DOCNCIAUNIVERSITRIALies da ExperinciaOrganizadores:Fred Sizenando Rossiter PinheiroMaria Carmozi de Souza GomesSandra Maria Borba PereiraCOLEO PEDAGGICA 11 | Docncia Universitria: Lies da ExperinciaCOLEOPEDAGGICA9 788542 500516ISBN 978-85-425-0051-6lombadaFred Sizenando Rossiter PinheiroLiliane dos Santos GutierreMaria Bernardete Cordeiro de SousaNesio Antonio Moreira Teixeira de Barros Tnia Regina Barbosa de Oliveira Sandra Maria Borba Pereira Renata ArchanjoCOLEO PEDAGGICA 11DOCNCIA UNIVERSITRIALies da ExperinciaFred Sizenando Rossiter PinheiroMaria Carmozi de Souza GomesSandra Maria Borba Pereira(Organizadores)Natal / RN2013UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTEngela Maria Paiva CruzReitoraMaria de Ftima Freire Melo XimenesVice-ReitoraAlexandre Augusto de Lara MenezesPr-Reitor de GraduaoAdelardo Adelino Dantas de MedeirosPr-Reitor Adjunto de GraduaoClaudianny Amorim NoronhaDiretora de Desenvolvimento PedaggicoMargarida Maria Dias de OliveiraDiretora da EDUFRNCristinara Ferreira dos SantosCamila Maria GomesRevisoRoberto Luiz B. LimaEditorao eletrnicaDiviso de Servios Tcnicos Catalogao da publicao na Fonte. UFRN/Biblioteca Central Zila Mamede Docncia universitria : lies da experincia / organizadores Fred Sizenan-do RossiterPinheiro, Maria Carmozi de Souza Gomes, Sandra Maria Borba Pereira. Natal, RN : UFRN, 2013. 136 p.

ISBN 978-85-425-0051-6 1. Universidades e faculdades Corpo docente.2. Ensino superior. 3. For-mao docente Relato de experincia. I. Pinheiro, Fred Sinzenando Rossiter. II. Gomes Maria Carmozi de Souza. III. Pereira, Sandra Maria Borba. RN/UF/BCZMCDU 378.12SUMRIOAPRESENTAO INTRODUO LIES DA DOCNCIA: BUSCA DO EQUILBRIO ENTRE O ACADMICO E AS NECESSIDADES DO MERCADOFred Sizenando Rossiter PinheiroPROFESSORA DE MATEMTICA: REMINISCNCIAS, EXPERINCIAS E PERSPECTIVASLiliane dos Santos GutierreEXPERINCIA DOCENTE NA UFRNMaria Bernardete Cordeiro de SousaMUITO ALM DA MEMRIA: UM RELATO DOCENTENesio Antonio Moreira Teixeira de Barros BRINCANDO DE ESCOLINHA, A OPO PELO MAGISTRIO Tnia Regina Barbosa de OliveiraLIES DA EXPERINCIASandra Maria Borba Pereira A AVALIAO DA DOCNCIA NA UFRN: 8 ANOS DEPOISRenata Archanjo07091436587688108116Nome do Trabalho|7APRESENTAODesdesuaprimeiraedio,em2000,aColeoPedaggicadaPr-ReitoriadeGraduaoPROGRADdaUniversidadeFederaldo RioGrandedoNorteUFRN,emsuasdezedies,tratoudetemas relevantes para a formao no Ensino Superior, entre os quais: Projeto Pedaggico, Currculo, Competncias, Licenciatura, Educao Inclusiva, Flexibilizao Curricular, Estgio, Avaliao, Monitoria e Comunidade de Aprendizagem. Em 2013, a Coleo Pedaggica no traz apenas uma nova apre-sentaogrfca,mastambmapropostadeestreitarodilogocom acomunidadeacadmica,dandocontinuidadediscussodetem-ticaspertinentesaoprofssionaldaeducaosuperiorepromovera divulgao de aes que tm trazido bons resultados para a qualidade da formao na graduao e de produtos que visam colaborar com o ensino e a aprendizagem, preferencialmente aqueles desenvolvidos no mbito da UFRN. A renovao desta Coleo ocorre em meio aos amplos investimen-tosrealizadosnaeducaosuperior,comdestaqueparaaampliao das universidades pblicas, que exige da UFRN o desafo ainda maior depromoverumaformaodequalidade.Nestesentido,apresenta-se como um espao de divulgao cientfca que visa dar subsdios aqueles que fazem o ensino nesta instituio. Com periodicidade anual, a Cole-o Pedaggica passa a contar com um conselho cientfco de reconhe-cidomritoemdiferentesreas,poisconsideraavariedadedecursos oferecidos pela UFRN. 8|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da ExperinciaA presente edio intitulada Docncia Universitria: Lies da ex-perincia rene trajetrias de vida e experincias docentes que, na sin-gularidade de seus autores, so de indiscutvel relevncia para a docncia universitria. A escolha da temtica parte do que foi discutido nas duas ediesdamesa-redondaDOCNCIAUNIVERSITRIA:Lies daexperincia,em2011e2012coordenadas,respectivamente,pelos professoresFredSizenando(CentrodeTecnologiaCT/UFRN)e Marcia Gurgel (Centro de Educao CE/UFRN). Realizadas como partedasatividadesdoProgramadeAtualizaoPedaggica(PAP), asmesas-redondastiveramoobjetivodediscutiraatuaodidticae aposturaprofssionaldoprofessor,compartilhandoaslieseexperi-ncias adquiridas na trajetria de formao e no exerccio da docncia. A riqueza e qualidade pedaggica dos debates e relatos que se suce-deram, deixaram os participantes satisfeitos com a postura tica e o alto nvel dos professores convidados como expositores. No obstante, esta edio divulga o trabalho de vrios dos docentes participantes.Os textos foram escritos em um tom franco, como quem conta uma histria.Sorelatosdeprofessoresquefazemdasuaprtica,objeto constante de refexo em busca da melhoria dos processos de ensino e aprendizagem. Que sirvam de inspirao e provoquem novos relatos e debates.Claudianny Amorim NoronhaDiretora de Desenvolvimento Pedaggico/PROGRADNome do Trabalho|9INTRODUODiscorrer sobre sua trajetria de formao docente mais importan-te do que parece. Olhar para trs um exerccio que exige do professor esforo,disciplinaedeterminaodequemsabeaondequerchegare oqueprecisamudar,aperfeioar.Asmesas-redondasDOCNCIA UNIVERSITRIA: Lies da experincia constituiram-se em um es-pao de convivncia no qual professores da UFRN ouviram os colegas, trocaramexperincias,discutiramideias,criaramcenriosacademica-menteestruturantes,promovendointeraoentreasgrandesreasde conhecimento. Foram convites refexo, criatividade, investigao e s descobertasquepotencialmentepoderocontribuirparamelhoriada prtica e profssionalizao docente.Quais so as caractersticas de um bom professor? O que infuencia uma pessoa a escolher a profsso docente? De acordo com a literatura educacional, sabe-se que no processo de socializao pelo qual a pes-soa aprende a se tornar professor h forte infuncia dos elementos da histriadevidaedaformaoacadmicadecadaum.Quemnunca ouviu falar da infuncia das experincias escolares e da famlia na es-colha pelo magistrio?Maurice Tardif1, ao tratar dos saberes docentes e da formao pro-fssional do professor, se reporta a pesquisas sobre o trabalho docente e afrma que os saberes profssionais dos professores so temporais, plurais eheterogneos,personalizadosesituados.Paraexplicaroaspectoda 1TARDIF,Maurice.Saberesdocenteseformaoprofssional.Petrpolis,RJ: Vozes, 2002.10|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciatemporalidade,afrma:Emprimeirolugar,umaboapartedoqueos professores sabem sobre o ensino, sobre os papis do professor e sobre comoensinarprovmdesuaprpriahistriadevida,e,sobretudo,de sua histria de vida escolar. Com essa compreenso, o autor considera que os primeiros anos de prtica profssional so decisivos na aquisio do sentimento de competncia e no estabelecimento das rotinas de tra-balho, ou seja, na estruturao da prtica profssional. EsseassuntoabordadoporMarilenaChau2,queconcebeuma universidadepblicapelaperspectivadaformaoedemocratizao. Dentre os pontos que assinala, a autora destaca a revalorizaoda do-cnciaque,noseuentender,passaporumaformaoquegarantaao professor o conhecimento dos clssicos de sua rea no contexto de sua histria, assim como o impacto das mudanas cientfcas e tecnolgicas sobreasdisciplinasqueensina.Destaca,igualmente,anecessidadede garantir ao professor condies materiais para que possa assumir o curso de sua formao, a atualizao de conhecimentos e das tcnicas pedag-gicas. Considera tambm que o processo de formao do professor tem relao com o tempo. Leva-o ao passado de sua cultura e desperta para as questes que esse passado engendra para o presente. Nesse sentido, afrma que o processo de formao inclui obra de pensamento e que este se d quando o presente apreendido como aquilo que exige de ns o trabalho de interrogao, da refexo e da crtica, de tal maneira que nos tornamos capazes de elevar ao plano do conceito o que foi experimenta-do como questo, pergunta, problema ou difculdade.Terboaformao,usarnovastecnologias,atualizar-senasnovas didticas,trabalharemequipe,planejareavaliarcontinuamenteeter atitudeprofssional,acreditandonapossibilidadedosalunosaprende-rem, so caractersticas de um bom professor do sculo XXI, muito bem 2Conferncia realizada pela professora Marilena Chau / USP na sesso de abertura da 26 Reunio Anual da ANPEd, realizada em Poos de Caldas, MG, em 5 de outubro de 2003.Introduo|11descritas por Martins e Moo3. Nesse novo sculo, em que tanto se fala deglobalizao,especializaoeisolamentodoprofessor/pesquisador no mbito da academia, o Programa de Atualizao Pedaggica (PAP) oferece atividades que proporcionam apoio pedaggico e dilogo entre reas de conhecimentos diferentes, como um exerccio em busca da in-terdisciplinaridade e do trabalho em equipe. Para isso, promove mesas redondas, palestras, cursos e ofcinas que visam promover aos docentes participantesaoportunidadedeconhecernovasprticas,mtodosde ensino, bem como avaliar, refetir e reestruturar sua prtica.Com base nessas premissas e na importncia do questionamento, da cooperao,discussoetrocadeexperincias,amesa-redondaDO-CNCIAUNIVERSITRIA: Lies da experincia foi assim orga-nizada:a)como expositores, foram convidados professores das diferentes reas de conhecimento;b)cada rea, foram convidados professores a partir da indicao de alunos e deprofessores;c)aos expositores, foi solicitado um relato abordando os seguin-tes aspectos: trajetria de formao profssional; opo pelo magistrio; atuao didtica dos professores que marcaram positivamente os estu-dos na graduao; lembranas mais positivas dos professores da gradu-ao; lembranas mais positivas dos alunos da graduao; consideraes dirigidas aos colegas iniciantes na docncia universitria. Os textos dessa edio expressam, de forma consciente ou no, algu-mas prticas ainda embrionrias, outras mais sistematizadas e compor-tamentos com efeitos signifcativamente positivos sobre os alunos como os apresentados por Armnio Rego que destaca a organizao da aula; a clareza nas explicaes; a pontualidade; a credibilidade; a confabilidade; 3Matria de capa da Revista NOVA Escola n. 236, de outubro de 2010. Nessa revista, os professores Ana Rita Martins e Anderson Moo escrevem: O professor do futuro voc Conhea as seis caractersticas de um bom professor do sculo 21.12|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciao retorno pontual e justo das avaliaes; o entusiasmo e dinamismo; as aulas estimulantes e desafadoras; o encorajamento para participao e o dilogo; a atuao amistosa; a cortesia e o interesse pelos estudantes; a disponibilidade para atend-los; a promoo da autonomia e da apren-dizagem ativa. So,portanto,setetextoscentralizadosnotema DocnciaUniver-sitria, relatando experincias docentes marcantes na trajetria escolar, formao e exerccio profssional. No texto de autoria do professor Fred Sizenando (Centro de Tecnologia CT/UFRN), a importncia da serie-dade dos estudos e da relao da universidade com o mundo do trabalho apresentada e muito bem exemplifcada com suas Lies da docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado.A seguir, em Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas, a professora Liliane Gutierre (Centro de Cincias Exatas e da Terra CCET/UFRN) discorre sobre sua trajetria de vida pessoal e profssional, mostrando ao leitor um perfl de educadora matemtica, medida que concebe a Matemtica como um meio a servio da educao.A discusso sobre a indissociabilidade entre ensino e pesquisa abor-dada no relato Experincia docente na UFRN da professora Bernardete Cordeiro (Centro de Biocincias CB/UFRN), que apresenta os cenrios da pesquisa na UFRN nos ltimos anos e destaca a infuncia da pesqui-sa cientfca como elemento central no desempenho da prtica docente.Em Muito alm da memria: um relato docente, o professor Nsio Barros(UnidadeEspecializadadeCinciasAgrrias/UFRN)fazum balano de sua trajetria acadmica e formao profssional, ressaltando a importncia de Areia/PB, sua cidade natal, e da realizao pessoal no exerccio do magistrio na UFRN.Como quem canta e brinca com as palavras, a professora Tnia Oli-veira (Centro de Cincias da Sade CCS/UFRN) apresenta a frmeza na opo pelo magistrio, as infuncias, os obstculos e os desafos en-frentados nos caminhos que percorreu desde os primeiros anos escolares Introduo|13at a formao profssional, no relato intitulado Brincando de escolinha, a opo pelo magistrio.No texto Lies da experincia, a professora Sandra Borba (Centro de Educao CE/UFRN) descreve as trilhas e os trilhos de sua trajetria, de como se tornou professora, ressaltando as preocupaes, as prticas e o desejo de afetar da melhor maneira possvel os alunos, por compreender que eles so a melhor produo acadmica e existencial do professor.Fechando a Coleo Pedaggica 11 Docncia Universitria: lies da experincia, a professora Renata Archanjo (Centro de Cincias Huma-nas, Letras e Artes CCHLA/UFRN) descreve A avaliao da docn-cia na UFRN: 8 anos depois, fazendo uma retrospectiva das realizaes a partir da dcada de 1970, com destaque para o balano dos principais momentos,procedimentos e resultados no perodo 2004-2012.Comoparticipantesdasduasmesas-redondasrealizadaspeloPAP eorganizadoresdestaedio,foiestimulanteperceber,nasentrelinhas dosrelatos,astensespresentesnocotidianodaprticadocenteeo entusiasmo com que cada professor compartilhou suas vivncias. Os re-latos tm forte marca de tica, coragem, solidariedade, abertura ao outro eespritodecooperaodeprofessoresqueconquistaramcoraese mentes dos seus alunos.Os organizadores:Fred Sizenando Rossiter Pinheiro Maria Carmozi de Souza GomesSandra Maria Borba Pereira14|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da ExperinciaLIES DA DOCNCIA: BUSCA DO EQUILBRIOENTRE O ACADMICO E AS NECESSIDADES DO MERCADOFred Sizenando Rossiter Pinheiro4Quando estiver comendo a fruta, pense na pessoa que plantou a rvore.(Provrbio vietnamita)4Professor do Departamento de Engenharia de Comunicaes/CT.Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|151. INTRODUOA formao do perfl profssional de um professor, suas caractersti-cas, a postura didtica e o relacionamento com os alunos so decorrentes de um complexo conjunto de fatores infuentes que se iniciam no am-biente escolar e familiar. Para muitas pessoas, essa formao se inicia na infncia, com as primeiras experincias escolares. Comigo foi assim. No presente texto, buscarei juntar e dar conectividade a uma srie de fatos, episdios, observaes e refexes ocorridos no decorrer dos anos e que modularam a minha maneira de ser e agir como professor. Descreverei vivncias, procedimentos e atitudes adotadas ao longo de mais de trinta anos no exerccio do magistrio.16|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da ExperinciaEm LiesdaExperincia,meudepoimentoreneumconjunto de refexes sobre a minha atividade profssional como professor. Espe-ro que sejam teis aos colegas docentes e em especial para aquelesque esto iniciando no magistrio.2. APRENDENDO COMO ALUNOSe desde criana for permitida a convivncia com os mais variados fatosetiposdepadreshumanos,sempreconceitos,bemcomosea curiosidade e os sentidos forem estimulados, teremos uma pessoa cria-tiva que poder ser um excelente professor, se esta for sua proposta de vida (CONSOLARO, 2011, p. 20).Buscando nas gavetas da memria e do imaginrio o mximo alcan-ce das minhas experincias da vida estudantil em Natal/RN, consigo me localizar no curso primrio (o ensino fundamental de hoje) do Educan-drio Natal, nos anos 1960. Tratava-se de uma escola privada, localizada na Avenida Rio Branco, onde atualmente funciona a Lojas Americanas. AinstituioeradirigidapeloprofessorSeverinoSilva,conhecidopelo rigor com que administrava o colgio. O regime era de dureza exacerbada, impondo uma atmosfera escolar de tal modo que ns, alunos, quase no falvamosemsaladeaula.Afaltademaiorintegraoentrealunose professores decorria no s pela timidez natural da idade da turma, mas tambm, pela barreira invisvel que nos separava das professoras.Recentemente,consulteimeuantigoboletimdenotasdo1e2 anosprimriosdoEducandrioNatalepudeconferiralgodoqual notinhaplenaconscincianapoca:asminhasnotaseramapenas medianas,noeramaltas.Entretanto,umaspectodoqualeuainda tinha vaga lembrana era a minha classifcao no ranking da turma. Eu ocupava uma posio boa; sempre conseguia fcar entre os sete me-lhores, em uma turma de 30 alunos. Isso ressalta dois aspectos: o grau de exigncia da Escola e o fato de a minha memria gravar s a parte boa na histria das notas.Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|17Lembroqueosalunosquenoconseguiamconcluirastarefasini-ciaiseramimpedidosdesairparaorecreioepermaneciamemsalade aula fazendo as tarefas, com orientao da professora. Era uma situao constrangedora em que muitos alunos fcavam chorando. Essa foi uma das primeiras imagens marcantes que guardei da atividade docente: a in-sistncia da professora buscando a aprendizagem do aluno, mas impondo ao mesmo uma sistemtica de ensino baseada na punio e castigo.A esse respeito, os estudos contemporneos indicam outras formas de compreenso do ensino, da aprendizagem e, consequentemente, dos instrumentosesentidodosprocessosavaliativos.Nesseaspecto,no Texto Histrico da Avaliao Educacional no Brasil (UFFRJ, 2007) est escrito: A avaliao no pode ser um instrumento de discrimina-o e seleo social, de punio e/ou rejeio, mas sim de investigao, construo do conhecimento pelo aluno/gru-po de alunos, mediados pela ao do professor.Nessa linha de pensamento, conceber a avaliao a partir do paradig-ma construtivista signifca romper com a ideia da avaliao classifca-tria e terminal que, historicamente, tem infuenciado a ao docente, tendo em vista a construo de uma prtica mediadora e emancipat-ria nos termos defendidos por Jussara Hofmann, quando afrma:Oprocessoavaliativo,emsuaperspectivamediadora,se destina,assim,aacompanhar,entender,favoreceracon-tnua progresso do aluno [...]. preciso salientar que os percursosdeaprendizagemsoindividuaisequeaspro-postasdeaprendizagemdesencadearodiferentesconf-guraes para cada estudante [...] o que torna ainda mais complexaaaoavaliativadoprofessor.(HOFFMANN, 2001, p. 118).Quando cursava a 3 srie primria, lembro que, durante uma Se-mana da Asa, estvamos assistindo aula e, de repente, entraram na 18|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciasala o diretor e dois militares da Aeronutica. Estes, fardados, desper-taram a ateno de todos. O diretor conversou rapidamente com a pro-fessoraedepoisperguntouemvozalta:QuemFredSizenando?. Fiquei assustado e quase no consegui levantar o brao para dizer, com voztrmula:Soueu.OprofessorSeverino,ento,explicouqueeu haviasidoclassifcadoem1lugardaturmanomsanterioreque estava convidado para, juntamente com os demais colegas igualmente classifcados em outras turmas, visitar a Base Area de Natal. Essa visi-ta constaria de uma viagem de Papa-Fila, um nibus enorme que era utilizado apenas pela Aeronutica, em Natal. A informao e o convite me pegaram de surpresa, pois normalmente eu no era o primeiro clas-sifcado. quela poca, tive medo de viajar sozinho at a longnqua Base Area de Parnamirim e recusei o prmio. O meu colega, segun-do classifcado, foi ento convocado para me substituir. Desse aconte-cimentomefcaramduaslies,sagoramelhoravaliadas:euhavia conseguido o melhor desempenho da turma e, ao mesmo tempo, no tive coragem de viajar sozinho, aproveitar a oportunidade. Esse fato me incomodouporalgumtempo;meusentimentoeradefrustraopor no ter tido coragem de fazer a visita Base Area e conhecer avies de perto. quela poca, essa viagem e visita eram eventos fantsticos para um garoto de 10 anos.Desserelatoinicial,surgemasprimeirasquestesdeordempeda-ggica: vlido fazer e divulgar classifcao de desempenho dos alu-nos?Qualosignifcadodaofertadeprmiosaosalunoscommelhor desempenho acadmico expresso pelas notas? Qual a repercusso dessa classifcao e premiao para alunos cujos resultados so destoantes? vlido punir os alunos que tiram notas baixas?No ano de 1963, em funo do Educandrio Natal ter encerrado suas atividades, migrei, juntamente com boa parte dos colegas, para uma nova escola privada, que havia sido criada na Rua Jundia, denominada Institu-to tila Garcia. Nessa escola, fz o 4 ano primrio. O ambiente era mais descontrado. Costumvamos jogar futebol no campo improvisado entre as rvores, nos intervalos de aulas. O prprio diretor, Pastor Eudes, incentivava a prtica esportiva, promovendo jogos e competies com outros colgios.Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|19Nessapequenaescola,tiveumaprofessoraquememarcousignif-cativamente. Aps quase 50 anos, ainda lembro o nome dela: Jesreelita, um nome difcil para ns, alunos; para superar a difculdade, a chamva-mos de professora Js. Ela foi a primeira professora que percebeu algum potencial em mim para a rea de Exatas (coisa que eu no tinha a menor noo) e passou a conversar comigo, a me incentivar, principalmente em relao aos estudos de Matemtica. Isso foi muito importante, um es-tmulo para que eu comeasse a assumir maiores responsabilidades nos estudos.OinstitutotilaGarciatambmtinhaaprticadedivulgar a classifcao dos alunos de todas as classes com as melhores mdias. Noprimeiromsdeaulas,meuirmo,CarlosSizenando,foiolder nas notas; a partir do ms seguinte eu me destaquei. Embora de forma bastante infantil, o fato que eu me senti mais motivado para estudar e ver meu nome entre os que obtinham as melhores mdias no quadro principal da escola. Eu e meu irmo chegamos a empatar com uma me-nina, chamada Jane Eyre, que era o destaque do 5 ano.3. ASSUMINDO NOVAS RESPONSABILIDADES NOS ESTUDOS E NO ESPORTEApassagemdocursoprimrioparaoginasialnosanos1960era marcada pelo chamado Exame de Admisso e essa foi minha primeira experincia em um processo de avaliao mais amplo e formal. poca, todos temiam e sofriam ao saberem que teriam que enfrent-lo. Por pre-cauo, minha me me colocou para uma semana de aulas particulares de reviso, principalmente em Matemtica. O fato que fui aprovado e ingressei no Colgio 7 de Setembro. No tenho noo de qual foi o graudeinfunciadessasaulasdereviso,slembroqueaprofessora era uma vizinha nossa e que ela passava muitos exerccios. Hoje, com 36 anos de magistrio no ensino superior, tenho clareza de que, em algumas disciplinas, a prtica repetitiva de exerccios uma das estratgias facili-tadoras de aprendizagem.A chegada a esse novo colgio foi impactante. A rea fsica era maior, a quantidade de alunos era bem superior escola anterior, e havia uma boa quadra para prtica de esportes. Meu ingresso na nova escola coin-20|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciacidiu com minha fase da adolescncia e com o surgimento da Beatlema-nia/Jovem Guarda. Era muita novidade ao mesmo tempo, me levando ao deslumbramento. Diariamente, praticava esportes, competia nos jo-gos intercolegiais e fazia parte da equipe de ginstica. Passei a ter mais interesse nas meninas que brincavam com bambol. Ir para a escola era garantia de divertimento. Estudar mesmo? Tinha o velho hbito de es-tudar s nas vsperas das provas.OutralembranadoColgio7deSetembroquetiveexcelentes professores, como o professor Tarcsio Natividade Medeiros, que tinha o hbito de dar aulas segurando uma rgua. O que me chamava a ateno eraoentusiasmocomqueconduziaadisciplina.Suaposturaemaula eraumacoisacontagiante.Motivadocomosestudos,comeceiacon-versar com meu pai sobre as aulas, e ele me mostrou um antigo livro de Histria do Brasil (j com edio esgotada), que era mais rico em conte-do e ilustraes que o livro-texto adotado na escola. Levei o livro para mostrar aos colegas e fui gozado por alguns que zombavam do fato de a edio do livro j ter mais de vinte anos. O professor Tarcsio adentrou a sala exatamente nesse instante e percebeu o teor da conversa. Pediu-me o livro, deu uma folheada e mandou a turma sentar para iniciar a aula. Essa foi uma aula especial, marcante, em todos os sentidos. Lembro que professor Tarcsio decidiu, excepcionalmente, seguir um roteiro baseado no dito livro antigo que eu havia levado e que estava sendo motivo de graaentrealgunsalunos.Emdeterminadaocasio,fezcircularoli-vro por toda a turma, solicitando o destaque de determinados aspectos; pediuqueosalunosquefzeramgozaolessemalgunstrechos.Para concluir a aula, deu uma lio de moral absolutamente inusitada e sur-preendente, deixando a todos os alunos impressionados e pensativos.Comoconsequncianaturaldodeslumbramentodosatrativosda nova escola e da adolescncia, na 2 srie ginasial fquei em segunda-pocaemMatemtica.Quandorecebianotcia,foicomolevarum soco na cara. Lembro-me que as provas seriam no s na forma escrita, mas tambm oral. O tema principal que seria cobrado era sistemas de equaes do 1 grau. Pela primeira vez na minha vida estudantil en-carei um perodo de duas semanas de estudo com planejamento e rigor Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|21sistemtico. A possibilidade iminente de uma reprovao e a vergonha que poderia passar mudaram completamente a minha maneira de en-carar os estudos.Alm disso, o professor de Matemtica era muito rgido; eu o achava at meio bossal, como se dizia na poca. Ele exigia que todos os alunos se levantassem respeitosamente quando entrava na sala de aula. Todos osalunostinhammedodele;ningumfaziaperguntas.Apesardessas caractersticas que no nos agradavam, ele dominava o assunto, era me-tdico e organizado nas explicaes no quadro-negro. Consegui resolver todos os problemas do livro e, em consequncia, obtive excelentes notas nas duas avaliaes. Esse episdio foi decisivo para o meu amadureci-mento e escolha por um curso na rea de Exatas, no caso, a perspectiva de cursar Engenharia.Noinciodoensinomdio(napoca,cursocientfco),migreido Colgio 7 de Setembro para o Marista. Na ocasio, havia uma preocu-pao em buscar um colgio com maior tradio em relao aprovao no vestibular. E o Marista apresentava-se como a melhor escolha. Nesse novocolgio,encontreialgunsamigosquemoravamnomeubairroe rapidamente me integrei ao ambiente, fazendo novas amizades, princi-palmente em decorrncia de praticar esportes. O Marista era um colgio mais rgido com a disciplina; o diretor fre-quentemente visitava a nossa sala de aula e, quando necessrio, aparava arestas.Osprofessoreseramdomesmonvelqueosdomeucolgio anterior.Adiferenaestavanosalunos.DiferentementedoColgio7 de Setembro, onde apenas um pequeno grupo de alunos tinha o hbito de estudar, no Marista, logo percebi que a maioria dos colegas da minha novaclasseencaravacomseriedadeasatividadesescolares.Eleseram mais engajados, formavam grupos de estudo e, nos intervalos de aulas, percebia discusso sobre questes das provas. Alguns nerds j estuda-vam antecipadamente em cursinhos pr-vestibulares. Outro aspecto que tambm achei interessante no colgio foi um incentivo maior s ativi-dades culturais. Esse ambiente me forou a tambm aumentar o ritmo para no fcar para trs. Passei a administrar melhor a diviso do tempo 22|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciade estudos e de lazer, dando importncia ao planejamento das atividades e objetividade nas tarefas.Nofnaldosanos1960,acibernticaeraanovidadequesurgia como aplicao dos transistores, bem disseminada por campanhas como o futuro est na eletrnica. Embalado por esse contexto, com 16 anos de idade, me inscrevi e fui aprovado no processo seletivo para partici-pao em um curso tcnico de Eletrnica e Telecomunicaes, organi-zadopeloPostodePesquisasdaMarinhaepeloProgramaIntensivo dePreparaodeModeObra(PIPMO).Passeientoaestudarno Marista pela manh, e no curso tcnico, que era realizado na Escola de Engenharia da UFRN, noite.Maisumavez,sentinecessidadedeadministrarcommaisrigoros horriosdeestudo,sendoobrigadoarestringirbastanteasatividades esportivas. Percebi, ento, que, em funo da menor disponibilidade de tempo para estudos em casa, eu precisaria absorver com maior efcincia os temas abordados em sala de aula. Passei a sentar nas carteiras da fren-te, evitava fcar prximo dos colegas mais conversadores, arregalava os olhoseapuravaoraciocnionoacompanhamentodasexplicaesdos professores. Consegui tambm amenizar minha inibio e fazer pergun-tas quando tinha dvidas.O3eltimoanodocursocientfcocomeoucomumapssima nota na prova de Matemtica. No esqueo nunca o momento em que o bom professor Marcondes Guimares anunciou que eu havia tirado 2,5. Minha me fcou super preocupada, pois era o ano do vestibular e eu j haviadecididoquetentariaingressonocursodeEngenharia.Elame questionou se no seria melhor abandonar o curso tcnico e me dedicar preparao para o vestibular. Decidi no abandonar o curso tcnico, afnal s restavam poucos meses para a concluso, e o conhecimento adquirido poderia ser um fator diferencial no futuro curso de Engenharia Eltrica.Tive, ento, a tranquilidade para fazer uma refexo e constatar que teria de alterar mais uma vez a forma como vinha estudando. At ento, euestudavasempreemgrupo,commaistrscolegas,sendoqueum Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|23deles j havia feito vestibular (sem sucesso). Este colega nos induzia a seguir uma sequncia de estudos que no levava em conta as datas das provas do Marista. Passei ento a estudar sozinho uma parte do tempo e em conjunto com os colegas no horrio noturno (aps as aulas do curso tcnico). Dessa forma, conseguia, ao mesmo tempo, dar maior ateno individual aos temas que eu sentia mais difculdades em sala de aula e deixava para o trabalho em grupo a resoluo de exerccios e os estudos complementares diversos, incluindo a a utilizao de bibliografas alter-nativas. A nova metodologia surtiu efeitos de imediato e o desempenho de todos do grupo cresceu de forma muito clara nas notas obtidas.4. PRIMEIRAS EXPERINCIAS COMO PROFESSOROacessoUFRNatravsdovestibularde1971foibastantedif-cil; as provas de redao e lngua estrangeira eram eliminatrias. Havia uma prova subjetiva de Geometria Descritiva e havia ponto de corte. A UFRN fazia experincia do acesso por rea e apenas 35 vagas, das 220 destinadas Tecnolgica, foram preenchidas no primeiro vestibular. Do Marista, fui um dos cinco alunos aprovados.O meu primeiro ano de UFRN coincidiu com a preparao para o vestibular do meu irmo, Carlos, na rea Biomdica. Ele me pediu para daraulasparticularesderevisodeFsicaeQumicaparaogrupode estudosdele.Asaulaseramsemanais.Essasforamminhasprimeiras experincias no ensino.Estimulado pelo bom desempenho que obtive nos dois primeiros se-mestres da UFRN e pela primeira experincia de ensino j mencionada, me inscrevi e fui aprovado em processo seletivo para monitor da disci-plinaClculoI.Momentosdemuitaapreensoantecederamaminha primeira aula como monitor. Naquela poca, os monitores davam aulas de exerccios sem a presena dos professores. A turma era formada por alunos j formados em Economia, todos bem mais velhos que eu e que precisavam desse curso para continuidade dos estudos na ps-graduao. Consegui superar a timidez e o nervosismo. Aos poucos, fui dominando a conduo dos dilogos com a turma. 24|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da ExperinciaNasequnciadasaulasenodecorrerdotempo,fuimeentusias-mandoporquepasseiaatenderoutrasturmasetercontatocomalu-nosdaminhafaixadeidade.Issometornavamaissocial.Osalunos meprocuravamfrequentementeparatirardvidaseeuconseguiadar explicaes com clareza; tinha empatia e pacincia para perceber a me-lhor forma de desenvolver o raciocnio lgico na soluo de problemas; ataquelesproblemasrelativamentecomplexoseuconseguiaexplicar em linguagem acessvel aos alunos. Passei a ser conhecido no ambiente universitrio. E eu, entusiasmado com os resultados, comprovei que es-tudar era mesmo muito bom e dava fama. Afnal, eu estava aprendendo cada vez mais. Nas palavras da poeta Cora Coralina, Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina. Comigo, foi assim. A cada nova experincia de ensino junto aos meus colegas, sentia-me feliz com o retorno positivo recebido deles e com as novas lies aprendidas nos relacionamentos e trocas.A pequena projeo que obtive como monitor me fez receber con-vitesparadaraulasparticularesadiversosgruposdeestudantespr-vestibulandos. Era uma atividade que me possibilitava ajustar horrios e proporcionava uma pequena renda adicional, alm de aumentar meu ciclodeamizades.Assim,fuiampliandominhaexperinciadeensino com o cuidado para no prejudicar a evoluo dos estudos como aluno de Engenharia Eltrica. A experincia vivenciada como monitor foi de-cisiva para que eu comeasse a pensar em ser professor. Foi igualmente marcante na vida pessoal, pois a namorada que arranjei em uma sala de aula na antiga Escola de Engenharia minha esposa at hoje.No me acomodar e aprender ensinando era minha meta. Ao perce-ber que j tinha um bom domnio sobre Clculo I, procurei alar voos mais altos. Participei de processo seletivo para monitoria de Clculo II e novamente fui aprovado. Dessa forma, terminei atuando como monitor de mais trs disciplinas: lgebra Linear I, Clculo Numrico e Clculo III. A diversidade dessas disciplinas tambm me possibilitou uma base matemtica slida, muito importante para o enfrentamento, mais tarde, das disciplinas profssionalizantes do curso de Engenharia Eltrica. Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|25O processo contnuo de estudo para dar aulas requer um olhar dife-renciado sobre a matria, de maneira que o professor ou monitor pre-cisam prever, com antecedncia, as difculdades que os alunos podero apresentar para compreenso e aprendizagem dos contedos. Para mim, a experincia na monitoria durante quatro anos foi fundamental para a formao do meu perfl como futuro professor. Adorava o contato com os alunos, pois eu sentia que eles gostavam da minha atuao. 5. SER PROFESSOR OU ENGENHEIRO? Eis a questoAo concluir o curso de Engenharia Eltrica, em 1975, fui, juntamente commaisdoiscolegas,convidadoparaumaconversacomoprofessor DomingosGomesdeLima,MagnfcoReitorquelapoca.Elenos apresentou o programa para encaminhamento de graduados para cursar mestrado no Instituto Alberto Luiz Coimbra de Ps-Graduao em En-genharia na UFRJ (COPPE) ou na Universidade de So Paulo (USP) e nos ofereceu bolsas de estudo. Prometeu que seramos contratados como professores da UFRN antes mesmo da concluso da ps-graduao.Paraquemestavafamiliarizadoecadavezmaisentusiasmadocom a atuao na monitoria, esta seria a possibilidade de ingressar na carreira docente da UFRN. Foi uma deciso difcil, mas no aceitei o convite, pre-ferindo a alternativa de atuar como engenheiro da empresa de Telecomu-nicaes do Rio Grande do Norte S.A. (TELERN), onde havia estagiado.Aps um ano de trabalho na rea de projetos de sistemas de teleco-municaes, recebi um convite que me deixou em xtase. A TELERN acabara de fazer um convnio com a UFRN visando formao de en-genheiros para a rea de telecomunicaes e meu nome havia sido um dos indicados pela empresa para dar aulas no curso de Engenharia El-trica.Eraaconcretizaodeumsonho:serengenheiroetambmser professor.Oconvitefoiaceitonahora.Afnal,eusempreacrediteina importnciadaexperinciaprofssionalenaarticulaodainstituio formadora com o mercado de trabalho para a formao do estudante nas universidades.Nessesentido,fatorsignifcativooprofessordocurso de Engenharia ter experincia profssional como engenheiro. Eu estava 26|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciatendo a oportunidade de ser coerente com meu discurso e opinies que professava. No dilema da questo, entre ser professor ou ser engenheiro, eu consegui ser os dois.6. FINALMENTE, PROFESSOR DA UFRN:Recortes do cotidianoAolongodequase25anosatueisimultaneamentecomoprofessor da UFRN e engenheiro da TELERN/TELEMAR-OI. As disciplinas quelecioneieram,namaioriadasvezes,dareadetelecomunicaes. Noexercciodadocncia,tiveaoportunidadedeplanejareexecutar programas fazendo a adequada aderncia entre os conceitos tericos da Engenharia e a exemplifcao aplicativa.Aomesmotempo,naTELERNedepoisnaTELEMAR-OI,eu procuravameatualizaromximopossvelsobreasnovastecnologias quesurgiamparamemanterapardosconhecimentosedescobertas cientfcasdeponta.Issoresultavadiretamentenamelhoriacontnua da minha atuao docente e no desempenho dos alunos nas disciplinas. Tiveaoportunidadedefazermuitoscursosdeequipamentosesiste-mas no Brasil, na Alemanha e nos Estados Unidos. Em diversas dessas oportunidades, eu tinha a misso de aprender as novas tecnologias para depois capacitar os tcnicos e engenheiros da empresa a qual pertencia e que estava investindo na minha capacitao. Ou seja, na TELERN e TELEMAR-OI eu tambm fazia o papel de professor.Noexerccioparalelodadocnciaedaengenharia,busqueiatuali-zaopermanente,adquirindolivros,publicaescientfcasetcnicas correlatas aos temas da minha rea. De fato, me esforcei para obter do-mnio dos conhecimentos que garantissem o tratamento adequado dos contedoseadiscussotcnica,combaseemestudoscientfcos,evi-tando improvisaes. Na conduo das aulas procurei agregar episdios do meu cotidiano de trabalho como engenheiro para articular e ilustrar a importncia dos conceitos e procedimentos tcnicos abordados. Nesse sentido, ainda hoje estimulo que os alunos tragam situaes observadas em seu bairro, no trabalho ou na imprensa para discusso em sala de aula.Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|27Por uma questo de coerncia, procurei com rigor no faltar s aulas na UFRN, pois este era um fato que eu reclamava muito na condio de aluno. Lembro-me bem do professor de Qumica no pr-vestibular do Marista, em 1970. Era um professor famoso, considerado o melhor da cidade, uma unanimidade. Mas havia um problema: ele faltava muito s aulas. Fomos reclamar diversas vezes e o diretor da poca argumen-tava que era melhor ter um excelente professor mesmo presente s em 50% das aulas, do que um professor sofrvel com 100% de frequncia. No decorrer do tempo e sucessivas reclamaes, fnalmente a diretoria decidiu acatar nosso pedido e contratar outro professor, em substituio ao professor famoso, mas ausente.O professor de Qumica do Marista passou a ser o ento acadmico deMedicinaWilsonCletodeMedeiros.Esseprofessor,quenoera conhecidonomercado,almdenuncafaltarsaulasedecumprir rigorosamenteoshorrios,foisimplesmenteomelhorprofessorque conheciemtodomeupercursodealunonoensinomdio. Tinhaex-celente didtica, era seguro, entusiasta, preocupado com o aprendizado dos alunos. Criou um clima excelente na sala de aula; incentivava a par-ticipaodaturma;todosfcavamvontadeparaperguntareramos muito participativos nas aulas. Sobre a pontualidade e o cumprimento dohorriopeloprofessor,AlbertoConsolaroafrma:Horriono umaquestodeeducao,maisprimrio,horrioumaquestode civilidade (CONSOLARO, 2011, p. 93).Apartirde2002,meafasteidaTELEMAR-OIefzopopelo regime de dedicao exclusiva na UFRN. A despeito desse afastamen-to do mercado, procurei manter o relacionamento com as empresas de telecomunicaesdoRN,facilitando,dessaforma,acontinuidadede visitastcnicaseestgiosparaosalunos,assimcomoaarticulaoda universidade com o mundo do trabalho. A esse respeito, Maria Isabel da Cunha e Beatriz Zanchet destacam:Foi interessante observar que alguns professores investem na construo de prticas que possibilitem a apropriao e ressignifcaodosconhecimentosdisciplinarespormeio 28|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciade discusses sobre temas do cotidiano, que envolvem con-tedosestudadosoupropostosnadisciplina.(CUNHA; ZANCHET, 2007, p. 19).Na disciplina Comunicaes sem Fio, por exemplo, no segundo dia de aulas, solicito que cada aluno fotografe uma torre de telecomunica-es prxima sua residncia e discuta tecnicamente, em sala de aula, as caractersticas das antenas e das instalaes observadas. Na sequncia da disciplina, divido os alunos em grupos e oriento para que projetem um sistema de telefonia celular para atender ao bairro em que moram. A seguir, eles fazem um projeto para atender a uma cidade do RN. Nes-sestrabalhos,elessoorientadosapesquisarinformaesdecarter multidisciplinarcomo:limitesdosbairrosdacidade,distribuiopo-pulacional, renda mdia, altura de prdios permitida pelo plano diretor, legislao ambiental referente s radiaes eletromagnticas, variao da altitude, distribuio dos turistas na cidade, dentre outros.Aexecuodeatividadesemcampooutracaractersticadasmi-nhas aulas; procuro fazer com que os alunos tenham uma viso real da aplicao dos conceitos desenvolvidos na sala de aula. Essas visitas so feitas no s em Natal, mas tambm em Estaes Repetidoras no inte-rior do estado. Recebo seguidos elogios dos alunos pela execuo dessas atividades.Asadaparaasvisitastcnicaseauladecamposalutar tambm para o entrosamento entre os alunos e o professor.Aprimorando a arte de ensinar em busca demelhores resultados para os alunosO professor Masetto prope substituir o paradigma da nfase no en-sinopelanfasenaaprendizagem(MASETTO,2004,p.36).Desdeas primeirasexperinciasdocentespercebiserdefundamentalimportncia anecessidadededespertarointeressedoalunopelamatria.Comessa compreenso,almdodomniodocontedo,procuroconstantemente uma forma mais simplifcada para descrever processos complexos. Quando tenho que deduzir um teorema e obrigatoriamente seguir uma sequncia cientifcamente rgida, procuro dar destaque especial interpretao pr-Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|29tica do resultado fnal, acompanhando o raciocnio e o ritmo dos alunos.Cabedestacartambmaimportnciadeconhecereconquistaros alunos. Na semana que antecede o incio das aulas, procuro identifcar pelo Sistema Integrado de Gesto de Atividades Acadmicas (SIGAA), quem so eles, qual o desempenho de cada um nos componentes cur-riculares anteriores. S para ilustrar, no primeiro dia de aula, eventual-mente eu preparo e apresento rapidamente um slide com as fotos de to-dos os alunos; obtenho sorrisos; eles fcam surpresos e com isso quebro o gelo, a distncia inicial das primeiras aulas; fao perguntas de carter geral e me apresento de forma que percebam meu interesse em conhec-los e contribuir para sua aprendizagem.Outra atividade que realizei e ressalto sua importncia no relaciona-mento com os alunos foi identifcar aqueles que iniciam o semestre com duas ou mais faltas. Utilizo rapidamente o SIGAA e envio mensagem, procurandosaberoqueprovocouasfaltas,mecolocandodisposio para revisar a matria para eles. Isso tem dado bons resultados, sendo in-clusive um dos fatores que minimizaram os trancamentos nas disciplinas.Na conduo das aulas, procuro criar um clima que estimule os alu-nosaumamaiorparticipao.Faofrequentementeperguntaspara checar o entendimento. Isso requer que eles fquem mais atentos. Mas preciso ter habilidade para no deixar o discente em situao descon-fortvel. Afnal, a utilizao de questionamentos e perguntas feitas aos alunos uma estratgia para mant-los atentos explicao ou discus-so, no para criar constrangimento.Certa ocasio, quando aplicava uma prova numa manh de segunda-feira, observei que um aluno chegara bastante atrasado e adormecera ao tentar responder s questes. Muito provavelmente aquilo era resultado de uma noite festiva e mal dormida, pensei de imediato. Dirigi-me a ele e, sem chamar a ateno do restante da turma, orientei para que devol-vesse a prova, fosse para casa estudar, e disse que ele faria outra prova no dia seguinte, juntamente com um colega que estava doente. O aluno aceitou a minha orientao e foi embora. Saiu-se muito bem na prova 30|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciafeita no outro dia e, motivado, passou a ser mais assduo nas aulas. Cabe ressaltar que eu j nem me lembrava mais desse episdio e fui surpre-endido por esse aluno, quatro anos depois, com um relato em forma de agradecimento,porminhaatuaocomoprofessor.Estealunohoje um engenheiro de sucesso no mercado de trabalho.No limiar do sculo XXI, aulas no se resumem mais a quadro, giz e explicaes orais. Tablets, lousas interativas, imagens em 3 dimenso, vdeos, mapas do Google, softwares para simulaes e outras ferramen-tas deixam a tarefa de ensinar e aprender mais prazerosas. Essa avalanche de novidades exige que os professores revejam suas prticas pedaggicas. Nesseaspecto,importantedestacaraimportnciadaexploraodo SIGAA da UFRN. Quando me refro s novas metodologias, impor-tante lembrar a recomendao de Alberto Consolaro quando afrma: o recurso audiovisual no pode ser mais importante que o apresentador (CONSOLARO, 2011, p. 117).Aprendendo com os errosO economista e educador americano Eric Hanushek, da Universida-de de Stanford, afrma que o aluno de um professor excelente em uma escola ruim aprende mais do que o de um professor ruim em uma escola excelente. Essa afrmativa uma provocao que merece ser discutida. Ressalta a importncia fundamental da qualidade do professor no pro-cesso de aprendizagem e formao do aluno. Com esse entendimento, uma das condies para elevar o aprendizado do aluno ter certeza de que existe um bom professor em cada sala de aula.Noexercciodiriodadocnciaedasvivnciascomoestudante, aprendi que boa parcela dos estudantes tem o hbito de s estudar nos dias que antecedem as provas. Dessa forma, procuro aplicar a primeira prova num prazo no muito longo em relao ao incio das aulas, para evitar que eles se acomodem. Tambm utilizo listas de exerccios e tra-balhos como estratgia para forar o envolvimento deles e a sistemati-zao dos estudos fora da sala de aula.Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|31Eventualmente, promovo um seminrio para estimular a pesquisa e o desenvolvimento da argumentao oral de cada um. Com sucessivas tentativas, acertos e erros, observei que o seminrio apresenta melhores resultadosemturmaspequenas.importantedestacaraimportncia do planejamento adequado do seminrio, com o cuidado para no trans-feriraresponsabilidadedeapresentaodosprincipaiscontedosdo professor para o aluno.Sobreasfontesparaestudo,fundamentalqueexistabibliografa adequada e acessvel aos alunos, para termos condies de cobrar resul-tados. Cabe ao professor monitorar, periodicamente, a disponibilidade doslivrosreferenciaisnasbibliotecasefazernovospedidos,acompa-nhando os avanos da literatura na rea.Emrelaoavaliaodaaprendizagemdosestudantes,procuro cumprir rigorosamente os prazos e orientaes do regulamento dos cur-sosdegraduao.Faoumarpidaeobjetivaestatsticadoacertode cada questo da prova, identifcando as maiores difculdades. Tambm faodistribuioestatsticadasnotas,identifcandoamdia,odesvio padroeprincipalmenteosoutliers,quesoasnotasquedestoamdo restante da turma. Na medida do possvel, tento trabalhar as excees. O esforo docente para conduzir os alunos com desempenho excep-cional para o melhor aproveitamento do potencial deles, com indicao de temas para pesquisas complementares, desenvolvimento de simula-es atravs de softwares ou em laboratrios etc. Em relao aos alunos de fraco desempenho, converso francamente, investigando quais so as difculdadesdecarteracadmicoepessoal;faocobranas,orientoe sugiroencaminhamentoscomoobjetivodeajudarnoenfrentamento dos problemas de carter acadmico, social e de sade. Tenho o hbito de mostrar a cada aluno sua prova corrigida. Com a discusso dos resul-tadoserevisodoscontedos,osalunosaprendemcomseusprprios erros. Nesse processo, esclareo dvidas e abro possibilidades para rever os instrumentos de avaliao. J aconteceu de precisar rever e corrigir fa-lhas na elaborao das questes e na atribuio das notas. Essa atividade requer muita habilidade e controle do professor; deve ser efetuada com restries em turmas muito grandes, pois pode haver balbrdia e perda 32|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciado controle da situao. Afnal, a situao fca tensa quando se trata de nota e/ou de resultados de avaliao.Comosabemos,nocontatocomosalunosnocotidianodasalade aula,eventualmenteoprofessorobservaalgunscomportamentosindi-viduaisquemerecematenoparticular.Pordiversasocasiesidenti-fquei,porexemplo,alunosexcessivamentetmidosquesenegavama participar de seminrios, nos quais precisavam se comunicar oralmente para o restante da turma. Em cada caso, procuro uma oportunidade de conversar com o aluno, avaliar o problema e tentar estimular uma supe-rao. Certa ocasio, um aluno tmido, mesmo com a minha orientao prvia, desmaiou ao fazer sua apresentao oral em classe. A partir desse caso, procurei o Departamento de Psicologia da UFRN e busquei assis-tncia e orientao especializada. Para minha satisfao, e por iniciativa daprofessoraNeucianeGomes,foiimplantadoumprogramaqueeu denominei extra ofcialmente de Terapia da Timidez. Este programa est consolidado institucionalmente e tem atendido, com sucesso, alunos de toda UFRN. Dois anos aps participar desse programa, uma ex-aluna minha foi a oradora da turma concluinte e hoje professora universitria.7. EXPERINCIAS DE GESTO ACADMICA:Espaos para novas aprendizagensLogoquepasseiaoregimedetrabalhodededicaoexclusivana UFRN,fuieleitocoordenadordocursodeEngenhariaEltricapara o perodo de 2002 a 2005 e, em seguida, para vice-coordenador, entre 2006 e 2008. Essa experincia me permitiu um olhar mais global sobre o processo de ensino-aprendizagem no ambiente universitrio e a gesto do ensino de graduao na UFRN.Comoresultadodocontatoquetivecomosalunosdegraduao, compreendo que o coordenador deve facilitar o acesso dos discentes, to-mandoconhecimentodesuasprincipaisreclamaesesugestes,para, assim,buscar,comrapidezepersistncia,amelhorsoluoparacada caso. muito importante a utilizao de um canal de comunicao bro-adcast, no qual os alunos possam tomar conhecimento, em tempo hbil, Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|33das oportunidades de bolsas, estgios, empregos, cursos de extenso, cur-sos externos, convnios, palestras e notcias relevantes para a formao.Comaexperinciadacoordenaoevice-coordenaodecurso,as-pectosqueeutinhaapenasconhecimentosuperfcialpassaramaserde importncia fundamental. S para citar alguns exemplos, passei a me pre-ocupar com taxa de concluso de curso, nmeros dos trancamentos em dis-ciplinas, evaso, alunos carentes, preenchimento de vagas ociosas, avaliao da docncia, orientao acadmica, estgios, empregabilidade no mercado, resultados do Exame Nacional de Desempenho de Estudantes (ENADE), dentreoutros.Sobreesseexame,faoumaanlisedetalhadadasprovas docursodeEngenhariaEltrica,dasestatsticasdeerroseacertosdas questes dos nossos alunos, em comparao com outras universidades. O relatrio-sntese dessa avaliao objeto de estudo e discusso junto aos professores, dando nfase aos temas com mais fraco desempenho.Busco,assim,identifcarpontoscrticosquerequerematuaodo-cente mais forte, tendo em vista a melhoria da aprendizagem dos estu-dantes. A imerso em uma anlise mais global dos parmetros mencio-nados no ensino de graduao na UFRN me fez compreender melhor os desafos da educao pblica, especialmente quando se trata do ensino superior brasileiro. Tomei conscincia da importncia de um bom pla-nejamentoparatodasasatividadesdeensino,pesquisaeextenso;da necessidadedeumaboagestoacadmica;deapoiopedaggicoede uma cobrana maior aos professores; enfm, da grande responsabilidade docolegiadodecurso.Essesaspectos,infelizmente,nemsempreso objetos de preocupao para o professor que no exerce cargo de gesto. Implantei no curso de Engenharia Eltrica, com a ajuda de co-legasprofessoresedoCentroAcadmicodeEngenhariaEltrica (que incentivei ressurgir) uma sistemtica de recepo, orientao e motivao aos alunos calouros. Essa iniciativa exitosa hoje est am-pliadaparatodososcursosdoCentrodeTecnologia.Apartirde 2012.2,almdarecepo,tambmoferecemoscursosdeextenso, comvistasaonivelamentodosalunos,enfrentando,dessaforma,o crnico problema da falta de base e as difculdades dos alunos para 34|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciaos estudos nas disciplinas: Mecnica Clssica, Algoritmo de Progra-mao e Clculo. 8. FINALIZANDO: A certeza da escolha profssional e realizao pessoalParafraseando a poeta Cora Coralina, quando afrma: Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina, considero-me feliz e realizado profssionalmente. Estudei, me formei e exerci a profsso de engenheiro. A opo para ser professor abriu novas perspectivas para a realizao profssional e pessoal. O exerccio da prtica docente tem sido umprocessocontnuodenovasdescobertaserealizaespessoais,na medida em que compartilho o que aprendi no exerccio da engenharia e, aprendo, a cada aula, um modo diferente de ensinar. O prazer de fazer oquefaocontribuinaqualidadedevidapessoaleissoserefeteno exerccio da prtica profssional docente. um ciclo de vida.Esclarecer a dvida de um aluno; conseguir estgio para outro; dar uma aula na qual os alunos aprendam; concluir com sucesso uma pes-quisa, convencer um grupo de colegas a se engajar na reviso do projeto pedaggico de um curso; receber um comentrio elogioso de um ex-alu-no j atuante no mercado de trabalho so situaes pontuais que se in-terligam como uma rede e sensibilizam a alma de um professor como eu.REFERNCIAS CUNHA,Isabel;LANCHET,BeatrizZanchet.Educao&Lin-guagem, v. 15, janeiro-junho, Sala de Aula Universitria e Inovaes: Construindo Saberes Docentes, junho de 2007.CONSOLARO, Alberto. O Ser Professor Arte e Cincia no Ensinar e Aprender. Maring: Dental Press, 2011.FONSECA, Denise Grosso da. Implicaes do Exame Nacional de De-sempenho de Estudantes (ENADE) nos processos avaliativos internos do Curso de Educao Fsica do IPA. So Leopoldo: ediPUCRS, 2008.Lies da Docncia: busca do equilbrio entre o acadmico e as necessidades do mercado|35HOFFMANN,Jussara.Avaliaomito&desafo:umaperspectiva construtivista. Porto Alegre: Mediao, 1991.______.Avaliarparapromover:Assetasdocaminho.PortoAlegre: Mediao, 2001.MASETTO,MARCOS T,DocnciaUniversitriaRepensandoa aula, Campinas/SP: Papirus, 2004.MORAN, J. M.; MASSETO, M. T.; BEERHENS, Maria. Novas Tec-nologias e Mediao Pedaggica. Campinas/SP: Papirus, 2000.RIBAS,MH,Construindoacompetncia:processodeformaode professores, So Paulo: Olho D`gua, 2000.BRASIL.UniversidadeFederaldoRiodeJaneiro.UFRJ.Histrico da Avaliao Educacional no Brasil, Centro de Estudos Educacionais, 2007.Disponvelem:.Acesso em: 18 jun, 2012.HooverInstituteStanfordUniversity,http://hanushed.stanford.edu/ConceitosdaAvaliaoemTransformao.Disponvelem:. Acesso em: 18 jun, 2012.36|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da ExperinciaPROFESSORA DE MATEMTICA: REMINISCNCIAS, EXPERINCIAS E PERSPECTIVASLiliane dos Santos Gutierre55Professora do Departamento de Matemtica/CCET.Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|371. INTRODUONeste artigo, ao apresentar as experincias como professora do De-partamento de Matemtica da Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN)fao uma releitura da minha trajetria de vida e retomo o Memorial Acadmico que escrevi em 2008, como requisito do concur-so para o cargo de professor adjunto na rea de Educao Matemtica da UFRN. A motivao para a publicao deste artigo deve-se a minha participao como expositora da mesa-redonda Docncia Universit-ria:LiesdaExperinciapromovidapeloProgramadeAtualizao Pedaggica(PAP),emaoconjuntadaPr-ReitoriadeGraduao (PROGRAD)edaPr-ReitoriadeGestodePessoas(PROGESP), da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, em maio de 2012.38|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da ExperinciaA escrita dessas memrias vai ao encontro do pensamento de pes-quisadores como Passeggi (2008), Prado e Soligo (2008), Soares (1991), Bosi (2006) e Halbwach (2006), dentre outros, que tomam a escrita de si como instrumento de formao que possibilita a defnio dos eixos de realizao da prpria histria.Passeggi,emseuartigointituladoNarrativaautobiogrfca:uma prtica refexiva na formao docente, considera que o autor, no ato de escrever sobre si, mobiliza processos cognitivos, scio afetivos e meta-cognitivos, para dar unidade a sua histria. A autora compreende que a autobiografacontribuiparaoredimensionamentodasrepresentaes de si e da trajetria percorrida (PASSEGGI, 2003).Falardaminhatrajetriaacadmica,daformaoedaexperincia docente me remete a falar de memrias. Estas, por sua vez, remexem o passado e dele emergem imagens, emoes, palavras. Sobre esse aspecto, Bosi (2006) lembra que a memria no reconstri o tempo e nem o anu-la. por meio da memria que podemos retornar ao passado, ainda que por momentos fugazes, e recuperarmos sensaes, alegrias, momentos de saudades, frustraes, enfm, lembranas que nos pertencem. Para Bosi, lembrar signifca um movimento de vir de baixo, sous-venir6, vir tona o que estava submerso (BOSI, 2006, p. 46). Esse movimento permite que busquemos na memria algo que est inativo. Essa busca pode se d por um estmulo como, por exemplo, uma palavra, uma fotografa, um aroma, um evento. Assim, atualizamos fa-tos, experincias, emoes que h muito tempo existiam e continuavam guardados na memria. Comungando com o pensamento desses auto-res, neste artigo, descrevo e refito sobre cenas que marcaram a minha trajetria de vida como ser humano, com a fnalidade de compartilhar as experincias signifcativas para a formao acadmica e profssional. So imagens que emergem da memria em movimentos sucessivos de idas e vindas na construo de minha histria de vida e interao com o social.6Se souvenir Lembrar-se, em francs.Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|39Nesse caminhar, narro, a princpio, s lembranas da convivncia na escola;oprocessodeensinoedeaprendizagemproporcionadopelos meusprofessores;asinfunciasrecebidasparaaconstruodapes-soa e da profssional que hoje sou e o desejo de tornar-me professora. Continuo minha narrativa mostrando os caminhos trilhados, a opo pelomagistrio,agraduaoemMatemticaeaps-graduaoem Educao. Os momentos vivenciados na trajetria da vida profssional, assim como as contribuies da minha prtica docente para a aprendi-zagem do estudante no ensino superior, esto tambm descritos neste trabalho. Retomo, especifcamente, aspectos da minha prtica pedag-gica, como professora do componente curricular Clculo Diferencial e Integral I, na UFRN.2. REMINISCNCIAS DA ESCOLA E O DESEJO DE TORNAR-ME PROFESSORAO primeiro ano da nossa vida escolar ou de nossa vida profssional sempre uma experincia marcante. Deste, fcam traos que sero lem-brados por toda nossa vida. Ao cursar a 4 srie (atualmente 3 ano do ensino fundamental), uma novidade: um professor para cada disciplina. Lembro-me perfeitamente de todos eles, inclusive das metodologias de ensino que usavam, as quais, nacondiodeprofessora,atualmente,ousonosemcoment-las, mas, tambm, em evidenciar as consequnciasdessas metodologias para a minha formao profssional.O ano era 1979, quando cursava a 4 srie. Estvamos vivendo num perododeregimemilitar.Entendoqueadiferenademetodologia dos professores esteja relacionada s concepes de cada um acerca da educao, ou seja, dos processos de ensino e de aprendizagem, em um Brasilcujosistemapoltico,socialeeconmicosepautavaemprinc-pioscontrriosdemocracia.Conheciprofessoresquecompreendiam a educao como instruo, caracterizada apenas como transmisso de conhecimentos e processo restrito ao da escola, onde os alunos so instrudos e ensinados pelo professor.40|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da ExperinciaNesse sentido, os processos de ensino e de aprendizagem tinham um cartermeramenteconservador,sematribuirumanovaconcepodo saber.Eramfundamentadosnaconstruodoconhecimentovoltado para os interesses do poder, viso esta revestida de um relacionamento dasinstituieseducacionaiscomoregimemilitar,cujointeresseera um modelo tradicional de ensino, sem nenhuma pretenso com a cons-truo do saber crtico do estudante. Nesse modelo tradicional, o adulto considerado como um homem acabado, pronto e o aluno um adulto em miniatura, que precisa ser atualizado. O en-sino, em todas as suas formas, nessa abordagem, ser cen-trado no professor. Esse tipo de ensino volta-se para o que externo ao aluno: o programa, as disciplinas, o professor. O aluno apenas executa prescries que lhe so fxadas por autoridades exteriores (MIZUKAMI, 1986, p. 8).Assim como havia professores com essa compreenso tradicional do ensino, havia tambm professores descontentes com a situao social e poltica vigente no pas. Eram professores mais crticos, do ponto de vis-ta poltico, no que se refere educao, redimensionando-a como condi-o formadora necessria ao desenvolvimento natural do ser humano. O objetivo do ensino, para esses professores, no consistia em transmisso de verdades, informaes ou modelos, e sim que o aluno aprendesse por siprprio,desenvolvendosuainteligncia.Essemododeconcebero processo de ensino e de aprendizagem considera o aluno inserido numa situao social e ancora-se na abordagem cognitivista que implica,dentre outros aspectos, se estudar cientifcamente a apren-dizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que so externos aos alunos [...] As emoes so consideradas em suas articulaes com o conhecimento (MIZUKAMI, 1986, p. 59).A minha experincia profssional com a formao de professores tem evidenciado que, atualmente, ainda existem professores que prezam por umaabordagemtradicionaldoensinoeaquelesqueprivilegiamuma Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|41abordagem cognitivista do ensino. No entanto, no posso deixar de co-mentar acerca da atuao dos meus professores da 4 srie, pois entendo que muitas das difculdades que tenho at hoje, em relao a determi-nadas disciplinas como Lngua Portuguesa, por exemplo, e as afnidades que possuo em relao a outras, como a Matemtica, deva-se, em parte, pela educao que recebi deles, quando criana.ComolembraPauloFreire,nemsempreimaginamosoquepode representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignifcante valer como fora formado-ra [...]. (FREIRE, 1997, p. 47). Isso evidencia o quanto ns professores marcamos, de alguma maneira, a vida dos nossos alunos.Nocontextodessecenrioescolar,emquehaviaprofessorescom diferentesmodosdepensaraeducao,maisprecisamente,aosnove anosconclua4srie.Antesdemeremeteraosestudosposteriores, gostaria de mencionar o desejo que sentia de ser professora, j aos nove anos de idade.Lembro que uma de minhas brincadeiras preferidas quando criana era brincar de ser professora. Para Winnicott (apud TERRA, 1993, p. 9), a brincadeira lida com as experincias atravs de situaes artifcial-mente criadas no ensejo de dominar a realidade. Nesse sentido, como no podia ter alunos reais, eu pegava os meus bonecos e fazia de conta que eram meus alunos. Havia at lista de chamada e cadernetas, com as notas dos alunos. O contedo que eu ministrava para esses bonecos era o mesmo que estava aprendendo na escola.Lembro-me que devido a essas constantes brincadeiras, meu pai pre-senteou-mecomumquadronegro.Foigrandeafelicidade!Quando asminhasamigas,crianasquemoravamprximasaminhacasa,me convidavam para brincar, eu queria brincar de escola e, certamente, eu sendo a professora. Confesso que elas no gostavam muito desse tipo de brincadeira, por isso, eu acabava, na maioria das vezes, sendo, mais uma vez, a professora dos meus bonecos.42|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experincia3. O MAGISTRIO: Incio da formao docenteEm 1984, submeti-me a um processo seletivo para ingressar no curso de Magistrio, ao nvel de 2 grau (atual ensino mdio), oferecido pela Escola Estadual Isabel da Espanha, localizada na cidade de Viamo, no Estado do Rio Grande do Sul. Lembro-me que a concorrncia no foi fcil, mas consegui sair vitoriosa. Senti-me muito feliz, pois participei de um processo seletivo, pela primeira vez, e obtive sucesso.O Magistrio contribuiu de forma signifcativa para a minha forma-o profssional. Foi o maior referencial como professora, principalmen-te,duranteosanosiniciaisdaminhaprticadocente.Foinessecurso que comecei a dar forma e vida imagem que vinha tecendo da docn-cia, (re) modelando o ser professor que habitava o meu universo criativo, quando criana, ao dar aulas para os meus alunos bonecos.As discusses e os debates estabelecidos entre os professores e os alunos do Magistrio fzeram-me entender o que ser uma professora e como atuar, levando-me a um processo de construo do conhecimento. Todos os momentos de formao vivenciados no curso infuenciam, at hoje, a minha prtica pedaggica. Durante os trs anos do Magistrio, foram re-alizadas diversas atividades pedaggicas as quais possibilitaram, a mim, na condio de estudante, a compreenso dos processos que infuenciam nas atitudesdoprofessore,consequentemente,naaprendizagemdoaluno. Foram momentos riqussimos de estudos, favorecendo a refexo crtica danossaprticapedaggicaemsaladeaula,principalmente,durantea realizao do Estgio Supervisionado. As leituras de diferentes tericos, os debates com colegas e com os professores tambm colaboraram para aminhaformaodocente,despertandoemmimaconscinciacrtica em relao vida, sociedade, ao ensino, educao, escola, enfm, aos aspectos estruturantes envolvidos no processo educacional.Entendo, desde ento, que o bom educador aquele que d oportu-nidade ao estudante para criar, expor suas ideias; aquele que garante ao educando o seu direito de poder construir conhecimentos a partir das suasexperincias,tendoemvistaqueassimeleestarsendocapacita-Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|43do para solucionar problemas, criar desafos, enfm, desenvolver outras perspectivas relacionadas ao saber construtivo.Para clarifcar o exposto, recorro s palavras de Rangel quando nos dizque,emumavisoconstrutivista,oeducando(re)signifcao co-nhecimento e nesse sentido o reconstri, porm num processo conjunto, compartilhado,noqualgraasajudaquerecebedoprofessor,pode mostrar-seprogressivamenteautnomoecompetente.(RANGEL, 2002,p.14).DesdeomomentoemquefuiestudantedoMagistrio, omeucompromissocomoprofessoraodeacompanharoraciocnio dos alunos, desafando-os intelectualmente, de modo a promover o seu desenvolvimento geral e a apropriao dos conhecimentos.Foi em 1988, durante o Estgio Curricular Supervisionado na Es-colaMunicipalSantaCeclia,localizadanacidadedeViamo,que, pelaprimeiravez,meencontreidiantedeumaclassedealunos,que no eram os meus bonecos. Dessa vez, eu no tinha somente um aluno como quando dava aulas particulares, em minha residncia; eram diver-sas crianas, com aproximadamente 7 anos de idade. Na poca, mesmo aindasendoestagiriaealmejandoserprofessoradeumgraumaior, prestei vestibular para o curso de Matemtica na Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS).A escolha pelo curso de Matemtica no se deu ao acaso, pois sem-pre tive mais afnidade com as disciplinas que envolviam clculos. Ln-gua portuguesa para mim era um tdio, at ento. Minhas notas nessa disciplina eram as mnimas necessrias para a aprovao. Tal fato pode serconsequnciadasaulasquetive,quandocriana.Possivelmente, projetei nessa disciplina a averso que tinha s aulas dos meus profes-sores dessa disciplina.O ano j era 1989 e, concomitante ao ingresso na universidade, sub-meti-me a um concurso pblico para professor de 1 a 4 sries, ofere-cido pela prefeitura de Viamo. Para a realizao do concurso, precisava do ttulo do magistrio, o qual eu havia recm-concludo. Muito feliz, participei do concurso e, aps aprovao, assumi o cargo, em 1989, como 44|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciaprofessora efetiva, na mesma escola em que realizei o estgio. Mais uma vez, fquei com uma primeira srie e alfabetizei, aproximadamente, qua-renta crianas.Lecionar, sendo uma professora efetiva e no mais uma aluna estagi-ria, foi muito bom; o incio da realizao profssional. No fnal daquele ano, meu pai, na poca militar ativo da Aeronutica, foi transferido para oEstadodoRioGrandedoNorte,especifcamenteparaNatal,eeu, consequentemente,juntocommeusirmoseminhame,memudei paraessacidade.PediexoneraodocargodeprofessoradaPrefeitu-radeViamoe,paradarcontinuidadeaocursodegraduao,solici-tei transferncia para a Universidade Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), na qual fui aceita sem qualquer impedimento, pois se tratava de transferncia compulsria.4. A UFRN E O CURSO DE MATEMTICAConcluiagraduaoemMatemticaem1992,naUFRN. Termi-narocursonofoitarefafcil,poisprecisavaconciliarosestudoseo trabalho. Para ter o meu emprego na condio de professora licenciada em Matemtica, como no conhecia a cidade do Natal e ningum que pudesse me ajudar nesse sentido, providenciei o meu Curriculum Vitae e comecei a distribu-lo pelas escolas particulares da cidade. Fui tambm Secretaria da Educao do Estado informar-me sobre a possibilidade derealizaodeumconcursopblico.Lmeinformaramquehavia acabadodeacontecerumeque,possivelmente,demorariaparaacon-tecer outro. Mas eu no desisti. Tinha certeza de que minha realizao profssional seria como professora. Ainda nos tempos de estudante na UFRN, fquei muito feliz, quando fui convidada, por uma professora da graduao do curso de Matemtica, para atuar como monitora da dis-ciplina de Matemtica, no programa de educao bsica para servidores da UFRN. A felicidade se explicava porque estava trabalhando, estava fazendo o que mais gostava de fazer: dar aulas.AntesdeconcluirocursodeMatemtica,maisprecisamenteem maio de 1991, meu irmo cursava o 2 ano do 2 grau na Escola Esta-Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|45dual Santos Dumont, localizada em Parnamirim (RN). Ao comentar, nessa escola, que sua irm estava fazendo a graduao em Matemtica e queria dar aulas, a direo da escola sugeriu que ele me chamasse, j queaescolaestavasemprofessordessadisciplina,desdeoinciodo ano letivo. Como um presente para mim, o diretor dessa escola escutou opedidodosalunose,porintermdiodomeuirmo,solicitouque eu comparecesse na escola. Imediatamente me apresentei direo. O diretorrecebeu-mebemeentrevistou-me.Duranteaentrevistaper-guntou-me:Qualasuaexperinciacom2grau?Prontamente,eu dissequeeramnima,quesomentehaviadadoaulasparticulares,na minha casa, ministrando aulas de reforo de Matemtica. No entanto, mesmosemexperincia,estavadispostaaestudareministrarasau-las. Fui contratada por servios prestados pela Secretaria de Estado da Educao e da Cultura do Rio Grande do Norte (SEEC), para ensinar, nessa escola. Assumi os 1, 2 e 3 anos do ento segundo grau. Foi uma experinciamarcante,poiscomonodominavapartedoscontedos matemticosdo2grau,tinhaqueestud-losantesdedarasaulas. Cabe ressaltar que o que aprendi do contedo matemtico, nesse nvel de escolarizao, se deve, principalmente, s aulas que ministrei na Es-cola Estadual Santos Dumont.Nessa instituio, assumi com tanta seriedade o papel de professora que ocorreu um fato curioso: fui professora do meu irmo, que na poca cursavao2ano.Soavamuitoestranhoquandoelesedirigiaamim chamando-mede senhora,de professora.Comopassardotempo, me acostumei com a situao, mas da parte dele, somente aps alguns anos retornou a me chamar de mana. Embora j tenha agradecido ao meu irmo a oportunidade dessa experincia, reafrmo agora, esse agra-decimento, dedicando a ele a escrita deste relato.Foi, sem dvida, a partir dessas aulas que meu trabalho como profes-sora de Matemtica foi reconhecido. Em 1992, tive que me afastar dessa escola, pois a Secretaria da Educao do Estado j havia providenciado professoresdoquadroparamesubstituir.Otrabalhoquedesenvolvi nessa escola continuou a me render bons frutos: Fui convidada pela di-reo do Colgio Executivo, atualmente FACEX, para ministrar aulas 46|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciade Matemtica na ento 8 srie, 1, 2 e 3 anos do segundo grau (atual ensino mdio). Desde ento no parei mais de lecionar essa disciplina para os nveis de ensino fundamental e mdio.Os estudos sobre o ser professora realizados no curso do Magistrio assim como na UFRN, nos componentes curriculares que se voltavam educao, proporcionaram-me a conscincia de que o ensino tem que ser baseado, dentre outras coisas, na refexo sobre o erro, na pesquisa, na busca de soluo de problemas por parte do aluno e no na aprendi-zagem de frmulas e defnies. Esse modo de atuao didtica est em consonncia com as ideias de Mizukami ao afrmar quecabeaoprofessorevitarrotina,fxaoderespostas,h-bitos.Devesimplesmenteproporproblemasaosalunos, sem ensinar-lhes a soluo. Sua funo consiste em provo-car desequilbrios, fazer desafos. Deve orientar o aluno e conceder-lhe ampla margem de autocontrole e autonomia. Deve assumir o papel de investigador, pesquisador, orien-tador, coordenador, levando o aluno a trabalhar o mais in-dependente possvel (MIZUKAMI, 1986, p. 77).Minhas aulas eram inspiradas nessas ideias. Procurava manter com osmeusalunosumarelaodialgica,propondo-lhesdesafos,obser-vando-osdurantearesoluodeproblemas,perguntando-lheseauxi-liando-lhes na sua aprendizagem matemtica.5. RETORNO UFRN: a ps-graduao e a docncia no ensino superiorNo ano de 2000, a UFRN abriu inscries para um curso de especia-lizao em Matemtica. Imediatamente fz minha inscrio e, com muito prazer, conclui o curso com a monografa intitulada: A busca pela aten-o do aluno junto a uma aprendizagem signifcativa. Nesse mesmo ano, participei de dois concursos. O primeiro deles para professor substituto da UFRN,oferecidopeloDepartamentodeMatemtica,eosegundopara professor do Ensino Fundamental e Mdio do Estado do Rio Grande do Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|47Norte. Fui aprovada nos dois concursos e, no segundo semestre de 2000, j estava atuando como professora no ensino pblico superior e fundamental.Aindanessemesmoano,participeitambmdoprocessoseletivo para ingressar no Mestrado em Educao, oferecido pelo Programa de Ps-Graduao em Educao, do ento Departamento de Educao da UFRN, hoje Centro de Educao. Para minha alegria, fui aprovada, co-meandoocurso,efetivamente,noprimeirosemestreletivode2001. Aessaaltura,aescolhapelomagistrioestavasendoconsolidadaea realizao profssional era um fato evidente, expresso pelos sentimentos aforados no exerccio da docncia.Ensinar para crianas do ensino fundamental no foi novidade. Sempre me preocupei com a qualidade do ensino e agora que eu tinha um papel a desempenhar, no seria diferente. Quando falo em qualidade do ensino re-porto-me s ideias de WILSON (apud SOL; COLL, 1996, p. 15) ao su-gerir que devemos planejar, proporcionar e avaliar o currculo timo para cada aluno, no contexto de uma diversidade de indivduos que aprendem. Esses autores continuam se referindo qualidade de ensino mostrando-nos a necessidade do professor saber articular respostas diversifcadas que sejam capazes de atender s diferentes necessidades dos seus alunos. Agin-do dessa maneira, possvel ampliar a ideia de que uma escola de qualidade aquela capaz de tambm atender diversidade no espao escolar.Para que eu atendesse diversidade em sala de aula e especifcidades dos contedos de Matemtica, foi necessrio utilizar diversos recursos metodolgicos.Compreendoqueopapelfundamentaldoprofessor, comomediador,organizaratividadesdeaprendizagem,nocontexto sociocultural,paracontribuircommudanassignifcativasnomodo comooestudanteaprendeefazusodosconhecimentosescolaresem situaes do seu cotidiano. Assim, quem aprende quem decide mudar, como e porque mudar e quem pode desenvolver essa mudana. No se pretende que o professor atue como um solucionador de problemas, mas simquedesenvolvaatitudesparaotrabalhocomessesproblemasda prtica educativa. Sem sombra de dvidas, acredito ter atingido a maior parte dos meus objetivos (SACRISTN; GMEZ, 1998).48|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da ExperinciaPermaneci no Instituto Ary Parreiras (escola que ensinei desde a apro-vao no concurso) at o ano de 2004, quando, ao participar de um pro-cessoseletivorealizadopeloInstitutodeEducaoSuperiorPresidente Kennedy (IFESP), fui aprovada e removida para essa instituio. Mas foi na UFRN, em 2000, que pela primeira vez atuei como professora do en-sino superior, em disciplinas que me fascinavam e me encantam at hoje: Clculo Diferencial e Integral; lgebra Linear e Didtica da Matemtica.CientedasfnalidadesestabelecidaspelaLeideDiretrizeseBa-sesdaEducao9394/96paraoensinosuperior,tentei,namedida dopossvel,contribuirparaseucumprimento,diantedaquelastur-masenormesdefuturosengenheirosdeproduo,engenheiroscivis, qumicos,fsicosematemticos.Eramexpectativasminhascumprir objetivos,como:a)estimularodesenvolvimentodoespritocientf-coedopensamentorefexivo;b)incentivarotrabalhodepesquisae investigaocientfca;c)promoveradivulgaodeconhecimentos culturais, cientfcos e tcnicos; d) comunicar o saber por meio do en-sino, de publicaes ou de outras formas de comunicao; e) incentivar a formao continuada, visando difuso das conquistas e benefcios resultantesdacriaoculturaledapesquisacientfcaetecnolgica geradas na instituio.Esses objetivos se constituam em pontos de partida e de chegada em minhas aulas. Na perspectiva de uma concepo pedaggica crtica, no haviaemmim,naquelemomento,clareza,prefernciaoucondenao por determinada tcnica de ensino. Isso passou a ocorrer e se defnir, no contexto das experincias vivenciadas no ensino, concomitante ao meu ingresso no Mestrado em Educao na UFRN. O que quero dizer que contedos direcionados para o ensino da Matemtica na perspectiva da Educao Matemtica, assim como as tendncias atuais em Educao Matemtica:Etnomatemtica,HistriadaMatemtica,Resoluode Problemas, Modelagem e Matemtica eram muito novas para mim.Aindanopossuaoconhecimentomaissistematizadoarespeito dessas tendncias, por isso atuei como vinha atuando em minha pr-tica pedaggica, ou seja, sempre preocupada com a forma de como se Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|49dariaoprocessodeensinoeaaprendizagemdemeusalunos.Lem-bro-meque,naquelapoca,jmepreocupavacomaformaodos alunosparaapesquisaeiniciaocientfca.Apesquisacomaqual me reporto traz o mesmo sentido a que se refere Paulo Freire ao afr-mar que ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me indago.Pesquisoparaconstatar,constatando,intervenho,intervindo educo e me educo (FREIRE, 1997, p. 32). A pesquisa como processo deformaodacompreensohumanaalimentaaconscinciacrtica eacapacidadedeintervirnomeioemquevivemos.Naquelapoca, tentava mostrar aos alunos a importncia da pesquisa na formao do professor por entender que ela leva atividade, ao contato com novas situaes,aoaumentodecapacidadedeaoedecompreenso,ao passo que s receber conhecimentos elaborados conduz acomodao, passividade.Apesquisaaumentaafexibilidadementaldoaluno, possibilitando uma melhor formao de cidados participantes (N-RICE, 1977, p. 34).Atualmente,comoprofessoraepesquisadora,essaafrmaoest cada vez mais clara para mim. Acredito que a minha responsabilidade como professora e a do meu aluno da graduao de exercitar o questio-namento, a (re)construode conhecimentos para compreender defni-es, na perspectiva de superar a condio de um professor que apenas ensina, assim como a de um aluno que apenas aprende.Comotrminodomeucontratocomoprofessorasubstitutana UFRN, no segundo semestre de 2002, exauriu-se em mim o sonho deserprofessorauniversitriadeumauniversidadepblicacoma tradioquetemaUniversidadeFederaldoRioGrandedoNorte. Emboratenhalamentadoofmdessecontrato,senti-meimensa-menterealizada.Concluiatarefacomaconvicodequeessaex-perincia foi muito produtiva, na medida em que objetivos traados paraaaprendizagemdosalunos,nasuamaioria,foramatingidos. Compreendia que ali fnalizara um ciclo na minha vida profssional, mas que muitos outros iriam se suceder. Pelo meu desempenho do-cente, sa do Departamento de Matemtica da UFRN reconhecida, profssionalmente,peloscolegas,peloentodiretordoCentrode 50|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da ExperinciaCinciasExataseda Terra,mas,principalmente,pelosalunos,que at hoje, quando os reencontro, elogiam seus aprendizados, afrman-do a minha contribuio para a construo de seus conhecimentos e formao profssional.Essa experincia de ser professora substituta na UFRN abriu outras portas,trazendo-meconvitesdesafadores.Em2002,comeceiale-cionar uma disciplina no Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria(PRONERA)enoCursodeCapacitaodeProfessoresde Jovens e Adultos da rede municipal de ensino (CEPEJA), ambos pela UFRN. Em 2003, tambm fui convidada para lecionar no Curso de Li-cenciatura Plena em Cincias Habilitao em Matemtica do IFESP.O fato de ser aluna da ps-graduao contribuiu signifcativamente na minha formao para o magistrio, pois passei a participar cada vez mais de eventos acerca da educao matemtica. Fez-me perceber que a profssionalizao no se faz pela acumulao consolidada, estocando conhecimentos, e sim pela renovao constante, em busca das compe-tncias requeridas para a qualidade da profsso docente. Como afrma PedroDemo(2000,p.68): oprofssional,portanto,noaqueleque apenas executa sua profsso, mas sobretudo quem sabe pensar e refazer sua profsso. Assim, fui busca dessa profssionalizao, desse estudo sistematizado, desse estudo proporcionado pela pesquisa. E foi no mes-trado que encontrei o que esperava.Fazermestradoeraoutrosonhoqueestavaserealizando.Minha dissertaodemestradointituladaInter-relaesentreaHistriada Matemtica,aMatemticaesuaaprendizagem buscoudesvendaras relaes terico-prticas entre essas instncias. No tocante ao doutora-do, participei do processo seletivo no fnal do ano de 2005 e fui selecio-nada. Fiquei muito feliz, pois teria trs anos pela frente para estudar o ensino de Matemtica nas escolas secundrias do Rio Grande do Norte nas dcadas de 1950 e 1980 do sculo XX.Com o trmino do contrato de professora substituta com a UFRN, passeialecionarsomentenoInstitutoAryParreiras.Felizmente,trs Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|51mesesdepoisdadefesadadissertao,aFaculdadeUnioAmericana, localizada em Parnamirim (RN), convidou-me para ministrar aulas de Matemtica Bsica para os alunos dos cursos de Turismo, Administra-o e Cincias Contbeis. Aceitei o convite e ministrei aulas nessa ins-tituioatoprimeirosemestredoanode2008.Afaculdadecresceu e um leque de disciplinas se abriu para que eu as ministrasse. Lecionei asdisciplinas:MatemticaBsica(paraalunosdo1perodo),Mate-mticaAplicadaaosNegcios(paraalunosdo2perodo),Mtodos QuantitativosAplicadosaosNegcios(paraalunosdo4perodo)e Modalidades de Anlise e de Interpretao em Pesquisas Qualitativas (para alunos do 8 perodo).Nessasinstituiesondelecionei,procureimanterosobjetivose princpios que pautaram minha prtica docente em relao ao ensino e aprendizagem do estudante. Compreendo a importncia da pesquisa, da extenso e de diferentes alternativas de acesso, produo e dissemi-nao do conhecimento, motivo pelo qual em minha prtica pedag-gica no h o domnio de uma ou de outra abordagem metodolgica, mas as formas de articulaes possveis entre elas. Sobre isso me remeto s palavras de Ramalho, Nunes e Gauthier (2003, p. 34), para quem a prtica pedaggica do professor est orientada por determinados pro-psitosouobjetivosquesodesejveisdeatingir,assimelestmum sentido tico fundamental.Nessa perspectiva, continuo incentivando o estudante da graduao, atualmente o meu campo de atuao profssional, a observar, experimen-tar, comparar, analisar, levantar hipteses, argumentar, entre outras ativi-dades bsicas. Como professora, conhecendo e dominando o contedo a ser desenvolvido em sala de aula, continuo propondo situaes desafa-doras aos estudantes, contribuindo, portanto, para que o estudante assu-ma o papel de protagonista no processo de ensino e de aprendizagem.Por trs anos exerci as atividades profssionais no IFESP. Nessa insti-tuio de ensino superior so oferecidos os cursos de Licenciatura Plena emCinciasHabilitaoemMatemticaeLicenciaturaPlenaem Letras Habilitao em Lngua Portuguesa. Havia, tambm, o Curso 52|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da ExperinciaNormal Superior, cuja fnalidade a qualifcao de professores para a educao infantil e para os primeiros anos do ensino fundamental. Atu-almente, o curso oferecido de Pedagogia.Entendo que a melhoria da competncia profssional dos professo-res uma das formas de efetivao do meu compromisso poltico-social hoje, no papel de professora formadora, na escolarizao das crianas norte rio-grandenses. Meu objetivo no foi somente contribuir para a melhoriadaqualidadedoensinonassriesiniciaisdoensinofunda-mental,mastambmcontribuirparaaformaodoprofessordaLi-cenciaturaPlenaemCinciasHabilitaoMatemticadoIFESP. No Instituto Kennedy, alm de atuar como professora, assumi, tambm, em maio de 2006, a Coordenao do Curso de Licenciatura Plena em Cincias Habilitao Matemtica. Essa experincia de gesto foi sig-nifcativamentepositivanaminhatrajetriadocente,namedidaem que me mostrou as facetas da gesto do processo de ensino.Oenfrentamentoaosproblemasadministrativosacrescentoudi-ferentes expertises ao meu repertrio e minha prtica docente. Pos-teriormente,noanode2007,vejo-mefazendopartedaequipede professores designados para elaborar o Projeto de Ps-Graduao do Instituto Kennedy, outro desafo que me acrescentou saberes e apren-dizado. Elaboramos um projeto de Especializao em Educao Ma-temtica para o Ensino Fundamental (anos fnais) e Ensino Mdio, do qual fui coordenadora. A experincia que obtive nessa coordenao foi muito gratifcante.Concomitante atividade de professora formadora do IFESP, vi-me diante de outra oportunidade: a de ser professora substituta novamente, dessavezdoentoDepartamentodeEducaodaUFRN,queabriu vagas para professor, especifcamente para o componente curricular Es-tgio Supervisionado, do Curso de Licenciatura em Matemtica.Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|536. A EMOO PELA POSSIBILIDADE DE VIR A SER PROFESSORA DA UFRNO fato de hoje ser professora efetiva da UFRN, advindo do concurso que prestei em 2008, me motiva, cada vez mais, a pensar na elaborao de projetos voltados para o ensino, para a extenso e para a pesquisa.Especifcamente no que se refere ao ensino, fao alguns recortes em relaominhaexperinciacomosestudantesdagraduao.Nesta, atuonoscomoamatemticaquesou,mas,acimadetudo,como uma educadora matemtica. Pensando assim, corroboro com Fiorenti-ni e Lorenzato (2007, p. 3), quando levantam essa questo, afrmando que o matemtico tende a conceber a matemtica como um fm em si mesma [...] priorizando os contedos formais dela e o educador mate-mtico tende a conceber a matemtica como um meio ou instrumento importante formao intelectual e social de crianas, jovens e adultos [...] tende a colocar a matemtica a servio da educao.Levanto essa questo como professora do componente Clculo Di-ferencial e Integral I. Sou testemunha das difculdades dos estudantes dosmaisvariadoscursosdegraduaonosestudosdosconceitosb-sicos da Matemtica. A situao se agrava porque muitos desses con-tedos so pr-requisitos para o Clculo Diferencial e Integral I. As-sim, entendo que no devo valorizar somente os contedos conceituais desse componente, mas percorrer tambm dimenses como as que os contedosprocedimentaiseatitudinaisproporcionamnaaprendiza-gem de Clculo.Desse modo, minha meta como professora de Matemtica em quais-quercomponentescurricularesvaiaoencontrodaspalavrasdeLea Anastasiou, quando afrma: Nossa meta se refere apropriao do conhecimento pelo aluno, para alm dos simples repasses da informao, pre-cisosereorganizar,superandooaprender,quetemsere-sumido em processo de memorizao, na direo do apre-54|Coleo Pedaggica 11|Docncia Universitria|Lies da Experinciaender,segurar,apropriar,agarrar,prender,pegar,assimilar mentalmente,entenderecompreender(ANASTASIOU, 2000, p. 19).Quando a autora lana mo do termo Ensinagem me remete a mi-nha proposta de ensino, que trago desde o tempo em que fz o Magist-rio. A esse respeito, assim nos ensina a autora:Termo adotado para signifcar uma situao de ensino, da qual necessariamente decorra a aprendizagem, sendo a par-ceria entre professor e alunos a condio fundamental para o enfrentamento do conhecimento, necessrio formao do aluno durante o cursar da graduao (ANASTASIOU, 2000, p. 20).Desse modo, pretendo contribuir para uma aprendizagem com sig-nifcadoparaoestudantedagraduaodaUFRN,almdecolaborar comoaumentodataxadesucessodecomponentescurricularesditos problemticos,comooClculoDiferenciaeIntegralI.Esseenten-dimentoconfrma-seapartirdomomentoquerecebodaComisso PrpriadeAvaliao(CPA)daUFRNosresultadosdaavaliaoda docncia, cujas observaes sobre o nosso trabalho so expressas espon-taneamente pelos estudantes, nos seguintes termos:Excelente professora, explica muito bem o contedo e aplica provas de acordo com o que ensinou; Gostaria de, neste espao, expressar mi-nha gratido imensa professora Liliane. Conseguiu ensinar o contedo de Clculo I de uma forma bastante clara e objetiva, alm de estar sempre a disposio para tirar nossas dvidas. Uma professora de uma qualida-de fora do comum, e que me ajudou bastante nesse semestre. Excelente professora, no passei na disciplina dela, mas foi porque muito difcil, principalmente pra mim que fquei 8 anos sem estudar, mas a professora me ajudou bastante e se eu tiver a chance de pagar a matria novamente com ela vou ter o maior prazer. Apesar de ter reprovado na disciplina venho por meio deste reiterar a capacidade e qualidade com que a profes-sora ministra suas aulas. (Avaliao da Docncia, 2010).Professora de Matemtica: reminiscncias, experincias e perspectivas|55Depoimentos como esses contribuem para a realizao profssional e reforam a compreenso de que nos processos de ensinar e aprender h o saborear ter gosto. No cotidiano da sala de aula, o estudante percebe quandoensinamos,saboreamosdeterminadoassunto;quandoinclu-mos no ensino um saber o qu, um saber como, um saber por qu e um saber para qu (ANASTASIOU, 2000). No exerccio docente no decor-rer dos anos, aprendi que no h receitas para o ato de ensinar. H sim, o saborear. Pode ser feito um contrato didtico. Deve haver a seduo dos estudantes para o estudo. Por isso, meu propsito estar sempre me qualifcandoparaqueasminhasaescomoprofessoraengrandeam ainstituioemquetrabalho,pormeiodaminhaprticapedaggica, desenvolvida em sala de aula e das pesquisas que continuarei desenvol-vendo na rea de Educao Matemtica.7. CONSIDERAES FINAISNopresentetrabalho,tentei(re)ordenarosfatosvividos,apresen-tando os caminhos que trilhei na construo da formao profssional. Oexercciodestaescritapossibilitou-mearefexoacercadaminha trajetriaestudantil,acadmicaeprofssional.Entendoq