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CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E
DESENVOLVIMENTO LOCAL
Glausirée Dettman de Araújo
PRÁTICAS EDUCATIVAS FORA DA SALA DE AULA: Um estudo das
experiências com alunos em distorção idade-série
Belo Horizonte
2014
GLAUSIRÉE DETTMAN DE ARAÚJO
PRÁTICAS EDUCATIVAS FORA DA SALA DE AULA: Um estudo das
experiências com os alunos em distorção idade-série
Dissertação apresentada ao Mestrado em
Gestão Social, Educação e Desenvolvimento
Local do Centro Universitário UNA, como
requisito parcial à obtenção do título de
Mestre.
Área de concentração:
Inovações sociais e desenvolvimento local
Linha de pesquisa:
Educação e desenvolvimento local
Orientadora: Profª. Drª. Adilene Gonçalves
Quaresma
Belo Horizonte
2014
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA INSTITUTO DE EDUCAÇÃO CONTINUADA, PESQUISA E EXTENSÃO
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Dissertação Intitulada “PRÁTICAS EDUCATIVAS FORA DA SALA DE AULA: Um
estudo das experiências com os alunos em distorção idade-série de autoria
do(a) mestrando(a) Glausirée Dettman de Araújo, aprovada pela banca
examinadora, constituída pelos seguintes professores:
______________________________________________________ Prof.ª Dra. Adilene Gonçalves Quaresma (orientadora) – UNA _____________________________________________________
Prof.ª Dra. Eloísa Helena Santos ______________________________________________________ Prof.ª Dra. Mariana Veríssimo ______________________________________________________ Prof.ª Dra. Lucília Regina de Souza Machado Coordenadora do Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local
Belo Horizonte, _____ de _______________ de 2014
“O estudo em geral, a busca da verdade e da beleza são domínios em que nos é consentido ficar crianças toda a vida.”
(Albert Einstein)
DEDICATÓRIA
À minha família e aos meus amigos pelas palavras de incentivo e apoio.
AGRADECIMENTOS
Aos profissionais do Centro Universitário - UNA, em especial a todos os professores
do Mestrado em Gestão Social Educação e Desenvolvimento Local, pela valiosa
contribuição à minha formação.
À minha orientadora, professora Drª. Adilene Quaresma, pela compreensão,
incentivo e apoio, cujo trabalho competente permitiu a conclusão desta dissertação.
Aos colegas do Mestrado, pela convivência e compartilhamento de experiências,
em especial durante os seminários de prática.
Aos diretores das escolas, aos professores, aos coordenadores e aos alunos da
Regional Nordeste de Belo Horizonte.
Resumo
A pesquisa apresenta uma investigação científica sobre as práticas educativas fora da sala de aula com alunos em distorção idade-série nas escolas da Regional Nordestede Belo Horizonte. Por meio de uma pesquisa quali/quanti descritiva, procura-se detectar quais as adequações metodológicas são necessárias para que as práticas educativas fora do espaço escolar possibilitem melhorar o desempenho cognitivo do público alvo. No escopo da pesquisa apontam-se os seguintes objetivos específicos: identificar como o recurso das práticas educativas fora da sala de aula tem sido problematizado no contexto educacional e no meio científico-acadêmico; descrever como os professores têm utilizado o recurso das práticas educativas fora da sala como instrumento de formação integral de alunos em distorção idade-série, no universo das escolas da Regional Nordesteque atendem a esses alunos; discutir os requisitos metodológicos necessários para que as práticas educativas fora do espaço escolar contribuam efetivamente para a melhoria do desempenho escolar de alunos citados anteriormente. Para a coleta de dados foram utilizados os seguintes instrumentos: entrevista semiestruturada com coordenadores e professores, questionário para os alunos, grupo focal com os alunos. Com base nos resultados alcançados, foi possível concluir que as práticas educativas devidamente sistematizadas podem motivar os alunos no processo de aprendizagem, contribuindo para a melhoria do desempenho destes e, em contrapartida, fortalecendo a rede de conhecimentos dos estudantes para o desenvolvimento local e a transformação da realidade em que estes estão inseridos. Como produto técnico, atendendo à exigência do mestrado profissional, foi criado um guia técnico pedagógico para a implantação dessas tecnologias e metodologias de ensino
aprendizagem no contexto da educação fundamental. Palavras-chave: Distorção idade-série. Práticas Educativas fora da sala de aula. Educação e Desenvolvimento Local. Abstract The research presents a scientific research on educational practices outside the classroom with students in age / grade distortion in the schools of the Northeast Regional of Belo Horizonte. Through a qualitative / descriptive quantitative research seeks to detect methodological adjustments which are necessary for the educational practices outside school improve cognitive performance enable the target audience. The scope of the study indicate the following specific objectives: identify how the use of educational practices outside the classroom has been questioned in educational settings and in academic-scientific; describe how teachers have used the resource of educational practices out of the room as a means of integral formation of students in age / grade distortion, the universe of schools in the Northeast Regional serving these students; discuss methodological requirements for the educational practices outside school contribute effectively to improving the academic performance of students mentioned above. Semistructured interviews with coordinators and teachers to quiz students, focus groups with students: For data collection the following instruments were used. Based on the results, it was concluded that the adequately systematic educational practices can motivate students in the learning process, helping to improve performance, and these in turn, strengthening the network of the students of knowledge for local development and transformation of reality in which they are inserted. As a technical product given the requirement of the professional master's degree, a teaching technical guidance for the deployment of these technologies and methodologies of teaching and learning in the context of primary education was created.
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Keywords: Age-grade. Educational practices outside the classroom. Education and Local Development.
LISTA DE TABELAS
Tabela 1: Dados de distorção idade-série no Brasil ................................ 29
Tabela 2: Dados de Evasão e Abandono em território urbano e rural .... 30
LISTA DE QUADROS
Quadro 1: Categorias e unidades de análise – Entrevistas e Grupo Focal .... 76
Quadro 2: Questionário aplicado aos alunos ............................................... 109
11
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Gráfico 1 - Categoria 1: Identificação dos sujeitos – Idade ................................. 111
Gráfico 2- Categoria 1: Identificação dos sujeitos – Sexo ................................... 112
Gráfico 3 - Categoria 2: Relação dos alunos com o estudo ................................ 114
Gráfico 4 - Categoria 3: Dificuldades e facilidades no processo de
aprendizagem...................................................................................................... 115
Gráfico 5 – Levantamento de disciplinas que os alunos consideram mais
difíceis.................................................................................................................. 118
Gráfico 6 - Levantamento de disciplinas que os alunos consideram mais
fáceis.................................................................................................................... 121
Gráfico 7 - Nível de motivação dos alunos em relação aos estudos................... 123
Gráfico 8 - Apreciação dos alunos sobre as práticas educativas fora da sala de
aula...................................................................................................................... 126
Gráfico 9 - Contribuições das práticas educativas fora da sala de aula para os
alunos.................................................................................................................. 129
LISTA DE SIGLAS E ABREVIAÇÕES
CEP – COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
CONEP – CONSELHO DE ÉTICA EM PESQUISA
EJA – EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
FZ-BH - FUNDAÇÃO ZOO-BOTÂNICA DE BELO HORIZONTE
INEP. INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS
ANÍSIO TEIXEIRA
LDB – LEI DE DIRETRIZES E BASES
NCLD - NATIONAL CENTER FOR LEARNING DESABILITY
NJCLD – NATIONAL JOINT COMMITTEE ON LEARNING DISABILITIES
PBH – PREFEITURA DE BELO HORIZONTE
PCN – PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS
SMED – SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO
TCLE – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
13
SUMÁRIO INTRODUÇÃO ................................................................................................ 14
Problema da pesquisa .................................................................................... 14
Objetivos do estudo ........................................................................................ 15
Práticas educativas fora da sala de aula e o desenvolvimento local.............. 18
Relevância da investigação ............................................................................ 18
Abordagem Metodológica ............................................................................... 19
Plano de capítulos .......................................................................................... 24
1. CAPÍTULO 1 – DISTORÇÃO IDADE-SÉRIE ............................................. 25
2. CAPÍTULO 2 – PRÁTICAS EDUCATIVAS FORA DA SALA DE AULA –
APRESENTAÇÃO DOS DADOS ..................................................................... 69
3. CAPÍTULO 3 – GUIA PRÁTICAS EDUCATIVAS FORA DA SALA DE
AULA............................................................................................................... 144
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................... 186
5. REFERÊNCIAS........................................................................................... 190
6. APÊNDICES .............................................................................................. 197 6.1. ANEXO A - Parecer Consubstanciado Comitê de Ética em Pesquisa ... 197
6.2. Apêndice A Roteiro de entrevista semiestruturada para professores...... 201
6.3. Apêndice B Roteiro de entrevista semiestruturada para coordenadores
pedagógicos ................................................................................................... 202
6.4. Apêndice C Questionário para os alunos em distorção idade-série da Rede
Municipal de Ensino da Regional Nordeste de Belo Horizonte...................... 203
6.5. Apêndice D Roteiro de perguntas para Grupo Focal de alunos ............. 205
6.6. Apêndice E Roteiro de Observação Sistemática .................................... 206
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Introdução
Esta pesquisa teve como objeto de estudo as práticas educativas fora da sala de
aula com alunos em distorção idade-série.
O problema central da pesquisa desponta no processo de formação dos
discentes na educação básica. O ponto de conflito instaura-se no despreparo do
sistema educacional em oferecer uma formação integral aos alunos em distorção
idade-série. Esse grupo de alunos apresenta dificuldades de compreensão e
sistematização do conteúdo curricular; desinteresse e falta de motivação pelos
métodos de aprendizagem tradicionais; baixa autoestima, dificuldades de
concentração, indisciplina acentuada, conflitos interpessoais entre os colegas de
classe em função da diferença etária e outros. Numa análise mais qualificada, é
pertinente afirmar que esses jovens aprendizes em distorção idade-série são
candidatos à repetência e à evasão escolar.
A pesquisa propõe-se a analisar as práticas educativas dos docentes fora da
sala de aula, tendo em vista desenvolver contribuição técnica sobre
aperfeiçoamentos metodológicos comprometidos com inovações que levem à
melhoria do desempenho cognitivo de alunos fora da faixa etária de escolaridade
na Regional Nordeste de Belo Horizonte e ao desenvolvimento local.
Em complementação, esta pesquisa intenta a descrição das práticas educativas
fora da sala de aula desenvolvidas pelos docentes, confrontando os pontos
positivos e aqueles sujeitos a melhoramentos para a caracterização dessas
atividades como inovações tecnológicas de aprendizagem na educação básica.
Outro destaque dá-se na defesa da investigação como fomentadora de uma
curiosidade epistemológica pelos alunos alvos, bem como a transformação da
posição destes frente ao meio social, numa visão de empoderamento e
desenvolvimento local.
15
Nesse sentido, a questão que se coloca é: quais adequações metodológicas são
necessárias para que as práticas educativas fora do espaço escolar possibilitem
melhorar o desempenho cognitivo de alunos em distorção idade-série nas
escolas da Regional Nordeste da Prefeitura de Belo Horizonte?
Dentro do universo de investigação, acredita-se que a utilização da metodologia
didático-pedagógica sistematizada das práticas educativas fora da sala de aula
pelos docentes nas turmas de alunos em distorção idade-série possibilita a
criação de instrumentos de inovação tecnológica para a melhoria do
desempenho escolar e da aprendizagem dos estudantes. Em virtude da
aplicação dessa metodologia, impulsiona-se uma melhor articulação dos
conteúdos e sua interlocução entre a teoria e a prática; suscitam-se melhorias
nas relações interpessoais entre professores e alunos; e estimula-se a formação
do corpo docente e discente em diferentes níveis de escolaridade.
O objetivo geral da pesquisa foi a análise das práticas docentes fora da sala de
aula com alunos em distorção idade-série, com vista a desenvolver metodologias
alternativas e tecnológicas de aprendizagem para esse público de estudantes.
Dentre os objetivos específicos, enumeram-se:
identificar como o recurso das práticas educativas fora da sala tem sido
problematizado no contexto educacional e no meio científico-acadêmico;
descrever como os docentes têm utilizado o recurso das práticas
educativas fora da sala como instrumento de formação do corpo discente,
em turmas de alunos fora da faixa etária de escolaridade, nas escolas
municipais compostas por esse público, mais especificamente na
Regional Nordeste da Prefeitura de Belo Horizonte;
discutir os requisitos metodológicos necessários para que as práticas
educativas fora da sala contribuam efetivamente para a melhoria do
desempenho escolar de alunos em distorção idade-série na educação
básica;
elaborar um guia didático pedagógico sobre práticas educativas fora da
sala para o corpo docente, visando à melhoria do desempenho escolar de
16
alunos fora da faixa etária de escolaridade da Regional Nordesteda
Prefeitura de Belo Horizonte.
A escola pública brasileira, ao longo dos tempos, procura ampliar a qualidade de
ensino e acesso à formação básica por todos os cidadãos. Na questão da
qualidade educacional, torna-se essencial buscar alternativas e metodologias
que promovam melhorias no processo de ensino-aprendizagem.
Em relação ao público em defasagem idade-série do Ensino Fundamental,
constata-se a necessidade de metodologias inovadoras que acompanhem a
formação desse jovem e também se apropriem das novas tecnologias
educacionais. Nesse sentido, o foco da pesquisa é investigar as práticas
educativas fora da sala de aula, sendo estas comprometidas com a criação e
produção de novos conhecimentos tangíveis à melhoria da aprendizagem e
fomentadoras de cidadãos ativos e participativos no meio social.
As práticas educativas fora da sala de aula favorecem uma aprendizagem
mobilizadora, que provoca no aluno um envolvimento pessoal e duradouro.
Segundo Perrenoud (2000), as atividades fora do ambiente escolar auxiliam o
aluno a aprender e ao professor a ensinar. Essas práticas educativas avigoram
o convívio social, os questionamentos sobre a posição da escola e da sociedade,
além de estimular a quebra de paradigmas na educação ao se trabalhar com um
currículo escolar flexível, considerando a comunidade na qual o aluno encontra-
se inserido.
A pesquisa orienta a investigação do processo de aprendizagem desses alunos
em distorção idade-série para empreender o interesse dos mesmos pelos
estudos e pela carreira acadêmica, inserindo-os criticamente na sociedade. A
pesquisa aponta a concretização das práticas educativas fora da sala de aula
comprometida com uma formação emancipatória de alunos em déficit de
aprendizagem no contexto do Ensino Fundamental.
Para melhor compreensão e sistematização da pesquisa, é pertinente esclarecer
o conceito de inovação educacional. Segundo Hernandez (2000), a inovação
17
escolar é caracterizada pela cultura de onde ela surge, pelo sujeito que a
promove e pela proporção que esta adquire. Na educação básica, as inovações
estão condicionadas ao tempo e ao espaço, bem como ao universo político,
econômico e histórico oriundos da escola. Hernandez (2000) aponta que as
inovações escolares oferecem alternativas aos conflitos da escola e da
sociedade, perduram na cultura escolar e contribuem para a melhoria da
qualidade de ensino-aprendizagem.
Carbonell (2002) defende que a inovação abarca os conhecimentos tradicionais
e os novos em um processo de simbiose, de mutação. A inovação apresenta-se
num equilíbrio entre o conhecimento acumulado coletivamente e a necessidade
de modificá-lo em função da evolução cognitiva. A partir da investigação das
práticas educativas fora da sala pelos docentes, intenta-se analisar essa
metodologia de aprendizagem como inovação tecnológica.
No que tange à área de concentração Inovação Social e Desenvolvimento Local
e a linha de pesquisa Educação e Desenvolvimento Local disponibilizada pelo
mestrado profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, do
Centro Universitário UNA, a proposta da pesquisa concentra-se na linha
educacional: Educação e Desenvolvimento Local.
A pesquisa apresenta uma proposta de análise e de construção de metodologias
de aprendizagem fora do ambiente escolar e, ao mesmo tempo, tenciona a
capacitação docente na utilização desses recursos pedagógicos como práticas
de ensino para alunos em defasagem de aprendizagem na educação básica.
A importância de aplicabilidade dessa linha de pesquisa revigora-se em suscitar
a construção e o registro de um instrumento técnico-pedagógico que auxilie o
professor num processo de formação dos alunos. A inovação metodológica
projeta-se na utilização dos espaços não-formais de aprendizagem como
orientadores do currículo escolar. A pesquisa incrementa a utilização de novas
práticas educativas pelos docentes, sendo estas legitimadas pela instituição de
ensino e validadas por toda comunidade escolar.
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A relevância da pesquisa apresenta-se na constituição de possibilidades futuras
de caracterização das práticas educativas fora da sala de aula como método de
ensino-aprendizagem para alunos em distorção idade-série. Por outro lado, os
resultados da pesquisa suscitam a ação interdisciplinar no planejamento, na
execução e na avaliação das práticas educativas fora da sala de aula na
educação básica, criando possibilidades e novas técnicas de ensino que
estimulem a participação ativa de toda comunidade escolar.
Outro ponto relevante é que, através da divulgação e sistematização científica
dessa prática, esta modifica o eixo de trabalho de toda uma instituição de ensino
ao invés de se restringir à ação individualizada ou proposta de determinado
professor. Do ponto de vista acadêmico, a pesquisa aponta para contribuições e
para a sistematização das práticas educativas fora da sala de aula como
instrumento de aprendizagem e para a formação global do educando. Nesse
sentido, a regularização dessa tecnologia educacional fomenta a formação do
homem em diversas contextualizações, sejam educacionais, empresariais ou
acadêmicas.
Essa prática metodológica pode suscitar o exercício da ludicidade no processo
de aprendizagem e, ao mesmo tempo, dialogar com os conhecimentos
construídos no espaço escolar e fora deste. Do ponto de vista do
desenvolvimento local, as práticas educativas fora da sala de aula suscitam a
interlocução dos sujeitos de aprendizagem com os locais não formais de
aprendizagem, com a escola, com a comunidade, consolidando o
desenvolvimento local numa perspectiva crítica, participativa e, sobretudo,
dialógica.
A carreira profissional da pesquisadora inicia-se em 2003, na docência do Ensino
Fundamental na Regional Nordeste de Belo Horizonte, e estende-se até os dias
atuais, no mesmo local. Dessa forma, o contexto das escolas públicas da
Regional Nordeste de Belo Horizonte foi demarcado para a prática da pesquisa
por exemplificar uma comunidade que oferece a vivência cotidiana das
19
especificidades das escolas e das comunidades nas quais essas turmas em
distorção idade-série fazem-se presentes.
A partir da vivência das dificuldades de aprendizagem dos alunos, a
pesquisadora constatou, em sua prática docente, um grande número de alunos
que eram evadidos e repetentes, que configuravam as taxas de abandono
escolar. Em relação à gestão escolar e às práticas docentes, muito pouco foi
oferecido aos alunos em distorção idade-série para que essa realidade fosse
transformada. Dessa forma, os alunos, nessa situação, acabavam por fazer
parte de uma estatística de estudantes que permaneciam no fundo da sala, não
demonstravam interesse pelas aulas e eram representantes dos maiores índices
de indisciplina e ocorrências escolares. Ao final do ano letivo, muitos desses
alunos repetem o ano e desistem de estudar após os 15 anos de idade,
procurando o mercado informal de trabalho.
Nesse contexto, emerge o problema da pesquisa, que procura questionar essa
prática da gestão e da docência escolar, buscando alternativas metodológicas
que ultrapassem os limites da sala de aula na formação integral e emancipatória
dos alunos em distorção idade-série.
Para a realização da pesquisa, foi utilizada a abordagem quali/quantitativa, que,
segundo Bauer e Gaskel (2002), apresenta-se apropriada, quando existe a
possibilidade de medidas quantificáveis de variáveis e inferências a partir das
amostras de uma população. Busca-se a explicação do comportamento das
coisas. No aspecto qualitativo, o pesquisador desenvolve conceitos a partir de
padrões encontrados nos dados. A pesquisa tem a finalidade real de explorar o
espectro de opiniões, as diferentes visões sobre o assunto em questão, de
interpretar as relações de significado dos fenômenos a partir dos indivíduos que
vivenciam o problema de pesquisa ou apresentam conhecimentos sobre o
mesmo.
A metodologia da pesquisa quali/quantitativa foi selecionada por apresentar
características como confiabilidade, mensuração consistente ao longo do tempo;
causalidade, relações causais entre conceitos e variáveis; e generalização, os
20
resultados podem ser generalizados para além da amostra representativa.
Todas essas características são condizentes com o objeto de estudo da
pesquisa das práticas educativas fora do espaço escolar no Ensino
Fundamental. Além disso, a pesquisa quali/quantitativa implica numa análise
ampla do fenômeno, considera a participação do pesquisador fundamental no
processo de coleta de dados.
A proposta da pesquisa é investigar as práticas educativas fora da sala de aula
executadas pelos docentes e as que ocorrem com o planejamento pedagógico
aprovado pela coordenação escolar e que tenham referências nos Parâmetros
Curriculares Nacionais e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.
A pesquisa pode ser classificada como quali/quantitativa descritiva,
considerando sua aproximação com a finalidade no desenvolvimento,
esclarecimento e modificação de conceitos, ideias e práticas acerca de um
determinado fato, atrelado à descrição e ao estudo das características de uma
determinada população ou fenômeno (GIL, 1991). De acordo com o autor, a
pesquisa descritiva aponta a frequência que o fenômeno ocorre e a sua
estrutura.
A finalidade da pesquisa é observar, estudar, registrar e interpretar os
fenômenos para sua posterior classificação. Destaca-se que a pesquisa
descritiva observa, registra, analisa e ordena os dados, sem manipulá-los e sem
a interferência do pesquisador. Esse tipo de pesquisa utiliza técnicas de coleta
de dados, como o questionário, a observação sistemática, as entrevistas e os
formulários (GIL, 1991).
No que se refere à observação sistemática, Lakatos e Marconi (2001) apontam
que nessa técnica de pesquisa o observador tem consciência da importância de
determinada situação, sendo o objetivo reconhecer possíveis erros e eliminar a
influência destes sobre o objeto de estudo. Essa coleta de dados permite
conhecer o comportamento das pessoas in loco, no processo de atividade. Isso
facilita a compreensão de fatos não relatados durante a entrevista.
21
A coleta de dados concretizou-se a partir de pesquisa bibliográfica e documental,
e pesquisa empírica. A primeira pesquisa teórica efetivou-se em livros e artigos
sobre o tema: Práticas Educativas Fora da Sala de Aula. Pesquisaram-se
também os conceitos de distorção idade-série no contexto brasileiro e os tipos
de aprendizagem e as dificuldades de aprendizagem dos alunos com a finalidade
de contextualizar as práticas educativas fora do espaço escolar. Essa etapa da
pesquisa destaca-se pela análise propriamente dita dos conceitos e categorias
de análise, na qual o pesquisador recorre à análise de conteúdo, de acordo com
Lakatos e Marconi (2001).
Para a pesquisa documental, analisaram-se os documentos: LDB, PCN’s,
Projeto Político Pedagógico, Proposta curricular da escola, Regimento Escolar,
projetos, planos de ensino, matriz curricular, proposições curriculares da
Prefeitura de Belo Horizonte. A pesquisa documental é necessária para
fundamentar o referencial teórico, considerando as práticas educativas no
contexto da educação básica. Essa análise foi fundamental para a compreensão
dos pormenores que fazem parte do objeto de estudo.
Para a concretização da pesquisa empírica, foram selecionadas quatro escolas
municipais do Ensino Fundamental da Regional Nordeste de Belo Horizonte, que
apresentam turmas compostas somente por alunos em distorção idade-série
com idades entre quinze a dezenove anos em diferentes níveis de
aprendizagem, que oscilam desde o 6º ano ao 9º ano da escolaridade básica. A
Regional Nordeste possui 32 turmas em distorção idade-série. Para a pesquisa,
foram selecionadas 10 turmas dessa regional, pois estas desenvolvem práticas
educativas fora da sala de aula com esse público de alunos.
Tendo em vista que o projeto de pesquisa aborda o estudo das práticas
educativas fora da sala de aula, esses alunos e professores atendem ao escopo
investigativo por apresentarem uma metodologia de trabalho colaborativa na
qual se evidenciam experiências inovadoras e participativas que vislumbram
uma aprendizagem significativa.
22
O conjunto de sujeitos da pesquisa foi composto por nove professores, um de
cada turma das quatro escolas municipais estudadas; quatro coordenadores
pedagógicos, sendo um coordenador por escola; e dois grupos focais de 10
alunos. O grupo focal foi composto a partir da análise dos questionários
aplicados nas escolas. Para a composição do grupo focal, considerou-se a
escola que mais realiza práticas educativas fora da sala de aula. O questionário
foi aplicado para um grupo de 138 alunos, sendo estes inseridos nas turmas em
distorção idade-série das escolas estudadas.
Ressalta-se que os professores são o ponto de partida para o desenvolvimento
das práticas educativas, pois as atividades desenvolvidas surgem do cotidiano
da sala de aula. Os coordenadores das escolas referenciadas e os alunos em
distorção idade-série fazem parte da investigação científica com a finalidade de
se obterem resultados mais amplos e significativos, de acordo com a proposta
da pesquisa.
Em decorrência desses critérios, com base em Minayo (2005), deduz-se que a
amostragem assume características de priorizar os sujeitos que possam facilitar
a intervenção; de considerar que o tamanho da amostra é suficiente a partir das
informações; de trabalhar com a noção de que os informantes são
suficientemente diversificados, a ponto de possibilitarem abordagens de
diferentes fontes; de verificar que a escolha do campo e dos sujeitos contenha o
conjunto das experiências que se pretende captar.
Os dados recolhidos na pesquisa empírica foram tabulados de maneira a permitir
a verificação das relações que eles guardam entre si de forma clara para serem
categorizados. Posteriormente, os dados foram estudados, a partir da
organização em categorias e unidades de análise, geradas a partir da seleção
do material coletado, segundo Oliveira (2007), objetivando direcionar as
discussões e conclusões.
A proposta de intervenção consolidou-se na elaboração de um guia didático
pedagógico sobre práticas educativas fora do espaço escolar para o corpo
docente, visando à melhoria no processo de aprendizagem de alunos em
23
distorção idade-série no Ensino Fundamental da Regional Nordeste da
Prefeitura de Belo Horizonte.
A partir dos dados coletados, foi confeccionado um material para atender aos
anseios de todos os sujeitos da pesquisa. Em outra análise, o guia didático
favorece a sistematização e organização do conhecimento na promoção das
práticas educativas fora da sala de aula em diferentes modalidades do ensino.
Do ponto de vista organizacional, o guia pedagógico desenvolve-se em capítulos
com embasamento teórico sobre o tema e com a exposição de exemplos práticos
oriundos da pesquisa científica. Nesse guia, procura-se concretizar a exposição
das práticas educativas fora da sala de aula e sua importância no contexto
escolar, segundo o viés da aprendizagem dos alunos.
A estrutura da dissertação segue na apresentação de três artigos, atendendo à
decisão do colegiado sobre a nova estrutura do trabalho de conclusão de curso.
Sendo assim, estes foram formulados a partir de eixos específicos. O primeiro
artigo apresenta uma fundamentação teórica sobre a Distorção idade-série e
dificuldades de aprendizagem e suas implicações para o processo de ensino-
aprendizagem no Ensino Fundamental. Procura-se analisar a distorção idade-
série e as dificuldades de aprendizagem no processo de formação dos alunos
do Ensino Fundamental, considerando as dificuldades apontadas pelos alunos
em distorção idade-série da Regional Nordeste de Belo Horizonte.
O segundo artigo expõe as práticas educativas fora de sala para alunos em
distorção idade-série, bem como as possibilidades e desafios para uma
aprendizagem significativa dos alunos. Por meio de uma pesquisa quali/quanti
descritiva, procurou-se detectar quais as adequações metodológicas são
necessárias para que as práticas educativas fora do espaço escolar possibilitem
melhorar o desempenho cognitivo desses alunos.
O terceiro artigo apresenta o guia didático pedagógico em práticas educativas
fora da sala de aula. A proposta desse guia é fornecer informações técnicas e
procedimentais para que os professores do ensino básico e outros usuários
apropriem-se da metodologia inovadora das práticas educativas fora da sala de
24
aula como fomentadoras de uma aprendizagem significativa e emancipatória
para todos os alunos, incluindo os educandos em distorção idade-série.
25
Capítulo 1 - Distorção idade-série e dificuldades de aprendizagem:
implicações para o processo de ensino-aprendizagem no Ensino
Fundamental
Age-grade and learning disabilities: implications for the process of
teaching and learning in elementary education
Glausirée Dettman de Araújo
Dra. Adilene Gonçalves Quaresma
Centro Universitário UNA – Campus João Pinheiro
Mestrado em Gestão Social Educação e Desenvolvimento Local
Av. João Pinheiro, 515, B: Lourdes – BH/MG
[email protected]@prof.una.br
Resumo
O artigo analisa a distorção idade-série e as dificuldades de aprendizagem no processo de formação dos alunos do Ensino Fundamental. Por meio de uma pesquisa teórica, procura-se identificar as dificuldades de aprendizagem. Em um segundo momento, a proposta é detectar quais as adequações metodológicas são necessárias para que as práticas educativas fora do espaço escolar possibilitem melhorar o desempenho cognitivo dos alunos em distorção idade-série. O estudo baseia-se nas contribuições teóricas do INEP, da LDB – Lei de diretrizes e base da educação brasileira, e nos pensamentos de Raineldes (2013) e de Zabala (1998). No escopo do estudo, apontam-se os seguintes objetivos específicos: identificar o perfil dos alunos com dificuldades de aprendizagem e as implicações deste no processo de ensino formação do aluno no ensino básico; identificar estratégias para a formação integral do aluno em distorção idade-série, no universo das escolas da Regional Nordesteque atendem esses alunos; discutir os requisitos metodológicos necessários para que as práticas educativas fora do espaço escolar contribuam efetivamente para a melhoria do desempenho escolar de alunos citados anteriormente. Com base nos resultados alcançados ao longo da execução da pesquisa teórica, pretende-se buscar alternativas para a implantação dessas tecnologias e metodologias de ensino aprendizagem no contexto da educação fundamental e, em contrapartida, que essas práticas contextualizadas favoreçam o desenvolvimento local da participação democrática dos alunos no seu meio social.
Palavras-chave: Distorção idade-série. Dificuldades de aprendizagem. Educação.
Desenvolvimento Local.
Abstract
The article analyzes the age-grade and learning difficulties in the training of elementary school students process. Through a literature review seeks to identify learning difficulties. Secondly the proposal is to detect the methodological adjustments which are necessary for the educational practices outside school permit improve cognitive performance of students in age-grade. The study is based on the theoretical contributions of INEP, the LDB - Act guidelines and basic education in Brazil, and the thoughts of Raineldes and Zabala. The scope of the study indicate the following specific objectives: to identify the profile of students with learning difficulties and implications of this training in the teaching of students in basic education process; identify strategies for the integral formation of the student age / grade, in all the schools of the Northeast Regional serving these students; discuss methodological requirements for the educational practices outside school
26
contribute effectively to improving the academic performance of students mentioned above. Based on the results achieved through the implementation of bibliographic research, we intend to seek alternatives for deployment of these technologies and methodologies of teaching and learning in the context of basic education, and in return, these contextualized practices favoring local development through democratic participation of students in their social environment. Keywords: Age-grade. Learning difficulties. Education. Local Development
Introdução
Para aprimorar e qualificar as discussões sobre a educação no país, é primordial
analisar os índices relativos às modalidades de ensino, bem como as taxas que
compõem e explicitam a situação da educação brasileira. Nesse contexto, os
estudos sistematizados dos dados de acesso, de permanência, de evasão e da
qualidade educacional contribuem para a gestão do sistema educacional e para
a aplicação coerente de políticas públicas que amenizem as disparidades
regionais e sociais detectadas na educação.
O presente artigo resulta de pesquisa realizada no Programa de mestrado
profissional em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, linha de
pesquisa Educação e Desenvolvimento Local, cujo tema compreendeu as
práticas educativas fora da sala de aula: uma pesquisa sobre a experiência das
escolas municipais da Regional Nordeste de Belo Horizonte com alunos em
distorção idade-série.
A pesquisa tem uma abordagem quali/quantitativa, e se propõe a apresentar
diversas opiniões, diferentes representações sobre as práticas educativas fora
da sala de aula e interpretar as relações de significado dos fenômenos a partir
dos professores que vivenciam o problema da pesquisa ou apresentam
conhecimentos sobre o mesmo.
O artigo está dividido em: um breve diagnóstico da distorção idade-série no país,
visto que o tema é de extrema relevância para a garantia da qualidade da
educação em território brasileiro. Logo em seguida, efetiva-se a apresentação
das dificuldades de aprendizagem comuns no Ensino Fundamental e a
27
discussão sobre as implicações dessas para o processo de ensino-
aprendizagem. E num terceiro momento, apresentam-se algumas alternativas
para que as práticas educativas vislumbrem a melhoria da aprendizagem desses
alunos em distorção idade-série.
1.1 O significado e o impacto da distorção idade-série no sistema
educacional brasileiro
De acordo com Barbosa (2012), as pesquisas na área educacional apresentam
avanços significativos nas questões referentes ao acesso dos alunos ao Ensino
Fundamental. Porém a educação brasileira evidencia dois problemas a serem
enfrentados: a evasão e a repetência escolar. Ambos encontram-se intimamente
ligados à distorção idade-série dos alunos, bem como ao baixo desempenho
escolar destes. Uma das alternativas apontadas pela Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Brasileira 9394/96 (LDB) para amenizar a distorção idade-série é
a aceleração de estudos para correção do fluxo escolar, relacionando a idade de
ingresso do aluno no sistema à sua respectiva fase conclusiva. A aceleração de
estudos está embasada no artigo 24 da Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, que
define:
Art. 24º. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos (BRASIL,1996)
Dessa forma, no percurso do ano letivo, cada estudante segue um processo de
aprendizagem no qual são avaliados um conjunto de atividades pedagógicas e
o desempenho do aluno frente a estas. As taxas de rendimento escolar são
medidas diante das fases de ensino-aprendizagem, tendo como referência os
objetivos educacionais.
28
Ao final do processo de aprendizagem, no decorrer do ano letivo, a soma
resultante dos alunos aprovados, reprovados, evadidos compõe as taxas de
rendimento escolar das instituições de ensino. No que se refere à produtividade,
ou seja, à eficiência e à eficácia educacionais, as taxas de evasão escolar e a
de distorção idade-série comprometem os índices de qualidade e de
produtividade da educação brasileira. Numa visão concisa, de acordo com
Moreira (2013), a evasão escolar caracteriza o aluno que abandonou o sistema
de ensino durante o ano letivo e não se matriculou no ano posterior. A distorção
idade-série ocorre quando o aluno abandona os estudos por dois anos ou mais
durante a sua formação, e a outra situação é quando o aluno repete a série que
está em curso.
De acordo com Klein (1995), os estudos da evasão, do abandono e da repetência
escolar apontam que, no período anterior à década de 1980, os alunos eram
considerados os responsáveis pelo seu próprio fracasso escolar. Klein (1995)
caracteriza a pedagogia da repetência, que acredita que os problemas de
aprendizagem, como desinteresse, desmotivação, falta de atenção e outros são
inatos ao sujeito de aprendizagem. Somado a esse aspecto, apresenta-se
também como fator colaborativo no fracasso escolar a situação socioeconômica
dos alunos. Todos esses fatores agregados corroboram para a construção de
uma cultura da repetência no universo da escolaridade brasileira, destacando a
mesma como fato normal no processo.
A partir da década de 1990 as pesquisas educacionais1 refletem sobre as
metodologias e estratégias de ensino-aprendizagem e revelam os índices da
ineficácia do sistema educacional. Um dos instrumentos de análise é o censo
escolar. De acordo com Borges (2011), o censo educacional caracteriza
problemas graves a serem superados na educação brasileira, dos quais se
enumeram: os elevados índices de repetência; a distorção idade-série que se
inicia no Ensino Fundamental e estende-se ao ensino médio; e a qualidade do
Nas pesquisas educacionais mais recentes, VIEIRA (2012) e BORGES (2011) analisam os dados estatísticos do IDEB, Censo Escolar, Avaliações Sistêmicas, investigações científicas, para o aprimoramento do sistema de ensino brasileiro e para o avanço do mesmo, em busca não somente do livre acesso às escolas, mas, sobretudo, na promoção do ensino de qualidade para todos os cidadãos.
29
ensino que é muito baixa, de acordo com as avaliações sistêmicas – Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb) e outros.
Os dados do Censo Escolar de 2013 revelam que existem mais de 50 milhões
de alunos matriculados no ensino básico. A região Sudeste concentra o maior
número de alunos, aproximadamente 19,5 milhões de estudantes. Ela é seguida
pela região Nordeste, que apresenta 14,4 milhões de matrículas no Ensino
Fundamental.
Os dados do Censo Educacional 2010, divulgados pelo INEP - Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas em Educação (2014) mostram o aumento de matrículas
no ensino infantil e no ensino especial. Porém as estatísticas revelam que o
sistema educacional brasileiro possui um grande número de matrículas no
ensino básico, sendo que esse número decresce pela metade quando se
analisam os dados do ensino médio. Isso revela um processo de afunilamento
no ensino, caracterizando que a maioria dos alunos matriculados no ensino
básico, mais da metade, não conclui o Ensino Fundamental e nem sequer chega
a matricular-se no ensino médio.
Além dos dados numéricos, o Censo Escolar revela informações sobre os
professores, sobre as condições materiais e físicas das escolas, dados
específicos de cada aluno, utilização do transporte público, rendimento escolar
e outros. O INEP (2014) informa:
De acordo com os dados, coletados entre maio e agosto deste ano (2010), o país registrava 13,4 milhões de matrículas nos anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano, com crianças a partir dos 6 anos) e 7,1 milhões de matrículas no ensino médio (1º ao 3º ano). A diminuição no número de alunos matriculados começa a ocorrer ainda entre as séries do ensino fundamental. As séries finais (6º ao 9º ano) desse nível de ensino têm 11% a menos de matrículas (11,9 milhões) do que as séries iniciais. Nas séries inicias do ensino fundamental, mais da metade das matrículas são em escolas municipais (7,8 milhões).
Os dados do MEC, segundo Vieira (2012), revelam que pouco mais de 50% dos
alunos matriculados no Ensino Fundamental concluem esse nível de ensino, por
30
diversos motivos que incluem a evasão, a repetência, a distorção idade-série e
as dificuldades de aprendizagem.
As taxas de rendimento, no Ensino Fundamental, segundo INEP (2014),
mostram o quadro de 78,7% de aprovação; 13% de reprovação; e 8,3% de
abandono. Dados mais atuais de 2010 apontam 29,6% dos alunos em situação
de distorção idade-série. As taxas de reprovação e abandono de acordo com
INEP (2014) acentuam-se a partir do 6º ano do Ensino Fundamental. Os índices
podem ser comprovados nas tabelas abaixo.
Dessa forma, as análises dos dados caracterizam a urgência do investimento na
educação básica com propostas inovadoras capazes de amenizar as
disparidades regionais, as precariedades das instalações escolares no universo
público, a má formação dos docentes no fomento de uma educação de qualidade
para todos os cidadãos. Os dados do INEP referentes ao ano de 2010
encontram-se seguem na TAB.1.
TABELA 1: Dados de distorção idade-série no Brasil
Ministério da
Educação Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
Região
Taxa de Distorção Idade-Série - Ensino Fundamental de 8 e 9 anos – 2010
1º ANO
1ª Série/
2ª Série/
3ª Série/
4ª Série/
5ª Série/
6ª Série/
7ª Série/
8ª Série/
1ª a 4ª
Série 5ª a 8ª Série Total
Fundamental
2º Ano 3º Ano 4º
Ano 5º
Ano 6º
Ano 7º
Ano 8º
Ano 9º
Ano
1º ao 5º
Ano 6º ao
9º Ano
Norte 10,2 25,9 36,1 38,7 38,1 44,1 42,6 37,8 36 30,7 40,7 34,8
Nordeste 8,3 20,3 30,3 33,8 35,3 44,6 42 37,7 34,6 26,6 40,4 32,7
Sudeste 3,3 7,3 12 13,5 14,8 22,4 20,6 21,4 19,4 10,6 21 15,5
Sul 2,3 10,1 13,8 18 15,8 23,8 25,9 24,1 21,2 12 23,8 17,8
Centro-Oeste 3,7 11,5 17,2 20,4 21,5 29,8 29,7 28,3 25,7 15 28,5 21,3
Brasil 5,4 14,5 21,4 24 24,4 32,5 30,7 28,3 25,7 18,5 29,6 23,6 Fonte: Inep/Mec - http://portal.inep.gov.br/basica-censo
http://dados.gov.br/dataset/taxas-de-distorcao-idade-serie-escolar-na-educacao-basica/resource/09e6ff34-9954-43c3-af5b-8bca2c22642e em 03/03/14
As taxas de distorção idade série, segundo INEP (2014), revelam que a
distorção, ao longo do 6º ano ao 9º ano do Ensino Fundamental, atinge um
31
percentual de 29,6% dos jovens, o que implica que a cada 10 alunos, três deles
apresentam-se ou se encontram em situação de distorção.
As regiões Norte e Nordeste mostram uma distorção mais acentuada, atingindo
40% dos alunos. No que se refere à região Sudeste, o índice aponta 21% dos
alunos em distorção, o que representa o menor índice do Brasil. Segue a tabela
2 do Inep (2014) que apresenta mais claramente os índices de abandono e
reprovação no território brasileiro.
TABELA 2: Dados de Evasão e Abandono em território urbano e rural
Ministério da Educação
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Dados 2010
Taxa de Reprovação - Ensino Fundamental de 8 e 9 anos -
BRASIL Reprovação na 1ª série/2º Ano
Reprovação na 2ª
série/3º Ano
Reprovação na 3ª
série/4º Ano
Reprovação na 4ª
série/5º Ano
Reprovação na 5ª
série/6º Ano
Reprovação na 6ª
série/7º Ano
Reprovação na 7ª
série/8º Ano
Reprovação na 8ª
série/9º Ano
Reprovação 1ª a 4ª Série/1º a
5º Ano
Reprovação 5ª a 8ª Série/ 6º
ao 9º Ano
Total Reprovação Fundamental
Brasil Rural 13,5 16,5 13 11,6 17,1 12,3 8,9 5,9 12,2 11,9 12,1
Brasil
Total 9,2 12,1 8,2 8,2 15,2 13,1 10,8 10,4 8,3 12,6 10,3
Brasil
Urbana 8,1 11 7,1 7,5 14,9 13,2 11,1 10,9 7,3 12,7 9,9
Taxa de Abandono - Ensino Fundamental de 8 e 9 anos – dados 2010
BRASIL
Abandono na 1ª
série/2º Ano
Abandono na 2ª
série/3º Ano
Abandono na 3ª
série/4º Ano
Abandono na 4ª
série/5º Ano
Abandono na 5ª
série/6º Ano
Abandono na 6ª
série/7º Ano
Abandono na 7ª
série/8º Ano
Abandono na 8ª
série/9º Ano
Abandono 1ª a 4ª Série/1º
a 5º Ano
Abandono 5ª a 8ª
Série/ 6º ao 9º Ano
Total Abandono Fundament
al
3,1 3,6 3,3 3,6 3,9 7,9 6,9 7 6,2 3,5 7,1 4,7
1,6 1,9 1,7 1,8 2 5,1 4,5 4,6 4,6 1,8 4,7 3,1
1,4 1,5 1,3 1,4 1,5 4,8 4,2 4,2 4,5 1,5 4,4 2,9
Brasil Rural 3,6 3,3 3,6 3,9 7,9 6,9 7 6,2 3,5 7,1 4,7
Brasil
Total 1,9 1,7 1,8 2 5,1 4,5 4,6 4,6 1,8 4,7 3,1
Brasil
Urbana 1,5 1,3 1,4 1,5 4,8 4,2 4,2 4,5 1,5 4,4 2,9
Fonte: Inep/Mec - http://portal.inep.gov.br/basica-censo
Os dados relativos ao abandono são mais expressivos no 6º ano e no 9º ano do
Ensino Fundamental. Os índices indicam uma média nacional de reprovação de
15,2% no 6º ano e 12,6% no 9º ano. As taxas de abandono são respectivamente,
5,1% no 6º ano e 4,6% no 9º do ensino básico. Esses dados revelam a
importância de investimento na formação dos alunos tendo em vista a redução
dos índices de evasão, repetência e, consequentemente, das taxas de distorção
idade-série.
32
No sistema educacional brasileiro, a criança ingressa no Ensino Fundamental
com 6 anos de idade e apresenta a expectativa de conclusão dessa modalidade
aos 14 anos de idade. Essa modificação do ensino básico está pautada sobre a
Lei 11.274 de fevereiro de 2006. Quando o aluno é reprovado ou abandona os
estudos, ele deve repetir a série ou etapa que não foi concluída. Nesse caso, ele
prossegue os estudos, mas encontra-se em defasagem, quando comparado com
a sua turma de origem. Este configura o aluno em distorção idade-série. Saraiva
(2010) aponta o conceito de distorção idade-série:
É a condição em que se encontra o aluno que está cursando uma série com idade superior a que seria recomendada ou prevista. É também denominada Defasagem Idade-série. O valor da distorção é calculado em anos e representa a defasagem entre a idade do aluno e a idade recomendada para a série que ele está cursando. O aluno é considerado em situação de distorção ou defasagem idade-série, quando a diferença entre a idade do aluno e a idade prevista para a série é de dois anos ou mais.
A distorção idade-série indica o cálculo dos alunos que estão acima da idade ideal em determinada série. O Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP (2001) divulga a seguinte fórmula para o cálculo da distorção idade-série:
O Censo Escolar do ano t e a série k do ensino fundamental, cuja idade adequada é de i anos, então o indicador será expresso pelo quociente entre o número de alunos que, no ano t, completam i + 2 anos ou mais (Nascimento antes de t – {i+1}) e a matrícula total na série k. A justificativa deste critério é que os alunos que nasceram em t – [i+1] completam i + 1 anos no ano t, e portanto, em algum momento deste ano (de 1º de janeiro a 31 de dezembro) ainda permaneciam com i anos, e por isso, o critério aqui adotado considera estes alunos como tendo idade adequada para esta série. Os que nasceram depois de t – [i+1] completam no ano t, i anos ou menos. (INEP, 2001)
De acordo com Barbosa (2012), no 6º ano do Ensino Fundamental ocorre um
aumento da repetência e abandono escolar. Isso, muitas vezes, é causado pela
mudança da metodologia, pois nessa fase o aluno tem vários educadores em
sala, ao invés de um único professor. Nesse caso, o aluno já apresenta um ano
de distorção, se retornar às aulas no ano seguinte.
Outro motivo de abandono, explicitado pelo autor, é que, nessa fase, alguns
alunos começam a trabalhar para auxiliar na renda familiar. Outras questões
relacionam-se à desestrutura familiar, à falta de proficiência do docente, à oferta
33
de uma escola pouco atrativa que provoca um comportamento indisciplinado e,
em alguns casos, à ocorrência de atos infracionais por parte dos alunos que
contribui para o abandono ou repetência do ano letivo. Pode-se afirmar que todos
esses fatores contribuem para o aumento da distorção idade-série.
Analisar a distorção idade-série é primordial para a política educacional do país,
tendo em vista a redução dos impactos da mesma nos índices de eficiência e
eficácia do sistema educacional, bem como a alocação de recursos financeiros,
pessoais e outros destinados a promover a melhoria da qualidade da educação
brasileira.
O fluxo escolar dos estudantes é um dos principais desafios para as metas
educacionais da próxima década. Para solucionar o problema, as políticas
devem atuar no atendimento dos alunos e na redução da repetência e do
abandono escolar. De acordo com Vidal et al (2007), em pesquisa realizada pelo
Centro de Gestão e Estudos Estratégicos (CGEE), supervisionado pelo
Ministério de Ciência e Tecnologia, entre 1999 e 2004, a taxa de reprovação no
país apresentou um crescimento de 25%. O pior percentual no quesito
repetência foi assinalado pela região Sudeste com 43,5%. Em relação à taxa de
abandono, os índices demonstram redução significativa. Na questão de
distorção idade-série, a taxa nacional era de 24,66% no final de 2004, ou seja,
em cada quatro alunos matriculados no Ensino Fundamental, um aluno
encontra-se em situação de defasagem idade-série, porque este apresenta
idade superior àquela adequada à sua formação.
Os dados mais recentes, de acordo com INEP (2014), demonstram um avanço
educacional em relação aos dados de 2004. Evidencia-se a redução da taxa de
distorção de aprendizagem para um índice de 23,6% em nível nacional. Mas, por
outro lado, fica claro a exclusão dos alunos e o impacto que os dados de
distorção idade-série implicam na continuidade dos estudos na modalidade do
ensino médio e superior. Dessa forma, o ensino básico garante o acesso dos
alunos ao sistema de ensino, mas o maior desafio apresentado pelos dados do
INEP (2014) aponta para a dificuldade de permanência e conclusão dos
estudantes nessa modalidade de ensino. Isso também impacta no
34
desenvolvimento econômico do país, que apresenta uma população com baixa
formação escolar.
Quando os dados são analisados de acordo com os municípios e nas regiões, o
INEP (2014) demonstra que as taxas de distorção idade-série realçam as
desigualdades territoriais da educação no país. Os dados revelam que, na região
Sudeste, o índice de distorção idade-série, considerando o período do 6º ao 9º
ano de escolaridade básica, é de 21%; na região Sul é de 23,8%; na região
Centro-Oeste é de 28,5%; e na região Norte é de 40,7%; e na região Nordeste é
de 40,4%.
As estatísticas revelam a urgência de se buscarem estratégias e alternativas
para a formação dos educandos, que venham a atender as expectativas destes
e, em contrapartida, oportunizem uma educação de qualidade que amenize essa
distorção nas diversas regiões do país. É preciso buscar soluções para as
dificuldades do sistema educacional brasileiro, no qual os alunos, em situação
de abandono, evasão e distorção, todos com baixo rendimento escolar, estão
sendo produzidos na tessitura da sala de aula e do processo de ensino-
aprendizagem.
A distorção idade-série revela outro fato, de que os alunos nessa condição
demonstram rendimento inferior aos padrões estabelecidos nas avaliações
nacionais.2 Os resultados das avaliações recentes, de acordo com o INEP
(2014,) revelam o baixo desempenho dos alunos. Nesse sentido, 75% dos
2Segundo INEP (2014), o Brasil apresenta os indicadores educacionais através de vários instrumentos
técnico-avaliativos, tais como: Sistema Nacional da Educação Básica (SAEB), Índice de Desenvolvimento
da Educação Básica (IDEB), a Prova Brasil, o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), o Exame Nacional
de Desempenho dos Estudantes (ENADE). O Ministério da Educação define o IDEB como um indicador do
desempenho do aluno. O IDEB é medido de 2 em 2 anos, sendo que o índice nacional aferido em 2005,
na primeira fase do ensino fundamental, foi de 3,8. A partir desses dados, a meta educacional brasileira é
que esse índice corresponda à 6.0, que é a média considerada como produtora de um ensino de qualidade,
sendo o mesmo índice aplicável aos países desenvolvidos. As avaliações são padronizadas em todo
território nacional e revelam as habilidades de comunicação escrita e matemática para os alunos que
estão na 4ª e 8ª séries.
35
alunos da 4ª série não foram capazes de ler e entender um artigo simples de
jornal e 52% desses alunos não foram capazes de solucionar problemas básicos
de cálculo.
Com base nesses dados, um dos desafios do sistema educacional é aumentar
o nível de aprendizado dos alunos.
Uma das iniciativas para desenvolver a qualidade do ensino brasileiro foi a
constituição de uma aliança entre a sociedade civil, organizações sociais,
gestores públicos e a iniciativa privada através do Movimento Todos pela
Educação, com a meta de garantir uma Educação Básica de qualidade para
todos os cidadãos brasileiros até 2022.
Outra estratégia para o desenvolvimento da educação brasileira é o
estabelecimento do Plano Nacional de Educação.3 Uma das alternativas
propostas pela LDB (9394/96), aponta o artigo 24, inciso V da mesma lei,
legalizando a criação de uma proposta pedagógica de aceleração de estudos
para alunos com a vida escolar em atraso. Segundo BARBOSA (2012), a
proposta cria classes de aceleração como uma intervenção pedagógica para
amenizar as lacunas de aprendizagem e melhorar o desempenho escolar dos
A primeira versão do Plano Nacional de Educação foi elaborada em 1962, sendo que este foi apresentado
como uma iniciativa do Ministério da Educação e Cultura aprovado pelo Conselho Federal de Educação.
Essa versão apresentava um conjunto de metas quantitativas e qualitativas a serem efetivadas ao longo
de oito anos. Após a Constituição de 1988 e a Lei de Diretrizes e base da educação 9394/96, o Plano
Nacional de Educação entrou em vigor. A LDB 9394/96 determina o Plano Nacional de Educação (2000)
em sintonia com a Declaração Mundial sobre Educação para Todos. O Plano Nacional de Educação passou
a vigorar a partir do Projeto de Lei nº 4.155, de 13 de março de 1998. O Plano defende uma educação
mais justa e igualitária e, ao mesmo tempo, contempla as especificidades e problemas sociais, culturais e
políticos presentes na educação do país. Os eixos norteadores do Plano seguem os princípios da
Constituição Federal de 1988, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, da Emenda
Constitucional 14 de 1995. O Plano Decenal de Educação segue as proposições da UNESCO, as propostas
do Ministério da Educação - MEC, o Conselho Nacional de Secretários da Educação – CONSED e da União
Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação – UNDIME.
36
alunos. Com isso, possibilita-se também a correção do fluxo escolar, superando
a trajetória de fracasso escolar.
A aceleração da aprendizagem, instituída pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação 9394/96 em seu artigo 24, coloca em destaque a função do Ministério
da Educação (MEC) pela implantação de políticas educacionais que promovam
a correção da distorção do fluxo escolar. Dessa forma, a aceleração da
aprendizagem, proposta pelo MEC, apresenta essa iniciativa como uma
estratégia pedagógica que considera o nível de maturidade dos alunos e permite
uma abordagem mais rápida dos conteúdos para ajudar que os mesmos
recuperem o tempo perdido, reduzindo, portanto, o déficit de aprendizagem e os
índices de distorção idade-série e suas implicações nas taxas de reprovação e
abandono no ensino básico.
Em vários Estados da Federação, foram implantadas iniciativas com programas
de aceleração de conteúdos no ensino básico. Uma das experiências foi
estabelecida numa parceria com a Fundação Ayrton Sena, em 2001, que
desenvolveu o Programa Acelera Brasil no Ensino Fundamental. Outra parceria
foi estabelecida entre várias redes de ensino no país com a parceria da
Fundação Roberto Marinho. Uma das primeiras propostas de aceleração
instituída foi o Programa de Aceleração Travessia, implantado no Estado de
Pernambuco, nas modalidades do ensino básico e do ensino médio, a partir de
2007.
Em Belo Horizonte, a parceria com a Fundação Roberto Marinho foi estabelecida
em 2009, com a rede municipal de ensino através do Programa de Aceleração
de estudos para jovens de 15 a 19 anos do Ensino Fundamental, chamado
Programa Floração. Essa parceria consistia em um suporte técnico e pedagógico
para desenvolver em sala de aula a proposta educacional da Fundação Roberto
Marinho. Dessa forma, as aulas seguem uma metodologia na qual os alunos e
professores trabalham em círculos, contemplando os passos e as sequências
didáticas para a construção do conhecimento dos alunos.
37
As aulas iniciam com uma problematização em relação a um tema proposto, os
alunos assistem a uma complementação do problema por meio do recurso da
teleaula, que tem a duração de 15 minutos. Em seguida, o professor dá
sequência à discussão cognitiva, utilizando vários instrumentos didáticos e
fomentando o diálogo e a participação dos alunos. Os passos seguintes são
direcionados para a sistematização do conhecimento estudado por meio de
exercícios e trabalhos em equipes. Finalmente, ocorre a avaliação de todos os
alunos em parceria com o professor sobre as tarefas de aprendizagem
desenvolvidas em um dia de aula. Os alunos fazem o registro significativo da
aprendizagem em um caderno de memorial. O professor também faz as
anotações em um memorial, acompanhando o processo de desenvolvimento de
cada aluno.
Em Belo Horizonte, a parceria instaurada em 2009, 2010 e 2011 contou com o
suporte técnico e pedagógico da Fundação Roberto Marinho. A partir dos anos
seguintes até a presente data, a rede municipal de ensino de Belo Horizonte
utiliza somente o material didático, caracterizado pelos livros do telecurso de 1º
grau e os dvd’s que fundamentam as teleaulas. A Secretaria Municipal de
Educação instituiu uma equipe de intervenção pedagógica para atender às
demandas dos alunos em consonância com as proposições curriculares dessa
rede de ensino. Além disso, o grupo de intervenção pedagógica é responsável
pela formação continuada dos professores para a atuação no programa.
A Secretaria Municipal de Educação tinha uma demanda de aproximadamente
11000 alunos em distorção idade-série no ano de 2009. O ingresso do aluno no
programa de aceleração foi realizado por meio de adesão voluntária. Após
reunião com os pais e com os alunos, os interessados eram matriculados. As
turmas eram formadas com o teto máximo de 25 alunos e com o mínimo de 18
alunos. Ao término do ano de 2013, a Secretaria Municipal de Educação, por
meio do Programa Floração, formou 12000 alunos que se encontravam em
situação de distorção idade-série.
Destaca-se, porém, que o número de alunos em distorção em idade-série tem
acrescido ao longo dos anos. Isso é devido ao baixo rendimento escolar dos
38
alunos, a metodologias tradicionais de ensino, à falta de interesse dos alunos
que se encontram em situação de repetência e evasão, entre outros fatores. Com
isso, a Secretaria Municipal de Educação ainda tem o desafio de construir
estratégias para a redução do fluxo de alunos em distorção idade-série.
A proposta da aceleração de estudos é apresentar uma sugestão metodológica
para reduzir os déficits educacionais dos alunos em distorção idade-série. Assim,
procura-se desenvolver práticas educativas fora da sala de aula que dinamizem
o conhecimento aprendido e o relacionem com a realidade e contexto social no
qual o estudante encontra-se inserido. Trata-se de um processo inovador, que
oportuniza a experimentação do conhecimento e sua vivência social através de
metodologias interativas que aproximam o conhecimento acadêmico da
realidade dos aprendizes.
De acordo com as proposições do Programa Floração, procura-se promover o
progresso da escolaridade dos jovens alunos e, sobretudo, possibilitar a estes
condições de construção de conhecimentos significativos que melhorem a
autoestima dos mesmos. Para tanto, utiliza-se uma organização curricular que
organiza eixos temáticos condizentes com a realidade do aluno, um
desempenho qualitativo do trabalho docente numa proposta avaliativa formativa,
articulada com diversas propostas de aprendizagem dinâmicas e reflexivas, que,
sobretudo, considerem as habilidades construídas no universo coletivo e
individual do discente. Maiores detalhes sobre o programa Floração serão
explicitados no capítulo dois.
No caráter de formação ampla, a proposta de aceleração de estudos, de acordo
com os preceitos avaliativos da Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96,
deve atender aos parâmetros curriculares nacionais e municipais, visando à
continuidade dos estudos do público em defasagem de aprendizagem.
As Proposições Curriculares da Prefeitura de Belo Horizonte (2012) caracterizam
a adolescência como fase ideal para o desenvolvimento de capacidades de
generalização de raciocínios e elaboração do pensamento abstrato. A
matemática dispõe de ferramentas que auxiliam o desenvolvimento mental,
39
dentre as quais se destacam as competências aplicadas pela álgebra e
geometria. Estas contribuem para o aprimoramento do raciocínio dedutivo em
situações práticas da vida cotidiana. As Proposições Curriculares da Prefeitura
Municipal de Belo Horizonte (2012, p. 23) definem as proposições a serem
desenvolvidas na matemática para os adolescentes:
É importante que as aprendizagens promovidas pela escola tenham impacto na vida dos educandos. Para isso, é necessário conhecer as demandas dos adolescentes, as quais, muitas vezes, não abrangem apenas os conhecimentos formais. Nessa fase da vida, os educandos passam a ter mais autonomia e independência, ampliando sua participação na vida familiar e social. Participar do orçamento familiar, gerir gastos, planejar pequenos eventos (festas, feiras, etc.), deslocar-se sozinho pela cidade, iniciar a participação política (em grêmios, por exemplo) são situações nas quais as capacidades desenvolvidas na escola, incluindo as capacidades matemáticas, podem ser úteis.
No que se refere ao ensino da língua portuguesa, as proposições curriculares da
Prefeitura de Belo Horizonte (2012) apontam que o domínio das habilidades
linguísticas é gradativo e progressivo. Dessa forma, a linguagem aciona as
dimensões: discursiva, que pontua a língua ao seu contexto de uso; a dimensão
semântica, que qualifica os significados e sentidos dos itens lexicais; a dimensão
gramatical, que organiza o sistema linguístico nos planos fonológico, morfológico
e sintáxico.
A melhor forma de se trabalhar a linguagem é de maneira espiralada, ou seja,
em torno das mesmas capacidades, o processo educativo amplia-se e adensa-
se, abrangendo práticas sociais cada vez mais complexas. Cabe, portanto, aos
adolescentes a compreensão e a produção de textos orais, a produção de textos
escritos, que englobam todos os conhecimentos linguísticos apontados
anteriormente. As Proposições Curriculares da Prefeitura de Belo Horizonte
(2012, p.19) citam:
(...) na leitura e na escrita, a grande proposta, para os três ciclos de formação, é que os alunos sejam capazes de compreender textos de gêneros diversos e de produzir textos, também de gêneros diversos, adequados aos objetivos da comunicação, ao leitor pretendido e às condições, ao ambiente e ao suporte em que esses textos vão circular. Essas são as capacidades mais importantes que os alunos precisam desenvolver ao longo do Ensino Fundamental. A língua portuguesa deve ser trabalhada de acordo com esses pressupostos e tendo em
40
mente o objetivo de letrar os alunos, com vista à sua plena integração na vida social.
Diante das ideias expostas, evidencia-se a urgência de um investimento na
educação básica, tendo em vista a redução dos índices de evasão, a distorção
idade-série e a repetência em todo o território nacional. Nesse contexto,
emergem as políticas públicas que promovam uma educação mais equitativa e
igualitária, preocupadas, sobretudo, com o aumento do rendimento educacional
dos discentes. Trata-se de fundamentar uma educação básica que valoriza a
inclusão e a diversidade do país e que possibilite a construção de habilidades e
competências, garantindo o direito à educação de qualidade para todos os
cidadãos.
1.3 Dificuldades de aprendizagem: implicações para o desempenho dos
alunos no Ensino Fundamental
Os alunos em distorção idade-série apresentam várias dificuldades de
aprendizagem. Nesse sentido, faz-se necessário conhecer essas dificuldades,
tendo em vista a busca de soluções para as mesmas. Nesse sentido, aborda-se,
nessa parte, a dislexia, a dislalia, a disortografia e a discalculia como distúrbios
de aprendizagem que contribuem para o baixo desempenho escolar dos alunos.
Os dados estatísticos do Instituto Nacional de Estudos e Estatística Anísio
Teixeira - INEP (2014) demonstram que o número de alunos com dificuldades
de aprendizagem tem aumentado nos últimos anos. Dessa forma, é primordial
o investimento em pesquisas educacionais nessa área para se buscarem
alternativas para os questionamentos sobre as dificuldades de aprendizagem,
analisando suas causas e seus efeitos na educação. Porém o tema é bastante
controverso, na medida em que se atribui o fracasso escolar aos alunos e aos
professores ao invés de se analisarem todos os fatores imbricados no processo
de ensino-aprendizagem.
Dificuldade de aprendizagem, segundo Correia (2008), numa perspectiva
biológica, são desordens neurológicas que interferem na percepção, na
41
integração ou na expressão da informação, caracterizando uma discrepância
acentuada entre o potencial estimado do aluno e a sua realização escolar.
Nesse sentido, os alunos com dificuldades de aprendizagem podem ser
excelentes alunos com altíssimo desempenho em determinada tarefa e/ou
disciplina e, em contrapartida, possuírem alguma dificuldade na aprendizagem
da leitura, da escrita ou do cálculo. Após uma reunião em Chicago, em 1963,
liderada por Samuel Kirk, a concepção sobre dificuldade de aprendizagem
passou a ser um campo de estudo. Isso se efetivou principalmente nos Estados
Unidos e Canadá, visto que muitas crianças apresentavam dificuldades de leitura
e escrita sem demonstrarem alguma razão aparente de deficiência ou atraso
escolar.
Segundo Bossolan (2011), a classificação dos estudos relativos ao tema segue
as dificuldades de aprendizagem acadêmicas e não acadêmicas. A autora
defende que as classificações acadêmicas seguem as habilidades utilizadas na
escola, sendo estas afetadas pelas dificuldades de aprendizagem, tais como: a
leitura, a aritmética e a escrita. As dificuldades não acadêmicas referem-se às
apresentadas no cotidiano, tais como: problemas de memória visual,
complicações fonológicas e outras.
Assim, o tema dificuldades de aprendizagem na escola é passível de
interpretações equivocadas por toda a comunidade escolar. Muitas vezes, os
alunos com necessidades educativas especiais são confundidos com portadores
de transtorno ou distúrbios neurológicos. Por isso, a partir de 1963, a definição
mais apropriada de dificuldade de aprendizagem, de acordo com Correia: (2008,
p.27), caracteriza-se por:
Dificuldades de aprendizagem específicas significam uma perturbação num ou mais dos processos psicológicos básicos envolvidos na compreensão ou utilização da linguagem falada ou escrita, que pode manifestar-se por uma aptidão imperfeita de escutar, pensar, ler, escrever, soletrar, ou fazer cálculos matemáticos. O termo inclui condições como problemas perceptivos, lesão cerebral, disfunção cerebral mínima, dislexia e afasia de desenvolvimento. O termo não engloba as crianças que têm problemas de aprendizagem resultantes principalmente de deficiências visuais, auditivas ou motoras, de deficiência mental, de perturbação emocional ou de desvantagens ambientais, culturais ou econômicas.
42
Essas implicações legais exigem uma atenção particular aos alunos com
dificuldade de aprendizagem e responsabiliza todo o universo escolar no sentido
de organizar as práticas pedagógicas. Assim envolvendo toda a comunidade
acadêmica para oportunizar um melhor ambiente de aprendizagem com
enfoques diferentes sobre os conteúdos, considerando os alunos em suas
particularidades e atenuando as dificuldades através da ação coletiva na
promoção do ensino de qualidade.
Segundo Bossolan (2011), as dificuldades de aprendizagem podem emergir de
diversas situações na vida estudantil e apresentam natureza de várias ordens.
Atualmente, 80% dos casos de dificuldades de aprendizagem são de leitura,
sendo este o tipo de dificuldade mais estudado. A autora caracteriza que
aprender é um processo natural, mas que resulta de uma complexa atividade
mental, na qual estão envolvidos processos de percepção, emoções, memória,
mediação, conhecimentos prévios. Correia (2008, p. 46) afirma:
As dificuldades de aprendizagem específicas dizem respeito à forma como um indivíduo processa a informação – a recebe, a integra, a retém e a exprime –, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto das suas realizações. As dificuldades de aprendizagem específicas podem, assim, manifestar-se nas áreas da fala, da leitura, da escrita, da matemática e/ou da resolução de problemas, envolvendo déficits que implicam problemas de memória, preceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou metacognitivos. Estas dificuldades, que não resultam de privações sensoriais, deficiência mental, problemas motores, déficit de atenção, perturbações emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade de estes ocorrerem em concomitância com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivíduo interage com o meio envolvente.
Para a efetivação da aprendizagem satisfatória, vários fatores devem ser
coordenados. Os fatores de ordem afetiva, social, cognitiva, pedagógica,
orgânica e ambiental articulados podem interferir na aprendizagem dos alunos,
causando o baixo rendimento escolar.
De acordo com Smith e Strick (2001), os fatores emocionais e afetivos, como a
instabilidade emocional e a dependência, a tensão nervosa, a inquietude, o
autoconceito, a autoestima baixa podem ter ligações com as dificuldades de
43
aprendizagem. A combinação desses fatores pode desencadear o surgimento
dos impedimentos cognitivos ou se tornar característica demonstrada pelos
alunos nessa condição.
De acordo com Smith e Strick (2001), o termo dificuldades de aprendizagem
refere-se não a um único distúrbio, mas a um conjunto de problemas que podem
afetar qualquer área do desempenho acadêmico. Raramente, as dificuldades de
aprendizagem possuem uma única causa. Muitos aspectos diferentes podem
prejudicar o funcionamento cerebral. Apontam-se os problemas psicológicos dos
alunos somados a complicados ambientes domésticos e escolares vivenciados
por estes. As dificuldades de aprendizagem, na maioria das vezes, ocorrem em
combinações e variam em intensidade e em gravidade.
Correia (2008) afirma que uma característica da dificuldade de aprendizagem
dá-se quando as crianças apresentam déficit significativo entre a atividade
escolar e a capacidade intelectual nas áreas da expressão oral, da compreensão
auditiva, da expressão da escrita, da capacidade básica de leitura, da
compreensão da leitura, dos cálculos matemáticos e do raciocínio matemático.
Outra definição de dificuldade de aprendizagem elaborada pelo National Joint
Commitee on Learning Disabilities (apud SMITH; STRICK, 2001, p. 42):
Dificuldade de aprendizagem é um termo genérico que diz respeito a um grupo heterogêneo de desordens manifestadas por problemas significativos na aquisição e uso das capacidades de escuta, fala, leitura, escrita, raciocínio ou matemáticas. Estas desordens, presumivelmente devidas a uma disfunção do sistema nervoso central são intrínsecas ao indivíduo e podem ocorrer durante toda a sua vida. Problemas nos comportamentos autorreguladores, na percepção social e nas interações sociais podem coexistir com as dificuldades de aprendizagem, mas não constituem por si só uma dificuldade de aprendizagem. Embora as dificuldades de aprendizagem possam ocorrer concomitantemente com outras condições de incapacidade (por exemplo, privação sensorial, deficiência mental, perturbação emocional grave) ou com influências extrínsecas (tal como diferenças culturais, ensino inadequado ou insuficiente), elas não são devidas a tais condições ou influências.
44
De acordo com Correia (2008), as origens das dificuldades de aprendizagem
situam-se no sistema nervoso central do indivíduo, onde vários fatores interferem
na aprendizagem. Segundo Correia e Martins (2014), um dos fatores relevantes
é a hereditariedade. Esta implica no uso de álcool e drogas durante a gravidez,
as insuficiências placentárias, a incompatibilidade de Rh com a mãe, o parto
prolongado e difícil, as hemorragias intracranianas durante o parto, a privação
de oxigênio e outras. Dos fatores pós-natais, podem-se citar os traumatismos
cranianos, a má nutrição, os tumores e derrames cerebrais, a negligência e o
abuso físico.
A identificação das dificuldades de aprendizagem deve ser feita o mais cedo
possível. A família deve observar a criança e, ao mesmo tempo, criar um
ambiente saudável para o desenvolvimento desta. É no convívio familiar que a
criança inicia seu processo de desenvolvimento orgânico e intelectual,
culminando na maturação da personalidade adulta. Os fatores biológicos,
psicomotores, intelectuais e afetivo-sociais estão intrinsecamente ligados à
formação do ser humano. Em complementação, a escola, os professores devem
estar atentos aos sinais que porventura indiquem a existência de dificuldades de
aprendizagem.
É importante destacar que a avaliação de uma criança com dificuldade de
aprendizagem deve ser feita por uma equipe multidisciplinar, de forma que se
verifiquem os vários fatores interligados que contribuem para o desenvolvimento
das dificuldades de aprendizagem.
Professores, médicos, terapeutas, pais, psicólogos devem atuar em sistema de
cooperação. Correia e Martins (2014) ressaltam que o aluno só deve ser
considerado com dificuldades de aprendizagem, se existir uma discrepância
significativa entre o seu potencial estimado e a sua capacidade escolar, se o seu
insucesso escolar for devido a problemas de uma ou de mais áreas da escrita,
da fala, da leitura, da matemática e do raciocínio.
45
Segundo Silva e Nista-Picollo (2010), em muitos casos, a dificuldade de
aprendizagem não é vista como uma patogenia e sim como um obstáculo que
pode estar dificultando esse processo. É fundamental observar a criança para
se identificarem as verdadeiras causas das dificuldades de aprendizagem.
É importante esclarecer que as dificuldades de aprendizagem não se confundem
com falta de interesse, com perturbação emocional ou com inadequação
metodológica. Então, o baixo rendimento escolar pode ser consequência de
fatores orgânicos ligados à constituição do indivíduo, tais como: cardiopatias,
encefalopatias, deficiências sensoriais, deficiência intelectual, mesmo sem
serem causa suficiente para explicar as dificuldades de aprendizagem e outras
que podem trazer problemas cognitivos graves ou não.
Segundo Silva e Nista-Picollo (2010), os fatores cognitivos estão relacionados
ao desenvolvimento das estruturas do conhecimento, com ligação à memória, à
atenção e à antecipação. Podem apresentar-se nas áreas da leitura, escrita e de
atribuição de significados.
Na organização espacial, o processo de construção dá-se na interação do
organismo com o meio. Os fatores psicológicos (emocionais) estão relacionados
ao desenvolvimento afetivo e sua ligação com a construção do conhecimento e
a expressão deste através da formação escolar. Estes podem acarretar
dificuldades na escrita.
Os fatores socioculturais indicam a dimensão social em que se está inserida a
família e a escola e referem-se às oportunidades reais que o ambiente oferece
ao indivíduo em termos da quantidade e da qualidade, com frequência e
abundância de estímulos.
No que se refere ao processo de ensino, de acordo com Silva e Nista-Picollo
(2010), os fatores pedagógicos respondem pelos métodos inadequados, pela
falta de estimulação na pré-escola dos requisitos necessários à leitura e à
escrita, pela falta de percepção por parte da escola do nível de maturidade da
criança, pelo relacionamento deficiente entre professor-aluno, pelo não domínio
46
do conteúdo e do método por parte do professor, pelo atendimento precário à
criança, muitas vezes, pela superlotação da sala, enfim pela organização geral
de uma instituição escolar.
Em relação à família, caracterizam-se os conflitos familiares, a falta de atenção
dos pais aos filhos, o despreparo por parte dos pais para lidarem com as
situações de dificuldade, a violência doméstica e outros.
Para uma melhor compreensão das dificuldades de aprendizagem, é pertinente
esclarecer alguns conceitos que são atribuídos ao tema. É importante explicitar
qual o significado de dispraxia, dislexia, disgrafia, disortografia, discalculia,
discriminação auditiva, percepção visual, desordem por déficit de atenção com
ou sem hiperatividade, no sentido de se compreender como esses fatores
interferem no processo de ensino e aprendizagem e, principalmente, na
aquisição das habilidades da leitura, da fala, da escrita e do cálculo.
O National Center for Learning Disability (Centro Nacional de Dificuldades de
Aprendizagem) é um centro de estudos em educação comprometido em buscar
alternativas para formar pessoas com dificuldades de aprendizagem. A proposta
do centro é melhorar a vida de crianças e de adultos com dificuldades de
aprendizagem, transformando as escolas e defendendo a igualdade de direitos
e oportunidades.
O Centro foi fundado em 1977, nos Estados Unidos, como Fundação para
Crianças com Dificuldades de Aprendizagem e forneceu liderança,
conscientização pública e subsídios para apoiar práticas de investigação e de
inovação nas dificuldades de aprendizagem. Em 1989, a organização mudou o
nome para Centro Nacional de Dificuldades de Aprendizagem. A atuação da
instituição visa à promoção do sucesso e da dignidade dos indivíduos afetados
por dificuldades de aprendizagem.
De acordo com o National Center for Learning Disability NCLD (1997), a
dispraxia ou apraxia trata-se da dificuldade na planificação motora, cujo impacto
reflete-se na capacidade do indivíduo coordenar adequadamente os movimentos
47
corporais. Pessoas com dispraxia têm dificuldade para planejar e completar
tarefas motoras finas. Isso pode variar de tarefas motoras simples, como acenar
adeus, para tarefas mais complexas, como escovar os dentes.
De acordo com o National Center for Learning Disability (1997), a disgrafia
caracteriza problemas na escrita. Os problemas podem estar relacionados à
componente grafomotora (padrão motor) da escrita, ou seja, a forma das letras,
o espaçamento entre as palavras, a pressão no traço escrito, com a soletração
e com a produção de textos escritos.
A escrita exige um conjunto complexo de habilidades de processamento motor
e de informação. A disgrafia torna difícil o ato de escrever. Pode ocasionar
problemas ortográficos, uma caligrafia ruim, dificuldades de colocar os
pensamentos no papel. As pessoas com disgrafia têm dificuldades de organizar
letras, números e palavras em uma linha ou página. Isso pode ser resultante de
dificuldades visuais e espaciais, oriundas do processamento do que o olho
consegue captar e das dificuldades de processamento da língua, no sentido de
decodificar o sentido fonético das palavras.
O National Center for Learning Disability-NCLD (1997) caracteriza a
discriminação auditiva como a capacidade para perceber as diferenças entre
sons da fala e para sequenciá-los em palavras escritas. É uma componente
essencial no que se refere ao uso correto da linguagem e da decodificação da
leitura.
A percepção visual é a capacidade para observar os pormenores importantes e
dar significados ao que é visto. Ela é essencial no processo de criticidade da
leitura e da escrita.
A desordem por déficit de atenção com ou sem hiperatividade é caracterizada
por frequentes estados de desatenção, de impulsividade, por um excesso de
atividade motora (hiperatividade) que podem interferir na capacidade de
aprendizagem do aluno.
48
Para compreender as implicações das dificuldades de aprendizagem no
processo de aprendizagem, é necessário caracterizar a linguagem. Esta é uma
habilidade a ser desenvolvida e dominada pela criança ao longo da fase escolar.
A linguagem é composta por signos e divide-se em linguagem verbal e não
verbal. A verbal pode ser escrita ou oral. A linguagem não verbal é composta por
símbolos que incluem a linguagem gestual, facial e simbólica.
A linguagem verbal apresenta a linguagem oral e escrita. Ela auxilia na
representação de conceitos e na comunicação humana. Ela contém a forma, que
combina os sons com a sintaxe; o conteúdo que valida o discurso; e a pragmática
que adéqua a linguagem às circunstâncias sociais coerentes ao seu uso em
determinado contexto. Num estudo mais analítico, pode-se dizer que a
linguagem envolve fatores pragmáticos, gramaticais, sintáticos, morfológicos,
fonológico, semânticos.
De acordo com Zorzi (1998), a fala refere-se à produção dos fonemas, à
concretização dos sons da linguagem. Toda alteração da fala pode ser
considerada um distúrbio da linguagem, pois esta é consequente da etapa de
processamento motor da linguagem, envolvendo a programação motora e a
execução neuromuscular. O autor defende que as alterações de linguagem
podem repercutir em dificuldades no uso da linguagem com a finalidade
comunicativa e na produção de enunciados gramaticalmente estruturados e
semanticamente apropriados.
A apropriação do sistema de escrita efetiva-se num processo evolutivo no qual
o aprendiz elabora hipóteses sobre a escrita e revela diferentes níveis de
conhecimento ao longo do processo. Dessa forma, os erros estão implícitos no
processo de aquisição de domínio da língua escrita. Porém, quando os erros
permanecem, estes indicam déficits, como dificuldades ou lentidão acentuada
na escrita, refletindo conhecimentos elementares insuficientes para a produção
desta. Isso comprova que as habilidades de precisão da representação
fonológica e ortográfica não estão sendo plenamente desenvolvidas,
comprovando a dificuldade na escrita das palavras pela criança.
49
No que se refere à fala, os distúrbios nesta área demonstram alterações nos
padrões de pronúncia ou articulação dos sons da língua. Murcdoch (1997)
conceitua que a fala correta é aquela produzida pela regulação da corrente aérea
exalada dos pulmões para a atmosfera. A regulação dessa corrente de ar é
promovida pelos movimentos da mandíbula, lábios, língua, palato mole, faringe
e pregas vocais. As crianças com alterações fonológicas apresentam
dificuldades com a organização e a representação de regras e unidades
linguísticas. Os erros são organizados em processos fonológicos. Estes
evidenciam dificuldades para a articulação e caracterizam principalmente a
dislalia.
A dislalia origina-se etimologicamente nas referências gregas, dys quer dizer
dificuldade e lalein indica o verbo falar. Portanto dislalia significa dificuldades
amplas na produção da fala. Teles (2009) afirma que a dislalia apresenta
alterações nos padrões articulatórios que conduzem às realizações sonoras do
sistema linguístico.
A dislalia auditiva está relacionada com a deficiente percepção dos elementos
fonêmicos os quais revelam frequentes adulterações na produção isolada e na
organização dos contrastes entre os respectivos fonemas. As dificuldades
manifestas nessas situações caracterizam perfis de linguagem que constituem o
reflexo da perda auditiva e da capacidade da criança para se compensar com
fórmulas alternativas.
Na grande maioria dos casos, a criança apresentará dificuldades para o
reconhecimento e produção de sons muito próximos, para um vocabulário que
exceda vivências muito pessoais e, sobretudo, para a emissão de enunciados
com todas as suas componentes gramaticais.
Outro distúrbio de aprendizagem é a dislexia. A palavra dislexia deriva dos
conceitos “dis” que significa desvio e “lexia” que corresponde à leitura, ao
reconhecimento das palavras. Segundo Teles (2009), a dislexia caracteriza-se
por dificuldades na correção e ou fluência na leitura de palavras e também por
baixa competência leitora e ortográfica.
50
Essas dificuldades são resultado de déficits na composição fonológica da
linguagem. A partir da dislexia podem surgir dificuldades de compreensão da
leitura, experiência de leitura reduzida que impedem um amplo desenvolvimento
do vocabulário e conhecimentos gerais.
A dislexia é de origem neurobiológica e afeta a aprendizagem e a utilização
instrumental da leitura, resultando de problemas ao nível da consciência
fonológica, independente do quociente de inteligência (QI) dos indivíduos. De
acordo com Nielsen (1999); Torres e Fernández (2001); Cruz (2009); e Moura
(2011), os alunos com dislexia podem apresentar distintas características na
expressão oral, na leitura e na escrita. Na expressão oral, os alunos têm
dificuldade em selecionar as palavras adequadas para comunicar-se em nível
oral e escrito; revelam pobreza de vocabulário; elaboram frases curtas e simples;
e apresentam dificuldade na articulação de ideias.
Na leitura e na escrita, fazem uma soletração defeituosa (leem palavra por
palavra, sílaba por sílaba), reconhecem letras isoladamente sem conseguir ler.
Na leitura silenciosa, murmuram e movimentam os lábios; perdem a linha de
leitura; apresentam problemas de ordem semântica (na compreensão dos
textos); revelam dificuldades acentuadas ao nível da consciência fonológica, na
tomada de consciência de que as palavras faladas e escritas são constituídas
por fonemas; confundem, invertem e substituem letras, sílabas ou palavras; na
escrita espontânea e mostram severas complicações na composição e
organização das ideias.
Em relação ao cotidiano, esses alunos apresentam dificuldades de guardar e
recuperar nomes, palavras, objetos ou sequências de fatos passados, tais como
letras do alfabeto, dias da semana, meses do ano, datas, horários; não
conseguem se orientar no espaço, sendo incapazes de distinguir a direita da
esquerda (o que dificulta a orientação com mapas, globos). Têm dificuldades nas
disciplinas de história (em captar as sequências temporais), de geografia (no
estabelecimento de coordenadas) e geometria (nas relações espaciais); têm
dificuldades na aprendizagem de uma segunda língua; apresentam falta de
51
destreza manual e a caligrafia ilegível; podem apresentar dificuldades com a
matemática, principalmente na assimilação de símbolos e em decorar a tabuada
(TELES, 2009).
Enfim a dislexia pode estar associada a outras dificuldades de aprendizagem,
como a disgrafia, disortografia e a discalculia. Portanto, a dislexia corresponde a
uma perturbação em nível da leitura e escrita e é aplicável a uma situação, na
qual a criança é incapaz de ler com a mesma facilidade que as crianças do
mesmo grupo etário, apesar de possuírem uma inteligência normal, saúde e
órgãos sensoriais funcionais, liberdade emocional, motivação e incentivos
normais, bem como instrução adequada.
Outro destaque importante é que, em nível espacial, nos alunos com dislexia,
são frequentes as confusões, as omissões e as inversões ortográficas. A
apresentação da escrita é defeituosa, de tal modo que, muitas vezes, a criança
não consegue seguir as linhas de um corpo de texto. Isso é resultante de uma
má percepção da criança em relação à linguagem falada. Logo uma criança
predominantemente desatenta pode não conseguir associar a linguagem falada
à linguagem escrita, percorrendo os mesmos mecanismos que utiliza na
linguagem falada para transpor para a linguagem escrita. De acordo com Teles
(2009), a criança adquire a linguagem falada, mas existem certos termos que
tornam-se difíceis de serem escritos porque esta não domina os mecanismos
cognitivos responsáveis pela escrita.
A intervenção com os alunos disléxicos são executadas para que estes possam
ler e processar as informações com mais eficiência. Não existe um tratamento
padronizado, ele atende à individualidade do disléxico. Destaca-se o ritmo
diferenciado e lento do aluno com dislexia, que pode em um dia apresentar uma
leitura de frases e no dia seguinte, conseguir executar a leitura de apenas uma
palavra (TORRES; FERNANDES, 2001).
É importante respeitar o tempo do aluno, motivá-lo e incentivá-lo sempre. Em
relação ao erro de leitura, este deve ser pontuado e corrigido. Deve-se evitar
expor a criança à leitura em voz alta para toda a turma, pois isso pode afetar o
52
desempenho e a autoestima da mesma. Deve-se tentar reduzir os focos de
distração do aluno. Na avaliação, as questões longas e complicadas devem ser
evitadas, pois a criança poderá demandar mais tempo para compreender a
pergunta do que para apresentar a resposta desta. (TORRES; FERNANDES,
2001)
Hennigh (2003) propõe o recurso de pares ou tutoria de diferentes idades. A
criança disléxica recebe a assistência de que necessitar quando o professor não
está disponível para um ensino individualizado. Segundo o autor, as crianças
apreciam o processo de aprendizagem, quando interagem com alunos de outras
salas de aula. Nesse caso, através de um bom relacionamento da criança com
os colegas, o trabalho do professor pode ser auxiliado, pois, no cotidiano escolar,
nem sempre os professores podem auxiliar individualmente os alunos disléxicos.
Torres e Fernandes (2001) propõem uma terapia multissensorial, que focaliza a
aprendizagem pelo uso de todos os sentidos. Os métodos multissensoriais
combinam a visão, a audição e o tato para ajudar a criança a ler e a soletrar
corretamente as palavras. A criança inicia com o grafema escrito, escreve-o com
o dedo no ar, articulando sua pronúncia e, posteriormente, deve cortá-lo em
papel e, de olhos fechados, reconhecê-lo pelo tato.
Torres e Fernandes (2001) defendem que a realização dessas atividades
favorece a criação de imagens visuais, auditivas, sinestésicas, tácteis e
articulatórias que, em seu conjunto, incidem na globalização ou unidade do
processo de leitura e escrita. O treino psicomotor (esquema corporal,
lateralidade, orientação espaciotemporal), perceptivo-motor (capacidades
visuais, motoras e coordenação manual) e também psicolinguístico
(descodificação auditiva, visual, expressão verbal, entre outros) devem ser
estimulados.
Rief e Heimburge (2000) ressaltam a necessidade da articulação entre todas as
pessoas que intervêm junto à criança disléxica. Os pais devem estar dispostos
a partilhar informações com os professores, assim como devem procurar ajudar
e apoiar o professor. A comunicação entre pais, educadores, terapeutas,
professores e outros profissionais garante a qualidade do trabalho, evitando
53
exercícios repetitivos e aumentando a diversificação de atividades que envolvam
a expressão corporal, o sabor, o cheiro, a cor e a expressão plástica.
Em relação à disgrafia, esta deriva dos conceitos dis (desvio) + grafia (escrita).
Trata-se de uma perturbação funcional que afeta a qualidade da escrita no que
se refere ao traçado das letras. Segundo Torres e Fernández (2001), a disgrafia
está ligada à codificação da escrita com problemas de execução gráfica e na
escrita das palavras.
A criança com disgrafia apresenta uma escrita desviante em relação à norma
padrão, apresenta uma caligrafia deficiente com letras mal elaboradas e mal
proporcionadas, configurando-se em uma letra feia. Na perspectiva de Cinel
(2003), a disgrafia pode ser causada por fatores como: distúrbios na motricidade
ampla e fina, que se relacionam com a falta de coordenação entre a intenção do
que a criança se propõe a executar e ao movimento que de fato realiza, o que
caracteriza uma perturbação no domínio do corpo.
Outro fator é o distúrbio na coordenação visual motora que mostra a dificuldade
no acompanhamento visual do movimento dos membros superiores e/ou
inferiores. A disgrafia pode ser causada por deficiência na organização temporal
espacial (noção de direita/esquerda, frente/atrás/lado e antes/depois).
Ainda existem os problemas relacionados à lateralidade e à direcionalidade, que
se referem à dominância manual. Em complementação, os erros pedagógicos e
falhas no processo de ensino e aprendizagem, oriundos de estratégias e
metodologias inadequadas podem contribuir para o desenvolvimento da
disgrafia.
De acordo com Torres e Fernandez (2001), para se diagnosticar a disgrafia deve-
se considerar um conjunto de características comuns. Portanto a criança com
esse distúrbio demonstra uma letra excessivamente grande (macrografia) ou
pequena (micrografia); a forma das letras é irreconhecível (distorcida, inclinada
e indecifrável); o traçado das letras é exagerado e grosso, marcando o papel, ou
o traçado é muito suave e imperceptível.
54
O grafismo é trêmulo e irregular, causando variações no grafema; a escrita é
muito lenta ou muito rápida; o espaçamento entre as letras e palavras é bastante
irregular e as letras podem estar desligadas uma das outras, sobrepostas ou
ilegíveis; a escrita apresenta erros e borrões que não permitem a leitura, apesar
das crianças serem capazes de ler o que escrevem; a escrita é desorganizada
de forma geral na folha ou no texto.
Enfim, a escrita é desordenada do texto, com margens mal feitas ou inexistentes,
espaços entre as palavras e entre as linhas irregulares, e a escrita apresenta-se
ascendente ou descendente. O traçado apresenta-se de má qualidade, as
hastes das letras são deformadas, os anéis empoleirados, letras são retocadas,
irregulares em suas dimensões e atrofiadas.
Ajuriaguerra e Marcelli (1991) afirmam que a disgrafia é uma deficiência na
qualidade do traçado gráfico e não representa um déficit intelectual ou
neurológico. Crianças com inteligência média ou acima da média podem
apresentar uma escrita ilegível ou lenta, o que lhes impede o desenvolvimento
normal durante a escolaridade.
A criança que apresenta dificuldades para escrever corretamente a linguagem
falada apresenta uma disgrafia. A letra feia, nesses casos, é consequência das
dificuldades para recordar a grafia correta para representar um determinado som
ouvido ou elaborado mentalmente. Para o tratamento da disgrafia, o professor
deve estabelecer uma boa relação com a criança, apoiando-a e estimulando o
esforço que esta realiza para se desenvolver. Além disso, o educador deve usar
recursos e métodos atrativos e interessantes para motivar os alunos com essa
dificuldade.
Para Camargo (2008), deve-se reeducar o grafismo através do desenvolvimento
psicomotor, do grafismo em si e do grafismo da criança. Para o desenvolvimento
psicomotor, é necessário treinar os aspectos relacionados com a postura, o
controle corporal, a dissociação de movimentos, a representação mental do
gesto necessário para o traço, a percepção espacial e temporal, a lateralização
e a coordenação visual motora.
55
No que se refere ao grafismo, segundo Camargo (2008), o educador deve estar
atento ao aperfeiçoamento das habilidades escritas, distinguindo as atividades
pictográficas (pintura, desenho, modelagem) das escriptográficas (utilização do
lápis e papel – movimentos de posição gráfica).
Outra etapa é corrigir os erros específicos do grafismo, como a forma, o tamanho
e a inclinação das letras, o aspecto do texto, a inclinação da folha e a
manutenção das margens e linhas. Torres e Fernández (2001) defendem a
necessidade de se contemplar técnicas de relaxamento global e segmentar, que
auxiliam a criança na redução dos índices de ansiedade, de estresse, de
frustração e de baixa autoestima.
Outra dificuldade de aprendizagem a ser considerada é a disortografia. Esta
deriva dos conceitos dis (desvio) + orto (correto) + grafia (escrita). É uma
dificuldade que caracteriza um conjunto de erros da escrita que afetam a palavra
e não o seu traçado ou grafia.
Pereira (2009) defende que uma criança disortográfica não é, necessariamente,
disgráfica. A disortografia é uma perturbação que afeta as aptidões da escrita
que se manifesta na capacidade da criança produzir textos escritos. As
dificuldades concentram-se na organização, estruturação e composição de
textos escritos. A construção frasal é pobre e geralmente curta. Observa-se a
presença de múltiplos erros ortográficos e má qualidade gráfica.
Para Torres e Fernandéz (2001), as causas da disortografia estão relacionadas
a aspectos perceptivos, intelectuais, linguísticos, afetivo-emocionais e
pedagógicos.
O aspecto perceptivo mostra a deficiência na percepção, na memória visual e
auditiva. Em nível espacial e temporal, afeta a percepção da orientação das
letras e da discriminação de grafemas semelhantes. Em relação às causas
intelectuais, estas apontam um déficit ou uma imaturidade intelectual, um baixo
nível de inteligência geral, que leva a uma escrita incorreta, pois a criança não
domina as operações lógicas e intelectuais fundamentais ao conhecimento e à
56
distinção dos diversos elementos sonoros. Isto reflete em problemas de
linguagem, de pronúncia, de articulação ou de conhecimento deficiente e de
restrição no vocabulário.
No aspecto afetivo e emocional, os níveis de motivação e atenção podem fazer
com que a criança cometa erros ortográficos, mesmo conhecendo a ortografia
das palavras. Na questão pedagógica, os métodos de ensino inadequados e
repetitivos não favorecem a maturidade ortográfica do aluno.
A caracterização da disortografia é notada pela falta de vontade que o aluno
apresenta para escrever. Os seus textos são reduzidos, com uma organização
pobre, com a pontuação inadequada e numerosos erros ortográficos de natureza
muito diversa. Torres e Fernández (2001) afirmam que os erros de caráter
linguístico-perceptivo são omissões, adições e inversões de letras, de sílabas ou
de palavras. A troca de símbolos linguísticos que se parecem sonoramente
(“faca”/“vaca”).
Os erros de caráter visual espacial são a substituição de letras que se
diferenciam pela sua posição no espaço (“b”/“d”); a confusão com fonemas que
apresentam dupla grafia (“ch”/“x”); a omissão da letra “h”, por não ter
correspondência fonêmica.
Os erros de caráter visual analítico, de acordo com Torres e Fernández (2001),
são caracterizados quando o aluno não realiza síntese e/ou associação entre
fonemas e grafemas, trocando letras sem qualquer sentido. Em relação ao
conteúdo, o aluno não separa as sequências gráficas pertencentes a uma dada
sucessão fônica, ou seja, une palavras (“ocarro” em vez de “o carro”), junta
sílabas pertencentes a duas palavras (“no diaseguinte”) ou separa palavras
incorretamente.
No que se pontua nas regras ortográficas, os alunos não colocam “m” antes de
“b” ou “p”; ignoram as regras de pontuação; esquecem-se de iniciar as frases
com letra maiúscula; desconhecem a forma correta de separação das palavras
na mudança de linha, a sua divisão silábica, a utilização do hífen.
57
Enfim, é importante destacar que a disortografia ocorre durante a aprendizagem
da linguagem escrita. Sua duração é limitada e torna-se um distúrbio somente
quando a dificuldade persiste por mais tempo, o que nesse caso indica falta de
auxílio pedagógico para que a criança vença essa dificuldade.
No campo matemático, a dificuldade de aprendizagem mais frequente é a
discalculia. Esta deriva dos conceitos dis (desvio) + calculare (calcular, contar).
Trata-se de um distúrbio de aprendizagem que interfere negativamente nas
competências matemáticas.
Para Filho (2007), a discalculia resulta de uma desordem neurológica que afeta
a habilidade de uma pessoa compreender e manipular os números. A criança
não consegue desenvolver o raciocínio lógico-matemático de forma correta, o
que causa uma má utilização dos símbolos numéricos ou uma má realização das
operações e uma dificuldade na resolução de operações que envolvam a
capacidade de reversibilidade, de seriação, de ordenação, de inclusão e de
decomposição numérica.
Muitos alunos não compreendem os enunciados dos problemas, demoram muito
tempo para perceber se precisam somar/dividir/multiplicar e alguns não
conseguem concluir uma operação aparentemente simples. Silva (2014) afirma
que a compreensão matemática só é possível com a assimilação da linguagem,
que tem um papel fundamental na evolução do intelecto de cada ser humano. O
aluno com discalculia apresenta deficiência na elaboração do pensamento por
apresentar dificuldades na interiorização da linguagem.
Em relação aos testes de QI, as crianças com discalculia apresentam
desempenho superior nas funções verbais, se comparados às funções não
verbais. São alunos que revelam um ritmo muito lento, usam, muitas vezes, os
dedos para contar. São educandos ansiosos, desmotivados e têm receio de
fracassar em função do menosprezo ou repressão por parte de colegas,
professores e familiares.
58
Geary (2011) pontua que as dificuldades apresentadas pelas crianças com
discalculia são: a compreensão e memorização dos conceitos matemáticos,
regras e fórmulas; a sequenciação de números (antecessor e sucessor) ou em
afirmar qual o número entre dois é o maior; a diferenciação de esquerda/direita
e de direções (norte, sul, leste, oeste); a compreensão de unidades de medida;
dificuldade em tarefas que impliquem a passagem de tempo (ver as horas em
relógios analógicos); dificuldades em tarefas que implicam lidar com dinheiro.
As crianças com discalculia apresentam dificuldades na resolução de operações
matemáticas através de um problema proposto (podem compreender “3+2=5”,
mas são incapazes de resolver “A Maria tem três bolas e o João tem duas.
Quantas bolas têm no total?”. Demonstram dificuldade na relação de
correspondência numérica; na conservação de quantidades; na utilização do
compasso ou até mesmo da calculadora, para reconhecer os dígitos e símbolos
matemáticos (GEARY, 2011).
Uma primeira intervenção para o aluno com discalculia seria fazer com que o
aluno perceba a importância da matemática no cotidiano. O educador deve
planejar atividades que facilitem o sucesso do aluno e que o ajudem a melhorar
o seu autoconceito e a sua autoestima. Uma das estratégias é utilizar jogos e
outros materiais concretos que oportunizem ao aluno a observação, a
manipulação dos objetos que representam conceitos matemáticos.
De acordo com Sacramento (2008), o diagnóstico de discalculia apresenta uma
descrição do atual período de desenvolvimento, aplicável por um período
máximo de um ano. Como a criança está em constante desenvolvimento, as
dificuldades que existem no ano anterior podem ser minimizadas no ano
seguinte.
Enfim, José e Coelho (2002) destacam que as dificuldades de aprendizagem no
processo de aquisição da leitura dividem-se em dificuldades na leitura oral, na
leitura silenciosa, na compreensão da leitura, e na dislexia. Na leitura oral, o
aluno acrescenta, omite letras e palavras em função da percepção visual e ou
auditiva alterada. Essa percepção distorcida faz com que o aluno receba
59
informações cerebrais difusas, causando o erro na leitura oral. Na leitura
silenciosa, em função da distorção visual, o aluno expressa lentidão e dispersão
na leitura. Muitas vezes o aluno se perde no texto e repete palavras ou frases e
linhas inteiras.
Por outro lado, a não compreensão dos textos e seu completo entendimento é
devido à deficiência de vocabulário e à pouca habilidade reflexiva por parte do
aluno. Este possui vários obstáculos em compreender o que está lendo.
A maturidade de aprender a ler e a escrever exige que o aluno esteja apto a
exercer várias tarefas. Para tanto, é necessário que os fatores fisiológicos,
ambientais, emocionais e intelectuais estejam desenvolvidos na criança. Nesse
sentido, nem sempre a maturidade geral acompanha a idade cronológica dos
alunos. Para Moraes (1986, p.78):
Iniciar a alfabetização sem dados concretos sobre a maturidade, ou antes, que a criança esteja pronta e preparada para tal, é incorrer num grande risco, pois poderá acarretar dificuldades intransponíveis logo no início do processo de aprendizagem. Deve ficar claro que a aprendizagem da leitura e da escrita é um processo complexo que envolve vários sistemas e habilidades (linguísticas, perceptuais, motoras, cognitivas) e, não se pode esperar, portanto, que um determinado fator seja o único responsável pela dificuldade para aprender.
As dificuldades de aprendizagem exigem um estudo aprofundado para que se
esclareçam suas causas e se apontem as possíveis soluções para esse
problema que atinge o processo da educação básica. Nesse sentido, o problema
não se restringe ao aluno, ao professor e nem somente ao sistema de ensino. A
solução exige uma ação de vários sujeitos que envolvem a comunidade escolar,
a família, os terapeutas, os psicopedagogos e outros que, dentro das suas
especificidades, podem contribuir para ações efetivas que promovam a melhoria
do desempenho escolar por parte desses alunos em déficit de aprendizagem.
Segundo Martins (2011), a dificuldade de aprendizagem é uma questão
complexa, na qual muitos fatores podem interferir e causar transtornos de
aprendizagem para muitos alunos, tais como os problemas de relacionamento
60
entre professores e alunos, o tipo de metodologia de ensino utilizada pelo
professor, os conteúdos fora da realidade do aluno e outros. A relação
professor/aluno pode tornar o aluno capaz ou incapaz de vencer as dificuldades.
Se o professor encontra-se despreparado para solucionar o problema, este
transfere sua insegurança no processo de ensino e provoca no aluno sérias
dificuldades de aprendizagem.
Nesse sentido, cabe à escola considerar um conjunto de fatores que podem
facilitar a aprendizagem de todos os alunos. Dessa forma, ela deve modificar sua
estrutura para atender aos alunos com déficit de aprendizagem. Trata-se de
redimensionar e reestruturar o ambiente educativo, simplificar as instruções no
processo de ensino e aprendizagem, ajustar os horários, alterar os textos e
trabalhos de casa, usar as tecnologias da informação e comunicação, mudar as
propostas de avaliação e outros.
Segundo Correia e Martins (2014), a escola deve contar com serviços adicionais
de psicologia, de terapia da fala, de terapia ocupacional e outros que os alunos
demandem. Para que o aluno com dificuldade de aprendizagem receba uma
educação apropriada às suas necessidades, para além da formação adequada
dos professores, é primordial trabalhar em cooperação, em que a qualidade do
ensino é garantida mediante uma ação multidisciplinar.
A escola precisa promover momentos de reflexão da ação psicopedagógica e
priorizar o papel de reconstruir a figura do aluno e do professor, na qual o
professor facilita a aprendizagem e o aluno seja o criador do seu processo
pessoal, educacional e social/cultural. Trata-se de propor uma aprendizagem
significativa ao aluno para que se possam vencer os fatores que interferem no
baixo desempenho escolar.
Por outro lado, o ambiente escolar deve ser acolhedor e motivador. Este deve
proporcionar condições para que os alunos administrem seus conflitos e
superem as dificuldades de aprendizagem com tolerância e numa perspectiva
colaborativa e de respeito ao próximo.
61
O insucesso do aluno pode levá-lo ao fracasso e ao abandono escolar. O baixo
desempenho e/ou dificuldades de aprendizagem são motivos de preocupação e
alerta para os pais e para a escola. A ação para a melhoria na aprendizagem
desses alunos é coletiva, pois resulta da consideração dos vínculos afetivos,
positivos e negativos do aluno em questão, com os objetos e situações de
aprendizagem.
As práticas educativas sem o apoio familiar, sem a interação com outros serviços
especializados, sem a ação efetiva do professor, sem a reestruturação dos
espaços e práticas escolares resultam na solução parcial do problema ou no
agravamento das dificuldades de aprendizagem.
Segundo Raineldes (2013), é fundamental que o docente conquiste os alunos,
que tenha uma postura física que demonstre aos discentes a sua forma de agir,
e o que pretende da classe, que defina os parâmetros na relação professor e
aluno, bem como a sua metodologia de trabalho e avaliação, explicitando o
conteúdo que será ministrado ao longo do ano letivo.
O trabalho integrado de disciplinas diferentes motiva os alunos para a
aprendizagem. Para isso, o professor deve dominar seu campo de ação e
especialização, sendo um pesquisador na sua área didática e desenvolvendo
valores éticos, sendo emocionalmente educado com os alunos.
Outra competência apresentada por Raineldes (2013) é desenvolver o raciocínio
social junto aos discentes. Trata-se de exercitar a democracia no cotidiano
escolar, seja através da sua postura dentro da sala no cotidiano, seja através
das eleições do grêmio estudantil, do conselho de classe da escola e outros.
Nesse sentido, as práticas educativas fora da sala de aula podem auxiliar na
socialização dos alunos e, em contrapartida, contribuir para ampliar o interesse
destes para temas diversificados.
Ao se propor uma metodologia diferenciada, a aprendizagem e os múltiplos
sentidos dos alunos são estimulados para se conquistarem novos
conhecimentos práticos interligados ao conteúdo acadêmico. De certa forma,
62
essa metodologia pedagógica pode contribuir para uma aprendizagem mais
significativa e interativa entre os alunos, desenvolvendo as suas potencialidades
e superando as dificuldades de aprendizagem anteriores.
É função do professor ampliar a sua ação pedagógica através do contato com a
comunidade escolar, buscando as lideranças comunitárias e parcerias possíveis
para o desenvolvimento do trabalho educativo. A utilização de recursos didáticos
variados, segundo Raineldes (2013), favorece a aprendizagem e o
relacionamento positivo entre professor e aluno. Assim, o professor deve
esclarecer os objetivos da aula, buscar formas diversificadas de manter o
interesse dos alunos, usar métodos de pesquisa diversificados,
responsabilizando os alunos pela execução das atividades e outros.
No que se refere à organização curricular, é importante garantir a lógica
pedagógica. Nesse sentido, os conteúdos são ordenados de uma forma simples
e com uma linguagem comum a todos. O grau de complexidade das matérias
segue uma sequência de aprofundamento, na medida em que o ano letivo é
concluído. Dessa forma, os conteúdos curriculares devem obedecer à proposta
da matriz curricular, efetivando-se a interdisciplinaridade e a integração entre as
matérias. Raineldes (2003, p. 102) afirma:
Os conteúdos somente têm sentido na medida em que sirvam para a resolução de problemas surgidos em momentos ocasionais. O professor deve ser uma pessoa muito preparada, pois, mesmo planejando com antecedência as ações didáticas de sala de aula, as atividade e questões que surgem são inusitadas e, dessa forma, devem ser aproveitadas para provocar novas aprendizagens. Os alunos, por sua vez, estarão em atividades construtivistas completas. A aprendizagem se faz porque se cria um ambiente de trabalho, estimula-se a autonomia intelectual.
As dificuldades de aprendizagem são um grande desafio que se coloca às
escolas. É necessário encontrar, para cada indivíduo com dificuldades, as
respostas adequadas às suas necessidades específicas, mobilizando saberes
de diferentes disciplinas, envolvendo vários profissionais, organizando os
recursos adequados.
63
Torna-se fundamental a composição de uma equipe multidisciplinar, com
docentes (das várias disciplinas do ensino regular e do ensino especial), com
psicólogos, com psicopedagogos, com médicos, com familiares e com todos os
outros profissionais que venham a interagir com essas crianças, para realizar
intervenções adequadas às necessidades das mesmas.
Os alunos, em distorção idade-série, apresentam dificuldades de aprendizagem,
principalmente na leitura, na produção de textos, na construção e no exercício
do raciocínio lógico-matemático. Perrenoud (2000) defende que a escola deve
ser um espaço aberto e de socialização. Os alunos devem aprender e dominar
integralmente a leitura. Em relação à linguagem matemática, o aluno deve
perceber as relações desta com o cotidiano e as demais ciências. Enfim, o aluno
deve desenvolver as competências de compreender, conhecer, interpretar,
analisar dados e situações do cotidiano.
Nesse sentido, as práticas educativas fora da sala podem contribuir para o
estabelecimento de relações que privilegiem a solidariedade, o respeito pelo
outro, o envolvimento com projetos comunitários, a avaliação do grupo e o
autoconceito, a compreensão do entorno social e a empatia individual.
Perrenoud (2000) aponta a escola multicultural, fazendo com que o educando
descubra progressivamente o encanto e a beleza das expressões locais e da
sua comunidade.
Enfim, a educação é um processo dinâmico que exige soluções criativas e
inéditas para seus problemas. As turmas atuais apresentam alunos bastante
heterogêneos. O professor deve dominar o currículo na dimensão do ensino, da
aprendizagem em relação ao aluno e na questão social, que abrange o
relacionamento escola e sociedade tendo em vista o desenvolvimento local,
apoiado no desenvolvimento econômico, mas principalmente no
desenvolvimento social (RAINELDES, 2013).
No que se refere aos recursos didáticos, os professores devem pesquisar
continuamente recursos diferenciados para desenvolver nos alunos as
habilidades de localizar informações, contextualizá-las e utilizá-las
64
racionalmente. Os recursos didáticos variados são fundamentais para estimular
e motivar os alunos para a aprendizagem.
Para Raineldes (2013) os recursos didáticos variados, que estimulam os
diferentes órgãos dos sentidos, contribuem para uma maior aprendizagem dos
alunos. De acordo com a autora, os seres humanos elaboram idéias quando os
órgãos de sentidos fornecem matéria-prima, quando recebem imagens do
mundo material. Dessa forma, quanto maior o estímulo aos órgãos de sentidos,
maior será a aprendizagem dos alunos. A aprendizagem significativa ocorre
quando se envolvem as habilidades, os conhecimentos dos alunos de maneira
integral. Nesse sentido, os recursos didáticos devem ser pensados para se
focalizar a atenção do aluno.
É fundamental definir tempos escolares para que a aprendizagem seja mais
efetiva. O uso de estímulos como planilhas, jogos e outros que trabalham as
imagens favorecem a aprendizagem. Os conteúdos abstratos devem ser
trabalhados com experiências concretas. Outra estratégia é utilizar pesquisas e
trabalhos que integram várias disciplinas. Nesses trabalhos e no cotidiano da
sala de aula, é fundamental que o professor estimule a expressão oral e escrita
dos estudantes. A sistematização das atividades mostra que a metodologia de
trabalho contribui imensamente para a efetivação do processo de aprendizagem
pelos alunos.
Na questão da avaliação dos alunos, Raineldes (2013) aponta que esta deve ser
formativa. Cabe ao professor organizar meios específicos como provas
intermediárias, pesquisas teóricas e de campo, exercícios e relatórios
relacionados aos objetivos, conhecimentos e habilidades planejados
previamente. Trata-se de uma avaliação contínua, com os resultados qualitativos
registrados ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
A análise da questão financeira no processo de aprendizagem é um fator que
deve ser considerado. Assim, as verbas disponíveis devem privilegiar os alunos
mais necessitados no caráter físico e também intelectual. Segundo Raineldes
(2013), é necessário garantir para esses alunos em déficit de conhecimentos
65
uma série de incentivos que vão desde a merenda escolar, recursos didáticos
mais ricos e até reforço e aceleração de aprendizagem.
Considerações Finais
As dificuldades de aprendizagem envolvem fatores complexos que se
interrelacionam, tornando difícil o seu diagnóstico e a sua solução. Porém a
educação não pode fechar os olhos para esse problema que causa o abandono
e a evasão escolar. Nesse sentido, a escola, a família, o estado e toda
comunidade devem elencar estratégias individuais e coletivas que oportunizem
aos alunos aprendizagem significativa e aumento do desempenho escolar. A
escola é responsável pela formação que desenvolva os potenciais individuais
dos alunos, criando situações de aprendizagem que contemplem a diversidade
e a pluralidade cognitiva e intelectual desses indivíduos.
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69
Capítulo 2: Práticas educativas fora de sala para alunos em distorção
idade-série: possibilidades e desafios para uma aprendizagem significativa
Title: Educational practices outside the classroom for students in age-
grade: challenges and opportunities for significant learning
Glausirée Dettman de Araújo
Dra. Adilene Gonçalves Quaresma
Centro Universitário UNA – Campus João Pinheiro
Mestrado em Gestão Social Educação e Desenvolvimento Local
Av. João Pinheiro, 515, B: Lourdes – BH/MG
[email protected]@prof.una.br
Resumo
Este artigo apresenta os resultados da pesquisa desenvolvida no Programa de Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local, com tema de investigação das práticas educativas fora da sala de aula com alunos em distorção idade-série nas escolas da Regional Nordeste de Belo Horizonte. Por meio de uma pesquisa quali/quanti descritiva, procurou-se detectar quais as adequações metodológicas são necessárias para que as práticas educativas fora do espaço escolar possibilitem melhorar o desempenho cognitivo desses alunos. Executou-se uma pesquisa teórica e documental em literatura específica sobre práticas educativas fora da sala de aula, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira, nos Parâmetros Curriculares do município de Belo Horizonte e nos regimentos escolares. Para a pesquisa empírica, realizou-se entrevista semiestruturada com coordenadores e professores. Com os alunos, foi aplicado um questionário e foi formado um grupo focal. A estrutura do artigo compreende a apresentação dos resultados levantados e, em seguida, a análise dos dados obtidos. As considerações iniciais implicam no estudo das práticas educativas fora da sala de aula como estratégia de formação integral e emancipatória para alunos
em distorção idade-série no Ensino Fundamental. Aponta-se também uma breve reflexão sobre o conceito de distorção idade-série e sobre o perfil dos alunos que compõem essas turmas. O estudo apresenta o objetivo de discutir as estratégias e metodologias de aprendizagem para a formação integral do estudante. A partir dessa análise, vislumbra-se a elaboração de metodologias inovadoras para a formação crítica e cidadã do aluno em defasagem de conhecimentos. Palavras-chave: Distorção idade-série. Práticas educativas fora de sala. Aprendizagem significativa. Educação. Desenvolvimento Local.
Abstract This article presents the results of research conducted in the Masters Program in Social Management, Education and Local Development, with a research topic of educational practices outside the classroom with students in age / grade schools in the Northeast Region of Belo Horizonte. Through a qualitative / descriptive quantitative research seeks to detect methodological adjustments which are necessary for the educational practices outside school permit improve cognitive performance of these students. Performed a literature search on the Law of Directives and Bases of Brazilian Education, Curriculum Standards in the city of Belo Horizonte and the school bylaws. The empirical research
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was conducted semi-structured interviews with coordinators and teachers. Students with a questionnaire was applied and has formed a focus group. The structure of the paper includes the presentation of the results raised and then analyzing the obtained data. Initial considerations imply the study of educational practices outside the classroom as full training and emancipatory strategy for students in age-grade in elementary school. Also points to a brief reflection on the concept of age-grade and on the profile of students who make up these groups. For the theoretical background, the research presents the contributions of Piaget, Vygotsky, and Raineldes Zabala. The study has the purpose of discussing the strategies and learning methodologies to the integral formation of the student. From this analysis one can glimpse the development of innovative solutions for critical training and civic education of the student in the knowledge gap methodologies. Keywords: Age-grade. Educational practices outside the classroom. Meaningful learning. Education. Local Development.
Introdução
No decorrer do ano letivo, cada estudante segue um processo de aprendizagem
no qual é avaliado um conjunto de atividades pedagógicas e o desempenho do
aluno frente a este. As taxas de rendimento escolar são medidas diante das
fases de ensino-aprendizagem, tendo como referência os objetivos
educacionais.
Numa visão concisa, de acordo com Moreira (2013), a evasão escolar
caracteriza o aluno que abandonou o sistema de ensino durante o ano letivo e
não se matriculou no ano posterior. A distorção idade-série ocorre quando o
aluno abandona os estudos por dois anos ou mais durante a sua formação, e a
outra situação é quando o aluno repete a série que está em curso. Assim, quando
o aluno é reprovado ou abandona os estudos, ele deve repetir a série ou etapa
que não foi concluída. Nesse caso, ele prossegue os estudos, mas encontra-se
em defasagem, quando comparado com a sua turma de origem. Este configura
o aluno em distorção idade-série.
Os dados do Censo Educacional 2010, divulgados pelo INEP - Instituto Nacional
de Estudos e Pesquisas em Educação (2014), mostram o aumento de matrículas
no ensino infantil e no ensino especial. Porém as estatísticas revelam que o
sistema educacional brasileiro possui um grande número de matrículas no
ensino básico, sendo que esse número decresce pela metade, quando se
analisam os dados do ensino médio. Isso revela um processo de afunilamento
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no ensino, caracterizando que a maioria dos alunos matriculados no ensino
básico, mais da metade, não conclui o Ensino Fundamental e nem sequer chega
a matricular-se no ensino médio.
Os dados do MEC, segundo Vieira (2012), revelam que pouco mais de 50% dos
alunos matriculados no Ensino Fundamental concluem esse nível de ensino, por
diversos motivos que vão desde a evasão, a repetência, a distorção idade-série
e as dificuldades de aprendizagem.
As taxas de rendimento, no Ensino Fundamental, segundo INEP (2014),
mostram o quadro de 78,7% de aprovação; 13% de reprovação; e 8,3% de
abandono. Dados mais atuais, de 2010, apontam 29,6% dos alunos em situação
de distorção idade-série. As taxas de reprovação e abandono de acordo com
INEP (2014) acentuam-se a partir do 6º ano do Ensino Fundamental.
As taxas de distorção idade-série, segundo INEP (2014), revelam que a distorção
ao longo do 6º ano ao 9º ano do Ensino Fundamental atinge um percentual de
29,6% dos jovens, o que implica que a cada 10 alunos, três deles apresentam-
se ou se encontram em situação de distorção.
Os dados relativos ao abandono são mais expressivos no 6º ano e no 9º ano do
Ensino Fundamental. Os índices indicam uma média nacional de reprovação de
15,2% no 6º ano e 12,6% no 9º ano. As taxas de abandono são respectivamente,
5,1% no 6º ano e 4,6% no 9º do ensino básico. Esses dados revelam a
importância de investimento na formação dos alunos, tendo em vista a redução
dos índices de evasão, repetência e, consequentemente, das taxas de distorção
idade-série.
As análises dos dados caracterizam a necessidade do investimento na educação
básica com políticas de ensino-aprendizagem inovadoras capazes de reduzir as
desigualdades regionais, as instalações públicas educacionais precárias e a má
formação dos docentes no fomento de uma educação de qualidade para todos
os cidadãos.
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Sujeitos da pesquisa
A pesquisa teve como sujeitos nove professores do Programa Floração, da
SMED. Floração significa ato ou efeito de desabrochar. O programa teve início
em dezembro de 2009, a partir da parceria entre a Secretaria Municipal de
Educação de Belo Horizonte e a Fundação Roberto Marinho. O programa de
aceleração de estudos visa a atender 91 escolas do município, em nove
regionais: Barreiro, Centro Sul, Leste, Noroeste, Nordeste, Norte, Oeste,
Pampulha e Venda Nova. O Programa de Aceleração de Estudos Floração
oferece a estudantes com defasagem idade-série e idade entre 15 e 19 anos a
oportunidade de concluir o Ensino Fundamental. Os alunos também recebem
uma formação profissionalizante ao longo do ano letivo. Até o final de 2013, o
programa formou 12.000 alunos.
A participação da Fundação Roberto Marinho, no processo de implantação do
programa Floração, foi apresentar e desenvolver com os professores e
coordenadores a metodologia para a utilização das teleaulas e do material
didático desta. Dessa forma, a metodologia em telessala foi estruturada pela
Fundação e reaplicada em todas as turmas do programa. A partir de 2011, a
parceria com a Fundação Roberto Marinho passou por reformulações e
manteve-se somente o fornecimento dos livros e dos dvd’s que fazem parte da
teleaula. Em contrapartida, a Secretaria Municipal de Educação instituiu um
grupo de intervenção pedagógica para a formação continuada dos professores
e para estruturar as sequências didáticas adequadas ao público do programa.
O programa propõe uma aprendizagem contextualizada e autônoma, por meio
de uma prática colaborativa. Nessa perspectiva, cada professor participa de uma
formação continuada para o uso da metodologia e dedica-se a uma única turma
por todo o ano letivo, ou seja, o professor atua em unidocência. Esse educador
ministra todas as disciplinas e dispõe do suporte da equipe pedagógica da
Secretaria Municipal de Educação e de formações continuadas ao longo do ano
letivo.
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De tal modo, o educador renova a sua prática pedagógica e passa a conhecer o
cotidiano de seus alunos, as possibilidades e os desafios do grupo. Assim, o
papel do professor é fundamental. É dele a função de criar condições favoráveis
à construção de uma aprendizagem com sentido, que promova a cidadania e a
qualidade de vida. Para atender à unidocência e ao perfil de atuação no
programa de aceleração de estudos é executada uma análise do currículo do
professor e, em seguida, uma entrevista com os coordenadores da Secretaria
Municipal de Educação, verificando as habilidades e as potencialidades do
professor para participar do Programa Floração.
A organização curricular do Programa Floração é modular e sua metodologia,
trabalha a construção coletiva do conhecimento, correlaciona conceitos com o
cotidiano, possibilita uma abordagem interdisciplinar, gerando o prazer de
aprender nos jovens alunos. A metodologia propicia a criação de um ambiente
de aprendizagem, de pesquisa, de construção e de criatividade, no qual
professores tornam-se mediadores pedagógicos e os seus alunos responsáveis
pelo seu próprio processo de construção do conhecimento.
As práticas pedagógicas do programa de aceleração de estudos corroboram
com metodologias interativas de trabalho e com a formação continuada dos
professores. Por ser um programa de aceleração de estudos, com alunos em
distorção idade-série, a matriz curricular e a organização dos conteúdos
disciplinares é planejada e organizada com o objetivo de se promover a
aprendizagem significativa dos alunos e oportunizar uma formação cidadã.
A matriz curricular do programa é dividida em três módulos de conhecimentos.
O primeiro módulo compõe-se de 75 dias letivos com aulas de Português e
Ciências. O segundo módulo é composto de 74 dias, com aulas de Matemática
e Geografia. O terceiro módulo perfaz um total de 51 dias com os conteúdos de
Inglês e História. As disciplinas Artes e Educação Física estão presentes em
todos os módulos. A matriz curricular apresenta 200 dias letivos e 800 horas-
aula, necessários à certificação do aluno.
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Destaca-se que as turmas são compostas somente por educandos em distorção
idade-série. Todos em uma única turma, fato que não ocorre no ensino regular.
Dessa forma, é importante esclarecer que as turmas do programa Floração na
Regional Nordeste são o foco deste estudo por apresentarem o maior número
de alunos e turmas em distorção idade-série no município de Belo Horizonte. No
ano de 2014, a regional conta com 32 turmas de alunos, contendo uma média
de 25 jovens matriculados por turma.
A composição das turmas é concretizada pelo corte da faixa etária. Nesse
sentido, os alunos que se encontram na faixa etária entre 15 à 19 anos são
enturmados no Programa Floração. Os alunos acima de 20 anos fazem parte da
modalidade Educação de Jovens e Adultos e não são absorvidos pelo programa
de aceleração de estudos.
No início do ano letivo, os alunos realizam uma avaliação diagnóstica, para
verificar quais as habilidades de leitura, escrita e cálculo adquiridas e
desenvolvidas até essa etapa de conhecimento. As turmas apresentam uma
composição heterogênea com o objetivo de se promover uma maior socialização
e interação entre os alunos, entre os professores e com toda a comunidade
escolar.
As maiores dificuldades apresentadas pelos alunos, segundo as avaliações
diagnósticas iniciais, são as habilidades e competências de leitura, de produção
de texto e de cálculo matemático. O perfil da classe é predominantemente
masculino. A turma é composta no máximo com 25 alunos, para se garantir a
prática efetiva da metodologia proposta pelo programa. De acordo com os dados
do sistema de gestão escolar da rede municipal de ensino, no que se refere ao
número de matrícula iniciais no ano de 2013, a Regional Nordeste possui o maior
número de alunos, com um total de 684 estudantes matriculados no programa.
Procedimentos e coleta de dados
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A coleta de dados realizou-se por pesquisa teórica, análise documental,
entrevista semiestruturada com professores e coordenadores das escolas da
Regional Nordeste, questionário para os alunos e grupo focal com os alunos.
A pesquisa teórica foi embasada em livros e artigos sobre o tema: Práticas
Educativas Fora da Sala de Aula com a finalidade de contextualizar as práticas
educativas fora do espaço escolar. Nessa etapa da pesquisa, destaca-se o
aprofundamento dos conceitos e categorias de análise, segundo Lakatos e
Marconi (2001).
Para a pesquisa documental, foram analisados os seguintes documentos: Lei de
Diretrizes e Bases da Educação - LDB, os Parâmetros Curriculares Nacionais -
PCN’s, os Projetos Políticos Pedagógicos e Regimentos Escolares das escolas
estudadas e as Proposições Curriculares da Prefeitura de Belo Horizonte. A
pesquisa documental torna-se essencial para um maior aprofundamento no que
tange ao referencial teórico, considerando as práticas educativas no contexto da
educação básica.
Para a pesquisa empírica, adotou-se a técnica da entrevista semiestruturada
com professores e coordenadores. Nela se estabelece uma interação entre
pesquisador e pesquisado por ter uma flexibilidade na elaboração do instrumento
de pesquisa (MINAYO, 2005). A entrevista semiestruturada possibilita uma maior
liberdade para que o entrevistador exercite sua iniciativa no acompanhamento
da resposta a uma pergunta e pela possibilidade deste fazer outras perguntas
relacionadas não formuladas previamente.
As entrevistas semiestruturadas foram realizadas individualmente com
professores e com os coordenadores. Para a seleção das escolas,
consideraram-se as escolas que mais realizam práticas educativas fora da sala
de aula e as que menos realizam, no escopo da Regional Nordeste. Dessa
forma, foram entrevistados nove professores e quatro coordenadores.
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As entrevistas foram executadas através de contato direto com os sujeitos da
pesquisa que ofereceram dados subjetivos ou apresentaram sugestões e
informações relevantes para a proposta de estudo.
Num segundo momento, foram realizadas observações sistemáticas das
práticas educativas fora da sala de aula nas 10 turmas de alunos em distorção
idade-série, nas quais os professores entrevistados atuam em unidocência. A
observação sistemática permitiu a contribuição de dados que revelam a relação
intrínseca entre estes e outros saberes que não foram obtidos durante a
entrevista.
No que se refere aos alunos em distorção idade-série, inicialmente, foi aplicado
um questionário com perguntas pertinentes ao levantamento de dados da
pesquisa. Procurou-se considerar o perfil dos alunos e, principalmente, o
interesse destes com a tarefa de estudar, bem como as suas maiores
dificuldades na aprendizagem e a importância das práticas educativas fora da
sala de aula para a melhoria da aprendizagem desse público.
A partir do estudo dos questionários, foram constituídos 2 grupos focais com 10
alunos cada. Segundo Lakatos e Marconi (2001), o grupo focal é mais
aconselhável, pois este pode observar o fenômeno por vários ângulos e revelar
as percepções dos participantes sobre os tópicos em discussão.
Cabe ressaltar que, de acordo com Lakatos e Marconi (2001), um grupo focal
caracteriza-se como um grupo de discussão informal e de tamanho reduzido,
com o propósito de obter informações de caráter qualitativo em profundidade,
oferecendo uma grande riqueza de informações qualitativas sobre o
desempenho das atividades desenvolvidas e que são o alvo da pesquisa. No
grupo focal, procurou-se aprofundar na importância das práticas educativas fora
da sala de aula e nas suas contribuições para a melhoria da aprendizagem dos
alunos em déficit de conhecimentos.
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O grupo focal foi filmado para se facilitar a descrição dos dados, bem como o
estabelecimento de categorias de análise dos mesmos. Todos os procedimentos
para coleta dos dados seguiram as normas do CEP e CONEP.
Os dados recolhidos em todos os instrumentos de coleta citados foram tabulados
de maneira a permitir a verificação das relações que eles guardam entre si de
forma clara para serem categorizados. Posteriormente, estes foram analisados
a partir da organização em categorias e unidades de análise, geradas a partir da
seleção do material coletado, segundo Oliveira (2007), objetivando direcionar as
discussões e conclusões.
Os resultados apresentados a seguir suscitam o exercício da ludicidade no
processo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, dialogam com os
conhecimentos construídos no espaço escolar e fora deste.
Tendo em vista a proposta de viabilizar o desenvolvimento local, as práticas
educativas fora da sala de aula oportunizam a interlocução dos sujeitos de
aprendizagem com os locais não formais de aprendizagem, com a escola, com
a comunidade, consolidando o desenvolvimento local numa perspectiva crítica,
participativa e, sobretudo, dialógica. Seguem abaixo as categorias e unidades
de análise:
Quadro 1: Categorias e unidades de análise: Entrevistas e Grupo Focal
Categorias Composição da Categoria
Por unidade de análise
Categoria 1: Definição de prática
educativa fora da sala de aula
Unidade 1 – Compreensão dos
professores, dos coordenadores e dos
alunos sobre a definição das práticas
educativas fora da sala de aula
Categoria 2: Realização e participação
de prática educativa fora da sala de
aula
Unidade 2: Experiência dos
professores, dos coordenadores e dos
alunos na participação e na realização
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das práticas educativas fora da sala de
aula
Categoria 3: Aspectos relevantes e
dificuldades para execução da prática
educativa fora da sala de aula
Unidade 3: Relevância e dificuldades
para a execução das práticas
educativas fora da sala de aula
apontada pelos docentes,
coordenadores e alunos
Categoria 4: Contribuições das
práticas educativas fora da sala de
aula para aprendizagem dos alunos
Unidade 4: Percepção dos
professores, dos coordenadores, dos
alunos em relação às contribuições
das práticas educativas fora da sala de
aula para a aprendizagem dos
educandos
Categoria 5: Planejamento e
metodologia das práticas educativas
fora da sala de aula
Unidade 5: Preparação dos
professores, dos coordenadores e dos
alunos em relação ao planejamento e
a metodologia das práticas educativas
fora da sala de aula
Categorias 6: Quantidades de práticas
educativas realizadas pela escola
anualmente
Unidade 6: Número de práticas
educativas fora da sala de aula
realizadas anualmente nas escolas
estudadas
Categoria 7: Possibilidades de
integração das práticas educativas
fora da sala de aula ao currículo
escolar
Unidade 7: Percepção dos
coordenadores quanto à integração
das práticas educativas fora da sala de
aula ao currículo escolar
Categoria 8: Aspectos que os alunos
mais gostaram nas práticas educativas
fora da sala de aula
Unidade 8: Apreciação dos alunos em
relação às práticas educativas fora da
sala de aula
Categorias 9: Processo de avaliação
das práticas educativas fora da sala de
aula
Unidade 9: Identificação dos
processos avaliativos utilizados pelos
professores, pelos coordenadores,
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pelos alunos na análise das práticas
educativas fora da sala de aula
Fonte: Dados do autor
Categoria 1: Definição de prática educativa fora da sala de aula
A categoria 1 apresenta a compreensão dos alunos, dos professores e dos
coordenadores no que se refere às práticas educativas fora da sala de aula. Em
relação à definição de prática educativa fora da sala de aula, as entrevistas
deixaram evidente que os professores compreendem essa prática como
atividades que ocorrem fora da sala de aula, sendo estas interligadas ao
conteúdo, ou seja, atividades que ampliam as possibilidades cognitivas e de
sociabilidade dos alunos. Isso pode ser confirmado pela fala do professor 4 e 7:
Atividade que possa envolver o aluno, mudança de atitude, de aprendizado coletivo, ampliar um pouco as possibilidades de aumentar a visão de vida que esse aluno possa ter. Enfim, todas aquelas atividades aonde nós podemos levar os alunos para fora dos muros da escola. (PROFESSOR 4)
São aquelas que podem e devem acontecer em diferentes lugares da cidade ou fora dela, uma aprendizagem de forma ampla. São atividades que vão ajudar os alunos a se desenvolverem socialmente e cognitivamente. (PROFESSOR 7)
Zabala (1998) e Raineldes (2013) apontam que a multiplicidade de recursos
pedagógicos e a utilização de espaços diversificados estimulam a autonomia do
educando, favorecendo a aprendizagem.
A compreensão dos professores esclarece que as práticas educativas fora da
sala fomentam o desenvolvimento cognitivo, social e cultural do aluno, uma vez
que modificam as suas atitudes entre eles, na sua relação com o conhecimento
e com os sujeitos e professores envolvidos no processo de aprendizagem.
Para os alunos, as práticas educativas fora da sala de aula, inicialmente, são
percebidas como atividades de lazer ou como um passeio. Mas, na medida em
que transcorre a atividade e se aumenta o número de práticas educativas fora
da sala de aula, eles percebem a articulação das atividades com o conteúdo da
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sala de aula e a fundamentação desta, corroborando o currículo escolar. Isso é
comprovado pela fala de um aluno e de um professor:
A prática educativa fora da sala é importante para interagir melhor com os colegas e conhecer os lugares diferentes. A aula fica mais interessante e é mais divertido. É bom conhecer os alunos de outra escola. É melhor pra aprender. (ALUNO GRUPO FOCAL 1) É extremamente estimulante para os alunos saírem, verem outros espaços. A gente fica com muita expectativa do conteúdo, mas, muitas vezes, eles enxergam como um momento de lazer e eu acho que também não deve deixar de ser um momento de lazer. Eles desenvolvem relacionamentos. Eu acho que se desenvolve entre eles até a amizade e o apoio um no outro. (PROFESSOR 3)
Os coordenadores afirmam que as práticas educativas fora da sala de aula são
todas as práticas fora dos muros da escola que envolvem a socialização, a
mudança de comportamento e a aquisição de conhecimentos pelos alunos. O
coordenador cita:
Práticas educativas fora da sala de aula são todas as ações que você faz com o aluno envolvendo alguma atividade fora do ambiente ali da sala de aula. Tem uma intenção pedagógica de vincular uma coisa com o que se está trabalhando. (COORDENADOR 1)
Para Piaget (2011), a aprendizagem resulta de relações entre o sujeito e o objeto
de conhecimento, estruturando-se num todo único. A aprendizagem, dessa
forma, é evidenciada pelas práticas educativas, pois o conhecimento é produzido
na interlocução entre a teoria e a prática, em que professores e alunos são
sujeitos e participantes durante todo o processo. O conhecimento sistematizado
é interdependente das relações efetivadas entre o diálogo da sala de aula com
a realidade da comunidade, nas quais aluno e professor encontram-se inseridos.
Discutir a compreensão do conceito de prática educativa fora da sala de aula
extrapola o universo apresentado nas falas dos professores, coordenadores e
alunos. O verdadeiro sentido dessa atividade faz parte de uma construção de
conhecimento coletivo, em que os saberes se interconectam em pontes de
saberes, nas quais o conhecimento caminha numa relação ampla e
transdisciplinar entre a teoria e a vivência desta.
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Nesse sentido, pode-se afirmar que as práticas educativas fora da sala de aula
extrapolam uma simples excursão, uma aula-passeio ou uma visita técnica. As
práticas educativas suscitam a ligação de todas essas propostas numa formação
plural, que busca estimular a construção de conhecimentos pelos alunos e
professores, numa interrelação de teorias e práticas que fazem sentido e
determinam significados nas experiências de aprendizagem de todos os sujeitos
envolvidos.
De acordo com Giusta (1985), o conhecimento é oriundo das práticas sociais e
das ações coletivas. Assim, o conhecimento significativo deve retornar à
sociedade. Complementando a ideia, Vigotsky (2000) afirma que a
aprendizagem ocorre por meio de um processo interno, ativo e interpessoal.
Dessa maneira, o convívio social fora dos muros da escola oportuniza a melhoria
das relações e a construção do conhecimento individual e coletivo pelos alunos.
Ao mesmo tempo, as práticas educativas fora da sala de aula permitem que os
alunos desenvolvam as relações de sociabilidade e contextualizem as
experiências com a realidade. Este é um passo para a conscientização das
necessidades e potencialidades locais que fomentarão o desenvolvimento local
a partir dos sujeitos envolvidos com as práticas educativas fora da sala de aula.
Categoria 2: Realização e participação de prática educativa fora da sala de
aula
A categoria 2 apresenta a experiência dos professores e coordenadores na
participação e execução de práticas educativas fora da sala de aula. Nas
entrevistas realizadas, ficou evidente que todos os professores e coordenadores
entrevistados apresentam conhecimento prévio da participação e da realização
das práticas educativas fora da sala de aula. Zabala (1998) caracteriza a
importância de o professor dominar as técnicas e metodologias de aprendizagem
para o sucesso nas etapas de construção do conhecimento pelos alunos. As
falas dos professores e coordenadores apresentam a participação e a
organização das práticas educativas fora da sala de aula:
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Sim, claro. Além de ter realizado através do Floração, eu fiz enquanto professor de geografia do terceiro ciclo e com outro professor de história e artes do terceiro ciclo para a Ouro Preto e Mariana e na cidade de BH. (PROFESSOR 1) Foram experiências muito interessantes para mim e ocorreram de forma tranquila, e eu pude perceber o envolvimento dos alunos nessas aulas fora da sala de aula. Participaram bastante. Eu e a professora Sandra sempre trabalhamos juntas na organização, elaboração e execução dessas atividades. (PROFESSOR 4)
Sim, já organizei várias, sempre com o aval dos professores, trabalhando para enriquecer a prática pedagógica. Eu gostei bastante dessa prática que eu acho que aproximou mais os alunos do conteúdo, porque é algo que já havia sido trabalhado na sala de aula e eles puderam ver na prática este conteúdo. (COORDENADOR 3)
De acordo com a observação sistemática, os professores já dominam a
metodologia das práticas educativas fora da sala de aula. Isso foi comprovado
pela participação e pelo envolvimento dos docentes com a atividade. Os recursos
materiais para a concretização das práticas educativas fora da sala de aula
estavam em consonância com a proposta. Evidencia-se a lista de presença, a
organização da atividade, a participação numerosa dos alunos, as autorizações
dos responsáveis dos alunos, a materialidade para registro da prática
pedagógica proposta e a avaliação ao longo do processo.
Segundo Vieira (2012), a formação do professor é fundamental, pois quanto
maior a qualificação deste, melhor é a qualidade de ensino. Dessa forma, a
qualificação do professor somada à infraestrutura e à diversidade das condições
de aprendizagem promove a qualidade do ensino. Na educação básica, é
primordial a utilização de vários recursos educacionais para se promover uma
aprendizagem que recupere o baixo rendimento dos alunos.
Essa categoria apresenta a experiência prévia dos professores na execução das
práticas educativas fora da sala de aula. Esse conhecimento prático da atividade
evidencia a responsabilidade e o compromisso dos professores em planejarem
e executarem as práticas educativas fora da sala de aula com o objetivo de
ampliar a formação do aluno, de construir redes de saberes e melhorar a
qualidade de aprendizagem desses aprendizes.
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Categoria 3: Aspectos relevantes e dificuldades para execução da prática
educativa fora da sala de aula
A terceira categoria apresenta os aspectos relevantes e as dificuldades para a
execução da prática educativa fora da sala de aula. De acordo com as
entrevistas realizadas, a relevância das práticas educativas fora da sala de aula
evidencia a vivência de experiências inovadoras e o acesso à cultura pelos
alunos, oportunizando a estes sair da rotina da sala de aula.
Outro ponto é que as práticas educativas fora da sala de aula promovem uma
maior motivação e interesse dos alunos em aprender. Ocorre a socialização
entre os alunos da mesma escola e entre escolas diferentes. Os entrevistados
citam:
Eu percebo o interesse deles muito grande com relação a essas saídas da escola e eles sempre no retorno de casa, da atividade fora da escola, eles sempre retornam com curiosidade sobre aquilo que foi assistido ou vivenciado. (PROFESSOR 5)
Eu considero muito importante é o entusiasmo que os alunos têm perante fatos e lugares e situações com os quais ele não conviveu ainda. Espaços urbanos que ele não conhece. São olhos brilhando e um monte de perguntas e um milhão de possibilidades para gente brincar com novos conhecimentos que eles possam ter. As atitudes dele – do aluno - que são mais próximas do total da realidade de quem ele é. (PROFESSOR 6)
Acredito que as práticas educativas possibilitam que o aluno tenha uma rica bagagem de conhecimento, socializa alunos de uma mesma turma e ou alunos de turmas distintas e também de escolas de outras comunidades. Há uma maior participação colaborativa entre os alunos e motivação em relação à aprendizagem, satisfação dos alunos envolvidos nas atividades fora da sala de aula, e sair da rotina da escola. (PROFESSOR 7)
Para Vigostsky (1987), o desenvolvimento humano consolida-se em trocas e
interações que ocorrem ao longo da vida, entre o indivíduo e o meio. O ser
humano é ativo e social e, na sua interrelação com a cultura, ele forma-se
enquanto indivíduo. Esse sujeito ativo constrói sua relação com o mundo e
produz conhecimentos significativos por meio dessa relação.
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Através das práticas educativas fora da sala de aula, o aluno produz
conhecimentos que fazem parte do seu repertório de saberes e que lhe
possibilitarão fazer escolhas mais conscientes e responsáveis para o seu
crescimento enquanto educando e cidadão.
Raineldes (2013) pontua que os conteúdos têm sentido na medida em que
servem para a resolução de problemas nas diversas situações do cotidiano. O
professor deve estar preparado para articular as ações didáticas em
consonância com as dúvidas e problemas inusitados dentro e fora da sala de
aula. Esses pontos devem ser aproveitados para a produção de conhecimentos
relevantes e para construir novos saberes. Nesse sentido, os alunos estão
envolvidos em um ambiente de aprendizagem e autonomia intelectual. O retorno
à sala de aula é acrescido de curiosidades, observações diversificadas que
mostram o envolvimento e interesse dos alunos em participar das práticas
educativas fora da sala de aula.
As Proposições Curriculares da Prefeitura de Belo Horizonte (2012) defendem
que a aprendizagem promovida pela escola deve ter impacto na vida dos
educandos. Assim, insere-se no processo educativo o conhecimento das
demandas dos adolescentes, que extrapolam os conhecimentos formais. Os
jovens precisam ter mais autonomia e independência, ampliando a sua
participação na vida familiar e social. Nesse sentido, a formação do aluno é
resultante de um processo que envolve o currículo formal, informal e não formal.
Para Piaget (2011), a inteligência constitui-se na interação do sujeito com o meio
ambiente. O homem interioriza o mundo que o cerca por meio da assimilação e
da acomodação. A inteligência amadurece a partir do envolvimento ativo do
sujeito cognitivo com o meio que o cerca.
Todos os pensadores acima relatam a importância das práticas educativas fora
da sala de aula para a construção da autonomia e formação crítica e integral do
aluno. Além disso, as práticas educativas fora da sala de aula contribuem para
o desenvolvimento da inteligência, pois esta emerge e se desenvolve na
interação do indivíduo com a realidade. Destaca-se também a vivência de
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experiências significativas pelo aluno, que o motivam a estudar e a modificar o
comportamento de acordo com as relações que ele estabelece com o meio onde
vive.
As dificuldades relatadas situam-se em nível organizacional, na adequação das
verbas e apoio logístico da Secretaria Municipal de Educação para a realização
das práticas educativas fora da sala de aula. Outro aspecto de dificuldade está
na questão disciplinar dos alunos, pois o espaço aberto requer uma maior
atenção dos professores em acompanhar os mesmos ao longo da atividade.
Assim, os educadores e coordenadores apontam como dificuldades a
indisciplina e o comportamento inadequado dos alunos em certos espaços como
museus, teatros, cinemas e outros. Por outro lado, os professores apresentam
receio de se responsabilizar por alunos que apresentam um comportamento
mais difícil e indisciplinado.
Nas questões organizacionais das dificuldades citadas, enumeram-se: a falta de
verbas para a quantidade de práticas educativas fora da sala de aula que os
professores gostariam de executar e a falta de tempo para planejamento coletivo
das práticas educativas fora da sala no espaço escolar.
Em relação às instituições e locais visitados, os entrevistados citam a dificuldade
de intercâmbio com o setor educativo dos espaços de visitação. Dessa forma,
existe uma burocracia excessiva para agendamento da visita em grupos. Outro
ponto é que nem sempre ocorre o retorno da atividade ao setor educativo ou à
instituição devido às dificuldades de comunicação, seja via e-mail ou por
telefone.
O agendamento de grupos cria um outro problema que se refere à logística da
Secretaria Municipal de Educação. Nesse sentido, quando se consegue marcar
a visita dos alunos em determinado local, nem sempre o setor de transporte
possui ônibus disponível para o dia específico. Nesse caso, a escola que fica
responsável por efetivar a locação de transporte e a realização da atividade
depende da verba disponível na Caixa Escolar. Por isso, a dificuldade da verba
86
encontra-se interligada à dificuldade de agendamento das instituições a serem
visitadas.
A fala dos entrevistados confirma as colocações acima:
Às vezes, se tem um pouco de dificuldade financeira a autorização da Smed (Secretaria Municipal de Educação) e se não autoriza, a gente fica chateada e os alunos não gostam. Tem professores que gostariam de sair uma vez por semana, mas o dinheiro não dá. (COORDENADOR 2) Uma coisa que pega muito é a questão do tempo. Você não tem muito tempo para você planejar e executar. A maior dificuldade que a gente tem aqui dentro da escola é o tempo para o professor fazer isso. Uma outra dificuldade é com relação à disciplina dos alunos. (COORDENADOR 4) Conseguir que o aluno tenha um determinado interesse, um nível de interesse, conseguir melhorar o comportamento, a atenção, a concentração dos alunos. Essas dificuldades a gente enfrenta, quando estamos em espaços abertos. (PROFESSOR 2) Falta de tempo para planejamento das atividades com o coletivo da escola. A rotina da escola, aulas todos os dias, o tempo do recreio é limitado e o horário de planejamento não permite o encontro com professores de diversas áreas. (PROFESSOR 9) É difícil o tempo de organizar a excursão, às vezes, é difícil conseguir ônibus, conseguir agendamento. Faz muita falta a gente trabalhar junto com o educativo das instituições museus. Alguns locais são muito burocráticos. O tempo do professor não coincide com os horários do museu. (PROFESSOR 8)
De acordo com as Proposições curriculares da Prefeitura de Belo Horizonte
(2012), o professor trabalha com a carga horária de 22h30min semanais. Estas
são distribuídas em 15 horas de exercício em sala de aula, 5 horas de
planejamento e 2h30min de recreio. Dessa forma, não existe um tempo de
encontro dos professores com as equipes que compõem toda a escola. Muitas
vezes o seu contato efetiva-se com o coordenador de turno ou com a direção
escolar. Nesse caso, o tempo de gestão de projetos e trabalho coletivo é
bastante restrito. A interdisciplinaridade ocorre entre professores que trabalham
no mesmo turno e que, porventura, encontram-se no tempo do recreio. Fica
evidente a dificuldade de organização do tempo escolar para a promoção de
encontros entre todas as equipes que integram esse espaço.
87
No que tange ao setor de transportes da Secretaria Municipal de Educação da
Prefeitura de Belo Horizonte, a sua gestão fica a cargo do setor: BH Crianças. O
processo de locação de transporte dá-se mediante o preenchimento de
formulário próprio, junto com projeto pedagógico e lista de passageiros para o
setor. O projeto é validado de acordo com critérios de adequação da atividade à
relevância pedagógica deste. Logo em seguida, um parecer é enviado para a
escola.
Quando o parecer é favorável, o setor BH Crianças envia o ônibus da frota da
Prefeitura de Belo Horizonte para a execução a atividade. Porém, quando não
existe transporte disponível, a direção escolar é autorizada a locar o transporte
de empresa particular e efetivar o pagamento com a verba da caixa escolar.
Os diretores questionam a questão da verba, pois esta não é suficiente para
atender a todas as necessidades de transportes das escolas. A verba da caixa
escolar é destinada para atender a todas as demandas administrativas e
pedagógicas da escola. E, muitas vezes, o pedagógico é sacrificado por outras
questões mais emergenciais no funcionamento escolar. Além disso, a frota do
BH Crianças é composta por 20 ônibus, o que inviabiliza o atendimento
sistemático de todas as escolas da rede municipal.
A dificuldade de comunicação com os museus do circuito da Praça da Liberdade,
principalmente, efetiva-se pela incompatibilidade do horário de trabalho do
professor com o funcionamento dos museus. A maioria das turmas em distorção
idade-série apresentam o funcionamento no horário de 18:30 horas às 22:30
horas. Sendo o horário de planejamento do professor compreendido entre
21h30min às 22h30min. De acordo com esses horários, os professores não
conseguem contato com os museus que funcionam em horário comercial.
Outra dificuldade é que o agendamento com o setor educativo dos museus é
realizado de acordo com critérios específicos, nos quais existe uma data mensal
para se efetivar o agendamento. Isso dificulta todo o processo, na medida em
que o professor deve tentar agendar as práticas educativas fora da sala de aula
em horário distinto de seu trabalho ou transferir a responsabilidade de
88
agendamento para o coordenador que atua em outro turno de trabalho. Enfim,
ocorre um processo de dificuldade de comunicação em função de horários e
disponibilidade de recursos humanos para a execução da tarefa.
Por outro lado, o grupo focal apresenta relatos bastante positivos. E não foi
declarado pelo grupo nenhuma dificuldade evidente. A maioria das opiniões
destaca os aspectos positivos das práticas educativas fora da sala de aula,
sendo que a maioria do grupo gostaria que ocorressem essas práticas
semanalmente.
A fala dos alunos explicita a relevância das práticas educativas fora da sala de
aula, pois estas oportunizam uma maior aprendizagem destes, fazem com que
eles executem mais atividades e trabalhos dentro e fora da sala. Isso demonstra
que os alunos apresentam maior interesse pelos fatos cotidianos e pelas
experiências práticas de aprendizagem. Muitas curiosidades são expostas antes
e após as práticas educativas fora da sala, estimulando assim a busca pelo
conhecimento em parceria com os professores e alunos.
Outro destaque significativo foi que as práticas educativas fora da sala de aula
permitem a interação com os colegas e alunos de outras escolas e ainda
contribuem para os alunos conhecerem lugares que não conheciam. Os relatos
ressaltam a importância dos alunos apropriarem-se dos espaços urbanos que
compõem a cidade onde vivem. Isso representa também uma leitura dos
espaços culturais e formativos da cidade. Nas atividades, os alunos interagem
com o público visitante, com alunos de outras escolas e desenvolvem a
socialização.
O aluno 5 afirma: “as práticas educativas fora da sala são importantes para
interagir melhor com os colegas e conhecer outros lugares.” Na sequência, o
aluno 4 ressalta a relevância da atividade na possibilidade de conhecer alunos
de outras escolas: “eu acho importante para a gente conhecer as turmas de
outras escolas.” O aluno 8 considera a prática educativa fora da sala significativa
para a aprendizagem, assim, na sua fala, ele explicita: “eu acho importante
porque a gente aprende muito mais coisas. Tem mais aprendizagem com os
89
outros alunos e tem mais atividades e trabalhos na sala de aula”. O aluno 10
ressalta que as práticas educativas são estimulantes e quebram a rotina da sala
de aula. Na sua fala, ele explicita: “ficar na sala de aula dá até dor de cabeça. A
gente aprende mais do lado de fora e faz mais amizades.”
Segundo Oliveira (1997), o ser humano é ativo em seu próprio processo de
desenvolvimento. E nesse desenvolvimento, a maturação biológica ocorre em
consonância com a capacidade de representação simbólica, por meio da
linguagem. Com as práticas educativas fora da sala de aula, os alunos
desenvolvem a sua percepção e criticidade do mundo que os cerca e se
apropriam das diversas linguagens utilizadas em situações formais e informais
na construção do conhecimento.
Nas proposições de Piaget (1995), o mecanismo autorregulatório humano é
ativado em sua relação com o meio ambiente, sendo que a inteligência é oriunda
da experiência sensorial em ação com o raciocínio lógico, num processo interno
de reflexão. Nesse sentido, as práticas educativas fora da sala de aula
contribuem para a formação do intelecto dos alunos ao fornecer diversos
estímulos para a aprendizagem.
Outro aspecto a ser considerado é que a afetividade e as funções intelectuais
estão interligadas e indissociáveis. Nas práticas educativas fora da sala de aula,
a afetividade acentua-se nas relações entre os professores e alunos nos espaços
informais de aprendizagem. Os alunos conversam com os professores e sentem
segurança nesse profissional quando estão fora do espaço escolar.
Para Piaget (1986), todas as ações são motivadas pela afetividade. Os conflitos
são resolvidos pela interação entre os aspectos cognitivos, sensório-motores e
racionais. Não existe uma ação puramente intelectual ou puramente afetiva. Na
conduta e nos sentimentos, fazem-se presentes a inteligência e a afetividade.
De acordo com Piaget (1986), o interesse orienta todo o ato de assimilação
mental.
90
Assim, a ação possibilita o ato de assimilar mentalmente e incorporar um objeto
à atividade do sujeito. As práticas educativas fora da sala de aula permitem o
desenvolvimento do pensamento, nos quais os interesses diferenciam-se e
multiplicam-se, originando os valores que farão parte da vida adulta. A
afetividade é importante para a formação integral do ser humano e sua
capacidade de criticidade em relação aos fenômenos que o cercam.
As práticas educativas fora da sala de aula possibilitam uma variedade de
informações para que os adolescentes apropriem-se do universo simbólico, da
linguagem na construção de pensamentos e das hipóteses que ultrapassam o
pensamento concreto para a construção do pensamento hipotético-dedutivo, que
exige a abstração da realidade e o exercício do pensamento mais complexo.
As dificuldades relatadas pelos professores e coordenadores expressam a
necessidade de se gestar os tempos escolares em favor do processo de
aprendizagem do aluno. Dessa maneira, cabe à gestão da escola analisar a
logística de funcionamento escolar de modo a reorganizar os tempos dos
professores, estabelecendo alternativas de encontros para o enriquecimento do
trabalho.
O tempo escolar deve ser direcionado de forma que todos os integrantes do
processo educativo possam trocar experiências, ouvir o outro, criar propostas
significativas de aprendizagem que fomentem a autonomia de todos os
educadores e educandos.
Outra questão a ser estudada é a organização e planejamento das práticas
educativas fora da sala de aula nos encontros coletivos e reuniões mensais com
o objetivo de se estabelecer uma logística de atendimento anual às turmas. Com
isso, priorizam-se os recursos humanos para fazer os contatos com as
instituições e museus, distribui-se a verba escolar com equidade, considerando
a locação de transportes por meio particular. Enfim, uma melhor gestão pode
contribuir para o desenvolvimento efetivo das práticas educativas fora da sala de
aula e, consequentemente, para a melhoria da aprendizagem dos alunos em
distorção idade-série.
91
Categoria 4: Contribuições das práticas educativas fora da sala de aula
para a aprendizagem dos alunos
No que se refere à categoria 4, que descreve as contribuições das práticas
educativas fora da sala de aula para aprendizagem dos alunos, os apontamentos
refletem uma maior aproximação entre a teoria e a prática e uma aprendizagem
mais significativa pelos alunos.
Na percepção dos professores, podem-se enumerar as seguintes contribuições:
a motivação e interesse para o conhecimento pelos alunos; a oportunidade
destes terem acesso à cultura; a promoção da socialização e a colaboração entre
os alunos; a aproximação da teoria da sala de aula com a prática desta; a
possibilidade de intervenções pedagógicas do professor ao longo das práticas
educativas e a valorização e resgate da autoestima dos alunos. De acordo com
os professores:
Uma das coisas que eu noto muito é a motivação na medida em que eles conhecem umas coisas concretamente, vivenciando num espaço, vivenciando uma situação. Os alunos que têm dificuldade, eu acredito, que a gente consegue fazer pequenas inserções na medida em que você conhece a dificuldade dele, você vai tocando algumas coisas para trazer, para buscar, para resgatar o conhecimento que às vezes, ele tem deficitário. É importante, para a valorização deles. Uma coisa que possa até mesmo pelo trabalho de autoestima, pelo trabalho de apreciação estética, acho que tudo isso tem muito a ver com o que a gente tenta fazer no trabalho. (PROFESSOR 4) Desenvolvem a socialização, o respeito às diferenças individuais, o gosto pelas manifestações artísticas e culturais. Eu acredito que o aluno quando sai para conhecer a sua cidade ele começa a ter uma noção além da que ele está acostumado. (PROFESSOR 9) É a socialização. Ele consegue se socializar melhor com aquele companheiro de sala de aula, que, às vezes, pela própria organização da sala, senta separado, então tem outro fator que me chama atenção e você acaba observando que o aluno, ele colabora com o outro colega quando está fora da sala. (PROFESSOR 5) Na maioria das vezes, o aluno tem em sala de aula a teoria, e ele pode sim verificar e até aplicar essa teoria lá em campo. Mostrar outro ambiente para os alunos / outras possibilidades do que ele vive é muito rico para o aprendizado. Dá para trabalhar outro conteúdo, fica mais interessante, mais ilustrado. (PROFESSOR 1)
92
Vigotsky (2001) considera relevante para a aprendizagem o processo histórico-
social e a linguagem no desenvolvimento do ser humano. Para o autor, o sujeito
é interativo e adquire conhecimentos a partir das relações intrapessoais e
interpessoais que este desenvolve com o meio onde vive. Com isso as práticas
educativas fora da sala de aula contribuem para o desenvolvimento mental dos
alunos por meio da convivência social e dos processos internos, que envolvem
a socialização do indivíduo e sua maturação orgânica. Nesse caso, a
aprendizagem é resultante da assimilação de conceitos presentes na
convivência social.
Por meio da teoria de Vigotsky (2001), as estruturas biológicas do ser humano
desenvolvem-se a partir da interação destas com ambientes e com práticas
específicas que propiciem a aprendizagem. Os indivíduos vinculam a sua ação
à representação do mundo que constitui a sua cultura. Na escola, ocorre a
interação entre sujeito e conhecimentos de forma mais intensa.
A resposta dos professores demonstra a interação dos alunos com o meio
ambiente e entre os diversos sujeitos presentes na prática educativa fora da sala
de aula. Por isso, fica evidente que a socialização dos alunos permite que estes
aprimorem o raciocínio e desenvolvam outras capacidades de análise e crítica
da realidade vivenciada. Enfim, todos os fatores presentes nas práticas
educativas fora da sala contribuem para a autoestima dos alunos e para o seu
pleno desenvolvimento cognitivo e intelectual, sendo este acrescido de uma
formação cidadã.
Na visão dos coordenadores, as práticas educativas fora da sala de aula
contribuem para que os professores escrevam mais projetos e desenvolvam
mais autonomia na aprendizagem. Ocorre a melhoria da relação entre os
professores e os alunos. As atividades estimulam uma socialização entre os
alunos, professores e comunidade escolar, além de proporcionar maior
produtividade acadêmica e aumento da concentração e desenvolvimento social
por parte dos alunos.
93
Eles (os alunos) ficaram o dia todo em Inhotim e isso reflete até hoje. Até hoje, você fala deles e posta foto e criou um grupo no What’s App então assim tem uma relação por trás aí, que não é só o aluno, é com o professor também, com os alunos na sala, o conhecimento que ele observou, tanto no Inhotim, estudando ciências, estudando partes da física, você consegue ver na sala de aula eles identificaram maior produtividade, maior concentração a partir dessa visita. Melhora o clima, melhora a relação do aluno com o professor, melhora a relação dele com a coordenação. Socializar, conversar, conhecer. Então, as relações da sala de aula nem sempre têm o mesmo efeito de uma atividade fora. Escola não tinha que ter sala de aula, deveria derrubar todas as paredes e ser uma outra concepção. (COORDENADOR 1)
Acho que o desenvolvimento é muito grande. Eles desenvolvem socialmente, desenvolvem o nível de conhecimento, nem sempre o conhecimento científico, mas o conhecimento de vida que é importante e interessante para eles também. (COORDENADOR 2)
A teoria de Vygotsky (2000) define que a aprendizagem efetiva-se através da
interação do indivíduo com o meio social. Assim, os conceitos são aprendidos
em consonância com a maturação orgânica do indivíduo e com as relações que
este estabelece com a cultura e com o meio onde vive.
Nesse contexto, a linguagem é um fator de desenvolvimento no processo de
aprendizagem. A linguagem tem a função social. Ela produz a comunicação, a
expressão e a compreensão. De acordo com Vygotsky (2000), a função
comunicativa da linguagem está interligada ao fundamento do pensamento. Por
meio da linguagem e da comunicação, ocorre a organização do pensamento.
Os indivíduos conseguem usar a linguagem internalizada como instrumento para
resolver os conflitos e buscar soluções para os problemas. Nesse sentido, o ser
humano guia a si mesmo e organiza-se de acordo com a forma social aprendida.
Nesse ponto, processa-se a internalização da fala social em consonância com a
história da socialização do intelecto prático dos indivíduos.
As práticas educativas fora da sala constituem-se em um fator facilitador da
socialização entre os alunos e professores, frequentadores dos espaços
visitados, na medida em que essas práticas favorecem a convivência e
estimulam o crescimento individual e coletivo do grupo. Evidencia-se que as
práticas educativas fora da sala extrapolam a linguagem acadêmica da sala de
aula, para invadir o cotidiano dos alunos e dos professores, seja através do
94
what’s app, das redes sociais e até mesmo nas conversas informais. As redes
de informações construídas com a atividade podem ser transformadas em
conhecimentos que os alunos utilizarão em sua vida estudantil e na sua vida
social.
Nas observações do grupo focal, apontou-se, como relevante, a aproximação
entre a teoria e a prática e uma maior aprendizagem dos alunos através da
realização das práticas educativas fora da sala de aula. Os alunos afirmam:
Na sala de aula, a gente vê as coisas só no papel, lá (na prática educativa) a gente vê na realidade. A gente aprende mais e fica mais interessante. E ainda tem a muitas novidades e muita diversão. Eu aprendo muita coisa. (ALUNO 1) Eu aprendo muita coisa. Só de sair da sala, já é bom demais! É diferente porque a gente foi lá pra ver e conhecer o lugar. E aí a gente pensa na nossa comunidade e na aula de antes. Algumas vezes, eu penso até nas profissões que eu quero ser. (ALUNO 3)
O aprendizado dos indivíduos inicia-se antes do processo escolar. As práticas
sociais anteriores à fase escolar somam-se aos conhecimentos aprendidos na
escola e permitem ao indivíduo se organizar em vários processos de
aprendizagem que o tornam independente. Dessa forma, é essencial que o
processo de aprendizagem seja organizado adequadamente de forma a resultar
no desenvolvimento mental e que considere a relevância das funções
psicológicas culturalmente organizadas e especificamente humanas. De acordo
com Vigotsky (2010), através da experiência gradual de vivências, o indivíduo
adquire as funções intelectuais. Vigotsky (2000) defende que a construção das
funções mais elevadas e intelectuais ocorre com a interação social, sendo que a
cultura aglutina todas as aprendizagens.
As falas do grupo focal ressaltam as colocações de que a aprendizagem é
facilitada pela interação dos sujeitos com o meio onde vivem. O comportamento
dos alunos demonstra maior interesse e desenvolvimento durante as práticas
educativas fora da sala de aula. Além disso, a socialização é um fator que
estimula a curiosidade dos alunos e ressalta nestes a necessidade de aprender
95
conteúdos diversos e conectados com a sua realidade prévia e com o contexto
atual experimentado pelas práticas educativas fora da sala de aula.
Categoria 5: Planejamento e metodologia das práticas educativas fora da
sala de aula
A categoria 5 apresenta a metodologia e o planejamento das práticas educativas
fora da sala de aula utilizadas pelos professores e coordenadores. Assim, com
esta categoria, procurou-se identificar como os professores planejam as práticas
educativas e como ocorre a execução dessa atividade. Procura-se caracterizar
a preparação dos professores, dos coordenadores e dos alunos em relação ao
planejamento e a metodologia das práticas educativas fora da sala de aula.
Através dos roteiros de observação realizados, evidenciou-se que todos os
professores planejaram previamente as atividades, informando aos alunos sobre
as regras de visitação e o comportamento no local a ser visitado. Ficou notório
que os professores preparam as aulas e os alunos em sala de aula previamente,
de forma que se promova a articulação entre os conteúdos didáticos com os
conhecimentos oriundos da realidade prática a ser observada.
Outro fator importante a se considerar, é que as atividades foram adequadas ao
desempenho dos alunos. As instituições receberam apropriadamente todos os
grupos escolares. Ocorreu uma presença efetiva por parte dos estudantes. Esse
fato foi comprovado pelas listas de presença nas atividades observadas. Os
alunos que se ausentaram, apresentaram como justificativa a não autorização
dos pais para participarem da prática educativa fora da sala de aula.
No relato dos professores, aponta-se o preparo destes para o planejamento e a
execução da atividade. Os professores declaram o preparo e a metodologia
utilizada para a execução das práticas educativas fora da sala de aula:
Pesquisar sobre o local a ser visitado; verificar verba escolar para tal trabalho que requer: lanche, ônibus, seguro, etc. Agendamento do ônibus e demais burocracias e exigências da escola. Trabalhar antecipadamente com os alunos temas relacionados à disciplina,
96
comportamento em lugares abertos e ou fechados – museu ou shopping. Reunião com os pais e autorização devidamente preenchida pelos responsáveis. Ter outros professores ou monitores acompanhando – se necessário for. (PROFESSOR 7)
Pesquiso o lugar que eu quero levar, tiro essas informações, busco e vou adequando as minhas aulas, assuntos interessantes para que eles – os alunos - possam estar observando. Tendo a verba, a gente parte para as autorizações e aí, aliás, primeiro a gente contrata o ônibus, ou seja, da prefeitura ou de fora, as autorizações e a gente vai para o trabalho. Quando eu planejo os meus trabalhos, eu planejo para uma sala específica, obviamente, infelizmente, para uma sala que não vai me dar muito trabalho. (PROFESSOR 1) A gente sabe previamente aonde a gente vai, a gente já começa a fazer umas pequenas inserções no desenrolar das aulas e planejar algumas questões para passar para os alunos algumas observações que a gente queira fazer. Os alunos também são comunicados antecipadamente onde nós vamos, e sempre, eles mesmos tem algumas perguntas, ou alguém tem que ser apresentado para aquele tema e convencido, as atividades são relacionadas à vida. Muitas vezes, nós buscamos um tema e inferimos na aula, mas, para mim, mais do que a aula é o conhecimento, o domínio do espaço urbano e da vivência que estes alunos têm, como Eles estão melhorando a socialização com eles mesmos e com outras pessoas que eles encontram nesses espaços. (PROFESSOR 6)
De acordo com Raineldes (2013), é função dos professores conquistar os alunos
e manter uma postura física que demonstre aos discentes sua forma de agir. O
professor deve esclarecer quais os objetivos da aula, quais os parâmetros na
relação professor e aluno. O docente deve explicitar também a sua metodologia
de trabalho e a avaliação do trabalho dos alunos.
Outro fator que estimula a aprendizagem dos discentes é a realização de
trabalhos, integrando disciplinas diferentes. Para isso, o professor deve dominar
seu campo de ação e especialização, deve ser um pesquisador na sua área
didática, desenvolver valores éticos e estimular a aprendizagem dos alunos.
As práticas educativas fora da sala de aula contribuem para o desenvolvimento
do raciocínio social dos alunos. Essa competência apresentada por Raineldes
(2013) destaca que o professor deve estimular o convívio social e democrático,
despertando o raciocínio dos discentes. Dessa forma, é fundamental exercitar a
democracia no cotidiano escolar através da postura do professor em classe, de
eleições para o grêmio estudantil, do conselho de classe, da participação em
97
ONG’s, da formação de grupos voluntários de ajuda e outros processos de
participação na comunidade.
Nesse sentido, as práticas educativas fora da sala de aula podem auxiliar na
socialização dos alunos e contribuir para ampliar o interesse destes para a
participação cidadã e para despertar o desenvolvimento local por meio de
iniciativas e discussões realizadas a partir do trabalho construído nos diversos
espaços formais e informais do conhecimento.
As falas dos professores explicitam todo o cuidado e responsabilidade desse
profissional em buscar formas de conhecimento alternativas que contribuam
para a melhoria da aprendizagem dos alunos. Outro destaque dá-se na
organização e planejamento da atividade. Os professores, mesmo sem o apoio
de um grupo, realizam as práticas educativas fora da sala de aula com bastante
rigor e priorizam a aprendizagem do aluno em todos os momentos.
Fica evidente também que as práticas educativas fora da sala ocorrem em várias
etapas que vão desde o planejamento do professor, da reserva de transportes,
do agendamento dos locais, da elaboração de lista de presença, de bilhetes
informativos aos pais sobre a atividade, do planejamento em sala de aula, do
repasse do resultado da atividade à gestão escolar até a avaliação da atividade.
Outro aspecto significativo, expresso nas falas dos professores é o prazer com
que eles realizam as práticas educativas fora da sala de aula.
As observações sistemáticas das práticas educativas realizadas comprovam que
as visitas são planejadas de acordo com o conteúdo que está sendo visto em
sala de aula. Estas visam à socialização dos alunos e à extensão de temas
trabalhados no cotidiano escolar pelo professor.
Por outro lado, os coordenadores citam algumas dificuldades para o
planejamento e a organização das práticas educativas fora da sala de aula.
Assim, as dificuldades apresentadas são: agendar certos locais; tempo para
planejamento coletivo da atividade; falta de recurso humano na instituição de
ensino, ou seja, falta um professor para acompanhar a atividade e outro para
98
substituí-lo na escola durante a execução da prática educativa; e, finalmente, a
disponibilidade de verba específica para a prática educativa fora da sala de aula.
Os coordenadores afirmam:
Falta de tempo para planejar, então fica muito assim é na cabeça do diretor, é na cabeça do coordenador, é na cabeça do professor, e nunca é que se consegue sentar, o diretor, o coordenador, e o professor para planejar junto. Verba é uma dificuldade, a questão de articulação com o grupo. Você tem que levar dois professores e você tem que ter alguém para assumir a turma daquele professor que saiu, então o recurso humano também para isso, também é escasso; (COORDENADOR 1) Sim, a maior dificuldade é a questão do tempo. A questão de encontrar pra estar planejando, os momentos de estar encontrando para planejar fora da sala de aula, a gente não tem tempo destinado para isso. (COORDENADOR 2) Falta apoio porque não tem ninguém para ir comigo para fazer isto. Eu tenho que contar comigo e com a pessoa auxiliar. Não tem condição. Falta recurso humano, falta estrutura e mesmo assim a gente tenta fazer. (COORDENADOR 4)
A questão dos recursos humanos e dos tempos pedagógicos foram citadas na
categoria 2. Mas vale ressaltar que os professores das turmas de distorção
idade-série trabalham em sistema de unidocência (um professor para cada turma
de 25 alunos) e isto dificulta ainda mais o intercâmbio entre os outros grupos de
professores do ensino regular.
Os tempos dos professores são limitados e nem sempre, no seu horário de
planejamento, ele pode encontrar com o coordenador do turno ou com o diretor
da escola. Cabe, portanto, à gestão da escola promover situações para que os
professores possam fazer o planejamento com outros professores de outras
áreas e também organizar o tempo escolar, promovendo-se a discussão
democrática dos temas pertinentes ao desenvolvimento coletivo de toda a
comunidade escolar. Além disso, podem ser organizadas reuniões pedagógicas
nos sábados escolares para o planejamento e organização de todas as práticas
educativas fora da sala de aula, considerando o apoio de toda comunidade
escolar.
99
Em relação ao número de professores e funcionários disponíveis em cada
escola, o gestor deve pontuar e analisar o quadro de pessoal e buscar
alternativas junto à Secretaria Municipal de Educação para a composição de um
grupo de profissionais mais equilibrado e condizente com a realidade da escola.
A escola precisa promover momentos de reflexão da ação psicopedagógica e
priorizar o papel do aluno e do professor, nos quais o professor facilite a
aprendizagem e o aluno seja o criador do seu processo pessoal, educacional e
social/cultural. Com isso, a escola garante a diversidade de estratégias que
oportunizam uma aprendizagem mais significativa pelos alunos, fazendo com
que estes administrem seus conflitos e superem as dificuldades de
aprendizagem numa perspectiva colaborativa e de respeito ao próximo.
Categorias 6: Quantidades de práticas educativas realizadas pela escola
anualmente
A categoria seis apresenta a quantidade de práticas educativas realizadas por
cada escola investigada anualmente. Os relatos descrevem que o número de
práticas educativas fora da sala de aula depende da gestão da escola e,
principalmente, do perfil do professor.
Se o professor planeja e desenvolve as práticas educativas fora da sala de aula,
a gestão escolar e a coordenação oferecem todo o apoio logístico para a sua
execução. Se os professores não apresentam nenhuma proposta de atividade,
geralmente a gestão escolar e a coordenação sugerem as práticas educativas
fora da sala de aula aos professores. Nesse caso, cabe aos professores a tarefa
de aceitar ou não a sugestão da gestão escolar.
A Escola 1 apresenta uma média de 100 práticas educativas anuais. A Escola
Municipal 2 realiza uma média de 40 práticas educativas anuais. A Escola 3
apoia todas as práticas educativas fora da sala de aula e, se houvesse
professores interessados, seria realizada uma prática educativa fora da sala de
aula por semana. A turma do Floração, nessa escola, realizou uma média de 3
100
práticas educativas mensais, considerando o período de março a junho. Isto
corresponde a 9 práticas educativas somente da turma em distorção idade-série
no período citado. A Escola 4 apresenta apenas 5 práticas educativas fora da
sala de aula por ano. Os coordenadores citam:
Porque quando você fala 100 visitas é muita coisa comparado com escolas que fazem 10 aí vai se repercutindo muito... (COORDENADOR 1) A gente tem muitos professores que fazem projetos diferenciados. A direção estimula isso. (ESCOLA 1) Depende do perfil do professor, da turma, a gente tem professores super envolvidos e se tivesse condições eles sairiam quase toda a semana. Tem outros que se pudessem, nem saíam da escola. (COORDENADOR 2) Em média entre 30 e 40. Os professores que querem fazer atividades fora da escola nos procuram e damos total apoio. Mas existe um grupo de professores que não gosta, que não quer sair da sala com os alunos e acha muita responsabilidade. (COORDENADOR 3) Pelo menos umas 5 práticas por ano, que eu conheço. Não percebo o envolvimento desta escola com essas práticas educativas fora da escola. Eu gosto de fazer e ajuda muito os alunos. Mas a escola não dá apoio nenhum, e tudo mais iniciativa do professor. (ESCOLA 4)
De acordo com Raineldes (2013), a metodologia diferenciada de trabalho
pedagógico estimula a aprendizagem dos alunos e seus sentidos são
despertados para a conquista de novas informações e conhecimentos
conectados ao mundo acadêmico. Nesse sentido, aumenta-se o interesse e a
participação discente. A metodologia pedagógica adequada ao grupo de trabalho
contribui para uma aprendizagem significativa e interativa entre os alunos. Ao
mesmo tempo, essas estratégias diversificadas de aprendizagem facilitam o
desenvolvimento das habilidades e potencialidades dos alunos de maneira que
estes superem a defasagem de conhecimentos e dificuldades de aprendizagem
dos anos anteriores.
Cabe ao professor ampliar a sua ação pedagógica através do contato com a
comunidade escolar, buscando as lideranças comunitárias e parcerias possíveis
para o desenvolvimento do trabalho educativo. Nesse caso, o professor
aproxima a escola da comunidade, conquistando também a confiança do aluno.
101
Raineldes (2013) afirma que a utilização de recursos didáticos variados favorece
a aprendizagem e o relacionamento positivo entre professor e aluno. O professor
é responsável na condução do processo de aprendizagem. Por isso, o docente
deve ter claro quais são os objetivos da aula. Ele deve buscar formas
diversificadas de manter o interesse dos alunos, deve usar métodos de pesquisa
diversificados. E o mais importante é desenvolver o senso de responsabilidade
dos alunos pela execução das atividades e com o compromisso de sua busca
pelo conhecimento.
As práticas educativas fora da sala de aula apresentam uma diversidade de
oportunidades para a equipe docente trabalhar com diversas estratégias de
aprendizagem, favorecendo o trabalho interdisciplinar, o contato com a
comunidade na qual os alunos estão inseridos, a interligação entre os conteúdos
acadêmicos e os conteúdos práticos, oportunizando a participação democrática
dos alunos e outros. Porém, nem todas as escolas encontram-se preparadas
para trabalhar com as práticas educativas fora do espaço escolar. Muitas escolas
restringem-se às atividades escolares em sala de aula, por ser menos trabalhoso
e por envolver menos pessoas e menos recursos para a aprendizagem.
No relato dos coordenadores fica claro que a escola que mais realiza práticas
educativas fora da sala de aula é a Escola 1. Pode-se citar a participação intensa
dos professores na construção de projetos disciplinares e interdisciplinares,
contextualizando a prática pedagógica com o cotidiano e com a realidade da
comunidade. Outro fator é a organização das equipes de coordenação que
apoiam o trabalho docente, desde a sua elaboração até a total finalização e
divulgação dos resultados.
Destaca-se o apoio da direção na escola que disponibiliza os recursos
financeiros e humanos para a execução das práticas educativas fora da sala de
aula. E mais que isso, a direção escolar acredita nas práticas educativas fora da
sala de aula como estratégia de aprendizagem que contribui para melhorar a
aprendizagem dos alunos em diversos sentidos.
102
No que se refere à escola 3 e à escola 2, percebe-se que as gestões escolares
apoiam totalmente as práticas educativas fora da sala de aula, organizando
recursos financeiros, disponibilizando pessoal de apoio e lanche para os alunos
em todas as atividades fora da sala de aula.
Porém, evidencia-se que nem toda a equipe docente domina a estratégia das
práticas educativas fora da sala de aula e, por isso, prefere limitar o trabalho
pedagógico ao universo escolar. As turmas de distorção idade-série apresentam
um perfil mais dinâmico, o que estimula o docente a realizar atividades fora dos
muros escolares. Dessa forma, a escola necessita divulgar mais os resultados
das práticas educativas fora da sala de aula e desenvolver estratégias e
encontros para que os demais professores possam se interessar pela atividade
e descobrir a riqueza dessa prática educativa para a construção da autonomia e
para a melhoria da aprendizagem dos alunos.
Na escola 4, não existe uma cultura de práticas educativas fora da sala de aula.
Percebe-se que estas ocorrem mediante o esforço solitário de um ou outro
professor que domina a atividade e acredita nesta para a melhoria das relações
entre os alunos e os professores e para a aprendizagem dos alunos. Dessa
forma, quando o coordenador relata que ocorrem no máximo 5 atividades por
ano, fica evidente que a gestão escolar não apoia a atividade. Seja por não
conhecer o efeito dessa estratégia pedagógica na aprendizagem ou pelo
trabalho que esta gera na organização da escola, seja com funcionários, com
relocação de professores, com a contratação de transportes, e outras demandas.
A Escola 4 necessita fortalecer as estratégias de divulgação das práticas
educativas fora da sala, de forma que os resultados e seus efeitos na
aprendizagem sejam conhecidos por toda comunidade escolar. Fortalecer o
grupo de trabalho com estudos pedagógicos e encontros interdisciplinares é
outro fator que pode contribuir para a autonomia didática e pedagógica do grupo
docente. No que diz respeito à gestão escolar, esta deve organizar melhor os
recursos humanos, financeiros e pedagógicos através da participação efetiva do
colegiado escolar e da comunidade para encontrar caminhos de dinamizar as
103
ações da escola em função da aprendizagem de qualidade de todos os alunos e
do favorecimento das práticas educativas fora da sala de aula.
Categoria 7: Possibilidades de integração das práticas educativas fora da
sala de aula ao currículo escolar
Na categoria sete, foram analisadas as possibilidades de integração das práticas
educativas fora da sala de aula ao currículo escolar. Procurou-se detectar a
percepção dos coordenadores quanto à integração dessas práticas à matriz
curricular de cada escola estudada.
De acordo com os relatos, todos os coordenadores acreditam na possibilidade
de integração das práticas educativas ao currículo escolar. Porém para a
efetivação dessa ação, a escola enfrenta alguns desafios que são a falta de
recursos humanos e a carência de recursos financeiros. Os recursos humanos
representam profissionais no quadro da escola para substituir os professores
que estivessem em práticas educativas fora da escola. E os recursos financeiros
caracterizam a fundamentação legal de uma verba específica para essas
atividades fora do espaço escolar.
Outra dificuldade está na formação do professor. Este deveria ser formado para
promover a articulação da prática educativa com o currículo escolar e também
ressaltar a importância dessas práticas educativas fora da sala de aula para a
formação integral do aluno. Outro ponto a considerar é o nível de interesse do
professor, pois existem educadores que não se dispõem a sair do espaço escolar
com os alunos, em função da responsabilidade da atividade. Os coordenadores
relatam:
Acho que 50% da carga horária dos meninos deveria ser atividades fora da sala de aula, ele não precisa mais do que 50% ali do formal. Você tem que ter mais recurso humano para fazer, porque você tem mais gente envolvida no processo, recursos financeiros e também que aí, eu acho que é o principal, formação do professor, não é qualquer professor que dá conta de fazer. Mas ainda falta a articulação dele relacionar que ele foi lá no Mirante e o que ele pode trabalhar com a ida ao Mirante com o menino. Como ele vai trabalhar os conceitos da disciplina dele? Muitos não dão conta de fazer, então muitos vêm isso simplesmente como passeio. Eu acho que é o principal, formação do
104
professor, não é qualquer professor que dá conta de fazer. Ele não aprende como se faz a prática pedagógica fora do espaço escolar. (COORDENADOR 1) Vai depender do interesse... Vai depender do interesse da clientela, do interesse dos professores, dos alunos, da comunidade, e se vai depender do interesse, é porque vai depender do grau de importância da demanda dessa atividade, desse conteúdo no caso. O grau de importância dela é que vai determinar. (COORDENADOR 2) Eu vejo essa possibilidade, só que esta questão de alguns profissionais que não gostam, não tem muito interesse e tinha que ser um senso comum. Talvez a gente tenha que trabalhar mais com o grupo neste tema. (COORDENADOR 3) Seria essencial! É mas isso depende: meio horário, um professor só pra isso, uma sala só para isso, um ambiente só para prática diferenciada. A escola tem que se organizar pra isso. É necessário ter mais professores na escola ou a Secretaria de Educação ter um setor só pra isso. (COORDENADOR 4)
Para Raineldes (2013), a organização curricular é fundamental para a
aprendizagem do aluno. Os conteúdos devem ser ordenados de uma forma
simples e com uma linguagem que todos os alunos tenham acesso. Tem-se que
garantir a lógica pedagógica no processo de aprendizagem. O grau de
complexidade das matérias segue uma sequência de aprofundamento contínuo.
Os conteúdos seguem a matriz curricular.
Ao planejar as atividades, os educadores devem efetivar a interdisciplinaridade.
Dessa forma, os conteúdos apresentam sentido, quando são pertinentes na
resolução de problemas que surgem no cotidiano escolar e na vida dos alunos.
A aprendizagem consolida-se num ambiente de trabalho onde a autonomia
intelectual é constantemente estimulada.
Perrenoud (2000) defende que a escola deve ser um espaço aberto e de
socialização. A escola deve oportunizar que os alunos aprendam e desenvolvam
as competências de compreensão, conhecimento, interpretação, análise por
meio do domínio das habilidades de leitura e matemática e das relações destas
com as demais ciências. Nesse sentido, a escola deve ser multicultural,
possibilitando ao aluno a descoberta do conhecimento e da sua comunidade.
105
Para Raineldes (2013), os recursos didáticos variados contribuem para uma
maior aprendizagem dos alunos. Dessa forma, a aprendizagem significativa
efetiva-se, quando se envolvem as habilidades, os conhecimentos dos alunos de
maneira integral. É fundamental definir os recursos didáticos para se focalizar a
atenção do aluno.
De acordo com Raineldes (2013), a utilização de estímulos diversificados, jogos
e outros, que trabalham as imagens, favorecem a aprendizagem. Os conteúdos
abstratos devem ser trabalhados com experiências concretas. A utilização de
pesquisas e trabalhos que integram várias disciplinas contribui para a
aprendizagem. Esses trabalhos estimulam a expressão oral e escrita dos
estudantes.
A questão da incorporação das práticas educativas fora da sala de aula ao
currículo escolar necessita de estudos mais aprofundados. A posição dos
coordenadores mostra a dificuldade das escolas em realizar essa tarefa. Apesar
da vontade de se executar práticas educativas fora da sala de aula, existem
processos internos e externos ao ambiente escolar que necessitam ser avaliados
e discutidos de forma interdisciplinar.
No espaço escolar, os dados mostram que é fundamental garantir uma formação
adequada a todo o quadro de professores. A partir daí, a decisão de
incorporação da prática educativa deveria ser tomada democraticamente com o
coletivo da escola. Outro aspecto a ser analisado é a questão dos recursos
financeiros e humanos. Para a sistematização das práticas educativas fora da
sala de aula no currículo escolar, cada estabelecimento de ensino deveria contar
com uma verba específica, de forma que o planejamento anual das atividades
fosse garantido pelo recurso financeiro e humano já existente no interior da
escola.
Na dimensão externa à escola, as Proposições Curriculares da Prefeitura de
Belo Horizonte (2012) apoiam a interlocução do cotidiano escolar com a
comunidade e com os espaços não formais de aprendizagem. Mas isso não está
exposto de forma clara e com a força legal. Para tanto, deveria ocorrer a
106
alteração da matriz curricular das escolas da rede pública municipal. E isso é
uma demanda da Secretaria Municipal de Educação. A partir desse ponto, é
primordial que a Secretaria também defina a composição do quadro de
professores e os recursos financeiros para a aprendizagem de cada aluno,
considerando as práticas educativas fora do espaço escolar.
Portanto, a incorporação das práticas educativas ao currículo escolar
caracteriza-se como um objeto de estudo. Esta exige a gestão democrática e a
intersetorialidade entre várias escolas e diversos setores da Secretaria Municipal
de Educação no sentido de significar essa prática e validá-la no currículo escolar
de todas as escolas municipais.
Categoria 8: Aspectos que os alunos mais gostaram nas práticas
educativas fora da sala de aula
Em relação à categoria oito, a pesquisa mostra os aspectos que os alunos mais
gostaram na realização das práticas educativas fora da sala de aula. Destes,
destacam-se: a possibilidade de conhecer lugares inéditos e diferentes; a
interação com os colegas e demais visitantes dos espaços; a oportunidade de
sair da rotina da sala de aula; a melhor aprendizagem de conteúdos diferentes
do currículo escolar, ou seja, a vivência de conteúdos na vida prática.
No grupo focal, ressaltou-se o fato de quebrar a rotina da sala de aula; o aumento
do interesse e da participação dos alunos em conteúdos e conhecimentos
diferenciados; e a possibilidade de conhecer lugares e pessoas diferentes. As
colocações acima podem ser observadas nas falas dos alunos:
A aprendizagem quebra a rotina da escola, aquela coisa chata. Quando a gente sai da escola é mais interessante, a gente conversa com os amigos, vê outras pessoas e coisas que a gente nunca viu. A gente aprende mais e é mais divertido. (ALUNO 2) Eu acho legal demais. Eu gosto de conhecer pessoas e lugares diferentes. A professora também explica as coisas e eu aprendo mais. E rola sempre uma diversão no meio. Pode ter uma aula dessas por semana, a gente relaxa mais. (ALUNO 7) É diferente por que a gente foi lá pra ver e conhecer o lugar. É melhor aprender na prática, é mais fácil. E na aula a professora já discutiu
107
muita coisa. Fica mais fácil quando tá lá no museu. Eu gostei de ir na apresentação de dança. E depois a professora me falou o nome da música e eu baixei no celular. Levei pra turma. Foi bom demais. (ALUNO 10)
Vigotsky (2010) defende que os instrumentos cotidianos caracterizam-se como
meios simbólicos que auxiliam o aprendiz na solução de problemas. Esses
instrumentos representam situações externas de desenvolvimento. As práticas
educativas fora da sala de aula auxiliam na formação de conceitos de forma
complexa, pois a aprendizagem escolar favorece o intercâmbio entre os
conhecimentos científicos e espontâneos da vida social.
Para Vigotsky (2003), o melhor aprendizado ocorre quando a escola possibilita
ao aprendiz momentos de interação e mediação que estimulam o exercício do
raciocínio. Dessa forma, a aprendizagem e o desenvolvimento são processos
interconectados desde a infância. O aluno chega à escola com conhecimentos
prévios que devem ser considerados. Esses saberes são distintos dos
conhecimentos escolares. Cabe à escola considerar o que o aluno sabe e
ampliar a sua formação com os conhecimentos científicos.
Para Zabala (1998), as decisões sobre a organização dos conteúdos e
procedimentos didáticos devem ser analisadas para permitirem a formação
crítica dos alunos. As sequências didáticas devidamente aplicadas auxiliam na
articulação de diferentes atividades educativas e demonstram qual é a
intencionalidade educativa proposta.
Na fala dos alunos, evidencia-se o planejamento prévio do professor para a
realização das práticas educativas fora da sala de aula e a sua interligação entre
os saberes do cotidiano e os saberes escolares. Percebe-se a evolução do
raciocínio dos alunos por meio das relações que estes estabelecem com os
locais visitados, com suas expectativas pessoais e com os conteúdos
trabalhados previamente em sala de aula.
Outro destaque dá-se na interação do professor e do aluno ao longo da atividade.
Essa interação permite um clima de boa convivência que interfere diretamente
no processo de aprendizagem. Nas situações da sala de aula, as relações
108
construídas entre professor e aluno direcionam quais os conteúdos serão
abordados e a forma como estes serão estudados de maneira mais significativa
para o grupo de alunos.
Zabala (1998) aponta que a sistematização do trabalho, ora em grupos, em
duplas, ou individualmente, contribui para a formação social do grupo e para a
formação pessoal. Isso é ressaltado na fala dos alunos, quando estes expõem a
quebra da rotina do espaço escolar e a possibilidade de interagir com outros
alunos e com pessoas diferentes.
Destaca-se também que o tempo de aprendizagem nas práticas educativas fora
da sala de aula é mais flexível e permite que o professor utilize vários recursos
e estratégias de aprendizagem, adaptando a aula às necessidades e demandas
cognitivas da turma. Essa diversidade contribui para a construção do
conhecimento e para uma aprendizagem qualitativa.
Na fala dos alunos, nota-se a importância das práticas educativas na construção
de relações sociais entre grupos diferentes, fortalece-se as amizades entre os
alunos da turma, amplia-se a relação professor e aluno para além do espaço
escolar, oportuniza-se a vivência de conhecimentos distintos dos saberes
acadêmicos e principalmente, desperta-se o interesse dos alunos em se
dedicarem mais à tarefa da aprendizagem. Outro aspecto positivo é a afetividade
demonstrada na fala dos alunos, eles se aproximam do professor e perguntam
abertamente as suas dúvidas. Estabelece-se uma relação de confiança entre o
aluno e o professor.
Categorias 9: Processo de avaliação das práticas educativas fora da sala
de aula
Na categoria nove, a proposta foi verificar quais os processos de avaliação das
práticas educativas fora da sala de aula são utilizados pelas escolas observadas.
Nesse sentido, procurou-se identificar os processos avaliativos utilizados pelos
professores, pelos coordenadores, pelos alunos na análise das práticas
educativas fora da sala de aula.
109
Observou-se que a avaliação foi processual em todos os casos. Os roteiros de
observação sistemática deixam claro que os professores utilizam diversos
instrumentos de avaliação que vão desde a participação efetiva dos alunos,
provas escritas dos conteúdos estudados, relato oral das atividades, mesa
redonda em sala de aula, seminário avaliativo, relatório técnico da atividade
executada, registro pessoal no caderno de memorial do aluno, trabalho escrito
até a aula expositiva.
Todo o retorno das práticas educativas executadas é repassado para a
coordenação da escola e para a gestão escolar. O grupo de professores reúne-
se com os gestores para uma avaliação da atividade e o preparo das práticas
educativas fora da sala seguintes.
Em relação às instituições e locais visitados, não existe um repasse sistemático
das avaliações do grupo escolar. Isso, muitas vezes, devido à restrição do tempo
do professor e às dificuldades de comunicação com o setor educativo dos locais
visitados.
A avaliação dos alunos apresenta pontos de destaque nos conhecimentos
adquiridos e desenvolvidos. A fala dos alunos ressalta a socialização como uma
atividade enriquecedora. Em alguns momentos, os alunos sugerem a melhoria
de alguns pontos organizacionais da prática educativa fora da sala de aula, tais
como melhoria do transporte, aumento do tempo da atividade, sugestão de
lugares que eles gostariam de visitar e outros. No geral, a avaliação dos alunos
é positiva.
Raineldes (2013) defende que a avaliação dos alunos deve ser formativa. Assim,
é tarefa do professor organizar meios específicos de avaliação. Estes podem
ser: provas intermediárias, pesquisas bibliográficas e de campo, exercícios e
relatórios relacionados aos objetivos, aos conhecimentos e às habilidades
planejados para a aula. Trata-se de uma avaliação contínua, com os resultados
qualitativos registrados ao longo do processo de ensino e aprendizagem.
110
De acordo com Zabala (1998), a avaliação consolida-se numa perspectiva
processual. Esta considera os comentários dos alunos e dos professores ao
longo da prática educativa, as avaliações informais, as autoavaliações e outras.
O planejamento e execução das práticas educativas fora da sala de aula, de
acordo com as observações sistemáticas realizadas, demonstram uma avaliação
formativa e processual. Nelas o professor apropria-se de diversos instrumentos
avaliativos e linguagens diferenciadas. As atividades são avaliadas com vídeos,
relatos pessoais, registros no caderno e muito mais. A avaliação respeita o
tempo dos alunos no processo de aprendizagem e, com isso, elimina-se a
preocupação da atribuição da nota. O aluno compreende que aprendeu e
participou com interesse durante todo o processo de execução das práticas
educativas fora da sala de aula. Ele percebe então que a nota é consequência
da aprendizagem e não somente o resultado de uma prova escrita.
Para complementar o estudo, foram aplicados questionários a dez turmas dos
alunos em distorção idade-série da Regional Nordeste. Os alunos são oriundos
das escolas 1, 2, 3 e 4. Foram respondidos 138 questionários. O objetivo de
aplicação do questionário é compreender um pouco mais sobre o perfil desses
alunos e, ao mesmo tempo, definir qual seria o grupo de alunos que comporia o
grupo focal.
Nesse sentido, pela participação, envolvimento com as práticas educativas e
compromisso em relação aos estudos, foi selecionada para grupo focal a turma
da Escola 3. Essa escola realizou, em média, 3 práticas educativas mensais,
durante o primeiro semestre letivo de 2014. As demais escolas realizaram, em
média, uma prática educativa mensal, considerando o período de março até
junho. Para facilitar a exposição dos dados, estes foram sistematizados em
gráficos. Segue abaixo o estudo das categorias elaboradas a partir do
instrumento do questionário.
QUADRO 2: Questionário aplicado aos alunos
111
Categorias Composição da Categoria
Por unidade de análise
Categoria 1: Identificação dos sujeitos
Unidade 1 – Perfil dos alunos
considerando o sexo e a idade
Categoria 2: Relação dos alunos com
o estudo
Unidade 2: Hábitos de estudo e
relação dos alunos com a tarefa de
estudar
Categoria 3: Dificuldades e facilidades
no processo de aprendizagem
Unidade 3: Apontamento das
dificuldades encontradas no processo
de aprendizagem.
Unidade 4: Levantamento das
disciplinas consideradas mais difíceis
e mais fáceis pelos alunos no processo
de aprendizagem
Categoria 4: Nível de motivação em
relação aos conteúdos das disciplinas
e atividades pedagógicas
Unidade 5: Aferição do nível de
interesse dos alunos por atividades
realizadas no espaço escolar e nos
espaços fora da sala de aula
Categoria 5: Apreciação dos alunos
sobre as práticas educativas fora da
sala de aula
Unidade 6: Impressão dos alunos
sobre as práticas educativas fora da
sala de aula
Categoria 6: Contribuição das práticas
educativas para os alunos
Unidade 7: Levantamento das
contribuições das práticas educativas
fora da sala de aula para a melhoria da
aprendizagem dos alunos
Fonte: Dados do autor
GRÁFICO 1 - Categoria 1: Identificação dos sujeitos – Idade
112
Fonte: Dados do autor
GRÁFICO 2- Categoria 1: Identificação dos sujeitos – Sexo
Fonte: Dados do autor
Os gráficos mostram que o perfil das turmas de distorção idade-série é
predominantemente masculino. Isto é comprovado pela taxa de 68,10% que
responderam ao questionário e são do sexo masculino. Tal fator evidencia a
dificuldade dos alunos do sexo masculino na aquisição de habilidades básicas
de leitura e escrita e do raciocínio lógico-matemático. Além disso, a dificuldade
de concentração, faltas excessivas, a indisciplina e outros fatores contribuem
para que esses alunos sejam repetentes e componham as turmas em distorção
idade-série.
61,60%
30,40%
6,50%
1,50%
0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00%
15
16
17
18Id
ade
do
alu
no
em
an
os
31,90%
68,10%
feminino masculino
113
Por outro lado, o sexo feminino é representado por 31,9% dos alunos que
responderam ao estudo. Trata-se de um público menor, considerando o número
de alunos total. Essas alunas também apresentam dificuldades com no
desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e raciocínio lógico-
matemático.
De maneira geral, os alunos apresentaram muitas faltas nos anos anteriores,
sendo este um motivo de retenção escolar. O quadro excessivo de faltas é
devido a fatores diversos como: mudança de endereço, problemas familiares,
por motivo de doença, vulnerabilidade social e outros que fazem com que os
alunos componham as turmas em distorção idade-série.
Para Silva e Nista-Picollo (2010), os fatores cognitivos estão relacionados ao
desenvolvimento das estruturas do conhecimento, sendo estas interligadas à
memória, à atenção e à antecipação. A perturbação desses fatores pode
ocasionar dificuldades nas áreas da leitura, da escrita e na atribuição de
significados pelo aluno.
Além disso, Silva e Nista-Picollo (2010) ressaltam que as dificuldades de
aprendizagem são oriundas da organização espacial pelo aluno, dos fatores
emocionais, da relação familiar e dos fatores pedagógicos. No que tange à
organização espacial, nota-se a interferência e o processo de interação entre o
indivíduo e o meio onde vive. Nos fatores psicológicos e emocionais, percebe-
se a importância do desenvolvimento afetivo do indivíduo e a ligação deste com
o conhecimento e a formação escolar. Esses processos geralmente geram
dificuldades na escrita.
Em relação à família, os conflitos familiares, a falta de atenção dos pais aos
filhos, o despreparo por parte dos pais para lidarem com as situações de
dificuldades de aprendizagem, a violência doméstica e outros contribuem para
os alunos agravarem os déficits de aprendizagem.
114
No processo educacional, os fatores pedagógicos e métodos inadequados de
ensino, a falta de estímulo para a leitura e escrita no processo de alfabetização,
o relacionamento deficiente entre professor e aluno, o não domínio do conteúdo
pelo professor, a super lotação da sala de aula e outros fatores contribuem para
a formação precária do aluno, que resulta em dificuldades de aprendizagem que
perduram durante a sua formação escolar.
Em relação à idade, a maioria dos alunos encontra-se na faixa etária de 15 anos.
Eles apresentam um ano de distorção idade-série e podem vencer a etapa do
Ensino Fundamental e serem inseridos no Ensino Médio. Esse grupo representa
61,6% dos alunos estudados. O grupo seguinte é composto pelos alunos de 16
anos de idade. Eles possuem 2 anos de distorção idade-série. Para esses
alunos, a certificação do Ensino Fundamental e a possibilidade de continuar os
estudos no Ensino Médio é bastante significativa.
Os alunos de 17 e 18 anos de idade compõem um grupo de 8% dos alunos
entrevistados. Muitos desses alunos já exercem funções no mercado informal de
trabalho. A certificação no Ensino Fundamental e os cursos profissionalizantes
oferecidos constituem em melhorias significativas na sua qualidade de vida. Eles
esforçam-se bastante para a continuação dos estudos e demonstram interesse
em estudar numa faculdade.
GRÁFICO 3 - Categoria 2: Relação dos alunos com o estudo – Gostar de estudar
Fonte: Dados do autor
32,60%
9,40%
55,10%
2,90%0%
0,00%
10,00%
20,00%
30,00%
40,00%
50,00%
60,00%
sim não às vezes raramente outrossim não às vezes raramente outros
115
Nessa categoria, procurou-se avaliar a relação dos alunos com os estudos. A
proposta era identificar se os alunos possuem o hábito de estudar e se estes se
interessam pelos estudos.
Os dados obtidos mostram que 55,1% estudam somente, às vezes; 9,4% não
gostam de estudar; e 2,9% estudam raramente. Esse grupo de alunos junto
perfaz um total de 67,4%. Isso é mostrado pelo comportamento dos alunos no
início do ano letivo. Os professores observam que os alunos esquecem o
material escolar, não fazem as tarefas de dever de casa, demonstram pouco
interesse pelas tarefas de estudar, não apresentam o hábito de fazer pesquisas,
e outros. Isto comprova, ao mesmo tempo, a dificuldade dos alunos com os
processos escolares, com as tarefas de leitura, escrita e cálculo e evidencia que
essas dificuldades não foram sanadas ao longo da trajetória escolar dos alunos.
O grupo de 32,6% de alunos que gostam de estudar demonstra em sala a
vontade de aprender e participa ativamente de todas as atividades propostas
pelos professores. Em muitos casos, esses alunos apresentam dificuldade de
aprendizagem em apenas uma disciplina. Alguns demonstram dificuldades nas
habilidades de leitura e escrita e outros somente nas habilidades de raciocínio
lógico e cálculos matemáticos. A maioria desses alunos foi retida por indisciplina.
Categoria 3: Dificuldades e facilidades no processo de aprendizagem
Unidade 3: Apontamento das dificuldades encontradas no processo de
aprendizagem.
GRÁFICO 4 - Categoria 3: Dificuldades e facilidades no processo de aprendizagem
116
Fonte: Dados do autor
De acordo com as respostas apresentadas, concentrar-se nas aulas é a
dificuldade mais citada pelos alunos. Eles apresentam déficit de atenção e
distraem-se devido à falta de concentração, à indisciplina e ao baixo nível de
conhecimento. Dessa dificuldade, podem-se apontar as possíveis causas:
metodologia de ensino aprendizagem pouco estimulante, conteúdos repetitivos
que contribuem para a falta de concentração nas aulas.
A segunda maior dificuldade citada é ler e compreender os textos dos livros e
textos entregues pelo professor, isso ressalta que as habilidades de leitura e
compreensão não foram desenvolvidas completamente nos alunos. Estes
apresentam dificuldades e pouco desenvolvimento nas competências de
interpretação, de análise e de inferência dos textos lidos.
A terceira dificuldade citada é participar de todas as atividades, interagindo com
os colegas. Nesse sentido, os alunos não conseguem finalizar todas as
atividades propostas num dia de aula. Outro ponto de destaque é que eles
apresentam dificuldades de trabalhar em grupos, de conviver com as diferenças
de apresentarem uma postura mais solidária. Essas posições interferem no
relacionamento interpessoal e contribuem para a dispersão dos alunos na
execução das tarefas em equipes.
21
35
22
28
80
30
0 20 40 60 80 100
Compreender as explicações do professor sobre os conteúdos
Ler os textos dos livros e os entregues pelo professor emfotocópia
Compreender os textos dos livros e os entregues peloprofessor em fotocópia
Compreender as explicividadesações do professor sobre aexecução das at
Concentrar nas aulas
Participar de todas as atividades interagindo com os colegas
nº de respostas
117
A próxima dificuldade apontada é a compreensão das explicações do professor
em relação à execução das tarefas em sala de aula. Essa dificuldade está muito
ligada à compreensão das explicações do professor em relação ao conteúdo. As
duas dificuldades ressaltam que os alunos encontram-se desatentos e dispersos
durante as explicações orais do professor. Isso aponta a necessidade de se
modificar a metodologia de trabalho, visto que a aula expositiva não capta a
atenção dos alunos. Por outro lado, as dificuldades de aprendizagem contribuem
para a falta de concentração dos alunos e o aumento da indisciplina dentro do
espaço escolar.
A dificuldade da compreensão dos textos dos livros e das atividades em
fotocópia evidencia a grande defasagem que os alunos apresentam na aquisição
e desenvolvimento das habilidades e competências da língua portuguesa.
Ressaltam-se os problemas de leitura e de compreensão dos significados das
palavras interligados, à diversidade de escrita, que vão desde a má caligrafia aos
erros ortográficos.
Para José e Coelho (2002), as defasagens de aprendizagem no processo de
aquisição da leitura dividem-se em problemas na leitura oral, na leitura
silenciosa, na compreensão da leitura, e na dislexia.
Na leitura oral, a defasagem evidencia-se quando o aluno acrescenta e ou omite
letras e palavras em função da percepção visual e ou auditiva alterada. A
percepção difusa causa o erro na leitura oral. Na leitura silenciosa, a dificuldade
evidencia-se quando o aluno expressa lentidão e dispersão na leitura. O
estudante perde-se no texto e repete palavras ou frases e linhas inteiras. Na
competência de compreensão, a dificuldade é percebida quando o aluno
apresenta uma deficiência de vocabulário e pouca habilidade reflexiva, o que o
impede de compreender o que está sendo lido.
Enfim, na análise dessa questão, realçam-se as dificuldades nas habilidades de
leitura, compreensão, interpretação dos alunos o que causa muita dispersão e
falta de concentração nas aulas e nas atividades propostas. Ainda em tempo,
ressalta-se a importância do professor trabalhar com estratégias e métodos
118
diversos de aprendizagem para estimulá-los ao exercício da aprendizagem.
Vencidas essas dificuldades, os alunos desenvolverão melhor capacidade e
habilidade de trabalharem em equipes e concluírem as tarefas propostas pelo
professor.
Unidade 4: Levantamento das disciplinas consideradas mais difíceis e mais
fáceis pelos alunos no processo de aprendizagem
GRÁFICO 5 – Levantamento de disciplinas que os alunos consideram mais difíceis
Legenda: A= Português E= Geografia B= Artes F= Ciências C= Matemática G= História D= Inglês H= Educação Física
Fonte: Dados do autor
Nessa unidade de análise, procurou-se identificar quais as disciplinas os alunos
consideram mais fáceis e quais estes consideram mais difíceis. As respostas
foram formatadas em dois gráficos.
No primeiro gráfico, os alunos apontaram como mais difíceis as disciplinas de
Matemática e Inglês. A Matemática foi ressaltada pela dificuldade de
desenvolvimento do raciocínio lógico-matemático e da aplicação desse
raciocínio na resolução de cálculos.
33
4
82
75
3136
32
3
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
A B C D E F G H
Nº
de
re
spo
stas
Disciplinas
119
A segunda disciplina caracterizada como mais difícil foi Inglês. Isto pode ser
comprovado pelo fato de que muitos alunos não tiveram acesso a essa disciplina
e o que é desconhecido sempre se apresenta como mais difícil.
Em terceiro lugar, a disciplina de Ciências é apontada como mais difícil pelos
alunos. A dificuldade com essa disciplina pode ser caracterizada pela
complexidade das informações que articulam os saberes básicos da biologia, da
física e da química. Em contrapartida, a abstração da disciplina, muitas vezes,
confunde os alunos, quando estes devem relacionar os fatos do cotidiano às
explicações da ciência.
Logo em seguida, encontram-se as disciplinas de Português, História e
Geografia. Estas se encontram praticamente no mesmo nível de dificuldade.
Essas disciplinas exigem muita habilidade de leitura e interpretação de textos,
fatos e fenômenos naturais. Por outro lado, os alunos já tiveram contato e
apresentam algum aprendizado prévio dessas disciplinas na sua trajetória
escolar. Dessa forma, para a maioria dos alunos não é a disciplina que se
caracteriza como difícil e sim o desenvolvimento pleno das competências de
leitura.
Para Martins (2011), as dificuldades de aprendizagens são complexas,
causando problemas para muitos alunos. Estes apresentam dificuldades de
relacionamento com os professores e colegas, sentem dificuldades em
compreender a metodologia usada pelo professor, os conteúdos disciplinares
são distantes da realidade do aluno.
Segundo Bossolan (2011), as dificuldades de aprendizagem podem ocorrem em
várias fases na vida estudantil. De acordo com a autora, atualmente, 80% dos
casos de dificuldades de aprendizagem são de leitura, sendo este o tipo de
dificuldade mais estudado.
No entanto, as dificuldades com a disciplina de Matemática podem apontar a
deficiência de aprendizagem que caracteriza a discalculia. Para Filho (2007), a
120
discalculia efetiva-se por meio de uma desordem neurológica que afeta a
habilidade de uma pessoa compreender e manipular os números.
Dessa forma, os alunos têm dificuldades de desenvolverem o raciocínio lógico-
matemático de forma correta. Eles utilizam incorretamente os símbolos
numéricos e não conseguem realizar as operações que envolvem a capacidade
de reversibilidade, de seriação, de ordenação, de inclusão e de decomposição
numérica. Além disso, os alunos não compreendem os enunciados dos
problemas e demoram para perceber qual a operação será necessária para
concluir um problema matemático.
Muitas vezes, o aluno que apresenta a discalculia demonstra deficiência na
elaboração do pensamento e na interiorização da linguagem. Por isso, muitos
alunos que apresentam déficit de aprendizagem podem ter dificuldades no
processo de leitura, da escrita e do cálculo.
É fundamental que os profissionais da educação tenham conhecimento sobre a
dislexia, a dislalia, a disortografia e a discalculia, no sentido de compreender as
dificuldades dos alunos e oportunizar a estes estratégias distintas e
diversificadas de aprendizagem. É primordial garantir um ambiente que promova
e estimule o desenvolvimento pessoal, social e o acadêmico para os alunos com
dificuldades de aprendizagem.
No que se refere à escola, esta deve facilitar a aprendizagem para todos os
alunos. Assim, é necessário redimensionar e reestruturar o ambiente educativo,
ajustar os horários, modificar as estruturas dos trabalhos, planejar coletivamente
as ações, utilizar as tecnologias da informação e comunicação, modificar as
formas de avaliação e outras para se criar um ambiente estimulador para a
aprendizagem dos alunos.
Cabe à escola considerar a história de vida dos alunos, seus ritmos, suas
capacidades e suas motivações, respeitando que cada aluno desenvolve um
processo singular na construção do conhecimento. As práticas educativas
121
significativas promovem a interlocução entre os diversos saberes dos alunos e
da escola.
GRÁFICO 6: Levantamento de disciplinas que os alunos consideram mais fáceis
Legenda
Fonte: Dados do autor
A= Português E= Geografia B= Artes F= Ciências C= Matemática G= História D= Inglês H= Educação Física
De acordo com o GRÁF. 6, as disciplinas consideradas mais fáceis pelos alunos
são Educação Física e Artes. É notável que os alunos marquem essas
disciplinas, pois estas exigem menor produção intelectual. Assim, no formato das
aulas, a Educação Física caracteriza-se pela prática de esportes e,
principalmente, o futebol. Os alunos e professores organizam campeonatos e as
aulas são divertidas, na perspectiva dos alunos.
Nas aulas de artes, as turmas desenvolvem trabalhos diversificados que vão
desde a elaboração e confecção de vídeos, teatros, pinturas, danças, jogos e
outros que trazem a esses alunos a impressão de lazer.
53
85
52
21
33
4335
96
0
20
40
60
80
100
120
A B C D E F G H
Nº
de
re
spo
stas
Disciplinas
122
Por outro lado, as disciplinas de Matemática e Português encontram-se
praticamente empatadas no quesito de facilidade. Isso aponta para o fato de que
os alunos já tiveram contato com essas disciplinas na sua vida escolar e a
consideram fácil. Mas isso não implica que esses alunos tenham desenvolvido
as habilidades e competências exigidas para o domínio da Língua Portuguesa e
pela Matemática.
Por outro lado, existem alunos que dominam a Matemática e apresentam
grandes dificuldades em Português. Na sala de aula, essa característica é
evidenciada em alguns alunos do sexo masculino. Em oposição, as alunas
dominam as habilidades de Português, mas apresentam grandes dificuldades
com as competências matemáticas.
Aqueles que marcaram a disciplina de Ciências podem ser caracterizados como
alunos que já dominam os conteúdos dessa matéria e seus princípios básicos.
Isto caracteriza essa disciplina como fácil para esses alunos.
As disciplinas História e Geografia encontram-se praticamente no mesmo nível
de facilidade. Pode-se avaliar que alguns alunos apresentam facilidades com
essas disciplinas e, ao longo da sua vida escolar, já tiveram as habilidades e
competências exigidas pelas disciplinas vencidas. Outro fator a considerar é a
repetição desses conteúdos, visto que os alunos em distorção idade-série
caracterizam-se como alunos em situação de evasão ou repetência escolar.
No que se refere à disciplina de Inglês, observa-se que pouquíssimos alunos
marcaram essa disciplina como fácil. Isso comprova os dados do GRÁF. 5, em
que as disciplinas apontadas como as mais difíceis foram Matemática e Inglês.
Isto ressalta que esses alunos que marcaram a disciplina Inglês como fácil já
tiveram contato com a matéria e não apresentaram dificuldades. É importante
esclarecer que a maioria dos alunos em distorção idade-série está em situação
de repetência escolar e que são alunos repetentes do 7º, 8º e do 9º ano de
escolaridade.
123
Para Zabala (1998), é imprescindível prever propostas de atividades
pedagógicas articuladas para a promoção de diversas formas de se relacionar e
de interagir. Na questão de tornar as aulas mais dinâmicas e interessantes para
esses alunos em distorção idade-série, é fundamental que as práticas
pedagógicas apropriem-se de diversos recursos e estratégias. Para isso, o
professor pode dividir os alunos em equipes e grupos diversos, promover
organizações fixas e móveis de trabalhos, atribuir responsabilidades aos alunos
na tarefa de aprender, construir espaços de debate e comunicação espontâneos.
Ainda em tempo, as práticas educativas fora da sala de aula podem contribuir
nos trabalhos de campo e na construção de ligações entre os conteúdos
pedagógicos e a prática da vida. As excursões devem promover aos alunos
resoluções de conflitos e a convivência de espaços diferentes do ambiente
familiar e escolar. Enfim as práticas educativas devem permitir a multiplicidade
de ações comunicativas e a interrelação entre alunos e educadores.
Categoria 4: Nível de motivação em relação ao conteúdo das disciplinas e
às atividades pedagógicas
GRÁFICO 7: Nível de motivação dos alunos em relação aos estudos
Fonte: Dados do autor
32
71
12
38
0
10
20
30
40
50
60
70
80
A B C Não responderam
Nº
de
re
spo
stas
Nível de interesse dos alunos
A= Falta de interesse pelos conteúdos explicados pelo professor B= Falta de interesse pelas atividades desenvolvidas dentro de salaC= Falta de interesse pelas atividades desenvolvidas fora de sala
124
Nessa questão, procurou-se identificar qual a motivação dos alunos para as
tarefas escolares realizadas na sala de aula, para participar das aulas
expositivas e ouvir os conteúdos explicados pelo professor e, finalmente, o
interesse dos alunos em participar das práticas educativas fora da sala de aula.
A resposta que teve o maior índice de marcação pelos alunos evidencia que os
eles demonstram falta de interesse pelas atividades desenvolvidas dentro da
sala de aula. Muitos alunos já são repetentes e já viram determinadas disciplinas,
sem, no entanto, compreendê-las ao todo. No entanto, estes consideram a aula
expositiva monótona e sem estímulo. Esses dados comprovam que os alunos
estão desmotivados com as atividades da sala de aula, com as metodologias
tradicionais, com os conteúdos expostos e outros.
A segunda resposta de maior marcação pelos alunos é a falta de motivação dos
alunos pelos conteúdos explicados pelo professor. Por serem alunos em
distorção idade-série, em situação de repetência, os alunos apresentam
dificuldades de aprendizagem e um baixo rendimento cognitivo. Estes
consideram o conteúdo repetitivo e não se interessam pelas aulas por
acreditarem que já dominam o conteúdo e por não simpatizarem com as
metodologias e didáticas tradicionais. Ressalta-se também a falta de ligação do
excesso de conteúdos com a realidade de vida do aluno.
O gráfico também aponta um número pequeno de alunos que não se interessa
pelas práticas educativas fora da sala de aula. Isto pode caracterizar posições
pessoais em relação à atividade, como o comportamento tímido e a dificuldade
de socialização por parte de alguns alunos. Outro ponto é que essa marcação
pode representar o comportamento e a opinião de alguns pais que acreditam
que essas atividades caracterizam-se como um passeio ou simplesmente
diversão e não permitem que os filhos participem das práticas educativas fora da
sala de aula.
Dessa forma, para esses alunos devem ser oferecidas outras estratégias de
aprendizagem para que mantenham o interesse cognitivo. Outro ponto é que os
125
professores devem conversar com esses alunos e procurar entender qual o real
motivo de eles não gostarem das práticas educativas fora da sala de aula.
Os alunos que não marcaram nenhuma das opções demonstram que
apresentam interesse por todas as atividades citadas. Esses se caracterizam por
alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem, mas estão dispostos a
buscar o conhecimento para o seu crescimento cognitivo e social. Esses alunos
demonstram motivação pelas tarefas e atividades escolares realizadas dentro e
fora do espaço escolar. Além disso, demonstram interesse pelos conteúdos
apresentados pelo professor. Eles estão envolvidos com a aprendizagem e
procuram melhorar a sua participação nesse processo ao longo do ano letivo.
Os professores devem utilizar uma metodologia e estratégias de aprendizagem
diversificadas. Evidencia-se que a aprendizagem significativa deve considerar o
conhecimento prévio dos alunos e permitir o domínio de novas competências e
comportamentos por meio de situações desafiadoras. Para isso ocorrer, essas
capacidades devem ser potencializadas por práticas educativas que vislumbram
estratégias de planejamento, de aferição dos resultados, de revisão dos
processos de aprendizagem e de avaliação formativa dos alunos. É importante
que o professor desenvolva atividades nas quais a aprendizagem seja facilitada
pela constante interação dos alunos e pela cooperação coletiva destes com o
professor.
Para Zabala (1998), as relações comunicativas são a chave do processo de
aprendizagem e possibilitam várias inferências contínuas na construção dos
saberes. O professor tem um papel fundamental na interação do aluno com a
cultura e, nesse sentido, ele deve propor, comparar, desafiar e dirigir as
situações de aprendizagem, mediando as diversidades dos alunos e as
intenções educativas. É importante que o aluno construa o seu caminho para a
autonomia e sinta-se motivado para o processo de aprendizagem.
No processo educacional, estão envolvidos todos os espaços, sejam estes a sala
de aula, o espaço escolar, a comunidade, todos num processo de interação em
que os conteúdos de aprendizagem sejam significativos para os alunos e para o
126
professor. A resposta dessa questão evidencia que a educação precisa modificar
sua metodologia para despertar o interesse dos alunos para o processo de
aquisição de conhecimentos. As práticas educativas fora da sala de aula e outras
estratégias contribuem para a formação integral do educando.
Categoria 5: Apreciação dos alunos sobre as práticas educativas fora da
sala de aula
GRÁFICO 8: Apreciação dos alunos sobre as práticas educativas fora da sala de
aula
Fonte: Dados do autor
No questionário, essa pergunta foi aberta. Na sua análise, procurou-se
categorizar as respostas de acordo com seu índice de repetição. Dessa forma,
as categorias citadas pelos alunos como o motivo pelo qual estes gostam das
práticas educativas fora da sala de aula foram: quebra da rotina, maior
relacionamento interpessoal, maior concentração na atividade, aprender mais,
ser mais interessante, ser mais divertido e não justificou.
A resposta mais citada pelos alunos foi que as práticas educativas fora da sala
de aula permitem que estes aprendam mais. Isto caracteriza que os alunos
demonstram maior interesse e participação em atividades diversificadas que
0
10
20
30
40
50
60
70
23
65
29
49
8
24
8
nº
de
resp
ost
as
Justificativas
quebra a rotina aprende maismaior relacionamento interpessoal mais interessantemaior concentração na atividade mais divertidonão justificou
127
extrapolam os limites escolares. Tal fato também é comprovado pela fala dos
professores durante as entrevistas, pois estes afirmam que nas práticas
educativas fora da sala de aula os alunos demonstram maior interesse,
participam e aprendem mais.
A segunda resposta mais marcada pelos alunos é que estes consideram a
atividade mais interessante. Isto confirma que as metodologias de aprendizagem
devem ser diversificadas, permitindo a interação do aluno, e construídas com a
participação destes ao longo do processo.
A terceira resposta de maior índice foi que as práticas educativas permitem maior
relacionamento interpessoal. Quando os alunos estão fora da sala, eles
conversam mais e interagem entre si, com outros alunos de escolas diferentes e
com os demais frequentadores dos espaços visitados. É importante notar que as
conversas são diversificadas e os assuntos abordam os temas de aula e
assuntos pertinentes às realidades dos alunos. Essa característica também é
ressaltada na fala dos professores que apontam a socialização como um ponto
relevante durante as práticas educativas fora da sala de aula.
Raineldes (2013) afirma a importância dos alunos desenvolverem a consciência
crítica e cidadã. Tal fato efetiva-se mediante ações que permitam aos alunos a
participação política, a tomada de decisões, a participação em grêmios
estudantis, em associações de bairro e outras. Dessa forma, o contato com a
comunidade e com lugares diversos permitem ao aluno ressaltar a sua
curiosidade e buscar respostas para os conflitos cognitivos e pessoais. Os
alunos questionam outros alunos, outros professores, outros guias e
frequentadores locais. Nesse sentido, eles perdem a timidez e socializam-se
com facilidade, recuperando a sua autoestima.
Na perspectiva de piagetiana, os alunos constroem o conhecimento a partir do
processo de equilíbrio, desequilíbrio e reequilíbrio. Portanto a aprendizagem
deve ajudar o aluno a superar os desafios e caminhar para além dos
conhecimentos que este já domina.
128
A resposta seguinte mostra que o item quebra da rotina da sala de aula está
muito próximo da resposta da atividade ser mais divertida. Fica claro que os
alunos associam as práticas educativas à diversão e à quebra da rotina escolar.
Num primeiro momento, os alunos percebem a atividade como diversão, mas,
ao longo da sua execução e das interferências do professor, estes compreendem
a importância educativa da atividade. Ao final do processo, os alunos aprendem
os conteúdos propostos de uma forma mais leve e divertida, sem a rotina da sala
de aula.
Um grupo pequeno de alunos marcou que eles concentram-se mais nas práticas
educativas fora da sala de aula. Provavelmente, esses alunos apresentam muita
dificuldade de se concentrar nas atividades dentro da sala de aula. Esses alunos
necessitam de atividades diversificadas e de metodologias dinâmicas que
permitam o seu envolvimento ao longo do processo de aprendizagem.
Alguns alunos não justificaram a resposta. Tal fato evidencia a pressa dos alunos
para responder à questão e pode caracterizar que esse pequeno grupo
apresenta dificuldades na escrita e na exposição de suas ideias. Isso ressalta
ainda mais as suas dificuldades de aprendizagem.
Para Borges (2011), a educação tem a finalidade de superar as falhas do sistema
educacional, melhorando, portanto, os processos de avaliação, de recuperação,
das dificuldades de aprendizagem, da baixa qualidade do ensino, da falta de
recursos, da formação continuada dos professores e outros.
Nas respostas acima, fica evidente que o educador deve ajustar a prática
educativa ao processo de ensino-aprendizagem do aluno com déficit de
conhecimentos. O professor deve ser melhor capacitado, o currículo escolar
deve ser mais flexível, permitindo uma interlocução maior entre professor e aluno
de forma que este construa sua autonomia a partir de uma relação de afetividade
e respeito.
Muitos alunos consideram as práticas educativas fora da sala de aula como uma
atividade mais interessante, porque esta quebra a rotina da sala de aula e ainda
129
permite um maior relacionamento interpessoal entre os alunos e demais
pessoas. Com isso, os educandos ampliam as suas redes de amizade e de
conhecimento.
Além disso, as respostas apontam que, através das práticas educativas fora da
sala de aula, os alunos aprendem mais e concentram-se durante a realização da
atividade. Nesse sentido, as práticas educativas são extremamente relevantes
para o desenvolvimento cognitivo dos alunos, na medida em que estes
aprimoram as habilidades e competências cognitivas, através de uma
concentração mais sistemática e melhoram o desenvolvimento social e a
criticidade em relação aos fenômenos estudados dentro e fora da escola.
Categoria 6: Contribuição das práticas educativas para os alunos
GRÁFICO 9: Contribuições das práticas educativas fora da sala de aula para os
alunos
Fonte: Dados do autor
77
41
63
55 57 58
7380
65 64
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
A B C D E F G H I J
Nº
de
re
spo
stas
Contribuições
LEGENDA
A - Melhor compreensão dos conteúdos
B - Perceber as necessidades do meu bairro
C - Pensar sobre uma escolha profissional
F - Melhorar minha relação com a professora
G - Melhorar minha relação com as pessoas em
geral
130
Nessa questão, procurou-se identificar quais as contribuições das práticas
educativas fora da sala de aula para a aprendizagem, na perspectiva dos alunos.
A resposta mais citada foi que essas práticas contribuem para que os alunos se
interessem por assuntos que não conheciam anteriormente. Isso aponta que as
práticas educativas fora da sala de aula trazem novidades para os alunos que
despertam o seus interesses e motivam-nos a aprender.
A segunda resposta mais citada foi que as práticas educativas fora da sala de
aula contribuem para que os alunos compreendam melhor os conteúdos. Dessa
forma, como essas atividades são relacionadas com o conteúdo curricular, os
alunos conseguem aprender os conteúdos de forma dinâmica e em contato com
a realidade. Trata-se de promover a interlocução entre o conhecimento teórico
com a prática deste.
A terceira resposta mais grifada é que as práticas educativas fora da sala de aula
contribuem para melhorar a relação dos alunos com as pessoas em geral. Nesse
aspecto, os alunos consideram muito importante a capacidade de se relacionar
com as pessoas em diversos ambientes e serem respeitados em todos os
lugares. Muitos alunos tornam-se mais desinibidos fora do espaço escolar e
conseguem fazer amizades. A comunicação permite que os alunos recuperem
sua autoestima e desenvolvam a socialização.
A quarta resposta mais marcada é que as práticas educativas melhoram a
percepção dos alunos relativa ao mercado de trabalho. Durante as atividades,
os alunos perguntam às pessoas que trabalham nos locais visitados sobre as
condições de trabalho e salário, bem como sobre as vantagens e desvantagens
de determinados serviços.
D - Entender algum fenômeno do dia a dia que
antes não entendia
E - Melhorar minha relação com os colegas
H – Interessar-me por assuntos pelos quais não
tinha interesse anteriormente
I - Compreender as questões relativas ao mercado
de trabalho
J - Elevar meu conhecimento cultural
131
Esses alunos estão na fase de 15 anos de idade, o que caracteriza um perfil
adolescente que necessita de ter sua autonomia financeira para conquistar seus
desejos e vontades que envolvam a compra de algum produto. Muitos alunos
querem adquirir equipamentos eletrônicos, roupas de marca e outros. Por isso,
a maioria deles quer ingressar no mercado de trabalho.
Logo, em seguida, a resposta mais acentuada é que as práticas educativas
elevam o conhecimento cultural dos alunos. As práticas educativas são bastante
diversificadas e englobam a visita a teatros, a museus, a cinemas, a centros
culturais e outros. Essa formação cultural e cidadã não faz parte da vida desse
aluno que vive na periferia de Belo Horizonte.
O máximo de passeio que os alunos executam é frequentar o Minas Shopping
ou a área central próxima ao Parque Municipal, pois é o local onde os ônibus
coletivos da Regional Nordeste desembarcam a maioria dos passageiros.
Vivenciar e entrar num museu são novidades para esses alunos. Dessa forma,
eles tiveram a oportunidade de conhecer lugares que nem sabiam que existia e
apropriaram-se dos espaços culturais e urbanos de Belo Horizonte. Isto explica
que eles tiveram o conhecimento cultural significativo. Alguns alunos retornaram
aos museus na companhia dos pais, porque apreciaram a atividade e gostariam
de ter mais tempo para visitá-lo.
A resposta seguinte, que foi pensar nas questões profissionais, acentua a
preocupação dos alunos em se inserir no mercado de trabalho e adquirir a
autonomia financeira para adquirir os produtos que os adolescentes demandam.
Visitar lugares diferentes do ambiente onde vivem permite que os alunos
contemplem profissões distintas, com habilidades e competências diversificadas.
Dessa forma, muitos estudantes refletem e começam a sonhar com as profissões
que observam ao longo das práticas educativas. Isto é um aspecto positivo, pois
o aluno dedica-se mais aos estudos, quando ele tem um objetivo a ser
alcançado.
132
A próxima marcação significativa aponta a melhoria do relacionamento com a
professora e com os colegas. Isto evidencia que as práticas educativas fora da
sala de aula desenvolvem a capacidade de socialização dos alunos. Estes
sentem uma maior confiança no professor fora do espaço escolar e uma
liberdade maior para fazer perguntas sem serem censurados pelos colegas e
pelo professor.
Em relação aos colegas da turma, percebe-se um clima de autoajuda, assim os
colegas protegem-se e defendem uns aos outros. Eles conversam mais entre si,
esclarecendo as ideias e comentando as novidades que percebem durante a
atividade. Essa resposta também é confirmada na fala dos professores que
defendem que as práticas educativas fora da sala de aula desenvolvem as
capacidades de socialização dos alunos.
E por último está a resposta de que as práticas educativas permitem
compreender as necessidades do bairro onde eles residem. Ao sair da escola e
visitar outros bairros de Belo Horizonte, os alunos percebem as diferenças de
estrutura e serviços. Por exemplo, percebem a quantidade de lojas, praças,
avenidas, espaços de lazer, postos de saúde e outros. Assim, eles identificam
que o bairro onde moram é carente de muitos serviços e de obras que
possibilitem uma maior estrutura para o desenvolvimento dos bairros e uma
melhor qualidade de vida aos moradores.
De acordo com Zabala (1998), para ocorrer uma aprendizagem significativa, os
alunos devem participar da tomada de decisões ao longo do processo de ensino
e aprendizagem. Eles devem participar na organização e desenvolvimento das
tarefas, a fim garantir o seu envolvimento na aprendizagem e aumentar o ritmo
produtivo da turma. Nesse sentido, o aluno compreende o motivo das tarefas e
práticas educativas e responsabiliza-se pela construção do conhecimento num
processo de autonomia intelectual.
Nesse contexto, o professor é o mediador da aprendizagem dos alunos. Cabe a
este selecionar os conteúdos didáticos e as metodologias adequadas,
provocando o estímulo e o interesse do aluno em aprender. E, ao mesmo tempo,
133
essas tarefas educativas devem favorecer o desenvolvimento das relações de
aceitação e confiança nos alunos, potencializando o interesse destes por
empreender e continuar o processo de construção do conhecimento e sua
autonomia intelectual.
Enfim, os maiores destaques das contribuições das práticas educativas para a
aprendizagem dão-se na compreensão dos conteúdos expostos ao longo da
atividade; na melhoria do relacionamento interpessoal entre alunos e entre
professores e a comunidade escolar. Fora da sala, os alunos dispõem de um
tempo maior para expor suas dúvidas e observações para os colegas e
professores. Além disso, a aula fora da sala amplia a visão dos alunos sobre as
disponibilidades do mercado de trabalho, estimulando-os a se dedicar aos
estudos.
Considerações finais:
Por meio do estudo realizado nesta pesquisa, procurou-se identificar a
importância das práticas educativas fora da sala de aula para a formação integral
dos alunos em distorção idade-série. Foi realizado um estudo teórico e um
trabalho de campo no sentido de aprofundar a análise sobre o tema.
Os resultados apontam que a compreensão dos professores, coordenadores e
alunos definem as práticas educativas fora da sala de aula como atividades de
cunho educativo que são realizadas fora do espaço escolar e, ao mesmo tempo,
ampliam as possibilidades cognitivas e de sociabilidade dos alunos.
Para os coordenadores, as práticas educativas fora da sala de aula envolvem a
socialização dos alunos, a mudança de comportamento destes dentro e fora da
sala de aula e, principalmente, a aquisição de novos conhecimentos.
Para os alunos, as práticas educativas fora da sala de aula, inicialmente, estão
associadas ao passeio e à diversão. Mas, na medida em que as atividades são
executadas, os alunos demonstram maior interesse, envolvimento e percebem
a ligação com a teoria estudada no espaço escolar.
134
No que se refere à realização e execução das práticas educativas fora da sala
de aula, os dados apontam que tanto os professores como os coordenadores
apresentam experiências prévias desde o planejamento à fase de avaliação da
atividade. As entrevistas evidenciam que esses professores entrevistados
participaram dessa atividade com a parceria de outros docentes e também já
realizaram as práticas educativas fora da sala de aula individualmente.
Dos aspectos relevantes durante a execução das práticas educativas fora da
sala de aula, observa-se o estímulo e o aumento do interesse dos alunos em
participar das atividades, quebra-se a rotina do ambiente e da metodologia
escolar, promove-se uma maior socialização dos alunos entre si, dos alunos com
os colegas de outras escolas, dos alunos com os professores e demais
frequentadores dos espaços visitados.
Os alunos adquirem maior desenvolvimento cultural, aumentam as suas
possibilidades e interesses no mercado de trabalho, desenvolvem um olhar
crítico e reflexivo sobre a comunidade onde vivem e aumentam a produtividade
na sala de aula, a partir dos temas vivenciados fora do espaço escolar.
Em relação aos problemas detectados, os professores pontuam que a falta de
tempo para o planejamento individual e coletivo das práticas educativas fora da
sala de aula é um fator que dificulta a organização interdisciplinar e a maior
incidência dessas atividades.
Os docentes citam que o fator do comportamento dos alunos inibe a participação
de alguns professores na realização das práticas educativas fora da sala de aula.
Assim, o professor deve se dedicar muito durante a realização da atividade e
ainda manter a disciplina da turma como um todo. A dificuldade maior está no
comportamento dos alunos que não respeitam as regras sociais de
determinados ambientes. Assim sendo, para os professores, o trabalho em
campo aberto exige muito mais do docente, no sentido de manter a organização
do trabalho e garantir a aprendizagem dos alunos.
135
Uma limitação citada pelos coordenadores é a dificuldade financeira para a
escola financiar todo o processo da realização das práticas educativas fora da
sala de aula que vão desde o planejamento, a execução até a avaliação.
Algumas práticas educativas fora da sala de aula exigem a locação de
transportes, despesas com lanche, ingressos, entre outros, e nem sempre a
escola dispõe de recursos para a realização de todas as atividades demandadas
pelo corpo docente.
Outra dificuldade citada pelos entrevistados é a falta de interlocução com o setor
educativo das instituições visitadas. A burocracia excessiva e os horários de
trabalho do professor que não coincidem com o horário de funcionamento das
instituições visitadas impedem uma comunicação clara e sistemática entre as
duas instituições.
A dificuldade de se agendar o transporte pelo setor BH Crianças, da Secretaria
Municipal de Educação, contribui para a redução do número de realizações das
práticas educativas fora da sala de aula, pois nem sempre as escolas possuem
verbas suficientes para pagar o transporte particular para a conclusão da
atividade fora da sala de aula.
Somada a isso, os coordenadores também apontam a dificuldade de recursos
humanos para a concretização da atividade, sendo necessários mais
professores para acompanhar os alunos nas práticas educativas fora da sala de
aula e, além disso, é necessário disponibilizar outros professores para cobrir os
docentes que se encontram fora do espaço escolar.
Nas contribuições das práticas educativas fora da sala para os alunos, podem-
se enumerar: o aumento da motivação e interesse do aluno para os
conhecimentos vivenciados; o acesso à cultura pelos alunos; o desenvolvimento
da socialização e o sentimento de colaboração entre os alunos; uma maior
proximidade entre a teoria e a prática; a criação de intervenções pedagógicas do
professor ao longo das práticas educativas fora da sala de aula; e, finalmente, a
valorização e o resgate da autoestima dos alunos.
136
Na visão dos coordenadores, as práticas educativas fora da sala de aula
contribuem para que os professores escrevam mais projetos; para a melhoria da
relação entre professor e alunos; para o aumento da socialização no grupo e
com demais participantes da atividade; e para evidenciar-se uma maior
produtividade, concentração e desenvolvimento social por parte dos alunos.
Além disso, as práticas educativas fora da sala de aula contribuem para que o
aluno desperte o gosto pelo estudo e outras formas de conhecimento. Estimula-
se a socialização dos alunos e desenvolvem-se nos discentes atitudes mais
responsáveis e éticas, criando-se um comportamento crítico e reflexivo nos
alunos em consonância com as propostas educativas.
No quesito de planejamento e de execução das práticas educativas fora da sala
de aula, os dados da pesquisa revelam que o planejamento pedagógico é
caracterizado pela visita prévia e estudo do professor ao local a ser visitado.
Outro ponto é que as aulas são adequadas aos objetivos de visitação e da
promoção da interligação entre a teoria curricular e a prática da vida.
Em adição, os alunos são preparados e os conteúdos são desenvolvidos em
sala, de forma que as práticas educativas fora da sala de aula ampliem a
formação e a visão do aluno sobre a construção do conhecimento significativo.
Observa-se que muitos professores desenvolvem um planejamento logístico,
que envolve verbas de lanche, ingressos, locação de transporte, autorização dos
alunos, lista de chamada, apoio de diversos professores e outros.
Dessa forma, os dados das entrevistas e as observações sistemáticas
comprovam o planejamento prévio dos professores para as práticas educativas
fora do espaço escolar. Os professores informam aos alunos as regras de
visitação e o comportamento exigido pelo local a ser visitado, tais como: não uso
do celular para tirar fotos em determinados ambientes; a proibição de lanchar
dentro dos museus, teatros e outros espaços; o uso do uniforme escolar em
todas as visitações; não tocar em objetos em museus não interativos; e outros.
Enfim, os professores sempre procuram articular a prática educativa fora da sala
137
de aula com a prática pedagógica. Destaca-se que todas as instituições visitadas
estavam preparadas para receber grupos escolares.
Em relação ao número de práticas educativas realizadas fora do espaço escolar,
a pesquisa aponta que esta depende muito da gestão da escola e do perfil do
professor. Assim, a Escola 1 apresenta uma média de 100 atividades anuais; a
Escola 2 apresenta uma média 40 atividades anuais; e a Escola 4 apresenta 5
práticas anuais.
A Escola 3 realiza quantas práticas os professores demandarem. Nessa escola,
a realização das práticas educativas fora da sala de aula depende da
reivindicação dos docentes. Destaca-se que a Escola 3 foi a que realizou muitas
práticas educativas fora da sala de aula com as turmas em distorção idade-série
no primeiro semestre de 2014. As turmas realizaram, em média, uma prática
educativa fora da sala de aula por semana, considerando o mês de março, abril,
maio e junho.
No que ser refere à incorporação das práticas educativas ao currículo escolar,
os dados mostram possibilidades e desafios. Os coordenadores acreditam na
possibilidade e defendem que as práticas educativas fora da sala de aula devem
ser incorporadas ao currículo escolar. Porém os desafios apresentados
caracterizam dificuldades que extrapolam o universo escolar e são da
responsabilidade de outros setores dentro da Secretaria Municipal de Educação.
Podem-se citar as seguintes dificuldades: recursos humanos disponíveis para a
atividade; recursos financeiros; a formação do professor para desenvolver as
práticas educativas fora da sala de aula; a articulação da atividade com o
currículo escolar; o aumento do interesse do professor; e a conscientização de
toda comunidade escolar sobre a importância da atividade para a formação
integral do discente.
Em relação à percepção dos alunos no que tange às práticas educativas fora da
sala de aula, evidencia-se que estes destacam a importância de se conhecer
lugares diferentes; de interagir com os colegas e demais visitantes e funcionários
138
presentes nos espaços visitados; de sair da rotina da sala de aula; de aprender
conteúdos diferentes do currículo escolar; e de praticar o que eles vivenciam em
sala de aula. Os alunos demonstram mais interesse nessas atividades e
aumentam a participação e a produção acadêmica em função dos temas
estudados nas práticas educativas fora da sala de aula.
Em relação à avaliação das práticas educativas fora da sala de aula, os
professores optam por uma avaliação formativa. Dessa forma, eles utilizam
diversos recursos para a avaliação dos alunos que são: seminários avaliativos,
apresentação oral, relatório no caderno de memorial, provas sobre os conteúdos
observados fora da sala de aula, trabalhos em grupo e trabalhos individuais, aula
expositiva em grupo, relatório técnico e outros.
Num segundo momento, os professores repassam para a gestão escolar e para
os coordenadores todo o processo das práticas educativas fora da sala de aula,
englobando desde o planejamento à execução e avaliação da atividade. Por
outro lado, não existe um repasse sistemático das avaliações às instituições
visitadas. Isso ocorre em função do desencontro dos tempos do professor e dos
horários de funcionamento dos locais visitados.
O perfil dos alunos em distorção idade-série caracteriza-se predominantemente
pelo sexo masculino, 68,1% dos alunos. A idade dos alunos situa-se na faixa de
15 anos de idade, correspondendo a 61,6% dos estudantes. Destaca-se também
que 55,1% dos alunos não têm o hábito de estudar, pois declaram que estudam
raramente.
A maior dificuldade para a aprendizagem dos alunos detectada nos
questionários é a falta de concentração nas atividades escolares. Isto pode ser
devido a diversos fatores, tais como: uma metodologia pedagógica inadequada
para esse público, conteúdos repetitivos, rotina escolar e outros.
Outra dificuldade apontada pelos alunos é a leitura e interpretação de textos
diversos. Isso é comprovado pelo baixo desempenho cognitivo e déficit de
139
conhecimentos que os alunos apresentam nas competências de interpretação,
de análise e de inferência dos textos lidos.
A disciplina que os alunos consideram mais difícil é a Matemática e isto
demonstra que os alunos apresentam uma baixa desenvoltura do raciocínio
lógico-matemático e cálculos. A disciplina Inglês é considerada difícil pelos
alunos, pelo fato de ser uma disciplina que muitos não tiveram contato. A
disciplina considerada mais fácil pelos alunos é a Educação Física e Artes. As
duas disciplinas exigem menor produção intelectual e estão direcionadas a
atividades que envolvem a prática de esportes e a produção e participação de
atividades artísticas.
Na questão do interesse dos alunos pelas atividades dentro e fora da sala de
aula, evidencia-se que os alunos estão desmotivados com as atividades dentro
da sala de aula. Isto é devido às metodologias repetitivas, ao excesso de aulas
expositivas, à prática pedagógica conteudista, à falta de hábitos de estudo, à
formação inadequada do docente e outros.
Na apreciação dos alunos em relação às práticas educativas fora da sala de
aula, pode-se afirmar que a maioria destes aprova a realização da atividade. Na
opinião dos alunos, destaca-se que eles aprendem mais fora da sala de aula
devido à dinâmica de exposição dos temas educacionais ocorrerem de forma
diferenciada. Com isso, estimula-se uma maior participação dos alunos e
quebra-se a rotina da sala de aula. Outro fator é que a interação com os colegas
auxilia na concentração e interesse dos alunos pela atividade.
As contribuições das práticas educativas fora da sala de aula, na visão dos
alunos, apontam que os maiores destaques se dão na compreensão dos
conteúdos expostos ao longo da atividade e na melhoria do relacionamento
interpessoal. Fora do ambiente escolar, os alunos estão mais livres e têm mais
tempo de expor seus anseios para os colegas e professores. Além disso, a aula
fora da sala amplia a visão dos alunos e estimula o interesse desses discentes
por assuntos do cotidiano. Os alunos consideram relevantes as situações
140
diversas do mercado de trabalho, as quais os estimulam a se dedicarem mais
aos estudos com a finalidade de investirem nas profissões almejadas.
No que se refere ao desenvolvimento local, as práticas educativas fora da sala
de aula permitem que os alunos aprimorem a percepção crítica da realidade e,
em contrapartida, tornem-se agentes de transformação da comunidade. Nesse
sentido, as práticas educativas fora da sala de aula criam possibilidades de
diálogos entre os alunos, entre os professores e os alunos, entre os alunos e as
pessoas nos locais visitados e entre os alunos e a comunidade na qual estes se
encontram inseridos. Dessa forma, os alunos observam e se apropriam dos
conhecimentos durante as práticas educativas e retornam para a comunidade
com novas ideias e concepções que questionam a realidade e, ao mesmo tempo,
constroem redes de informações significativas que ampliam a participação
desses jovens na comunidade, envolvendo outros alunos, as famílias, a escola,
os amigos e outros em função do desenvolvimento local.
Na medida em que os alunos participam das práticas educativas fora da sala de
aula, esses adolescentes modificam a forma de ver e interpretar a realidade. Eles
apuram o senso democrático e o espírito de solidariedade, pois fortalecem as
relações de amizade durante essas práticas. A partir daí, os jovens unem-se,
comentam e discutem as novidades, tornam-se mais propositivos e
questionadores em sala de aula. Esse comportamento é refletido no cotidiano do
aluno e no meio social. Isso provoca um movimento para o desenvolvimento
local, pois os jovens mobilizam os familiares, os amigos, os vizinhos, por meio
de redes sociais e do diálogo direto, para a transformação do cotidiano. Nessa
perspectiva, as práticas educativas fora da sala de aula criam possibilidades para
que os estudantes revigorem a participação democrática na comunidade, num
primeiro momento, questionando o contexto social para, em seguida, transformá-
lo em função das demandas locais.
A pesquisa executada procura investigar as práticas educativas fora da sala de
aula e como essas atividades podem contribuir para a formação integral do aluno
em distorção idade-série, evitando-se as taxas de evasão e repetência. Trata-se
de buscar inovações pedagógicas que estimulem os estudantes na busca e na
141
construção de conhecimentos e contribuam para a formação de um sujeito crítico
e reflexivo capaz de analisar as diversas situações cotidianas e, posteriormente,
transformá-las em benefício do seu empoderamento social e do
desenvolvimento da comunidade da qual ele faz parte.
O estudo permite construir estratégias e metodologias de aprendizagem que
fomentam a construção de um guia técnico para que os professores, os diretores,
os coordenadores e toda comunidade escolar apropriem-se deste para a
participação de todos esses sujeitos na construção coletiva do conhecimento
pelo educando. Nesse sentido, a educação não é somente uma função exclusiva
do professor, ou seja, ela é função de toda a sociedade.
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144
Capítulo 3
Produto técnico – Guia sobre práticas educativas fora da sala de aula
Glausirée Dettman de Araújo
Dra. Adilene Gonçalves Quaresma
Centro Universitário UNA – Campus João Pinheiro
Mestrado em Gestão Social Educação e Desenvolvimento Local
Av. João Pinheiro, 515, B: Lourdes – BH/MG
[email protected]@prof.una.br
Resumo
Este produto técnico é resultante da pesquisa realizada no programa de Mestrado em Gestão Social, Educação e Desenvolvimento Local que teve como investigação as práticas educativas fora da sala de aula dos docentes de escolas municipais da Regional Nordestede Belo Horizonte, com alunos em distorção idade-série. Objetivou-se construir um instrumento técnico pedagógico com sugestões de metodologias inovadoras e práticas de ensino-aprendizagem que fomentem a formação integral e emancipatória dos alunos em distorção idade-série no Ensino Fundamental. As práticas educativas fora da sala de aula permitem que os alunos aprendam com a realidade e retornem a esta com contribuições críticas contextualizadas e com uma rede de conhecimentos e de saberes oriundos da interligação entre a teoria acadêmica com a prática local. Outro destaque dá-se na metodologia do trabalho que desperta o interesse dos educandos e possibilita maior dinâmica na construção dos conhecimentos. O guia didático pedagógico sobre práticas educativas fora da sala de aula está subdividido em: fundamentação teórica e contextualização; exposição sobre a metodologia de aprendizagem para a prática docente; e, finalmente, sugestões para a execução das práticas educativas fora da sala de aula para alunos em distorção idade-série do Ensino Fundamental. Considera-se que o guia de práticas educativas fora da sala de aula estimula o desenvolvimento local a partir da participação dos docentes, dos discentes, dos gestores escolares e da comunidade na formação crítica do educando em consonância com a construção de redes de conhecimentos que interligam toda a comunidade escolar para o desenvolvimento do aluno e da sua realidade social. Palavras-chave: Práticas Educativas fora da sala de aula. Desenvolvimento Local. Metodologia didático-pedagógica. Abstract This technical product is a result of research conducted in the Masters in Social Management, Local Development and Education program was to research the educational practices outside of the classroom teachers of municipal schools in the regional northeast of Belo Horizonte, with students in age-distortion series. The objective was to build a pedagogical instrument technician with suggestions of innovative methodologies and practices of teaching and learning that foster integral education and emancipation of students in age-grade and elementary school. Educational practices outside the classroom allow students to learn from reality and return to this contextualized with critical contributions, and a network of knowledge and knowledge derived from the link between academic theory with local practice. Another highlight
145
occurs on the methodology of work that arouses the interest of students and enables greater dynamic in the construction of knowledge. The pedagogical instructional guide on educational practices outside the classroom is divided into: theoretical rationale and context, with exhibition on the learning methodology for teaching practice, and finally, with practical suggestions for implementing educational practices outside the room tuition for students in age-grade of elementary school. It is considered that guides educational practices outside the classroom stimulates local development through the participation of teachers, students, school administrators and the community on the critical education of the student in accordance with the building of knowledge networks that connect the whole school community for the development of the student and their social reality. Key-words: Educational Practices outside of the classroom. Local Development. pedagogical-didactic Methodology
Introdução
A proposta da educação atual é a formação de um aluno que se aproprie dos
conhecimentos científicos e sociais no exercício da cidadania responsável.
Segundo Teixeira (2003), é fundamental compreender como a educação vincula-
se à sociedade e, a partir daí a prática pedagógica, constitui-se em instrumento
de transformação social. Trata-se de aliar as competências técnicas e
acadêmicas ao compromisso social. O autor defende uma educação que se
orienta por princípios democráticos e emancipadores, sendo estes devidamente
articulados aos interesses populares. A proposta é que o processo de ensino-
aprendizagem seja democratizado, respeitando-se os sujeitos do ato educativo
em suas realidades e, posteriormente, que os saberes apreendidos contribuam
para a atuação crítica desses indivíduos na sociedade.
A escola é um espaço vivo, onde se fazem presentes várias relações sociais,
políticas, culturais, econômicas, religiosas, e outras. A sala de aula traz as teorias
acadêmicas, enquanto os espaços fora da escola podem inserir o conhecimento
prático, do convívio social. As práticas educativas fora da sala de aula
vislumbram a necessidade da caracterização dos espaços não formais de
aprendizagem na construção do conhecimento e do desenvolvimento da
aprendizagem pelos alunos em déficit de aprendizagem.
146
No estudo realizado, elencaram-se as ideias de Piaget (2011), de Vigotsky
(2003) e de Zabala (1998) para a reflexão teórica e para a produção do guia
sobre as práticas educativas fora da sala de aula para os docentes do Ensino
Fundamental.
O ponto comum entre os autores é que estes consideram que a construção do
conhecimento é resultante da interação entre o sujeito e o objeto de estudo. A
teoria de Piaget (2001) aponta a preocupação pela construção do conhecimento
por meio de esquemas cognitivos internalizados a partir da relação dos
indivíduos com os objetos. Nesse sentido, a interação social promove o
desenvolvimento cognitivo através da construção de esquemas mentais que
superam os esquemas anteriores à vivência dos conflitos. A aprendizagem
ocorre, quando o aluno passa pelo processo de reequilibração, portanto a
aprendizagem envolve uma mudança conceitual a partir da experiência pessoal,
da linguagem e da socialização.
Na perspectiva de Vygotsky (2003), a aprendizagem envolve a introdução em
um mundo simbólico. Esta se efetiva quando se conferem significados aos
fenômenos. O conhecimento é construído, quando os indivíduos interagem
socialmente, em atividades sobre problemas e tarefas comuns. A aprendizagem
é um processo dialógico e efetiva-se quando os sujeitos são introduzidos em
determinada cultura. Os aprendizes apropriam-se das ferramentas culturais
através do envolvimento e da participação na sua própria cultura.
Zabala (1998) considera a pessoa um ser integral. Os temas e as disciplinas
variadas extrapolam o conteúdo escolar e favorecem ao aluno o descobrimento
do seu eu e do seu posicionamento crítico no meio social. E a inteligência evolui
na solução dos confrontos entre o mundo real e o universo acadêmico. Para isso,
o autor defende que as sequências didáticas devem ser planejadas com o foco
na aprendizagem do aluno. Para isso, é fundamental dinamizar os processos no
interior da escola e permitir que o aluno construa os conhecimentos
contextualizados com a complexidade contemporânea.
147
Enfim o guia didático pedagógico sobre práticas educativas fora da sala de aula
foi construído a partir da investigação científica da prática docente com alunos
em distorção idade-série da Regional Nordeste de Belo Horizonte. Esse guia
apresenta sugestões de planejamento, elaboração, execução e avaliação das
práticas educativas fora da sala de aula de forma a instrumentalizar os docentes
com inovações tecnológicas na formação dos alunos em distorção idade-série.
A proposta é contribuir para a formação integral e emancipatória dos alunos do
Ensino Fundamental.
Práticas educativas fora da sala de aula – Guia Pedagógico
As emoções vivenciadas nas aulas fora do espaço escolar contribuem para a
aprendizagem dos conteúdos e, ao mesmo tempo, permitem que os alunos
acionem os conhecimentos anteriores a partir da observação e da convivência
com a realidade. A atividade pedagógica fora do âmbito escolar desenvolve a
percepção e aprendizagem dos alunos como um todo, num processo interativo-
vivencial. Trata-se de um aprendizado no qual o aluno é capaz de refletir e
construir suas próprias concepções sobre o mundo.
Além disso, as emoções favorecem a motivação e o estímulo dos alunos,
constituindo-se em fatores facilitadores da aprendizagem. Essas práticas
educativas fora da sala de aula proporcionam a superação da fragmentação do
conhecimento a partir do desenvolvimento do raciocínio lógico e da sua
interligação com os valores construídos durante a formação escolar e social dos
alunos. Percebe-se que a interligação entre as ideias de Piaget (2011), Vigotsky
(2003) e Zabala (1998) favorecem a promoção de uma aprendizagem
significativa que contempla as experiências fora da sala e no convívio social
como ferramentas de ensino-aprendizagem e de superação dos déficits de
aprendizagem.
A tarefa de educar exige saberes e práticas que se interagem em conhecimentos
de cunho social, acadêmico-científico e técnico-procedimental na formação do
homem, preparando-o para atuar em uma sociedade complexa. A escola deve,
portanto, adotar uma metodologia de ensino e aprendizagem que desenvolva
148
práticas interdisciplinares, interculturais na formação desse novo homem,
complexo e singular. As práticas educativas fora da sala de aula adotam a
metodologia interdisciplinar para o planejamento e para a execução das
atividades.
Outro fundamento dessas práticas é que estas ocorrem fora do ambiente escolar
e esses locais são caracterizados como espaços não formais de aprendizagem.
O objetivo da educação não-formal é a formação do educando para a prática da
cidadania, da justiça social, dos direitos humanos, da liberdade, da igualdade,
da democracia. Trata-se da formação ampla do jovem para a sua atuação crítica
como cidadão. Confirmando essa ideia, Cendales (2006, p.32) afirma:
Os projetos de educação não-formal têm um grande potencial formativo. Possibilitam mudanças nos sistemas de conhecimento e valores das pessoas criando espaços de encontro que permitem ir além dos próprios limites, com o reconhecimento e a valorização dos aprendizados gerados na experiência e contribuem para tornar mais complexa a interpretação da realidade e para enquadrar a vida e a experiência em contatos mais amplos.
A legislação brasileira, por meio da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) nº 9.394/96, aponta novas direções para a educação no território
nacional. A LDB define que a educação abrange os processos na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais, nas organizações da sociedade civil e nas manifestações
culturais. A legislação da educação caracteriza a educação escolar e sua
interligação com o mundo do trabalho e com a prática social. Nesse sentido, a
legislação estimula a liberdade no processo educacional, favorecendo a
autonomia em aprender, em ensinar, em pesquisar e em difundir a cultura em
todo território brasileiro.
As práticas educativas fora da sala de aula proporcionam ao educando a prática
de conhecimentos trabalhados em sala de aula e, durante a atividade,
desenvolvem-se os conceitos de patrimônio cultural e o sentido de se preservar
a cultura das comunidades visitadas. Os alunos aprimoram-se da percepção
crítica da realidade, tornando-se agentes de transformação desta. Dessa forma,
149
as práticas educativas estão em consonância com a proposta educativa da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira.
Em adição, a educação promove o empoderamento dos sujeitos do ato
educativo. As práticas educativas fora da sala criam oportunidades para que os
alunos vivenciem os problemas da comunidade e proponham alternativas para
a solução desses problemas. São construídas redes de saberes e
conhecimentos, numa perspectiva de diálogo e respeito com o próximo em
função do desenvolvimento local. Os alunos tornam-se sujeitos de
transformação da comunidade e mobilizam as pessoas para a formação de uma
rede participativa e democrática. Gonh (2004, p.23) afirma:
Empoderamento tanto poderá estar referindo-se ao processo de mobilizações e práticas destinadas a promover e impulsionar grupos e comunidades – no sentido de seu crescimento, autonomia, melhora gradual e progressiva de suas vidas (material e como seres humanos dotados de uma visão crítica da realidade social), como poderá referir-se a ações destinadas a promover simplesmente a pura integração dos excluídos, carentes de bens elementares à sobrevivência, serviços públicos, atenção social, etc., em sistemas precários, que não contribuem para organizá-los - porque os atendem individualmente, numa ciranda interminável de projetos de ações sociais assistenciais.
O educador que atua no sentido de promover o empoderamento dos alunos é
sensível às demandas da comunidade onde exerce a sua profissão. Esse
profissional considera que a mudança social ocorre a partir do estudo do
microlocal, pois é no território que se concentram os elementos que constituem
as forças e a energia para a construção do empoderamento social,
acrescentando-se a essa construção as relações de solidariedade e valores
presentes na comunidade.
Segundo Gonh (2004), a participação social é gerada pela autoconfiança nos
indivíduos, é adquirida numa coesão social com forças emancipatórias, a partir
da organização dos cidadãos, estabelecendo objetivos que valorizam a
diversidade cultural e a criação de uma identidade local. O professor representa
o papel de mediador na construção e interligação do conhecimento acadêmico
e prático pelo aluno. Sua metodologia de trabalho deve ser dialógica, na
150
perspectiva de permitir que o aluno desenvolva a sua autonomia cognitiva com
liberdade e criticidade.
Enfim, as práticas educativas fora da sala suscitam a interligação dos saberes
formais e não formais, desenvolvendo competências pelos alunos, que,
posteriormente, serão colocadas na prática social. Contudo se evidencia que
essa formação ainda é um grande desafio para as escolas.
As práticas educativas fora da sala utilizam o conhecimento do entorno e, ao
mesmo tempo, promovem as vivências coletivas para fomentar a mobilização
dos professores e alunos na aquisição de informações sólidas. Num segundo
momento, esses conhecimentos produzidos são amplamente divulgados por
meio dos potenciais, das competências e das habilidades tecnológicas dos
alunos, ou seja, da construção de páginas na internet, blogs com os dados e
informações importantes para a comunidade. Nessa construção de saberes
coletivos, fomenta-se a participação crítica e democrática de toda comunidade
escolar e da população local. Promove-se, portanto, o desenvolvimento local a
partir da construção contínua do empoderamento da comunidade.
A proposta de elaboração de um guia técnico em práticas educativas fora da sala
de aula foi pensada para o público de docentes da Regional Nordeste de Belo
Horizonte que trabalham com alunos em distorção idade-série. Esclarece-se,
portanto, que esse material pode ser utilizado pelo público escolar, seja ele:
gestor, coordenador, professor e outros, no sentido de oportunizar uma
metodologia de aprendizagem inovadora para alunos com déficit de
aprendizagem, principalmente no Ensino Fundamental.
Planejamento e elaboração das práticas educativas fora da sala de aula:
A educação atual busca a formação integral e ampla no sentido de criar
condições de uma formação emancipatória do educando, capacitando-o a ir
além dos desafios e das limitações da sociedade na construção de um futuro
melhor para todos. As práticas educativas fora da sala de aula constituem-se em
atividades inovadoras no sentido de articular o conhecimento da sala de aula nos
151
espaços não formais de aprendizagem com a finalidade de formar um cidadão
crítico e consciente da realidade em que vive.
É importante esclarecer que esses espaços do conhecimento podem ser
diversificados e utilizados de acordo com a proposta pedagógica elaborada pelo
professor, no sentido de difundir a cultura e construir a autonomia dos discentes.
Dos locais a serem visitados, o professor pode elencar diversos territórios, tais
como: praças, parques, centros culturais, museus, cinemas, teatros, salas de
espetáculos, complexos patrimoniais na cidade ou no campo.
De acordo com Meneses (1985, p. 201), os acervos institucionais e operacionais
são paisagens, estruturas, monumentos, equipamentos. Ou seja, consideram-se
acervo todas as áreas e objetos sensíveis do tecido urbano, socialmente
apropriados, percebidos não só na sua análise documental, mas na sua
capacidade de alimentar as representações urbanas. Somado a esse
pensamento, o patrimônio cultural é compreendido como a junção da realidade
material, imaterial, natural e cultural de determinada comunidade.
Ao se analisarem os dois pensamentos, de acordo com Santos (2008), é possível
pensar na escola e no seu entorno, no bairro e na cidade como território para o
exercício da cidadania e para o desenvolvimento social através do processo
educativo-formativo.
Para propor as práticas educativas fora da sala de aula, os professores
necessitam estar sensíveis às representações culturais e reconhecer os papéis
destas no processo de formação integral dos alunos e na construção das suas
identidades e memórias. O professor é um mediador do conhecimento, ele é
responsável por oportunizar aos discentes o usufruto, a apreciação, a
contemplação, a observação, a crítica, a reflexão, respeitando os interesses e
tempos de aprendizagem dos educandos. Durante a visitação, o professor é
responsável por escolher uma proposta pedagógica que estimule o cultivo de
uma postura reflexiva e investigativa pelos estudantes. Nesse sentido, o docente
é responsável pela proposição de estratégias que envolvam os alunos e
despertem a atenção destes para a criação de conhecimentos significativos.
152
Para a leitura do mundo pelo aluno, o professor é um condutor no sentido de
fazer interferências para despertar nos alunos o interesse pelos diversos tipos
de conhecimento. Para isso ser sistematizado, sugere-se que o educador faça
uso de palavras geradoras, de paisagens, objetos, sons, imagens e infinitos
estímulos visuais e sensoriais produtores de sentidos e facilitadores da criação
dos repertórios pessoais.
Cada estudante apresenta um repertório individual, sendo que o sujeito
seleciona suas ideias, sentimentos, desejos e ideologias na construção desse
repertório pessoal. No espaço visitado, o repertório do aluno nem sempre
apresenta uma relação direta com o que está sendo observado. Para isso
ocorrer, é fundamental a intervenção do professor no sentido de desenvolver a
motivação do aluno para que este adquira uma postura investigativa e curiosa
sobre os fenômenos observados e vivenciados nas práticas educativas fora da
sala de aula.
Além disso, durante as práticas educativas fora da sala de aula, o aluno desperta
as suas percepções sensoriais provocadas pelo contato com as obras, com os
objetos e com as exposições em geral. Existem espaços interativos, que exigem
um planejamento prévio do professor para que os alunos explorem suas
potencialidades na construção do conhecimento. Trata-se de conduzir o aluno
para além da leitura e da busca interpretativa e permitir o desenvolvimento do
contato visual, estético e sensível, ativando as relações de memória (pessoal e
social) que os educandos estabelecem com os bens culturais e com os
fenômenos observados.
A educação em espaços de cultura, museus e complexos patrimoniais faz-se na
relação, na aproximação entre olhares, por meio de práticas de memória e no
estímulo à investigação. Cabe ao professor elaborar estratégias de mediação
que transformem os fatos e fenômenos observados em unidades geradoras de
conhecimentos. Para isso, os alunos devem ser estimulados em sua criatividade,
no seu pensamento crítico, nos atos significativos que ativem a memória, a
autonomia e a liberdade na construção do conhecimento individual e coletivo.
153
Logo abaixo, seguem as etapas para a elaboração das práticas educativas
desde o seu planejamento ao processo avaliativo da atividade.
Pré-produção:
A pré-produção é o momento em que o educador prepara-se para o início das
práticas educativas fora da sala de aula. Essa fase caracteriza-se pela
organização do professor para o início do projeto educativo junto aos estudantes
e à gestão da escola. Nesse momento, o professor prepara-se para o início da
ação pedagógica fora do espaço escolar.
É primordial que o professor siga as seguintes etapas:
1. Escolher um local representativo para vivenciar a disciplina ministrada em
sala de aula.
2. Conversar com outros professores e ver se há interesse em compartilhar
a visita e estabelecer parcerias.
3. Fazer um levantamento dos pontos turísticos e dos possíveis locais de
visitação no território selecionado previamente.
4. A partir da escolha do local de visitação, é importante que o professor
considere: o local e a cidade a ser visitada; locais possíveis para as
refeições; e os meios de transporte para condução do grupo escolar.
5. Quando definir o local, é necessário calcular o tempo estimado de
deslocamento da escola até o destino final.
6. Saber as ruas e as avenidas mais próximas para o caso de necessidade
de desviar do trajeto programado.
7. Verificar se existe próximo ao local definido de visitação lojas como:
farmácia, padaria, loja de conveniência e outros. Isto é pertinente, em
caso de alguma demanda urgente que surgir com os alunos.
8. Pesquisar as atrações e as curiosidades que complementam o foco da
visitação.
9. Fazer um roteiro das atrações a serem conhecidas pelos alunos. Na
elaboração desse roteiro, o professor estabelece um foco e uma
154
sequência lógica para a aprendizagem dos alunos. Como exemplos
enumeram-se: linha do tempo, acontecimentos históricos, fatos atuais e
cotidianos, curiosidades e outros.
10. Observar se as atrações e visitas propostas possuem entrada gratuita ou
meia entrada para os estudantes e docentes.
11. É importante verificar os locais de refeição disponíveis durante a
realização das práticas educativas fora da sala de aula. Para tomar a
decisão de qual local deverá ser escolhido, o educador deve estar ciente
do custo e do benefício da alimentação e considerar o perfil do público a
ser servido.
12. Verificar se o local é grande para acomodar todo o grupo de alunos e
professores.
13. Organizar previamente o que será servido de alimentação para os alunos
e demais participantes da atividade.
14. A próxima etapa é elaborar o projeto pedagógico das práticas educativas
fora da sala de aula. Neste deve conter os seguintes itens: introdução;
objetivo geral; objetivos específicos; justificativa; roteiro; planilha
financeira; e anexos.
A partir do roteiro de visitação, organiza-se a fase da produção da prática
educativa fora da sala de aula. Nessa etapa, é fundamental promover a
sensibilização dos alunos, a realização da prática educativa fora da sala de aula
e a avaliação de todo o processo.
Porém, antes de prosseguir na elaboração do roteiro da atividade, é fundamental
que o professor comunique formalmente à gestão escolar sobre o projeto da
prática educativa fora da sala de aula e sobre o processo de desenvolvimento e
conclusão da atividade. Em seguida, é necessário que o professor verifique e
confirme com a instituição a ser visitada a data e o horário da realização da
prática educativa fora da sala de aula. E, finalmente, o educador verifica a
necessidade de aquisição de algum material para implementar a prática
pedagógica relacionada com a prática educativa fora da sala de aula.
Produção:
155
Para o início da atividade é primordial que o professor entre em contato com o
setor educativo ou com a instituição a ser visitada. Nesse momento, o professor
adquire informações relevantes para as práticas educativas fora da sala de aula.
Os sites de espaços culturais costumam disponibilizar informações úteis, como
horários das visitas orientadas, tempo estimado de visita, normas de segurança,
conteúdo sobre as exposições e até sugestões de abordagem com os
estudantes.
No caso de locais abertos, patrimônios urbanos, não existe um setor educativo
específico e cabe ao professor realizar a pesquisa e buscar outros colaboradores
para enriquecer a atividade.
Visita prévia ao espaço
A visita prévia de professores ao local da prática educativa fora da sala de aula
é uma ferramenta potencializadora da ação pedagógica. A visita prévia é
fundamental para que o professor estimule a curiosidade dos alunos, tendo o
cuidado de não quebrar o encantamento destes diante do primeiro olhar sobre o
objeto de estudo. Na visita prévia, o professor elabora os conhecimentos e o
roteiro do trabalho, articulando a sua experiência pessoal e sua prática
pedagógica aos objetivos da atividade.
A prática educativa fora da sala de aula deve ser planejada de forma equilibrada,
em que cabe ao professor dosar as etapas cognitivas para não cansar os alunos
e motivá-los em todas as etapas do desenvolvimento e conclusão da atividade.
É importante o professor buscar parcerias com outros professores e outras
turmas, pois isso amplia o número de alunos e enriquece a produção cognitiva
de vários sujeitos envolvidos na prática educativa fora da sala de aula.
O professor que propõe as práticas educativas fora da sala de aula como
estratégia de aprendizagem deve ter claro que essas práticas caracterizam-se
por momentos de socialização, de integração e de construção compartilhada de
conhecimentos. Assim, a prática educativa fora do espaço escolar não é
somente a ilustração das disciplinas que compõem o currículo, mas caracteriza-
156
se como uma oportunidade do aluno experimentar e perceber a cidade, de
conhecer novas manifestações culturais e exercitar o pensamento crítico para a
construção da cidadania reflexiva.
Outra questão básica é que o professor deve considerar que as práticas
educativas fora da sala de aula apresentam uma perspectiva de ludicidade na
construção do conhecimento. Assim, o professor deve conversar com os alunos
sobre os locais que apresentam regras excessivas, tais como o uso do não pode
tocar, não pode fotografar, não pode conversar, não pode se alimentar, e outros.
Nesse caso, cabe ao professor explicar os motivos das regras de visitação de
determinados espaços para que os alunos compreendam e obedeçam às regras
propostas.
O objetivo é fazer com que os estudantes reflitam sobre a responsabilidade de
cada um no processo de preservação do patrimônio e que estes compreendam
o porquê dos “nãos”. Nesse sentido, contribui-se para a formação cidadã dos
estudantes, por meio de um diálogo aberto que envolve a participação de todos.
Isto é primordial, pois durante a visitação o grupo fica atento à postura de todos
os seus integrantes.
No que se refere às regras de visitação, é importante que o professor esclareça
para os alunos os motivos das regras. Dessa forma, muitos locais visitados
apresentam peças em exposição que fazem parte do patrimônio cultural. O toque
das mãos pode provocar o processo de deterioração das obras.
Em relação à fotografia, alguns ambientes não permitem o uso do flash e nem
permitem que os alunos fotografem mesmo sem flash. Os alunos devem estar
cientes que a luminosidade danifica as obras de arte. E, em alguns locais, é
proibido fotografar devido aos direitos autorais de cada obra. Os artistas têm
direitos de exibição de suas obras e, se elas forem fotografadas, poderão ser
reproduzidas em contextos que fogem ao domínio dos detentores dos direitos.
Na questão de sensibilização do aluno, cabe ao professor provocar o desejo pelo
conhecimento, a vontade de pesquisar e o gosto pela descoberta e pela
157
autonomia. Para isso, é fundamental instigar o olhar dos alunos antes da visita
utilizando a escola e o bairro no processo educativo. O professor pode criar
oficinas, jogos, brincadeiras, debates, programas de rádio e outros para
estimular os estudantes.
A visitação
A realização da prática educativa fora da sala é o ponto mais relevante da
atividade. Para que a atividade seja um sucesso, é importante que o professor
retome com os alunos o planejamento e todas as ações trabalhadas
previamente. Todo esse trabalho aparece fortemente durante a realização da
atividade. O educador deve estar atento aos olhares dos alunos, aos
comentários, às perguntas e gestos destes para poder intervir nos momentos
corretos. Esse momento é rico para a construção de conhecimento pelo aluno e
para a interligação com os conteúdos trabalhados em sala de aula.
Roteiro de prática educativa fora da sala de aula
Introdução
Na introdução, o professor deve descrever o local a ser visitado. E, além disso,
deve enfatizar a importância das práticas educativas para o aprendizado do
aluno. Nesse item, é fundamental evidenciar a interdisciplinaridade, pois as
práticas educativas fora da sala de aula fomentam a interlocução de diversos
saberes e conhecimentos entre disciplinas distintas e o cotidiano.
Justificativa
Nesse item, é primordial que o educador aponte qual o motivo da visitação e do
local escolhido e qual a importância dessa prática educativa para a formação dos
alunos.
Objetivo Geral
158
Nessa etapa, o professor deve responder à pergunta por que realizar a prática
educativa fora da sala de aula e para que realizar a atividade. Utilizar verbos
como pesquisar, identificar, aprofundar e outros.
Objetivos específicos
Nesse ponto, o professor analisará os objetivos das práticas educativas fora da
sala de aula de acordo com o perfil dos estudantes. Assim, estes dependerão da
percepção e avaliação do professor em propor a atividade fora da sala de acordo
com as necessidades de demandas da turma. No entanto, como exemplos de
objetivos específicos, enumeram-se: promover a socialização entre os alunos e
os demais frequentadores dos espaços; vivenciar o lugar para, então, atribuir
significado a este e compreendê-lo; entender o sentido do espaço urbano e seus
diferentes usos e significados; entre outros.
Roteiro da prática educativa fora da sala de aula
Para a elaboração do roteiro, é pertinente que o professor faça uma pesquisa
para realizar a fundamentação teórica da prática educativa fora da sala de aula.
Esta é importantíssima para fornecer subsídios para a prática educativa e, ao
mesmo tempo, para sensibilizar os alunos para a atividade e para a construção
de conhecimentos. Outro ponto é que, ao desenvolver a fundamentação teórica,
o professor aproprie-se de diversos conhecimentos interdisciplinares que o
auxiliem na elaboração, na execução e na avaliação das práticas educativas fora
da sala de aula.
O primeiro passo na elaboração do roteiro é a definição do marco principal da
prática educativa fora da sala de aula. Se o professor decide levar os alunos ao
zoológico, é importante definir qual o ponto inicial de observação dos alunos.
Assim, a visita ocorre no zoológico, mas o professor quer vivenciar com os
alunos as fases de metamorfose das lagartas até a constituição da borboleta.
Para isso, o ponto inicial da visita é o borboletário. Nesse caso, o borboletário é
o marco principal. Em outros exemplos, numa prática educativa à cidade de São
Paulo, o marco inicial pode ser o Museu da Língua Portuguesa, o MASP – Museu
159
de Arte de São Paulo e outros, dependendo do objetivo estabelecido na
formulação da prática educativa fora da sala de aula.
O segundo passo é acrescentar a interdisciplinaridade ao projeto somada às
experiências do professor e às características pedagógicas pertinentes aos
objetivos da atividade. Nesse caso, a fundamentação teórica da deve contemplar
todas essas etapas. A interdisciplinaridade é a interlocução de várias disciplinas
e, nesse caso, os alunos percebem a ligação destas no cotidiano mediante a
intervenção do professor. No caso da observação de uma pintura, o que o aluno
percebe somente como um desenho, cabe ao professor fazer as intervenções
para que este crie relações entre os conhecimentos vivenciados e os
conhecimentos prévios.
Assim, o professor instiga os alunos dando informações sobre a tinta utilizada no
material da pintura, os pigmentos da época, a contextualização histórica em que
foi produzida a pintura, ainda se acrescentam informações sobre o autor da obra
e a distinção entre um quadro artesanal e uma obra de arte e outros. Somente
com essas pequenas intervenções, os alunos estão aprendendo informações
sobre química, história, artes, e outras disciplinas que confirmam que as
disciplinas não são estanques, pois o conhecimento é complexo e envolve o todo
e as partes numa interrelação que oportuniza a ampliação dos conhecimentos
produzidos pelo homem.
Após a fundamentação teórica das práticas educativas, o professor segue em
direção à realização da atividade.
Operacional
Na verificação e organização dos dados operacionais, é da responsabilidade do
professor encaminhar o projeto das práticas educativas fora da sala de aula para
a aprovação da gestão escolar e para a aprovação da Secretaria Municipal de
Educação. Isto é fundamental, pois os custos financeiros necessários à
execução das práticas educativas fora da sala de aula são oriundos de verbas
municipais, sendo estas gerenciadas pela Secretaria Municipal de Educação.
160
Após a aprovação, é pertinente verificar quais os meios de transporte
disponibilizados pela gestão escolar. Nesse sentido, é prioritário verificar a data
e horário disponível pelo setor de transportes para a execução da prática
educativa fora da sala de aula.
Logo em seguida, é da responsabilidade do professor a organização da lista de
passageiros e a documentação dos alunos para a realização da atividade fora
do âmbito escolar. No caso da Prefeitura de Belo Horizonte, todos os alunos
matriculados possuem um seguro de vida e somente podem transitar para
dependências fora do espaço escolar, se estiverem totalmente segurados.
O outro passo importante é organizar o lanche dos alunos. Para isso o professor
organiza e solicita junto à gestão escolar o lanche, de acordo com a atividade a
ser executada e com o tempo que o aluno permanecerá fora das dependências
escolares. Dessa forma, se a prática pedagógica fora da sala ocorrer durante
todo o dia letivo, num horário de 8 horas, a gestão escolar deve providenciar
almoço e lanche para os alunos.
Outro item a ser observado pelo professor é o custo financeiro com entradas a
museus, teatros, cinemas e a outros espaços de visitação, pois o pagamento
feito pela escola somente ocorre no formato de cheque administrativo. Para isso,
é fundamental verificar as condições de nota fiscal para que todas as despesas
estejam contempladas no projeto e de acordo com a liberação da Caixa Escolar
que é o setor administrativo e financeiro das escolas municipais.
Segue o modelo de um roteiro e da planilha de custos utilizada em prática
educativa fora da sala realizada na cidade de São João Del Rey e Tiradentes.
Roteiro Pedagógico:
Saída de Belo Horizonte: 7:00hs
Chegada a São João Del Rey: 10:00hs
Museu do Estanho John Sommers: 10:00hs
161
Igreja São Francisco de Assis: 10:30hs
End: Praça Frei Orlando/Tel: (32) 3372-3110
Memorial Tancredo Neves: 11:00hs
Almoço: 12:00 as 13:40hs – Restaurante Rex – São João Del Rey
Museu Ferroviário: 14:00hs
Embarque na Maria Fumaça (35 minutos de viagem): 15:00hs
(Av. Hermílio Alves, 366 /Tel: (32) 3371-8485 )
Chegada a Tiradentes: 15:35 (Caminhada na cidade de Tiradentes)
Casa de Pedra: 17:00 (BR265 entre SJDR e Tiradentes)
Retorno para BH: 18:00
Planilha de custos:
Fonte: dados do autor
A prática educativa dentro da sala de aula
Em sala de aula, é fundamental que todo o material de estudo seja organizado
em unidades pedagógicas com a finalidade de apresentar aos alunos a ideia das
práticas educativas fora da sala de aula e sua relevância para a aprendizagem.
Para complementar a prática educativa fora da sala de aula, é fundamental
desenvolver trabalhos para os alunos, estudos dirigidos, jogos interativos e
pesquisas, para que os educandos compreendam o roteiro da prática educativa
ITEM Valor Unitário (VU) (R$) Valor Total (VT) (R$)
Café da manhã yyy,yy Nº de lanches x VU
Transporte y,yy Nº passageiros x VU
Almoço yy,yy Nº passageiros x VU
Museu Yy,yy Nº passageiros x VU – descontos –
gratuidade
Local Público Gratuito Gratuito
Emergências Valor de reserva Valor de reserva
162
fora da sala de aula. Outra possibilidade a ser criada é a dos alunos
apresentarem sugestões de outras atividades que acrescentariam ao projeto a
identidade dos alunos e possibilitariam uma aprendizagem mais significativa
desses aprendizes.
Nessa etapa, é importante acrescentar curiosidades sobre a prática educativa a
ser executada com o objetivo de estimular a participação e a sensibilização do
aluno para a atividade. A sensibilização tem como objetivo ativar o olhar dos
alunos para fecundar os conhecimentos por meio de indagações, de surpresa,
de encantamento, de espanto e outras possibilidades.
Informações aos pais e responsáveis pelos alunos
Para os pais e responsáveis, o primeiro passo é montar uma apresentação,
esclarecendo todos os dados do projeto, bem como sua relevância pedagógica
para o sucesso escolar do aluno.
Na apresentação, devem constar alguns dados essenciais, tais como: o roteiro
de viagem, questões de segurança, alimentação, transporte, bagagem dos
alunos, autorização para viagem e outros.
Os pais devem estar cientes de que as práticas educativas fora da sala de aula
visam à integração do aluno com o cotidiano diferente do seu. Assim, a atividade
proporciona uma conexão entre a escola e o mundo, desenvolvendo no aluno a
capacidade criativa, de descoberta e de convivência, por meio da
experimentação real de problemas e conflitos e de suas soluções de ordem
prática no meio coletivo. Enfim, as práticas educativas fora da sala de aula visam
ao aumento do desempenho escolar e utilizam uma metodologia diferenciada
para alcançar esse objetivo.
Para os pais, os objetivos das práticas educativas fora da sala de aula devem
estar claros. Assim, estes devem perceber que a atividade apresenta vários
objetivos dos quais se podem citar: a capacitação do aluno para perceber sua
realidade cotidiana através de diversos recursos e não somente da escrita e da
163
leitura; o conhecimento da dinâmica das cidades brasileiras com toda a sua
diversidade; estimular a participação cidadã dos alunos e outros.
Os pais são parceiros dos professores no processo de aprendizagem. E, nesse
sentido, informar a esses pais sobre as regras de visitação e exigências dos
locais contribui para o desenvolvimento pleno da atividade. Dessa forma, é
prioritário que os pais sejam informados de algumas regras básicas como: a
obrigação de todos os alunos em cumprirem as normas de todos os locais que
serão visitados; a obrigação do uso do uniforme escolar; a obrigação de seguir
as instruções dadas pelos professores; a obrigação dos alunos apresentarem a
autorização do responsável para participarem das práticas educativas fora da
sala de aula e outros.
Outro item é informar aos pais qual a materialidade necessária para a execução
da prática educativa fora da sala de aula. É da responsabilidade do aluno portar
consigo: uniforme escolar, sapatos confortáveis, caderno, caneta, lápis e
borracha. Demais equipamentos eletrônicos como celular e máquinas digitais e
outros não são requeridos durante a realização da atividade. Em caso de perda
ou dano, a escola não se responsabiliza pelo pagamento ou conserto do bem
material trazido sem a solicitação desta.
O retorno à sala de aula
A avaliação deve ser formativa. Nesse caso, os alunos são avaliados durante
todo o processo de planejamento, de execução e de conclusão da atividade. O
professor elenca vários instrumentos de avaliação que podem abordar o registro
escrito através de relatórios, técnicos, provas escritas, registro em caderno
memorial e outros.
Na forma de avaliação oral, ainda cabem seminários, aula expositiva dos alunos
e dos grupos de trabalho, roda de conversas, e outros. Além disso, os alunos
podem fazer um vídeo-clip, destacando as fotos e as percepções que
desenvolveram, constituírem blogs, páginas de discussão na internet,
apresentação de teatro, elaboração de cartazes e outros. Enfim, a proposta é
164
que os alunos e professores discutam a relevância das práticas educativas fora
da sala de aula para a aprendizagem de todo o grupo.
Prática Educativa fora da sala de aula: Circuito Cultural Praça da Liberdade
– Memorial Minas Gerais da Vale
1. PÚBLICO ALVO:
Alunos das Escolas Municipais de Belo Horizonte do Ensino Fundamental com
idades entre 15 e 18 anos.
2. LOCAL:
Memorial Minas Gerais Vale localizado na Praça da Liberdade, s/nº,
Funcionários (esquina com a Rua Gonçalves Dias).
3. DURAÇÃO: 2 hs
4. OBJETIVO GERAL:
Apresentar as tradições do povo mineiro de modo a desenvolver leituras e
interpretações da vida do povo das minas e as mudanças ocorridas ao longo dos
últimos três séculos, em um processo de valorização da memória e do patrimônio
cultural.
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
promover a socialização entre os alunos e os demais frequentadores do
espaço;
incentivar a cultura e o lazer através do acervo do Memorial Minas Vale;
desenvolver e aumentar o vocabulário com o contato com novas palavras e
significados;
mobilizar a expressão e a comunicação pessoal;
165
auxiliar o aluno a compreender a diversidade de valores que orientam tanto
seus modos de pensar e agir como os da sociedade;
favorecer o entendimento da riqueza das tradições para a formação do
indivíduo contemporâneo;
tornar o aluno capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente,
reconhecendo e decodificando as mudanças ao longo dos séculos.
6. JUSTIFICATIVA:
O Memorial Minas Gerais Vale, inaugurado em 2010 no prédio que abrigou a
sede da Secretaria do Estado da Fazenda de Minas Gerais, construído em 1897,
é caracterizado como Museu de Experiência por apresentar em seu acervo a
alma e as tradições mineiras contadas de forma original e interativa, através de
cenários reais e virtuais, os quais se misturam para criar experiências e
sensações que levam os visitantes do século XVIII ao século XXI.
O espaço não se atém ao recorte histórico, possibilitando que vários sejam os
enfoques da prática educativa fora da sala, promovendo assim a viabilidade de
uma abordagem multidisciplinar, visto que há representação de manifestações
contemporâneas, populares e folclóricas nos espaços de visitação, interação e
aprendizado. A identidade de Minas é compartilhada, instigando o visitante a
conhecer um pouco mais as características desse povo. O memorial possui três
abordagens a serem pesquisadas, visitadas e refletidas pelo visitante: a Minas
visionária, a Minas Imemorial e a Minas Polifônica, apresentadas nas mais
diversas mídias.
Em seu primeiro pavimento, estão as mais variadas mídias as quais mostram a
vida e a obra de artistas símbolos de Minas Gerais. Nesse piso, encontram-se
também os espaços de convivência: Café do Memorial, que inclui mostra de
cachaças, moda e exposições fotográficas; Cyber Lounge, Espaço Ler e Ver; e
Midiateca.
Já, no segundo pavimento, estão representadas as heranças históricas que
conduzem o visitante a uma viagem pelos elementos que constituem a
166
identidade mineira: as cidades mineiras, a vida dos mineiros no passado, sua
formação, suas famílias e os homens públicos do Estado.
O terceiro pavimento apresenta espaços de visitação, galerias para exposições
temporárias de novos talentos de Minas Gerais, um auditório para eventos
culturais e educativos diversos, como espetáculos, cinema, palestras e
apresentações musicais, dentre outros. Nesse piso, encontra-se ainda o
Corredor das Artes com registros de grandes artistas mineiros das artes plásticas
e espaços culturais do Estado.
O acesso aos bens culturais é um meio de sensibilização pessoal que possibilita
ao sujeito apropriar-se de múltiplas linguagens, tornando-o mais aberto para a
relação com o outro, favorecendo a percepção de identidade e de alteridade. As
práticas educativas fora da sala de aula caracterizam-se como uma tipologia de
ensino importante para o desenvolvimento de habilidades processuais
conectadas ao processo científico.
Dessas habilidades e competências, destacam-se: a capacidade de observação,
a inferência, a medição, a comunicação, a classificação e a previsão. Todas
essas capacidades são essenciais para o desenvolvimento dos conceitos
científicos, além de permitir que os estudantes aprendam como abordar
objetivamente o seu mundo e como desenvolver soluções para problemas
complexos.
O museu pode comprometer-se com o processo educacional, desempenhando
uma ação cultural e educativa no âmbito da educação seja ela formal ou informal.
De acordo com Santos (1990), essa metodologia de aula suscita além da
apresentação do conteúdo, a criatividade, o questionamento, a reflexão crítica e
a busca de um novo fazer, o que se caracteriza em ato educativo.
Zanon e Freitas (2007) defendem que as aulas experimentais favorecem a
construção do conhecimento pelo aluno, visto que as atividades investigativas
envolvem os alunos na formação e no desenvolvimento de conceitos científicos,
os quais são complexos e envolvem várias dimensões, fazendo com que os
167
estudantes assumam diferentes formas de pensar que desencadearão ações
cognitivas distintas. As autoras complementam, afirmando que esse trabalho
investigativo também é uma atividade de análise e síntese sem deixar
contemplar a imaginação e o encantamento inerentes a esse tipo de atividade.
A proposta da prática educativa fora da sala de aula está alicerçada na
perspectiva de um conhecimento construído através do interesse pelo assunto
abordado. Nesse caso, a escrita e a leitura adquirem um significado especial
para cada estudante, conforme o seu interesse pelo assunto estudado. Com
isso, desenvolve-se o diálogo, a discussão e a análise do grupo sobre a
experiência vivida.
Logo, a realização da visita ao Memorial Minas Gerais Vale visa não só a integrar
o conteúdo ensinado em sala de aula com as exposições a serem visitadas,
como também expandir a visão do aprender no imaginário do aluno e apresentá-
lo às diferentes formas de ensino-aprendizado existentes.
7. ROTEIRO
Saída da escola
Chegada ao Museu
Horário do Lanche e banheiros
Retorno à escola
8. CUSTOS
Item Custo Unitário Custo Total
Transporte R$ R$
Material didático utilizado R$ R$
Ingresso R$ R$
Lanche R$ R$
Total R$ R$
Para visitas guiadas de grupos e escolas, é necessário o agendamento através
do telefone (31) 3343-7317
168
Circuito Ecológico Cultural Lagoa da Pampulha e Parque Ecológico
PRÁTICA EDUCATIVA FORA DA SALA DE AULA: PARQUE
ECOLÓGICO DA PAMPULHA E OBRAS ARQUITETÔNICAS DA
ORLA DA LAGOA
1. PÚBLICO ALVO:
Alunos das Escolas Municipais de Belo Horizonte do Ensino Fundamental com
idades entre 15 e 18 anos.
2. LOCAL:
Parque Ecológico da Pampulha e Programa Pampulha - Propam
Igreja São Francisco de Assis
Museu de Arte da Pampulha
Casa do Baile
3. DURAÇÃO: 4HS
4. OBJETIVO GERAL:
Apresentar aos alunos as interrelações existentes entre o parque visitado, o
ambiente natural, o ambiente construído e o ambiente cultural, a interpretação
do entorno e da paisagem, as ações de preservação ambiental, a visitação e o
uso do parque pela população, além de suas contribuições e reflexos na
qualidade de vida do morador belo-horizontino. E mostrar a importância
arquitetônica e artística das obras de Oscar Niemayer no entorno da lagoa da
Pampulha e como representante mundial das propostas de modernidade dos
anos 40.
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
169
conhecer a própria cidade e suas diferenças;
praticar o diálogo produzido em sala de aula, através da descrição da
paisagem geográfica, da observação do entorno e da infraestrutura do
parque visitado;
incentivar o desenvolvimento de algumas habilidades básicas nos alunos,
a saber: a observação, a criticidade, a autonomia, a leitura, a pesquisa, a
extrapolação, a (re)elaboração de conhecimentos prévios e a
sistematização do conhecimento;
despertar nos alunos a importância de se preservar a bacia da Pampulha
e seu entorno e despertar o seu uso consciente como meio de diversão e
lazer;
conhecer a importância Eco Urbanística da Pampulha para a cidade de
Belo Horizonte;
pesquisar o movimento modernista e suas repercussões.
6. JUSTIFICATIVA:
A escolha pelo Parque Ecológico da Pampulha deve-se à sua inserção dentro
de um ambiente urbano protegido pelo patrimônio histórico e artístico,
proporcionando um estudo mais aprofundado da Lagoa da Pampulha e sua orla
com as obras arquitetônicas, artísticas e paisagísticas, as quais formam um
conjunto reconhecido internacionalmente como marco da arquitetura moderna
no Brasil.
As águas que fluem para a Lagoa nascem e percorrem uma bacia hidrográfica
com área de aproximadamente 96 km2 dos municípios de Belo Horizonte e
Contagem. Com o passar dos anos e com a expansão urbana, os problemas
ambientais na Bacia foram se intensificando, seja pelo uso e ocupação
inadequados do solo, seja pela falta de infraestrutura de serviços de saneamento
básico como esgotamento sanitário, drenagem pluvial e coleta de lixo que
geraram prejuízos para a qualidade da água, não só dos córregos, mas também
da própria Lagoa, com impactos extremamente negativos para a fauna e para a
população.
170
A proteção ambiental está associada à preservação da flora nativa, garantindo a
manutenção e o incremento da diversidade, a qualidade genética dessas
populações e ambientes propícios para a sobrevivência, estabelecimentos,
alimentação e desenvolvimento da fauna da região. Além disso, essas áreas de
solos permeáveis, em contraposição ao ambiente construído das cidades, são
de extrema importância para a recarga dos lençóis freáticos e proteção dos
mananciais, conservando os recursos hídricos. (PREFEITURA DE BELO
HORIZOTE, 2014).
A lagoa da Pampulha é artificial e foi construída na década de 1940, na
administração do prefeito Juscelino Kubitscheck. Para compor o seu entorno,
Oscar Niemeyer projetou um conjunto arquitetônico que se tornou referência e
influenciou toda a arquitetura moderna brasileira. Fazem parte do conjunto a
igreja de São Francisco de Assis, considerada a obra-prima do conjunto e o
Museu de Arte, o primeiro edifício do conjunto a ser construído. Ele abrigou, até
1946, o cassino e transformou-se em museu apenas em 1957.
Outro edifício é a Casa do Baile que se localiza em uma ilhota artificial, acessada
por uma ponte de onze metros. Nela se destacam as formas da fachada e a
marquise sinuosa. Outra construção é o Iate Tênis Clube construído em 1952.
Ele foi tombado pelo IPHAN em 1994. Os jardins de Burle Marx, a pintura de
Portinari e as esculturas de Ceschiatti, Zamoiski e José Pedrosa completam e
valorizam o projeto para o entorno da lagoa.
O ambiente escolar é caracterizado como um espaço de construção de saber,
contudo é necessário que haja a oportunidade de aplicação em situações reais
o que de fato se aprendeu em sala de aula. Para tanto, é indispensável que o
aluno seja capaz de fazer as operações mentais adequadas à transferência das
informações obtidas no campo teórico para a prática.
Entretanto, para que isto ocorra, torna-se vigente ir além do campo do saber e
trabalhar aspectos da vida social, como a socialização com seus pares, aspecto
que merece relevância em um projeto de educação de adolescentes. Assim, o
171
compromisso com a qualidade do ensino necessita de ações competentes e
criativas para a promoção de uma educação significativa no que se refere ao
processo formativo dos alunos.
Segundo Marinho e Gaspari (2003), a formação do aluno não deve estar
simplesmente atrelada à concepção de uma educação que se viabiliza apenas
nos espaços formais das instituições de ensino. Esta deve ser complementada
por ações educativas que priorizem uma ampliação de horizontes para além dos
seus muros, utilizando ambientes não formais de aprendizagem de forma
complementar, estimulando outros aspectos como o social, o afetivo e o
emocional.
A escola não pode se ausentar de seu caráter socializador, ou seja, é sempre
importante lembrar que os alunos não procuram apenas no ambiente escolar o
conhecimento, mas também um espaço de encontro com outras pessoas e com
a diversidade de saberes.
Outro ponto é que o conhecimento não é construído apenas no ambiente escolar,
sendo muitas vezes melhor fixado, se os alunos tiverem um contato com esse
conhecimento e, por isso, as práticas educativas fora da sala de aula constituem-
se em uma estratégia didática a ser utilizada, visando a alcançar a
contextualização sócio-histórica e política durante a construção do conhecimento
em sala de aula. Dessa forma, a teoria e a prática são vistas como processos
naturalmente complementares e indissociáveis. Cardoso (2004, p.195), cita:
O conhecimento do mundo ou do nosso entorno significa compreender a sua estrutura espacial e os fenômenos dos lugares. Ao conhecer o território em que se vive compreende-se a identidade e o sentimento de pertencimento do meio em que se vive.
Corroborando essa ideia, Silva (1988 apud FERREIRA, 2002, p.1) afirma:
A observação empírica assume uma ampla dimensão, na medida em que o enfoque do conhecimento local, específico, deve ser o ponto de partida para a efetivação da compreensão em escalas mais amplas, extrapolando assim a pura e simples descrição, tradicionalmente
172
presente na abordagem geográfica, para incorporar a análise e interpretação dos fatos/ fenômenos observados.
As práticas educativas fora da sala de aula apresentam como objetivo o
desenvolvimento integral do aluno, ampliando a capacidade deste na
extrapolação dos conteúdos ensinados em aulas expositivas e relacionando ao
que está sendo observado durante a visita aos locais propostos, com objetivo de
agregar conhecimento e experiências importantes para a formação plena do
cidadão.
7. ROTEIRO
Saída da escola
Chegada ao Parque Ecológico
Observação da Orla da Lagoa
Observação do complexo arquitetônico
Horário do Lanche e banheiros
Retorno à escola
8. CUSTOS
Item Custo Unitário Custo Total
Transporte R$ R$
Material didático
utilizado
R$ R$
Ingresso R$ R$
Lanche R$ R$
Total R$ R$
Para marcar uma visita guiada no PROPAM entrar em contato:
Rua Radialista Ubaldo Ferreira, 20 – Bairro Castelo – BH/MG Email: [email protected] Telefone: (31) 3277-7422, 3277-7419, 3364-3266
Museu de Artes e ofícios
Práticas educativas fora da sala de aula – Museu de Artes e Ofícios
173
1. PÚBLICO ALVO:
Alunos das Escolas Municipais de Belo Horizonte do Ensino Fundamental com
idades entre 15 e 18 anos.
2. LOCAL:
Museu de Artes e Ofícios
3. DURAÇÃO: 3HS
4. OBJETIVO GERAL:
Explorar os diversos tipos de matéria-prima e ferramentas de trabalho do período
pré-industrial expostas nos diversos ambientes do museu, para aprender como
o ambiente e as necessidades cotidianas geram formas variadas de ofícios,
vocabulário diversificado considerando a evolução do trabalho com o
aparecimento de novas profissões.
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
praticar o diálogo produzido em sala de aula, através da descrição dos
objetos e sua relação com as profissões;
estimular a criatividade e a expressão;
incentivar o desenvolvimento de algumas habilidades básicas nos alunos,
a saber: a observação, a criticidade, a autonomia, a leitura, a pesquisa, a
extrapolação, a (re)elaboração de conhecimentos prévios e a
sistematização do conhecimento;
desenvolver e ampliar o vocabulário através do contato com novas
palavras e significados;
incorporar ao vocabulário nomes utilizados para denominar as profissões;
relacionar as profissões em exposição no museu com as atuais;
174
refletir sobre a existência ou não dos profissionais em exposição na
comunidade e analisar semelhanças e diferenças quanto à forma de
atuação;
ampliar os conhecimentos sobre o ambiente onde foram desenvolvidas as
profissões e sua necessidade à época e atualmente.
6. JUSTIFICATIVA:
De acordo com Stuart (2007), as ideias sobre desenvolvimento cognitivo, sobre
múltiplas inteligências, e da pedagogia da autonomia ressaltam a importância do
diálogo no processo educativo e influenciam, ao longo dos tempos, as
abordagens educativas em espaços culturais e museológicos.
A educação possui um importante papel para a cidadania, e a educação
museológica, segundo Desvallées e Mairesse (2013, p. 39), é definida como:
Um conjunto de valores, de conceitos, de saberes e de práticas que têm como fim o desenvolvimento do visitante; como um trabalho de culturação, ela apoia-se notadamente sobre a pedagogia, o desenvolvimento, o florescimento e a aprendizagem de novos saberes.
As correntes contemporâneas da área museológica enfatizam, primordialmente,
a importância social do museu como instrumento para a inclusão social e cultural,
capaz de formar indivíduos criativos que possam exercer sua criticidade em
relação a si mesmo e à sociedade em que se inserem. Stuart (2007) aponta que
a relação de aprendizagem refere-se à maneira própria de cada visitante integrar
o objeto de aprendizagem, posto que a atividade museológica, introduzida em
práticas educativas fora da sala de aula, amplia a visão de mundo por meio do
contato com os recursos que a instituição oferece ao estudante. O Museu de
Artes e Ofícios (MAO) foi escolhido por ser um espaço apropriado para ensinar,
na prática, a relação entre História, Ciências e o tema transversal Trabalho e
Consumo.
O local onde está inserido o MAO é uma edificação tombada pelo Patrimônio
Histórico e pertencente à antiga Estação Ferroviária Central, no centro da capital
175
mineira. A importância da edificação remete-se ao final do século XIX, quando
foi criada a Praça da Estação, a qual já tinha uma referência urbana por constituir
o pórtico da cidade onde as pessoas eram recepcionadas e despediam-se
quando vinham conhecer as inovadoras obras arquitetônicas e urbanísticas que
estavam sendo construídas no interior do país.
As obras do museu iniciaram-se em 2001 com a restauração do prédio principal
(Estação Oeste de Minas) e a abertura da exposição temporária “Trilhos da
Memória”, que apresentou aspectos históricos da Praça da Estação. Após mais
de três anos, as obras de implantação foram concluídas e, com a implantação
do MAO, a Praça da Estação avançou no sentido de sua complementação,
contribuindo para o processo de revitalização de toda a região central da cidade.
A Praça da Estação, nos dias atuais, é considerada um pólo cultural da cidade.
Inaugurado em 2005 e aberto ao público no ano seguinte, o espaço recebeu
importante coleção organizada ao longo da vida por Angela Gutierrez, presidente
do Instituto Cultural Flávio Gutierrez (ICFG). O museu possui um acervo bastante
representativo da história do trabalho pré-industrial no país, distribuído em dois
prédios com mais de 15.000 m².
O espaço apresenta uma proposta inovadora ao dar status de obras de arte a
peças do cotidiano fabricadas por artesãos em fazendas e povoados de várias
partes do Brasil no período pré-industrial. Além disso, o acervo do museu explica
e descreve a história e as relações sociais do trabalho no país nos últimos três
séculos.
Logo, torna-se um espaço que condiz com o pensamento que a escola é uma
instituição social que deve promover situações de aprendizagem que
permaneçam ao longo da vida na memória do estudante. O museu possibilita o
acesso dos alunos aos bens culturais. Isto é essencial para que esses jovens
apropriem-se desse conhecimento, tornando-o mais aberto para o pleno
desenvolvimento social. Em complementação, promove-se a inserção desses
alunos no ambiente museológico e nas diversas formas de vivenciar o
conhecimento.
176
Figura 1: Visão Interna MAO
Fonte: MAO, 2014.
Prédio A
A1 - Ofícios do Transporte
A2 - Ofícios Ambulantes
A3 - Ofícios do Comércio
A4 - A Proteção do Viajante
Prédio B
B1 - Jardim das Energias
B2 - Ofícios da Mineração
B3 - Ofícios do Fogo
B4 - Ofícios da Madeira
B5 - Ofícios da Cerâmica
B6 - Ofícios do Comércio
B7 - Ofícios da Lapidação e Ourivesaria
177
B8 - Ofícios do Couro
B9 - Ofícios da Terra
B10 - Ofícios da Conservação e Transformação dos Alimentos
B11 - Ofícios do Fio e do Tecido
7. ROTEIRO
Saída da escola
Chegada ao Museu
Horário do Lanche e banheiros
Retorno à escola
8. CUSTOS
Item Custo Unitário Custo Total
Transporte R$ R$
Material didático
utilizado
R$ R$
Ingresso R$ R$
Lanche R$ R$
Total R$ R$
Agendamento de grupos: início na primeira segunda-feira de cada mês para o
mês subsequente.
Telefone: (31) 3277-7422, 3277-7419, 3364-3266
Telefone: 31 3248 8621.
Horário de atendimento: 08h às 17h.
PRÁTICA EDUCATIVA FORA DA SALA DE AULA: ZOOLÓGICO DE BELO HORIZONTE
1. PÚBLICO ALVO:
Alunos das Escolas Municipais de Belo Horizonte do Ensino Fundamental com
idades entre 15 e 18 anos.
178
2. LOCAL:
Zoológico de Belo Horizonte
3. DURAÇÃO: 3HS
4. OBJETIVO GERAL:
Vivenciar com os alunos os conhecimentos científicos a partir da observação
direta de fatos e fenômenos presentes na biodiversidade do zoológico de Belo
Horizonte. A partir da observação, destaca-se como objetivo desenvolver as
potencialidades científicas dos alunos por meio da observação técnica, do
registro, de inferência, da comunicação e de outros.
5. OBJETIVOS ESPECÍFICOS
proporcionar a aquisição de novos conhecimentos;
desenvolver habilidades de maneira contextualizada e significativa;
proporcionar aos alunos uma interação lúdica e motivadora no processo
ensino-aprendizagem;
conhecer as características dos animais e o habitat em que vivem;
conhecer animais da fauna nacional e os animais exóticos da fauna
nacional como o elefante e outros.
relacionar os ecossistemas existentes assim como as características
específicas da fauna e flora de cada um.
observar o comportamento dos animais: ativo, parado, noturno, diurno,
etc.
analisar a diferença entre o revestimento externo do corpo dos animais:
presença de penas, pelos, escamas, carapaça e a aparência deste
revestimento: liso, enrugado, ressecado, coberto de lama, etc.
179
examinar o formato da boca e dos dentes dos animais: bico, boca afilada,
presas, etc. e sua relação com o ambiente em que vivem e o tipo de
alimento que consomem;
pesquisar os diferentes formatos dos pés ou patas: dedos afilados, pés
em forma de ganchos, unhas afiadas, etc. e sua relação com o ambiente
e o hábito de vida;
reparar as diferentes dimensões dos animais: altura, comprimento, peso.
pesquisar as relações entre o nome científico ou popular e alguma
característica do animal. Ex: cobo-de-meia-lua (Kobus ellipsiprymnus),
grou-coroado (Balearica pavonina) e outros;
identificar os meios de comunicação entre os animais.
observar os rituais, convivência do casal, construção de ninhos, a
convivência entre os membros da mesma espécie;
conhecer a fauna e a flora do Rio São Francisco e sua importância
econômica e social.
6. JUSTIFICATIVA
Desde a pré-história, animais sempre exerceram certo fascínio no ser humano.
Os zoológicos possuem um grande potencial educativo, visto que, expõem de
forma integrada a fauna e ecossistemas variados promovendo uma percepção
integral da biodiversidade. (NUNES, 2001).
A Fundação Zoo-Botânica de Belo Horizonte foi criada em 1991 e passou a
administrar, além do Jardim Zoológico, existente desde 1959, o Jardim Botânico
com o objetivo de despertar nas pessoas uma convivência harmônica com o
meio em que vivem.
A FZB-BH é a segunda maior área verde pública de BH e mantém projetos
educativos, científicos e culturais, contribuindo para a preservação da fauna e da
flora e para a formação do cidadão.
180
O Zoológico possui borboletário, zooteca, jardim japonês, estufas temáticas e o
aquário da Bacia do rio São Francisco, no entanto a visita será ao Zoológico para
que seja observada a fauna, o seu habitat e as particularidades das diversas
espécies de animais.
Na área de visitação do Jardim Botânico, encontram-se cinco estufas temáticas,
sendo que três delas possuem as principais formações vegetais existentes em
Minas Gerais, que constituem os chamados biomas mineiros, a saber: Campo
Rupestre (ecossistema que integra o bioma Cerrado); Caatinga; e Mata
Atlântica. No local, encontram-se as Estufas de Evolução I e II, que tratam,
respectivamente, da história evolutiva das plantas e das características
adaptativas do grupo das plantas com flores e frutos. Cada uma apresenta
espécies vegetais e recursos cênicos de acordo com as peculiaridades da flora
e do ambiente que representam. Dessa forma, possibilita que o aluno visualize
o que aprendeu em sala de aula.
Dentro das atrações do Zoológico, há o Aquário Bacia do Rio São Francisco, o
qual ocupa uma área de aproximadamente 3000m², em dois pavimentos, e
abriga 22 tanques que foram ambientados de forma a representar o rio São
Francisco, propiciando as condições adequadas para exibição de espécies em
cativeiro. A diversidade da vida também é representada através das relações
complexas e dependentes da fauna, da flora e do homem.
Em concordância com o conteúdo ministrado em sala de aula, a visita ao
Zoológico de Belo Horizonte constitui uma aula experimental na qual os alunos
poderão visualizar o que foi aprendido teoricamente, possibilitando a
compreensão da teoria apresentada. Ao conhecer o habitat dos diversos
animais, proporciona-se a experiência de estudar de maneira interativa e
dinâmica além dos muros da escola.
Não faz muito tempo, os zoológicos eram conhecidos como locais para a
exibição de animais exóticos. Mas, nas últimas décadas, deixaram de ser apenas
locais de diversão, para se tornarem centros de educação ambiental e pesquisa.
181
Atualmente, os zoológicos são bastante conhecidos e respeitados por seu papel
na conservação de muitas espécies, principalmente das ameaçadas de extinção.
Segundo Ribeiro e Castro (2010), ao se adotarem os temas transversais
propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais voltados para o Ensino
Fundamental como referência, tornou-se possível integrar o zoológico nas
disciplinas ofertadas, já que, trabalhando com temas transversais, há a
possibilidade de contextualizar com as diferentes realidades locais e regionais,
trazendo o assunto estudado em sala de aula para a realidade do aluno e vice-
versa, o que torna o processo de aprendizagem mais dinâmico.
A prática educativa no zoológico é uma aula prática de ciências, considerando
ser essa tipologia de ensino importante para o desenvolvimento de habilidades
processuais conectadas ao processo científico. Dessas habilidades, destacam-
se a capacidade de observação, de inferência, de medição, de comunicação, de
classificação e de previsão, sendo essas essenciais para o desenvolvimento dos
conceitos científicos. As visitas a esse espaço do conhecimento permitem que
os estudantes aprendam como abordar objetivamente o seu mundo e como
desenvolver soluções para problemas complexos (LUNETTA, 1991).
A proposta das práticas educativas fora da sala de aula auxilia o professor na
contextualização do ensino de Ciências, da Biologia e da Geografia, porque o
aluno é levado ao contato planejado com a natureza e percebe que ela não é
apenas um conteúdo do livro didático que o professor utiliza em sala de aula. De
acordo com esse pensamento, Cavalcante (2004) argumenta que uma excursão
pedagógica constitui um meio eficiente e eficaz de estudar a área das ciências,
por envolver o incentivo à investigação, o estímulo ao questionamento e a
utilização de recursos além do livro didático e a realização de atividades fora do
espaço da sala de aula.
Logo, a prática educativa ministrada no Zoológico de Belo Horizonte pretende
ser uma ferramenta para o ensino de Ciências, da Biologia e da Geografia, tendo
a biodiversidade como fator predominante a ser observado e investigado,
fazendo com que a abordagem realizada em sala de aula possa transpor esse
182
espaço e ser contextualizada com a realidade exposta, tornando o processo de
aprendizagem mais significativo aos educandos.
7. ROTEIRO
A turma será dividida em três grupos. Ao chegar ao Zoológico, cada grupo fará
um roteiro. O primeiro grupo irá para o Aquário Bacia do Rio São Francisco; o
segundo grupo irá para o Jardim Botânico; e o terceiro grupo fará a visitação ao
Zoológico.
8.CUSTOS
Item Custo Unitário Custo Total
Transporte R$ R$
Material didático
utilizado
R$ R$
Ingresso R$ R$
Lanche R$ R$
Total R$ R$
Telefone: 31 3277-8489.
Horário de atendimento: 08h às 17h.
Considerações finais:
A proposta do guia pedagógico em práticas educativas fora da sala de aula é
possibilitar a relação dos alunos com a realidade, oportunizando a
documentação do real pela apreensão da observação sensível e direta de
diversos espaços urbanos, culturais, históricos, sociais e outros. Com isso,
contribui-se para a preservação do patrimônio material, imaterial, natural e
cultural de toda a comunidade. Através das práticas educativas descritas nesse
guia técnico, procura-se pensar a escola e seu entorno, o bairro e toda a cidade
como territórios para o exercício da cidadania e para o desenvolvimento social,
utilizando-se como estratégia o processo educativo. Nesse contexto, a escola é
183
responsável pela mediação cultural dos seus sujeitos aprendizes e também por
desenvolver uma educação permanente, fomentando uma postura crítica da
educação em relação aos espaços culturais, em museus abertos e fechados,
contribuindo para a consciência cidadã. Essa formação ampla cria as redes de
conhecimento para que os alunos instrumentalizem-se frente às desigualdades
sociais e culturais, provocando o questionamento e a inquietação e,
posteriormente, o desenvolvimento local.
Para a equipe docente e para a gestão escolar, esse produto técnico sobre as
práticas educativas fora da sala de aula oferece experiências ricas de
aprendizagem que podem estimular toda a equipe pedagógica a buscar
alternativas de aprendizagem que contribuam para o desenvolvimento cognitivo
dos estudantes e ainda revigorem as relações entre a escola e a comunidade
local.
Com isso, as metodologias inovadoras de ensino-aprendizagem promovem a
efetivação de uma formação emancipadora dos jovens e a transformação da
comunidade por meio dos conhecimentos e das relações construídas a partir da
execução das práticas educativas fora da sala de aula. Entre a equipe
pedagógica e a prática docente, fortalecem-se as ações interdisciplinares que
ressignificam a visão dos alunos sobre os fenômenos atuais e sobre as relações
que estes estabelecem entre si na construção e na produção de novos saberes
e conhecimentos científicos.
Na perspectiva da ação docente, vislumbra-se uma redução da indisciplina a
partir de práticas educativas pelas quais os estudantes demonstram interesse e
intensa motivação. A partir daí, estimula-se também o respeito entre o professor
e entre os alunos como parceiros na construção da aprendizagem coletiva e
individual. A escola que adota essas práticas em seu currículo caminha para a
formação emancipatória dos seus alunos, identificando as diferenças e tempos
distintos de aprendizagem. Ao adotar uma produção de conhecimentos coletiva,
a escola desenvolve a responsabilidade dos jovens e contribui para a formação
de seu processo identitário e cidadão.
184
Referências
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185
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186
4. Considerações finais:
A pesquisa teve em seu escopo investigativo o estudo das práticas educativas
dos docentes fora da sala de aula, tendo em vista desenvolver contribuição
técnica sobre aperfeiçoamentos metodológicos comprometidos com inovações
capazes de oportunizar uma melhoria do desempenho cognitivo de alunos fora
da faixa etária de escolaridade e de estimular o desenvolvimento local.
A análise dos dados de evasão e repetência escolar evidencia a carência do
investimento na formação integral do aluno, tendo em vista desenvolver práticas
pedagógicas alternativas que reduzam esses índices no Ensino Fundamental.
Para diminuir esses índices, é prioritário o investimento na educação, na
formação dos professores e no estudo de metodologias inovadoras de ensino e
aprendizagem que estimulem os alunos no seu processo de construção de
conhecimento e na formação integral desse aluno com uma perspectiva crítica e
cidadã.
As práticas educativas fora da sala de aula nessa abordagem sociocultural e
crítico-dialética são amplamente valorizadas. O conhecimento é produzido a
partir da interação do aluno com o meio social e sobre a reflexão ele numa
perspectiva transformadora. As práticas educativas, como excursões, visitas
guiadas, visitas técnicas, atividades extraclasse, trabalho de campo são
utilizadas como estratégias para a construção de conhecimento coletivo e
individual.
A pesquisa investigou o processo de formação dos discentes no Ensino
Fundamental. O ponto de conflito instaura-se no despreparo do sistema
educacional em oferecer uma formação integral aos alunos em distorção idade-
série. Esse grupo de alunos apresenta dificuldades de compreensão e
sistematização do conteúdo curricular; desinteresse e falta de motivação pelos
métodos de aprendizagem tradicionais; baixa autoestima; dificuldades de
concentração; indisciplina acentuada; conflitos interpessoais entre os colegas de
classe em função da diferença etária; e outros. Numa análise mais qualificada,
187
é pertinente afirmar que esses jovens aprendizes em distorção idade-série são
candidatos à repetência e à evasão escolar.
Através da pesquisa do mestrado em Gestão Social, Educação e
Desenvolvimento Local foi possível identificar como o recurso das práticas
educativas fora da sala tem sido problematizado no contexto educacional.
Possibilitou-se um amplo estudo dos requisitos metodológicos necessários para
que as práticas educativas fora da sala contribuam efetivamente para a melhoria
do desempenho escolar de alunos em distorção idade-série no Ensino
Fundamental. E, finalmente, toda a pesquisa permitiu ao pesquisador a
elaboração de um guia didático pedagógico sobre práticas educativas fora da
sala para o corpo docente, visando à melhoria do desempenho escolar de alunos
fora da faixa etária de escolaridade da Regional Nordeste da Prefeitura de Belo
Horizonte.
Por meio da pesquisa desenvolvida, evidencia-se que a utilização da
metodologia didático-pedagógica sistematizada das aulas fora do espaço
escolar pelos docentes nas turmas de alunos em distorção idade-série
impulsionou uma melhor articulação dos conteúdos e sua interlocução entre a
teoria e a prática, suscitando melhorias nas relações interpessoais entre
professores e alunos e estimulando a formação do corpo docente e discente em
diferentes níveis de escolaridade.
Por outro lado, o desenvolvimento local efetiva-se quando o ser humano é ativo
e social, sendo que a sua interrelação com a cultura possibilita o seu
desenvolvimento pleno. O aprendizado desperta vários processos internos de
desenvolvimento, que são capazes de operar somente quando a aluno interage
com pessoas em seu ambiente e na relação com seus semelhantes.
No quesito do desenvolvimento local, a pesquisa sobre as práticas educativas
fora da sala de aula valoriza a escola enquanto espaço de formação e
compromete-se com a preservação da cultura local. Os educandos motivam a
transformação social em consonância com a produção de conhecimento a partir
de experiências distintas, dentro e fora do espaço escolar. E, posteriormente, os
188
aprendizes impulsionam a ação coletiva em prol de melhorias na comunidade
em que vivem. Por outro lado, os docentes revigoram suas experiências e as
práticas pedagógicas, tornando-se agentes de multiplicação de metodologias de
ensino inovadoras nos espaços escolares e comunitários.
Através da interação com o meio onde vive, o jovem forma-se e constitui-se
integralmente. É importante considerar que os processos desse crescimento
intelectual envolvem a percepção, a linguagem, o pensamento e a inteligência
humana. Nesse sentido, pode-se dizer que as práticas educativas fora da sala
de aula possibilitam a construção de estratégias metodológicas que fomentam a
formação crítica e reflexiva dos alunos em distorção idade-série do Ensino
Fundamental.
As práticas educativas fora da sala de aula proporcionam ao educando uma
vivência de culturas distintas, a preservação do patrimônio cultural e imaterial de
um povo, a articulação dos preceitos curriculares correlacionados às
experiências culturais, políticas e econômicas de determinado local.
Em confirmação, por meio da vivência do conhecimento em sua realidade, o
adolescente insere-se na sociedade adulta por meio de projetos, de programas
de vida, de sistemas teóricos, de planos e reformas políticas ou sociais. Com o
pensamento abstrato, o aluno desenvolve a sua vida adulta e se adapta a esta
realidade efetiva-se progressivamente. Nesse momento, o aluno deixa de ser um
observador da realidade e torna-se um agente transformador desta. Dessa
forma, as práticas educativas fora da sala de aula permitem que o aluno vivencie
a realidade e concilie o pensamento formal com a prática da vida e, em
contrapartida, aprimora-se o desenvolvimento local com a participação
democrática dos alunos na resolução das demandas locais.
A pesquisa mostra que, para a aprendizagem significativa ocorrer, é necessário
que o docente tenha conhecimento não só da amplitude da disciplina ministrada,
como também de sua interdisciplinaridade, garantindo a produção de projetos
que tenham o papel de formação emancipatória dos alunos. Torna-se
189
fundamental a capacitação do docente para elaborar os projetos e para executar
as práticas educativas fora da sala de aula como uma inovação didática.
As práticas educativas constituem-se em sequências didáticas oriundas de um
microssistema. Esse sistema define espaços, uma organização social, as
relações interativas numa distribuição do tempo e do uso dos recursos didáticos,
em que a educação é a base e o produto final. Nesse sentido, a aprendizagem
é estimulada pela diversidade de experiências e pelos estímulos contínuos que
os alunos recebem no processo de formação humana.
Para se trabalhar com turmas em déficit de aprendizagem, é fundamental que
toda a equipe pedagógica escolar, membros da comunidade, pais e alunos
estejam conscientes de que a formação humana e o ato de aprender fazem parte
de um processo natural. Esse processo é resultante de atividades mentais
complexas, nas quais estão correlacionadas a percepção, as emoções, a
memória, a capacidade de mediação, os conhecimentos prévios e outros fatores.
Outra questão a ser observada é que, para a efetivação da aprendizagem
significativa, vários fatores devem ser coordenados. Os fatores de ordem afetiva,
social, cognitiva, pedagógica, orgânica e ambiental, devidamente articulados,
interferem na aprendizagem dos alunos, causando a melhoria do desempenho
escolar destes. Para a aprendizagem significativa, é necessário a interlocução
de todos esses fatores. Um espaço de diálogo deve ser criado entre os alunos,
os professores, os coordenadores, os gestores, os pais e toda a comunidade
escolar em função da promoção de uma educação de qualidade.
Aprofundando mais na aprendizagem, é tarefa do professor dominar o currículo
na dimensão do ensino, da aprendizagem em relação ao aluno e na questão
social, que abrange o relacionamento escola e sociedade. No que se refere aos
recursos didáticos, os professores caracterizam-se como pesquisadores de
recursos e de estratégias pedagógicas diferenciadas para desenvolver nos
alunos as habilidades de localizar informações, contextualizá-las e utilizá-las
racionalmente. Os recursos didáticos variados são fundamentais para estimular
190
e motivar os alunos para a aprendizagem, principalmente no caso dos alunos em
distorção idade-série.
As práticas educativas fora da sala de aula favorecem uma aprendizagem
mobilizadora, que provoca no aluno um envolvimento pessoal que perdura em
sua vida cognitiva. Essas práticas educativas avigoram o convívio social, os
questionamentos sobre a posição da escola e da sociedade, além de estimular
a quebra de paradigmas na educação ao se trabalhar com um currículo escolar
flexível, considerando a comunidade na qual o aluno encontra-se inserido.
A pesquisa incrementa a utilização de novas práticas educativas pelos docentes,
sendo estas legitimadas pela instituição de ensino e validadas por toda
comunidade escolar. A pesquisa incita novos processos de formação para os
jovens em distorção idade-série e, ao mesmo tempo, aponta os docentes e toda
comunidade escolar como agentes de transformação local por meio de uma
prática curricular que apoia a interdisciplinaridade, o conhecimento acadêmico e
os saberes cotidianos oriundos da vida social.
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197
6. APÊNDICES
6.1 Parecer Consubstanciado Conep
198
199
200
201
6.2 Apêndice A - Roteiro de entrevista semiestruturada para professores
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Mestranda: Glausirée Dettman de Araújo
Orientadora: Dra. Adilene Gonçalves Quaresma
1. O que você entende por práticas educativas fora da sala de aula?
2. Você já realizou alguma prática educativa fora da sala de aula? Qual? Como
ocorreu?
3. Você já participou de alguma prática educativa fora da sala de aula realizada
por outro professor? Qual? Como ocorreu?
4. O que você considera mais relevante na execução das práticas educativas
fora da sala de aula?
5. Quais as dificuldades encontradas na realização das práticas educativas fora
da sala de aula?
6. Quais as contribuições das práticas educativas fora da sala de aula para a
aprendizagem dos alunos em distorção idade-série? Quais as capacidades
os alunos desenvolvem nessas práticas?
7. Como você planeja e desenvolve as práticas educativas fora da sala de aula?
8. Você acredita nas práticas educativas fora da sala de aula como metodologia
de aprendizagem significativa? Justifique sua resposta.
202
6.3 Apêndice B - Roteiro de entrevista semiestruturada para coordenadores
pedagógicos
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Mestranda: Glausirée Dettman de Araújo
Orientadora: Dra. Adilene Gonçalves Quaresma
1. O que você entende por prática educativa fora da sala de aula?
2. Você já organizou e planejou a execução de alguma prática educativa fora
da sala de aula? Qual? Como ocorreu?
3. Quais as dificuldades encontradas na articulação das práticas educativas fora
da sala de aula enquanto atividade pedagógica no currículo escolar?
4. Quantas práticas educativas fora da sala de aula são realizadas pela escola
anualmente?
5. De acordo com o seu ponto de vista, quais as contribuições das práticas
educativas fora da sala de aula para os alunos em distorção idade-série?
Quais as capacidades os alunos desenvolvem nessas práticas?
6. Quais as contribuições das práticas educativas fora da sala de aula para o
relacionamento interpessoal dos alunos com os professores e com a
comunidade escolar?
7. Quais as dificuldades para o planejamento das práticas educativas fora da
sala de aula?
8. Existe a possibilidade das práticas educativas fora da sala de aula serem
fomentadas como prática pedagógica de toda instituição escolar? Quem faria
isso? Como seria esse processo?
203
6.4 APÊNDICE C Questionário para os alunos em distorção idade-série da
rede municipal de ensino da Regional Nordeste de Belo Horizonte
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
LOCAL
Mestranda: Glausirée Dettman de Araújo
Orientadora: Dra. Adilene Gonçalves Quaresma
1. Qual a sua idade?
( ) 15 anos ( ) 16 anos ( ) 17 anos ( ) 18 anos ( ) 19 anos ( ) Outros ______
2. Qual o seu sexo?
( ) Feminino ( ) Masculino
3. Você gosta de estudar?
( ) Sim ( ) Não ( ) Às Vezes ( ) Raramente ( ) Outros ___________
4. Quanto às suas dificuldades no processo de aprendizagem, você tem
dificuldade para: (Você pode marcar mais de uma opção)
( ) Compreender as explicação do professor sobre os conteúdos.
( ) Ler os textos dos livros e os entregues pelo professor em Xérox.
( ) Compreender os textos dos livros e os entregues pelo professor em Xérox.
( ) Compreender as explicações do professor sobre a execução das atividades.
( ) Concentrar nas aulas.
( ) Participar de todas as atividades, interagindo com os colegas.
5. Quanto ao seu nível de motivação, falta-lhe interesse para: (você pode
marcar mais de uma opção).
( ) Falta de interesse pelos conteúdos explicados pelo professor.
( ) Falta de interesse pelas atividades desenvolvidas dentro de sala.
( ) Falta de interesse pelas atividades desenvolvidas fora de sala.
6. Em quais disciplinas você tem mais dificuldade?
204
( ) Português ( ) Matemática ( ) Geografia ( ) História
( ) Artes ( ) Inglês ( ) Ciências ( ) Educação Física
7. Em quais disciplinas você tem mais facilidade?
( ) Português ( ) Matemática ( ) Geografia ( ) História
( ) Artes ( ) Inglês ( ) Ciências ( ) Educação Física
8. Você gosta das práticas educativas desenvolvidas fora da sala de aula?
( ) Sim ( ) Não
Justifique:
...............................................................................................................................
...............................................................................................................................
9. As práticas educativas fora de sala contribuem para: (Você pode marcar
quantas opções julgar necessário)
( ) Melhor compreensão dos conteúdos
( ) Perceber as necessidades do meu bairro
( ) Pensar sobre uma escolha profissional
( ) Entender algum fenômeno do dia a dia que antes não entendia
( ) Melhorar minha relação com os colegas
( ) Melhorar minha relação com a professora
( ) Melhorar minha relação com as pessoas em geral
( ) Interessar-me por assuntos pelos quais não tinha interesse anteriormente
( ) Compreender as questões relativas ao mercado de trabalho
( ) Elevar meu conhecimento cultural
205
6.5 Apêndice D - Roteiro de perguntas para Grupo Focal de alunos
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Mestranda: Glausirée Dettman de Araújo
Orientadora: Dra.Adilene Gonçalves Quaresma
1. Você considera importante para a sua aprendizagem a realização de
atividades educativas fora da sala de aula? Por quê?
2. Quais as contribuições das atividades fora de sala de aula para a sua
aprendizagem? Por quê?
3. O que você mais gosta/gostou na prática educativa fora da sala de aula? Por
quê?
4. As práticas educativas fora de sala contribuem para o seu relacionamento
com as pessoas? Com quais? Como?
5. Como você caracteriza o seu envolvimento e participação no
desenvolvimento das práticas educativas fora da sala de aula?
206
6.6 Apêndice E - Roteiro de Observação Sistemática
CENTRO UNIVERSITÁRIO UNA
DIRETORIA DE PESQUISA, EXTENSÃO E FORMAÇÃO CONTINUADA
MESTRADO EM GESTÃO SOCIAL, EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO LOCAL
Mestranda: Glausirée Dettman de Araújo
Orientadora: Drª Adilene Gonçalves Quaresma
ROTEIRO DE OBSERVAÇÃO SISTEMÁTICA PARA PRÁTICA EDUCATIVA
FORA DA SALA DE AULA
I - IDENTIFICAÇÃO
Escola:
Local a ser visitado:
Data: Hora:
II - ASPECTOS A SEREM OBSERVADOS
Dados específicos a respeito da prática educativa fora da sala de aula
1 Recursos Humanos:
Planejamento prévio do professor: visitação ao local em momento anterior ao
dos alunos/ domínio do tema oferecido pelo local de visitação e sua correlação
com o conteúdo escolar / preparo dos alunos para as regras e comportamentos
exigidos pela instituição visitada / metodologia de aprendizagem utilizada pelo
professor no decorrer da atividade / retorno do professor para a instituição
visitada do resultado da proposta educativa realizada.
Preparação dos alunos para a realização da visita: conhecimento sobre o
tema a ser desenvolvido / conhecimento das regras de visitação do local
informadas previamente pelo professor / envolvimento e comprometimento dos
alunos com a atividade/ relação interpessoal entre os alunos, professores e com
as pessoas presentes no local de visitação / satisfação dos alunos durante a
realização da prática educativa.
Preparação da instituição para receber o grupo escolar: linguagem
adequada para receber o grupo de alunos/ infraestrutura para receber grupos/
disponibilização de monitores (quando houver) para acompanhar o grupo escolar
durante a visita à instituição.
1 Recursos Materiais
207
Preparo do professor: instrumento para registro da atividade (máquina digital,
agenda, filmadora, etc.), lista de presença dos alunos que compõem o grupo de
visitação.
Preparo dos alunos: Uso do uniforme escolar / Autorização da família para
atividade fora do espaço escolar / Material de registro da atividade: caderno,
lápis, máquinas digitais, etc.
Preparo da instituição visitada: material de divulgação e informação para os
visitantes.
2 Recursos Físicos:
Transporte e segurança adequados para o grupo escolar durante a condução
deste ao local a ser visitado.
Condições de acessibilidade aos portadores de necessidades especiais no
local a ser visitado.
Banheiros disponíveis para o grupo escolar na instituição visitada.
Espaço de sociabilidade e para lanche coletivo disponibilizados para o grupo
escolar durante a realização da atividade.
3 Avaliação
Professor: identificar o processo de avaliação do professor em relação à
atividade proposta caracterizando a participação dos alunos, o conhecimento
prévio destes, a interligação com a proposta de aprendizagem e, finalmente,
apontando o retorno para a escola e toda comunidade escolar sobre a atividade
executada.
Alunos: observar se existe algum instrumento técnico, relatório, questionário, ou
outra proposta que permitam aos alunos avaliarem a atividade desenvolvida.
Instituição visitada: observar se a instituição apresenta algum meio de
comunicação para manter contato com a escola e ou professor por meio digital:
página na internet, blog, e-mail e outros que permitam ao grupo avaliar a
instituição visitada e sua proposta educativa.
