CICLO DAS QUARTAS

ISSN 2179-1104SESC-MT | 1ª Edição | 2010

SESC | Serviço Social do Comércio

CICLO DAS QUARTAS

ISSN 2179-1104CICLO DAS QUARTAS | CUIABÁ-MT | 1ª EDIÇÃO | P. 1-32 | 2010

ISSN 2179-1104

1.Educação Musical. 2. Música. 3. Educação

Direitos desta edição reservados ao SESC - Serviço Social do Comércio

© 2010, SESC-MT - 1ª Edição - 2010

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Rafael GorlaGerente SESC Arsenal

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Clodoaldo Jorge de ArrudaCoordenador de Cultura

Rejane De MusisTécnica Especializada em Música

Aroldo Pagels Lima VerdeGestor de Comunicação e Marketing

Gustavo Bená de AraujoEstagiário de Comunicação e Marketing

Projeto Gráfico e Diagramação

Souza, Cássia Virgínia Coelho de (Org.) Ciclo das Quartas / Cássia Virgínia Coelho de Souza (Org.) - Cuiabá-MT, 2010, 1ª Edição, 32 p., 14 cm x 21cm.

Sumário

Ciclo das Quartas...................................................................................................5 Cássia Virgínia Coelho de Souza

O valor da música na formação e transformação do indivíduo............................6Rilane Silva Reverdito

Refletindo sobre tradição e inovação musical na escola.....................................9Eliane de Castilho Lírio

“ZIMBOCLANIANA” - Uma metodologia brasileira de educação musical para crianças........................................................................................................12Marilia Cortez

Musicalizando com o coral infantil....................................................................15Jacqueline Rocha do Nascimento

O jogo e a criança: algumas considerações.......................................................19Taís Helena Palhares

O ensino coletivo de música através da voz: subsídios para o trabalho a partir da obra Maracangalha, de Dorival Caymmi......................................22Rejane De Musis

A oficina de música no Brasil.............................................................................27Cássia Virgínia Coelho de Souza

Fundamentos da prática de ensino do violino e da viola.................................30Anderson Rocha

Este é o segundo número do livreto CICLO DAS QUARTAS que o SESC ARSENAL

apresenta ao público matogrossense para reflexão sobre a Educação Musical. Nesta publicação

há textos que refletem alguns temas que norteiam o Ciclo durante o ano de 2010, que são

escritos por participantes do Grupo de Pesquisa “Música e Educação”. O Grupo é vinculado à

Universidade Federal de Mato Grosso e cadastrado no Diretório de Grupos de Pesquisa do

Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq. Está voltado para

estudos dos diferentes aspectos que envolvem a aprendizagem em música e as dinâmicas

culturais, tem contribuído com ações efetivas para o desenvolvimento da área de Educação

Musical em Mato Grosso e expandido seu raio de ação, envolvendo pessoas que se

comprometem no empreendimento de diferentes formas de atuação para consolidar a pesquisa

em Música na UFMT e a educação musical no Estado.

Nesta parceria UFMT e SESC cumpre-se a missão de servir à comunidade

matogrossense fomentando a leitura de trabalhos produzidos para a sociedade com temas de

grande relevância para discussão, reflexão e ação em Educação Musical.

Aos autores, Anderson Rocha, Eliane de Castilho Lírio, Jacqueline Rocha do

Nascimento, Marilia Ortiz Cortez, Rejane De Musis, Rilane Silva Reverdito e Tais Helena

Palhares Foloni meus agradecimentos pelo investimento na publicação e o atendimento a todas

as solicitações da revisão. Ao SESC e à UFMT o reconhecimento pelo apoio e pela seriedade

com que tratam dois assuntos de extrema importância para o conhecimento humano: música e

educação.

Cuiabá, março de 2010.

Cássia Virgínia Coelho de SouzaLíder do Grupo de Pesquisa “Música e Educação”

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CICLO DAS QUARTAS

O VALOR DA MÚSICA NA FORMAÇÃO E TRANSFORMAÇÃO

DO INDIVÍDUO

Rilane Silva Reverdito

Verificamos, há muito tempo, a existência de diversos estudos sobre a presença e

relevância da música, na condição de formar a identidade, de transformar e, principalmente, de

ser propiciadora de alegria e prazer. É possível observar essa onipresença da música desde a

cultura grega por meio do filosofo Platão que descrevia que música e ginástica eram matérias

indispensáveis para educar e formar o homem. Platão descreve que a ginástica desenvolvia o

corpo, preparando assim o homem para a guerra. A música educava a alma promovendo

conhecimento e sabedoria ao individuo. Sendo assim música e ginástica constituíam numa

forte aliada na formação integral do ser.

Não existe dúvida em relação à importância da música na vida das pessoas.

Entretanto, as razões dessa importância podem ser consideradas um tanto diversificadas e até

mesmo conflitantes. Alguns a têm simplesmente como entretenimento; “ao invés de um valioso

1recurso educativo, constitui-se mais numa espécie particular de lazer ou passatempo” . Outros a

concebem como um recurso no desenvolvimento matemático, lingüístico, da coordenação

motora, da socialização e concentração.

Ainda que se reconheça o caráter utilitário da música no que tange ao desenvolvimento da criatividade, da coordenação motora, da sociabilização e concentração (...), isso por si só não seria suficiente para sustentar a importância da educação musical para todos os

2indivíduos.

No entanto, outros estudiosos vêm à música como algo fundamental para vida, como

produto da edificação humana, capaz de contribuir na formação do ser humano e de gerar

processos tanto de conhecimento quanto de autoconhecimento.

1KATER, Carlos. O que podemos esperar da educação musical em projetos de ação social. Revista da ABEM, Porto Alegre, V. 10, 43-51, mar. 2004, p. 44.2HOLLERBACH, Ingrid. Ensino elementar de piano – princípios didáticos, objetivos e escolha de repertório na perspectiva do professor de

piano. 2003. Dissertação (Mestrado em Música) – Escola de Música, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2003.

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3Segunda Granja , a linguagem musical “é um conhecimento que valoriza o que há de

mais humano nas pessoas: a emoção, o transcendental e a paixão”, tendo, portanto, um enorme

potencial transformador. Para o autor, o principal objetivo da educação musical deve ser o

desenvolvimento das habilidades musicais latentes nas pessoas e não apenas o

desenvolvimento de alguns poucos talentos individuais. É por isso que ele defende a idéia de

que a música é um conhecimento necessário às pessoas e à sociedade.

Nos últimos anos têm surgido projetos sociais que lançam mão da Educação Musical

para alcançar seus próprios objetivos. Verificamos que a premência em apresentar um

resultado, de preferência com qualidade, às parcerias, resulta em uma falta de

comprometimento com as necessidades dos indivíduos atendidos pelo projeto, o que deveria

ser o objetivo principal do trabalho social.

Mas, Santos coloca uma importante questão. Porque, em nosso país, o ensino formal

da Educação Musical é negado e essa lacuna busca sua compensação através dos projetos

sociais?

Que país é esse, que anula o ensino da música do currículo escolar e depois gera projetos de ações sociais fora da escola para ter acesso a esse mesmo ensino - da música. (...) o mundo que oferece 'assistência' através de projetos em música é o mesmo mundo que nega a

4 importância da música nos currículos escolares.

Ao refletir sobre esse paradoxo, Beyer faz os seguintes comentários:

Por um lado, chama à atenção o grande potencial criativo e musical de nosso povo, dizendo-se que “o povo brasileiro é muito musical”. Por outro lado, não temos conseguido ver esta musicalidade emergir no espaço que por excelência poderia ampliá-la ainda mais: a escola. A impressão que se tem é que música é algo para usufruir, curtir, cantar, dançar, tocar, mas não algo para se saber. Parecem formar-se, assim,

5dois mundos de existência da música.

Santos ainda ressalta que:

3GRANJA, Carlos Eduardo. Musicalizando a escola: música, conhecimento e educação. São Paulo: Escrituras Editora, 2006.4SANTOS, Regina Márcia Simão. Melhoria de vida ou Fazendo a vida vibrar: projeto social para dentro e fora da escola e o lugar da educação

musical. Revista da ABEM, Porto Alegre, V.10, 59-64, mar. 2004, p. 61.5BEYER, Esther (Org). Idéias em educação musical - fazer ou entender música. Porto Alegre: Mediação, 1999, p. 10.

Ações assistencialistas envolvem educadores musicais em favelas, associações de bairro, restando indagar o porquê do educador musical que realiza um trabalho social não poder estar realizando isso na

6escola, que é o espaço público, institucionalizado, do mundo “oficial”.

Algumas vezes, o ensino de música é introduzido em algumas escolas brasileiras de

forma enfadonha, não podendo assim ser apontado como solução eficaz e prazerosa.

7A respeito de tais evidências Serafine diz que a linguagem musical está presente em

todas as épocas e dimensões geográficas. A música é uma forma de cognição, de conhecimento.

Por essa presença tão rica que ultrapassa tempo e espaço pensamos nela como uma forte aliada

na formação integral e transformação do cidadão. A educação musical se constitui numa forma

poderosa de levar a música a todos os indivíduos: “A educação musical representa uma

alternativa prazerosa e especialmente eficaz de desenvolvimento individual e de

8socialização”.

Esperamos que trabalhos investigativos sobre esse assunto possam contribuir para

promover um equilíbrio entre responsabilidades e interesses de Educadores Musicais, pais,

alunos, diretores, professores, gerenciadores de projetos sociais, dentre outros. É importante

também a promoção de discussões e seminários acerca do poder e eficácia da música em forma

de conhecimento, utilizando sua linguagem própria, seus códigos de forma viva como um

recurso realmente formador e transformador.

6SANTOS, p. 61.

7SERAFINE (1988) Mary L. Music as cognition. The development of thought in sound. New York, Columbia University Press, 1988.8KATER, p. 46.

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REFLETINDO SOBRE TRADIÇÃO E INOVAÇÃO

MUSICAL NA ESCOLA

Eliane de Castilho Lírio

O professor traz consigo a cultura de sua formação quer seja a da escola, quer seja a da

igreja ou da comunidade onde cresceu, bem como as características próprias de sua geração,

enfim, toda uma experiência acumulada. Grande parte do contingente de professores que hoje

atuam nos primeiros anos do ensino fundamental, teve a sua formação escolar na vigência da

Lei de diretrizes e bases da Educação Nacional 5792/71 onde a arte fez parte do currículo

escolar apenas como “atividade educativa” e onde o fazer musical esteve ligado às canções

comemorativas e como auxiliar no ensino de conteúdos e de comportamentos, o que marcou

como tradição a função didática da música, especialmente da canção.

O esforço em prol da manutenção de uma cultura musical típica escolar enfrenta hoje

uma luta contra um tempo de mudanças no comportamento musical de crianças que, cada vez

mais cedo entram em contato com uma variedade de músicas no seu cotidiano. Através das

mídias, o aluno passa a ter uma relação com a música de forma bem diferente daquela

vivenciada por seus professores quando na mesma idade. A televisão hoje divide o espaço com

outros aparelhos eletrônicos que chegam à mão das crianças facilitando o acesso a uma

diversidade de ritmos e estilos que contribuem para a formação do gosto, do conceito e dos

valores em relação à música, bem como, delineia o seu comportamento musical. Nesse sentido,

a identidade musical do aluno do presente está em descompasso com a identidade musical

escolar, uma vez que esta mantém ainda uma tradição fundada na música didática, para reforçar

conteúdos.

A característica da música que se aplica principalmente na educação infantil e nos

primeiros anos da escola de ensino fundamental acaba por não se vincular nem a cultura

musical do aluno e nem a do professor, que também tem o seu gosto influenciado pela cultura

midiática, porém, de uma forma diferenciada. Tanto alunos como professores vivenciam fora

da escola, um cotidiano musical que parece não encontra lugar no seio da escola. Este é um

assunto que merece uma abordagem mais abrangente sobre os processos de mudança nas

9

sensibilidades, nas formas de escuta, na formação do gosto que não se enquadra nos

parâmetros tradicionalistas da escola em relação a cultura musical contemporânea. Sobre a

insistência da tradição na escola, Canclini comenta que,

Não obstante, o tradicionalismo aparece muitas vezes como recurso para suportar as contradições contemporâneas. Nessa época em que duvidamos dos benefícios da modernidade, multiplicam-se as tentações de retornar a algum passado que imaginamos mais

10tolerável.

Canclini completa sua afirmação acrescentando que o ato de buscar sempre reforço

da tradição confirma o indício da impotência para lidar com os desafios da contemporaneidade.

No que se refere à música, não só as mudanças, mas o acesso às novas mídias tem exigido da

escola, e consequentemente do professor, preparo para lidar com esse novo panorama, sem

ignorar as músicas do cotidiano por um lado, e por outro, sem reproduzi-las simplesmente por

falta de instrumentos suficientes para a sua compreensão.

O encontro das identidades musicais no espaço escolar tende a uma identidade

planetária em muitos aspectos e faz parte de um novo cenário com mudanças nítidas no

comportamento musical. Essas mudanças permitem contatos que no passado, quando no

período de formação dos docentes que hoje atuam na escola,caminhavam mais lentamente e

ainda em sentido linear. Giddens discorre sobre valorização da repetição da tradição como meio

de perpetuar a continuidade desta.

Ele argumenta que,

Nas culturas tradicionais, o passado é honrado e os símbolos valorizados porque contém e perpetuam a experiência de gerações. A tradição é um modo de integrar a monitoração da ação com a organização tempo-espacial da comunidade. Ela é uma maneira de lidar com o tempo e o espaço, que insere qualquer atividade ou experiência particular dentro da continuidade do passado, presente e futuro, sendo estes por sua vez estruturados por práticas sociais recorrentes. A tradição não é inteiramente estática, porque ela tem que ser reinventada a cada nova geração conforme esta assume sua herança cultural dos precedentes. A tradição não só resiste àmudança como pertence a um contexto no qual há, separados, poucos marcadores temporais e espaciais em cujos termos a mudança pode ter alguma

11 mudança significativa.

10CANCLINI, García Nestor: Culturas Híbridas: Estratégias para entrar e sair da Modernidade, 4 ed. São Paulo: USP, 2008, p. 166.

11GIDDENS, Anthony as conseqüências da modernidade; tradução Raul Fiker. São Paulo UNESP, 1991, p.44.

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A escola, como um sistema cultural, ainda tem se configurado como lugar onde a

tradição encontra a instituição que zela pela sua perpetuação. Conforme Giddens ressalta, a

tradição não é estática, quanto às mudanças, as novas gerações se encarregam de promovê-las e

resignificá-las. No contexto da escola, as mudanças vêm caminhando ainda em passos lentos

no que se refere à incorporação das concepções de relação e interação entre a escola e a cultura

do tempo presente. Trazendo o pensamento de Giddens para o contexto da escola é importante

ressaltar que o papel da tradição é hoje, menos significativo e que só pode ser justificado à luz

do conhecimento e por ele ser alterada.

No que se refere à música, é importante equiparar as inovações propostas por

iniciativa dos professores, e as que são trazidas pelos alunos, pois eles se apropriam de forma

muito imediata do novo, principalmente em termos das tecnologias da comunicação, onde a

inovação musical acontece também de forma acelerada e chega hoje a uma cultura audiovisual.

Ramos afirma em sua pesquisa que,

A particularidade da experiência televisiva está também na combinação do som e da imagem com o movimento. O fenômeno dos videoclipes pode ser interpretado a partir dessa perspectiva. Embora haja diferentes tipos de videoclipes, eles procuram combinar a narrativa de uma história com a magia de efeitos visuais obtidos

12 através de procedimentos eletrônicos interagindo com a música.

Cabe aos professores especialistas e não especialistas em música, a partir de reflexão

e diálogo com o panorama atual da sua vivencia musical e da vivência dos seus alunos,

moverem-se em direção à renovação necessária para a transformação da identidade musical

escolar, no sentido de que esta não seja desconexa da vida cotidiana, ainda servindo a uma

tradição já desgastada do didatismo.

12RAMOS, Sílvia Nunes. Aprender música pela televisão in, Aprender e Ensinar música no Cotidiano, Jusamara Souza (org), Porto Alegre:

Sulina, 2008, p. 78.

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“ZIMBOCLANIANA” – UMA METODOLOGIA BRASILEIRA DE

EDUCAÇÃO MUSICAL PARA CRIANÇAS

Marilia Cortez

Quando Maria Lucia Suzigan criou o Sistema CLAM de Educação Musical para

Crianças em 1975 no CLAM – Centro Livre de Aprendizagem Musical –, há muito vinha

pesquisando uma metodologia que enfocasse a música como linguagem de expressão humana e

que viesse ao encontro das necessidades reais da criança brasileira.

Várias foram as idéias que alicerçaram as linhas gerais da metodologia aplicada no

Sistema, como Orff, Willems, Nicole Jeandot, Emília Ferreiro, destacando as contribuições de

Kodály, da qual se apropria, valorizando a utilização das nossas canções folclóricas. Estas

possibilitam desenvolvimento do aspecto perceptivo-motor favorecendo assim atividades

afins, além do conhecimento musical em si. Principalmente as contribuições de Piaget e

Vygotsky são orientadoras do método considerando fundamental a observação do aluno na

construção de uma metodologia que percebesse o desenvolvimento humano.

Seguindo as orientações de Piaget Suzigan ressalta a música dentro do aspecto sócio-

emocional a partir da Teoria Geral da Aprendizagem, onde uma criança não pode ser forçada,

pela escola ou família, a desenvolver sua compreensão mais depressa do que permite seu

desenvolvimento natural. Destaca os cuidados na elaboração e programação das atividades e o

respeito às características limitadoras de cada idade, recorrendo além da própria atividade de

aula, à prática de conjunto, como contribuição ativa no desenvolvimento do auto conceito e da

socialização, resultando em habilidades de se trabalhar em grupo.

Dessa maneira, Suzigan encara a música como linguagem de expressão humana que

é apropriada através do processo de alfabetização, levantando alguns pontos fundamentais que

compõem a música como linguagem. Nestes são explorados os códigos sonoros, caracteres de

representação gráfica, gramática musical, aspectos semânticos, frases, textos, obras, timbres e

memória rítmica, melódica, harmônica e timbrística, na construção de um repertório de

comunicação.

Portanto, para Suzigan é necessário organizar o pensamento pedagógico sabendo

muito bem onde se quer chegar e os caminhos que devem ser percorridos para a consecução dos

12

objetivos planejados. Para isto é preciso ter domínio dos conteúdos a serem ensinados e um

compromisso com a Educação Musical e não com o “ensino musical”. Para a autora há

diferenças no significado destes dois termos e é a compreensão delas que possibilita a

transformação de professores em educadores e a eficiência de todo o processo de

musicalização, onde a criança é o elemento fundamental, o sujeito.

O Sistema CLAM de Educação Musical foi criado para crianças de 05 a 12 anos. Para

13a aplicação do Sistema, Geraldo Suzigan do qual foi colaborador, criou um Mapa Instrucional.

Este serve de sugestão a outras escolas que queiram percorrer um caminho similar, lembrando

que o mesmo deve ser adaptado a características e necessidades dos alunos.

Todas as atividades apresentadas no Mapa Instrucional ocorrem de forma

simultânea, em cada aula realizada. Porém a título de estudo, cada Área de Ação é vista

separadamente, lembrando que, sempre que possível, devem ser feitas correlações entre as

mesmas.

No início do aprendizado as crianças acabam lendo de forma Gestáltica, através da

memória dos sons, quer sejam melodias ou padrões rítmicos (síncopas, quiálteras, etc.). O

mesmo se dá na alfabetização da cultura escrita, onde a compreensão do mecanismo da grafia

musical se apresenta do todo para as partes.

Durante a aprendizagem as atividades propostas serão apresentadas com um grau de

dificuldade relativo ao seu desenvolvimento, para que a mesma se desenvolva e amplie os

conhecimentos adquiridos até então. Contudo, outros elementos dos rudimentos da música

serão também apresentados como complementos às áreas trabalhadas, de forma gradativa

obedecendo aos princípios e bases psicológicas fundamentadas pelo Sistema.

No estudo do piano, um dos recursos mais importantes para o desenvolvimento da

criança, os conceitos trabalhados serão fixados de forma mais ”intensa”, mas é na flauta doce

que a educadora credita a real importância da iniciação musical. Até o momento da criação do

Sistema, ninguém havia desenvolvido um trabalho com flauta doce privilegiando o estudo da

Música Popular Brasileira, Suzigan foi a primeira a fazê-lo. A utilização da flauta doce a partir

13SUZIGAN, Geraldo de Oliveira e SUZIGAN, Maria Lucia Cruz. Educação Musical: um fator preponderante na construção do Ser. São Paulo: CLR Baleiro, 1986.

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da execução da MPB favorece o entendimento pelas crianças, no que diz respeito à forma e ao

swing da nossa música, tendo em vista a aplicação prática das noções desenvolvidas e

principalmente as características culturais da mesma.

Juntamente com a flauta, o canto também é uma atividade desenvolvida no Sistema.

Ambas têm um papel importante na formação de repertório e principalmente na percepção

melódica e harmônica. Ao cantarem as músicas que tocam na flauta, escrevendo e lendo, as

crianças internalizam com maior facilidade os intervalos construídos, além de cantar

transpondo para outras tonalidades.

Esta experiência em educação musical com crianças vividas por alunos do CLAM,

que tocam flauta doce e cantam, resultou no CD Zimbo Trio e as crianças, que vem

acompanhado de um caderno de partituras e playback. Trata-se de um trabalho extremamente

elaborado, com arranjos originais compostos pelo pianista Amilton Godoy, onde as crianças

são acompanhadas pelo Zimbo Trio e convidados. O CD foi indicado para o Prêmio Sharp de

Melhor Disco Infantil em l995.

Suzigan criou também um material didático exclusivo para quem se propõe a

trabalhar através da flauta doce nessa mesma linha: Método de Iniciação Musical para jovens e

crianças vol. 1 e 2, sendo todos acompanhados de CDs para tocar com play-back.

É importante ressaltar que é fundamental a maneira como esta proposta deve ser

utilizada pelo professor; quanto mais fundamentada, melhores serão os resultados.

A Educação Musical tem sido nas últimas décadas uma das mais preocupantes tarefas

do ensino de música no Brasil. Os enganos das políticas educacionais resultaram em propostas

que redimensionaram o ensino de música ao ensino de uma prática polivalente e superficial,

totalmente desvinculadas à nossa realidade, onde ainda a cultura européia é supervalorizada em

detrimento às músicas de nossa terra e de nosso tempo.

A questão principal é saber: Qual o papel do educador musical frente a esta problemática?

Mais do que discutir novas metodologias para o ensino de música, é preciso saber o

que se pretende ensinar, a quem e por quê. Perguntas que ficam mais claras quando

esclarecemos qual é a função da Educação Musical frente ao processo da Educação Integral.

MUSICALIZANDO COM O CORAL INFANTIL

Jacqueline Rocha do Nascimento

Cantar em um coral, que é um grupo de cantores distribuídos por naipes segundo a

tessitura de suas vozes, possibilita o desenvolvimento vocal, o conhecimento musical com

noções do canto e a maneira da produção do mesmo, individual e coletivamente. Em grupos

assim é possível, além do estudo do repertório, realizar atividades que contribuam para se

musicalizar e alfabetizar os cantores.

A musicalização contribui no desenvolvimento da sensibilidade, no ato de ouvir e

perceber o fenômeno sonoro promovendo no indivíduo respostas musicais conscientes.

Pensando no coral infantil como atividade musicalizadora, pode-se verificar que ele contribui

para o desenvolvimento da criança, pois além das situações apontadas favorece o

desenvolvimento de outras habilidades num aspecto mais amplo. De acordo com Penna,

“musicalizar é desenvolver os instrumentos de percepção necessários para que o indivíduo

possa ser sensível à música, apreendê-la, recebendo o material sonoro/musical como

significativo. Pois nada é significativo no vazio, mas apenas quando articulado ao quadro das

experiências acumuladas, quando compatível com os esquemas de percepção

14desenvolvidos.”

A música realizada em um grupo coral permite o desenvolvimento de uma

inteligência sensível, através de caminhos musicais, onde o desafio lançado nos ensaios com as

atividades e músicas propostas proporcionam a busca de realização e satisfação pessoal. Cabe

ao regente, que esteja à frente do coral, decidir os caminhos e possibilidades para a realização

desse desenvolvimento musical, refletindo, questionando e selecionando o repertório, para que

o grupo ao fazer música, possa também aprender. Um momento de sondagem e pesquisa

ajudará em suas decisões e escolhas, pois muitas vezes o regente traz um repertório já

estabelecido sem perceber os interesses do grupo e até mesmo subestimando a capacidade do

mesmo.

14PENNA, M. Música(s) e seu ensino, Porto Alegre: Sulina, p.31, 2008.

15

Ao se propor realizar um trabalho de canto coral com crianças, o regente

comprometido com o grupo se preocupa com algumas questões que nortearão o seu trabalho.

Deve estabelecer a faixa etária, respeitando a semelhança de cognição e fase de

desenvolvimento, onde juntos, os envolvidos no fazer musical do coral, possam compartilhar,

além dos momentos prazerosos, momentos de amadurecimento, desenvolvimento da

percepção e entendimento da música. Junto com a faixa etária o número de componentes

também é um fator relevante a ser considerado, visto que o trabalho com crianças requer

estimulo constante e atividades diversas durante o ensaio.

Na elaboração de um repertório, as músicas, as canções, devem “privilegiar a

adequação da melodia, do ritmo, da letra e da extensão vocal, ou seja, a tessitura. É

15aconselhável aproveitar as contribuições que as próprias crianças trazem” , e inserindo aos

poucos, musicas que possam mostrar as diferenças entre os estilos, regiões e até de outros

países.

A canção insere música e poesia, mas sua escolha deve ser feita com atenção,

avaliando o texto, a melodia, o ritmo, o fraseado, identificando o grau de dificuldade, se é

adequada ao grupo, ou se são necessárias algumas outras canções preparatórias, para a

maturação, ou mesmo o desenvolvimento natural da criança. O contato das crianças com

músicas diferentes deve ser gradual; isso exige do regente pesquisa e reflexão, pois algumas

canções podem não ser do universo infantil, mas aproximam-se dele. Sendo estimulada a ouvir

e analisar, a criança pode perceber situações musicais que acontecem na execução, como

momentos em que dela é exigido cantar fraco, crescendo, agudo, e aos poucos ela vai

desenvolvendo uma escuta atenta e consciente, pois já pode perceber diferenças das partes que

formam o todo da música.

Um repertório amplo deixa em evidência o universo cultural e musical, além de

contribuir para a formação de valores e identidade cultural da criança. Além dos elementos da

música vivenciados em outras situações, em canções de outros lugares, pode-se atentar para

outros detalhes que muitas vezes a mídia acaba impondo sobre o conceito do que é belo

15 BRITO, T. A. Música na educação infantil. São Paulo: Peirópolis, p. 94, 2003.

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atingindo até mesmo os adultos. A música da mídia vem envolvida no audiovisual, ela está

integrada ao som, a imagem e aos movimentos, trazendo modelos pré-concebidos, do conceito

do que seja o belo. O valor estético contido na canção, com atividades que contribuam para o

desenvolvimento desse aspecto, possibilita que o indivíduo seja capaz de decidir e eleger as

suas músicas.

A criança começa seu aprendizado musical formal percebendo que nem todas as

músicas que a rodeiam são interessantes, nem tudo o que é mostrado na televisão, ou tocado no

rádio são interessantes, mas que ela pode fazer suas escolhas, e como ela está em formação

precisa de um adulto que tenha ciência de seu papel e faça a sua parte orientando-a.

Nos momentos vivenciados durante os ensaios, a criança tem a possibilidade de,

fazendo música, apreender novos conhecimentos a respeito dela. O ambiente direcionado pelo

regente e o espaço físico destinado aos ensaios devem contribuir para o aproveitamento dos

momentos ali passados. A criança vivencia corporalmente o que canta, ela desenvolve sua

expressão, interpreta o que canta, precisa de espaço, portanto, o local onde os ensaios serão

realizados deve permitir que o grupo possa se expressar, locomover e usar o corpo com

liberdade, integrando os gestos aos sons percebidos.

Ao cantar, as crianças costumam imitar o que ouvem. Por isso, a interpretação se

desenvolve a partir de observações e imitações ao se reproduzir uma obra, fato que dá

responsabilidade maior ao adulto que deve cuidar para fazê-lo de maneira adequada, já que será

o modelo a ser seguido. O adulto que serve como modelo pode impor gestos que acabem

tolhendo a criatividade e espontaneidade da criança. Neste caso o regente deve servir como um

incentivador, mas não deve utilizar modelos prontos e fechados. Canções da cultura infantil

envolvem o cantar e o movimento, que são na verdade os brinquedos musicais. Nesse sentido, o

direcionamento dos trabalhos a serem desenvolvidos durante os ensaios deve estar bem

definido pelo regente.

No coral infantil, o vínculo afetivo torna-se significativo e por isso, o adulto que

dirige o coral deve “cantar sem gritar, evitando pedir que as crianças sempre cantem 'mais alto',

16tirando-lhes a chance de perceber a diferença entre cantar e gritar”.

16Idem, p. 92, 2003.

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Quando a criança canta coletivamente, aprende a ouvir a si mesma e ao outro,

envolvida em sua função de intérprete em um grupo e sente-se parte dele. Se identifica com seus

integrantes que, assim como ela, devem cooperar, pois o esforço individual contribui para o

alcance do objetivo do grupo. Junto aos demais coristas, a criança se socializa e participa de

regras para um bom funcionamento do mesmo. Esta interação é um mecanismo relevante no

processo do ensino-aprendizagem da música que ocorre naturalmente em uma atividade coral.

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O JOGO E A CRIANÇA: ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Taís Helena Palhares

A realização de pesquisas e estudos envolvendo a temática “jogo” tem ocupado um

lugar muito importante na comunidade científica, sendo explorada em várias áreas, e sob óticas

diferentes. Um ponto em comum nestes trabalhos é o de considerar o jogo como um

comportamento lúdico da criança ou do adulto, e que pode acontecer tanto de forma espontânea

quanto dirigida. Além disso, existem trabalhos mais específicos de cada área de conhecimento,

que investigam e propõem atividades lúdicas com objetivos pedagógicos para serem

trabalhadas na escola, atendendo tanto crianças como adultos.

A atividade relacionada ao jogar é muito fácil ser identificada. Uma criança se

movimentando, correndo de um lado para o outro, procurando respostas para perguntas

inusitadas, ou mesmo conversando com objetos, são comportamentos facilmente identificados

como lúdicos, onde a criança está jogando, brincando. Mas, o adulto também se comporta de

forma lúdica.

Entretanto, existe uma polêmica no que diz respeito à origem do jogo. Alguns

estudiosos consideram-no de origem biológica, outros de origem social, outros como sendo

uma conciliação entre biológico e cultural. De qualquer forma, as maiores divergências entre o

pensamento destes estudiosos se encontram no que se refere à origem do jogo, e muito pouco no

que diz respeito ao valor atribuído ao mesmo.

Originário da cultura ou do biológico, não resta dúvida de que o jogo ocupa um lugar

importante entre crianças e adultos de todas as culturas, sendo uma das formas mais comuns de

comportamento durante a infância, tornando-se bastante atrativo para pesquisadores das mais

diversas áreas, entre elas, a educação.

A discussão em torno da utilização do jogo no processo educativo como recurso para

o desenvolvimento da criança teve início com Friedrich Froebel, criador do termo

Kindengarden (jardim de crianças), no início do século XIX. Froebel foi pioneiro em

reconhecer que é através do jogo que a criança expressa sua visão do mundo e entende a sua

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função na sociedade, e que é através dele que se consegue comunicar com a criança pequena.

Desta forma, criou jogos para auxiliar a brincadeira infantil respeitando seu desenvolvimento

natural.

Piaget, ao abordar a teoria do egocentrismo, acredita que a criança se relaciona com o

meio através do jogo, e que é através das atividades lúdicas que se dá o seu desenvolvimento.

Piaget classifica os jogos em três tipos, quais sejam, os de exercício (sensório-motores), os

simbólicos e os de regra. Os primeiros se referem à atividades de prazer funcional, onde uma

determinada ação é repetida várias vezes, pelo simples prazer da repetição. Os simbólicos se

referem a uma representação de um objeto ausente e a realização de desejos está presente. Os

jogos de regra emergem das relações sociais e implicam regularidade e não transposição às

regras estabelecidas.

Por outro lado, para Vygotsky, a brincadeira da criança é objetiva e não instintiva, ou

seja, na brincadeira a criança se apropria do mundo dos adultos de maneira condizente com o

seu estágio de desenvolvimento, não existindo criação de um mundo diferente, mas sim,

apropriação do mundo real.

Vygotsky acredita na criação, pela brincadeira, de uma zona de desenvolvimento

proximal da criança, ou seja, “no brinquedo a criança realiza ações que estão além do que sua

17idade lhe permite realizar, agindo no mundo que a rodeia tentando apreendê-lo” Em seu

quotidiano, a criança não age dominada pela fantasia, presente somente no momento da

brincadeira.

O ensino de música, assim como a educação de um modo geral, foi sofrendo

transformações no decorrer da história, de acordo com a ideologia vigente. Porém, é somente

no século XIX que começam a se observar mudanças no que diz respeito à prática docente no

campo da música, onde se verifica a introdução de atividades lúdicas. Jacques-Dalcroze (1865-

1950), pedagogo suíço, e Zoltan Kodaly (1882-1967), compositor e pedagogo musical húngaro

(apesar de não trabalharem diretamente com jogos) são importantes neste contexto, pois,

17ARCE, Alessandra. O Jogo e o Desenvolvimento Infantil na Teoria da Atividade e no Pensamento Educacional de Friedrich Froebel. Caderno

Cedes [on line]. Abril, vol.24, n.62 [acesso em 24 de março de 2006], p.9-25. Disponível em http://www.cedes.unicamp.br>, 2004.

20

juntamente com os dois educadores apresentados a seguir, contribuíram para a transformação

da educação musical no início do século XX.

Neste contexto, a utilização de jogos na educação musical recebeu maior ênfase na

proposta de Carl Orff (1895-1981), músico e educador alemão, cujo trabalho resgata o jogo

18sonoro e expressivo da palavra. Segundo Lopes , os jogos são usados na pedagogia de Orff de

acordo com a característica da expressão da criança que é a “simplicidade”, onde as crianças

jogam com textos, instrumentos, vozes e movimentos corporais.

Já para Edgar Willems (1890-1978), pedagogo de origem belga, a música, assim

como toda arte, é em si mesma uma espécie de jogo. Para ele, não se deve utilizar jogos que não

provenham da própria essência da música. Cada atividade proposta deve ter a aparência de um

jogo e fazer com que o aluno dê um pequeno passo adiante sem perceber. Para ele, o educador

deve conquistar os alunos por meio da própria música, uma vez que as associações são

perigosas e podem prejudicar o trabalho.

A partir das considerações anteriores em que se apresentou o pensamento de alguns

pesquisadores e teóricos, pode-se observar a preocupação com a utilização do jogo como

recurso facilitador no processo de ensino. No ensino musical observa-se uma preocupação

crescente em tornar as aulas de música cada vez mais prazerosas sem, contudo, perder-se de

vista a música enquanto uma forma de conhecimento em si.

Porém, não se deve esquecer a bagagem lúdica que cada um, inclusive o professor,

carrega em si. Muitas vezes, os jogos aplicados em sala de aula se tornam cansativos devido à

má aplicação dos mesmos, pois, muitas vezes, o professor desconsidera a sua própria bagagem

lúdica.É através do jogo que a criança ou o adulto se relaciona com a cultura do meio em que

vive. E é neste sentido que o educador deve agir, oferecendo-lhe jogos de forma a contribuir

para o seu desenvolvimento e para a sua ação no meio, onde ele irá aprender a competir e

cooperar com seus colegas e agir enquanto ser social.

18LOPES, Cíntia Thais Morato. A pedagogia musical de Carl Orff. Em pauta (Revista do curso de pós-graduação – mestrado em música). 3, junho, p.46-63, 1991.

21

O ENSINO COLETIVO DE MÚSICA ATRAVÉS DA VOZ: SUBSÍDIOS

PARA O TRABALHO A PARTIR DA OBRA MARACANGALHA, DE

DORIVAL CAYMMI

Rejane De Musis

Este trabalho apresenta um recorte feito da monografia intitulada Proposta de

19musicalização: elementos para estudo a partir de três obras de Dorival Caymmi . As obras

Maracangalha, O que é que a baiana tem? e João Valentão foram pesquisadas e no trabalho

são exploradas visando a musicalização de crianças através do canto coletivo. Apresento aqui o

estudo de uma das canções – Maracangalha - , com uma abordagem pedagógica-musical e

sócio-cultural visando apresentar aos educadores elementos que podem ajudar no processo de

elaboração de uma proposta de musicalização.

Segundo Carlos Kater são raras as iniciativas de propostas sistemáticas de trabalho

fundamentadas na utilização criativa de canções da Música Popular Brasileira, para esta faixa

20 etária (7 a 14 anos, aproximadamente) (KATER & LOBÃO, 2001, p. 05).

O trabalho tem como intenção mostrar aos professores o processo de pesquisa

necessário para uma prática de musicalização, através de um exemplo feito com a canção de

Dorival Caymmi. Os professores a que se destina este estudo são aqueles que trabalham com

várias faixas etárias e níveis num mesmo grupo, situação muito comum no momento escolar

atual, tanto quanto os professores que trabalham em projetos sociais ou em outras situações

extra-curriculares, que também não têm como controlar as faixas etárias de seus alunos, ou

mesmo professores que trabalham com faixas etárias determinadas, mas que atuam no

complicado sistema escolar básico brasileiro e, por isso, estão sujeitos a assumir qualquer

turma a qualquer momento e ter que iniciar um processo de ensino de música para qualquer

idade.

19Da monografia de conclusão do Curso de Licenciatura em Educação Artística Habilitação em Música, da UFMT, concluída em 2004, “Proposta de musicalização: elementos para estudo a partir de três obras de Dorival Caymmi”. 20

KATER, Carlos e LOBÃO, Paulo. Musicalização através da canção popular brasileira – propostas de atividades criativas para uso na escola. São Paulo: Atravez, Associação Artístico-Cultural, 2001.

22

Para trazer o exemplo de processo de pesquisa sobre Maracangalha teve-se como

norte a seguinte questão:

Que idéias para um trabalho poderiam ser sugeridas para uma proposta de atividades

com a composição de Dorival Caymmi?

ANALISANDO A CANÇÃO

A importância da Música Popular Brasileira no cenário de nossa cultura é inegável.

Apesar das diferentes formas de expressão a Música Popular Brasileira ainda se caracteriza

através da canção. O que é preciso lembrar é que a consolidação da indústria cultural brasileira

trouxe com ela uma segmentação do mercado que não pode ser evitada. Essa segmentação

levou a uma segregação por parte dos setores dominantes da indústria daquela parcela da MPB

comprometida com a conservação e renovação da tradição da canção. De modo que o problema

é compreender o que significa essa segmentação e como é possível encontrar, na sua lógica, as

brechas para intervir. E é função dos educadores, em particular os educadores musicais,

realimentar sempre esse contato da nova geração com a canção brasileira.

Para o empreendimento analítico da canção, foram tomadas gravações originais e de

outros intérpretes da música Maracangalha. Além disso foram utilizados os livros Cancioneiro

21da Bahia (CAYMMI, 1978) e a série Songbooks – Dorival Caymmi, composta por 3 livros e 4

22cds (CHEDIAK, 1994) , de onde foi retirada a partitura.

Maracangalha é uma canção de caráter alegre, festivo. A Maracangalha a que

Caymmi se refere é um povoado da Bahia localizado à 59 km de Salvador. Caymmi aqui retrata

poeticamente o fato do baiano querer enfeitar-se com seus melhores trajes para ir a festa no

interior, tradição ainda hoje forte na Bahia. Manuel Bandeira comparou a sua “Passárgada” com

a “Maracangalha” de Caymmi, como uma outra terra onde há a alegria e prosperidade. É desta

cidade que se exportou a figura da sambadeira, imortalizada na personagem Anália, da canção.

A letra de Maracangalha, descrita abaixo, possui 8 versos e Caymmi trabalha com a repetição

nas terminações, utilizando as palavras vou e só para enfatizar o desejo do baiano de ir à festa.

21CAYMMI, Dorival. Cancioneiro da Bahia. Rio de Janeiro: Editora Record, 1978.22CHEDIAK, Almir. Songbook Dorival Caymmi Volumes I e II. Rio de Janeiro: Lumiar Editora, 1994.

23

(1) Eu vou pra Maracangalha eu vou(2) Eu vou de “liforme” branco eu vou(3) Eu vou de chapéu de palha eu vou(4) Eu vou convidar Anália eu vou(5) Se Anália não quiser ir eu vou só(6) Eu vou só, eu vou só(7) Se Anália não quiser ir eu vou só(8) Eu vou só, eu vou só sem Anália mas eu vou

Quanto a sua forma, esta composição, cuja partitura está na Figura – Partitura de

Maracangalha -, constitui-se de duas partes, A e B, sendo que a parte A é formada por 2 frases

(a a') que se repetem (frases 1, 2, 3 e 4) do compasso 01 até o compasso 16. A parte B é formada

por 3 frases com a repetição da primeira delas (b b' b b'') que correspondem as frases (5, 6, 7 e 8)

indo do compasso 17 até o compasso 34.

Maracangalha é constituída por uma melodia com frases distintas (a) e (a') que

possuem certa semelhança no desenho rítmico e se completam, sob forma de pergunta e

resposta que se repete, constituindo a parte A. O ritmo é desenhado por durações que formam as

síncopes que caracterizam o samba. A parte B, é constituida por duas frases iguais

melodicamente (5 e 7) sendo estas com duas finalizações. A finalização da frase 6 tem caráter

suspensivo e a finalização da frase 8 tem caráter comclusivo.

Uma proposta de atividade para esta canção pode ser baseada na valorização do

elemento pergunta e resposta presente em Maracangalha. A turma pode ser dividida em duas, o

primeiro grupo canta as frases (1) e (3) da parte A e (5) e (6) da parte B. O segundo grupo canta

as frases (2) e (4) da parte A e (7) e (8) da parte B. Na repetição da canção, todos juntos cantam

apenas os trechos onde se diz “eu vou” e “vou só”, o restante da melodia é executada em boca

chiusa.

Um outro exemplo da atividade que pode ser desenvolvida a partir de

“Maracangalha” é mediar uma discussão a respeito das características da pessoa “eu” referida

na música e, a partir daí, propor outras possibilidades de como essa pessoa ir a Maracangalha.

Na sequência colocar o desafio da criação de uma frase melódica diferente da usada por

Caymmi; a criação de uma frase nova que afirme as sugestões. Essa atividade abre espaço para

a criação musical dos alunos. Pode ser aproveitada a oportunidade para conversar com os

24

alunos comparando a Bahia, estado com forte identidade, talvez uma das mais consolidadas do

Brasil e Mato Grosso, estado com grande mistura cultural.

25

Figura - Partitura de Maracangalha

O trabalho de pesquisa do qual foi feito esse recorte foi inspirado na vida artística e

obra de Dorival Caymmi, sua relevância na história da música popular brasileira, deixando sua

marca composicional em diversos períodos de nossa história musical.

A obra de Dorival Caymmi pode propiciar um contato rico com a música brasileira e

contribuir para que a musicalização no Brasil se torne mais brasileira. As canções selecionadas

tem características que contribuíram para a sugestão de atividades de criação musical.

“Maracangalha” contribuiu com seu caráter alegre, o que torna a música agradável

desde o primeiro contato, além disso a característica de pergunta e resposta das suas frases,

aliada a repetição (característica muito presente na obra de Caymmi), possibilita exploração

dos trechos que se repetem em atividades de criação musical, através de outras propostas

rítmicas e melódicas com esses elementos.

26

A OFICINA DE MÚSICA NO BRASIL

Cássia Virgínia Coelho de Souza

Durante o regime ditatorial de Getúlio Vargas, a educação musical brasileira se

afirmou com a experiência da aula de música instituída através do Canto Orfeônico. Prevalecia

um ensino tradicional de música alicerçado na autoridade do professor e na obediência dos

alunos que aprendiam músicas folclóricas, hinos pátrios e música coral resultantes de

treinamento. Nesta época chegaram ao Brasil as idéias da Escola Nova, lideradas pelo filósofo

John Dewey, que tinham princípios que contrastavam com a realidade do ensino de música no

país.

Dewey defendia que a aprendizagem acontece através de uma experiência reflexiva.

Neste pensamento, não basta a pessoa ter uma experiência, mas sim, fazer dela um ponto de

referência para muitas perguntas, hipóteses e conclusões em evolução. Estas situações só são

alcançadas quando o indivíduo lança-se à analise da experiência e a relaciona com as demais

questões vivenciadas por ele procurando sempre novas reflexões. Este processo de pensamento

reflexivo acabou trazendo para o sujeito a responsabilidade individual de seus atos, de seus

pensamentos, de sua aprendizagem.

O pensamento reflexivo emergiu, então, como suporte para o princípio da

experiência individual e com esta, a abertura para o novo. Trata-se de um valor que foi

defendido pela vanguarda artística e intelectual no início do século XX, num momento em que

as artes moviam-se no experimentalismo e na busca de novas formas de expressão. Nada mais

natural neste momento que, no intuito de estar sempre se lançando a novas experiências e novas

reflexões, a criatividade fosse considerada como elemento propulsor e que ganhasse um

destaque nos discursos influenciando muitas áreas, além da educação.

Por outro lado, as práticas da música ocidental dos anos trinta e quarenta do século

XX expandiam-se pelo mundo através dos meios de comunicação propagando técnicas e

materiais, até então não considerados, principalmente, na produção musical acadêmica.

Ressalto aqui, que este tipo de qualificação para a música de concerto me parece mais razoável

27

que música “séria” ou música “erudita”, pelo fato do termo “acadêmica” estar mais relacionado

à pesquisa, à acústica, a educação formal em música e aos processos de formação em

universidades. Trata-se de um tipo de música reverenciado pelas escolas, ao contrário da

música ocidental popular que trilhou outros caminhos e que, naquela época, só tinha entrada

nas instituições de ensino através do folclore.

A negação do sistema tonal, as técnicas de gravação, a apropriação dos sons

produzidos em objetos ou situações naturais incorporando o ruído à música proporcionaram

novas formas de escuta e, por consequência, uma busca pela experiência, pelo novo e pela

criatividade. Com a chegada de Koellrreuter ao Brasil, em 1937, todos estes elementos da

música de concerto começam a ser divulgados e a ganhar adeptos. O compositor se projetou

com suas obras, publicações, com a regência de concertos, com a animação cultural mas foi na

educação musical que ele se tornou mais conhecido. Criou escolas de música com propostas

inovadoras, tais como os Seminários Livres de Música, que deram origem à Escola de Música

da Universidade da Bahia, os Cursos Internacionais de Férias, de Teresópolis e os Seminários

Livres de Música, de São Paulo, e propôs uma abordagem de ensino muito particular, que

incentivava a criação e o estilo pessoal, valorizando o novo e o diferente, o impreciso e o

paradoxal.

Suas idéias foram amplamente difundidas nas escolas de música do Brasil

influenciando muitos compositores e educadores, e, amadurecidas chegaram no final dos anos

50, início de 60, a impulsionar a origem de uma proposta de ensino, denominada Oficinas de

Música. Havia um descontentamento com o ensino que privilegiava a repetição exaustiva de

exercícios e de repertório do século XIX no instrumento e o estudo da teoria musical,

puramente mental. As idéias da Escola Nova e das correntes contemporâneas de música, junto

com ideal de ensino de música acessível a todos os brasileiros confluíram na abordagem das

Oficinas de Música, que foi proposta por grupos de compositores, no Rio de Janeiro, Salvador e

em Brasília, na mesma época, porém de forma independente. O Departamento de Música da

Universidade de Brasília foi a instituição que mais articulou a abordagem por reunir maior

numero de compositores com a mesma motivação pedagógica e por sistematizar as oficinas

através da criação de uma disciplina denominada Oficina Básica de Música.

28

29

23Segundo Fernandes , inicialmente, havia uma oficina oferecida para o curso de

composição, que depois foi estendida para a universidade e para o ensino regular.

Os seguidores das Oficinas foram também influenciados pelos princípios da Arte-

Educação. Quando a Lei 5692/71 promoveu a criação do Curso de Licenciatura em Educação

Artística, disciplinas deste curso de graduação foram denominadas de oficinas, justamente pela

aproximação da abordagem de ensino de música dos professores da UNB, com a proposta

orientada pelas idéias de Herbert Read e Carl Rogers, de educação pela arte.

As principais características da metodologia das Oficinas de Música são: o trabalho é

ativo onde a teorização surge a partir da experiência, a descoberta e a construção são entendidos

como pilares da aprendizagem da pessoa que realiza o trabalho ativo, o conhecimento da

cultura e a integração com outras áreas são formas de envolver o conhecimento musical da

pessoa ao seu contexto, é estabelecida por faixas etárias reunidas num mesmo grupo de pessoas,

pressupõe que precede o conhecimento acadêmico de música, é eminentemente baseada na

criação e na criatividade, é um trabalho de escuta cuidadosa que se pauta por ser inacabado.

24Silva ressaltando que há várias formas de promover as Oficinas de Música aponta

algumas fases que caracterizam a maneira de conduzir o processo: Sensibilização perante a

realidade sonora circundante, Inventário de instrumentos possíveis, Exercícios de

comunicação, Estruturação, Notação, Gravação e reprodução, Técnicas eletro-acústicas,

Ampliação [integração] para outras áreas das artes.

Hoje, a expressão oficina de música é utilizada com diferentes significados podendo

se referir tanto aos cursos de curta duração, como à abordagem de ensino que marcou os anos 60

e 70 no Brasil. Mas a essencial desta proposta, aliada às abordagens estrangeiras,

principalmente, as de R. Murray Schafer e John Paynter, é que continua viva, atualizada e em

ação no território brasileiro, na busca pela experiência numa concepção aberta de música e seu

ensino.

23FERNANDES, José Nunes. Oficinas de Música no Brasil. História e Metodologia. Rio de Janeiro: Papéis e Cópias, 1997.24 SILVA, Conrado. Oficina de Música. Arte. São Paulo, ECA, ano II, nº. 4, 1983.

FUNDAMENTOS DA PRÁTICA DE ENSINO DO VIOLINO E DA VIOLA

Anderson Rocha

O estudo dos instrumentos de arco é ainda em muito mistificado pela idéia oriunda do

Período Romântico na qual, para se tocar bem um instrumento como o violino ou o violoncelo,

é necessário possuir antes de tudo um talento especial ou até mesmo uma capacidade

sobrenatural. A evolução do ensino e a popularização das escolas de música vieram comprovar,

no entanto, que a experiência de avançar no aprendizado e até mesmo de se atingir um grau

técnico e artístico de virtuosidade continua a despertar grande fascínio sem que nada haja de

sobre-humano nisso. Um dado interessante é que ao longo do Século XX, em especial na sua

segunda metade, as técnicas do violino e da viola evoluíram em quantidade e velocidade muito

maiores que em épocas anteriores, influenciadas por fatores como a crescente popularização do

ensino musical e o incremento do processo de difusão da música através dos meios de

comunicação. O conseqüente aumento do intercâmbio de informações permitiu que as diversas

maneiras de tocar e ensinar violino, tradicionalmente pertencentes a certas regiões da Europa,

se amalgamassem fazendo com que essas escolas tradicionais contribuíssem com as demais

naquilo que cada uma delas tinha de melhor. Deste modo, correntes como a escola russa, a

alemã e a franco-belga passaram a ter mais e mais características em comum. Entender todo

esse processo é importante para que possamos desfrutar do enorme leque de possibilidades que

o ensino atual de cordas oferece. É neste sentido que a proposta de uma oficina apresentando ao

público interessado, não só os fundamentos técnicos, mas também as possibilidades de

aplicação destas informações na vida profissional, conta com todas as chances de lograr o êxito

pretendido na expansão do ensino de cordas junto à comunidade de Cuiabá.

O propósito deste texto é o de convidar o leitor a uma introdução aos

FUNDAMENTOS DA PRÁTICA DE ENSINO DO VIOLINO E DA VIOLA, que no mês de

novembro fará parte do ciclo OFICINAS DE MÚSICA 2010 – SESC ARSENAL. A oficina é

dirigida a estudantes e profissionais engajados na aquisição de novas ferramentas a serem

usadas no ensino do violino e da viola e também aos demais profissionais da educação que

30

buscam conhecimentos básicos para a compreensão da pedagogia destes dois instrumentos.

Desta forma, os tópicos a serem abordados e o grau de aprofundamento dos mesmos foram

pensados no sentido de atender aos interesses tanto de iniciantes quanto daqueles que se

dedicam por mais tempo ao tema.

Serão debatidos no evento aspectos da metodologia do estudo do violino e da viola

tais como a construção e o aprimoramento da técnica, a escolha e preparação do repertório,

assim como o tipo de programação mental favorável ao bom aproveitamento da prática diária e

à otimização do programa de estudo proposto. A atenção dada a estes aspectos está na base do

desenvolvimento de habilidades como a fluência na execução instrumental, a boa postura

física, a percepção e memória musicais, entre outras. As principais referências para a discussão

destes tópicos são: Auer, Flesh e Galamian, os três mais influentes mestres violinistas do Século

25XX e que melhor representam a fusão de conceitos das escolas russa, franco-belga e alemã .

Farão parte de nossas discussões tópicos especificamente voltados à didática dos dois

instrumentos, destacando as diferenças entre o ensino tradicional dos conservatórios e alguns

dos métodos de ensino baseados na atividade coletiva, a exemplo do Método Suzuki que

enfatiza desde o início do aprendizado do instrumento o desenvolvimento motor e a fluência na

26execução, antes mesmo do aprendizado das notas musicais . Analisaremos também as

eventuais vantagens e desvantagens de cada um dos métodos comparados, citando suas

principais características, metodologias, compêndios adotados e deste modo incentivando no

estudante uma visão mais ampla e crítica das possibilidades de aprendizado para que o mesmo

seja capaz de fazer escolhas e atuar em diferentes contextos, tais como projetos e escolas de

Educação Básica.

No tocante à crescente necessidade de uma formação educacional mais abrangente e

que compreenda habilidades também voltadas às atuais exigências do mercado de trabalho,

também abordaremos ainda que superficialmente alguns dos aspectos relacionados a possíveis

expectativas profissionais dos estudantes de instrumentos de arco. Serão estes alguns tópicos

relacionados: o conhecimento das diversas áreas de atuação do instrumentista de arco,

25AUER, Leopold. The Violin as I Teach It. NY, Dover Publications, 2001. Ver também: FLESH, Carl. The Art of The Violin Playing. NY, Carl

Fisher, 2003, e GALAMIAN, Ivan. Principles of Violin Playing and Teaching. NY, Carl Fisher, 1999.26SUZUKI, Shinichi. Educação é Amor:um novo método de educação. RS, Gráfica Pallotti, 1994, p. 12.

31

o desenvolvimento de uma visão empreendedora na área, o devido preparo e compreensão

cultural para o exercício das atividades, uma postura reflexiva diante dos conteúdos

trabalhados, além da capacidade de identificação das melhores aptidões a serem desenvolvidas.

Com base na maioria dos comentários e questões a nós apresentados por diversas

pessoas interessadas no tema, desde o início de nossa atuação como professor de música em

Cuiabá, acreditamos que a contribuição de uma oficina que promova reflexões sobre a prática

do ensino de instrumentos de arco será sempre importante para um aprimoramento da

Educação Musical como um todo em nosso Estado. Finalizamos este texto apresentando aqui

um roteiro do conteúdo programático da oficina.

I - Vislumbrando um projeto de longo prazo e estabelecendo metas desde o seu início

1 - O que é necessário para se tornar um bom professor de violino e viola?

2 - Como se constrói uma técnica consistente?

3 - A importância de uma cultura musical mais abrangente

4 - Interdisciplinaridade

II – Organizando o estudo diário e administrando o tempo disponível

1 - A importância do estudo diário

2 - O conteúdo desse estudo (mecanismos de técnica / estudos / repertório)

3 - Treino do ouvido

4 - Atenção para a postura / reprogramação mental

5 - A concentração e a cultura do “não erro”

6 - Andamento / metrônomo

7 - Diferentes etapas no estudo diário (construção / “performing time”)

III - Algumas linhas de ensino

1 - O ensino tradicional dos conservatórios

2 - O ensino coletivo e a busca do lúdico

3 - Recursos pedagógicos, compêndios e tratados

IV - Mercado de trabalho e especializações

1 - O ofício de professor

2 - O solista

3 - Músico de orquestra

4 - Música de câmara

5 - Música popular

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