Por que literatura?

• Aliteraturaécapazdeabrangertodososoutrossabereshumanos.

• Odiscursoliterárioéespecialmenteeficaznaformaçãodoleitorcrítico.

• Na literatura, não só a consciência história e social do leitor émobilizada, comotambémsuacriatividade,ludicidadeesensibilidadeestética.

• OusodegênerosliteráriosnasaulasdeEspanholéumagrandeferramentapedagógicamotivacionalparaoestudodalínguaesuasculturas.

Boletim PNlD 2015

Coleção Cercanía Joven: aprenda Espanhol por meio da literatura

AcoleçãoCercanía Jovenencerracadaunidadecomumprojetointerdisciplinarde literatura sobre temas relacionados aos interesses dos jovens na atualidade.Exemplos:

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Sensibilización

Mira la imagen a continuación. ¿A qué te remite?

Tema: El fútbol en la literatura y en la fotografía.Etapas: El proyecto se organizará en 7 etapas: sensibilización, contextualización, lectura, reflexiones, investigación, planeamiento y acción.Textos de lectura: El hombre que murió dos veces, crónica de Juan Villoro;Moacir Barbosa, crónica de Eduardo Galeano; Seminaristas jugando al fútbol, fotografía de Ramón Masats;Pelota ponchada, fotografía de Gabriel Oruzco;Equipo de fútbol de amputados, fotografía de Pepe Bonet;Fútbol al fin de tarde, fotografía de Francisco Vieira;Objetivos: Conocer textos literarios sobre la temática del fútbol y elaborar una antología ilustrada. Interdisciplinaridad: Este proyecto une el español a la(s) asignatura(s) Literatura y Educación Física.Países: Relacionaremos Brasil con varios países en los que el fútbol es pasión nacional.

Contextualización

Vas a leer un texto literario de Juan Villoro. Pero antes, ¡a conocer a este autor!

Juan Villoro nació en la Ciudad de México, México, el 24 de septiembre de 1956. Actualmente, es profesor de Literatura en Barcelona, España, ciudad en que reside. Es considerado uno de los principales escritores latinoamericanos contemporáneos con sus novelas, ensayos, cuentos, crónicas y periodismo literario. Colabora en los periódicos La Jornada (México) y El País (España) y en la revista literaria Letras Libres.

Literatura y fútbol: los pies que inspiran las manos

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El escritor Juan Villoro, en 2012.

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Literatura y fútbol: los pies que inspiran las manosCERCANÍA JOVEN,V.1,P.102.

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Literatura y gastronomía: las odas de Pablo Neruda

Sensibilización ¿A qué te remiten estas imágenes?

Tema: La comida y la literatura: el sabor de leer y de comer.Etapas: sensibilización, contextualización, reflexión, investigación, planeamiento y acción.Textos de lectura: “Oda a la cebolla”, “Oda al tomate”, “Es triste comer de frac”, “El gran mantel”. Objetivos: Reflexionar sobre la importancia de la culinaria en la identidad cultural de un país o de una persona y producir una oda. Interdisciplinaridad: Este proyecto une el Español a la(s) asignatura(s) de Literatura, Sociología, Filosofía y Química. Países: Relacionaremos Brasil con Chile.

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Literatura y gastronomía: las odas de Pablo NerudaCERCANÍA JOVEN,V.2,P.146.

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Literatura, teatro y cine: un lugar al sol en la selva de piedra

Tema: Los jóvenes y el mundo del trabajo.Etapas: El proyecto se organizará en 6 etapas: sensibilización, lectura, reflexión, investigación, planeamiento y acción.Textos: La obra teatral El método Grönholm, escrita por Jordi Galcerán, de Cataluña, España. Tráiler de la película El método, dirigida por Marcelo Piñeyro, de Argentina.Objetivos: Conocer la obra teatral El método Grönholm, de Jordi Galcerán, y la obra cinematográfica El método, dirigida por Marcelo Piñeyro, y reflexionar sobre la temática del mercado del trabajo.Interdisciplinaridad: Este proyecto une el Español a la(s) asignatura(s) Literatura, Geografía y Sociología.Países: Relacionaremos Brasil con Argentina y España.

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3.

Sensibilización

1. Fíjate en las siguientes campañas: ¿qué significan las expresiones: “derechos sociolaborales” y “trabajo decente”?

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Literatura, teatro y cine: un lugar al sol en la selva de piedra CERCANÍA JOVEN,V.3,P.98.

O que explorar no texto literário?• A forma: quais elementos sintáticos, léxicos, sonoros e visuais compõem o textoliterário?

• Oconteúdo:quaistemaseassuntossãotratadosnotextoliterário?• Ocontextodeprodução:queméoautoreemqualcontextosócio-históricoproduziuaobra?

• Arecepção:comoacríticaespecializadaeosleitoresdevariadosperfisleemaobra?• A intertextualidade: como o texto literário em questão herdou ou rompeu com atradição literária?Comoessemesmotextoserelacionacomoutrasobras,artesedisciplinas?

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LecturaEn la enseñanza de la lectura, se reconocen tres gran-

des modelos: ascendente, descendente e interactivo.

En el modelo ascendente, hay un movimiento linear de abajo arriba (botton up) en el acto de leer. Eso sig-nifica, desde un enfoque lingüístico, que el texto es lo único que importa y su significado es único, estable y objetivo. En el modelo descendente, también hay un movimiento lineal, pero a la inversa, de arriba abajo (top down) en el acto de leer. Eso significa, desde un enfoque psicolingüístico, que el lector es el protagonista y se pa-san a considerar sus conocimientos previos. A medida que lee, dependiendo de sus competencias, el lector ac-tiva sus conocimientos para aplicar todas las habilidades interpretativas. Los modelos ascendente y descendente, por lo tanto, proponen una trayectoria de lectura en lí-nea recta y solo difieren en lo que respecta al prota-gonismo que ocupa ora el texto ora el lector. Por otro lado, en el modelo interactivo, desde un enfoque socio-lingüístico y cultural, se produce una interacción diná-mica constante entre el texto y los aportes del lector.

El modelo interactivo, por lo tanto, es el que incluye varios factores en el procesamiento de la lectura: antes, durante y después. En la colección, se proponen activi-dades de prelectura, en la sección Almacén de ideas. El objetivo de esas actividades es realizar la primera apro-ximación del alumno/lector al texto, a partir de cues-tiones sobre la temática y el género. El lector tiene un repertorio de conocimientos que puede y debe activar-se. Véase lo que se propone en la unidad 3 del libro 1:

En las actividades 1 y 2 se hacen preguntas sobre el género en estudio y la temática (discurso político) para verificar qué conocimientos previos los alumnos tienen. Además, en la actividad 3, se pide que los alumnos for-mulen hipótesis sobre el texto que se leerá.

También hay una actividad de lectura, en la sección Red (con)textual, que es de la lectura propiamente dicha, en la que el alumno/lector empieza a leer el texto y a in-teractuar con lo escrito. Antes de que el alumno empie-ce la lectura, es importante que sepa cuál es su objetivo. En el cotidiano, solo leemos un texto porque buscamos algo, ya sea informarnos de una noticia, hacer una rece-ta de cocina, instruirnos para jugar algún juego. Ese ob-jetivo de lectura no es el objetivo didáctico del profesor (KleimAn, 2000). Diversas estrategias se pueden usar: or-denar párrafos, titular el texto, descubrir partes intru-sas de otro texto que no pertenecen al texto que se está leyendo, entre otras.

En la unidad 3 del libro 1, durante la lectura, el alu-mno tendrá que encerrar en un círculo en el texto a quiénes se dirige la palabra del autor del discurso, Sal-vador Allende. Esto es muy importante, pues le da al alumno un foco en su lectura, sabrá qué debe focalizar en la lectura del discurso.

Por último, se presenta la sección Tejiendo la compren-sión, en la que se propone que el alumno se posicione respecto al texto, lo evalúe críticamente y lo compare con el mundo en que vive. Esta etapa cierra la secuencia didáctica de comprensión lectora al trabajar con los gé-neros textuales de manera crítica por medio del desar-rollo de la literacidad crítica.

En la primera actividad, se chequean las hipótesis so-bre el discurso. En la actividad 2, el foco son los oyentes del discurso de Allende, para corregir la actividad que los alumnos hicieron durante su lectura. En la actividad 3, se trabajan los efectos de sentido de la repetición de determinado público en el discurso de Allende. En las actividades 4, 5 y 6, los alumnos deben inferir el signi-ficado de diversas palabras a partir del contexto para construir una interpretación más precisa acerca del con-texto. En la actividad 8, se focaliza el contexto en que se produjo el discurso, pues los alumnos deben identificar el medio de comunicación, la radio. Las actividades 9 y 10 trabajan la intertextualidad a partir de un testimonio y una noticia, respectivamente.

Sugerencia de lecturas complementarias

Cristóvão, V. Sequências didáticas para o ensino de línguas. In: Cristóvão, V.; Dias, R. (Orgs.). O livro didático de lín-gua estrangeira: múltiplas perspectivas. Campinas: Merca-do de Letras, 2009. p. 305-344.

Cassany, D. Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Barcelona: Anagrama, 2006.

Kleiman, A. Leitura: ensino e pesquisa. Campinas: Pontes, 1996.

Meurer, J. L. O trabalho de leitura crítica: recompondo repre-sentações, relações e identidades sociais. Florianópolis: UFSC, 2000. p. 155-171.

Solé, I. Estrategias de lectura. Barcelona: Graó, 2004.

La especificidad de la literaturaEl trabajo con la literatura en las clases de ELE se

hace fundamentalmente importante para que los estu-diantes adquieran hábitos, aprendan y disfruten de la lectura, a la vez que conozcan obras del panorama lite-rario español e hispanoamericano. La literatura es una manifestación artística que se vale de la lengua, un ele-mento inherente a la construcción afectiva e intelectual del ser humano.

El trabajo didáctico sobre los textos literarios en esta colección pretende hacer que el alumno note que la lite-ratura representa un uso de la lengua no sustituible por ninguna otra forma de expresión. Según Escobar:

Trabajar la literatura en la clase de ELE es un recurso múltiple que permite funcionar con todos los niveles de aprendizaje y enseñanza de una lengua: elemental, inter-medio y avanzado. El material literario, por su diversidad, permite trabajar todos los aspectos y destrezas de la len-gua y enfoques. (Escobar, 2007, s. p.)

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Las actividades desarrolladas en los tres volúmenes de la colección llevan al estudiante a asociar texto litera-rio a estilo, contexto sociohistórico y cultural de la épo-ca en cuestión, a través de géneros literarios diversos: cuento, crónica, poema, oda, texto dramático y nove-la. En todas las unidades hay un proyecto de literatura, en que los alumnos leen autores clásicos y contemporá- neos de la literatura hispanoamericana y española: Julio Cortázar (Argentina), Juan Villoro y Amado Nervo (Mé-xico), Eduardo Galeano y Mario Benedetti (Uruguay), Miguel de Cervantes y Jordi Galcerán (España), Shirley Campbell Barr (Costa Rica), Pablo Neruda y Gabriela Mistral (Chile).

Se aborda también una de las tendencias más impor-tantes en la ficción contemporánea, principalmente en la narrativa romanesca, el influjo doble entre lenguaje literario y lenguaje cinematográfico: la estética literaria en nuestros tiempos se preocupa cada vez más por un lector-receptor acostumbrado con la velocidad e inme-diatez de las imágenes, un lector aficionado y acostum-brado a los nuevos medios de comunicación y al arte fílmico de la rapidez en el flujo de escenas. En otras pa-labras, podemos afirmar que la imagen, abundante en nuestro cotidiano, se impone y está cada vez más presen-te en ambas artes y que, desde los primordios del cine, aparece como herencia de la fotografía y también de la pintura (exigiendo preocupaciones por la composición, el encuadramiento, la iluminación, los colores, los ángu-los, etc.). De acuerdo con Albaladejo García,

la universalidad de los temas como el amor, la muerte, la vejez, la amistad, etc., comunes a todas las culturas, hace que una obra literaria, aun escrita en un idioma extranje-ro, se acerque al mundo del estudiante y le resulte familiar. (Albaladejo García, 2007, p. 6.)

La propuesta de los proyectos, además de relacio-nar la literatura con otras artes (la fotografía, el cine, el teatro, la pintura, la escultura y la gastronomía...), tiene como objetivo:

a) sensibilizar estéticamente al alumno para que aprecie las diferentes formas artísticas de produc-ción expresiva que utilizan diferentes lenguajes.

b) valorar la fruición artística como una experiencia que da acceso al conocimiento y comprensión de lo humano en la diversidad de sus manifestaciones en el mundo.

c) pensar la contribución de la literatura al desarrollo de la competencia sociocultural e intercultural de los estudiantes al ayudarlos a construir su compe-tencia literaria.

d) presentar actividades con textos literarios de dife-rentes géneros y registros.

e) investigar el contexto histórico-cultural en que se han producido las obras literarias, así como sus re-laciones con otras expresiones de la cultura.

Sugerencia de lecturas complementarias

Acquaroni, R. Las palabras que no se lleva el viento: literatu-ra y enseñanza de español como LE/L2. Madrid: Santilla-na, 2007.

Albaladejo García, M. D. Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la teoría a la práctica. MarcoELE, n. 5, 2007. Dis-ponible en: <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/921/ 92100503.pdf>. Acceso el 5 de mayo de 2013.

Corrêa, H. Adolescentes leitores: eles ainda existem. In: Paiva, A. et al (Orgs.). Literatura e letramento: suportes e interfaces. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FAE/UFMG, 2005. p. 51-74.

Escobar, A. La literatura como recurso multifuncional en la clase de ELE. In: Pato, E.; Dobao, A. F. (Orgs.). La enseñan-za del español como lengua extranjera en Quebec. Montreal: Université de Montréal/Tinkuy 7, 2007.

Lobato, J. S. et al (Orgs.). La literatura en el aula de E/LE. Carabela, SGEL, n. 59, 2006.

EscrituraEn la enseñanza de la producción del texto escrito se

reconocen varias teorías. Aquí nos detendremos en tres grandes modelos de concepción de la escritura. El pri-mero considera la lengua como protagonista en el pro-ceso de escritura y, por lo tanto, el texto es el producto de quien lo escribió. Esa persona necesita conocer am-pliamente la gramática de la lengua y un gran reperto-rio de vocabulario. Se entiende, en ese modelo, que si un individuo conoce la gramática y un amplio vocabu-lario, será capaz de crear un texto transparente. En el segundo modelo, el foco está en el escritor, quien con-trola el texto. A partir de su conocimiento de mundo, el escritor expresa su pensamiento, sus creencias y expe-riencias sin considerar las experiencias y conocimientos del lector. En el tercer modelo, tanto las experiencias del lector como las del escritor, sus hábitos, costumbres, creencias, conocimientos lingüísticos, lexicales y de gé-nero, se utilizan en la construcción dialógica del texto. De esa manera, el movimiento no es lineal, ya sea con foco en el texto y sus reglas o en el escritor.

Así como leer, escribir tampoco es una tarea fácil. Pe-dir que los alumnos escriban un texto es fácil, pero en-señarlos a escribir un género determinado es una tarea que depende de muchas etapas que cumplir: planifi-cación, textualización, revisión y retextualización. Es necesario, aquí, reflexionar sobre una pregunta clave: ¿planificar la escritura de una noticia sobre determina-do evento de la escuela es lo mismo que planificar una carta del lector sobre un reportaje cuya temática es la lengua guaraní en las escuelas de Paraguay? Los géneros son distintos, las temáticas son distintas, por lo tanto, la planificación de cada texto funciona de manera distinta. Eso significa que la introducción de una nota para infor-marle algo a la camarera del hotel es totalmente distinta

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Las actividades desarrolladas en los tres volúmenes de la colección llevan al estudiante a asociar texto litera-rio a estilo, contexto sociohistórico y cultural de la épo-ca en cuestión, a través de géneros literarios diversos: cuento, crónica, poema, oda, texto dramático y nove-la. En todas las unidades hay un proyecto de literatura, en que los alumnos leen autores clásicos y contemporá- neos de la literatura hispanoamericana y española: Julio Cortázar (Argentina), Juan Villoro y Amado Nervo (Mé-xico), Eduardo Galeano y Mario Benedetti (Uruguay), Miguel de Cervantes y Jordi Galcerán (España), Shirley Campbell Barr (Costa Rica), Pablo Neruda y Gabriela Mistral (Chile).

Se aborda también una de las tendencias más impor-tantes en la ficción contemporánea, principalmente en la narrativa romanesca, el influjo doble entre lenguaje literario y lenguaje cinematográfico: la estética literaria en nuestros tiempos se preocupa cada vez más por un lector-receptor acostumbrado con la velocidad e inme-diatez de las imágenes, un lector aficionado y acostum-brado a los nuevos medios de comunicación y al arte fílmico de la rapidez en el flujo de escenas. En otras pa-labras, podemos afirmar que la imagen, abundante en nuestro cotidiano, se impone y está cada vez más presen-te en ambas artes y que, desde los primordios del cine, aparece como herencia de la fotografía y también de la pintura (exigiendo preocupaciones por la composición, el encuadramiento, la iluminación, los colores, los ángu-los, etc.). De acuerdo con Albaladejo García,

la universalidad de los temas como el amor, la muerte, la vejez, la amistad, etc., comunes a todas las culturas, hace que una obra literaria, aun escrita en un idioma extranje-ro, se acerque al mundo del estudiante y le resulte familiar. (Albaladejo García, 2007, p. 6.)

La propuesta de los proyectos, además de relacio-nar la literatura con otras artes (la fotografía, el cine, el teatro, la pintura, la escultura y la gastronomía...), tiene como objetivo:

a) sensibilizar estéticamente al alumno para que aprecie las diferentes formas artísticas de produc-ción expresiva que utilizan diferentes lenguajes.

b) valorar la fruición artística como una experiencia que da acceso al conocimiento y comprensión de lo humano en la diversidad de sus manifestaciones en el mundo.

c) pensar la contribución de la literatura al desarrollo de la competencia sociocultural e intercultural de los estudiantes al ayudarlos a construir su compe-tencia literaria.

d) presentar actividades con textos literarios de dife-rentes géneros y registros.

e) investigar el contexto histórico-cultural en que se han producido las obras literarias, así como sus re-laciones con otras expresiones de la cultura.

Sugerencia de lecturas complementarias

Acquaroni, R. Las palabras que no se lleva el viento: literatu-ra y enseñanza de español como LE/L2. Madrid: Santilla-na, 2007.

Albaladejo García, M. D. Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la teoría a la práctica. MarcoELE, n. 5, 2007. Dis-ponible en: <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/921/ 92100503.pdf>. Acceso el 5 de mayo de 2013.

Corrêa, H. Adolescentes leitores: eles ainda existem. In: Paiva, A. et al (Orgs.). Literatura e letramento: suportes e interfaces. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FAE/UFMG, 2005. p. 51-74.

Escobar, A. La literatura como recurso multifuncional en la clase de ELE. In: Pato, E.; Dobao, A. F. (Orgs.). La enseñan-za del español como lengua extranjera en Quebec. Montreal: Université de Montréal/Tinkuy 7, 2007.

Lobato, J. S. et al (Orgs.). La literatura en el aula de E/LE. Carabela, SGEL, n. 59, 2006.

EscrituraEn la enseñanza de la producción del texto escrito se

reconocen varias teorías. Aquí nos detendremos en tres grandes modelos de concepción de la escritura. El pri-mero considera la lengua como protagonista en el pro-ceso de escritura y, por lo tanto, el texto es el producto de quien lo escribió. Esa persona necesita conocer am-pliamente la gramática de la lengua y un gran reperto-rio de vocabulario. Se entiende, en ese modelo, que si un individuo conoce la gramática y un amplio vocabu-lario, será capaz de crear un texto transparente. En el segundo modelo, el foco está en el escritor, quien con-trola el texto. A partir de su conocimiento de mundo, el escritor expresa su pensamiento, sus creencias y expe-riencias sin considerar las experiencias y conocimientos del lector. En el tercer modelo, tanto las experiencias del lector como las del escritor, sus hábitos, costumbres, creencias, conocimientos lingüísticos, lexicales y de gé-nero, se utilizan en la construcción dialógica del texto. De esa manera, el movimiento no es lineal, ya sea con foco en el texto y sus reglas o en el escritor.

Así como leer, escribir tampoco es una tarea fácil. Pe-dir que los alumnos escriban un texto es fácil, pero en-señarlos a escribir un género determinado es una tarea que depende de muchas etapas que cumplir: planifi-cación, textualización, revisión y retextualización. Es necesario, aquí, reflexionar sobre una pregunta clave: ¿planificar la escritura de una noticia sobre determina-do evento de la escuela es lo mismo que planificar una carta del lector sobre un reportaje cuya temática es la lengua guaraní en las escuelas de Paraguay? Los géneros son distintos, las temáticas son distintas, por lo tanto, la planificación de cada texto funciona de manera distinta. Eso significa que la introducción de una nota para infor-marle algo a la camarera del hotel es totalmente distinta

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Las actividades desarrolladas en los tres volúmenes de la colección llevan al estudiante a asociar texto litera-rio a estilo, contexto sociohistórico y cultural de la épo-ca en cuestión, a través de géneros literarios diversos: cuento, crónica, poema, oda, texto dramático y nove-la. En todas las unidades hay un proyecto de literatura, en que los alumnos leen autores clásicos y contemporá- neos de la literatura hispanoamericana y española: Julio Cortázar (Argentina), Juan Villoro y Amado Nervo (Mé-xico), Eduardo Galeano y Mario Benedetti (Uruguay), Miguel de Cervantes y Jordi Galcerán (España), Shirley Campbell Barr (Costa Rica), Pablo Neruda y Gabriela Mistral (Chile).

Se aborda también una de las tendencias más impor-tantes en la ficción contemporánea, principalmente en la narrativa romanesca, el influjo doble entre lenguaje literario y lenguaje cinematográfico: la estética literaria en nuestros tiempos se preocupa cada vez más por un lector-receptor acostumbrado con la velocidad e inme-diatez de las imágenes, un lector aficionado y acostum-brado a los nuevos medios de comunicación y al arte fílmico de la rapidez en el flujo de escenas. En otras pa-labras, podemos afirmar que la imagen, abundante en nuestro cotidiano, se impone y está cada vez más presen-te en ambas artes y que, desde los primordios del cine, aparece como herencia de la fotografía y también de la pintura (exigiendo preocupaciones por la composición, el encuadramiento, la iluminación, los colores, los ángu-los, etc.). De acuerdo con Albaladejo García,

la universalidad de los temas como el amor, la muerte, la vejez, la amistad, etc., comunes a todas las culturas, hace que una obra literaria, aun escrita en un idioma extranje-ro, se acerque al mundo del estudiante y le resulte familiar. (Albaladejo García, 2007, p. 6.)

La propuesta de los proyectos, además de relacio-nar la literatura con otras artes (la fotografía, el cine, el teatro, la pintura, la escultura y la gastronomía...), tiene como objetivo:

a) sensibilizar estéticamente al alumno para que aprecie las diferentes formas artísticas de produc-ción expresiva que utilizan diferentes lenguajes.

b) valorar la fruición artística como una experiencia que da acceso al conocimiento y comprensión de lo humano en la diversidad de sus manifestaciones en el mundo.

c) pensar la contribución de la literatura al desarrollo de la competencia sociocultural e intercultural de los estudiantes al ayudarlos a construir su compe-tencia literaria.

d) presentar actividades con textos literarios de dife-rentes géneros y registros.

e) investigar el contexto histórico-cultural en que se han producido las obras literarias, así como sus re-laciones con otras expresiones de la cultura.

Sugerencia de lecturas complementarias

Acquaroni, R. Las palabras que no se lleva el viento: literatu-ra y enseñanza de español como LE/L2. Madrid: Santilla-na, 2007.

Albaladejo García, M. D. Cómo llevar la literatura al aula de ELE: de la teoría a la práctica. MarcoELE, n. 5, 2007. Dis-ponible en: <http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/921/ 92100503.pdf>. Acceso el 5 de mayo de 2013.

Corrêa, H. Adolescentes leitores: eles ainda existem. In: Paiva, A. et al (Orgs.). Literatura e letramento: suportes e interfaces. Belo Horizonte: Autêntica/CEALE/FAE/UFMG, 2005. p. 51-74.

Escobar, A. La literatura como recurso multifuncional en la clase de ELE. In: Pato, E.; Dobao, A. F. (Orgs.). La enseñan-za del español como lengua extranjera en Quebec. Montreal: Université de Montréal/Tinkuy 7, 2007.

Lobato, J. S. et al (Orgs.). La literatura en el aula de E/LE. Carabela, SGEL, n. 59, 2006.

EscrituraEn la enseñanza de la producción del texto escrito se

reconocen varias teorías. Aquí nos detendremos en tres grandes modelos de concepción de la escritura. El pri-mero considera la lengua como protagonista en el pro-ceso de escritura y, por lo tanto, el texto es el producto de quien lo escribió. Esa persona necesita conocer am-pliamente la gramática de la lengua y un gran reperto-rio de vocabulario. Se entiende, en ese modelo, que si un individuo conoce la gramática y un amplio vocabu-lario, será capaz de crear un texto transparente. En el segundo modelo, el foco está en el escritor, quien con-trola el texto. A partir de su conocimiento de mundo, el escritor expresa su pensamiento, sus creencias y expe-riencias sin considerar las experiencias y conocimientos del lector. En el tercer modelo, tanto las experiencias del lector como las del escritor, sus hábitos, costumbres, creencias, conocimientos lingüísticos, lexicales y de gé-nero, se utilizan en la construcción dialógica del texto. De esa manera, el movimiento no es lineal, ya sea con foco en el texto y sus reglas o en el escritor.

Así como leer, escribir tampoco es una tarea fácil. Pe-dir que los alumnos escriban un texto es fácil, pero en-señarlos a escribir un género determinado es una tarea que depende de muchas etapas que cumplir: planifi-cación, textualización, revisión y retextualización. Es necesario, aquí, reflexionar sobre una pregunta clave: ¿planificar la escritura de una noticia sobre determina-do evento de la escuela es lo mismo que planificar una carta del lector sobre un reportaje cuya temática es la lengua guaraní en las escuelas de Paraguay? Los géneros son distintos, las temáticas son distintas, por lo tanto, la planificación de cada texto funciona de manera distinta. Eso significa que la introducción de una nota para infor-marle algo a la camarera del hotel es totalmente distinta

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Orientações no Manual do Professor sobre a literatura na aula de Espanhol: Lectura – La especificidad de la literatura,

CERCANÍA JOVEN,V.1,2,3,P.15-16.

LuizaSantanaChaves,autoradacoleçãoCercanía JovendeEdiçõesSM