei certas coisas, mas trago uma "carguinha" boa.

TST 3: No curso que fiz, não. Meu aprendizado veio foi com a vivência, de colegas mais experientes. O curso técnico não oferece essa formação voltada à capacitação. Graças à experiência, à vivência, estou no caminho, tenho certa bagagem e segurança para passar alguma informação, exercer essa função educativa.

TST 4: Não. Sendo bem sincera, não. O conhecimento que é passado para a gente no curso técnico é muito básico e, na verdade, a gente vai ver mesmo a necessidade é na hora que está dentro do setor de trabalho, quando a gente vai entender como as coisas funcionam realmente. E com o contato direto com o trabalhador, no decorrer das atividades dele, a gente consegue fazer isso de forma tranquila.

TST 5: Quando eu me formei, não. Inclusive, eu acho que esse assunto nem entrava. Tem muita coisa que eu acho que a gente teria que aprender para poder passar. A gente sempre passa alguma coisa e vai aprendendo também.

TST 6: Negativo. A gente vê assuntos de lei, de norma, de CLT. Como educar, a gente vai adquirindo ao longo do tempo, pois a gente tem que conversar muito, orientar. Com isso, a gente vai aprendendo.

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TST 8: Eu não tive essa formação, a capacitação para ministrar treinamentos. Há dez anos eu trabalho na área e há dez eu já cumpria praticamente o que está na norma hoje.

A formação do TST para a educação de adultos trabalhadores, segundo os

entrevistados, não está contemplada pelos projetos pedagógicos das escolas

que formam esse profissional. A experiência de trabalho e os desafios do dia a

dia são a base que os conforma como educadores em ambientes de trabalho.

As intervenções educativas com maior destaque são, conforme relatam, as

campanhas, os treinamentos, os diálogos de segurança e saúde:

TST 1: A gente já fez a SIPAT, faz treinamento para utilização de EPI. Quando eu cheguei aqui em 2007, eu tentei implementar o diário de segurança, porque não existia.

TST 2: É treinamento, procedimento, DSS. Nós também temos as campanhas, a própria SIPAT.

TST 3: Os treinamentos específicos, como nós montamos, eles são todos estruturados, embora não tenham sua periodicidade em cronograma.

TST 4: A gente fazia campanhas educativas. Principalmente, envolvendo a família e os filhos. E o DSS, quando eu não estava presente era o encarregado o responsável.

TST 5: A gente tem muito disso, feito campanha, nós temos a SIPAT.

TST 6: DSS, campanha e o POTS, que é uma ferramenta também in loco.

TST 7: Para o técnico de segurança hoje é fazer as batidas: chegar e ver qual é tarefa que estão realizando, perguntar o que eles vão fazer e depois conferir no documento que eles assinaram para ver se bate.

TST 8: No mais, é só mais treinamento. Palestras, algumas tem.

No entanto, para que a relação educativa exista, é importante levar em conta o

outro sujeito envolvido, o trabalhador a ser educado e a sua atuação nesse

processo. Os entrevistados foram, então, indagados se e como os

trabalhadores manifestam a necessidade de capacitação em SST e se o que

falam sobre a experiência deles colabora para o desenvolvimento dos

conteúdos das ações educativas.

TST 1: Depende do empregado. A gente tem empregados que trabalham há anos na empresa. Aí, quando você impõe alguma norma, alguma coisa ... Como também ocorre o contrário, como esses empregados têm muita experiência eles podem trazer essa experiência para nós. Eu trabalho com a experiência dessas pessoas.

TST 2: O trabalhador é treinado para isso também, para contribuir.

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TST 3: Geralmente, vem de alguns gerentes. No universo da empresa, no máximo, uns quinze por cento ficam preocupados com a segurança. O restante, não, infelizmente.

TST 4: Muitas das vezes, o próprio trabalhador aborda a gente com determinadas situações. E isso faz com que a gente veja lá na frente a necessidade de colocar aquilo em prática ou não. Muitas vezes, o trabalhador chega a questionar o porquê de não poder fazer isso naquele momento. E isso pode antecipar o risco que pode ocorrer.

TST 5: Sim, uma minoria. Já tivemos alguns empregados que apresentaram a necessidade de algum treinamento especifico. Eles estavam sentindo falta de uma reciclagem.

TST 6: Às vezes, chegam um ou outro, pois a gente cria uma certa liberdade pela convivência. Hoje eu já tenho sete anos de projeto. Um ou outro costumam até me perguntar: “como vai sua família, seu filho você está bem?”

TST 7: Eles mesmos chamam a gente: "Olha, vou fazer uma tarefa ali, vai ser dessa e dessa forma. Vamos lá para você ver."

TST 8: Eles falam: "Lá, a gente fazia dessa forma, eu acho que se a gente fizer dessa forma é menos risco". Então, eles já vêm com uma visão, como, também, eu creio que muitos que saem daqui, saem com uma visão diferenciada daquilo. Da forma como eles entraram.

Nos relatos dos entrevistados, as atitudes e observações do trabalhador

aparecem como fontes de mudança de aspectos do processo de produção e de

construção de conhecimentos em SST. Alguns dos entrevistados se revelaram

sensíveis à condição do trabalhador como sujeito da segurança do trabalho,

especialmente quando a situação envolve aspectos técnicos mais

especializados da produção e por conta da convivência que eles têm com os

agentes de risco. Ressaltaram a importância de manter aberto o canal para o

diálogo. Os entrevistados foram, então, sondados sobre como interpretam

essas falas, essas experiências do trabalhador.

TST 1: A gente observa como se comportam.

TST 2: A gente fica conversando, vai aprendendo também com eles.

TST 3: Ao invés de fazer a análise, a gente coloca os "cipistas" para fazer. Coloca eles para fazer e para escrever.

TST 4: Ouvindo. Há pessoas acham que é inválido, que o simples fato de você estar conversando com alguém, que aquilo não faz parte do seu trabalho.

TST 05: Absteve-se da resposta.

TST 6: A primeira coisa que eu faço é ouvir. E eu tenho muita liberdade de perguntar e sempre saber qual é a forma mais segura para fazer.

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TST 7: Perguntar o que eles vão fazer e depois conferir no documento.

TST 8: Juntar todo mundo ali, na hora mesmo da atividade para ver o risco, para ver a experiência de cada um, o que tem e o que pode acrescentar, o que não precisa fazer. Esse corpo a corpo fala muito.

Para interpretar as falas, sentimentos, expressões dos trabalhadores, os

entrevistados se baseiam, conforme relatam, no diálogo, na discussão das

tarefas, no entendimento da realização delas, na troca de experiências, no

conhecimento prático e no colocar o trabalhador como sujeito principal do

processo.

Na sequência, os entrevistados contaram que verificam o cumprimento da

legislação, os indicadores e as estatísticas de incidentes, bem como os dados

da experiência para levantar as necessidades de ações educativas;

TST 1: Quando é preciso aplicar corretivos, o nível técnico, o prazo da legislação. A gente identifica quando teve algum problema.

TST 2: Os índices levantados de acidentes ou quase acidentes.

TST 3: Primeiro, priorizam-se os treinamentos estabelecidos em lei, os previstos nas normas regulamentadoras da Portaria 3214/78. Em seguida, você parte para os treinamentos específicos, mas não se tem uma rotina estabelecida, um cronograma de quais treinamentos, em quais períodos você deve realizar.

TST 4: Situações de risco, fora da normalidade, ambientes diferentes.

TST 5: A gente tem um plano de ação feito anualmente, que estipula os treinamentos, além dos obrigatórios.

TST 6: Verificamos dentro do que a gente está vivendo, a demanda, as estatísticas, o número de eventos e acidentes. Se há muito acidente com as mãos, a gente faz campanhas e treinamentos com foco nas mãos.

TST 7: Não sou eu quem define o que é prioridade.

TST 8: A gente faz uma curva dos avanços, do que a gente está fazendo em segurança, pega vários indicadores, o que nós temos em formação em relação a acidentes e quase acidentes. Com base nisso se monta a capacitação que nós julgamos necessária.

Pelo visto, os números de acidentes ainda são em grande parte os indicadores

usados para a realização da formação em SST. Uma relação incoerente

quando se pensa em prevenção e promoção da segurança e saúde do

trabalhador. As falas dos entrevistados são indícios de que essa educação

para a prevenção pode não estar acontecendo no momento adequado ou que

não está surtindo o resultado desejado.

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AS EXPERIÊNCIAS NA ATIVIDADE EDUCATIVA EM AMBIENTES DE TRABALHO: O QUE JÁ

FOI DESENVOLVIDO E O QUE AINDA É NECESSÁRIO FAZER

Viu-se, porém, relatos de resultados positivos que a educação em SST

realizada pelos entrevistados está conseguindo em matéria de prevenção de

acidentes e doenças, tendo, muitas vezes, os evitado e até mesmo contribuído

para a formação cultural para além dos limites da empresa:

TST 1: Eu já tive muito retorno positivo, principalmente em relação ao uso de EPI. Por exemplo, dois empregados conseguiram salvar a vida de parentes utilizando técnicas de primeiros socorros que eles aprenderam na empresa. TST 2: Já tive. É o caso de um trabalhador que queria se suicidar. Ele detectou o motivo e falou que se sentiu aéreo naquele momento. TST 3: Sim. Já tive relatos de trabalhadores sobre assuntos de prevenção abordados em cursos que dei: falta de sinalização, estação sem mangueira de incêndio... TST 4: Não só do trabalhador, quanto da empresa também. Porque na empresa, primeiro, você tem que mostrar que aquilo é necessário, provar para eles, para depois eles permitirem que seja feito. TST 5: Meio a meio. Cinquenta por cento. Sempre tem um ou outro que, as vezes, atrapalha até a equipe. TST 6: Às vezes, há retornos de funcionários, daqueles com quem a gente cria uma certa liberdade, convivência, e dizem: “aquela forma de instalar o acesso foi melhor” ou, então, “naquele dia, você falou o jeito de proteger a peneira e foi melhor”. Retornos positivos. TST 7: Já me disseram: "Realmente eu estou errado, eu tenho que mudar". TST 8: Hoje em dia as pessoas querem saber:. “Ah, mas como é feita uma massagem cardíaca? Como eu desengasgo alguém?".

Quando perguntados sobre como percebem o uso da prescrição de

procedimentos como forma de educar trabalhadores, responderam:

TST 1: Mas, tudo deve ser documentado ...

TST 2: É a realidade, você tem que colocar em prática aquilo que está no papel. Dizem para nós: "Ah, você tem que fazer isso que determina o papel".

TST 3: O entrevistado se absteve da resposta.

TST 4: Na maior parte das empresas, é o documento assinado que conta. Muitas vezes, o pessoal nem tem conhecimento do conteúdo, não passou por instrução a princípio e está lá executando. Então eu vejo nisso a maior dificuldade.

TST 5: Nós temos os procedimentos em que eles têm que seguir porque é obrigatório. Mas, eles fogem muito dos procedimentos e, as vezes, tem que ficar cobrando. É aquele negócio, já passou não sei

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por quantos anos, já tem aquela autoconfiança e acha que é fácil, que tira de letra e esquece um pouco a questão da segurança. Então, às vezes, passa por cima dos procedimentos e isso nós não podemos deixar de jeito nenhum.

TST 6: Hoje, há muito documento, que tem que existir por causa de lei e a gente tem que se resguardar. Mas, às vezes, a gente acha que há um acúmulo muito grande de papel, que a gente vê que, às vezes, não tem necessidade, sendo que o foco é pessoas, é gente, é campo. Com isso, às vezes, a gente perde tempo ao fazer uma coisa que não teria tanta necessidade, em vez de estar direto no campo com eles.

TST 7: Antigamente, tinha menos documento e mais ação. Hoje, o cara assina umas dez folhas de ART, de check list, disso e daquilo e vai trabalhar.

TST 8: É muito procedimento, tudo muito engessado. Engessou-se muita coisa, transferindo a responsabilidade para o empregado e não para o empregador.

Para os entrevistados, em vez de educação o que tem predominado é um tipo

de discurso, o utilizado pela empresas, que considera que a segurança se

resume a fazer registros, obedecer procedimentos e normas e assinar

documentos. As atividades realizadas pelos empregados são, assim,

precedidas da assinatura de documentos, por meio dos quais eles assumem

responsabilidades pela execução a ser feita e se declaram cientes de sua

exposição ao risco.

TST 8: Então, assim, o empregador está se resguardado de toda e qualquer situação que ele vai ter em relação a qualquer ônus mais à frente. Voltando a responsabilidade para o empregado.

Com isso, o trabalho do técnico em segurança pode ser visto como de vigiar:

TST 7: A gente é fiscalização. Hoje, o documento vem pronto para a pessoa assinar.

Ao falar sobre a importância do papel do TST, o olhar dos entrevistados recaiu

também sobre o da empresa e do governo:

TST 1: Não adianta eu, como técnica de segurança, ministrar treinamentos, se o coordenador e o gerente não cumprem o que a gente está tentando fazer para os trabalhadores. TST 2: Nosso papel, eu acho, que é fundamental. Nós, como técnicos de segurança, somos orientadores, podemos conscientizar os empregados dos riscos de acidente no ambiente de trabalho. TST 3: Quando a cultura da empresa trata a segurança como se fosse algo supérfluo, e então, a gente vê que, na realidade, a área de segurança é parte integrante do negócio. Na minha realidade, infelizmente, são poucos os gerentes e supervisores que têm essa

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atenção à questão da segurança. Só se lembram da segurança quando ocorre algum incidente grave, ou, infelizmente, fatal. TST 4: A maior parte das pessoas ainda não tem consciência da importância da educação em segurança, acha que vai fazer um curso para poder ter mais uma formação. Não só as empresas, mas também o governo deveriam dar mais atenção para essa área. TST 5: Às vezes, paro, falo que tenho que melhorar nisso, dar mais atenção a uma certa área, pois a gente vai ficando no automático. TST 6: Mas, falta maturidade das empresas, dos encarregados, da liderança para ver o técnico como um auxilio, um aliado, que ele está ali para evitar passivos, acidentes, problemas. TST 7: Realizar a abordagem polida de educação para você alcançar seu objetivo na área. Você tem que ser amigo, profissional e puxar a orelha também. Mas com um jeito... TST 8: Na área operacional, tem que ser um trabalho de corpo a corpo, de um por um. Porque não adianta eu colocar todo mundo numa sala, falar, falar, falar.... Eles não vão absorver quase nada.

Os entrevistados foram, então, perguntados se refletem sobre suas

responsabilidades de educadores de trabalhadores e, assim, se expressaram:

TST 01: Já pensei em jogar pro alto e dizer: não quero essa vida mais. Aí, depois, eu pensei assim: não, eu quero essa vida sim. TST 2: A vida é um aprendizado. E a gente nunca fala que sabe tudo. Então hoje, a gente aprende com o empregado, a gente aprende com o colega de trabalho. Então a mudança é muita. Cada dia nós estamos em mudança. TST 3: Já pensei e repensei várias vezes. No início, a gente fica preso ao slide, ao material pronto, torna-se um mero passador de slides e de vídeos. Com o tempo, você vai rever a sua metodologia, vai ver que hoje as coisas são muito práticas. Já mudei de metodologia de treinamento, passei a ser um provocador. TST 4: Penso no meu papel de líder. Porque não é só o trabalhador executar a atividade dele, ele tem que se sentir bem para poder fazer o que ele tem para desenvolver. TST 5: Não, não. Vejo tudo muito tranquilo. TST 6: Eu acho que tenho que melhorar muito. A gente aprende é todo dia. A gente sabe um pouquinho. Eu tento dar o máximo, dar o melhor de mim, mas acredito que deve ter muita coisa em que eu posso melhorar. No geral, hoje, a gente tem recurso, nossa instalação é bacana, não é tão avançada, mas é bacana. A gente tem o apoio da nossa liderança. TST 7: Eu costumo ler muitos livros. Por exemplo, o que se chama Como fazer amigos e influenciar pessoas. Eu costumo ler livros que direcionam mais para essa parte de psicologia do trabalho. Sobre a abordagem de pessoas. Eu acho que a leitura ajuda bastante.

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TST 8: A capacitação do técnico é muito importante, porque ele está ali no corpo a corpo o dia inteiro. Se ele não souber fazer uma abordagem, como falar, como chegar até às pessoas vai criar muito mais aversão à segurança.

Percebeu-se, assim, que os entrevistados se, em determinados momentos,

apresentavam descontentamentos com a profissão e até decepção, em outros,

manifestaram sentimentos contrários, de entusiasmo e alegria.

Finalmente, eles foram solicitados a indicar melhorias em relação à formação

inicial e à formação continuada dos TST considerando sua atividade educativa

junto aos trabalhadores.

TST 1: Olha, eu acho é que a segurança do trabalho deveria ser inserida na escola desde cedo, desde a primeira série do ensino fundamental, para todos. Conhecimentos que são independentes da área que ela vai trabalhar, para a vida dela. Se você já vem de uma formação com isso enraizado, é muito mais fácil.

TST 2: A mudança tem que ter. A começar de mim, nós temos que mudar.

TST 3: A Fundacentro é um órgão de formação, mas que não forma ninguém. É praticamente inútil, estéril, que poderia trabalhar mais para a formação dos trabalhadores, principalmente os técnicos.

TST 4: Eu acho que essa é uma questão de desenvolvimento pessoal de cada um, que tem que ser mais pensada pelas pessoas.

TST 5: Nós já tivemos alguns estagiários, recém-formados, vindos de algumas escolas boas, mas que eu achei muito fracos. Sei que era a primeira experiência deles como estagiários, mas fracos pelo que haviam estudado na escola, sobre coisa que a gente mexe no dia a dia. Eu acho que nessa área de técnico de segurança, hoje, que é preciso ter mais cobrança, mais assuntos a serem abordados.

TST 6: O entrevistado se absteve da resposta.

TST 7: O entrevistado se absteve da resposta..

TST 08: Essa capacitação que nós técnicos precisamos fazer teria que vir de sua formação, ter isso incluído na grade curricular. Porque ele vai fazer isso seja no campo, no escritório, onde ele for trabalhar. Vai ter uma hora em que ele vai ter que ministrar treinamento, por mais básico que seja. Se ele não tiver o mínimo possível de abordagem, as pessoas não vão conseguir absorver nada.

Embora não tenham avançado muito em suas proposições, os entrevistados se

mostraram sensíveis à problemática da educação em SST, seja como parte da

educação básica, no ambiente laboral ou como elemento importante dos

currículos dos cursos técnicos de formação do profissional. Houve, também,

cobrança de maior empenho do governo com respeito à educação em SST e à

98

formação dos TST, com destaque para o papel que poderia ser exercido pela

Fundacentro e MTE nesse sentido.

EDUCAÇÃO EM SST NOS AMBIENTES DE TRABALHO: UM AGIR COM VISTAS AO

DESENVOLVIMENTO LOCAL

Os resultados das entrevistas realizadas contribuem para responder questões

sobre problemas que interferem seriamente na qualidade de vida da sociedade

brasileira.

Os profissionais Técnicos em Segurança do Trabalho, sujeitos desta pesquisa,

também são, assim como aqueles a quem dedicam seus esforços,

trabalhadores comuns e sujeitos da aprendizagem.

Eles contribuem por meio de sua atividade educativa para a construção coletiva

dos sentidos que o trabalho tem para a vida do ser humano. E mais do que isso

para a preservação dessas vidas no trabalho e a realização da cidadania e

dignidade dos trabalhadores.

A noção de cidadania, nesse contexto, passa pelos conceitos e pressupostos

da construção da identidade dos sujeitos e das suas relações com o seu meio.

Envolve ideias e sentimentos de pertencimento a determinado grupo

socioprofissional, a determinada classe social, a uma comunidade local.

Neste sentido, os TST entrevistados, como revelam seus depoimentos, são

profissionais, que na condição de não filiados ao seu sindicato ou não

participantes ativos em organizações e associações da área, apresentam-se

limitados com relação ao potencial de força que possuem para lutar por

melhorias, pois todo tipo de tentativa de diálogo se lhes apresenta mais

dispendioso se feito individualmente.

Contudo, a capacitação e o desenvolvimento da autonomia desse profissional

na sua atuação como educador esbarram na necessidade de superação das

condições que o levam a não se confrontar com os fatores de sua alienação.

Por outro lado, o exercício mesmo de sua atividade de educar, com todas as

possibilidades que ela apresenta em termos de mudança social, se inscreve

nesse esforço de superação.

99

O poder da ação dos TST, tal como apareceu nas entrevistas, transcende as

paredes das empresas, tem a virtude de levar informações e conhecimentos a

outros espaços da sociedade, por exemplo, o familiar e a outras pessoas que

podem usá-los para transformar o contexto em que vivem.

Ao educar o trabalhador, ele também forma um possível multiplicador desses

conhecimentos, um agente que poderá favorecer o aprendizado de terceiros,

dentro ou fora dos ambientes de trabalho, para o trabalho seguro, mas também

para uma vida mais segura e saudável. Nos labirintos e cruzamentos dessas

relações educativas, que envolvem o meio interno e o meio externo, o

desenvolvimento local é favorecido.

Por isso, já aceita-se hoje em dia um certo consenso que o desenvolvimento local é possível e que se trata de um processo dinâmico e global de colocação em marcha e sinergia dos atores locais para valorizar os recursos humanos e materiais de um território dado e em relação negociada com os centros de decisão do conjunto econômico social e político em que se inserem (GUERRERO, 1996, p. 410).

São relações que favorecem a participação social na construção de saberes a

cerca da proteção da vida, do trabalho e do desenvolvimento coletivo, uma

mobilização social em favor da segurança e da saúde dos trabalhadores e suas

famílias, que enriquece suas experiências e vivências e os tornam sujeitos de

suas escolhas.

Um processo pelo qual todos se educam, inclusive o TST ao ser capaz de

entender-se como alguém em aprendizado permanente. Dessa forma, a

educação em prol do conhecimento preventivo, do combate a todas as formas

de sofrimento físico e psicológico da classe trabalhadora torna-se um

dispositivo de cuidado social.

A educação e o trabalho são duas práticas sociais interdependentes, que

espelham o desenvolvimento local, o rumo por ele tomado, cuja condução pode

muito se beneficiar desse agir e fazer local, dessa intervenção orientada pelo

sentido emancipador do trabalho, pelo compromisso e reconhecimento do valor

e dignidade da vida dos trabalhadores.

100

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Em primeiro lugar, é necessário partir da constatação de que os entrevistados

mostraram desconhecer que a atividade educativa do Técnico em Segurança

do Trabalho está regulada por legislação sobre prevenção e promoção da

Segurança e Saúde do Trabalho.

Viu-se, também, que para eles essa atividade se apresenta com certa

ambiguidade, ou seja, com indeterminação e imprecisão, o que os leva a se

mostrarem inseguros e vacilantes frente a um campo de atuação ainda obscuro

e ambivalente.

A educação para a prevenção pressupõe estar centrada na antecipação aos

incidentes, na formação do trabalhador para um compromisso e um

comportamento que evitem lesões, danos e sofrimentos.

Contudo, o que se viu, pelas entrevistas, é uma prática educacional alimentada

por justificativas pautadas em indicadores e estatísticas sobre números de

acidentes e eventos de doenças ocupacionais. Ou seja, com caráter reativo.

Nesse sentido, conservadora, tradicional, preservativa das estratégias

empresariais vigentes.

A educação em SST com o sentido da correção e guiada pela prescrição

(legislação e procedimentos internos) leva a uma abordagem pedagógica

desatenciosa com relação às experiências, vivências e saberes dos

trabalhadores. Não se viu nos resultados das entrevistas a elaboração de

estratégias educativas alicerçadas na identificação de riscos, nas atividades às

quais os trabalhadores estão expostos, nas habilidades ou experiências que

eles trazem.

Os entrevistados reconhecem que se dedicam à atividade de educar

trabalhadores, mas que não se sentem preparados para desempenhá-la.

Contudo, formar sujeitos ativos para a prevenção em suas rotinas de trabalho

não é uma tarefa simples. Elas requerem preparo em conhecimentos teóricos e

em métodos e técnicas para o ensino-aprendizagem de adultos.

101

Muccillo (2016, p. 5) diz que: “O ato de educar o adulto é aquele que explora as

nuances dessas facetas e une o sentir, o pensar e o fazer Segurança e saúde

no Trabalho.” Um grande desafio, sem dúvida. Contudo, apesar de não se

sentirem preparados para essa lida, os entrevistados se reconhecem como

educadores, eles se veem cumprindo esse papel.

Em resposta a esse esforço, eles se dão conta de que têm conseguido obter

resultados positivos com a inibição dos números de incidentes e com os

conhecimentos socializados por eles sendo multiplicados em situações de fora

da empresa, confirmando o que diz Muccillo (2016, p.5): “Sendo o educando

adulto no papel de sujeito de sua aprendizagem, a partir das informações

recebidas ele poderá transformar em conhecimento aquilo lhe for significativo”.

Os entrevistados se mostraram sensíveis ao fato de que o trabalhador, o

educando, além de ser um “sujeito a ser transformado” também se apresenta

sujeito do processo de ensino-aprendizagem. Percebem que essas

manifestações dos trabalhadores são de importância significativa, pois elas

colaboram para o desenvolvimento dos conteúdos das ações educativas a

serem realizadas.

Quando isso acontece, a educação torna-se realmente preventiva uma vez que

valoriza a experiência do trabalhador e valida seus conhecimentos. Ao contar

com essa parceria, os TST encontram condições favoráveis para realizar as

campanhas, os treinamentos, os diálogos de segurança e saúde, as palestras,

as oficinas. Isso porque toda e qualquer informação somente se transforma em

conhecimento se vier atribuída de sentidos pessoais. Consequentemente,

somente terá como resultado o comportamento preventivo se for assimilada,

apropriada, ou seja, se ela for encarnada pelos sujeitos.

Contudo, isso traz demandas de novo tipo para o engajamento educativo dos

TTS. Eles precisam ser mais participativos, estudar e entender a legislação que

regula a profissão, estabelecer relações com o seu sindicato de classe,

reivindicar o efetivo compromisso dos órgãos governamentais e das empresas

com os suportes à educação do trabalhador.

102

Os relatos dos entrevistados comprovaram que é preciso investir na formação

dos TST, quem está na linha de frente e junto ao trabalhador. É imperioso o

investimento no desenvolvimento desses profissionais, em suas capacidades

de promover formas diferenciadas e inovadoras de educação no trabalho.

E se essa educação acontece pelo, no e para o trabalho, ela se conecta

ontologicamente com o processo mais geral e amplo do desenvolvimento do

gênero humano e dele se nutre para celebrar a vida.

Referências

BLEY, Juliana Zilli. Variáveis que caracterizam o processo de ensinar comportamentos seguros no trabalho. Dissertação (mestrado). Universidade Federal de Santa Catarina, Centro de Filosofia e Ciências Humanas. Programa de Pós-Graduação em Psicologia. 2004. 135p.

BLEY, Juliana Zilli. Comportamento seguro: psicologia da segurança no trabalho e a educação para a prevenção de doenças e acidentes. 2 ed.ampl- Belo Horizonte: Artesã Editora, 2014. 152p.

GUERRERO, M. G. La red social como elemento clave del desarrollo local. Lisboa: Sociedade Portuguesa de Estudos Rurais, 1996.

HAHN, Tânia Mara. Por uma pedagogia ergonômica: mais cidadania no mundo do trabalho. Dissertação (mestrado). Universidade Federal de Santa Catarina. Programa de Pós-Graduação em Engenharia da Produção. 1999. 134p

MUCCILLO, Maria. Reflexões e alternativas para educação de adultos em segurança e saúde no trabalho. In: IV Congresso Nacional de Segurança e Saúde no Trabalho Portuário e Aquaviário. 2016. Santos, Anais do Congresso Nacional De Segurança E Saúde No Trabalho Portuário E Aquaviário. 1CD ROM.

SUOMALAINEN, Heikki. La función de la empresa y la responsabilidad en educación y formación. ÁGORA IX. Modelos alternativos de formación. Editora Panorama. Junio. 2000. 200 p.

103

5. CAPÍTULO 4

INTRODUZINDO-SE NO LABORATÓRIO DE MUDANÇA

APRESENTAÇÃO

Ao concluir uma pesquisa sobre a função educativa do Técnico em Segurança

do Trabalho (TST) na formação do trabalhador, houve necessidade de refletir

sobre estratégias que pudessem fortalecer esse profissional na sua atividade

de educador.

Essa pesquisa foi feita para fins de conclusão de um mestrado em gestão

social, educação e desenvolvimento local, defendida no Centro Universitário

UNA, em Belo Horizonte, Minas Gerais, em fevereiro de 2017. Ela foi realizada

por meio de revisão teórica, aplicação de questionários e realização de

entrevistas com TSTs.

Nesse mestrado, as dissertações abrangem não apenas a produção científica.

A partir do que foi possível realizar nesse quesito, elas devem gerar também

uma contribuição técnica, que animem a realização de intervenções com

caráter de inovação social e propósito de favorecer o desenvolvimento local.

A proposta da pesquisa concluída foi de estudar a função educativa do técnico

em segurança do trabalho na formação do trabalhador porque se constatou a

necessidade de produzir conhecimento científico sobre essa temática.

Entendeu-se que seria necessário fortalecer o potencial que esse profissional

tem de atuar, como força viva, a favor da qualidade de vida dos trabalhadores.

Dessa forma, sua contribuição com o desenvolvimento local poderia ser mais

efetiva e ganhar requisitos de inovação social.

O interesse pela temática cresceu ao se fazer a pesquisa bibliográfica e em

conversas com TSTs em exercício profissional e com alunos de um curso

técnico em segurança do trabalho, no qual a autora dessa dissertação de

mestrado era professora.

104

A pesquisa realizada analisou como técnicos em segurança do trabalho

estavam realizando, no ambiente organizacional, a função educativa que deles

se espera concernentes à formação de trabalhadores para a prevenção de

acidentes e de doenças do trabalho.

Num primeiro momento, esse estudo foi feito por meio de revisão teórica, que

consistiu em examinar aspectos da discussão sobre o tema em obras

acadêmicas: artigos de periódicos científicos e de anais de congressos,

capítulos de livros, livros, dissertações e teses.

Num segundo momento, técnicos em segurança do trabalho foram consultados

sobre sua responsabilidade de educar trabalhadores para a prevenção de

acidentes e doenças ocupacionais. Essa consulta teve duas fases. A primeira,

por meio da resposta a um questionário postado numa plataforma eletrônica. A

segunda foi implementada mediante aplicação de entrevistas a uma amostra

de TST.

Foram, então, produzidos três capítulos. O primeiro traz resultados da revisão

teórica e o segundo e o terceiro sobre o que foi obtido da consulta aos TST

mediante as respostas ao questionário e às entrevistas.

Ao longo dessa investigação, a indagação sobre que contribuição técnica, de

intervenção social, poderia ser dada foi constante. O que propor visando à

melhoria da capacidade dos TSTs de educar tendo em vista a elevação da

qualidade de vida dos trabalhadores? Qual tipo de intervenção social traria

maiores perspectivas de contribuir com o desenvolvimento local? Que

características ela deveria ter para ser considerada uma inovação social?

Nas diversas leituras realizadas de interesse da pesquisa concluída, tomou-se,

assim, conhecimento de um método denominado Laboratório de Mudança. Viu-

se que ele reunia virtualidades para responder essas indagações.

Portanto, a contribuição técnica dessa dissertação consiste em fazer a

apresentação desse método. Parte-se do pressuposto e que é necessário

divulgá-lo junto aos TSTs, organizações que atuam na formação desses

profissionais, associações vinculadas a esse campo de atividade, sindicatos,

empresas e estudiosos sobre saúde e segurança do trabalho.

105

O Laboratório de Mudança é um tipo de intervenção realizada por meio da

mediação de um pesquisador e empregados de uma organização na busca da

resolução de aspectos de rotinas de trabalho que clamam por mudança,

processo que tem o potencial de contribuir para a formação continuada de

pessoas dentro do próprio ambiente de trabalho.

A partir dos elementos que essa apresentação traz sobre o Laboratório de

Mudança, os interessados em buscar informações mais detalhadas a respeito

desse método podem encontrá-las no livro de Jaakko Virkkunen e Denise

Shelley Newnham - O laboratório de mudança: uma ferramenta de

desenvolvimento colaborativo para o trabalho e a educação – publicado pela

Editora Fabrefactum, em 2015, e disponível na Internet.

O LABORATÓRIO DE MUDANÇA E A SEGURANÇA E SAÚDE DO TRABALHADOR

Baseado na Teoria da Atividade de A. N. Leontiev (1983) e alicerçada sobre os

princípios da chamada aprendizagem expansiva desenvolvida por Engeström

(1987), o Laboratório de Mudança traz a concepção da produção de

conhecimento a partir da interação entre os seus participantes (trabalhadores),

por meio de discussões e das contradições que emergem em encontros

mediados por um pesquisador.

O Laboratório de Mudanças – LM, segundo Virkkunen e Newnham (2015, p.

xxiv):

[...] é um método inovador e um conjunto de instrumentos para a intervenção de desenvolvimento, com a finalidade de contribuir para a aprendizagem colaborativa nas atividades de trabalho e para a transformação dessas atividades.

Os autores ainda explicam que o Laboratório de Mudança “também é uma

ferramenta para transpassar a fronteira entre pesquisa e prática e entre

pesquisa em desenvolvimento do trabalho” (2015, p.79).

Trata-se, portanto, de uma estratégia de intervenção, nesse caso, formativa,

que reúne pessoas a fim de se encontrar soluções para determinados

problemas existentes em locais de atividade laboral. Os participantes

106

(trabalhadores) são postos a interagir entre si e com pesquisadores

(acadêmicos) tendo em vista desvelar contradições, que podem ser impeditivas

de melhores condições de trabalho. Na circunstância do que motivou o resgate

desse método, aquelas contradições que servem de obstáculo à disseminação

da cultura de segurança e saúde do trabalhador.

Conhecimento e mudanças advêm da aplicação do método, pois ele oferece

oportunidades para compartilhar os saberes do trabalho e propor desafios a

serem enfrentados no próprio ambiente laboral.

Percebe-se, assim, que o Laboratório de Mudança pode promover a discussão

daquilo que pode ser considerado como gargalo, barreira ou contradição à

prática do comportamento seguro ou da prevenção de acidentes e doenças.

Com isso, pode favorecer as condições do entendimento do que isto possa

representar de bloqueio no seio das organizações.

O método do Laboratório de Mudança foi desenvolvido no Instituto Finlandês

de Saúde Ocupacional em 2005, processo que contou com a atuação

destacada do professor Jorma Mäkitalo. Foi pensado como uma estratégia de

ajudar trabalhadores a otimizar ações preventivas no ambiente laboral e a se

familiarizar com os problemas gerados por novas situações de trabalho.

No Brasil, experiências com o método do Laboratório de Mudanças foram

desenvolvidas no CEREST – Centro de Referência em Saúde do Trabalhador –

Piracicaba, São Paulo. Também pode ser mencionado o projeto conduzido, na

USP – Universidade de São Paulo, pelo pesquisador Rodolfo Andrade Gouveia

Vilela, intitulado “Laboratório de Mudanças para o desenvolvimento da saúde

no trabalho”.

A proposta que se oferece aqui é de fazer uso desse método como estratégia

de formação continuada dos profissionais Técnicos em Segurança do Trabalho

por meio da participação colaborativa desses sujeitos, principalmente no que

tange a prática da sua função educativa junto ao trabalhador.

Essa proposta de intervenção social contempla três objetivos específicos:

Experimentar de forma prática essa metodologia de aprendizado junto a

profissionais TSTs no dia a dia de suas atividades laborais;

107

Realizar diagnósticos com a participação conjunta de pesquisadores e

TSTs que envolvam os elementos contraditórios estabelecidos entre o

saber teórico e a atividade realizada nas empresas, o quanto esses se

encontram distanciados e podem comprometer a prevenção de

acidentes e de doenças relacionadas ao trabalho;

Promover a formação de TSTs por meio da busca da solução dos

problemas levantados nos diagnósticos e, principalmente, da vivência do

aprendizado coletivo e com isso configurar novos conhecimentos, tornar

as ações educativas desses profissionais mais efetivas na antecipação

de incidentes.

SOBRE O FUNCIONAMENTO DO LABORATÓRIO DE MUDANÇA

Nesta proposta de intervenção, entende-se o Laboratório de Mudança como

um espaço e uma oportunidade de formação e capacitação do Técnico em

Segurança do Trabalho no próprio ambiente de trabalho por meio da

aprendizagem colaborativa tendo em vista o enriquecimento da prática

profissional.

Primeiramente, antes de ser aplicado, devem ser consideradas as

características da organização em que se pretende implantá-lo, o perfil dos

participantes, as capacidades locais, a modalidade a ser empregada e seu

objetivo.

É importante salientar que o Laboratório de Mudança não é uma ferramenta

como um check list, que traz requisitos a serem seguidos. Ele é um

instrumento, um método que envolve e desenvolve pessoas. Para tanto, é

preciso considerá-lo como um organismo vivo, dependente da experiência dos

participantes, dos diálogos, da criatividade e das subjetividades dos sujeitos,

das oportunidades de mudança de um determinado contexto de trabalho.

Esse método se assenta na interação entre os sujeitos, na busca pelo

conhecimento e na produção de soluções para problemas cotidianos. Segundo

Anacleto e Machado (2016, p. 12), “[..] o que realmente torna significativo e

confere sentido ao trabalho desenvolvido pelo TST dentre todas as suas

108

obrigações legais, é utilizar-se dos saberes do próprio trabalho para a

prevenção de acidentes e adoecimentos.”

O método do Laboratório de Mudança consiste basicamente de três etapas:

A PRIMEIRA: O PLANEJAMENTO

Segundo Virkkunen e Newnham (2015), para se planejar uma intervenção

formativa por meio do Laboratório de Mudanças é preciso, em primeiro lugar,

criar ou identificar uma demanda para a sua existência. No contexto da

intervenção aqui proposta, quando, por exemplo, o TST entende que suas

tentativas de educar o trabalhador para a prevenção de incidentes não surtem

o efeito desejado ou, por efeito de uma autocrítica, sabe que essa função

educativa não está sendo conduzida da melhor maneira. É então, por meio do

diálogo que o TST irá propor à organização em que trabalha uma intervenção

em parceria com centros ou departamentos de pesquisa aptos e confiáveis.

O segundo passo consiste na intervenção propriamente dita. Após aprovado o

projeto de intervenção pela organização, pesquisadores destinados a estudar e

orientar o grupo de TSTs dão início à coleta de dados acerca das atividades

educativas realizadas por esses profissionais in loco. Nessa fase podem os

estudiosos utilizar-se de registros fotográficos, entrevistas, gravação de vídeos,

anotações em diário de campo e tudo o mais que sirva como evidências do

processo educativo realizado até então pelo TST. Esse material servirá para

montar o que no Laboratório de Mudanças é chamado de “espelho” da

atividade e será trabalhado nas sessões, que serão realizadas (VIRKKUNEN;

NEWNHAM, 2015, p. 127).

Apesar de haver nesse momento pessoas trabalhando empiricamente, ainda

assim é a fase do planejamento que estará em andamento, pois será a partir

dos dados coletados que serão preparadas as próximas etapas.

De posse dos dados coletados, será possível, então, definir as datas em que

acontecerão os encontros, chamados de sessões, a carga horária destinada a

elas e o número de TSTs participantes, todos com caráter voluntário.

109

AS SESSÕES E AS CONTRADIÇÕES

Segundo Virkkunen e Newnham, “A ideia do Laboratório de Mudança é

identificar uma contradição interna geral na forma presente da atividade e criar

para ela uma solução local expansiva” (2015, p.132).

Agendadas as realizações das sessões, destinados recursos materiais,

humanos e pedagógicos, a primeira delas deve iniciar com a apresentação dos

participantes, a exposição dos espelhos das atividades educativas dos TST,

gerados a partir dos dados coletados pelo pesquisador mediador e, em

seguida, abrir a discussão, o debate a partir de perguntas norteadoras que

envolvem a problemática a ser estudada.

A partir dessa incitação e das provocações será possível ver as contradições

reveladas nas falas dos sujeitos.

A preposição “mas” é um indicativo de contradição contundente na expressão

coloquial dos indivíduos quando entendem que a teoria difere da prática. Da

pesquisa realizada sobre a função educativa do TST na formação do

trabalhador, podem ser retirados alguns exemplos evocativos dessa situação:

Exemplo 1: E os diálogos de segurança podem ser feitos mês sim, mês não.

Ou, às vezes, nem acontece, né. Mas, a gente vê que a medida de quando a

gente faz bem feito, por menor que seja a capacitação, treinamento ou a

orientação informal, que o profissional realiza, ela surte algum efeito na

questão da conscientização (Fala do TST 3, em entrevista).

Exemplo 2: Porque, às vezes, o encarregado quer fazer pela forma mais rápida

e mais fácil para ele, mas assim não é a mais segura, não é a melhor (Fala do

TST 6, em entrevista)

Das contradições encontradas, entendidas como discrepâncias, faltas de nexo,

contrassensos, paradoxos, contrastes, incoerências, incongruências,

desacordos, discordâncias, podem ser alimentadas as discussões coletivas,

tendo em vista conduzir os participantes por meio do conhecimento e da

experiência compartilhada a entender o problema em questão e, assim,

começar a, coletivamente, construir sua formação baseada na tentativa de

encontrar a solução.

110

As sessões ou encontros, por possuírem caráter de diálogo e levantar

questões, podem abrigar manifestações de inquietação, reclamações e

sentimentos dos participantes, o que deverá ser tratado habilmente pelo

pesquisador.

Segundo Virkkunen e Newnham (2015), a sessão seguinte será iniciada pelo

pesquisador mediante a análise daquilo que foi construído no primeiro encontro

e, assim, sucessivamente. Uma rede interativa será construída baseada nas

contradições e na busca das soluções, na geração de conhecimento, na

formação dos sujeitos e nas alternativas de mudança das atividades em

campo.

Todas as sessões devem contar com um relator dentre os participantes, que

registrará os pontos relevantes das discussões.

O pesquisador fará, ao fim de cada sessão ou encontro, uma análise inteirada

do que ali for levantado.

OS RESULTADOS DE UM LABORATÓRIO DE MUDANÇAS

Virkkunen e Newnham (2015, p. 267) consideram que as experiências

derivadas do emprego desse método podem resultar em:

Conhecimento e compreensão acerca das mudanças e possibilidades de

desenvolvimento da atividade em questão;

Agência transformadora individual e coletiva;

Formação de novos conceitos, novas ferramentas e novas formas

organizacionais;

Mudança e desenvolvimento da atividade e de indivíduos.

Os resultados das sessões, as idéias de melhoria do processo de ensino-

aprendizagem, os conceitos em SST ou quaisquer que sejam as soluções

frutos da experiência do Laboratório de Mudança, em resposta às contradições,

são devidamente registrados pelo pesquisador e encaminhados à organização

estudada em forma de relatórios ou mapeamento de mudanças.

111

O PAPEL E A IMPORTÂNCIA DO TST NESSE PROCESSO

Na implantação, construção e participação do Laboratório de Mudanças, esse

profissional pode ser chamado a desenvolver um papel de sujeito ativo de sua

própria formação. Essa é uma oportunidade de colaborar com a melhoria da

prática profissional pessoal e, ao mesmo tempo, de fomentar o conhecimento

por meio dos saberes coletivos.

Saberes e conhecimentos preventivos, que podem resgatar o sentido do

trabalho educativo do TST, transformando aquilo que pode ser potencial de

acidentes e doenças em munição para a sua capacitação.

Somente o TST pode relatar sua atividade e como ela se desenvolve. Sua

experiência de vida também o consagra capaz de buscar soluções para as

contradições existentes nos processos de trabalho, principalmente naquilo que

diz respeito ao educar para SST, o educar para a prevenção, o educar para

formar o trabalhador.

Sendo assim, ele se torna capaz de produzir soluções para os

questionamentos advindos das contradições levantadas, pois está intimamente

envolvido no problema em discussão.

Dessa forma, sua participação corrobora para o desenvolvimento e melhoria do

trabalho e para sua própria formação em serviço.

A seguir, será apresentado o texto de uma peça de divulgação do Laboratório

de Mudança, uma cartilha, elaborada de forma a tornar a concepção desse

método de fácil compreensão e acesso aos TSTs.

A CARTILHA

Essa cartilha tem o objetivo de esclarecer ao Técnico em Segurança do

Trabalho do que se trata a proposta do Laboratório de Mudança como método

de intervenção formativa e do seu desenvolvimento profissional como

educador.

112

LABORATÓRIO DE MUDANÇA

LEGISLAÇÃO:

A Portaria do Ministério do Trabalho nº 3.275, de 21 de setembro de 1989, que

regula a profissão de Técnico em Segurança do Trabalho diz que a esse

profissional compete atribuições de gerenciamento e controle dos agentes de

risco e. também, seu desempenho quanto às funções educativas. Cabe ao

TST, segundo a Portaria, em seu Artigo 1º, § VI:

Dados de pesquisa¹ revelam que o TST se identifica com o papel de educador

dentro das empresas, que realiza esse trabalho, contudo o faz muito mais por

intuição e que precisa receber formação para realizá-las a ponto de dar conta

dos desafios a ele confiados.

Didática, psicologia do trabalho, organização de conteúdos e gestão são

aspectos, que TST entrevistados disseram que devem fazer parte de uma

formação continuada deste profissional.

No sentido de preencher lacunas na formação dos TST, será apresentado, a

seguir, o método de Laboratório de Mudança – LM.

________________________ ¹ ANACLETO, Vanda Maria. A função educativa do técnico em segurança do trabalho na formação do trabalhador. Dissertação de mestrado. Centro Universitário UNA. Belo Horizonte, 2017.

[...] promover debates, encontros, campanhas,

seminários, palestras, reuniões, treinamentos e

utilizar outros recursos de ordem didática e

pedagógica com o objetivo de divulgar as

normas de segurança e higiene do trabalho,

assuntos técnicos, visando evitar acidentes do

trabalho, doenças profissionais e do trabalho.

(BRASIL, 1989).

113

Campo de aplicação

O Laboratório de Mudança – LM pode ser aplicado em empresas e contar com

a parceria de organizações interessadas em contribuir com a formação

continuada dos TST. É um método que pode ser de interesse do conhecimento

da Fundacentro, do Sintest/MG – Sindicato dos Técnicos em Segurança no

Trabalho, da Fenatest – Federação Nacional dos Técnicos em Segurança do

Trabalho e de outras instituições ou iniciativas que acolhem as necessidades

formativas dessa categoria profissional.

Equipe

O Laboratório de Mudanças deverá ser estruturado com uma equipe de TSTs

voluntários e um pesquisador enviado por uma universidade, centro

universitário ou faculdade, habilitado a desenvolvê-lo.

1º passo: Registrando as atividades

O pesquisador tem a tarefa de sair a campo e observar o que o TST faz nas

suas atividades diárias de educar o trabalhador. Ele poderá utilizar para isso

fotografias, entrevistas, produção de vídeos e anotações, de forma a registrar

como ele a desenvolve, seus gestos, suas falas, seu comportamento.

Como funciona um Laboratório de

Mudança?

114

2º passo: Criando o espelho das atividades

Nesta etapa, o pesquisador irá montar uma apresentação, chamada espelho,

com todo o material colhido por meio dos registros feitos por ele. Ele deverá

mostrá-los aos TSTs para que eles possam se reconhecer nesses registros e,

a partir daí, iniciar uma discussão.

Essa discussão tem o objetivo de levantar e revelar as contradições existentes

nas ações de educar a prevenção no contexto da empresa.

3º passo

Os problemas, as contradições que impedem ou dificultam o processo de

educar comportamentos seguros, terão nos encontros do LM, a busca por

soluções, pensadas com os próprios participantes.

A aplicação dessas soluções dependerá do contexto da organização.

4º passo: Avaliando as mudanças

Esse estágio consiste em verificar, no desenvolver da rotina das atividades, se

houve melhorias, mudanças quanto à didática, forma de conduzir a formação,

os DSS, as campanhas de segurança, se a organização dos conteúdos das

ações educativas está mais pertinente ao contexto dos riscos a que os

trabalhadores estão expostos. Trata-se de avaliar se as formas de

relacionamento com colegas tornaram-se mais confiáveis, amigáveis, mais

próximas; se os trabalhadores também sentiram alguma mudança em relação

ao TST e à Segurança do Trabalho. É possível também envolver nessa

avaliação o comportamento e o compromisso da direção da empresa, o papel

da gestão em relação à prevenção de acidentes e doenças do trabalho.

5ª Registro das mudanças

O pesquisador - integrante do LM e mediador das sessões - ao final da

intervenção, deverá emitir relatório destinado à empresa, descrevendo o que foi

criado pelos participantes e sua aplicabilidade aos processos produtivos, além

das mudanças observadas no período.

115

Referências

ANACLETO, Vanda Maria; MACHADO, Lucília R. de Souza. A função educativa do técnico em segurança do trabalho na formação do trabalhador. Revista Trabalho & Educação, v.25, n.2, p.145-161, dez. 2016. Disponível em: http://www.portal.fae.ufmg.br/revistas/index.php/trabedu/issue/view/102. Acesso em 14 dez. 2016.

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a educação. Tradução de Pedro Vianna Cava. - Belo Horizonte: Fabrefactum,

Espera-se que com este material, com o

uso desta cartilha, o Laboratório de

Mudança possa formar profissionais de

forma inovadora utilizando de suas

próprias contradições para capacitar o

TST.

Segurança do trabalho na educação pelo

e para o trabalho.

116

2015. 424p. (Série: Trabalho e Sociedade). Disponível em: http://www.forumat.net.br/at/sites/default/arq-paginas/laboratorio_de_mudanca-miolocapa_2_reduzido.pdf

117

6. CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta dissertação de mestrado, considerando que o grande universo de

atividades atribuídas ao Técnico em Segurança do Trabalho, teve o propósito

de realçar a responsabilidade desse profissional com respeito à sua função

pedagógica, no contexto atual, um verdadeiro desafio com importantes

implicações sociais.

A escolha deste tema, “A função educativa do Técnico em Segurança do

Trabalho na formação do trabalhador”, tem suas raízes em leituras realizadas,

em conversas com a orientadora desta pesquisa, nas relações com TST em

exercício profissional e com alunos do curso técnico em segurança do trabalho

em que a pesquisadora principal exercia a docência. Por meio dessas

interações, consolidou-se a convicção da importância do papel dos TST na

educação de trabalhadores e de que a educação pode ser um fator

interveniente fundamental na redução dos índices de acidentes e de doenças

relacionadas ao trabalho.

O estudo buscou então a responder à sua questão norteadora: Considerando

as necessidades do desenvolvimento local e isso significa do contexto social e

produtivo e das pessoas envolvidas, como o técnico em segurança do trabalho

realiza no ambiente organizacional a função educativa, que dele se espera, de

formar os trabalhadores para atitudes de promoção da prevenção de acidentes

e doenças do trabalho?

Buscou-se responder esta questão central por meio do estudo teórico e da

pesquisa empírica. Os resultados encontrados permitem, ao término desta

dissertação, ter um pouco mais de clareza sobre como técnicos em segurança

do trabalho realizam no ambiente organizacional, sua função educativa

concernente à formação de trabalhadores. Buscou-se, também, sistematizar

uma proposta de cartilha como contribuição às iniciativas voltadas à formação

continuada desses profissionais no campo da educação para a prevenção de

acidentes e de doenças do trabalho. A construção dessa ferramenta também

se guiou pela atenção às necessidades do desenvolvimento local e de

incentivo a inovações sociais que o propiciem.

118

Os caminhos percorridos para o desenvolvimento da pesquisa constituíram-se,

num primeiro momento, em analisar como a função educativa de profissionais

em ambiente organizacional, mais especificamente a que vem sendo exercida

por técnicos em segurança do trabalho, tem sido abordada na literatura e em

documentos. Em seguida, buscou-se analisar como técnicos em segurança do

trabalho se manifestam em relação à sua responsabilidade de educar

trabalhadores para a prevenção de acidentes e doenças ocupacionais.

Verificou-se que as atividades educativas promovidas pelos TST transcendem

os ambientes laborais. Ao envolver o trabalhador na reflexão sobre conceitos e

posicionamentos a favor da vida de cada ser humano, em particular na

realização de sua atividade laboral, há, igualmente, a possibilidade de implicá-

lo na busca do desenvolvimento coletivo e da sociedade.

Os estudos que alimentaram a revisão teórica, apresentada no primeiro

capítulo, demonstram que a função educativa realizada por um profissional

técnico na área da Segurança e Saúde do Trabalhador – SST precisa contar

com o aperfeiçoamento desse agente no que se refere ao seu fazer

pedagógico, considerando-se as especificidades dos contextos dos ambientes

de trabalho.

Os autores consignados nessa revisão teórica identificaram nos treinamentos a

forma mais usada pelos TST para fazer suas intervenções educativas junto aos

trabalhadores para a prevenção de acidentes e doenças do trabalho. Além

desses, também as campanhas, os diálogos de segurança e saúde – DSS e os

cursos também são, segundo eles, as formas mais comumentemente utilizadas

como intervenção educativa.

Para os autores incluídos na revisão teórica, para que esse processo educativo

tenha sucesso, é preciso contar com a participação e a contribuição efetiva do

próprio trabalhador, com seus saberes e experiências. Essa premissa também

apareceu nas respostas de TST, sejam as registradas no questionário online

ou as dadas nas entrevistas semiestruturadas. Ou seja, o trabalhador é o

principal parceiro do TST na sua função de educar. Essa relação pedagógica

precisa, porém, ser mais perscrutada, examinada, conhecida, estudada,

refletida,

119

A pesquisa de campo também confirmou que os TST realizam atividades

educativas, o que é determinado pela legislação que regula a profissão.

Contudo, ficou muito evidenciada a desproteção em que se encontram com

respeito aos anteparos pedagógicos necessários para realizá-las e a ciência

que eles têm disso.

Os TST consultados sublinharam deficiências em formação pedagógica, que,

prioritariamente, desejariam sanar. Citaram conhecimentos sobre didática,

psicologia do trabalho, organização de conteúdos e gestão. Na falta deles e de

atenção com respeito à sua formação continuada, realizam a função educativa

apelando para a intuição e a reprodução de prescrições formalizadas.

Aqueles que possuem maior experiência profissional e que vivenciaram boas

práticas formativas conseguem desenvolver um saber prático sobre como

conduzir as ações educativas.

Apesar de se reconhecerem como educadores, os TST se mostraram

desconhecedores ou afastados de diversas questões atinentes à profissão que

escolheram. Eles revelaram não ter conhecimento sobre a Portaria 3.275 de

1989 e seu artigo que trata especificamente sobre a função educativa dos TST.

Grande parte dos entrevistados disse não conhecer e tão pouco ter filiação a

organizações da área como o Sindicato dos Técnicos em Segurança do

Trabalho em Minas Gerais (SINTEST), a Fundação Jorge Duprat Figueiredo de

Segurança e Medicina do Trabalho (Fundacentro) e a Federação Nacional dos

Técnicos em Segurança do Trabalho (FENATEST).

A maior abertura dessas organizações como espaço de desenvolvimento

desses profissionais pode ser uma estratégia importante de ajuste na relação

delas com esses profissionais. Essa questão, não tratada nesta dissertação,

merece também estudos específicos.

Outro aspecto que precisa ser mais estudado se refere à condição dos

trabalhadores como sujeitos ativos do processo educativo e os meios pelos

quais eles podem encontrar sentido nas informações sobre saúde e segurança

do trabalho que lhes são repassadas. Sem que esse processo educativo tenha

sua importância e valor reconhecidos, perde-se muito do envolvimento e

120

compromisso dos trabalhadores, do sentimento de responsabilidade que

precisam ter pela preservação de suas vidas.

A reflexão sobre as questões acima mencionadas conduziu ao entendimento

sobre a necessidade da escolha de uma metodologia de intervenção formativa

que fosse ao encontro da realidade de trabalho dos TST. Encontrou-se no

Laboratório de Mudança a ferramenta capaz de se harmonizar com tal

necessidade, pois esse método de intervenção educativa se apóia na

interação, na participação, na construção coletiva e valorização da experiência

de trabalho em campo.

Além de ser uma estratégia de intervenção educativa, o Laboratório de

Mudança pode se constituir como expediente de pesquisa sobre questões

sobre as quais esta dissertação não se debruçou ou o fez de forma pouco

aprofundada.

Outra das questões, que merecem mais estudos se refere à constatação das

diferenças de gênero encontradas na pesquisa realizada para esta dissertação.

Verificou-se que elas cobrem aspectos referentes à formação, à inserção no

mercado de trabalho, às oportunidades de atualização profissional e que as

mulheres se mostraram em situação de desvantagem.

Fatores de ordem cultural precisam ser considerados: as responsabilidades

advindas do casamento, dos cuidados domésticos e dos filhos, bem como o

menor valor relativo creditado à contribuição financeira da mulher para a

manutenção de uma família. A concepção de que a mulher não possui

condições físicas e intelectuais para assumir funções historicamente ocupadas

por homens, uma vez que os profissionais TST atuam em ramos de atividade

com grau de risco significativo. Ou a crença de que a trabalhadora da SST já

possui os saberes necessários para mobilizar os trabalhadores em favor da

prevenção, pois sendo mulher ela é mais acolhedora e sensível. Portanto, não

necessita ir à busca de novos conhecimentos.

Ou seja, é importante aprofundar os estudos sobre questões que traspassam a

função educativa dos TST. Entender, por exemplo, como e quando essa

mulher, profissional da área da SST, chega ao mercado de trabalho e se

mantêm nele desenvolvendo-se intelectual e profissionalmente. Analisar os

121

nexos que possam existir entre gênero e a filosofia do cuidar no caso da

educação para a prevenção de acidentes e doenças do trabalho. Discutir

aspectos culturais, históricos e contextuais que levam as mulheres a buscar a

formação profissional em SST. Analisar aspectos da dinâmica e da gestão

organizacional no que se refere às mulheres que são técnicas em segurança

do trabalho.

Chega-se, portanto, ao término desta dissertação sem que esse tenha, de fato,

caráter de desfecho. O ponto final vai acompanhado do sentimento da

necessidade da continuidade e do avanço nos estudos sobre a função

educativa dos técnicos em segurança do trabalho e do compromisso em

participar desse desafio.

122

REFERÊNCIAS

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127

APÊNDICE I – Questionário depositado na Plataforma Google docs.

A FUNÇÃO EDUCATIVA DO TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO

NA FORMAÇÃO DO TRABALHADOR

Vanda Maria Anacleto, mestranda do Programa de Pós Graduação em Gestão

Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA e

orientanda da Profa. Dra. Lucília Machado.

QUESTIONÁRIO

1. Qual é a sua posição dentro do quadro do SESMT da empresa em que

você trabalha?

Engenheiro de Segurança do Trabalho

Técnico em Segurança do Trabalho

Técnico em Enfermagem do Trabalho

Médico do Trabalho

Se você respondeu Técnico em Segurança do Trabalho, por favor,

continue a responder. Caso contrário, agradecemos seu interesse e

pedimos que não dê continuidade às respostas.

2. Você leu o documento Termo de Consentimento Livre e Esclarecido,

enviado junto com a Carta-convite para participação desta pesquisa?

Sim

Não

Caso não tenha lido ainda esse Termo, não prossiga nas suas

respostas. Pedimos que o faça apenas depois de concluída essa leitura.

Obrigada!

3. Tendo lido o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, responda se

você se sente esclarecido(a) e se se sente livre para responder as

perguntas deste questionário:

Sim, considero-me esclarecido(a) e livre para dar minhas respostas

128

Não, não me sinto à vontade para prosseguir nas minhas respostas

Caso tenha respondido sim, por favor, dê continuidade ao questionário.

Se respondeu não, agradecemos sua participação até aqui.

4. Considera-se do gênero:

Feminino

Masculino

5. Em qual faixa etária se enquadra?

até 30 anos

31 a 40 anos

41 a 50 anos

51 a 60 anos

61 anos e mais

6. Quanto tempo de experiência na área de Segurança do Trabalho você

possui?

Até 5 anos

De 6 a 10 anos

De 11 a 20 anos

Mais de 20 anos

7. Com qual frequência você participa de seminários, cursos, debates,

congressos na área de Segurança do Trabalho?

Ao menos duas vezes por ano

Uma vez no ano

Nunca

8. Na descrição de atribuições do seu cargo, por meio da Ordem de

Serviço (OS) ou qualquer outro documento da empresa, há algum

destaque para o desenvolvimento de função educativa?

Sim

Não

129

9. No desenvolver do seu trabalho, você realiza algum tipo de ação

educativa como palestras e treinamentos para orientar sobre a

prevenção de acidentes e doenças do trabalho?

Sim

Não

Se você respondeu não, por favor, interrompa suas respostas e receba

nossos agradecimentos. Se respondeu sim, pedimos que continue a

responder.

10. Quais tipos de ações educativas você costuma utilizar em suas práticas

educativas tendo em vista a prevenção de acidentes e doenças

relacionadas ao trabalho? (É permitido assinalar mais de uma opção)

Diálogo de Segurança e Saúde

Campanhas

Cursos

Palestras

Simulados

Treinamentos

Outros

(Especificar)

11. Considerando o conjunto das ações educativas que você realiza com

qual frequência você as ministra?

De quatro a seis vezes na semana

De uma a três vezes na semana

Algumas vezes por mês

Algumas vezes por trimestre ou mais espaçadamente

12. Na sua formação escolar em Segurança do Trabalho, entende que

recebeu capacitação para educar trabalhadores?

Sim

Um pouco

Não

130

13. Acredita ter os conhecimentos e as habilidades necessários para

desenvolver essa função de educar trabalhadores em segurança e

saúde do trabalho?

Sim

Um pouco

Não

14. Você vê eficácia nessas ações educativas desenvolvidas no ambiente

de trabalho?

Sim

Um pouco

Não

15. Você já viveu a experiência de ouvir relato de que alguma orientação

dada foi decisiva para evitar algum acidente?

Sim

Não

16. Você se identifica com o trabalho educativo que o profissional de

Segurança do Trabalho desenvolve no ambiente laboral?

Sim

Um pouco

Não

17. De que forma os trabalhadores podem contribuir com os técnicos em

segurança do trabalho para a produção e divulgação dos conhecimentos

sobre Segurança do Trabalho? (É permitido assinalar mais de uma

opção)

Participando ativamente das ações educativas

Repassando o que recebeu nas ações educativas desenvolvidas pelos

técnicos em segurança do trabalho em suas vivências de trabalho

Sugerindo melhorias em equipamentos e procedimentos operacionais

Outros

(Especificar)

18. Como o SESMT, por meio de você, identifica a necessidade de novas

orientações e formações a serem dadas aos trabalhadores?

131

Nos registros de incidentes

Na observação se a legislação está sendo cumprida

Na observação do cumprimento do que está estabelecido em contratos

Na observação de comportamentos dos trabalhadores

19. Após a realização de alguma das ações educativas, é feita algum tipo de

avaliação junto aos trabalhadores?

Sim

Não

20. Você acha necessário receber formação para o aperfeiçoamento de

suas ações educativas realizadas junto aos trabalhadores?

Sim

Não

21. Relacione, abaixo, o que você gostaria de receber nessa formação

visando ao aperfeiçoamento de suas ações educativas:

(espaço para livre manifestação)

132

APÊNDICE II – Roteiro da entrevista semiestruturada

Nome do entrevistado:

1. A qual gênero você se sente pertencente?

2. Qual a sua idade?

3. A quanto tempo se formou como TST?

4. A quanto tempo trabalha como TST?

5. Em quais ramos da atividade econômica você já trabalhou?

6. Você é associado ou participa de alguma entidade (sindicato de classe,

associação, fundação) ligada à Segurança e Saúde do Trabalho?

7. Quais sentimentos ou percepções você tem sobre o cenário da

Segurança do Trabalho na atualidade?

8. Você consegue perceber que desenvolve uma função educativa junto

aos trabalhadores? Como essa função se manifesta?

9. Essa atividade de educar o trabalhador consta na descrição de suas

atividades na empresa?

10. Você tem conhecimento que essa função educativa do TST consta na

Portaria 3.275 de 1989 que regula esta profissão?

11. Como você enxerga essa educação “informal” para a prevenção de

acidentes e doenças do trabalho dentro do ambiente laboral?

12. Você foi formado para educar o trabalhador? Sente-se preparado para

tal?

13. A sua experiência tem lhe ajudado ou influenciado no desenvolvimento

desta função?

14. O que considera importante na educação do trabalhador para a

prevenção de acidentes e doenças?

15. Quais ações educativas você utiliza para alimentar esse processo de

capacitação do trabalhador?

16. Como os trabalhadores manifestam a necessidade de capacitação em

SST?

17. As falas e a experiência do trabalhador colaboram para o

desenvolvimento dos conteúdos das ações educativas?

18. Como o TST interpreta essas falas, essas experiências?

19. Como você avalia e monitora a efetividade dessas ações educativas na

empresa?

20. Falando em SST no mundo corporativo, você acredita em educação do

trabalhador ou em prescrição de procedimentos?

21. Essa função educativa desenvolvida pelos TST‟s tem, ao seu olhar,

obtido resultados positivos ou negativos? Por quê?

22. Você já repensou o papel do TST enquanto educador? Seu

desenvolvimento, seu comprometimento, suas habilidades e

133

competências, seu exemplo de liderança, sua responsabilidade com e

para o trabalhador? Faça uma autocrítica.

23. O que você considera importante ponderar, sinalizar como proposta de

melhoria na formação inicial e continuada da profissão de TST tendo em

vista sua função educativa na formação do trabalhador?

134

APÊNDICE III - Termo de Compromisso de Cumprimento da Resolução

466/2012

Nós, Profa. Dra. Lucília Regina Souza Machado, inscrita no CPF/MF sob o

número 176818206-04, e Vanda Maria Anacleto, brasileira, professora, técnica

em segurança do trabalho, portadora de documento de identidade nº. MG

11.032.449 inscrita do CPF/MF sob o número 047.798.836-95, responsáveis

pela pesquisa intitulada “A função educativa do técnico em segurança do

trabalho na formação do trabalhador” declaramos que:

Assumimos o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das

informações que serão obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da

pesquisa;

Os materiais e as informações obtidas no desenvolvimento desse trabalho

serão utilizados para se atingir o(s) objetivo(s) previsto(s) na pesquisa;

O material e os dados obtidos ao final da pesquisa serão arquivados sob a

nossa responsabilidade;

Os resultados da pesquisa serão tornados públicos em periódicos

científicos e/ou em encontros, quer sejam favoráveis ou não, respeitando-

se sempre a privacidade e os direitos individuais dos sujeitos da pesquisa,

não havendo qualquer acordo restritivo à divulgação;

Assumimos o compromisso de suspender a pesquisa imediatamente ao

perceber algum risco ou dano, consequente à mesma, a qualquer um dos

sujeitos participantes, que não tenha sido previsto no termo de

consentimento.

O CEP avaliador deste projeto será comunicado da suspensão ou do

encerramento da pesquisa, por meio de relatório apresentado anualmente

ou na ocasião da interrupção da pesquisa;

As normas da Resolução 466/2012 serão obedecidas em todas as fases da

pesquisa.

Belo Horizonte/MG, 16 de abril de 2016

Profª.Drª. Lucília Regina de Souza Machado Vanda Maria Anacleto

CPFnº 176818206-04.......................................................CPFnº.047.798.836-95

135

APÊNDICE IV - Termo de Autorização de uso de imagem e depoimentos

Eu, ____________________, CPF _____________, RG _________, depois de

conhecer e entender os objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e

benefícios da pesquisa, bem como de estar ciente da necessidade do uso de

minha imagem e/ou depoimento, especificados no Termo de Consentimento

Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, por meio do presente termo, a

pesquisadora aluna Vanda Maria Anacleto, sob a orientação da Profª. Drª.

Lucília Regina Souza Machado, do projeto de pesquisa intitulado “A função

educativa do técnico em segurança do trabalho na formação do trabalhador”, a

realizar as fotos e/ou vídeos que se façam necessários e/ou a colher meu

depoimento sem quaisquer ônus financeiros a nenhuma das partes.

Ao mesmo tempo, libero a utilização dessas fotos e/ou vídeos (seus

respectivos negativos ou cópias) e/ou depoimentos para fins científicos e de

estudos (livros, artigos, slides e transparências), em favor do pesquisador da

pesquisa acima especificada, obedecendo ao que está previsto nas leis que

resguardam os direitos das crianças e adolescentes (Estatuto da Criança e do

Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei N°

10.741/2003) e das pessoas com deficiência (Decreto Nº 3.298/1999, alterado

pelo Decreto Nº 5.296/2004).

Belo Horizonte/MG, ____ de _________ de 2016.

_______________________

______________________________

Participante da pesquisa Vanda Maria Anacleto

136

APÊNDICE V – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Programa: Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA, Belo Horizonte/MG.

Título da Pesquisa: A FUNÇÃO EDUCATIVA DO TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO NA FORMAÇÃO DO TRABALHADOR

Nome da Pesquisadora Principal: Vanda Maria Anacleto

Produzido em 2 vias de igual teor, assinadas e rubricadas em todas a páginas. Uma via deve permanecer sob guarda do pesquisador principal e outra deve ser entregue ao sujeito de pesquisa.

1. Natureza da pesquisa: a(o) sra (sr.) está sendo convidada (o) a participar desta

pesquisa que tem como finalidade analisar como técnicos em segurança do

trabalho vêm realizando, no ambiente organizacional, a função educativa que

deles se espera concernentes à formação de trabalhadores para a prevenção de

acidentes e de doenças do trabalho.

2. Participantes da pesquisa: participarão desta pesquisa profissionais Técnicos

em Segurança do Trabalho situados na Região Metropolitana de Belo Horizonte –

RMBH.

3. Envolvimento na pesquisa: ao participar desse estudo a(o) sra (sr) permitirá que

a pesquisadora Vanda Maria Anacleto realize o levantamento de dados qualitativos

e quantitativos referentes ao objeto de estudo. A(O) sra (sr.) tem a liberdade de se

recusar a participar e ainda se recusar a continuar participando em qualquer fase

da pesquisa, sem qualquer prejuízo para a(o) sra (sr.). Sempre que quiser poderá

pedir mais informações sobre a pesquisa por meio do telefone da pesquisadora do

projeto e, se necessário do telefone do Comitê de Ética em Pesquisa.

4. Sobre as entrevistas: as entrevistas acontecerão de forma individual em local e

horário previamente acordado entre pesquisador e entrevistado. A entrevista

possuirá um roteiro de perguntas a serem feitas pelo entrevistador de forma que o

entrevistado tenha a total liberdade de respondê-las ou não.

5. Riscos e desconforto: a participação nessa pesquisa não traz complicações

legais, contudo pode acontecer de algum questionamento envolver situações de

embaraço, desconforto ou constrangimento ao respondente. A pesquisadora

estará atenta a tais situações, adotará postura compreensiva e buscará conduzir o

percurso da pesquisa, caso ainda seja do interesse do entrevistado. Os

procedimentos adotados nessa pesquisa obedecem aos Critérios da Ética em

Pesquisa com Seres Humanos conforme Resolução nº 466/2012 do Conselho

Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua

dignidade.

137

6. Confidencialidade: todas as informações coletadas nesse estudo são

estritamente confidenciais. Somente a pesquisadora e a orientadora terão

conhecimento dos dados.

7. Forma de Acompanhamento e Assistência: Não se aplica à pesquisa em

questão.

8. Benefícios: ao participar dessa pesquisa a(o) sra (sr.) não terá nenhum benefício

direto. Entretanto, esperamos que esse estudo traga informações importantes

sobre a formação de trabalhadores para a prevenção de acidentes e de doenças

do trabalho, de forma que o conhecimento que será construído a partir dessa

pesquisa possa contribuir para desenvolvimento da educação voltada ao

desenvolvimento local e ao incentivo de inovações sociais, e em razão disso o

pesquisador se compromete a divulgar os resultados obtidos.

9. Pagamento: a(o) sra (sr.) não terá nenhum tipo de despesa para participar dessa

pesquisa, bem como nada será pago por sua participação.

Após esses esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para

participar dessa pesquisa. Portanto preencha, por favor, os itens que se seguem.

Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.

Consentimento Livre e Esclarecido

Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida,

manifesto meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo

de consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos nesse

estudo.

__________________________________

Nome do Participante da Pesquisa

__________________________________

Assinatura do Participante da Pesquisa

__________________________________

Assinatura da Pesquisadora

___________________________________

Assinatura da Orientadora

Pesquisadora Principal: Vanda Maria Anacleto. Tels: (31) 9 9182-3057 / 3671 1437

Demais pesquisadores: Lucília Regina de Souza Machado. Tel.: (31) 9 9985-4181

Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar – Belo Horizonte/MG

Telefone do Comitê: (31) 3508-9110

138

APÊNDICE VI – Autorização para coleta de dados

AUTORIZAÇÃO PARA COLETA DE DADOS

Eu, ________________________________________________, ocupante do

cargo

de_____________________________________________________________

do(a) _________________________________________________________,

AUTORIZO a coleta de dados para a pesquisa A FUNÇÃO EDUCATIVA DO

TÉCNICO EM SEGURANÇA DO TRABALHO NA FORMAÇÃO DO

TRABALHADOR, projeto desenvolvido pelas pesquisadoras Vanda Maria

Anacleto e Lucília Regina de Souza Machado. As pesquisadoras poderão

servir-se das instalações físicas do

____________________________________ para a realização das

entrevistas. Estou ciente de que essa coleta de dados está ocorrendo após a

aprovação do referido projeto por Comitê de Ética em Pesquisa.

Belo Horizonte, ___ de_________ de_____

ASSINATURA:____________________________________________

CARIMBO:

139

ANEXO I – Parecer consubstanciado CEP

140

141