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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
RAFAEL LIMA VIEIRA
SIGNIFICADOS E SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO TERMO CRÍTICO NA QUALIFICAÇÃO DE SUJEITOS E PROCESSOS EDUCACIONAIS
Belo Horizonte
2015
RAFAEL LIMA VIEIRA
SIGNIFICADOS E SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO TERMO CRÍTICO NA QUALIFICAÇÃO DE SUJEITOS E PROCESSOS EDUCACIONAIS
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA como requisito parcial à obtenção do título de mestre. Área de concentração: Inovações sociais e desenvolvimento local. Linha de pesquisa: Educação e desenvolvimento local. Orientadora: Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado
Belo Horizonte
2015
XXXX
2015
Vieira, Rafael Lima. Significados e sentidos atribuídos ao termo crítico na qualificação de
sujeitos e processos educacionais [manuscrito] / Rafael Lima Vieira. –
2015. 100 f. Orientadora: Lucília Regina de Souza Machado. Dissertação (mestrado) – Centro Universitário UNA, Instituto de Educação Continuada e Pesquisa.
Inclui bibliografia (f. 89-92).
1. Significados e sentidos - Educação – Teses. 2. Educação crítica - Desenvolvimento Local -Tese. 3. Criticidade – Teses. I. Machado, Lucília Regina de Souza. II. Centro Universitário UNA. Instituto de educação continuada e pesquisa. III. Título.
XXX: XX
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA E PESQUISA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
Dissertação intitulada SIGNIFICADOS E SENTIDOS ATRIBUÍDOS AO TERMO CRÍTICO NA QUALIFICAÇÃO DE SUJEITOS E PROCESSOS EDUCACIONAIS, de autoria de Rafael Lima Vieira, aprovada pela banca examinadora, constituída pelos seguintes professores:
_____________________________________________________ Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado (Orientadora) – UNA
____________________________________________________ Profa. Dra. Maria Isabel Antunes Rocha – UFMG
__________________________________________________ Prof. Dr. Cláudio Márcio Magalhães – UNA
______________________________________________________ Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado
Coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
Belo Horizonte, 29 de setembro de 2015
Dizemos: a falar nos entendemos, de acordo, mas na condição de olharmos em redor, estarmos atentos, para que não aconteça que, por não pensarmos e repetirmos como papagaios, percamos valores e estraguemos palavras. E confundamos ou nos deixemos confundir. E por certo as palavras que estão no dicionário são utilizáveis, não deixemos por aí algumas adormecidas ou esquecidas; recuperar palavras para a vida quotidiana é melhor do que deixá-las morrer, ainda que este último seja o que fazemos quotidianamente. (José Saramago, em Democracia e universidade)
AGRADECIMENTOS
À minha amada família, Adriana Linhares, Rafaela e Isabela. Sem a paciência
e a compreensão de vocês não concluiria este trabalho. Agora posso dar um pouco
mais de atenção a vocês.
Aos meus familiares, principalmente Mãe, Pai, Teco e Tia Márcia, pelo apoio
e carinho nos momentos mais difíceis. Foram vocês que compartilharam as alegrias,
suportaram os desabafos e se envolveram, ao meu lado, no projeto.
À Profa. Dra. Lucília Regina de Souza Machado, pela orientação, paciência e
carinho. Mulher atenciosa, de extrema capacidade e conhecimento, sempre otimista
e perseverante. Agradeço-lhe a oportunidade de ter aprendido muito com ela nesse
período de convivência no mestrado. Obrigado por tudo.
À Profa. Dra. Maria Lúcia Miranda Afonso e Prof. Dr. Cláudio Márcio
Magalhães pelos inestimáveis aportes quando do exame de qualificação do projeto
desta dissertação.
À Profa. Dra. Maria Isabel Antunes Rocha e ao Prof. Dr. Cláudio Márcio
Magalhães, que aceitaram participar da banca de avaliação desta dissertação, dos
quais, certamente, virão comentários enriquecedores.
Aos professores do corpo docente do Programa de Pós-Graduação em
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA,
pela compreensão, carinho e atenção demonstrados ao longo do curso realizado.
Aos meus colegas de mestrado, que me deram apoio quando precisei e com
as quais compartilhei momentos de aprendizado e fraternidade, com os quais criei
vínculos de amizade e carinho que seguiram pelas trilhas da vida, principalmente à
Gislene Dutra, Gabriel Perona e Rosilene Campolina.
Aos professores entrevistados para esta pesquisa pela atenção a mim
dedicada e pela riqueza de suas contribuições para o estudo realizado.
A todas as pessoas, que contribuíram direta e indiretamente para que esta
dissertação fosse desenvolvida e concluída.
RESUMO
Esta dissertação discute e analisa sentidos e significados atribuídos ao termo
crítico/a na qualificação de sujeitos e processos educacionais. Apresenta,
inicialmente, resultados de uma revisão teórica temática, que focalizou a abordagem
feita pela teoria histórico-cultural sobre significado social e sentidos pessoais. Essa
teoria também é conhecida, no Brasil, como Escola de Vigotsky. Nesta dissertação,
essa revisão traz contribuições desse autor e de outros dessa corrente de
pensamento: Leontiev, Bakhtin, Voloshinov e Luria. A seguir, analisa resultados de
uma investigação, realizada sob a inspiração dessa teoria, sobre os entendimentos
de seis estudiosos da área da educação sobre esse termo quando utilizado em
educação. Tanto a revisão teórica como a pesquisa empírica se referenciaram em
categorias de análise, que deram direção às análises e discussões sobre os
significados e sentidos atribuídos ao termo crítico/a e suas aplicações para qualificar
sujeitos, processos educacionais, condições para se realizar a educação crítica,
relações entre educação crítica e desenvolvimento local. Esta dissertação teve como
justificativa fundamental contribuir com a formação de professores inicial e
continuada. Ela partiu do pressuposto da importância do desenvolvimento da
educação crítica comprometida com inovações sociais e o desenvolvimento local.
Com base nos resultados obtidos, produziu-se um módulo didático docente sobre o
tema da educação crítica e seus processos educacionais destinado à formação
docente. Espera-se, assim, contribuir com a formação teórica e didático-pedagógica
de docentes considerando a importância de dar substância e concretude aos
propósitos de intervenção educacional crítica referenciada em qualidade social,
inovações sociais e compromissos com o desenvolvimento local.
Palavras-chave: Significado. Sentido. Educação crítica. Desenvolvimento Local.
ABSTRACT
This paper discusses and analyzes senses and meanings attributed to the term
critical in the qualifying subjects and educational processes. Initially presents results
of a theoretical thematic review on approaches of cultural-historical theory about the
social meanings and personal senses. This theory is also known in Brazil as Vigotsky
School. In this dissertation, this review brings contributions of this author and others
in this school of thought: Leontiev, Bakhtin, Voloshinov and Luria. The following
analyzes results of an investigation conducted under the guidance of this theory, on
the understandings of six scholars from the field of education about this term when
used in education. Both the theoretical review and empirical research to have
referred in categories of analysis, which gave direction to the analysis and discussion
of the significances and senses attributed to the critical term, their applications to
qualify subjects, educational process, conditions for carrying out the critical
education, relations between critical education and local development. This
dissertation had as fundamental justification contribute to the initial and continuing
formation of teachers. This research assumed the importance of developing critical
education committed to social innovation and local development. Based on the
results, a didactic module was produced for the teacher formation focusing on the
subject of critical education and their educational processes. It is hoped thus to
contribute to the theoretical and didactic and pedagogical formation of teachers
considering the importance of giving substance and concreteness to critical
educational intervention purposes referenced in social quality, social innovation and
commitment to local development.
Keywords: Meaning. Sense. Critical education. Local development.
LISTA DE FIGURAS
FIGURA 1 Polissemia (MARI, 2005) .......................................................................... 28
FIGURA 2 Polissemia (ZAVAGLIA, 2002) ................................................................. 29
LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 Perfis de alunos críticos segundo os entrevistados .................................. 47
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ESRDL – Escola Secundária Rainha Dona Leonor.
PUC.Minas – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais.
Se – Significante.
So – Significado.
TCLE – Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
UEMG – Universidade Estadual de Minas Gerais.
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................... 11 2 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL PARA A DISCUSSÃO
DE SIGNIFICADOS E SENTIDOS DO TERMO CRÍTICO/A ............................... 15 2.1 Introdução .......................................................................................................... 16 2.2 Linguagem e interação social ........................................................................... 17 2.3 A relação entre o pensamento e a palavra ...................................................... 19 2.4 A origem do significado na transição do pensamento para a palavra .......... 22 2.5 A relativa estabilidade dos significados .......................................................... 24 2.6 Ressignificação de significados e suas alterações no campo educacional . 25 2.7 A origem dos sentidos de uma palavra ou a alteração deles na variação de
contextos ............................................................................................................ 27 2.8 O predomínio do sentido de uma palavra sobre seu significado .................. 31 2.9 O significado como apenas uma das zonas de sentido, a mais estável e
precisa ................................................................................................................ 33 2.10 Considerações Finais ........................................................................................ 34 2.11 Referências ........................................................................................................ 36 3 ENTENDIMENTOS DE EDUCADORES SOBRE SIGNIFICADOS E SENTIDOS
DO TERMO CRÍTICA/O NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO ............................... 38 3.1 Introdução .......................................................................................................... 39 3.2 Discussão e Análise dos Dados ....................................................................... 44 3.2.1 Os lugares sócio-históricos dos pesquisados .............................................. 444 3.2.2 Os conceitos de senso crítico e de sujeito crítico .......................................... 46 3.2.3 Sentidos de educação crítica ........................................................................... 48 3.2.4 Formando alunos críticos ................................................................................. 49 3.2.5 A atuação da escola de hoje na formação crítica do aluno ........................... 51 3.2.6 A formação crítica e o desenvolvimento local ................................................ 54 3.3 Considerações finais ......................................................................................... 55 3.4 Referências ........................................................................................................ 57 4 A EDUCAÇÃO CRÍTICA E SEUS PROCESSOS: MÓDULO DIDÁTICO
DESTINADO À FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES .. 58 4.1 Introdução .......................................................................................................... 58 4.2 Apresentação do módulo didático: a educação crítica e seus processos ... 62 5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................ 85 REFERÊNCIAS ................................................................................................... 89 APÊNDICES ........................................................................................................ 93 ANEXO .............................................................................................................. 938
11
1 INTRODUÇÃO
Esta dissertação foi motivada pela necessidade pessoal do pesquisador
principal de discutir o termo crítico/crítica quando utilizado no processo educacional.
Usado, muitas vezes, de forma prescritiva e sem os esclarecimentos devidos, pode
abrir controvérsias, polêmicas e contendas e deixar de contribuir para dar
sustentação às práticas educacionais.
Nas leituras realizadas para o desenvolvimento desta pesquisa, não se
obteve informação precisa sobre quando a palavra crítico/a passou a estar presente
no discurso educacional e se seu emprego ganhou abrangência em todo o mundo.
Tem-se como hipótese de que a ideia de formar alunos críticos tenha surgido na
Grécia Antiga para se referir à formação do cidadão, no caso, do homem livre frente
aos desafios de participação nos destinos da cidade.
Pode-se, contudo, dizer que ela se fez e se faz muito presente no ideário
pedagógico brasileiro, passando por diferentes contextos históricos e institucionais,
integrando perspectivas ideológicas nem sempre convergentes, denotando ser
usada com significados e sentidos diversos.
Os desafios do educar e da profissão docente têm se tornado mais amplos e
complexos vis-à-vis as dificuldades da vida em sociedade na atualidade em face de
contradições e conflitos sobre os quais são geradas interpretações nem sempre
consensuais e mesmo desconexas.
A escola, especialmente, tem sido um cenário onde as tensões e conflitos de
origem social, política, cultural e ideológica têm se manifestado. São disputas por
espaços e poderes que provocam instabilidades cuja resolução nem sempre
ganham a adesão de todos. O que seria, então, educação crítica em face de
situações para as quais perspectivas alternativas se apresentam?
Outro aspecto a considerar é a velocidade pela qual, no mundo atual, se
produzem determinadas mudanças, especialmente as tecnológicas e culturais.
Grupos sociais e políticos com suas plataformas ideológicas particulares reclamam
por espaços de participação e influência. Em face das maneiras diversas de
perceber os mesmos fenômenos, onde encontrar referências para uma educação
crítica?
A despeito da falta de uma resposta precisa e imediata para tais indagações,
educadores de diferentes filiações pedagógicas se colocam como desafio o
12
desenvolvimento de seus educandos com a perspectiva crítica. Se não se cobram
nesse sentido, são por outros interpelados a repensar se suas práticas educacionais
estão propiciando uma formação crítica.
O situar-se no mundo de maneira crítica pode ser interpretado como agir
considerando quais elementos que interferem no cotidiano da vida em sociedade? E
como considerar as implicações da natureza das relações sociais e os conflitos de
interesses por elas gerados?
Para o objetivo geral da investigação, adotou-se esta formulação: analisar
como abordar significados e sentidos do termo crítico (a) no contexto da atividade
educacional, tendo em vista o desenvolvimento de intervenções congruentes com a
perspectiva do desenvolvimento local e da inovação social.
Para tanto, foram estabelecidos os seguintes objetivos específicos:
1. Analisar as contribuições da teoria histórico-cultural para a abordagem sobre
significados sociais e sentidos pessoais;
2. Relatar entendimentos de pesquisadores do campo da educação sobre
significados e sentidos do termo crítico(a) no contexto da atividade
educacional;
3. Elaborar material didático destinado à formação inicial e continuada de
professores a partir dos subsídios fornecidos pela teoria histórico-crítica e
pesquisadores consultados.
A perspectiva do desenvolvimento local foi inserida como referência nos
objetivos desta investigação. O processo de desenvolvimento diz respeito a
desdobramentos que levem a prosseguimentos internos, um movimento do ser.
Refere-se à germinação, floração e cultivo de um processo a partir de uma marcha
própria. É o contrário de descontinuação, de suspensão, de cessação, de regressão.
Portanto, desenvolvimento é seguimento. Trata-se de um percurso que precisa ser
conduzido por aquele que desenvolve, pois diz respeito ao que lhe é próprio e aos
seus projetos.
Milani (2005) considera desenvolvimento local como mudança, transformação
consciente da realidade local. Martins (2002) fala em local como uma dada escala
de relações que constituem em base territorial e sua identidade: “o lugar é essa base
territorial, o cenário das representações e das práticas humanas que são o cerne da
13
sua singularidade; o espaço da convivência humana, onde se localizam os desafios
e as potencialidades do desenvolvimento” (MARTINS, 2002, p. 54).
Logo, o local não se refere apenas ao espaço geográfico. Ele diz respeito
também ao cenário ou ao ambiente de uma parte de um todo. Se o global remete a
um geral, ao indiferenciado, o local pressupõe a afirmação da particularidade, da
singularidade, da peculiaridade, da marca, da especialidade, da idiossincrasia.
O local se coloca, portanto, como cenário da prática educacional, que tem no
desenvolvimento das suas particularidades sua finalidade, um processo complexo
que pressupõe o exercício da crítica, da reflexão-ação-reflexão que remeta o aluno a
disposições mais presentes e contextualizadas no seu tempo e espaço.
O exercício da prática transformadora implica transformar e formar sujeitos
voltados a uma nova consciência, a partir da compreensão de si próprios, de suas
realidades. Isso implica comprometimento com as demandas do meio social e
inovação social nas práticas educacionais.
Segundo Caliari (2002),
O ato de transformar-se e de transformar sua realidade é tarefa do sujeito. Essa confrontação tem sua gênese em um espaço que lhe proporcione momentos de reflexão e conscientização de seu papel neste movimento de transformações. Este espaço consolida-se por uma educação comprometida com a sua realidade de inserção, facilitando o momento da fertilidade da transformação e não da reprodução. (CALIARI, 2002, p. 123).
Dowbor lembra que
A idéia da educação para o desenvolvimento local está diretamente vinculada a essa compreensão e à necessidade de se formarem pessoas que amanhã possam participar de forma ativa das iniciativas capazes de transformar o seu entorno, de gerar dinâmicas construtivas. Hoje, quando se tenta promover iniciativas desse tipo, constata-se que não só as crianças, mas mesmo os adultos desconhecem desde a origem do nome da sua própria rua até os potenciais do subsolo da região onde se criaram. Para termos cidadania ativa, temos de ter uma cidadania informada, e isso começa cedo. A educação não deve servir apenas como trampolim para uma pessoa escapar da sua região: deve dar-lhe os conhecimentos necessários para ajudar a transformá-la (DOWBOR, 2007, p.76).
Numa perspectiva crítica, o que o autor considera como cidadania informada?
Informada de quê e para quê? E transformar a realidade em que sentido?
Espera-se que a presente dissertação possa contribuir para essa discussão
sobre significados e sentidos do termo crítico quando empregado no contexto da
14
educação. Considera-se que avanços nesse debate são importantes para tornar
mais consistentes referenciais teóricos a respeito da relação entre inovações sociais
e o papel da educação no desenvolvimento local.
Espera-se contribuir para que as práticas educacionais se desenvolvam com
coerência em relação aos objetivos e finalidades que se esperam da educação de
qualidade social, a formação de cidadãos comprometidos com uma sociedade mais
justa, humana e solidária. Segundo Carbonell,
Não se pode olhar para trás em direção à escola ancorada no passado, que se limitava a ler, escrever, contar e receber passivamente um banho de cultura geral. A nova cidadania que é preciso formar exige, desde os primeiros anos da escolarização, outro tipo de conhecimento e uma participação mais ativa dos alunos no processo de aprendizagem (CARBONELL, 2002, p.16).
O material didático desenvolvido com base nos resultados da pesquisa
bibliográfica e de consulta aos pesquisadores se destina à formação de professores
e tem a finalidade de oferecer elementos aos educadores para que sejam
inovadores sociais.
Esta dissertação se compôs, assim, desta Introdução, de três capítulos, das
considerações finais, referências, apêndices e anexo.
Nesta Introdução são apresentados o problema, a questão central da
investigação e sua contextualização, as justificativas, os objetivos e elementos do
referencial teórico e metodológico.
O primeiro capítulo traz referências teóricas e metodológicas da teoria
histórico-cultural para a pesquisa sobre os significados e sentidos de palavras. Traz,
especificamente, as contribuições de Vygotsky, Bakhtin, Leontiev e Luria para o
debate sobre o tema e problema desta investigação.
O segundo relata a pesquisa realizada com pesquisadores do campo da
educação sobre seus entendimentos a respeito dos significados e sentidos do termo
crítico(a) no contexto da atividade educacional.
O terceiro apresenta a produção técnica realizada a partir dos elementos
fornecidos pelos dois capítulos anteriores. Foi produzido um material pedagógico
destinado à formação inicial e continuada de professores. O capítulo descreve o que
é esse material, porque e como foi produzido.
15
2 CONTRIBUIÇÕES DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL PARA A DISCUSSÃO
DE SIGNIFICADOS E SENTIDOS DO TERMO CRÍTICO/A
CONTRIBUTIONS OF HISORICA AND CULTURAL THEORY FOR DISCUSSION
OF MEANING OF THE TERM CRITICAL
Rafael de Lima Vieira1 Lucília Regina de Souza Machado2
RESUMO
Este texto, integrante de pesquisa de mestrado sobre o qualificativo crítico quando
empregado para qualificar sujeitos e processos educacionais, resulta de revisão das
contribuições da teoria histórico-cultural para a discussão de significados e sentidos.
Significados são traços historicamente constitutivos de palavras, generalizações
relativamente estáveis. Por sua vez, os sentidos tomam os significados como uma
referência, mas se referem a processos de singularização semântica das palavras
produzidos por relações sociais em contextos determinados. Tais conceitos
contribuem para discutir a polissemia que o termo crítica/o adquire ordinariamente.
Este texto aborda, assim, elementos teóricos do debate sobre os nexos entre
linguagem e interação social, entre pensamento e palavra, a origem do significado
na transição do pensamento para a palavra, a relativa estabilidade dos significados,
a ressignificação de significados, a origem dos sentidos de uma palavra ou a
alteração deles na variação de contextos, o predomínio do sentido de uma palavra
sobre seu significado, o significado como apenas uma das zonas de sentido, a mais
estável e precisa. Compreender a produção histórico-cultural de diferentes
significados e sentidos da palavra crítica é especialmente importante para o debate
educacional, particularmente quando se relaciona educação e desenvolvimento
local.
Palavras-chave: Significado. Sentido. Educação crítica.
ABSTRACT
This text, part of master's research on the critical qualifier when used to describe subjects and educational processes, results of review of the contributions of historical-cultural theory to the discussion of meanings and senses. Meanings are
1 Rafael Lima Vieira, filósofo, historiador, especialista em Filosofia Contemporânea,
professor/coordenador no Ensino Médio e pré-vestibulares. E-mail: [email protected]. 2 Lucília Regina de Souza Machado, socióloga, mestre e doutora em Educação, pós-doutora em
Sociologia do Trabalho e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. E-mail: [email protected].
16
historically constitutive features of words, relatively stables, generalizations. The senses take the meanings as a reference, but refer to singling processes semantics of words produced by social relations in certain contexts. These concepts contribute to discuss the polysemy that the term critical ordinarily get. This text addresses thus theoretical elements of the debate on the links between language and social interaction, between thought and word, the source of meaning in the transition from thought to word, the relative stability of meanings, the redefinition of meanings, the origin of the senses of a word or changing them in varying contexts, the predominance of sense of a word on its meaning, the meaning as just one of the zones of senses, the more stable and precise. Understand the historical and cultural production of different meanings and senses of the word critical is especially important for the educational debate, particularly as it relates education and local development. Keywords: Meaning. Sense. Critical education.
2.1 Introdução
O debate sobre criticidade constitui-se como um campo de polissemias. É o
que se verifica quando se busca discutir o qualificativo crítico na qualificação de
sujeitos e de processos educacionais. Neste texto, recorre-se às contribuições dos
seguintes autores da teoria histórico-cultural para a discussão de significados e
sentidos: Vygotsky (2001); Bakhtin (2006); Voloshinov (2006); Leontiev (1978) e
Luria (1987).
Para essa teoria, significados são traços historicamente constitutivos de
palavras, generalizações relativamente estáveis. Por sua vez, os sentidos tomam os
significados como uma referência, mas se referem a processos de singularização
semântica das palavras produzidos por relações sociais em contextos determinados.
Este texto aborda elementos teóricos do debate sobre os nexos entre linguagem e
interação social, entre pensamento e palavra, a origem do significado na transição
do pensamento para a palavra, a relativa estabilidade dos significados, a
ressignificação de significados, a origem dos sentidos de uma palavra ou a alteração
deles na variação de contextos, o predomínio do sentido de uma palavra sobre seu
significado, o significado como apenas uma das zonas de sentido, a mais estável e
precisa.
Compreender os diferentes significados e sentidos da palavra crítica
atribuídos por autores que a abordam no campo educacional pressupõe situá-los na
sua produção histórico-cultural. Esse é um passo importante especialmente para
17
considerar o papel da educação nas transformações sociais e no desenvolvimento
local.
2.2 Linguagem e interação social
A linguagem se constitui como forma de interação entre as pessoas, como
uma prática social de mediação das relações socioculturais. Para Bakhtin, a língua é
“um processo de evolução ininterrupto, constituído pelo fenômeno social da
interação verbal, realizada através da enunciação” (2006, p. 127). Vygotsky (2001),
por sua vez, enfatizava que o ponto central e primordial da fala é o intercâmbio
social. Nesses termos, a linguagem se volta à compreensão do ser humano, social e
histórico.
De acordo com Goes e Cruz (2006), Vygotsky retoma a distinção das raízes
genéticas do pensamento e da linguagem ao mencionar o debate sobre o princípio
da vida e da atividade humana: “no início, foi a palavra” (do texto bíblico) versus “no
início, foi a ação” (de Goethe)”.
Goes e Cruz (2006, p.36), aplicando a perspectiva de Vygotsky, ressaltam
que “a palavra representa a fase superior do desenvolvimento humano, acima da
mais elevada forma de ação” [...], que “está mais próxima do final que do início do
desenvolvimento” humano. Lembra que, para Vygotsky, o homem, em sua plena
atividade, dotada e constituída de signos, principalmente o verbal, modifica e
restabelece especificidades na definição do humano, dando novos sentidos e
constituições ao processo evolutivo.
Luria (1987), por sua vez, expõe que a palavra não se encontra somente no
campo da definição de um instrumento do pensamento, mas que é meio de
comunicação. As palavras não se restringem a designar um objeto determinado,
mas generalizam a informação sobre esse objeto. Assim, para esse autor, “ao
abstrair um traço característico e generalizar o objeto, a palavra se transforma em
instrumento do pensamento e meio de comunicação” (LURIA, 1987, p. 37).
Para Bakhtin e Volochinov (2006), o processo da linguagem forma-se na sua
historicidade, no campo da linguagem em uso. De acordo com Stella (2005, p. 178),
“a palavra reposiciona-se em relação às concepções tradicionais, passando a ser
encarada como um elemento concreto de feitura ideológica”.
18
Bakhtin e Volochinov (2006) argumentam que a consciência subjetiva do
locutor não utiliza a língua como meio de um sistema de formas normativas, que se
aplicam à conformidade da norma utilizada, mas sim que, ao locutor, a forma
linguística aplicada se apresenta como “signo variável e flexível, não como sinal
estável e sempre igual a si mesmo” (DORNE, 2009, p. 2).
Leontiev (1978) completa a linha da percepção da significação e do
significado exposto por Vygotsky. Preenchendo lacunas, e adentrando a campos
não trabalhados por Vygotsky, entende a consciência como produto subjetivo da
atividade dos homens, na relação com os próprios homens e com objetos.
De acordo com Leontiev , a atividade humana e a consciência constituem
uma unidade dialética, que o homem é capaz de romper os limites orgânicos dos
modos instintivos de atividade pertencentes aos animais. Nas mãos dos homens, o
instrumento é visto como algo que encerra em si um meio de ação determinado. O
instrumento se torna um objeto social.
Leontiev (1978) considera que o conhecimento humano decorre da atividade
reflexiva, não encontrada nos animais. Ao dar sentido ao que faz, surge, no homem,
o pensamento autêntico, que se faz presente “no processo de reflexo consciente da
realidade, nas suas propriedades, ligações e relações objetivas, incluindo mesmo os
objetos inacessíveis à percepção sensível imediata” (LEONTIEV, 1978, p. 90).
As ações humanas, refletidas nos pensamentos e orientadas para um fim,
podem constituir uma atividade independente, interna, isto é, mental, diferentemente
dos animais que executam suas ações orientadas pelas necessidades biológicas. O
pensamento humano desenvolve-se em união com o desenvolvimento da
consciência social. Devido a esse desenvolvimento da consciência, tem-se o
aparecimento do pensamento verbal abstrato; a linguagem. Tanto a produção da
linguagem como da consciência e do pensamento encontram-se “diretamente
associadas à atividade produtiva e à comunicação material dos homens”
(LEONTIEV, 1978, p. 87).
Consciência e linguagem são duas estruturas inseparáveis. De acordo com
Marx, em A Ideologia Alemã, "A linguagem é tão velha como a consciência, a
linguagem é a consciência real, prática, que existe também para outros homens, que
existe, portanto, então, apenas para mim também”. (MARX apud LEONTIEV, 1978,
p. 85).
19
Assim, a linguagem é meio pelo qual um ser humano pode se comunicar com
outros seres humanos; é o caminho para que haja interação social e,
consequentemente, para que se possa haver desenvolvimento dos processos de
conhecimento do homem.
Luria (1987, p. 201) considera que a linguagem é “o meio mais importante na
formação dos processos cognitivos e da consciência do homem”. Leontiev (1978),
apoiado em Marx, defende a linguagem como “a consciência prática” dos homens.
A linguagem é vista, assim, pelos autores da teoria histórico-cultural, como
um produto da coletividade humana, que emerge do processo de trabalho e que
expressa a vontade do homem de dizer alguma coisa. A linguagem é tida como
produto das relações sociais na consciência humana. Nesses termos, também se
coloca o debate sobre o qualificativo crítico/a, que vem se constituindo na
compreensão do homem de suas possibilidades múltiplas de entendimento.
2.3 A relação entre o pensamento e a palavra
Compreender a diferença entre significado e sentido é o primeiro passo para
o entendimento do valor que uma palavra pode adquirir nas interações e
intercâmbios sociais, e isso requer analisar a relação entre pensamento e palavra.
Luria (1987) entende o significado como expressão de um sistema de relações que
se estabelecem e se formam objetivamente no processo histórico, encerrado na
palavra. De acordo com esse autor, o significado é “um sistema estável de
generalizações que se pode encontrar em cada palavra, igualmente para todas as
pessoas” (p. 45).
No significado, de acordo com Luria (1987), o núcleo da palavra permanece,
realizando determinados conjuntos de enlaces mesmo que haja uma diferente
profundidade, um diferente grau de generalização ou diferente amplitude de alcance
dos objetos por ele significado (p. 45). O autor esclarece que por sentido entende-se
o significado que cada palavra pode adquirir para cada pessoa individualmente,
encontrando-se, assim, discernido desse sistema objetivo de enlaces. O sentido se
apresenta na relação pessoal com o contexto histórico e situação que se apresenta
para o sujeito.
Ao discutir essa diferença entre significado e sentido, Luria explica que
20
[...] a mesma palavra possui um significado, formado objetivamente ao longo da história e que, em forma potencial, conserva-se para todas as pessoas, refletindo as coisas com diferente profundidade e amplitude. Porém, junto com o significado, cada palavra tem um sentido, que entendemos como a separação, neste significado, daqueles aspectos ligados à situação dada e com as vivências afetivas do sujeito. (LURIA, 1987, p. 45).
Vygotsky parte da premissa de que não há nenhuma relação entre “raízes
genéticas do pensamento e palavra” (VYGOTSKY, 2001, p. 118). A definição da
palavra não se encontraria, assim, inserida, nos processos internos do
desenvolvimento histórico da consciência humana, mas é um produto, que ali se
encontra. A partir dessa premissa, tem-se a percepção do significado da palavra na
relação entre pensamento e linguagem, pois a palavra é algo que reflete o mundo
externo, resulta de relações sociais aí estabelecidas. Segundo Vygotsky, qualquer
palavra é uma generalização, que se apresenta de forma original, representando a
realidade na consciência. Cada palavra carrega a generalização, que sintetiza
determinada(s) ação(ões) do homem.
Vygotsky esclarece que o significado da palavra se desenvolve mesmo após
sua referência acerca do objeto ter alcançado estabilidade, e que os significados
mudam não só no campo da estrutura semântica, como também na estrutura
sistêmica, ou seja, que podem ocorrer, também, alterações nos processos psíquicos
que estão envolvidos no uso da palavra.
Dessa forma, a construção das relações entre pensamento e linguagem se
torna possível e presente a partir do significado. O desenvolvimento da linguagem,
como dos significados, advém de construções sociais e históricas. Luria (1987,
p.203) afirma que a palavra é meio de abstrações e generalizações criado no
processo da história social do homem, que permite que haja uma representação
direta da realidade no pensamento. Araújo, Ferreira e Cavalcante, apoiadas em
Vygotsky, afirmam que
[...] significados e sentidos são momentos do processo de construção do real e do sujeito, na medida em que a objetividade e subjetividade são também âmbitos de um mesmo processo, o de transformação do mundo e constituição dos humanos. Jamais poderão ser considerados e, assim, apreendidos dicotomicamente (ARAÚJO; VIEIRA; CAVALCANTE, 2010, p. 3).
21
Vygotsky (2001) discute o significado da palavra, denominando “análise de
unidade” a relação entre pensamento e linguagem. Explica que “o significado das
palavras só é um fenômeno de pensamento na medida em que é encarnado pela
fala e só é um fenômeno linguístico na medida em que se encontra ligado com o
pensamento e por este é iluminado” (VYGOTSKY, 2001, p. 118). Nesse sentido, a
transição entre pensamento e palavra se apresenta como um fenômeno, ao mesmo
tempo verbal e intelectual.
Vygotsky expõe que
O significado duma palavra representa uma amálgama tão estreita de pensamento e linguagem que é difícil dizer se se trata de um fenômeno de pensamento, ou se se trata de um fenômeno de linguagem. Uma palavra sem significado é um som vazio; portanto, o significado é um critério da palavra e um seu componente indispensável. Pareceria portanto que poderia ser encarado como um fenômeno linguístico. Mas do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra é uma generalização, um conceito. E, como as generalizações e os conceitos são inegavelmente atos de pensamento, podemos encarar o significado como um fenômeno do pensar. No entanto, daqui não se segue que o pensamento pertença a duas esferas diferentes da vida psíquica. (VYGOTSKY, 2001, p. 119).
Assim, o significado da palavra crítica/o e os sentidos a ela atribuídos
individualmente podem variar, sem que haja qualquer relação com sua formação na
estrutura de sua raiz. Essa palavra pode, então, apresentar mudanças variadas no
decorrer de sua capacidade de fazer representações da realidade em consonância
com determinados pensamentos, esse sempre referido a relações sociais.
Logo, o debate sobre criticidade acaba por expressar uma multiplicidade de
significados tantos quanto essa palavra acumulou no transcurso da história da
humanidade. Pode, por exemplo, ser tomado como sinônimo de capacidade de
reflexão, de se colocar além da esfera do comum, de problematizar, de se abrir à
mudança, de perceber contrariamente ao estabelecido, de se opor a limites, dentre
outras possibilidades.
Essa palavra pode, então, ganhar possibilidades ampliadas de significados
tanto quanto mudanças culturais propiciem multiplicidade de vivências de relações
sociais. Se para Vygotsky “uma palavra sem significado é um som vazio”
(VYGOTSKY, 2001, p. 398), criticidade ganha significado sempre que consiga
representar aquilo que se mostra pertinente para situar o homem no seu espaço e
tempo de relações sociais.
22
2. 4 A origem do significado na transição do pensamento para a palavra
De acordo com Vygotsky, o significado pode ser visto como uma “síntese”
entre o pensamento e a linguagem, que esbarra na difícil definição de ser tratado
com um fenômeno do pensamento ou da linguagem. O significado é a essência de
uma palavra. Não há possibilidade de termos uma palavra sem significado, ela se
torna vazia, sem fundamento.
É o que ocorre quando uma pessoa passa pela experiência de tomar contato
com uma língua estrangeira para ela desconhecida. A palavra não compreendida
não goza de significado para quem não a conhece e esse não pode também lhe
atribuir sentido pessoal. O significado é a união da palavra e do pensamento. Faz
parte da esfera do pensamento verbal ou da fala significativa.
Bakhtin levanta a questão da mutabilidade do signo como reflexo das
condições do meio social, evidenciando sua capacidade de registrar as alterações e
transformações que se originam da estrutura social. Para ele, a palavra é uma
“eterna possibilidade de vir a ser” (PIRES, 2011, p. 94), que se choca com a
estabilidade semântica e que se torna uma face da realidade presente.
Bakhtin e Voloshinov (2006) esclarecem que a palavra torna-se signo
ideológico, uma vez que ela é fruto de ideologia presente, independentemente do
contexto social, uma vez que há um amálgama que associa o diálogo vivo dos
interlocutores a seus valores e relações sociais. Assim,
Um produto ideológico faz parte de uma realidade (natural ou social) como todo corpo físico, instrumento de produção ou produto de consumo; mas, ao contrário destes, ele também reflete e refrata uma outra realidade, que lhe é exterior. Tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo situado fora de si mesmo. Em outros termos, tudo que é ideológico é um signo. Sem signos não existe ideologia. (BAKHTIN; VOLOSHINOV, 2006, p. 21).
Para esses autores, os signos se encontram em um “universo particular”, pois
eles podem ultrapassar suas próprias particularidades, extrapolar um sentido
referido a apenas um campo específico de uma realidade. O signo pode “distorcer
essa realidade, ser-lhe fiel, ou apreendê-la de um ponto de vista específico etc.”
(BAKHTIN; VOLOSHINOV, 2006, p. 21).
Essa relação entre domínio ideológico e o domínio dos signos é fundamental
para a compreensão da palavra, uma vez que, para Bakhtin, essas esferas são
23
mutuamente correspondentes. Onde se encontra um signo, também se encontra o
contexto ideológico: “Tudo que é ideológico possui um valor semiótico” (BAKHTIN;
VOLOSHINOV, 2006, p. 22).
Tal percepção e direcionamento, de acordo com Stella (2005), está presente
no Discurso na vida e discurso na arte de Voloshinov, onde
[...] a palavra aparece relacionada à vida, à realidade, como parte de um processo de interação entre um falante e um interlocutor, concentrando em si as entoações do falante, entendidas e socialmente compartilhadas pelo interlocutor (STELLA, 2005, p. 178).
É nesse sentido que, em Voloshinov, “a palavra dita, expressa, enunciada
constitui-se como um produto ideológico, resultado de um processo de interação na
realidade viva” (STELLA, 2005, p. 178) porquanto constituída pela sintonia entre
falante e interlocutor, pelos posicionamentos e percepção dos valores envolvidos.
De acordo com Machado (2006), é preciso compreender que tanto Bakhtin
quanto Vygosky formam uma justaposição de ideias acerca do signo e suas funções,
que aportaram importantes contribuições para os estudos semióticos orientados ao
entendimento da linguagem como interação social.
É nesse sentido que Leontiev (1978) pondera que o estudo e a análise da
consciência requerem ter como referência as condições sociais e históricas. Ao
conceber a consciência como uma forma concreta do psiquismo humano, ele deixa
de lado as concepções metafísicas, pois essas a separam da vida real: “A
consciência é o reflexo da realidade, refratada através do prisma das significações e
dos conceitos linguísticos, elaborados socialmente” (LEONTIEV, 1978, p. 88). O
conteúdo imediato da consciência é o conteúdo sensível, definido pelas sensações,
imagens da percepção e as representações.
Portanto, é fundamental contextualizar a origem do significado da palavra
crítico/a na transição do pensamento para a palavra, recorrendo-se à
contextualização histórica e ao conjunto de valores que impregnam as relações
sociais.
Na passagem do pensamento para o lugar ou estado da palavra, o significado
de crítica/o é modulado, adquire variações, tonalidades, amplitudes conforme o
contexto histórico, as interações de que participa na realidade viva. O significado
24
pode variar de acordo com os valores que o interlocutor traz e que o direcionam a
afirmações do que busca significar.
Assim, a palavra crítica na leitura que Karl Marx faz do mundo só pode ser
compreendida a partir do seu destacamento em relação às teses do idealismo
hegeliano e do materialismo mecanicista de Feuerbach. Mais que um estado
permanente de inquietude, o significado da crítica em Marx compreende a atitude
revolucionária, o papel interveniente dos homens na transformação social por meio
da mudança das relações de produção.
2.5 A relativa estabilidade dos significados
Segundo Stella (2005), a palavra, tradicionalmente, foi tratada de forma
abstrata, desassociada e desvinculada de sua realidade de produção e circulação e
posta como um centro imanente de significados captados pelo olhar/ouvido fixo do
observador. Ou seja, compreendida como tendo uma essência própria e perdurável.
Esse objetivismo abstrato, que supõe ter a palavra existência própria e
independente, foi questionado por Bakhtin e Volochinov. Alguns dos pontos
refutados por esses autores foram os seguintes:
A) Nas formas linguísticas, o fator normativo e estável prevalece sobre o caráter
mutável.
Bakhtin e Volochinov, de modo oposto, afirmaram que as formas linguísticas
não se encontram de forma fixa, imutáveis, associadas a um caráter
normativo, mas sim em um caráter mutável. Disseram que “A compreensão
que o individuo tem de sua língua não está orientada para a identificação de
elementos normativos do discurso, mas para a apreciação de sua nova
qualidade contextual” (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006, p. 105).
B) O abstrato prevalece sobre o concreto.
Para a teoria histórico-cultural, há uma inversão das posições: o concreto
prevalece sobre o abstrato. A concretização da palavra só é possível com a
sua inclusão no contexto histórico real de sua realização primitiva. Não há
espaço para a enunciação monológica fechada, uma vez que não é possível
25
ligar a palavra a toda evolução histórica, logo essa enunciação nada mais é
do que uma abstração (DORNE, 2009, p. 5).
C) O sistemático abstrato prevalece sobre a verdade histórica.
De modo contrário, a teoria histórico-cultural afirma que a língua está em
constante transformação, mudança, encontra-se “viva”. Não há espaço para
se falar em formalização e sistematização. As mudanças estão presentes,
ocasionando alterações constantes.
D) Univocidade da palavra mais do que polissemia e plurivalência vivas.
Pelo contrário, a polissemia e a plurivalência viva se sobrepõe à univocidade
da palavra. Ou seja, a palavra ao se aplicar a realidades distintas pode
adquirir significado diferente, outras interpretações. Há, assim, tantas
significações quantos contextos possíveis, mas nem por isso a palavra deixa
de ser una (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006, p. 107). Aqui, está a relativa
estabilidade dos significados, pois há neles uma unicidade inerente. Mas, não
a estabilidade tomada pelo objetivismo abstrato, que procura ver a pluralidade
como análoga a harmônicos ocasionais de um único e mesmo significado
estável e firme. O que o objetivismo abstrato procura alcançar é a capacidade
de encerrar “a palavra num dicionário”, uma vez que busca uma conformidade
à norma, um “extrair desses contextos disposto lado a lado numa
determinação descontextualizada.” (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006, p. 108).
Assim, a palavra crítica/o, apesar de polissêmica, pode apresentar
significados relativamente estáveis. É o que se observa quando se a pesquisa em
diferentes dicionários.
2.6 Ressignificação de significados e suas alterações no campo educacional
Para Vygotsky (2001), o significado das palavras evolui. Rompe, assim, com o
pensamento que defende que os significados atribuídos às palavras se encontram
em estado de estagnação, de imutabilidade. Vygotsky conclui que, se os significados
se alteram na sua natureza interna, haverá, necessariamente, mudança na
26
percepção da relação entre o pensamento e a palavra, pois ela também se
modificará. Assim, explica que:
[...] a relação entre o pensamento e a palavra não é uma coisa, mas um processo, um movimento contínuo de vai e vem entre a palavra e o pensamento; nesse processo a relação entre o pensamento e a palavra sofre alterações que, também elas, podem ser consideradas como um desenvolvimento no sentido funcional. As palavras não se limitam a exprimir o pensamento: é por elas que este acede à existência. Todos os pensamentos tendem a relacionar determinada coisa com outra, todos os pensamentos tendem a estabelecer uma relação entre coisas, todos os pensamentos se movem, amadurecem, se desenvolvem, preenchem uma função, resolvem um problema [...] (VYGOTSKY, 2001, p. 124).
Como o significado é constituído em acordo com as experiências e situações
vivenciadas pelos sujeitos, ele pode ser ressignificado. De acordo com Costas e
Ferreira (2011), o significado sofrerá modificações e alterações também se os
interlocutores se alterarem. Porém, é importante observar que
[...] os contextos possíveis de uma única e mesma palavra são frequentemente opostos [...] [...] Os contextos não estão justapostos, como se fossem diferentes um dos outros; encontram-se numa situação de interação e de conflito tenso e ininterrupto (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006, p. 108).
A palavra, aplicada ao contexto de Bakhtin e do seu Círculo3, apresenta uma
característica importante: a pureza semiótica. Explica Stella que tal propriedade
“refere-se à capacidade de funcionamento e circulação da palavra como signo
ideológico, em toda e qualquer esfera” (STELLA, 2005, p. 178), ou seja, ela pode ser
empregada em diversos contextos, adaptar-se melhor a dada situação, passar por
várias esferas ideológicas.
Ao ser ressignificada, a palavra gera a identificação de um objeto
determinado, mas também provoca a aparição de uma série de enlaces
complementares: “Sua abrangência incorpora outros elementos que se encontram
3 Círculo de Bakhtin: Expressão que designava intelectuais russos, que se reuniam regularmente com
Bakhtin em pesquisas sobre a linguagem entre os anos de 1919 e 1929. Esse Círculo se reunia em
cidades russas como Orel, Vilnius, Odessa, São Petersburgo, Nevel e Vitebsk. Alguns dos
intelectuais, que o freqüentavam eram V. N. Voloshinov (1895-1936), P. Medvedev (1892-1938), I.
Kanaev (1893-1983), M. Kagan (1889-1937), L. Pumpianskii (1891-1940), M. Yudina (1899-1970),
K. Vaguinov entre outros.
27
associados e interligados. A palavra se converte em um elo na rede de imagens por
ela evocadas e de palavras ‘conotativamente’ ligadas a ela” (LURIA, 1987, p. 35).
Luria enfatiza que
[...] desde um ponto de vista psicológico a palavra não se esgota em uma “referência objetal”, fixa e unissignificativa; que o conceito de “campo semântico”, evocado por cada palavra, é completamente real. Portanto, tanto o processo de denominação quanto o processo de percepção da palavra na realidade deve ser examinado como um complexo processo de escolha necessário do “significado imediato” da palavra, entre todo o “campo semântico” por ele evocado (LURIA, 1987, P.35).
Assim, a palavra crítica/o ao passar pela ressignificação de seus significados,
ela não se apresenta de forma única, direta, imutável ou “indivisível”. Logo, existem
inúmeras formas de definir criticidade, dependendo do momento histórico e da
situação contextual na qual ela se encontra e como se apresenta.
A capacidade de ressignificação da palavra crítica/o se faz presente mesmo
dentro de um contexto relativamente único. É o que se observa quando é aplicada
ao contexto da educação: uma multiplicidade de significados pode ser produzida,
tanto quanto esses podem adquirir desdobramentos e a palavra passar por
ressignificações.
2.7 A origem dos sentidos de uma palavra ou a alteração deles na variação de
contextos
No processo da linguagem, fenômeno constitutivo da sociedade humana, os
termos e vocábulos surgem com significados decorrentes da apropriação que os
homens fazem, historicamente, dos objetos concretos, vindo a se configurar como a
representação abstrata deles. Palavras são entes “vivos”, pois ganham
interpretações e significados ao longo do tempo, não sendo definidas apenas por
uma determinação primeira. Elas podem adquirir um novo significado e uma nova
representação até distantes dos primeiros. Segundo Ullmann (1977),
[...] as palavras nunca são completamente homogêneas: mesmo as mais simples e as mais monolíticas têm um certo número de facetas diferentes que dependem do contexto e da situação em que são usadas, e também da personalidade da pessoa que ao falar as usa (ULLMANN, 1977, p. 257).
28
Como exemplo, o vocábulo manga é usado para designar uma fruta ou a
parte que compõe uma vestimenta. À variação do significado de um vocábulo se dá
o nome de polissemia, do grego poli (muitos) e sema (significados).
De acordo com Carvalho,
A polissemia - ou seja, a multiplicidade de sentidos - contribui para a ambiguidade, fazendo o jogo programado do sentido de modo a permitir várias leituras de um texto [...] É o mesmo que sentidos múltiplos: a um plano de expressão correspondem vários planos de conteúdo (CARVALHO, 2005, p. 349).
Para Ullmann (1977, p. 347), a polissemia é um recurso facilitador do
expressar das ideias, que "se não fosse possível atribuir diversos sentidos a uma
palavra isso corresponderia a uma tremenda sobrecarga na nossa memória:
teríamos que possuir termos separados para cada tema concebível sobre o qual
quiséssemos falar." Sem a polissemia, haveria a necessidade de decorar, utilizar
inúmeros vocábulos e os léxicos se tornariam “insuportavelmente extensos”
(BRITTO, 2008, p.21).
A polissemia expressa significações, as “relações entre itens lexicais sem
afetarem a estrutura fundamental da significação” (MARI, 2005, p. 38). De acordo
com Mari (2005), “quando concebemos o signo, como fundamento de um sistema de
significações, estamos afirmando que é a conjunção entre significante (Se) e
Significado (So) – isto é, o signo: (Se/So) – que constitui esse fundamento” (p.38).
Essa relação pode ser expressa a partir destas duas representações:
Figura 1 – Polissemia (MARI, 2005)
Fonte: Mari (2005)
29
Figura 2 – Polissemia (ZAVAGLIA, 2002)
Fonte: Zavaglia (2002)
Ullmann (1977, p. 342) enumerara maneiras de surgimento da polissemia: “1)
Mudança de aplicação; 2) Especialização num meio social; 3) Linguagem figurada;
4) Homônimos reinterpretados; 5) Influência estrangeira”.
Bechara (2010) explica que polissemia é
[...] o fato de haver uma só forma (significante) com mais de um significado unitário pertencente a campos semânticos diferentes. Portanto, não se pode ver a polissemia como “significados imprecisos e indeterminados”, porque cada um desses significados é preciso e determinado (BECHARA, 2010, p. 500).
De acordo com Rocha Lima (1995, p. 484-485), “vale dizer a multiplicidade de
sentidos imanente em toda palavra, de que resulta que a sinonímia depende
fundamentalmente do contexto”. Para Cereja e Magalhães (1999, p. 386), “a
polissemia é a propriedade de uma palavra apresentar vários sentidos”.
O sentido se apresenta de forma instável, uma vez que varia de acordo com o
tempo e o espaço que se apresentam. O sentido está atrelado às relações e aos
aspectos de um grupo social. Dessa forma, gera uma busca por uma definição mais
“estável” e precisa.
A variação dos sentidos que são dados às palavras é constante e gera uma
diferenciação entre significado e sentido. De acordo com Vygotsky, esta diferença foi
apontada por Paulhan:
A primeira, que é essencial, é a preponderância do sentido das palavras sobre o seu significado - distinção que devemos a Paulhan. Segundo este autor, o sentido de uma palavra é a soma de todos os acontecimentos psicológicos que essa palavra desperta na nossa consciência. É um todo complexo, fluido, dinâmico que tem várias zonas de estabilidade desigual. O
30
significado mais não é do que uma das zonas do sentido, a zona mais estável e precisa. Uma palavra extrai o seu sentido do contexto em que surge; quando o contexto muda o seu sentido muda também. O significado mantém-se estável através de todas as mudanças de sentido. O significado de uma palavra tal como surge no dicionário não passa de uma pedra do edifício do sentido, não é mais do que uma potencialidade que tem diversas realizações no discurso (VYGOTSKY, 2001, p.144).
Vygotsky utiliza como base de exemplificação, a fábula da Cigarra e a
Formiga na poesia de Krylov, quando traz a definição das palavras: “Pois agora
dança”. De acordo com Vygotsky, as palavras “Pois agora dança” tem significado
definido e fixo, porém apresenta um sentido intelectual mais afetivo e vasto. De
acordo com o autor, essa denominação apresentada passa a ser de “Diverte-te” e
“Perece!”. Essa relação de significado-sentido é fundamental para a dinâmica dos
significados das palavras:
Este enriquecimento das palavras pelo sentido que adquirem nos diferentes contextos é a lei fundamental da dinâmica dos significados das palavras. Num determinado contexto, uma palavra significa simultaneamente mais ou menos do que a mesma palavra tomada isoladamente; significa mais, porque adquire um novo contexto; significa menos, porque o seu significado é limitado e estreitado pelo mesmo contexto. O sentido de uma palavra, diz Paulhan, é um fenômeno complexo, móvel, protéico; modifica-se com as situações e consoante os espíritos e é praticamente ilimitado. As palavras extraem o seu sentido da frase em que estão inseridas, e esta, por seu turno, colhe o seu sentido do parágrafo, o qual, por sua vez, o colhe do livro e este das obras todas do autor (VYGOTSKY, 2001, p.144).
Sobre a análise de Vygotsky, Goes e Cruz afirmam que
Na riqueza dessa formulação [...] [...], a polissemia é posta no centro da linguagem – tanto interna como externa, apesar de suas diferenças funcionais e estruturais. [...] [...] a relação entre significado e sentido é uma dialética de forças que compõem a significação da palavra, que não deve ser ignorada no estudo de qualquer dos processos humanos. (GOES; CRUZ, 2006, p. 39).
Reafirmam que Vygotsky
[...] reitera o fundamento da formação humana nas condições concretas de vida e na história da vida social, pois o signo não é uma entidade abstrata; sua materialidade é preservada e reafirmada, visto que o jogo de sentidos é um processo de produção e interpretação em que o indivíduo está imerso na cultura. (GOES; CRUZ, 2006, p. 43).
31
Luria (1987, p. 33) defende que a estrutura semântica da palavra está em um
campo muito além de apenas um “rótulo” que designa um objeto, ação ou qualidade
isolada. A investigação acerca da verdadeira estrutura de significação requer um
enfoque muito mais amplo. Percebe-se que as palavras possuem não apenas um
significado, mas vários significados, e que essas plurissignificações das palavras
aparecem frequentemente, e a polissemia “é antes uma regra da linguagem do que
uma exceção” (LURIA, 1987, p. 34). Seria, de acordo com Luria, errado considerar
que as palavras possuem um significado imutável, eterno e uno. O significado é
múltiplo, apoiado no contexto no qual se dá a palavra e na situação em que ocorre a
comunicação.
2.8 O predomínio do sentido de uma palavra sobre seu significado
O sentido de uma palavra em face do seu significado perpassa por inúmeras
variantes, que determinam como será realizada a significação ali proposta. Luria
(1987, p.178) lembra que “o processo de escolha do significado está determinado
por um conjunto de condições”.
Dentre essas, a frequência da palavra na língua junto com a prática do
homem de incluí-la no seu cotidiano, fazendo-a também frequente no seu uso. Tais
condições geram dificuldades nas pessoas de compreensão dos diferentes
significados dados a essa palavra.
Outra condição é o contexto verbal no qual o significado se externa. Dessa
forma, Luria afirma que “o processo de compreensão do significado da palavra é
sempre a escolha do significado dentre muitos possíveis” (LURIA, 1987, p.180).
A língua não é um produto acabado que se transmite de geração a geração,
mas deve ser compreendida e vista como em constante construção. A língua avança
juntamente com o fluxo da comunicação verbal, uma vez que a língua “não se
transmite; ela dura e perdura sob a forma de um processo evolutivo contínuo”
(BAKHTIN, 2006, p.106). A língua encontra-se associada à corrente verbal,
interagindo e se modificando a cada instante, rompendo com a determinação do
presente: “Os indivíduos não recebem a língua pronta para ser usada; eles penetram
na corrente da comunicação verbal” (BAKHTIN; VOLOCHINOV, 2006, p. 109).
32
Leontiev (1978), por sua vez, destaca que a consciência social terá seu
conteúdo no sistema de significações, que se apresenta inserido e fixado na forma
da linguagem. Significação como
[...] aquilo que num objeto ou fenômeno se descobre objetivamente num sistema de ligações, de interações e de relações objetivas. A significação é refletida e fixada na linguagem, o que lhe confere a sua estabilidade. Sob a forma de significações linguísticas, constitui o conteúdo da consciência social; entrando no conteúdo da consciência social, torna-se assim a "consciência real" dos indivíduos, objetivando em si o sentido subjetivo que o refletido tem para eles (LEONTIEV, 1978, p. 94).
Para Bakhtin e Volochinov (2006, p. 115), “a palavra dirige-se a um
interlocutor”, pois toda palavra é dirigida a outrem. A palavra comporta duas faces:
procede de alguém e se dirige a alguém: “constitui justamente o produto da
interação do locutor e do ouvinte”. Bakhtin e Volochinov afirmam que, por meio da
palavra, define-se a relação com o outro em relação à coletividade. Para esses
autores, a palavra “é uma espécie de ponte lançada entre mim e os outros. Se ela se
apoia sobre mim numa extremidade, na outra se apoia sobre o meu interlocutor. A
palavra é o território comum do locutor e do interlocutor” (BAKHTIN; VOLOCHINOV,
2006, p. 115).
Dessa forma, percebe-se que há uma dualidade entre ideias que se
contrapõem envolvendo Vygotsky e Bakhtin. Há, instituída no pensamento dos
autores, a existência de um duplo referencial semântico. No primeiro, o sentido e a
significação encontram-se associados ao sistema de significação que se estabelece
e se constitui ao longo da formação de cada povo, estabelecido em sua história
social e em sua cultura, definido como algo fixo, institucional. No segundo, ele é
formado pela experiência pessoal e social de cada indivíduo, representado no
processo discursivo, que se estabelece entre o falante e o interlocutor. Faz-se
dinâmico e se constitui no constante fazer-se, construído na dialética do discurso.
Os sentidos, para Leontiev, constituem-se quando se cria a relação entre
aquilo que incita o sujeito a agir (motivo da atividade) e aquilo para o qual a sua
atividade se orienta como resultado esperado (fim da atividade). Em outras palavras,
seria sentido consciente a relação entre o motivo e o fim da atividade. O sentido
pessoal seria encontrado quando se descobre a razão que motivou o sujeito a agir.
Não há sentidos puros, todo sentido é sentido de qualquer coisa, e o sentido entra
na significação objetiva. No primeiro momento, mesmo se apresentando ligados e
33
fundidos na consciência, sentido e significado possuem uma base e origem distintas.
De acordo com Leontiev, “é o sentido que se exprime nas significações (como o
motivo nos fins) e não a significação no sentido” (LEONTIEV, 1978, p. 98).
O sentido pessoal expressa a relação entre o sujeito e os fenômenos
objetivos conscientizados. O sentido, que cada pessoa gera sobre um determinado
fato, sua concepção e percepção sobre a ação convergem para os motivos que a
impulsionam a agir: “o sentido pessoal traduz precisamente a relação do sujeito com
os fenômenos objetivos conscientizados” (LEONTIEV, 1978, p. 98). O sentido se
exprime na significação, se concretiza nas significações. É constituído na relação
entre motivos e fim da atividade. Os sentidos variam e se modificam de acordo com
circunstâncias, com a vida do sujeito, razão pela qual são mais instáveis do que as
significações.
Etimologicamente, a palavra crítico deriva do grego krínein e do latim
criticu(m), significando julgar. No dicionário, a crítica é descrita como:
sf (de crítico) 1 Apreciação minuciosa. 2 Apreciação desfavorável. 3 Censura, maledicência. 4 Discussão para elucidar fatos e textos. 5 Exame do valor dos documentos. 6 Arte ou faculdade de julgar o mérito das obras científicas, literárias e artísticas. 7 Juízo fundamentado acerca de obra científica, literária ou artística. 8 Filos: Parte da Filosofia que estuda os critérios. 9 Conjunto dos críticos; sua opinião. C. pessoal: a em que se trata mais do autor que da obra (DICIONÁRIO MICHAELIS on- line, 2009).
A despeito desses significados, os sentidos que cada emissor ou receptor
podem dar à palavra crítica têm superior influxo, dependendo do que cada um
deseja dar valor, dos contextos, circunstâncias, concepções e modos de utilizá-la,
evidenciando o predomínio dos sentidos sobre o seu significado.
2.9 O significado como apenas uma das zonas de sentido, a mais estável e
precisa
As significações pertencem ao mundo dos fenômenos objetivamente
históricos e também existem como fato da consciência individual. O homem percebe
e pensa o mundo como um ser sócio-histórico, assimilando as experiências das
gerações anteriores na aquisição das significações existentes. Ele se encontra
armado, mas também limitado pelas representações de sua época. As significações
já se encontram formadas, prontas, quando o indivíduo nasce: elas farão a
34
mediação das relações dele com o mundo. Cabe-lhe se apropriar delas e lhes
conferir sentido. Leontiev define assim esse processo:
O homem encontra um sistema de significações pronto, elaborado historicamente, e apropria-se dele tal como se apropria de um instrumento, esse precursor material da significação. O facto propriamente psicológico, o facto da minha vida, é que eu me aproprie ou não, que eu assimile ou não uma dada significação, em que grau eu a assimilo e também o que ela se torna para mim, para a minha personalidade; este último elemento depende do sentido subjetivo e pessoal que esta significação tenha para mim (LEONTIEV, 1978, p.96).
Tem-se, dessa forma, o fenômeno da consciência individual com relação à
palavra crítico/a, quando o indivíduo se apropria ou não das significações dessa
palavra e a ela dá um sentido pessoal. Isso faz com que haja mais um ganho no
sentido e no conteúdo objetivo/social, que ela adquire no presente. Sabendo disso,
Saramago (1997) escreveu o “Poema à boca fechada”:
Não direi: Que o silêncio me sufoca e amordaça. Calado estou, calado ficarei, Pois que a língua que falo é de outra raça. Palavras consumidas se acumulam, Se represam, cisterna de águas mortas, Ácidas mágoas em limos transformadas, Vaza de fundo em que há raízes tortas. Não direi: Que nem sequer o esforço de as dizer merecem, Palavras que não digam quanto sei Neste retiro em que me não conhecem. Nem só lodos se arrastam, nem só lamas, Nem só animais bóiam, mortos, medos, Túrgidos frutos em cachos se entrelaçam No negro poço de onde sobem dedos. Só direi, Crispadamente recolhido e mudo, Que quem se cala quando me calei Não poderá morrer sem dizer tudo. (SARAMAGO, 1997, p.75)
2.10 Considerações Finais
Os sentidos e significados de determinada palavra, que existem ou sucedem
num dado momento, tal como ocorre com a palavra crítico/a, podem ser percebidos
35
como um conjunto de variações que ocorrem no processo da linguagem realizada
pelos homens.
Analisar a linguagem, suas inúmeras possibilidades e as marcas que trazem
diz o quanto é difícil fazer uma definição. O significado de crítico/a remete ao que ou
a quem se fundamenta em critério para estabelecer juízo de valor. Contudo, o
critério pode variar conforme motivos diversos ou o termo passar a ser apropriado
diferentemente: em Medicina, o termo é utilizado para se referir à crise de uma
doença; na política, para designar um momento que pode levar a mudanças
importantes.
O espírito crítico é aquele que se mostra livre para examinar doutrinas, teorias
e instituições, mas também pode ser aquele que se mostra disposto a fazer
censuras, reprovações e condenações.
Este artigo apresentou elementos de revisão da teoria histórico-cultural para
orientar a condução de uma pesquisa de mestrado sobre o qualificativo crítico/a na
educação. Registrou que a linguagem não é estática, fechada no que se formou em
tempos outrora, mas que é construída sobre o alicerce das definições que, em
algum momento, se fez presente.
A capacidade da linguagem de estabelecer sistemas polissêmicos,
associados aos sentidos e significados de cada termo, mostra a vastidão do campo
de possibilidades linguísticas e o seu poder de construir novas concepções e
apropriações conforme seu uso no dia a dia.
A multiplicidade linguística demonstra a capacidade humana de realizar
inúmeras percepções acerca de um mesmo termo. É o que ocorre com a palavra
crítico/a. Não há como olhar para esse termo, sobretudo na prática educacional, e
acreditar que suas definições já se encontram fechadas e determinadas.
Perceber suas variabilidades de significado e sentido é de extrema importância
àquele que deseja intervir nessa área com propriedade, sabendo que o processo
educacional se constrói a cada instante, a cada geração, e que as mudanças
sempre estarão no bojo do sistema.
À revisão teórica realizada se sucederá uma investigação empírica sobre o
tema, por meio da qual se buscará explorar sentidos e significados que o termo
crítico adquire no campo da educação. Ela foi prevista para consultar um grupo de
educadores, que descrevem e utilizam esse termo nas suas produções teóricas e
práticas educacionais.
36
Trata-se de pesquisa com implicações importantes para o desenvolvimento local, um
processo que envolve acrescentamento, melhoramento e aperfeiçoamento, em si
prenhe de criticidade, a começar pelo que demanda às pessoas com relação à
capacidade de olhar o seu redor de forma diferente, de enxergar o que não é
enxergado, de realizar inovações sociais.
2.11 Referências
ARAUJO, I. R. L.; VIEIRA, A. S.; CAVALCANTE. M. A. D. S. Contribuição de Vygotsky e Bakhtin na linguagem: sentidos e significados. Debates em Educação, v. 1, n. 2, p. 1-14, jul./dez. 2010. ASBAHR, Flávia da Silva Ferreira. Sentido pessoal, significado social e atividade de estudo: uma revisão teórica. Trabalho apresentado ao V ENCONTRO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO E MARXISMO: MARXISMO, EDUCAÇÃO E EMANCIPAÇÃO HUMANA, Florianópolis, UFSC, 2011. BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHINOV, Valentin Nikolaevich. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 2006. BECHARA, Evanildo. Gramática escolar da língua portuguesa. 2.ed. Rio de
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38
3 ENTENDIMENTOS DE EDUCADORES SOBRE SIGNIFICADOS E SENTIDOS
DO TERMO CRÍTICA/O NO CONTEXTO DA EDUCAÇÃO
UDERSTANDING OF EDUCATORS ABOUT MEANING AND SENSE OF THE
TERM CRITICAL IN THE CONTEXT OF EDUCATION
Rafael de Lima Vieira4
Lucília Regina de Souza Machado5
RESUMO
Este texto relata pesquisa realizada junto a seis estudiosos de ideias educacionais,
que também são educadores. Eles foram escolhidos com a perspectiva de se obter
um panorama de compreensões sobre o uso do termo crítica/o no contexto da
educação. Foram realizadas entrevistas do tipo semiestruturado e de cada
entrevistado se obteve o consentimento formal, livre e esclarecido, conforme os
padrões de ética em pesquisa. Os dados coletados foram organizados em
categorias de análise, que deram direção às discussões e às considerações finais
sobre os significados e sentidos atribuídos ao termo e suas aplicações para
qualificar sujeitos, processos educacionais, as condições para se realizar a
educação crítica, as relações entre educação crítica e desenvolvimento local. Os
resultados obtidos favorecem o aprofundamento da reflexão e discussão sobre o
tema, que apareceu aberto às possibilidades de novas incursões teóricas e,
sobretudo, de intervenções práticas.
Palavras-chave: Significado. Sentido. Educação crítica.
ABSTRACT
This paper reports results of an investigation carried out among six educators who
are also researchers from the educational field. They were chosen by the prospect of
getting a panorama of understandings about using the critical term in the context of
education. Semi-structured interviews were conducted. Each respondent signed the
formal consent, free and clear, according to the standards of research ethics. The
collected data were organized into categories of analysis, which gave direction to the
discussions and the final remarks on the meanings and senses attributed to the term
and its application to qualify individuals, educational processes, the conditions for
carrying out the critical education, relations between education critical and local
4 Rafael Lima Vieira, filósofo, historiador, especialista em Filosofia Contemporânea,
professor/coordenador no ensino médio e pré-vestibulares. E-mail: [email protected].
5 Lucília Regina de Souza Machado, socióloga, mestre e doutora em Educação, pós-doutora em
Sociologia do Trabalho e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. E-mail: [email protected].
39
development. The results favor the deepening of reflection and discussion on the
subject, which appeared open to the possibilities of new theoretical incursions and,
above all, practical interventions.
Keywords: Meaning. Sense. Critical education.
3.1 Introdução
A pesquisa de que trata este artigo foi realizada como parte da dissertação do
pesquisador principal, que, na sua prática profissional de professor do ensino médio,
sentiu a necessidade pessoal de discutir o termo crítico/crítica quando utilizado no
processo educacional. Percebeu-o usado de forma prescritiva e até impositiva, mas
sem os devidos exame e argumentação que pudessem dar a sustentação buscada
às suas práticas educacionais.
A despeito da falta de uma resposta precisa e imediata para tais indagações,
educadores de diferentes filiações pedagógicas se colocam como desafio o
desenvolvimento de seus educandos com a perspectiva crítica. Se não se cobram
nesse sentido, são por outros interpelados a repensar se suas práticas educacionais
estão propiciando uma formação crítica.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, em seu
título Do ensino médio, art. 35º, assim determina:
O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: [...] III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico (grifo não original). (BRASIL, 1996).
Uma leitura possível dessa determinação legal é a de que o professor deve
criar espaços para a reflexão do educando para que ele possa se posicionar em
relação à sua vida e à vida em sociedade, se perceber como um ser atuante e
participativo, ser capaz de assumir atitudes refletidas frente aos acontecimentos
existentes.
O situar-se no mundo de maneira crítica pode ser interpretado como agir
considerando quais elementos que interferem no cotidiano da vida em sociedade? E
40
como considerar as implicações da natureza das relações sociais e os conflitos de
interesses por elas gerados?
O uso do termo crítica para qualificar a educação confere maior complexidade
à função social dessa prática social, pois, para Severino (2000, p. 68), ela é
“necessariamente um processo de construção, ou seja, uma prática mediante a qual
os homens estão se construindo ao longo do tempo”, que trata da formação do
sujeito, das possibilidades e limites que ele enfrenta para o exercício do
entendimento, que cria condições para que desenvolvam suas potencialidades, suas
visões de mundo e formas de produzir conhecimento.
Embora a educação seja onipresente na vida de todos, não há consensos
sobre como conduzi-la, sobretudo quando se pede que ela seja crítica. Quais
caminhos adotar, quais seriam os mais apropriados para o alcance dos objetivos
almejados com relação à formação crítica do aluno? O que essa educação implica
de mudanças para o trabalho docente e suas práticas educacionais?
O professor é chamado a conduzir o educando de modo a propiciar-lhe
relação crítica com os problemas existentes. O educando precisa saber das diversas
perspectivas sobre as questões com as quais precisa lidar e se posicionar. Mas, e
se o professor também tem suas dúvidas e incertezas sobre como fazer isso?
Muito se fala sobre a educação como um meio para a formação de cidadãos
críticos, pessoas capazes de atuar sobre seu meio, de corresponder a reais
demandas da sociedade, de promover mudanças. Porém, perguntas vêm à tona: O
que é ser crítico? Ser crítico é querer que haja mudanças na sociedade? Mas quais
mudanças sociais correspondem ao pensamento crítico? Crítico na teoria é ser
crítico? O que significa estar a crítica presente nas práticas sociais e educacionais?
Qual é o papel da educação crítica com respeito ao desenvolvimento local? O que é
educação crítica? Como fazer educação crítica?
Interrogações como essas estão na origem da proposta desta dissertação.
Elas contribuíram para a definição da sua temática: os significados e sentidos que o
termo crítico(a) pode ter na qualificação de sujeitos e processos educacionais.
Esse termo tem sido de uso corrente nos discursos docentes e na literatura
educacional. Porém, nem sempre são esclarecidas as perspectivas em que é
empregado e como pode condicionar ou modificar práticas educacionais. Ou é
possível encontrar diferentes perspectivas a respeito.
41
Para Adorno (1985), filósofo da Escola de Frankfurt, o termo crítica se
apresenta como emancipação, referida à condição do homem autônomo. Refere-se
à "exigência de que os homens tenham que se libertar de sua auto-inculpável
menoridade" (ADORNO, 1995, p. 141). Menoridade aqui se aplica ao conceito
original de Kant (2005) e diz respeito à subordinação/ tutela da razão humana em
relação a outra razão impossibilitando a capacidade da decisão autônoma.
Na análise de Adorno, a crítica como emancipação se refere ao processo de
rompimento com a manipulação uniformizadora oriunda da indústria cultural, às suas
imposições como sínteses de mercado, ao modo como ela produz sujeitos
heterônomos. A educação crítica seria, assim, o meio de se contrapor à razão
instrumental e padronizadora. Ele diz que
[...] a educação crítica é tendencialmente subversiva. É preciso romper com a educação enquanto mera apropriação de instrumental técnico e receituário para a eficiência, insistindo no aprendizado aberto à elaboração da história e ao contato com o não-idêntico, o diferenciado (ADORNO, 1995, p. 27).
Isso significa, para o autor, refletir, e refletir seria negar, reagir, opor
resistência. E é nesse processo de negação que se formaria a reflexão autêntica.
Já Vieira e Vieira (2000) defendem criticidade como capacidade cognitiva, como
pensar crítico, traduzido por pensar racional dirigido a uma meta/solução a fim de
resolver um problema, pensar que requer avaliação, pensar sistemático
considerando clareza, precisão e relevância.
Ennis (1985) entende que pensamento crítico deriva de uma atividade prática
e reflexiva que tenha em vista produzir uma crença ou uma ação sensata.
Considera, assim, cinco termos: ação, sensatez, reflexão, prática e crença.
Giroux (1997) argumenta que a crítica corresponde ao processo que busca
tornar aquele que aprende ciente das relações de poder que estão à sua volta,
capaz de perceber as estruturas institucionais e os modelos de representação e
como eles trabalham sobre e por meio da mente e do corpo de quem aprende.
De acordo com Mandernac (2009), o pensamento crítico se funda no hábito
de buscar a verdade, com a mente aberta, de modo sistemático, analítico, curioso,
confiante no raciocínio e prudente na tomada de decisão. Trata-se de um
pensamento envolvido na resolução de problemas, que remete à formulação de
hipóteses e inferências tendo em vista a tomada de decisão. Assim, o pensamento
42
crítico se dá pelo uso de habilidades cognitivas ou estratégias que aumentem a
probabilidade de um resultado desejável.
Skovsmose (2000), autor de obras sobre educação matemática crítica,
concebe a educação crítica como uma reação à contradição social, uma
extrapolação da educação escolar e da sala de aula, como relação entre o processo
de ensino-aprendizagem a problemas existentes além do contexto educacional. Ele
argumenta que existe uma relação entre o conhecer e o intervir, que a educação
crítica se apoia na ampliação da capacidade de inserção na sociedade
contemporânea. Skovsmose assim se explica:
O meu interesse numa abordagem de investigação tem relação com a educação matemática crítica, a qual pode ser caracterizada em termos de diferentes preocupações. Uma delas é o desenvolvimento da materacia, vista como uma competência similar à literacia caracterizada por Freire. Materacia não se refere apenas às habilidades matemáticas, mas também à competência de interpretar e agir numa situação social e política estruturada pela matemática. A educação matemática crítica inclui o interesse pelo desenvolvimento da educação matemática como suporte da democracia, implicando que as micro-sociedades de salas de aulas de matemática devem também mostrar aspectos de democracia. (SKOVSMOSE, 2000 p. 2).
Já para Jonassen (1996), a crítica advém de pensamento voltado à
reorganização dinâmica do conhecimento de forma que se constitua significativo e
útil. Para ele, a arte do pensamento crítico decorre da capacidade de analisar,
avaliar e conectar informações. Trata-se da capacidade de fazer julgamentos,
reconhecer e usar critérios em diferentes dimensões, de analisar separando as
partes significativas de um todo compreendendo as interrelações entre elas.
Kincheloe (1997, p. 205-206) relaciona as seguintes características que fazem
um professor crítico: é socialmente contextualizado e consciente das formas como o
poder molda o discurso da educação e do pensamento em si; tem compromisso em
fazer o mundo; dedica-se à participação no contexto; desenvolve a auto-reflexão e a
reflexão social críticas; tem compromisso com a formação democrática; tem
sensibilidade para o pluralismo; está comprometido com a ação.
A leitura bibliográfica realizada serviu para reforçar a necessidade da
investigação mais aprofundada do tema. Definiu-se, assim, esta pergunta como
questão central: como abordar os significados e sentidos do termo crítico(a) no
contexto da atividade educacional?
43
A pequisa que se apresentada foi desenvolvida mediante abordagem
qualitativa e exploratória. Suas referências teóricas encontram-se na abordagem
histórico-cultural, especialmente nas contribuições de Vygotsky (2001); Bakhtin
(2006); Voloshinov (2006); Leontiev (1978) e Luria (1987) para os estudos sobre
significados e sentidos.
Os sentidos decorrem de processos de singularização semântica das
palavras, que têm as relações sociais como fundamento e contexto. Tanto os
sentidos quanto os significados das palavras são historicamente constituídos, mas
esses se caracterizam, segundo a teoria histórico-cultural, pelo caráter de
generalização relativamente estável.
Compreender os diferentes significados e sentidos da palavra crítica quando
utilizada no campo educacional pressupõe entendê-los como produção histórico-
cultural. Recorreu-se, assim, a entrevistas semiestruturadas a seis estudiosos de
ideias educacionais, que também são educadores. Eles foram escolhidos com a
perspectiva de se obter um panorama de compreensões sobre o uso do termo
crítica/o na educação.
Cada um teve o tempo necessário para discursar livremente sobre suas
respostas. O roteiro de questões foi administrado com flexibilidade para que
houvesse o devido resgate de cada contribuição dos entrevistados sobre a
discussão proposta para estudo.
Atenção particular foi dada aos sentidos pessoais que os entrevistados
atribuem ao termo crítico. A pesquisa não teve o propósito de confrontar ideias ou
explorar as divergências entre eles. Buscou-se, simplesmente, obter deles
elementos para explorar o tema estudado.
A coleta de dados ocorreu após a aprovação do projeto de pesquisa por um
Comitê de Ética e, de cada entrevistado, o consentimento formal, livre e esclarecido
para sua participação foi obtido6.
6 A pesquisa foi cadastrada na Plataforma Brasil para envio ao Comitê de Ética de uma Instituição de
Ensino Superior, observando-se o que reza a Resolução nº 466/12 que regulamenta a pesquisa com
seres humanos no país. A aceitação de cada entrevistado para participar da pesquisa foi formalizada
por meio da assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).
44
O material coletado foi organizado e sistematizado tendo como referência
categorias de análise. Conforme Olabuenaga e Ispizúa (1989 apud MORAES, 1999,
p. 22), “as categorias representam o resultado de um esforço de síntese de uma
comunicação, destacando neste processo seus aspectos mais importantes”.
As categorias utilizadas para análise das entrevistas realizadas foram as
seguintes: a) lugares sócio-históricos a partir dos quais falam os pesquisados; b)
conceitos de senso crítico e de sujeito crítico; c) os sentidos da educação crítica; d)
como formar alunos críticos; e) atuação da escola de hoje na formação crítica do
aluno; f) relação entre formação crítica e desenvolvimento local.
A discussão e análise do material colhido contribuíram para compreender
significados e sentidos atribuídos ao termo crítico e suas aplicações para qualificar
sujeitos, processos educacionais, as condições para realizá-los criticamente e seus
nexos com as perspectivas do desenvolvimento local. Os resultados obtidos
favorecem o aprofundamento da reflexão e discussão sobre o tema, que apareceu
aberto às possibilidades de novas incursões teóricas e, sobretudo, de intervenções
práticas.
3.2 Discussão e Análise dos Dados
Apresentam-se, a seguir, os dados coletados na pesquisa, organizados em
seis categorias de análise: 1) os lugares sócio-históricos dos pesquisados; 2) os
conceitos de senso crítico e de sujeito crítico; 3) os sentidos de educação crítica; 4)
a formação de alunos críticos; 5) a atuação da escola de hoje na formação crítica do
aluno; e 6) a formação crítica e o desenvolvimento local.
3.2.1 Os lugares sócio-históricos dos pesquisados
Os entrevistados que participaram desta pesquisa se pronunciaram a partir
dos seus campos de formação e atuação profissional. Todos os seis entrevistados
são professores de ensino superior e pesquisadores em educação. Três deles se
graduaram em Filosofia. Os outros três em Pedagogia, História e Psicologia. Metade
fez seus estudos de pós-graduação em Educação, um em Filosofia e o outro em
História. Apenas um não possui doutorado, sendo que três deles possuem pós-
doutorado. São intelectuais com vasta produção acadêmica. No todo, publicaram
45
mais de 238 artigos completos em periódicos científicos, 41 livros e 172 capítulos de
livros. Cinco dos seis entrevistados possuem mais de 50 anos de idade. Apenas um
possui menos de 40 anos. Dos seis entrevistados, uma é do sexo feminino. Em
termos médios, acumulam em torno de 35 anos de magistério.
Os temas mais frequentes na produção científica dos entrevistados são:
Educação e Direito; Ensino de História; Epistemologia da Educação; Filosofia
Brasileira; Filosofia da Educação; Formação de professores; Interação na sala de
aula; Linguagem e processo de ensino-aprendizagem; Política Educacional; Política,
Trabalho e Formação Humana; Prática pedagógica da Filosofia no Brasil.
Considerando a diversidade de suas áreas de formação e de pesquisa, a
longa experiência no magistério e produção acadêmica, suas discussões do tema
proposto trouxeram análises e contribuições fundamentais à pesquisa realizada, de
que trata este texto.
A entrevista se iniciou perguntando sobre a formação do entrevistado e as
oportunidades que encontrou para a formação crítica durante seu percurso
acadêmico. Todos responderam que encontraram essa chance. No entanto, um
deles ressaltou que isso não ocorreu no espaço da sala de aula, mas externamente
a ela. Segundo ele, entre a transmissão escolar do conhecimento e a formação do
cidadão há distanciamento e que é no choque entre a educação e a realidade no
campo das relações sociais, que essa formação crítica acontece. Esse entrevistado
ressaltou, portanto, a importância da possibilidade que teve de se formar
criticamente fora do ambiente acadêmico, sobre o qual faz um extremo
questionamento com relação a essa possibilidade.
Os entrevistados foram então indagados sobre o lugar sócio-histórico de sua
atuação profissional e se nele encontraram dificuldades para formar o senso crítico
em seus alunos. Um deles afirmou que não teve nenhum problema nesse sentido,
pois o conteúdo ministrado, no campo da Filosofia da Ciência, conduz os alunos
naturalmente à complexidade da interpretação, à reflexão e à sensibilidade.
Argumentou, ainda, que seus alunos percebem se formando criticamente durante o
processo docente. Em contrapartida, quatro entrevistados relataram dificuldades
para formar o senso crítico nos alunos. Dois deles destacaram que um dos fatores
que atrapalham o desenvolvimento crítico dos alunos é a questão religiosa. A
concepção dogmática da religião impede, na visão desses dois professores
entrevistados, o olhar que definem como crítico, por eles entendido como um olhar
46
questionador, indagativo, investigativo. Mencionaram certa aceitação dos alunos
quando valores científicos, filosóficos e antropológicos são questionados, mas uma
grande barreira à extensão do questionamento aos valores religiosos. A vivência
dessa resistência do outro a se abrir a outras formas de pensar foi fortemente
destacada por esses dois entrevistados como um problema.
Dois entrevistados apontaram a falta de liberdade na produção do
conhecimento na época do Regime Militar, a censura e a busca do controle do
pensamento como circunstâncias históricas limitadoras ao exercício da crítica na
educação e nas escolas.
Citaram, também, as dificuldades para se formar o senso crítico quando se
está inserido e em choque com uma realidade social pouco crítica, inclusive a
educacional. Nesse contexto, o que se tem é uma educação que visa,
fundamentalmente, promover a inserção dos alunos no mercado de trabalho, formá-
los para que estejam aptos à reprodução da ordem social e ao aumento da
produtividade das empresas. Mesmo que o debate sobre criticidade, formação crítica
e currículo aberto esteja sempre presente, ele não teria, segundo alguns dos
entrevistados, força suficiente para quebrar o paradigma dominante de ajustar o
aluno ou o futuro profissional às demandas do mercado. Isso dificulta a possibilidade
de outras leituras, de fazer a ampliação dos temas, pois o direcionamento para os
conhecimentos utilitários impede que sobre tempo para reflexões com o aporte de
outras áreas, o que faz com que os estudantes tenham pouco acesso a uma cultura
mais clássica.
Por fim, um único professor afirmou que nunca se preocupou com possíveis
dificuldades para desenvolver o senso crítico de seus alunos. Isso porque considera
não ser possível saber o resultado de sua ação numa perspectiva imediata por falta
de dados ou referências empíricas sobre como fazer essa avaliação.
3.2.2 Os conceitos de senso crítico e de sujeito crítico
Os entrevistados ofereceram nuanças diversas sobre tais definições, que
puderam ser assim sintetizadas:
Estar atento a tudo aquilo que lhe cerca e poder verificar, poder interrogar
aquele momento fazendo sempre esta pergunta: Será que é isso mesmo?
47
Ter a capacidade de separar as coisas, ou seja, de tomar a palavra separar,
que é uma palavra latina, associada à palavra de origem grega analisar.
Desse modo, se teria a mediação da problematização para passar da
visibilidade do manifesto para a invisibilidade do real não manifesto.
Ter a capacidade de exercer uma reflexão própria, questionar, duvidar das
verdades e de qualquer história.
Ter a habilidade para refletir sobre as coisas que estão à sua volta.
Posicionar-se, mesmo que com certa dificuldade, mesmo precariamente.
Posicionar-se conforme sua formação pessoal, sua existência pessoal, ou
seja, sua história, suas características, sua existência. Interagir de forma
reflexiva com a formação que está recebendo.
Ter pré-disposição a não assumir nenhum conhecimento como coisa
dogmática, como coisa absoluta. Ter sensibilidade intelectual, espiritual e
mental para não embarcar na afirmação de uma verdade. Ter abertura para a
criatividade, para a novidade, para a inovação.
Ter as informações que possam, de fato, exercer a liberdade de expressão
para se colocar contra ou favor de alguma coisa, ou para argumentar. Ser
crítico é conhecer e, para conhecer, é preciso se abrir, ser democrático.
Ao serem solicitados a descrever um aluno crítico, os entrevistados ofereceram
alguns predicados sintetizados no quadro abaixo:
Quadro 1 – Perfis de alunos críticos segundo os entrevistados
Curioso
Ousado
Comprometido com a postura
de avaliar
Envolvido
Ácido
Debochado
Inquieto Desejoso de compreender
Ativo Atento Respeitoso Reflexivo
Participativo
Interativo Construtor Democrático Livre Inteligente
Sensível Analisador das possibilidades
Sem medo de se expressar
Irônico Bem-humorado
Astuto
Fonte: Dados da pesquisa.
É possível perceber aproximações entre os predicados utilizados, que
privilegiaram aspectos particulares de individualidades. É o que se verificou também
48
quando foram indagados sobre termos que utilizariam para definir um aluno não
crítico.
Os entrevistados apontaram que aluno não crítico seria aquele que vê a
crítica sempre como uma coisa ruim, que não aceita concepções diferentes das
suas, que não é capaz de problematizar e de fazer perguntas, que está consoante
com o modelo de reprodução do estabelecido, que a ele se subordina, deixando de
exercer sua liberdade pessoal.
Trata-se, segundo os entrevistados, do aluno que aceita o que o professor
coloca sem qualquer tipo de indagação, que prima pela apatia e distância em
relação a tudo que é novo, de um desinteressado, que deseja receber tudo sempre
pronto. É o aluno acomodado, consumista, condicionado e guiado pelo “piloto
automático”.
Segundo os entrevistados, um aluno que se abdica de si mesmo, que não
coloca a sua assinatura no mundo, para o qual o mundo é estranho.
3.2.3 Sentidos de educação crítica
A educação crítica é vista pelos entrevistados como aquela que fornece aos
alunos uma nova maneira de ver a realidade, a que permite e estimula o exercício
da crítica de uma forma permanentemente ativa em quaisquer contextos sociais.
Houve quem se reportasse à origem grega da palavra crítica, kritikos, que, por
sua vez, vem de krin, que significa separar. Assim, a educação crítica seria aquela
que levaria o aluno a fazer separações, discernimentos.
A palavra crisálida, que remete ao estágio do desenvolvimento completo do
ciclo de vida de uma borboleta, também foi lembrada para representar a ideia da
educação crítica. Trata-se da fase em que a borboleta se liberta do casulo e voa
livremente. Para os alunos, significaria a passagem do senso comum para o senso
crítico, mediante a problematização.
Também foi feita uma analogia entre a maiêutica socrática e a educação
crítica para lembrar que nessa não cabe ao professor dar respostas prontas, mas
provocar a discussão, dialogar com os estudantes, mostrando alternativas e
possibilidades.
A educação crítica é, então, percebida como a que prepara os alunos para
exercerem essa reflexão, o raciocínio autônomo baseado em conhecimentos
49
amplos, inclusive do sujeito sobre de si mesmo. Trata-se de educação que não
anula o sujeito, que precisa ser cultivada, que não se limita a transmitir
conhecimentos, que não esteja impregnada pelo senso comum, que possibilite a
construção do conhecimento por meio da participação efetiva dos alunos, que seja,
realmente, transformadora.
Sobre os entendimentos dos entrevistados sobre o que seria uma educação
não crítica, percebeu-se uma grande convergência entre eles no sentido de
compreender que essa educação estaria voltada para moldar consciências, produzir
mentalidades de rebanho, manipular e conduzir os alunos à subserviência. Para os
entrevistados, a educação não crítica é, portanto, doutrinária, dogmática.
Essa educação é vista por eles como conservadora. Ela não teria o compromisso de
promover realmente o desenvolvimento do aluno. Seria uma educação aligeirada,
que não concorreria para elevar o estudante para além dos limites em que se
encontra. Um dos entrevistados usou o termo cunhado por Paulo Freire, uma
educação bancária, cuja formulação remete à prática educacional alicerçada na
ideia de que o educador é um depositante de conhecimentos, reduzindo os
educandos a depositários.
E o que justificaria, no entendimento dos educadores entrevistados, formar
alunos críticos? Eles também foram convergentes na resposta que deram a essa
pergunta. Apontarem o sentido da construção de um mundo melhor, do papel da
educação crítica na promoção de mudanças e transformações sociais. Assim, formar
alunos críticos teria o sentido de lhes fazer esclarecimentos e ajudá-los a
desenvolver posicionamentos e suas cidadanias.
Eles entendem que a compreensão dos mecanismos que regem a sociedade
é de fundamental importância para tornar a participação dos cidadãos mais efetiva
com relação aos destinos da comunidade.
3.2.4 Formando alunos críticos
Os entrevistados foram indagados sobre como se forma um aluno crítico. As
respostas obtidas ressaltaram as ações educacionais de condução e de incentivo
dos educandos. Para tanto, a questão do método foi destacada como fundamental.
Foi dado destaque à problematização, por meio da qual o educando é estimulado a
fazer e responder perguntas, a inquirir o mundo circundante. Foi mencionado o
50
diálogo provocativo, cabendo ao professor não impor, mas despertar o interesse e
orientar o aluno a participar da busca do conhecimento.
Nas respostas dos entrevistados, há também referência à importância de uma
formação cultural mais ampla do educando, considerando-a como forma de resgate
da experiência histórico-social e da possibilidade de se conhecer a si próprio. Nesse
sentido, especial contribuição viria da arte, da literatura (especialmente, a clássica);
das diferentes manifestações espirituais e eventos históricos.
Na dimensão cultural, houve referência também à importância da sala de aula
como espaço das diversidades, da expressão da liberdade de pensamento, do se
colocar no mundo, de aquisição e de transformação de sentidos e significados, da
linguagem transparente, e do diálogo polifônico.
Ao expor suas expectativas com relação ao como formar alunos críticos, os
entrevistados fizeram críticas contundentes à educação atual. Por exemplo, ao
professor que, teoricamente, diz querer um aluno crítico, indagador e questionador,
mas que se mostra incomodado e ameaçado em sua hierarquia e controle do
conhecimento quando esse assim age.
Por exemplo, quando o professor impõe o conteúdo que acredita ser
importante sem refletir com os alunos os motivos dessa escolha ou abrir espaço
para ouvi-los em suas observações e sugestões. Ressaltaram a necessidade da
valorização do pensamento e da fala do aluno, da abertura ao conhecimento que
esse aluno traz de suas experiências e vivências.
Os entrevistados consideraram, assim, a importância da coerência política,
ideológica e ética que o professor precisa demonstrar mesmo sabendo que isso não
é fácil. Uma coerência que admite a abertura para o conhecimento de outros pontos
de vista, que entende que orientar o aluno é conduzi-lo a ver e ouvir o que até então
não estava vendo ou ouvindo.
Essa orientação ao aluno inclui atribuir-lhe responsabilidades, despertar-lhe
para a paixão pelo conhecimento, para a compaixão com a condição humana, para
a curiosidade na busca de elucidação de enigmas importantes a serem
desvendados, para trazer à tona o que está submerso ou subentendido.
Um dos entrevistados ponderou, entretanto, que cabe ao professor fazer o
seu melhor sabendo não ser possível ter o controle sobre como o aluno assimilou o
que foi apresentado e discutido e o que o aluno irá fazer da contribuição docente
recebida.
51
Além da reflexão sobre o papel dos docentes na formação do aluno crítico, os
entrevistados também comentaram sobre o que cabe à escola nesse aspecto.
Consideraram que ela deve se colocar como uma organização aberta à quebra de
grilhões e promover ações e discussões para que, em todos seus espaços, haja a
reflexiva crítica sobre a prática coletiva.
A tarefa da escola é de buscar a superação da ignorância, a qual é dada por
aquelas coisas que o aluno não sabe. Sua função de exercer a crítica se refere à
busca da ultrapassagem do senso comum, do conhecimento ordinário, passando por
ele, mas com a perspectiva da formação científica e culturalmente elaborada.
Nesse sentido, deveria ser, naturalmente, o espaço do contato direto com a
produção da humanidade no que ela construiu de melhor, como, citam o exemplo, a
produção bibliográfica. Deveria ser o espaço da descoberta e do exercício da prática
inovadora.
A função da escola na formação do aluno crítico é vista pelos entrevistados
como provisão e oferta de ferramentas para que ele possa compreender o mundo, a
de si mesmo e agir como sujeito da mudança. Além da já esperada transmissão de
conhecimentos, caberia à escola estimular o aluno a fazer uso desses
conhecimentos, reelaborando-os tendo em vista o contexto em que vive e seus
projetos de vida.
Os entrevistados entendem que, para isso, a escola precisa ter, no seu
projeto político pedagógico, objetivos claramente definidos relacionados às
intenções e finalidades de oferecer essa formação crítica, informando sobre os
meios, recursos e formas de viabilizar esse compromisso.
3.2.5 A atuação da escola de hoje na formação crítica do aluno
Mas, estaria a escola atual favorecendo a formação crítica dos alunos? Dois
professores destacaram que hoje a escola não cumpre a função de formar alunos
críticos. O engessamento da educação escolar para responder à aprovação em
exames nacionais estaria dificultando esse processo. A prioridade passa a preparar
o aluno para ingresso em universidades.
Alertam que saber conteúdos exigidos em concursos não significa ter uma
cabeça bem formada. Segundo esses entrevistados, a escola vem sendo cobrada
pelas famílias a ter posição de destaque na classificação adotada pelos sistemas
nacionais de avaliação. Ao avaliar se uma escola é boa ou ruim, as famílias tomam
52
como referência a educação de resultados, não importando os processos que foram
utilizados para isso.
Os entrevistados chamaram a atenção para a diferença entre o que costuma
estar prescrito pelas diretrizes e projetos políticos pedagógicos e o que de fato é
constatado na escola, que poderia favorecer a formação crítica. Consideram ser
importante a verificação das práticas adotadas.
A necessidade de apresentar resultados imediatos corroboraria para conferir
fragilidade institucional às escolas, que deixariam de promover a passagem à
formação crítica. O discurso corrente na sociedade pode até se referir à valorização
da educação crítica, porém é a demanda por sucessos na concorrência em
certames de avaliação que se impõe.
Os entrevistados avaliam que a escola não tem como atingir os fins da
educação crítica se ela se subordina a essa lógica funcionalista e burocrática. Fazer
diferente é assumir que estará sendo lançada à própria sorte, preterida socialmente.
Por isso, é preciso que esteja preparada a cumprir um papel diferente do que se
espera que cumpra.
Um dos entrevistados se diz impossibilitado de fazer uma avaliação se as
escolas de hoje estariam formando criticamente os alunos, por lhe faltarem
informações suficientes para fazer generalizações. Considera que há escolas que
não oferecem uma formação crítica, mas que existem outras que fazem isso muito
bem.
Os entrevistados foram também indagados se a escola atual estaria
dificultando ao aluno realizar o aprendizado crítico. Ponderaram que não veem a
escola de hoje fazendo isso de forma deliberada, mas admitiram a influência de
tradições, que conformam a escola a dar continuidade ao que a sociedade deseja
ser seu papel.
Um deles afirmou que depende da escola que se está falando, pois há
aquelas que ao priorizam o sucesso em certames de avaliação acham pouco
sensato colocar o foco na formação de pessoas críticas. Adverte que não se pode
dizer que essas escolas não estariam atendendo a demandas da sociedade.
Alguns dos entrevistados ressaltaram que quando as escolas não cumprem
com os objetivos de oferecer uma educação básica com qualidade, o que acontece
com grande parte das escolas brasileiras, pode-se concluir que elas estariam
dificultando ao aluno formar-se criticamente.
53
Há dentre os entrevistados o consenso de que a escola atual passa por
grandes dificuldades, que se encontra muito fragilizada por não contar com a
infraestrutura necessária com relação aos meios pedagógicos e didáticos e com
professores estáveis e valorizados na sua profissão, condições de trabalho e
carreira.
Ressaltaram que a escola não tem tido condições de exercer com autonomia
o que lhe cabe realizar, que está, em geral, muito burocratizada, levada a adotar
uma gestão tecnicista pouco sensível ao olhar mais humano. Um dos professores,
porém, não quis fazer julgamento genérico a esse respeito.
Os entrevistados foram, então, indagados sobre os fatores externos à escola
que contribuem para ela formar alunos críticos. Essa pergunta serviu para que
fossem identificados diversos problemas vividos pela escola nos dias atuais.
Um ponto em comum abordado pelos entrevistados se refere às ações da
mídia, que é vista como um instrumento poderosíssimo na formação das pessoas
atualmente. Mídias bem elaboradas e responsáveis, inclusive as que se servem dos
recursos digitais, podem ser de grande auxílio na formação de sujeitos críticos. Mas,
nem sempre isso tem ocorrido.
Dentre os fatores externos à escola, os entrevistados mencionaram também
as contradições sociais, que permeiam a vida em sociedade, o mundo da política e
todo o sistema ecológico do planeta. São questões que extrapolam o contexto
escolar, mas que condicionam as práticas nele desenvolvidas.
Outra questão vinda de fora da escola se refere às informações que os alunos
trazem das suas experiências e vivências, questões muitas vezes delicadas e
complexas, que não podem ser ignoradas, mas que devem ser trabalhadas e
articuladas com os conhecimentos formais.
Relações que envolvem família, sociedade, território e classe social formam
um cadinho de matéria-prima, que precisa ser incorporado às práticas pedagógicas.
São visões de mundo diferenciadas, algumas em choque, que, trabalhadas
convenientemente, podem favorecer novos olhares.
A cultura local, seja na sua dimensão territorial ou de grupos específicos, é
um elemento do contexto extra-escolar que, segundo os entrevistados, também se
faz presente no interior da escola e que precisa ser abordado com a perspectiva da
educação crítica.
54
Equipamentos culturais existentes na comunidade, tais como teatros,
cinemas, museus etc. fornecem uma multiplicidade de informações, para as quais a
escola deve dirigir sua atenção, despertando a sensibilidade dos alunos a também
reivindicar o direito a deles usufruírem.
Assim, condições externas à escola podem tanto facilitar como dificultar os
processos de formação crítica de alunos. Os entrevistados destacaram que a mídia
fútil, frívola e tendenciosa é um desses fatores externos, que impõem dificuldades às
escolas de formar criticamente os alunos.
Por outro lado, as condições precárias e desumanas sob as quais vive grande
parte das famílias brasileiras impõem outras dificuldades consideráveis. Fenômenos
ligados à transferência da violência externa para o interior das escolas e ao assédio
de alunos visando ao aliciamento para práticas contraventoras têm imposto
obstáculos de monta.
A evasão de alunos que por necessidade de trabalhar para sobreviver deixam
de dar prioridade à sua formação escolar é outro problema, segundo os
entrevistados. Eles também se lembraram de um problema que tem se refletido na
disciplina do aluno na escola. Trata-se da dificuldade das famílias de hoje de
educarem seus filhos, de impor limites e da tendência delas de transferirem para a
escola esse papel.
Assim, os entrevistados creditaram grande parte das dificuldades das escolas
de fornecer uma formação crítica à própria sociedade, por conta de seus problemas
estruturais ou das práticas nada éticas vigentes e que se tornam tradições em razão
da impunidade, tais como a corrupção, o roubo, a mania de querer tirar vantagem
em tudo, mesmo que em prejuízo de outros.
Os valores praticados no cotidiano das relações sociais fazem com que
aqueles defendidos pela escola sejam vistos como fictícios ou ilusórios. Um dos
entrevistados foi enfático ao dizer que “a sociedade está se lixando para os
princípios que a escola pede”. Argumenta que se não há uma sociedade que
pratique a consciência crítica, a escola terá dificuldades de fazê-lo.
3.2.6 A formação crítica e o desenvolvimento local
Ao ser colocada a relação entre formação crítica e desenvolvimento local,
todos os entrevistados disseram que não ser possível desassociá-los, pois o
55
educando é pessoa contextualizada socialmente e pertence a uma família, se
associa a organizações e a grupos, no âmbito dos quais recebe influências e
influencia. São situações que se mostram propícias ao exercício da crítica.
O local de cada um é visto pelos entrevistados como o contexto sobre o qual
se precisa pensar e agir. Entendem que as pessoas são mais capazes de assim
fazerem se entenderem a origem dos problemas, perceberem as demandas que se
apresentam e considerar formas de aproveitar as oportunidades existentes para
promover mudanças. Interagir criticamente com o seu local é visto como uma forma
de articular interesses e desejos pessoais com os de origem coletiva. A fala de um
dos entrevistados é bem representativa das respostas obtidas:
É isso que justifica palavra crítica, ela pode ser justificada, no sentido de nunca tomar as coisas como prontas ou como definitivas, deixar como um espaço aberto para a história. A existência humana escapa de qualquer generalização que você pode fazer sobre ela. A palavra crítica numa situação muito fechada, ela tem um sentido claro, critica em relação àquilo que está aí, quando o que está aí é muito complexo, e somente assim podemos trazer o diferente, e o diferente mexe com o local, e transforma o local (DADOS DA PESQUISA).
Desenvolvimento local pressupõe a capacidade das pessoas de fazer uma
avaliação sensível das coisas que passam à sua volta. É o que pensam os
entrevistados. Eles lembraram que desenvolvimento local pressupõe diálogo e
engajamento críticos na relação com os outros, com a comunidade, qualquer que
seja ela; que ele pressupõe a realização de transformações, do contexto e dos
próprios sujeitos agentes, cujos horizontes são significados pelo olhar crítico.
3.3 Considerações finais
As contribuições fornecidas pelos entrevistados responderam
satisfatoriamente a muitas questões que estão na origem da pesquisa realizada.
Elas têm o poder de abrir novas controvérsias e estimular novos estudos sobre o
tema, pois não há receitas prontas para o desenvolvimento de práticas
educacionais.
As respostas dos entrevistados deixaram evidentes a amplitude e
complexidade dos desafios do educar e da profissão docente atualmente. Também
possibilitaram entender que a escola de hoje se depara com dificuldades de
diferentes ordens, que tornam tais desafios mais cruciais.
56
A pesquisa realizada permitiu colher subsídios para entender como responder
ao que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, propõe
ser uma das finalidades do ensino médio: “o aprimoramento do educando como
pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crítico”. É o que consta do seu art. 35º, inciso III.
(BRASIL, 1996)
A palavra crítico/a pode ter seus sentidos e significados variados, pois esses
são produções humanas constituídas historicamente, conforme entende a teoria
histórico-cultural. Diferentes podem ser os motivos que lhes emprestam significados
e sentidos. Em quaisquer circunstâncias, o que importa mesmo é a liberdade que o
espírito crítico deve ter e usufruir para se expressar.
Percebe-se que a polissemia do termo crítico mantem o núcleo da palavra, no
qual nota-se a realização de determinados conjuntos de enlaces mesmo que se
apresente em diferentes graus de profundidade. Com esta percepção, reafirma-se o
exposto por Luria quando, a seu ver, o sentido entende-se o significado que cada
pessoa, individualmente, dá a palavra. Assim, o sentido se apresenta para o sujeito
associado ao contexto histórico e a sua situação ao qual encontra-se inserido. Para
cada entrevistado o corpo de sentido se mostra de forma pessoal, porém reafirma-se
o núcleo em que a palavra criticidade se apresenta.
Observa-se que a consonância entre a teoria histórico-cultural, no campo da
linguagem, se mostra presente quando vinculadas ao produto das relações sociais
na consciência humana. Com o exposto, tem-se que o debate sobre o qualificativo
crítico/a vem se constituindo na compreensão do homem de suas possibilidades
múltiplas de entendimento.
Ao perceber os diversos significados expostos na pesquisa, tem-se que o
significado das palavras encontra-se em evolução. Corroborando com Vygostsky,
percebe-se, de forma clara, que os significados atribuídos às palavras rompem com
a visão de estagnação e de imutabilidade. Ao contrário, nota-se que os significados
se alteram na sua natureza interna, no qual se vê a mudança na percepção da
relação entre o seu pensamento e a palavra, gerando assim sua modificação.
Com esta pesquisa, se teve a oportunidade de aprofundar a reflexão sobre
um vocábulo muito presente no quotidiano dos educadores. Espera-se que os
resultados obtidos possam servir para ampliar os horizontes do seu entendimento.
57
É importante deixar claro que esta pesquisa não teve como intenção definir o
termo crítico/a, mas de apresentar elementos para tomá-lo em sua historicidade.
Na sequência, será apresentada uma contribuição técnica elaborada a partir
dos resultados obtidos com a revisão teórica e a pesquisa empírica sobre o tema
investigado. Trata-se de um material didático destinado a formação de professores
sobre sentidos e significados que o termo crítico pode adquirir no campo da
educação.
3.4 Referências
BAKHTIN, Mikhail; VOLOCHINOV, Valentin Nikolaevich. Marxismo e filosofia da linguagem. 6. ed. São Paulo: Hucitec, 2006. BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília:
1996.
MORAES, Roque. Análise de conteúdo. Revista Educação, Porto Alegre, v. 22, n. 37, p. 7-32, 1999. LEONTIEV, Alexis. O desenvolvimento do psiquismo. Lisboa: Horizonte
Universitário, 1978.
LURIA, A.R. Pensamento e Linguagem. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001.
58
4 A EDUCAÇÃO CRÍTICA E SEUS PROCESSOS: MÓDULO DIDÁTICO
DESTINADO À FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES
THE CRITICAL EDUCATION AND ITS PROCESSES: TEACHING MODULE FOR
THE INITIAL TRAINING AND CONTINUING OF TEACHER
Rafael de Lima Vieira7 Lucília Regina de Souza Machado8
4.1 Introdução
Como parte do trabalho de conclusão de mestrado realizado no âmbito do
Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
do Centro Universitário UNA, será apresentado a seguir um material didático
destinado à formação inicial e continuada de docentes, que tem como tema a
educação crítica e seus processos.
Sugere-se que esse material seja utilizado como módulo integrante de um
programa de formação docente. Trata-se de produto derivado de pesquisa intitulada
“Significados e sentidos atribuídos ao termo crítico na qualificação de sujeitos e
processos educacional”.
Essa investigação foi realizada a partir de dois movimentos. O primeiro
centrou-se na recuperação da discussão sobre significado e sentidos desenvolvida
pela teoria histórico-crítica, mais especificamente por Vygotsky (2001); Bakhtin
(2006); Voloshinov (2006); Leontiev (1978) e Luria (1987). Num segundo momento,
buscou conhecer quais os entendimentos que seis estudiosos de ideias
educacionais, que também são educadores, possuem a respeito dos significados e
sentidos do termo crítico quando empregado no contexto da educação. Essa
consulta foi realizada após aprovação do projeto de pesquisa por um Comitê de
Ética em Pesquisa e todos os entrevistados assinaram o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido.
7 Rafael Lima Vieira, filósofo, historiador, especialista em Filosofia Contemporânea,
professor/coordenador no Ensino Médio e pré-vestibulares. E-mail: [email protected]. 8 Lucília Regina de Souza Machado, socióloga, mestre e doutora em Educação, pós-doutora em
Sociologia do Trabalho e coordenadora do Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do Centro Universitário UNA. E-mail: [email protected].
59
A partir dos resultados obtidos por tais investigações desenvolveu-se esta
contribuição técnica, que tem a finalidade de contribuir para ampliar e aprofundar o
debate sobre o tema no campo da educação. Visa também estimular e fundamentar
inovações educacionais socialmente referenciadas e comprometidas com propósitos
de desenvolvimento local.
Optou-se pela elaborado desse material nos moldes de um módulo didático
por compreender que esse formato se aplica convenientemente ao apoio de
professores na construção de suas aprendizagens. De acordo com Terrazzan;
Lunardi; Hernandes, “os módulos são organizados por temáticas ou assuntos, de
modo que os temas sejam desenvolvidos, segundo um modelo ou uma dinâmica
básica [...]” (TERRAZZAN; LUNARDI; HERNANDES, 2003, p. 3).
O tema da formação de sujeitos críticos e da educação crítica se apresenta
sempre presente nos debates educacionais ou que reivindicam o concurso da
educação para a solução de problemas sociais e do desenvolvimento social,
especialmente o local. Embora presença constante, a explicitação do que vem a ser
sujeito crítico e educação crítica nem sempre é feita. O uso da palavra crítica sem
preocupação de defini-la justificou a necessidade de realizar a pesquisa, acima
referida, e a elaboração desse material didático, que só ganhará sentido se vier a
alimentar práticas educativas concretas. Gimeno Sacristán (1999) lembra a
importância da atitude problematizadora da prática, por meio da qual essa é
modificada levando à modificação do próprio professor.
Para tanto, é importante que ao buscar o aperfeiçoamento de suas práticas
educacionais o professor guarde coerência em relação aos objetivos e finalidades de
sua intervenção educacional, sobretudo sabendo o que conceitos que tragam o
adjetivo crítico/a representam e convocam. Foi com esse propósito que se fez a
incursão na teoria histórico-cultural. Buscou-se, assim, recuperar de Vygotsky,
Leontiev, Bakhtin, Luria e Voloshinov referências para a compreensão do que vem a
ser sentido, significado, palavra e linguagem e suas interações com o contexto
histórico-social no qual são utilizados.
Os significados são acepções historicamente constitutivas das palavras,
designações e generalizações relativamente estáveis. Os sentidos tomam os
significados como uma referência, mas se referem a processos de singularização
semântica das palavras produzidos por relações sociais em contextos determinados.
Em razão dessa referência contextual, considerou-se que a teoria histórico-cultural
60
oferece a perspectiva para incorporar a temática do desenvolvimento local ao debate
sobre significados e sentidos do termo crítico/a quando empregado na educação.
Isso porque a linguagem é uma forma de interação entre as pessoas, realizada e
mediada por relações socioculturais.
Assim, no contexto da teoria histórico-cultural, a língua é trabalhada como
processo de evolução (BAKHTIN, 2006), intercâmbio social (VYGOTSKY, 2001),
meio de formação dos processos cognitivos e da consciência do homem (LURIA,
1987) e consciência prática dos homens (LEONTIEV, 1978). Isso significa que a
palavra não se apresenta de forma única, direta, imutável ou indivisível, pois de
acordo com o momento histórico e a situação na qual se encontra inserida e é
proferida, transformam-se seus significados e os sentidos pessoais que dela se
tenha.
Com essa compreensão é que foi feita a pesquisa junto aos seis estudiosos
da educação para saber suas respostas às seguintes indagações: O que é senso
crítico? O que é educação crítica e educação não crítica? O que define um aluno
crítico e um aluno não crítico? Como se forma um aluno crítico? O que cabe ao
professor na formação crítica? O que favorece e dificulta a escola para realizar a
formação crítica? Quais fatores externos à escola intervêm (positiva e
negativamente) nesta formação? O que justifica formar alunos críticos? Como a
formação crítica pode contribuir para a transformação social e favorecer o
desenvolvimento local?
O material didático elaborado com base nos resultados da investigação
realizada compõe-se de aspectos teóricos e de aplicação à prática educacional
interessada no desenvolvimento do senso crítico e da capacidade de intervir na
realidade de forma crítica. Espera-se que ele possa contribuir para reflexões
aguçadas e o desenvolvimento de estudos adicionais a partir de novos
questionamentos e indagações.
O Módulo se inicia com uma breve apresentação do material ao leitor, por
meio da qual são explicitadas as razões para sua elaboração, seus objetivos, suas
finalidades com relação ao incentivo à inovação comprometida com o
desenvolvimento local. Em seguida, busca esclarecer para quem foi elaborado.
O Módulo busca levar o professor a se contextualizar. Nesse sentido, inspira-
se na abordagem da teoria histórico-cultural, particularmente para a compreensão
de aspectos da discussão que ela faz sobre linguagem, palavra, significados e
61
sentidos. Tem-se como finalidade apresentar ao leitor como os autores dessa teoria
analisam sentidos e significados, a mutabilidade e a compreensão da palavra, como
entendem a linguagem no percurso histórico.
Utilizando-se das contribuições trazidas pelas entrevistas realizadas com os
seis estudiosos da educação, o módulo mostra como o termo crítico pode ser
percebido. Busca levar o professor a identificar e agrupar os entendimentos dos
entrevistados considerando os que são comuns e os que apresentam variações. A
seguir estimula uma pequena reflexão sobre a relação entre a formação crítica,
território, práticas de inovação e desenvolvimento local estabelecendo-se o foco no
campo educacional. Com o espaço “Quanto mais, melhor” visa provocar o
aprofundamento da reflexão realizada, apresentando referências e sugestões sobre
locais que possam ajudar o professor a buscar mais informações acerca do tema.
Significados diversos sobre o termo crítico/a e de educação crítica foram
apresentados para evidenciar a polissemia e a plurivalência dessas designações. A
sessão “Estudo de Texto” traz extratos de uma das entrevistas realizadas pela
pesquisa acima referida. O módulo traz a contraposição entre senso comum e senso
crítico com a finalidade de discutir caracterizações dessas duas formas de
conhecimento, como se encontram no cotidiano das pessoas e no contexto
educacional. Traz também um espaço chamado “Momento da reflexão” destinado a
incentivar a compreensão de acontecimentos presentes nas vidas das pessoas e
não percebidos. Propõe também que se discutam valores tendo em vista o
desenvolvimento da educação crítica.
As diferenças entre educação crítica e não crítica são, também, focalizadas
pelo módulo. Na sua parte final, ele apresenta sugestões de filmes voltados ao
campo educacional, que inspiram os professores à compreensão das formas de
viabilizar a formação crítica. Espera-se que o material didático produzido possa ser
uma contribuição de fato efetiva para a formação de docentes interessados em
promover transformações nas suas práticas educacionais numa perspectiva crítica e
inovadora.
62
4.2 Apresentação do módulo didático: a educação crítica e seus processos
MÓDULO DIDÁTICO DESTINADO À FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES
A EDUCAÇÃO CRÍTICA E SEUS PROCESSOS
Apresentação
O presente documento constitui-se como módulo didático de formação docente,
particularmente destinado aos professores do ensino fundamental e médio. Foi elaborado a
partir de reflexões teóricas importantes para a atuação crítica dos professores sobre o que
pode ser educação crítica.
Espera-se que este módulo possa contribuir para uma reflexão mais aguçada, trazer
questionamentos e indagações, e levar a análises e revisão de práticas educacionais. Espera-
se que contribua para a práxis educacional e para transformações sociais.
Este material apresenta elementos sobre conceitos relacionados à formação crítica,
percepções e interpretação do que vem a ser criticidade, contraposições entre senso comum
e senso crítico, objetivos da formação crítica, o que vem a ser aluno crítico e não crítico, a
importância do educador para a educação crítica.
Por meio da reflexão e discussão, os professores em formação inicial ou continuada têm
muito a contribuir para esclarecer tais questões e contribuir para dar mais densidade teórica
e prática aos conhecimentos sobre esse tema.
É inovação social promover a quebra de paradigmas cerceadores da liberdade de pensar e
agir de forma crítica, tão importante às necessárias transformações sociais e educacionais.
O ser humano sempre está em transformação, sua plasticidade é imensurável. Espera-se que
este módulo seja bem acolhido e traga proveito a todos os professores que se empenham na
sua própria transformação a partir de mudanças e aperfeiçoamentos na sua prática
profissional e na realidade social em que se acha inserido.
.
Rafael de Lima Vieira
Lucília Machado
Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
Centro Universitário UNA – Belo Horizonte, MG
63
Para quem este Módulo foi escrito
Este módulo destina-se a professores, especialmente aos da educação básica, aos que se compreendem como educadores, aos que sabem que precisam conhecer os limites da sua atuação na atividade de educar, mas que querem alcançar o máximo das suas possibilidades, aos que têm dúvidas e incertezas, mas que também sabem que podem encontrar respostas no exercício crítico de suas práticas profissionais no diálogo imprescindível com seus educandos e com o tempo e lugar em que vivem.
Da escrita de Cecília Meireles, em Crônicas de Educação, vem a inspiração:
Se há uma criatura que tenha necessidade de formar e manter constantemente firme uma personalidade
segura e complexa, essa é o professor.
Destinado a pôr-se em contato com a infância e a adolescência, nas suas mais várias e incoerentes
modalidades, tendo de compreender as inquietações da criança e do jovem, para bem os orientar e satisfazer
sua vida, deve ser também um contínuo aperfeiçoamento, uma concentração permanente de energias que
sirvam de base e assegurem a sua possibilidade, variando sobre si mesmo, chegar a apreender cada fenômeno
circunstante, conciliando todos os desacordos aparentes, todas as variações humanas nessa visão total
indispensável aos educadores.
É, certamente, uma grande obra chegar a consolidar-se numa personalidade assim. Ser ao mesmo tempo um
resultado — como todos somos — da época, do meio, da família, com características próprias, enérgicas,
pessoais, e poder ser o que é cada aluno, descer à sua alma, feita de mil complexidades, também, para se poder
pôr em contato com ela, e estimular-lhe o poder vital e a capacidade de evolução.
E ter o coração para se emocionar diante de cada temperamento. E ter imaginação para sugerir. E ter
conhecimentos para enriquecer os caminhos transitados.
E saber ir e vir em redor desse mistério que existe em cada criatura, fornecendo-lhe cores luminosas para se
definir, vibratilidades ardentes para se manifestar, força profunda para se erguer até o máximo, sem vacilações
nem perigos. Saber ser poeta para inspirar. Quando a mocidade procura um rumo para a sua vida, leva consigo,
no mais íntimo do peito, um exemplo guardado, que lhe serve de ideal.
Quantas vezes, entre esse ideal e o professor, se abrem enormes precipícios, de onde se originam os mais tristes
desenganos e as dúvidas mais dolorosas!
Como seria admirável se o professor pudesse ser tão perfeito que constituísse, ele mesmo, o exemplo amado de
seus alunos!
E, depois de ter vivido diante dos seus olhos, dirigindo uma classe, pudesse morar para sempre na sua vida,
orientando-a e fortalecendo-a com a inesgotável fecundidade da sua recordação.
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I – Significados e sentidos das palavras
A linguagem se constitui na interação entre as pessoas, por meio da prática social e realiza a
mediação das relações socioculturais. É meio pelo qual o ser humano se comunica com seus
semelhantes, criando condição para que a vida em sociedade possibilite processos de
produção e reprodução da existência.
Sentidos e significados se constroem no campo da linguagem e da palavra a partir das
interações sociais em dado contexto histórico-cultural. Compreender a diferença entre eles
é um princípio básico para entender o valor que uma palavra pode adquirir nas interações e
intercâmbios sociais.
Esse é um passo necessário para considerar o papel da educação na formação humana e
suas possibilidades de intervir a favor de transformações sociais, que possibilitem o
desenvolvimento local. É importante entender como as palavras podem ser capazes de
incentivar descobertas, novas percepções e mudanças na realidade de cada um e do seu
entorno. Assim, para compreender os diferentes significados e sentidos da palavra crítica e
abordá-los no campo educacional é importante entendê-los em sua produção histórico-
cultural.
Autores da teoria histórico-cultural deram grande contribuição para a compreensão desses
processos, a começar por Vygotsky, considerado seu fundador. Outros, tais como Leontiev,
Bakhtin, Voloshinov e Luria, de forma complementar e com nuanças diferenciadas,
agregaram elementos às bases dessa teoria.
Vygotsky Leontiev Bakhtin Voloshinov Luria
65
A teoria histórico-cultural estuda a linguagem como processo cultural e historicamente
mediado pela atividade humana. Ela também oferece importantes aportes para o estudo do
desenvolvimento do psiquismo, dos processos intelectuais, das emoções, da consciência, do
desenvolvimento humano, da aprendizagem, todos tendo por base as interações sociais e
atividade humana.
Vygotsky (2001) enfatizava que o ponto central e primordial da fala é o intercâmbio social.
Por esse viés de entendimento, a linguagem possibilita a compreensão do ser humano, social
e histórico.
Leontiev analisa a linguagem como decorrente da atividade reflexiva, processo mediante o
qual o sujeito confere sentido ao que faz como “reflexo consciente da realidade” (LEONTIEV,
1978, p. 90). No desenvolvimento histórico da consciência, surge a linguagem como
capacidade humana de pensar abstratamente.
Bakhtin entende a língua como “um processo de evolução ininterrupto, constituído pelo
fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação” (2006, p. 127).
Bakhtin e Volochinov (2006) discutem a formação do processo da linguagem na sua
historicidade, no campo do seu uso.
Para Luria (1987), as palavras como meio de comunicação, não se limitam a apenas designar
objetos, mas servem para generalizar informações sobre eles. Luria (1987, p. 201) considera
que a linguagem como “o meio mais importante na formação dos processos cognitivos e da
consciência do homem”.
Para Vygotsky, “o significado das palavras só é um fenômeno de pensamento na medida em
que é encarnado pela fala e só é um fenômeno linguístico na medida em que se encontra
ligado com o pensamento e por este é iluminado” (2001, p. 118). Portanto, não há
possibilidade de ter uma palavra sem significado, ela se torna vazia, sem fundamento.
66
Os significados das palavras evoluem, não são imutáveis, pois são constituídos em acordo
com as experiências e situações vivenciadas pelos sujeitos, podendo ser ressignificados.
Contudo, para Luria (1977), no significado, o núcleo da palavra permanece, realizando
determinados conjuntos de enlaces mesmo que ele apresente diferentes profundidades ou
graus de generalização.
Bakhtin discutiu a mutabilidade dos signos, considerando a palavra como signo ideológico,
por introduzir valores no diálogo dos interlocutores em suas relações sociais. Assim, onde se
encontra um signo, também se encontra o contexto ideológico.
Uma dada palavra pode, então, ser empregada em diversos contextos, mas se adapta a cada
situação ao passar por várias esferas ideológicas. Ao ser ressignificada, ela pode contribuir
para a identificação de um objeto determinado como também para provocar enlaces
complementares.
Com isso, a palavra não se apresenta de forma única, direta, imutável ou indivisível. De
acordo com o momento histórico e da situação cultural em que se encontra inserida, pode
receber conotações diferentes.
Além disso, uma dada palavra pode ter sentido específico para cada pessoa. O sentido se
apresenta, assim, na relação da pessoa com o contexto histórico e situação por ela
vivenciada.
II - Significados e sentidos da palavra crítico/a
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei nº 9394/96, em seu título Do ensino
médio, art. 35, assim determina:
O ensino médio, etapa final da educação básica, com duração mínima de três anos, terá como finalidades: [...] III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico (grifo não original);
67
DIANTE DO EXPOSTO, REFLITA SOBRE AS SEGUINTES AFIRMAÇÕES: 1. O significado da palavra crítica/o e os sentidos a ela atribuídos podem variar, sem que haja qualquer relação com sua formação na estrutura de sua raiz.
2. Essas variações estão em consonância com contextos histórico-culturais e respectivas relações sociais.
3. O acúmulo dos significados da palavra crítico/a expressa o transcurso da experiência histórico-cultural da humanidade.
4. A palavra crítico/a ao ganhar novas possibilidades de significados e sentidos pode contribuir para a promoção de transformações sociais.
5. Para avaliar seu potencial de promoção de mudanças, é preciso realizar a contextualização histórica do uso dessa palavra e os valores envolvidos.
Tendo feito essas reflexões, responda:
ATENÇÃO: O exercício proposto objetiva lhe dar oportunidade de verificar que o termo
crítico pode ter significados e sentidos diferentes, dependendo do contexto histórico-
cultural e dos sentidos que ele tem para cada pessoa. Sua interpretação pode não ser a
mesma que expressa autores sobre o tema, outros professores ou outras pessoas.
Como, então, interpretar o disposto no Inciso
III do art. 35 da LDB?
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QUANTO MAIS, MELHOR:
Veja as noções associadas à palavra crítico encontradas em um dicionário9:
Que contém análise e julgamento:
1 analítico, perscrutador.
Que contém censura:
2 censurador, criticador, repreensor, arguidor, censor, glosador.
Que indica alguma coisa grave:
3 difícil, duro, crucial, nevrálgico, preocupante, instável, decisivo,agudo, sério, delicado, grave, intrincado.
Pessoa que faz uma apreciação crítica:
4 cronista, comentador, analista, exegeta, comentarista, colunista.
Pessoa que fala mal de tudo:
5 detrator, caluniador, maledicente, maldizente.
Já para a palavra crítica, o mesmo dicionário relacionou 15 sinônimos e os categorizou da seguinte forma:
Análise:
1 julgamento, análise, apreciação, critério, avaliação, opinião, parecer, juízo.
Censura:
2 sátira, desaprovação, condenação, apreciação, critério.
Opinião:
3 posição.
Crítica:
4 ironia.
9 Dicionário de sinônimos on line. Disponível em: http://www.sinonimos.com.br/critico/. Acesso em 6 set.
2015.
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Muito se fala sobre a educação como um meio para a formação de cidadãos críticos, pessoas
capazes de atuar sobre seu meio, de corresponder a reais demandas da sociedade, de
promover mudanças. Porém, perguntas vêm à tona: O que é ser crítico? Ser crítico é querer
que haja mudanças na sociedade? Mas quais mudanças sociais correspondem ao
pensamento crítico? Crítico na teoria é ser crítico? O que significa estar a crítica presente nas
práticas sociais e educacionais? Qual é o papel da educação crítica com respeito ao
desenvolvimento local? O que é educação crítica? Como fazer educação crítica?
Fonte: DEDINDEPROZA, 2015.
III – Algumas concepções
Observe algumas concepções de quem escreveu sobre o assunto:
Para Adorno (1985), filósofo da Escola de Frankfurt, o termo crítica se apresenta como emancipação, referida à condição do homem autônomo. Na análise de Adorno, a crítica como emancipação se refere ao processo de rompimento com a manipulação uniformizadora oriunda da indústria cultural, às suas imposições como sínteses de mercado, ao modo como ela produz sujeitos heterônomos.
Já Vieira e Vieira (2000) defendem criticidade como capacidade cognitiva, como pensar crítico, traduzido por pensar racional dirigido a uma meta/solução a fim de resolver um problema, pensar que requer avaliação, pensar sistemático considerando clareza, precisão e relevância.
Ennis (1985) entende que pensamento crítico deriva de uma atividade prática e reflexiva que tenha em vista produzir uma crença ou uma ação sensata. Considera, assim, cinco termos: ação, sensatez, reflexão, prática e crença.
Giroux (1997) argumenta que a crítica corresponde ao processo que busca tornar aquele que aprende ciente das relações de poder que estão à sua volta, capaz de perceber as estruturas
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institucionais e os modelos de representação e como eles trabalham sobre e por meio da mente e do corpo de quem aprende.
De acordo com Mandernac (2009), o pensamento crítico se funda no hábito de buscar a verdade, com a mente aberta, de modo sistemático, analítico, curioso, confiante no raciocínio e prudente na tomada de decisão. Trata-se de um pensamento envolvido na resolução de problemas, que remete à formulação de hipóteses e inferências tendo em vista a tomada de decisão. Assim, o pensamento crítico se dá pelo uso de habilidades cognitivas ou estratégias que aumentem a probabilidade de um resultado desejável.
Skovsmose (2000), autor de obras sobre educação matemática crítica, concebe a educação crítica como uma reação à contradição social, uma extrapolação da educação escolar e da sala de aula, como relação entre o processo de ensino-aprendizagem a problemas existentes além do contexto educacional. Ele argumenta que existe uma relação entre o conhecer e o intervir, que a educação crítica se apoia na ampliação da capacidade de inserção na sociedade contemporânea.
Jonassen (1996) considera que a crítica advém de pensamento voltado à reorganização dinâmica do conhecimento de forma que se constitua significativo e útil. Para ele, a arte do pensamento crítico decorre da capacidade de analisar, avaliar e conectar informações. Trata-se da capacidade de fazer julgamentos, reconhecer e usar critérios em diferentes dimensões, de analisar separando as partes significativas de um todo compreendendo as interrelações entre elas.
Kincheloe (1997) relaciona as seguintes características que fazem um professor crítico: é socialmente contextualizado e consciente das formas como o poder molda o discurso da educação e do pensamento em si; tem compromisso em fazer o mundo; dedica-se à participação no contexto; desenvolve a auto-reflexão e a reflexão social críticas; tem compromisso com a formação democrática; tem sensibilidade para o pluralismo; está comprometido com a ação.
Após ler as concepções acima, tente preencher todos os quadros vazios com sinônimos que
ajudam a qualificar um sujeito com formação crítica:
Perspicaz
Atuante
Sensível
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Análise de depoimento
O professor José de Sousa Miguel Lopes, doutor em História e Filosofia da Educação pela PUC de São
Paulo, é professor da UEMG. Ele nasceu em Moçambique, onde passou parte significativa de sua
vida, e fez a seguinte reflexão sobre educação crítica:
Se eu pensar, por exemplo, nos anos mais recuados da minha trajetória educacional, nos anos em que eu fui aluno do ensino fundamental, ainda numa colônia como era Moçambique na época, quando eu estudei na Escola Colonial com um currículo que era o currículo da Matriz Portuguesa, então os professores daquela época, na verdade, eram professores cujo exercício da crítica era muito precário. Na verdade, os currículos eram mais uma doutrinação, os professores falavam e os alunos tinham que memorizar, fundamentalmente, não era para levantar algum questionamento. Então, todo esse processo do ensino fundamental até a entrada da universidade, foi um ensino realmente muito catequético, digamos assim, muito dogmático, você não tinha liberdade para exercer a crítica, para chamar a atenção para algum aspecto com o qual você não concordava.
Essa questão da crítica ocorre fundamentalmente não no campo propriamente educacional, ocorre em Moçambique quando Moçambique se torna um país independente. Então, o país se torna independente em 1975 depois de uma luta armada, de libertação nacional contra o colonialismo português. E quando o país se torna independente uma das coisas que é muito forte no país, em termos políticos, é, na verdade, o exercício da crítica em todos os níveis. O novo governo moçambicano vai estimular que se façam as críticas. Não apenas a crítica pela crítica, a crítica destrutiva, porque essa crítica destrutiva não acrescenta muito aos seres humanos, mas uma crítica construtiva.
Então, em todos os lugares, quer nos locais de trabalho, quer nos locais de residência, por exemplo, fazíamos muitas reuniões para resolver um monte de problemas que as pessoas tinham. Um povo que foi silenciado durante quinhentos anos precisa falar, precisa fazer ouvir a sua voz. Então eram muitas reuniões, não apenas nos locais de trabalho, mas nos locais de residência. Resolver os problemas da sociedade pós-independência. Moçambique quando se tornou independente tinha uma taxa de 95% de analfabetos. Então havia milhares de problemas para serem resolvidos e, obviamente, isso se fazia com críticas construtivas. Mais do que isso, se estimulava bastante outro exercício, digamos, com o irmão da crítica, que era a autocrítica.
1. IDENTIFIQUE, no depoimento acima, exemplos que evidenciam processos de formação crítica.
2. Segundo o Prof. Miguel: “Um povo que foi silenciado durante quinhentos anos precisa falar,
precisa fazer ouvir a sua voz. Então eram muitas reuniões, não apenas nos locais de trabalho, mas
nos locais de residência”. Considere a realidade da sociedade brasileira e proponha alguns lugares ou
locais onde se possa exercitar a formação crítica.
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IV - Senso comum X senso crítico
Quando se fala em senso comum entende-se que se trata de um tipo de saber adquirido a partir das vivências, experiências, intuições, tradições e informações obtidas no decorrer da vida. Refere-se a noções e crenças, que servem de referência inicial sobre o que é o certo ou o errado, o que se deve ou não fazer, o que é ou não perigoso.
Fonte: MUNDANIDADE, 2015.
O senso comum, construído de forma espontânea e por meio de ensaios e erros, não segue os cânones do método científico. Vem da experiência humana histórico-cultural, de heranças deixadas pelas gerações antecedentes, pode ser útil ou não. Dele, é preciso retirar o bom senso questionando certas informações, tais como:
Manga com leite mata.
Gato preto ao cruzar o seu caminho lhe trará azar.
O suco Detox é capaz de desintoxicar e limpar o organismo humano.
Fontes10 distingue as seguintes categorias de saberes integrantes do senso comum:
Fonte: AFILOSOFIA, 2015.
10 Professor português formado pela Faculdade de Letras de Lisboa e Faculdade de Psicologia e Ciência da Educação. Professor da ESRDL
(Escola Secundária Rainha Dona Leonor), possui um projeto chamado Filorbis, que tem como intenção trabalhar contextos filosóficos e
educacionais. Para mais informações, acessar http://www.filorbis.pt (link).
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O senso crítico pressupõe pensamento reflexivo e está orientado à busca das razões e dos porquês daquilo sobre o qual se indaga. Remete a processo de busca do melhor entendimento e se forja por meio de análises, sínteses e avaliações de informações obtidas. O senso crítico está consonância com o processo da produção do conhecimento científico.
O senso crítico se pauta pelo alerta permanente sobre a realidade, considera o caráter provisório das informações e dos conhecimentos e requer dos sujeitos capacidades de:
Observar situações concretas;
Utilizar critérios adequados e pertinentes para identificar características, estabelecer
comparações, constituir problemas e exercer a dúvida;
Estabelecer relações e pensar logicamente na realização de julgamentos, análises e
avaliações.
Romper com padrões estabelecidos e encontrar soluções para os problemas.
O Prof. José de Sousa Miguel Lopes fez o seguinte comentário:
Agora, há uma boa dose de ceticismo e um monte de coisas que estão acontecendo, é muito
saudável. Você tem que funcionar com indícios, quer dizer, eu gosto muito de utilizar a palavra
indício. Eu tenho uma opinião, eu tenho que fornecer indícios para sustentar essa minha
opinião, se eu não fornecer esses indícios eu estou atraindo o dogmatismo: “Eu acho que é
assim”. “Mas, por quê?”. “Porque eu acho que é assim”. Isso não sai do lugar, não é? “Ah, eu vi
o Saci Pererê ali fora”. “Mas você pode me mostrar o Saci Pererê?”. “Não. Não posso, mas ele
existe”. “Mas você tem algum indício de que ele existe?”. E a pessoa começa a gaguejar. “Então
você me desculpe, quando você me trouxer aqui o Saci Pererê e tal, você me mostrar e haja
indícios de que ele exista, a gente pode conversar melhor. Mas assim fica difícil, não é? Eu quero
indícios”.
QUESTÕES DE COMPREENSÃO:
1. IDENTIFIQUE, no texto acima, a diferença entre o senso comum e o senso crítico.
2. Que critérios podem ser utilizados para validar indícios mencionados pelo Prof. Miguel?
Indícios: o que isso tem a ver com esta discussão?
74
Momento da luz
Leia este relato de história:
Dentro de sala de aula um professor estava demonstrando como era interessante observar a capacidade de conhecimento dos seres humanos. Foi então que perguntou:
Professor: Alguém poderia me informar as horas?
Um aluno rapidamente respondeu: São 8h42 da manhã, professor.
A algazarra se instalou na sala. Alguns confirmaram e outros disseram que estava errado. Um minuto, dois minutos a mais ou a menos. Todos interagiram naquele instante.
Professor: Muito bem! Agora, faço outra pergunta: o que é o tempo?
Os alunos se olharam, fizeram cara de não compreender bem a pergunta e um silêncio se instalou na sala.
Você saberia dizer as razões pelas quais os alunos se silenciaram?
Quanto mais, melhor:
Procure ler o livro Senso crítico: do dia-a-dia às ciências humanas, de David William Carraher. Ele foi publicado pela Editora Pioneira, de São Paulo (1983).
Fonte: Elaborado pelo autor.
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V - Sentidos de educação crítica
Em pesquisa realizada com um grupo de estudiosos da educação pelos autores deste
módulo didático, foi lhes perguntado como definiriam uma educação crítica. Eles indicaram
que seria aquela que fornece aos alunos uma nova maneira de ver a realidade, a que
permite e estimula o exercício da crítica de uma forma permanentemente ativa
independentemente dos contextos sociais.
A origem grega da palavra crítica, kritikos, foi mencionada. Ela vem de krin, que significa
separar. Assim, a educação crítica seria aquela que possibilitaria o aluno fazer
discernimentos.
O estágio da crisálida, que corresponde ao ápice do desenvolvimento vital de uma
borboleta, também lhes serviu de imagem representativa do conceito de educação crítica. É
o momento de grandes transformações, quando de lagarta passa a ser uma linda borboleta.
A palavra crisálida vem de crise, crise de mutação. Isso significa que a a passagem do senso
comum para o senso crítico se faz por problematização e é também um processo crítico por
envolver mudanças.
A relação entre a educação crítica com a maiêutica socrática também foi lembrada pelos
entrevistados para explicar que não cabe ao professor dar respostas prontas, mas provocar a
discussão, dialogar com os estudantes, mostrando alternativas e possibilidades.
A educação crítica foi, assim, concebida pelos entrevistados: ela prepara os alunos para
exercerem a reflexão, o raciocínio autônomo baseado em conhecimentos amplos, inclusive
sobre si próprios.
Já a educação não crítica estaria voltada para a moldagem das consciências. Ela seria
manipuladora, doutrinária e dogmática, destinada a tornar os alunos subservientes. Uma
educação conservadora, aligeirada, bancária, na acepção freiriana.
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Você já leu o livro do Paulo Freire “Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática
educativa”? Ele traz elementos importantes para esse debate, contemplados nesta figura11:
Fonte: PARAOSPROFESSORES, 2015.
No quadro abaixo, outros elementos foram agregados de forma a permitir o
aprofundamento da sua reflexão sobre educação crítica. Reflita sobre cada um deles:
Reconstrução
Mudança
Transformação
Social
Inovação
Posicionamento
Esclarecimento Atuação Atividade Ampliação de
cidadania
Ampliação de
perspectiva
Fonte: Elaborado pelo autor.
Fonte: HYPERSCIENCE, 2015.
11 Disponível em: http://paraosprofessores.blogspot.com.br/2013/09/resumo-do-livro-paulo-freire-
pedagogia.html. Acesso em 5 set. 2015.
77
Momento da luz
Tal como dito acima, nas respostas dos educadores entrevistados para a pesquisa realizada
pelos autores deste módulo didático, foi associada a educação crítica à maiêutica socrática.
Mas, você sabe que significa isso?
Maiêutica: realizar o parto de um ser pensante
Trata-se de procedimento atribuído ao filósofo Sócrates (V a.C), que consiste em
fazer perguntas a uma pessoa, de modo sucessivo, para que ela retire de sua
mente conceitos que ali se encontram escondidos. É, por isso, que se diz que tem
concepção inatista, pois pressupõe que o interlocutor tem o que dizer sobre o que
lhe é perguntado bastando estimulá-lo a desenvolver os conceitos a partir de suas
próprias respostas. Quando em contradição, ele é instigado a esclarecer seus
pontos de vista. Transpondo para a relação pedagógica, trata-se de método
colaborativo de guiar o aluno à produção de conhecimentos. A palavra, em grego,
μαιευτικη — maieutike, tem o significado de dar à luz, parir.
A seguir, um texto de Platão:
Teeteto — Convém saberes, Sócrates, que já por várias vezes procurei resolver essa questão, por ter
ouvido falar no que costumas perguntar sobre isso. Porém não posso convencer-me de que cheguei a
uma conclusão satisfatória, como nunca ouvi de ninguém uma explicação como desejas. Apesar de
tudo, não consigo afastar da idéia essa questão.
Sócrates — São dores de parto, meu caro Teeteto. Não estás vazio; algo em tua alma deseja vir à luz.
Teeteto — Isso não sei, Sócrates; só disse o que sinto.
Sócrates — E nunca ouviste falar, meu gracejador, que eu sou filho de uma parteira famosa e
imponente, Fenarete?
PLATÃO. Teeteto - Crátilo. In: Diálogos de Platão. Tradução do grego por Carlos Alberto Nunes.
3ª ed., Belém: Universidade Federal do Pará, 2001, p. 45.
Quanto mais, melhor:
Procure ler sobre o tema, lendo o livro de Marilena Chauí, Introdução à história da filosofia, publicado pela Companhia das Letras (2002). Mas, leia também o artigo de Paulo Ghiraldelli Jr, intitulado “Sócrates e o Erro de Marilena Chauí”, disponível em: <https://ghiraldelli.files.wordpress.com/2008/07/erro_marilena.pdf>.
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VI - Formando alunos críticos
Na pesquisa realizada pelos autores deste módulo, acima mencionada, os estudiosos da
educação entrevistados foram indagados sobre como se forma um aluno crítico. Antes de
conhecer as respostas obtidas, responda a pergunta abaixo:
Essa frase guarda relação com educação crítica?
□ Sim, por quê?
□ Não, por quê?
□ Em termos, por quê?
Vejam o que os entrevistados pela pesquisa disseram sobre o papel do professor na
educação crítica:
Recorre à problematização, por meio da qual o educando é estimulado a fazer e responder
perguntas, a inquirir o mundo circundante.
Realiza o diálogo provocativo, sem impor, mas despertando o interesse e orientando o aluno
a participar da busca do conhecimento.
Oferece uma formação cultural mais ampla do educando, considerando-a como forma de
resgate da experiência histórico-social e da possibilidade de se conhecer a si próprio.
Estimula a expressão das diversidades, a liberdade de pensamento, o se colocar no mundo.
Valoriza o pensamento, a fala do aluno, o que o aluno traz de suas experiências e vivências.
Desperta o aluno para a paixão pelo conhecimento, para a compaixão com a condição
humana, para a curiosidade na busca de elucidação de enigmas importantes a serem
desvendados, para trazer à tona o que está submerso ou subentendido.
Tem coerência política, ideológica e ética.
Você acha que os entrevistados se esqueceram de algo? Se sim, de quê?
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Os entrevistados também comentaram a esse respeito. Disseram que cabe a ela:
Colocar-se como uma organização aberta à quebra de grilhões.
Promover ações e discussões para que, em todos seus espaços, haja a reflexiva crítica sobre a
prática coletiva.
Buscar a superação da ignorância por meio da formação científica e culturalmente elaborada.
Ser espaço de contato direto com a produção da humanidade no que ela construiu de
melhor.
Ser espaço da descoberta e do exercício da prática pedagógica inovadora.
Oferecer ferramentas para que o aluno possa compreender o mundo, a de si mesmo e agir
como sujeito da mudança.
Estimular o aluno a fazer uso dos conhecimentos apropriados, a reelaborá-los tendo em vista
o contexto em que vive e seus projetos de vida.
Ter, no seu projeto político pedagógico, objetivos claramente definidos relacionados às
intenções e finalidades de oferecer essa formação crítica.
Questões de compreensão
Observe as figuras abaixo:
1. Em sua opinião, essas figuras expressam a escola atual? Por quê?
2. Há conquistas a comemorar? Justifique qualquer que seja sua resposta.
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Momento da luz
Estudo Errado – Gabriel, O Pensador
Eu tô aqui, pra quê? Será que é pra aprender? Ou será que é pra sentar, me acomodar e obedecer? Tô tentando passar de ano pro meu pai não me bater Sem recreio de saco cheio porque eu não fiz o dever A professora já tá de marcação porque sempre me pega Disfarçando espiando colando as prova dos colegas E ela esfrega na minha cara um zero bem redondo E quando chega o boletim lá em casa eu me escondo Eu quero jogar botão, vídeo-game, bola de gude Mas meus pais só querem que eu "vá pra aula!" e "estude!" Então dessa vez eu vou estudar até decorar cumpádi Pra me dar bem e minha mãe deixar ficar acordado até mais tarde Ou quem sabe aumentar minha mesada Pra eu comprar mais revistinha (do Cascão?) Não. De mulher pelada A diversão é limitada e o meu pai não tem tempo pra nada E a entrada no cinema é censurada (vai pra casa pirralhada!) A rua é perigosa então eu vejo televisão (Tá lá mais um corpo estendido no chão) Na hora do jornal eu desligo porque eu nem sei nem o que é inflação - Ué não te ensinaram? - Não. A maioria das matérias que eles dão eu acho inútil Em vão, pouco interessantes, eu fico pu.. Tô cansado de estudar, de madrugar, que sacrilégio (Vai pro colégio!!) Então eu fui relendo tudo até a prova começar Voltei louco pra contar: Refrão Manhê! Tirei um dez na prova Me dei bem tirei um cem e eu quero ver quem me reprova Decorei toda lição Não errei nenhuma questão Não aprendi nada de bom Mas tirei dez (boa filhão!) Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi Quase tudo que aprendi, amanhã eu já esqueci Decorei, copiei, memorizei, mas não entendi Decoreba: esse é o método de ensino Eles me tratam como ameba e assim eu não raciocino Não aprendo as causas e conseqüências só decoro os fatos Desse jeito até história fica chato
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Mas os velhos me disseram que o "porque" é o segredo Então quando eu num entendo nada, eu levanto o dedo Porque eu quero usar a mente pra ficar inteligente Eu sei que ainda num sou gente grande, mas eu já sou gente E sei que o estudo é uma coisa boa O problema é que sem motivação a gente enjoa O sistema bota um monte de abobrinha no programa Mas pra aprender a ser um ignorante (...) Ah, um ignorante, por mim eu nem saía da minha cama (Ah, deixa eu dormir) Eu gosto dos professores e eu preciso de um mestre Mas eu prefiro que eles me ensinem alguma coisa que preste - O que é corrupção? Pra que serve um deputado? Não me diga que o Brasil foi descoberto por acaso! Ou que a minhoca é hermafrodita Ou sobre a tênia solitária. Não me faça decorar as capitanias hereditárias!! (...) Vamos fugir dessa jaula! "Hoje eu tô feliz" (matou o presidente?) Não. A aula Matei a aula porque num dava Eu não aguentava mais E fui escutar o Pensador escondido dos meus pais Mas se eles fossem da minha idade eles entenderiam (Esse num é o valor que um aluno merecia!) Íííh... Sujô (Hein?) O inspetor! (Acabou a farra, já pra sala do coordenador!) Achei que ia ser suspenso mas era só pra conversar E me disseram que a escola era meu segundo lar E é verdade, eu aprendo muita coisa realmente Faço amigos, conheço gente, mas não quero estudar pra sempre! Então eu vou passar de ano Não tenho outra saída Mas o ideal é que a escola me prepare pra vida Discutindo e ensinando os problemas atuais E não me dando as mesmas aulas que eles deram pros meus pais Com matérias das quais eles não lembram mais nada E quando eu tiro dez é sempre a mesma palhaçada Refrão Encarem as crianças com mais seriedade Pois na escola é onde formamos nossa personalidade Vocês tratam a educação como um negócio onde a ganância a exploração e a indiferença são sócios Quem devia lucrar só é prejudicado Assim cês vão criar uma geração de revoltados Tá tudo errado e eu já tou de saco cheio Agora me dá minha bola e deixa eu ir embora pro recreio...
1. Identifique as práticas educacionais referidas na letra da música do Gabriel, O pensador.
2. Você tem percebido algumas dessas práticas educacionais na sua vivência de docente? Quais?
3. Retire três partes que achou interessante na letra dessa música e, logo após, responda como você
tenta fazer diferente do que ali foi dito.
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Produção de texto
A filósofa política alemã de origem judaica, Hanna Arendt (1906-1975), afirmou sobre o nazismo que
os responsáveis pelos crimes cometidos por esse regime, considerados dos maiores já conhecidos
pela humanidade, eram vistos como funcionários dedicados e cumpridores de seus deveres. Ou seja,
que os responsáveis por esses tristes acontecimentos eram pessoas consideradas como normais.
Fonte: Elaborado pelo autor.
No tocante ao debate sobre educação não crítica, redija um texto argumentando a favor ou contra a
seguinte afirmativa:
“Os homens normais não sabem que tudo é possível.” (ARENDT, 1989, p. 87).
Sugestões de
1. Pro dia nascer feliz O filme mostra o cotidiano permeado de desigualdade e violência de jovens de quatro escolas públicas brasileiras, em Pernambuco, São Paulo, Duque de Caxias e no Rio de Janeiro. Duração: 89 minutos Ano de Lançamento: 2006 (Brasil) Direção: João Jardim
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2. Além da sala de aula Baseado em fatos reais, o filme narra a trajetória e os desafios enfrentados por uma professora recém-formada em uma escola temporária para sem-tetos nos Estados Unidos. Duração: 95 minutos Ano de lançamento: 2011 (EUA) Direção: Jeff Bleckner
3. Tarja Branca Tratado com seriedade, o direito de brincar é o tema desse documentário, que aborda o conceito de "espírito lúdico" e convida para a reflexão do desenvolvimento do homem adulto. Duração: 80 minutos Ano de lançamento: 2014 (Brasil) Direção: Cacau Rhoden
4. Entre os muros da escola Uma sala de aula na periferia de Paris simboliza o choque cultural presente na França contemporânea: François Marin, um professor francês, busca formas de se aproximar de seus estudantes asiáticos, africanos, árabes e franceses. O longa é baseado no livro homônimo de François Bégaudeau, protagonista da narrativa. Duração: 130 minutos Ano de lançamento: 2008 (França) Direção: Laurent Cantet
5. Sociedade dos Poetas Mortos Em 1959, na Welton Academy, uma tradicional escola preparatória, um ex-aluno (Robin Williams) se torna o novo professor de literatura, mas logo seus métodos de incentivar os alunos a pensarem por si mesmos criam um choque com a ortodoxa direção do colégio, principalmente quando ele fala aos seus alunos sobre a "Sociedade dos Poetas Mortos". País/Ano de produção:- EUA, 1989 Duração/Gênero:- 128 minutos Direção: Peter Weir
6. O Sorriso de Monalisa Katharine Watson (Julia Roberts) é uma recém-graduada professora que consegue emprego no conceituado colégio Wellesley, para lecionar aulas de História da Arte. Incomodada com o conservadorismo da sociedade e do próprio colégio em que trabalha, Katharine decide lutar contra estas normas e acaba inspirando suas alunas a enfrentarem os desafios da vida. Ano de Lançamento: 2003, EUA. Direção: Mike Newell Duração: 125 minutos.
84
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Sites
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FILORBIS. Disponível em: <http://www.filorbis.pt>. Acesso em: 09 set. 2015.
86
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Com esta dissertação, buscou-se adentrar no mundo da produção do
conhecimento, entendido como parte do projeto de tornar o ser humano com um
mais pleno domínio de suas possibilidades de intervir e, pela sua atividade concreta,
se fazer presente no seu presente construindo-o e se refazendo.
A atividade da educação é um dos possíveis caminhos e uma das
possibilidades desse processo de construção e autoconstrução. Via que assim se
materializa se junto vier com perspectiva crítica. De acordo com Freire,
Educadores e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros. (FREIRE, 1975, p.66).
Entretanto, nem sempre a educação é vista dessa forma. Primeiro, porque
não tem recebido a devida atenção que lhe cabe. Segundo, porque quando colocada
com a perspectiva de ser salvadora, se esquece de que as também as
circunstâncias e o educador precisam ser educados. É o que Marx (1845) com
alterações de Engels (1888) diz na terceira das suas onze Teses sobre Feuerbach:
A teoria materialista de que os homens são produto das circunstâncias e da educação e de que, portanto, homens modificados são produto de circunstâncias diferentes e de educação modificada esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado. Leva, pois, forçosamente, à divisão da sociedade em duas partes, uma das quais se sobrepõe à sociedade (como, por exemplo, em Robert Owen). A coincidência da modificação das circunstâncias e da atividade humana só pode ser apreendida e racionalmente compreendida como prática transformadora (MARX; ENGELS, 2007, p. 537- 538).
A educação cai no descrédito ao não colocar tais processos em
correspondência e sintonia, ao promover ações com o sentido oposto ao que busca
a transformação social, ao deixar de promover articulações com essa perspectiva.
Quando se fala em desenvolvimento local e inovação social, tem-se a expectativa de
que as ações educacionais possam ser alimentadoras de mudanças. Mas isso
pressupõe um agir diferenciado comprometido em fazer do presente a bases para os
horizontes do futuro.
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Os primeiros passos nessa direção encontram na escola um espaço
privilegiado para a experimentação de práticas inovadoras. Essas pressupõem
considerar educandos e educadores como sujeitos histórico-culturais, inseridos em
territórios, cada qual com seu local.
Desenvolvimento se faz com formação pessoal, condição para que tais
passos tenham fundamento, velocidade e ritmo correspondentes às necessidades
sociais. Ao discutir significados e sentidos da formação crítica, acredita-se que esta
dissertação tenha dado alguma contribuição nessa direção.
Vale sempre reiterar o discurso sobre a importância e necessidade da
educação crítica. Mas, vale, sobretudo, reconhecer que esse é um tema pouco
explorado quando se trata de precisar como efetivar processos educacionais
críticos.
Espera-se que esta dissertação contribua para a formação crítica de
docentes, reconhecendo também a importância dos saberes que eles constroem a
partir de suas atividades. Segundo Pimenta,
[...] os saberes da experiência são também aqueles que os professores produzem no seu cotidiano docente, num processo permanente de reflexão sobre sua prática, mediatizada pela de outrem – seus colegas de trabalho, os textos produzidos por outros educadores. (PIMENTA, 2002, p. 20).
Esta dissertação nasceu da necessidade de buscar compreender o que é
criticidade, uma qualidade inerentemente humana que requer disposição de
pensamento e liberdade de reflexão; que remete à capacidade de problematizar,
questionar, observar, descartar crenças sem fundamento, pensar sobre o pensar,
analisar, avaliar e de reelaborar os conhecimentos à luz da prática social concreta.
Buscou discutir, primeiramente e com base nas contribuições da teoria
histórico-cultural, como abordar significados e sentidos de palavras. Foi ao encontro
de estudiosos da educação para adensar a compreensão das formas mediante as
quais os significados e sentidos da criticidade como qualidade humana pode se
apresentar no campo da educação.
Produzir esta dissertação gerou também a necessidade de realizar novas
incursões sobre esse tema, novos aprendizados. Ressalta-se que em nenhum
momento teve-se a intenção de afirmar que as perguntas que deram origem a esta
pesquisa foram integralmente respondidas.
88
Ela trouxe, entretanto, a compreensão de que a sistematização realizada
pode ensejar o refinamento das indagações e indicar novas possibilidades de
pesquisa. Por estar dentro de contextos e situações histórico-culturais determinadas,
o termo crítico/a pode adquirir significados e sentidos diferentes.
A realidade social está em constante transformação. A sociedade muda de
forma rápida e dinâmica e junto com essas alterações surgem novos entendimentos,
inclusive sobre necessidades e demandas educacionais.
Outras pesquisas referentes ao tema aqui desenvolvido poderão trazer novos
entendimentos e gerar outros conhecimentos a seu respeito. Assim, compreende-se
a provisoriedade desta investigação.
Espera-se também que a aplicação da contribuição técnica gerada pela
pesquisa realizada e que se consubstanciou no módulo didático “A educação crítica
e seus processos”, destinado à formação inicial e continuada de professores, possa
ensejar desdobramentos e aperfeiçoamentos.
É nesse sentido, que se toma de empréstimo de João Cabral de Melo Neto
um dos seus belos poemas para dizer sobre o sentido da relatividade do ponto final
desta dissertação. Trata-se do texto “Tecendo a manhã”, que diz simplesmente
assim:
Um galo sozinho não tece uma manhã: ele precisará sempre de outros galos. De um que apanhe esse grito que ele e o lance a outro; de um outro galo que apanhe o grito de um galo antes e o lance a outro; e de outros galos que com muitos outros galos se cruzem os fios de sol de seus gritos de galo, para que a manhã, desde uma teia tênue, se vá tecendo, entre todos os galos. E se encorpando em tela, entre todos, se erguendo tenda, onde entrem todos, se entretendendo para todos, no toldo (a manhã) que plana livre de armação. A manhã, toldo de um tecido tão aéreo que, tecido, se eleva por si: luz balão.
89
REFERÊNCIAS
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93
APÊNDICES
APÊNDICE A
ROTEIRO PARA A ENTREVISTA COM ESTUDIOSOS DA EDUCAÇÃO
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
Programa de Pós-Graduação em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
Projeto: Significados e sentidos atribuídos ao termo crítico na qualificação de sujeitos e
processos educacionais.
1. Qual é sua formação?
2. Em sua formação você encontrou oportunidade para a formação crítica?
3. O que é senso crítico para você?
4. Que sentido tem para você uma educação crítica?
5. E uma educação não crítica, que sentido tem para você?
6. Para qualificar um aluno crítico, você utilizaria quais sinônimos?
7. E para qualificar um aluno não crítico?
8. Como se forma um aluno crítico?
9. O que cabe ao professor quando se trata de formar alunos críticos no ensino médio?
10. Você já teve dificuldades para formar o senso crítico de seus alunos? Quais?
11. O que cabe à escola quando se trata de formar alunos críticos?
12. A escola está favorecendo a formação de alunos críticos?
13. A escola está dificultando a formação de alunos críticos?
14. Quais fatores externos à escola contribuem para formar alunos críticos?
15. Quais fatores externos à escola dificultam formar alunos críticos?
16. O que justifica formar alunos críticos?
17. A formação crítica pode ajuda na transformação social?
18. Como a formação crítica pode favorecer o desenvolvimento local?
94
APÊNDICE B
Termo de Compromisso de Cumprimento da Resolução 466/2012
Nós, Professora Doutora Lucília Regina Souza Machado, inscrita no CPF/MF sob o número
176818206-04 e Rafael de Lima Vieira, brasileiro, casado, docente do ensino médio de
Filosofia/Sociologia e História, portador de documento de identidade nº. MG 6.083.488,
inscrita do CPF/MF sob o número 004.797.376-57, responsáveis pela pesquisa intitulada
“Significados e sentidos atribuídos ao termo crítico na qualificação de sujeitos e processos
educacionais” declaramos que:
Assumimos o compromisso de zelar pela privacidade e pelo sigilo das informações que
serão obtidas e utilizadas para o desenvolvimento da pesquisa;
Os materiais e as informações obtidas no desenvolvimento deste trabalho serão
utilizados para se atingir o(s) objetivo(s) previsto(s) na pesquisa;
O material e os dados obtidos ao final da pesquisa serão arquivados sob a nossa
responsabilidade;
Os resultados da pesquisa serão tornados públicos em periódicos científicos e/ou em
encontros, quer sejam favoráveis ou não, respeitando-se sempre a privacidade e os
direitos individuais dos sujeitos da pesquisa, não havendo qualquer acordo restritivo à
divulgação;
Assumimos o compromisso de suspender a pesquisa imediatamente ao perceber algum
risco ou dano, consequente à mesma, a qualquer um dos sujeitos participantes, que
não tenha sido previsto no termo de consentimento.
O CEP do Centro Universitário UNA será comunicado da suspensão ou do
encerramento da pesquisa, por meio de relatório apresentado anualmente ou na
ocasião da interrupção da pesquisa;
As normas da Resolução 466/2012 serão obedecidas em todas as fases da pesquisa.
Belo Horizonte/MG, xx de xxx de 2014
Profª.Drª. Lucília Regina de Souza Machado
CPF nº 176818206-04
Rafael de Lima Vieira
CPF nº 004797376-57
95
APÊNDICE C
TERMO DE AUTORIZAÇÃO DE USO DE IMAGEM E DEPOIMENTOS
Eu, ____________________________________________________________, CPF
__________________, RG ________________, depois de conhecer e entender os
objetivos, procedimentos metodológicos, riscos e benefícios da pesquisa, bem como de
estar ciente da necessidade do uso de minha imagem e/ou depoimento, especificados no
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), AUTORIZO, por meio do presente
termo, o pesquisador aluno Rafael de Lima Vieira, sob a orientação da Profª. Drª. Lucília
Regina Souza Machado, do projeto de pesquisa intitulado “Significados e sentidos atribuídos
ao termo crítico na qualificação de sujeitos e processos educacionais”, a realizar as fotos
e/ou vídeos que se façam necessários e/ou a colher meu depoimento sem quaisquer ônus
financeiros a nenhuma das partes.
Ao mesmo tempo, libero a utilização dessas fotos e/ou vídeos (seus respectivos negativos
ou cópias) e/ou depoimentos para fins científicos e de estudos (livros, artigos, slides e
transparências), em favor do pesquisador da pesquisa acima especificada, obedecendo ao
que está previsto nas Leis que resguardam os direitos das crianças e adolescentes (Estatuto
da Criança e do Adolescente – ECA, Lei N.º 8.069/ 1990), dos idosos (Estatuto do Idoso, Lei
N° 10.741/2003) e das pessoas com deficiência (Decreto Nº 3.298/1999, alterado pelo
Decreto Nº 5.296/2004).
Belo Horizonte/MG, ____ de _________ de 2014.
_______________________ ______________________________
Participante da pesquisa Pesquisador responsável pelo projeto
96
APÊNDICE D
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido
Dados da pesquisa e orientações
Programa: Mestrado Profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local do
Centro Universitário UNA, Belo Horizonte/MG.
Título: “Significados e sentidos atribuídos ao termo crítico na qualificação de sujeitos e
processos educacionais.”
Nome da Pesquisadora Orientadora: Profª. Drª. Lucília Regina de Souza Machado
Nome do Pesquisador Aluno: Rafael de Lima Vieira
Natureza da pesquisa: você está sendo convidado a participar desta pesquisa para fins
acadêmicos, com a qual se pretende analisar o significados e sentidos que se atribuem ao
termo crítico/a no processo educacional, voltado a busca de uma construção mais clara
sobre este termo que se atribui no campo teórico e prático da vida docente, tanto em
relação a percepção do corpo docente como da educação aplicada ao corpo dicente. Esta
pesquisa busca, na área do desenvolvimento local, constituir um estudo que possa nortear
o corpo docente como na aplicabilidade e constituição de uma educação inovadora e com
viés a atualidade.
Participantes da pesquisa: participarão desta pesquisa docentes do ensino médio.
Envolvimento na pesquisa: Práticas de ensino-aprendizagem no ensino médio com foco na
educação.
Sobre as entrevistas: Todas as informações coletadas serão tratadas com sigilo e reserva,
em relação a citação das fontes das opiniões e fatos coletados. Nossa entrevista consiste,
no caso dos em uma conversa e em questionários a serem aplicados, onde algumas
perguntas serão feitas para orientarem os assuntos abordados. Tudo será gravado em
áudio e registrado em fotos, exclusivamente para fins dessa pesquisa, sem qualquer
exposição dos entrevistados a quaisquer constrangimentos.
Riscos e desconforto: Todos os procedimentos dessa pesquisa foram aprovados pelo
Comitê de Ética e Pesquisa do Centro Universitário UNA, e obedecem, integralmente, aos
Critérios da Ética em Pesquisa com Seres Humanos, conforme Resolução no. 466/2012 do
Conselho Nacional de Saúde. Nenhum dos procedimentos usados oferece riscos à sua
dignidade.
Confidencialidade: todas as informações coletadas neste estudo são estritamente
confidenciais, ou seja, ficarão em segredo. Somente o pesquisador e a orientadora terão
conhecimento dos dados, que não serão utilizados para nenhum outro fim.
Benefícios: A participação e colaboração nessa pesquisa não é passível de remuneração
97
nem de oferecimento de qualquer benefício direto, por parte do pesquisador ou de sua
orientadora. Contudo, os resultados dessa pesquisa serão divulgados e disponibilizados,
após seu término, permitindo, como se espera, contribuir para despertar a atenção dos
professores visando o desenvolvimento local e inovação social.
Pagamento: Sua participação e colaboração nessa pesquisa ocorrerá de forma totalmente
voluntária, sem nenhum tipo de remuneração financeira envolvida.
Após estes esclarecimentos, solicitamos o seu consentimento de forma livre para participar
desta pesquisa. Portanto preencha, por favor, o quadro a seguir.
Obs: Não assine esse termo se ainda tiver dúvida a respeito.
Consentimento Livre e Esclarecido
Tendo em vista os itens acima apresentados, eu, de forma livre e esclarecida, manifesto
meu consentimento em participar da pesquisa. Declaro que recebi cópia deste termo de
consentimento, e autorizo a realização da pesquisa e a divulgação dos dados obtidos neste
estudo.
Assinatura do Participante da Pesquisa: __________________________________
Nome do Participante da Pesquisa: ______________________________________
Assinatura do Pesquisador Aluno: ______________________________________
Assinatura da Pesquisadora Orientadora: ______________________________
Contatos:
Pesquisadora Orientadora: Profª.Drª Lucília Regina Souza Machado
(31) 3614 4105/9985 4181.
Pesquisador Aluno: Rafael de Lima Vieira TEL (31) 88834742
Comitê de Ética em Pesquisa: Rua Guajajaras, 175, 4º andar, Belo Horizonte/MG, CEP
30.180-100. Telefone do Comitê: (31)3508-9110. [email protected]
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ANEXO
PARECER CONSUBSTANCIADO DO CEP
DADOS DO PROJETO DE PESQUISA Título da Pesquisa: S I G N I F I C A D O S E S E N T I D O S A T R I B U Í D O S A O T E R M O C R Í T I C O N A
QUALIFICAÇÃO DE SUJEITOS E PROCESSOS EDUCACIONAIS
Pesquisador: Rafael de Lima Vieira
Área Temática:
Versão: 1
CAAE: 42779814.0.0000.5098
Instituição Proponente: Centro Universitário -
UNA
Patrocinador Principal: Financiamento
Próprio
DADOS DO PARECER
Número do Parecer: 988.570
Data da Relatoria: 17/03/2015
Apresentação do Projeto:
O projeto intenciona encontrar formas de melhorar a formação crítica dos indivíduos através da
educação. Para isto, primeiro ele tenciona explicitar o que vem a ser o sujeito critico e também o que
vem a ser a educação crítica. Isto deverá ser feito primeiramente através da análise dos significados
e sentidos sociais da palavra crítico. Para isto se fará inicialmente uma revisão da literatura sobre o
tema. Num segundo momento, por meio da pesquisa empírica, percorrerá as análises e perspectivas
de um grupo de estudiosos de ideias educacionais, com os quais será aplicada a técnica da entrevista
semi-estruturada. Posteriormente estes resultados deverão subsidiar a elaboração de uma produção
técnica, um material didático sobre significados e sentidos atribuídos ao termo crítico e na
qualificação de sujeitos e mediações em processos educacionais e suas implicações pedagógicas e
para o desenvolvimento local. Esse material pedagógico terá a finalidade de ser utilizado em ações
de formação inicial e continuada de professores.
Objetivo da Pesquisa:
Objetivo Primário:
Analisar significados sociais do termo crítico e sentidos a ele atribuídos por estudiosos de ideias
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educacionais na qualificação de sujeitos e processos educacionais, tendo em vista o
desenvolvimento de contribuição técnica na área de educação voltada ao
desenvolvimento local e com características de inovação social.
Objetivo Secundário:
1. Realizar revisão teórica sobre significados sociais do termo crítico na qualificação de sujeitos e
processos educacionais; 2. Relatar os sentidos atribuídos por estudiosos de ideias educacionais ao
termo crítico na qualificação de sujeitos e processos educacionais; 3. Discutir as implicações
pedagógicas de significados sociais e sentidos atribuídos ao termo crítico na qualificação de sujeitos
e processos educacionais.
4. Elaborar material didático destinado à formação inicial e continuada de professores a partir dos
subsídios fornecidos pela revisão teórica e com a pesquisa junto aos estudiosos de ideias
educacionais.
Avaliação dos Riscos e Benefícios:
O projeto não apresenta riscos ao participantes visto que a utilização das imagens e vídeos que
porventura forem obtidos serão com total consentimento dos participantes.
O benefício se encontra na possibilidade de um desenvolvimento didático e pedagógico em relação
àquilo que é oferecido atualmente na educação. Atingidos os objetivos, haverá a possibilidade dos
participantes avaliarem, ponderarem e reavaliarem conceitos que servirão de norteamento para a
prática educacional. Comentários e Considerações sobre a Pesquisa:
O projeto está bem escrito e bem fundamentado. Tende a gerar bons
resultados.
Considerações sobre os Termos de apresentação
obrigatória:
Foram apresentados todos os termos
solicitados.
Recomendações:
Recomendo pela aprovação.
Conclusões ou Pendências e Lista de
Inadequações:
Voto pela aprovação.
Situação do Parecer:
Aprovado
Necessita Apreciação da CONEP:
100
Não Considerações Finais a critério do CEP:
O CEP votou com o relator, aprovando o projeto
BELO HORIZONTE, 17 de Março de 2015
Assinado por:
Helen Lima Del Puerto (Coordenadora)
Endereço: Rua dos Guajajaras, 175 Bairro: Centro CEP: 30.180-100
UF: MG Município: BELO HORIZONTE
Telefone: (31) 3508-9110
E-mail: [email protected]
