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COLÉGIO ESTADUAL ANTONIO CARLOS GOMES ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
RUA ANTONIO ROSA DE ALMEIDA, 213 - CEP: 86250-000
FONE/FAX: (43) 3266-1219 - E-MAIL: [email protected]
FUNDADO EM 02 DE OUTUBRO DE 1968 – DECRETO ESTADUAL Nº. 12.386/68
COLÉGIO ESTADUAL ANTÔNIO CARLOS GOMES
ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
NOVA SANTA BÁRBARA - PR
2017
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COLÉGIO ESTADUAL ANTONIO CARLOS GOMES ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO
RUA ANTONIO ROSA DE ALMEIDA, 213 - CEP: 86250-000
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SUMÁRIO
1. CAPA.....................................................................................................................................12. SUMÁRIO..............................................................................................................................23. APRESENTAÇÃO.................................................................................................................34. INTRODUÇÃO.......................................................................................................................55. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO........................................................................56. MARCO SITUACIONAL........................................................................................................87. OFERTA DA INSTITUIÇÃO..................................................................................................118. OCUPAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS EDUCACIONAIS..........................................199. ORGANIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO...............................................2510. MARCO CONCEITUAL.........................................................................................................2811. MARCO OPERACIONAL......................................................................................................4212. SOBRE OS DESAFIOS SÓCIO-EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS..........................6113. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR........................................................................6214. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO..........31415. REFERÊNCIAS....................................................................................................................31616. ANEXOS...............................................................................................................................320
3. APRESENTAÇÃO
O presente texto - Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Antonio Carlos
Gomes - Ensino Fundamental e Médio, contém o resultado das análises e discussões feitas
por um grupo de pessoas, representantes de todos os segmentos da escola, e procura, além
de explicitar a realidade escolar, apontar caminhos, propor ações e definir responsabilidades
com vistas à melhoria do trabalho a ser desenvolvido pelo Colégio.
Durante sua construção levou-se em conta as finalidades da escola, seu papel
social e as ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o processo educativo.
Levou-se em conta, também, crenças, convicções, conhecimentos da comunidade escolar, do
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contexto social e científico, constituindo-se, assim, em compromisso político e pedagógico
coletivo.
O resultado esperado é a consolidação dos valores, a busca de pressupostos
teóricos - metodológicos postulados por todos para o desenvolvimento pleno do educando e
seu preparo para o exercício da cidadania.
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4. INTRODUÇÃO
O Projeto Político Pedagógico é um documento fundamental para o planejamento e
o acompanhamento das atividades do Colégio, é o norte educacional, pedagógico,
administrativo e operacional da Instituição, na medida em que a educação estabelece o seu
fazer pedagógico, considerando o processo educacional de importância fundamental na
construção efetiva do ser humano, durante todo o fazer pedagógico, é preciso entender o que
mudou e o que precisa mudar. A consecução destes atributos e o conjunto de finalidades
constituem a razão do Projeto Político Pedagógico do Colégio Estadual Antonio Carlos Gomes
que continuamente é construído, pois se trata de um processo e não simplesmente de um
invenção que se pretende a participação e a contribuição de todos: alunos, pais ou
responsáveis, professores, coordenadores e diretores nessa construção é a forma que o
Colégio Antonio Carlos Gomes exercita, na prática, as atribuições de formação que
fundamentam seu Projeto Político Pedagógico, todas as atividades a os temas, matérias e
conteúdos que são trabalhados nas disciplinas que integram a sua grade curricular, e é a partir
destes eixos que se sustenta a organização de diversos projetos educacionais. Construídos a
partir de demandas percebidas no ambiente e no grupo, os projetos são constantemente
avaliados e sustentados a partir dos resultados que alcançam. Desenvolver este processo de
elaboração do Projeto Político Pedagógico através da participação e comprometimento da
comunidade escolar se constitui em um processo democrático, uma postura comprometida
com a democratização da gestão e com o processo educativo e explicitar as formas de
decisões, as decisões serão coletivas a escola revela uma estrutura setorizada e
hierarquizada, o que não condiz com os princípios de uma instituição que tenha no coletivo a
possibilidade de minimizar a divisão do trabalho, característica da sociedade.
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5. IDENTIFICAÇÃO DO ESTABELECIMENTO
5.1. Colégio/Código/Endereço/Telefone
Colégio Est. Antonio C. Gomes - Ensino Fundamental e Médio - Código: 00024
Endereço: Rua Antônio Rosa de Almeida, nº 213 – Centro -CEP: 86.250-000
Telefone/fax: (43 ) 3266-1219 e-mail: [email protected]
Município: Nova Santa Bárbara Código: 1737
Dependência administrativa: Cornélio Procópio NRE - Código: 08
Dependência Administrativa: ( X ) Estadual ( ) Municipal ( ) Conveniada ( ) Privada
Localização: ( X ) urbana ( ) rural
5.2. Histórico da Instituição
Foi autorizado pela Portaria nº 297 de 20 de janeiro de 1.969, a extensão do
Ginásio Estadual Jerônimo Farias Martins de Santa Cecília do Pavão para o distrito de Santa
Bárbara.
Considerando o estabelecido Decreto nº 8.138 de 22 de dezembro de 1.967, que
transformou a Escola Normal de grau ginasial de Santa Cecília do Pavão em Ginásio
Estadual, em vista do elevado número de alunos e o aproveitamento do corpo docente da
localidade (Santa Bárbara, na época) e também que o Grupo Escolar Antonio Carlos Gomes
preenchia devidamente as exigências previstas na Resolução nº 30/66 do Conselho Estadual
de Educação, autorizou-se então, de acordo com o parágrafo único do Artigo 4º, da Lei nº
4.978 de 05 de dezembro de 1.964, a extensão de funcionamento do Ginásio Estadual de
Santa Cecília do Pavão no distrito de Santa Bárbara, nos períodos diurno e noturno a partir do
ano letivo de 1.969.
E a partir dessa data, começou a funcionar a Extensão, com uma Banca
examinadora designada pela Srª Inspetora Regional, formada pelas professoras Lourdes
Gonçalves Fait e Mitsue Iamamoto, para prepararem e aplicarem o exame de Admissão. No
dia 12 de fevereiro de 1.969 foi realizado o citado exame, com o comparecimento de 100
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candidatos. Apurados os resultados, verificou-se a aprovação de 97 dos mesmos, os quais
passaram então, a fazer parte do primeiro grupo de alunos ginasianos a estudar na localidade
de residência, o que foi um grande acontecimento para a época.
No dia 03 de março de 1.969, pela Portaria nº 1043, foi designada a professora
Lourdes Gonçalves Fait para responder pela Direção da Extensão de Santa Bárbara e no dia
07 de março de 1.969 a aula inaugural pela Diretora, contando com a presença de 210 alunos
e corpo docente.
A Escola de 2º Grau
A Escola de 2º Grau em Nova Santa Bárbara, como todas as conquistas do seu
povo, foi muito sofrida, mas muito comemorada e teve seu início em 1.975, com a instalação
do colégio comercial de São Jerônimo da Serra - sala em Santa Bárbara com a habilitação:
Técnico em Contabilidade.
Através do Parecer nº 275/79, o Conselho Estadual de Educação, em caráter
provisório, aprovou o Plano de Implantação do Ensino de 2º Grau do Colégio de Santa
Bárbara, Município de Santa Cecília do Pavão com a habilitação Básica em Administração,
previsto o funcionamento da 1ª Série para o ano de 1.980. Pelo parecer 093/80 de 15 de julho
de 1.980, este mesmo plano foi aprovado pelo Conselho Estadual de Educação, nascendo
assim, o Colégio de Santa Bárbara - Ensino de 2º Grau, com Habilitação Básica em
Administração.
Educação Geral
Em 1.988 através de pesquisa de interesse realizada dentro da comunidade escolar,
verificou-se um descontentamento geral em relação à habilitação Básica em Administração por
não atender plena e satisfatoriamente aos anseios dos nossos alunos, uma vez que essa
habilitação, na realidade não cumpriu com nenhum dos seus propósitos, no que se refere a
preparação para o trabalho ou quanto ao preparo para a continuação dos estudos e aos
concursos públicos.
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Concluída essa verificação interna, foi constatada a necessidade de mudança na
habilitação oferecida à clientela escolar de 2º Grau, até porque, na época, o distrito de Santa
Bárbara também se encontrava em fase de mudanças, devido às constantes tentativas de
emancipação política, fato esse que acabou acontecendo logo a seguir.
Essa luta pela emancipação política contribui de maneira decisiva para a mudança
de comportamento dos nossos jovens, em busca de um conhecimento de melhor qualidade. A
nova mentalidade desses jovens necessitava de uma tomada de decisões que viesse de
encontro aos seus anseios.
Ainda no ano de 1.988, foi enviado o Plano de Implantação da Habilitação Geral
para a SEED e já no ano de 1.989, a habilitação em questão é implantada, com as matrículas
para a 1ª Série. Através do parecer de implantação e respectiva Grade Curricular e garantida o
seu funcionamento pela resolução 2.546 de 19 de setembro de 1.989.
Amparada pela resolução 2980 de 03 de outubro de 1.989, a Habilitação Básica em
Administração tem suas atividades cessadas gradativa e definitivamente.
Os prazos de autorização de funcionamento foram prorrogados até o final dos anos
letivos de 1.991 e 1.992 pelas resoluções 3.113/91 e 3.69292, respectivamente.
No ano de 1.990, através da resolução nº 3.796/90, de 07 de dezembro de 1.990
passa o Estabelecimento a denominar-se Colégio Estadual Antônio Carlos Gomes - Ensino de
1º Grau Regular e Supletivo e de 2º Grau. A Função Suplência de Educação Geral - Fase I,
teve duração de 02 (dois) anos.
No ano de 1.992, através da resolução 1675 de 04 de junho, foi reconhecido o
curso de 2º Grau - Habilitação Educação Geral - Preparação Universal, do Regular e Supletivo
e 2º Grau no Distrito de Santa Bárbara, município de Santa Cecília do Pavão.
No dia 02 de dezembro de 1.999, é implantado no Colégio Estadual Antonio Carlos
Gomes - E. P. S. G. juntamente com a sua APM, firmaram o Termo de Adesão ao Programa de
Expansão, Melhoria e Inovação no Ensino Médio do Paraná - PROEM, de acordo com a
resolução nº 4394/96, no qual se compromete a implantar, a partir de 1.997, o Ensino Médio.
Finalmente no ano de 1.999, o Colégio Estadual Antonio Carlos Gomes - Ensino
Fundamental e Médio, de acordo com a Lei nº 9396 de 20 de dezembro de 1.996 (Lei de
Diretrizes e Bases), implantou gradativamente o Curso de Ensino Médio, funcionando nos
períodos diurno e noturno. A partir do ano de 1.998, através do Ato Administrativo nº 289/98 de
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23 de setembro de 1.998, o Colégio Estadual Antonio Carlos Gomes, Ensino de 1º e 2º Graus,
passou a denominar-se Colégio Estadual Antonio Carlos Gomes - Ensino Fundamental e
Médio.
Ensino Fundamental e Médio
O Núcleo Regional de Educação de Cornélio Procópio no uso das atribuições que
lhe são conferidas emite aprovação do Regimento Escolar através do Parecer nº 038/2000 de
09/10/200 e Ato Administrativo nº 216/2000.
Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado de Educação do Paraná
a) Ato de Autorização de Funcionamento da Escola: Resolução nº 3.240/81 de 30/12/81
b) Ato de Reconhecimento nº 848 de 09/03/83, Resolução nº 848 de 09/03/83
c) Ato de Aprovação do Regimento Escolar nº 216/2.000 de 09/10/2.000
d) d) Ato administrativo e parecer de Aprovação do Regimento Escolar e adendo
e) Atos legais das Instâncias Colegiadas: APMF, Grêmio Estudantil, Conselho Escolar
Fica aproximada , 60 km de distancia NRE
Entidade Mantenedora: Secretaria de Estado de Educação do Paraná
5.3. Experiências acumuladas
É possível dizer que, desde a fundação do Colégio Estadual Antônio Carlos Gomes,
temos assistido uma progressão enorme no avanço educacional, em razão da democratização
do ensino, mas sobretudo do acesso à escola, hoje realidade em nosso estado, já quanto a
qualidade do ensino público, a análise é particular do estabelecimento que soma todas as
experiências acumuladas durante todos esses anos de atividade educacional e pedagógica.
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Num primeiro momento, nos anos 1960 e inícios dos 1970, ele é caracterizado
pelas políticas repressivas do Governo Militar, a educação é concebida pela ‘Moral e Cívica’,
subserviente aos interesses do Estado, com ausência do pensar, e, fundamentalmente de
disciplinas essenciais como a Sociologia e a Filosofia, dado também, que o desenvolvimento
pedagógico era insipiente naquele momento da história.
Já nos anos 80, com novos ares que respiravam no país, fruto do momento de
abertura política, assim como do declínio de paradigmas que dependiam da ideologia Militar
para a construção de interpretações, favoreceram a acolhida de movimentos revisionistas. Por
outro lado, a paulatina autonomização da História da Educação da sua parceria com a
Filosofia da Educação requeria a refundação das tradições.
Diante da importância dos saberes da experiência na prática pedagógica dos
professores, do Colégio Antônio Carlos Gomes convém definirmos as suas principais
características, tendo em vista que a posse desses saberes nos impulsiona para a
compreensão de uma formação contínua, que não se completa, que não se esgota, enfim, de
uma formação que parte da experiência de quem viveu e aprendeu ao longo de muitos anos
de sala de aula e que é construída sobre outros saberes. É nessa compreensão que reside o
fundamento de uma educação viva, dinâmica, que evolui no dia a dia, que transforma cada
momento em situação de aprendizagem. Sendo funções básicas do professor: ensinar,
dialogar, mediar, intervir, tomar decisões, especular, refletir, reconsiderar, a trajetória escolar
do professor é composta de experiências novas, conhecimentos que se acumulam no
percurso do caminho e de um saber-fazer que se aprimora a cada dia.
6. MARCO SITUACIONAL
O atual Colégio Estadual Antonio Carlos Gomes, teve sua origem em uma Escola
Municipal, funcionando numa pequena sala de madeira, construída pela Prefeitura Municipal
de São Jerônimo da Serra, da qual nosso município fazia parte, na época como distrito.
Em 1952, foi nomeada para ministrar aulas na Escola Isolada de Santa Bárbara a
professora Antonieta Volpi Furtado. Em 1955, foi construída no lugar da antiga sala de aula
uma nova sala conjugada com a casa da professora. Em 1958 foi construída mais uma sala,
sendo ambas em madeira.
Desde o ano 1960 o Distrito de Santa Bárbara passou a pertencer ao município de
Santa Cecília do Pavão, que havia emancipado-se de São Jerônimo da Serra e herdado o
Distrito de Santa Bárbara.
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No ano de 1965, dado o crescente aumento do número de alunos, o prédio foi
aumentado em mais duas salas de madeira, totalizando 04 salas.
Pelo decreto nº 18520 de 16 de junho de 1965, a Escola Isolada de Santa Bárbara
foi elevada à categoria de Grupo Escolar de Santa Bárbara, incluindo no mesmo decreto as
funções gratificadas de Diretora e Secretária.
Em 1º de julho de 1965, pela portaria nº 3.530/65, de acordo com o artigo 79, em
seu parágrafo 1º da Lei nº 293 de 24 de novembro de 1949, combinado com o artigo 9º da Lei
nº 4544 de 31 de janeiro de 1962, foi designada a professora Alice Carneiro Pádula para
exercer a função gratificada de Diretora e pela portaria nº4332 de 14 de agosto de 1965, foi
designada a Professora Lourdes Gonçalves Fait, para exercer a função de secretária.
Pelo decreto nº 12386 de 02 de outubro de 1968, o Grupo Escolar de Santa
Bárbara passou a denominar-se "Grupo Escolar Antonio Carlos Gomes".
Em 11 de abril de 1969 foi inaugurado um novo prédio em alvenaria, com 04 salas
de aula, dependências administrativas, almoxarifado, banheiros para professores e para
alunos, fazendo parte do atual bloco 01, construído em convênio com a Prefeitura Municipal
de Santa Cecília do Pavão/Fundepar. Neste mesmo ano passou a ser oferecido o curso
Ginasial.
No ano de 1974 devido a crescente demanda de alunos, foram construídas mais 04
salas de aula em alvenaria, em convênio com a Prefeitura Municipal de Santa Cecília do
Pavão/Fundepar, completando o atual bloco 01.
No ano de 1978, foi construído um novo prédio em alvenaria, em substituição ao
antigo prédio de madeira, com 04 salas de aula e dependências administrativas, formando o
bloco 02, com recurso do MEC, Fundepar e Prefeitura Municipal de Santa Cecília do Pavão.
Em 1980 foi construído em terreno anexo ao Colégio, uma quadra de esportes com
recursos da Fundepar e Prefeitura Municipal de Santa Cecília do Pavão/Fundepar.
Mediante a Lei Estadual nº 9.241, sancionada pelo governador Álvaro Fernandes
Dias, em 09 de maio de 1990, o distrito de Santa Bárbara foi elevando a categoria de
município com a denominação de Nova Santa Barbara. No ano de 1993 foi inaugurado o bloco
03, em alvenaria, correspondente a uma sala de aula, uma sala para funcionamento da
biblioteca, cozinha, despensa, refeitório e banheiros, com recursos da Prefeitura Municipal de
Santa Cecília do Pavão e Fundepar.
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No ano de 1995 foi construída uma sala de laboratório e uma sala para realização
do serviço da equipe de pedagógica.
No ano de 1998 foi assinado um convênio entre APM e Fundepar para a realização
de uma grande reforma, em que foram trocados os pisos de todos os ambientes, os banheiros
passaram por reforma completa e o telhado também foi refeito. Neste mesmo ano foi
construída uma sala de vídeo em alvenaria, com recursos da fundepar, APM e apoio da
Prefeitura Municipal de Nova Santa Bárbara.
Em 2000 a cozinha foi reformada e ampliada e o colégio ganhou pintura nova.
No ano de 2009 os forros antigos de todos os ambientes foram substituídos por
forros de PVC e mudanças significativas ocorreram na área externa. O calçamento foi
reformado e ampliado, o espaço livre frontal recebeu mesas e bancos de concreto, foram
instaladas luminárias e houve ampliação de toda a iluminação externa e o muro que cerca a
escola foi refeito. Finalizando esta última reforma foi realizada a pintura geral. Foram utilizados
recursos da SUDE, APMF e apoio da Prefeitura Municipal de Nova Santa Bárbara.
7. OFERTA DA INSTITUIÇÃO
Organização da entidade escolar desta instituição de Ensino oferta o Ensino
Fundamental – Anos Finais (6º ao 9º ano), em regime anual coincidente com o ano civil, tendo
duração de quatro anos, ministrado em forma de disciplinas sendo ofertado nos períodos
matutino e vespertino. A partir de 2015 passa a ofertar a EJA Fase I no período noturno,
extensão do Colégio Barão do Rio Branco – E.F.M. de Assaí - PR.
O Ensino Médio a partir de 2010 passou a ser organizado em forma de blocos de
disciplinas semestrais, aderindo a uma inovação proposta pela SEED e aceita pelo coletivo
escolar e ofertado nos turnos matutino e noturno, porém percebeu-se que esta forma de
organização do Ensino Médio estava causando bastante insatisfação, tanto por parte dos
alunos, quanto dos professores, o que fez com que fosse tomada uma atitude em relação ao
fato. Então, a partir de 2013 o Ensino Médio voltou a ser ofertado na forma de seriação anual.
No ano de 2015 iniciou o EJA Fase II, extensão do Colégio Barão do Rio Branco – E.F.M. de
Assaí - PR.
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A instituição também oferta a Sala de Apoio à Aprendizagem que funciona no
período matutino e vespertino, em período contra turno ao de matrícula, destinada a alunos de
6º ao 9º ano que apresentam dificuldade de aprendizagem em Língua Portuguesa e
Matemática.
Em 2010 implantou-se, como atividade extra-curricular, o CELEM-Língua
Espanhola, turma I e turma II, que funciona no período vespertino. Sendo ofertado nas
dependências do colégio, na modalidade pós médio semi-presencial, no turno da noite, cursos
do Programa E-TEC (parceria entre os governos estadual e federal), com a duração de 02
anos, das 19:00 h às 22:40 h.
No ano de 2013 o Colégio passa a oferecer, em período contra turno, Atividades
Curriculares (Mais Educação), entretanto em 2016 não foi dado continuidade ao Programa,
pois após analise previa, constatou-se que não havia alunos suficientes para abertura de
turma. Outros projetos e programas também tiveram início em 2013, como: o Programa
Atividade de Vôlei, as Aulas Especializadas de Atletismo e o Projeto de Jardinagem, que
continuam em desenvolvimento.
7.1. Ensino Fundamental anos finais.
Atualmente nossa escola conta com a frequência de 524 alunos, sendo: 220 alunos
do Ensino Fundamental, 134 do Ensino Médio e 167 alunos matriculados nas atividades
complementares (CELEN; Sala de Apoio e Aprendizagem; Vôlei; Atletismo).
O quadro abaixo traz um demonstrativo dos períodos de funcionamento da
instituição de ensino, como também a duração das aulas de cada período:
MATUTINO VESPERTINO NOTURNO
07:30 h - 08:20 h 13:00 h - 13:50 h 18:45 h - 19:35 h
08:20 h - 09:10 h 13:50 h - 14:40 h 19:35 h - 20:25 h
09:10 h - 10:00 h 14:40 h - 15:30 h 20:25 h - 21:15 h
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10:15 h - 11:05 h 15:45 h - 16:35 h 21:25 h - 22:15 h
11:05 h - 11:55 h 16:35 h - 17:25 h 22:15 h - 23:05 h
DISTRIBUIÇÃO DE SÉRIES E TURMAS POR MODALIDADE DE ENSINO
Em 2016 a instituição conta com 24 turmas que são distribuídas nos três turnos: 10
turmas do Ensino Fundamental – Anos Finais; 01 Turma EJA Fase I; 02 turmas do CELEM; 02
turmas de Sala de Apoio; 01 turma Programa Atividade de Vôlei; 01 Turma Aulas
Especializadas de Atletismo; 06 turmas de Ensino Médio; e 01 turma EJA Fase II.
Ensino Fundamental
SÉRIES/TURMAS TURNOS6ºA Manhã6ºB Tarde6ºC Tarde7ºA Manhã7ºB Tarde8ºA Manhã8ºB Manhã8ºC Tarde9ºA Manhã9ºB TardeEJA Fase I NoiteSala de Apoio Matutino/VespertinoCELEM VespertinoPrograma Atividade de Vôlei VespertinoAulas Especializadas de Atletismo VespertinoSala de Recurso Multifuncional Vespertino
7.2. Ensino Médio
SÉRIES/TURMAS TURNOS1ª A Manhã1ª B Noite2ª A Manhã2ª B Noite
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3ª A Manhã3ª B NoiteEJA Fase II Noite
7.3. Organização interna da escola: anual, semestral, turnos e horários de
funcionamento/complementação de carga horária
8. OCUPAÇÃO DO TEMPO E DOS ESPAÇOS EDUCACIONAIS
Espaço físico e equipamentos disponíveis a escola possui um bom padrão de
construção, possui biblioteca com ar condicionado, computador, carteiras e cadeiras em boas
condições, a qual possibilita atender com qualidade os alunos, professores e funcionários da
escola. O espaço para a prática de Educação Física passou por reformas, contando com
cobertura, vestiários, banheiros, adequando-se para garantir melhor aproveitamento das
atividades práticas da disciplina.
As salas de aula são de 48 m2, e todas possuem ventiladores e TVs multimídia. O
mobiliário de cada sala constitui-se de mesa do professor e jogos de carteiras. A escola
recebeu do Estado/SEED 60 jogos de carteiras novos em 2015.
Os banheiros são em número adequado, estando em bom estado de conservação.
Os ambientes onde funciona a Secretaria, sala de Equipe Pedagógica e a sala dos
Professores estão em boas condições, contando com mesas, armários, computadores, acesso
a internet, ventiladores, ar condicionado na secretaria e demais equipamentos em número
suficiente.
O Colégio também conta com Laboratório de Artes, Laboratório de Ciências Físicas,
Químicas e Biológicas, sendo equipado com materiais específicos para pesquisas e
experiências, possui mesas e banquetas em número suficiente.
Além dos laboratórios de áreas especificas, escola possui dois laboratórios de
informática: PR Digital com 20 computadores e PROINFO com 10.
A cozinha é ampla e bem equipada, conta com fogões industriais, freezers, geladeira,
liquidificadores, multiprocessador, batedeira, enfim, com todo o equipamento necessário para
que o trabalho ocorra satisfatoriamente. Os itens básicos, como panelas, talheres, copos,
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canecas de inox e pratos sofrem oscilações constantes em sua quantidade e ocasionalmente
necessitam de reposição, que são providenciadas pela direção ou solicitadas a SUDE.
De modo geral, o aspecto da escola é bom, possui rampas e banheiros adaptados
visando à mobilidade de pessoas com necessidades especiais, espaço de lazer para os
alunos, com calçamento, bancos e mesas tabuleiros para jogos de xadrez e dama, passarelas
e iluminação em todo o prédio. O Colégio também conta câmeras de vigilância e portão
eletrônico com interfone, o que proporciona a melhoria na segurança dos alunos, professores
e funcionários do estabelecimento. Observa-se que há necessidade de uma reforma completa
com nova pintura interna e externa no prédio.
8.1. Sala de Recursos
A Sala de Recurso Multifuncional está em processo de abertura, a qual tem como
objetivo atender os alunos com necessidades especiais, sendo assim é realizado protocolo,
onde será informado haja vista que o processo de encaminhamento do aluno necessita do
auxilio da família, sendo necessária à documentação exigida para sua regularização.
A sala de Recurso Multifuncional é ofertada na Educação Básica (ensino fundamen-
tal) sendo um atendimento educacional especializado, de natureza onde o professor de Edu-
cação Especial, por meio de estratégias pedagógicas e intervenções específicas, têm como
objetivo propiciar condições para o desenvolvimento cognitivo, socioafetivo-emocional e motor
desse grupo de alunos, com vistas a subsidiar os conceitos e conteúdos defasados no proces-
so de aprendizagem.
8.2. Sala de Contraturno
Nossa escola oferece como atividades de contra-turno a Sala de Apoio Pedagógico
que presta atendimento a alunos de 6º ao 9º ano que apresentam dificuldades de
aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, o CELEM – Língua Espanhola e Hora
Treinamento para os esportes de vôlei e atletismo, que são assistidas pela direção e equipe
pedagógica.
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8.3. Sala de Apoio pedagógico
A sala de apoio é considerada por nós um grande avanço no que diz respeito ao
apoio pedagógico prestado aos alunos do Ensino Fundamental – Anos Finais que apresentam
defasagem em sua aprendizagem nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática. Esta
intervenção é realizada por meio de trabalho sistemático, inicialmente feito pelos professores
da sala regular, que observam os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem,
mediante avaliações diagnósticas, atendimento individualizado, tarefas modulares, pesquisas
em materiais variados.
Após ser constatada a necessidade do aluno, a equipe pedagógica comunica os
pais/responsáveis, dando esclarecimento sobre a necessidade da frequência do aluno na sala
de apoio, dos dias e horários de funcionamento e recolhe assinatura da documentação que
autoriza o aluno a frequentar a sala em período contra-turno. A equipe pedagógica faz um
trabalho sistemático no sentido de conscientizar os alunos da importância da frequência na
sala.
8.4. Sala de Multimídia
A escola possui uma sala multimídia, proporcionando ferramentas de aprendizagem
adequadas e motivadoras no processo de ensino-aprendizagem, com realização de atividades
que fazem uso em apresentações dos trabalhos das diversas disciplinas solicitados pelos
professores de forma organizada e orientada aos discentes, sendo também empregada para
reuniões de pais/mestres, semana pedagógica e palestras solicitadas pela escola por outros
profissionais. Essa conquista foi possível com a reforma de uma sala de aula com recursos
próprios da escola, onde foi adaptada e equipada com: 01 projetor de imagens (data show), 01
mesa de som, 01 tribuna, 02 caixas de som, 01 microfone, 36 cadeiras plásticas e colocação
de persianas nas janelas, contribuindo para complementação dos trabalhos pedagógicos e
administrativo da escola. A sala Multimídia é utilizada pelos professores, alunos para aulas
complementares, palestras e apresentações de trabalhos e cedida a comunidade escolar em
geral.
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8.5. Laboratório de Física/Quimica/Biologia
Nossa escola tem 01 laboratório de tamanho médio com recursos materiais
básicos para realização de pesquisas e experimentos. O único laboratório do Colégio
propicia tempo e espaço para ações investigativas dos estudantes. Nessa perspectiva, é
fundamental o papel mediador do professor, a fim de orientar os alunos em suas observações,
análises e conclusões.
O laboratório tem equipamentos, mas encontra-se desativado, por falta de
manutenção e reforma, sendo indispensável para associar o conhecimento teórico ao prático.
8.6. Biblioteca
O Colégio conta com uma Biblioteca no contexto escolar, que atende as exigências
do currículo, os professores incentivam o hábito de leitura, desenvolvendo a capacidade da
pesquisa, tratando assim, de aumentar o nível de conhecimento de nossos alunos, programas
internos no Colégio foram criados para levar o aluno o livro como instrumento de
conhecimento e transformação, dois programas internos de leitura foram criados para
incentivar e estimular a procura de livros, no Colégio o acesso à Biblioteca e facilitado ao
máximo.
8.7. Laboratório de Informática
Contamos com 2 (dois) laboratórios de informática: um para os professores e outro para
os alunos que são bastante utilizados, na formulação de aulas bem como em pesquisas dos
alunos, ambos, somam mais de 20 equipamentos em pleno funcionamento, as atividades são
desenvolvidas dentro do laboratório de informática, o computador com seus softwares
educativos tem sido um grande companheiro no processo de aprendizagem.
A utilização do computador na escola é um grande facilitador pois auxilia na
compreensão e no aprendizado do aluno nas atividades pedagógicas trabalhadas em sala de
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aula. Os alunos não só fixam o conteúdo como também aprendem a manusear o computador
corretamente de acordo com as dificuldades que o determinado software lhe determinar.
8.8. Classe especial
Nossa escola esta abrindo a Sala de Recurso Multifuncional para o atendimento
especializado para alunos com necessidades educacionais especiais. Visto que recebemos
alunos que necessitam de atendimento, a direção e equipe pedagógica, juntamente com
professores da turma em que o aluno efetuou matrícula reuniram-se para proceder a uma
análise minuciosa das necessidades do aluno e após a conclusão o NRE- Cornélio Procópio
foi acionado para as devidas providências pedagógicas.
O Colégio conta com professor de Libras para atendimento especial de aluno com
surdez.
8.9. O auditório
O Colégio ainda não conta com auditório próprio, utilizando o pátio para a realiza-
ção de eventos.
8.10. Centro de Línguas Estrangeiras Modernas/Espanhol - CELEM
Curso gratuito ofertado pela nossa escola desde 2010 como enriquecimentos
extracurricular. Funciona em período contra-turno sendo destinado a alunos com idade de 11
anos completos, do Ensino Fundamental e Médio, também está disponível a pessoas da
comunidade que manifestarem interesse. O curso Básico de Espanhol possui duração de 02
anos com carga horária de 04 horas/aulas semanais divididos em turmas de 1ª e 2ª série.
8.11. Sala de Arte
A sala de Arte é de tamanho médio com recursos materiais básicos para realização
de pesquisas e experimentos, sendo muito utilizado pelos professores em suas aulas, ora
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visando o aprimoramento da aprendizagem, ora visando consolidar os conhecimentos
adquiridos pelos alunos.
8.12. Sala de Educação Física
A sala de Educação Física é de tamanho médio com recursos materiais básicos
para realização das atividades, sendo muito utilizado pelos professores em suas aulas,
principalmente nos dias chuvosos. A sala possui diversos jogos de tabuleiros, tais como:
dama, trilha, xadrez, uno e domino.
8.13. Programa de Atividades Complementares Curriculares
As Atividades Complementares Curriculares serão organizadas a partir dos
seguintes Macrocampos: Aprofundamento da Aprendizagem, Experimentação e Iniciação
Científica, Cultura e Arte, Esporte e Lazer, Tecnologias da Informação, da Comunicação e uso
das Mídias, Meio Ambiente, Direitos Humanos, Promoção da Saúde, Mundo do Trabalho e
Geração de Rendas. As atividades Complementares Curriculares deverão ter, em cada
macrocampo, a carga horária de 4 horas/aulas semanais distribuídas em dois dias.
No ano de 2013 nossa escola ofertou atividades complementares curriculares que
visam à expansão de atividades pedagógicas, ocorrem em período contra-turno, sendo
realizada na escola. A complementação curricular está vinculada ao Projeto Político
Pedagógico, com o objetivo de atender às especificidades da formação do aluno e de sua
realidade.
As atividades desenvolvidas no Aprofundamento da Aprendizagem em contra-turno
(Programa Federal Mais Educação), trabalha as disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática; Esporte e Lazer; Cultura e Arte; Promoção da Saúde foram desenvolvidos
durante os anos de 2013 a 2015. Ofertou-se, também, como Atividade Complementar
Curricular no macrocampo de Esporte e Lazer Hora Treinamento de Vôlei e Atletismo que
continua em desenvolvimento. O Projeto de Jardinagem teve início no ano de 2013, o qual
prevê ações que visam promover o contato do aluno com a natureza: terra, plantas; também
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compreender a importância deles para o meio ambiente e o quanto muda o aspecto visual
com o embelezamento das flores e folhagens no espaço escolar.
9. ORGANIZAÇÃO E CARACTERIZAÇÃO DA INSTITUIÇÃO
9.1. Caracterização da comunidade, dados históricos da instituição, caracterização
da população dos alunos, caracterização do bairro, as ocupações principais, níveis de
renda e níveis de escolaridade da população.
O quadro educacional brasileiro ainda é bastante insatisfatório. Alguns indicadores
mostram que há um longo caminho a percorrer em busca de uma educação que se posicione
na linha de frente da luta contra as exclusões, contribuindo para a promoção e integração de
todos os brasileiros. Embora distante do ideal, os números têm mostrado que houve
significativos avanços. Em relação à oferta de vagas na Educação Básica houve progresso
inquestionável, pois em nossos dias um número considerável de crianças ou jovens
conseguem ter o seu lugar garantido na escola. O mesmo não se pode dizer da Educação
Infantil que ainda tem oferta de vagas bastante reduzida, sendo o problema igualmente grande
em se tratando do Ensino Superior, onde cresce vertiginosamente o número de
faculdades/universidades particulares enquanto as universidades públicas continuam com,
praticamente, o mesmo número de vagas de décadas atrás.
Embora tenha sido vencido o desafio do país em oferecer vagas para todos no
Ensino Fundamental, os problemas ainda são muitos: altas taxas de evasão, defasagem
idade/série, baixa qualidade de ensino, profissionais mal formados e mal remunerados,
escolas em condições precárias de funcionamento, incipientes recursos tecnológicos.
O Brasil, por ser um país continental e marcado por profundas diferenças regionais,
apresenta variações muito grandes em seus índices educacionais, possuímos "ilhas de
excelência" nas regiões sul e sudeste, onde em algumas localidades temos escolas públicas
de nível muito bom e nas regiões norte e nordeste encontra-se os piores indicadores
educacionais, com escolas funcionando sem as mínimas condições para isto.
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9.2. Quantitativos do corpo docente, discente, administrativo e de apoio, vínculos
funcionais, distribuição de funções. Níveis de formação.
QUADRO GERAL DE FUNCIONÁRIOS
EQUIPE
DIRETIVA
EQUIPE
PEDAGÓGICA
PROFESSORES FUNCIONÁRIOSAGENTE
EDUCACIONAL I
AGENTE
EDUCACIONAL II
02 03 32 07 06
QUADRO DE DIREÇÃO
NOME CARGO VÍNCULO
EMPREGATÍCIO
Vilma Sampaio Janes Diretora QPM
Edimara Rosa Gobbo Nogueira Diretora Auxiliar QPM
QUADRO DE EQUIPE PEDAGÓGICA
NOME CARGO VÍNCULO
EMPREGATÍCIO
1. Dilene Soares de Arzão
Fernandes Silva
Professor Pedagogo PSS
2. Júlio Aparecido Bittencourt Professor Pedagogo QPM
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3. Roseni Piza de Moraes Coelho Professor Pedagogo QPM
QUADRO DE FUNCIONÁRIOS TÉCNICO-ADMINISTRATIVO
NOME CARGO VÍNCULO
EMPREGATÍCIO1. Adriana Vieira da Silva Agente Educacional II PSS
2. Ana Luiza Borges de Souza Agente Educacional II QPE
3. Claudimir Vieco Ito Agente Educacional II QPE
4. Sérgio Gomes Ferreira Agente Educacional II QPE
5. Vanice Aparecida da Luz Agente Educacional II QPPE
6. Vilma Sampaio Janes Agente Educacional II QPE
QUADRO DE FUNCIONÁRIOS - SERVIÇOS GERAIS
NOME CARGO VÍNCULO
EMPREGATÍCIO
1. Elizeu Soto Agente Educacional I QFEB
2. Gersulina de Freitas Agente Educacional I QFEB
3. Jovina José de Freitas Agente Educacional I QFEB
4. Maria Aparecida da Silva Agente Educacional I QFEB
5. Maria Martins dos Santos Agente Educacional I QFEB
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6. Marilene Machado da Costa Agente Educacional I QFEB
7. Marlene Sabino dos Santos Agente Educacional I QFEB
QUADRO DE PROFESSORES
NOME ÁREA/MAIOR
ATUAÇÃO
FORMAÇÃO
SUPERIOR
VÍNCULO
EMPREGATÍCIO
01 Aline Fernandes de Proença Matemática Matemática QPM
02 Ana Lúcia Mendes Silva L. Port. Letras-Port./Ing QPM
03 Ana Paula Kraus Toffoli PSS
04 Ângela Maria de Barros Ferreira
(PDE)
Matemática Ciên/Mat QPM
05 Bibiana Maria Bispo Matemática Matemática QPM
06 Claudiney Aparecido de Almeida Geografia Geografia QPM
07 Diorja Nayara Lorenzete Oliveira
(EJA)
Química Acadêmica
Física
PSS
08 Doraci Modesto de Pinho Araújo Arte Arte QPM
09 Dougherthy Portela de Oliveira Química Mat/Quím QPM
10 Edimara Rosa Gobbo Nogueira Matemática Ciên/Mat QPM
11 Elaine Cristina Soares Gallassi Filosofia História/Acadê
mica Filosofia
PSS
12 Emerson Rocha de Oliveira PSS
13 Eodimara Proença de Araújo
Ruy
Ciências Ciências QPM
14 Fabiana Aparecida Marques
Duarte
Arte Arte QPM
15 Fabiane Caroline Janes Ed. Física Ed. Física PSS
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16 Fabrícia Aparecida dos Santos Matemática Matemática PSS
17 Fernanda Franciele dos Santos PSS
18 Gustavo Correia L. Port. L. Port. PSS19 Helena Dias Garcia Marconi Ed. Física Ed. Física QPM
20 Hilda Dorali Elias da Silva Inglês Letras-Port./Ing QPM
21 Jaime Pinheiro de Mello Neto PSS
22 Jaqueline Morales Espanhol Letras PSS
23 Jaqueline Morales
24 Joelma Sampaio Filosofia Acadêmica
Filosofia
PSS
25 Luciano Francioli História História QPM
26 Magda Geralduci Carneiro Matemática Matemática QPM
27 Marcelo Sabino Luiz
28 Marcos Fernando Moreira Geografia Geografia QPM
29 Maylin Valeska Araujo Ed. Física Ed. Física PSS
30 Ricardo Lyra do Nascimento PSS
31 Rosilene Apª Bressan Morales
Duarte Inglês/L Port. Letras-Port/Ing
QPM
32 Rosimari de Oliveira Ynoue História História PSS
33 Sylmara Aparecida Bontorim L. Port. Letras-Port./Ing QPM
34 Syrlei Corsi Bittencourt
(Readaptada)
QPM
35 Tereza Nocko (Readaptada) Matemática Ciên/Mat QPM
36 Tony Max Pádula Geografia Geografia QPM
9.3. Resultados Educacionais (desempenho escolar), aprovação, aprovação por
Conselho de Classe, reprovação, evasão e abandono.
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O Paraná, como parte integrante do país, não está imune aos problemas que ocorrem na
educação brasileira. Eles se repetem aqui em maior ou menor escala. Embora haja grande esforço
do poder público, das escolas, dos profissionais de educação e o envolvimento do poder judiciário,
quando necessário, ainda temos uma evasão alta, de acordo com os últimos dados que dispomos:
APROVAÇÃO REPETÊNCIA ABANDONO/EVASÃO2013 20142015 20162017 20132014 20152016 20172013 20142015 20162017
ENS
FUND
6º 89 50 56 65 44 11 09 03 02 01 03 02 01 00 007º 43 66 53 47 53 12 20 04 01 01 01 03 02 00 008º 60 45 72 57 65 20 06 01 06 02 06 15 06 02 029º 60 56 46 49 46 06 08 00 00 01 03 03 03 00 00
ENS
MÉDIO
1º 33 40 32 35 39 07 05 02 08 05 07 15 10 14 192º 38 34 33 28 36 07 03 03 05 00 04 04 06 06 113º 48 35 31 32 25 00 02 01 02 02 05 04 02 04 03
Fonte: Censo Escolar, Inep.
Rendimento Escolar
2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017APROVAÇÃO
ENS. FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 86,6% 79,9% 81,6% 83,6% 83,5% 81,4% 80,9% 78,4% 91,9% 91,3% 89,6%
ENSINO MÉDIO 84,6% 79,8% 83,9% 94,9% 89% 86,6% 81,2% 78,6% 80% 66,4% 63,3%
REPROVAÇÃO
ENS. FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 5,9% 5,8% 6,1% 7,5% 10,7% 17,9% 15,5% 14,9% 3,2% 3,7% 2,1%
ENSINO MÉDIO 2,4% 2,2% 2% 0,6% 4,5% 7,6% 12,1% 6,1% 5% 10,4% 4,4%
ABANDONO/EVASÃO
ENS. FUNDAMENTAL - ANOS FINAIS 7,5% 14,3% 12,3% 8,9% 5,8% 0,7% 3,6% 6,7% 4,8% 0,8% 1,1%
ENSINO MÉDIO 13% 18% 14,1% 4,5% 6,5% 5,8% 3,7% 15,3% 15% 16,7% 20,8%
2017 é possível perceber que o índice de evasão, sendo de 1,1% no Ensino
Fundamental é relativamente considerável, sendo que em anos anteriores chegou atingir o
pico de 14%, certamente um grande avanço. No Ensino Médio o índice de abandono/evasão é
preocupante, sendo em 2017 atingiu o maior índice até então registrado. Os profissionais da
escola estão constantemente buscando melhorar estes índices, mas o que se percebe é que
os alunos que evadem o fazem, em sua maioria, por problemas que não são da escola e sim
em decorrência de problemas sociais. Não se quer dizer com isso que a escola não possa
fazer nada e nem mesmo que o trabalho realizado aqui seja perfeito, mas é inegável que lutar
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contra algumas situações que têm ocorrido na vida de uma boa parte de nossos alunos, como,
por exemplo, gravidez precoce, desestruturação familiar, uso de entorpecentes, é uma tarefa
que tem se mostrado difícil, em lenta progressão para os profissionais que aqui atuam. Tem
sido feito trabalho constante de acompanhamento da frequência escolar (Programa FICA),
mas os resultados obtidos até aqui não tem sido suficientes para resolver a questão.
É necessário ressaltar que embora longe do ideal, avanços ocorreram. Se for
analisada a questão do aproveitamento escolar, buscando-se resultados de anos atrás, como
exemplo podemos citar o resultado do ano de 1996, quando o índice de aprovação no Ensino
Fundamental foi de 70% e no Ensino Médio 75 %, veremos que os resultados agora são
substancialmente melhores. Essa análise nos parece pertinente já que as ações em
educação nem sempre têm resultados imediatos sendo alcançados, infelizmente, passo a
passo, em lenta progressão.
9.4. Dados das avaliações externas
Outro indicador da qualidade do trabalho realizado pela escola é o IDEB
(Índice de Desenvolvimento da Educação Básica) que é apurado a cada dois anos pelo MEC
(Ministério da Educação) por meio das notas obtidas pelos alunos de 5º e 9º anos na Prova
Brasil, combinado com os índices de aprovação/ repetência/evasão e que passou a existir em
2005. De acordo com o quadro abaixo podemos observar que houve melhoria constante no
índice obtido pela escola:
ANO IDEB OBTIDO2005 3,22007 4,02009 4,12011 4,22013 3,52015 4,7
Fonte: Censo Escolar, Inep. 2016
Embora longe da meta projetada pelo Ministério da Educação para 2021, que no caso
de nossa escola é de 5,2, o índice alcançado em 2015 é levemente superior (0,3) ao IDEB
projetado para o ano de 2015.
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Motivo de satisfação para a comunidade escolar foi o constatado na análise dos
resultados da Prova Brasil, quando observou-se que o índice de acerto dos alunos melhorou
em 2015 em relação a 2013 nas duas disciplinas em que fizeram a prova , Língua Portuguesa
e Matemática.
A partir dos dados disponíveis pode-se dizer que estamos no caminho certo, alguns
avanços estão ocorrendo, embora ainda haja um longo caminho a percorrer para que se
observem índices de aproveitamento que satisfaçam plenamente.
9.5. Projeções para os próximos anos.
O Colégio ainda está longe de atingir a meta projetada pelo Ministério da Educação
para 2021, que é de 5,2. Embora esteja trabalhando juntamente com toda a comunidade
escolar para conseguir atingir os índices de aproveitamento que satisfaçam plenamente.
9.6. Distorção idade série (estatística)
9.7. Plano de Ação da escola: avanços observados
Tendo em vista o compromisso do Colégio para que cumpra a sua função social de
democratização do conhecimento historicamente construído por todos, nossa proposta será
buscar os meios necessários para aprimorar o processo de aprendizagem, bem como
promover as discussões de temas importantes da contemporaneidade no âmbito do Colégio.
Possibilitar o acesso aos conhecimentos universais, disciplinares e interdisciplinares
de modo dinâmico e que conceba trabalho como princípio educativo, uma vez que o projeto de
escola que defendemos representa um projeto emancipador, democrático, inclusivo, que tem
como objetivo a busca incansável da qualidade em educação, ciência e cultura.
Trazer para as discussões pedagógicas, de forma interdisciplinar, temas como a
diversidade de gênero, etária, cultural, étnica e a perspectiva inclusiva de todos os estudantes
e profissionais da educação para enfrentar o preconceito através do conhecimento.
Possibilitar durante todo o processo pedagógico, que surjam novos projetos que
contemplem o planejamento do Colégio Estadual Antônio Carlos Gomes, abrindo espaço para
ideias e sugestões vindas de estudantes, professores, funcionários, equipe pedagógica e
outros integrantes da comunidade escolar.
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Construir e reconstruir todos os dias ações pedagógicas, onde todos (sejam
respeitados em seus direitos e em suas opções político pedagógicas.
Pautar as ações administrativas na transparência do uso do dinheiro público, no
respeito com os contribuintes que esperam que seus impostos sejam corretamente aplicados.
Conscientizar a comunidade escolar da importância da discussão e da construção
coletiva do PPP com a definição de princípios que regem a organização do trabalho escolar.
10. MARCO CONCEITUAL
10.1. Princípios didático-pedagógicos da Instituição, opções da comunidade
escolar e concepções que orientam as ações do Colégio.
10.2. Concepção de educação, de homem, de mudo, de sociedade, da cultura, de
tecnologia e de cidadania.
Ter clareza do cidadão que se pretende formar é fundamental para que a escola
saiba o caminho a trilhar e de que maneira chegará. Formar o cidadão não é tarefa apenas da
escola, entretanto, como local privilegiado de trabalho com o conhecimento, a escola tem
grande responsabilidade nessa formação. É através do trabalho com o conhecimento que a
escola concretiza sua função social.
Ao se reconhecer as características dos alunos do Ensino Fundamental, bem como,
o papel desta etapa da Educação Básica na formação para o exercício da vida cidadã e para a
continuidade dos estudos, implica questionar práticas excludentes que ainda persistem no
meio escolar e que, se não forem superadas por encaminhamentos pedagógicos que
contemplem todos os alunos no processo de ensino e de aprendizagem, estarão contribuindo
para a manutenção das desigualdades sociais que marcam a história de vida de muitos alunos
de nossas escolas.
Assim, torna-se necessário explicitar os princípios éticos, estéticos e de direitos que
sustentem as afirmações e argumentações que dão norte para o tratamento didático de todos
os componentes curriculares do Ensino Fundamental. Desse modo deverá ser feita a definição
de concepções teóricas, de eixos norteadores, de princípios e pressupostos para as
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disciplinas que compõe a matriz curricular para o Ensino Fundamental de nossa escola. Isto
permitirá um redimensionamento de prioridades e práticas educativas.
Em nossa escola será garantida a igualdade de acesso dos alunos a uma Base
Nacional Comum de maneira a legitimar a unidade e a qualidade da ação pedagógica na
diversidade nacional. A Base Nacional Comum e sua parte diversificada estarão integradas em
torno do paradigma curricular, que visa estabelecer a relação entre a educação fundamental
com a vida cidadã, através da articulação entre vários de seus aspectos: saúde, sexualidade,
vida familiar e social, meio ambiente, trabalho, ciência e a tecnologia, cultura e as linguagens.
A identidade do Ensino Médio esteve, ao longo de sua história, retratada por dois
focos: um que privilegia a formação do aluno para o mercado de trabalho e outro voltado para
a continuidade dos estudos. Para buscar a transformação necessária para que o Ensino Médio
cumpra, de maneira satisfatória, sua função de preparar o jovem para o exercício da cidadania
e ao mesmo tempo para o mundo do trabalho é necessário que mudanças ocorram.
As mudanças apontadas serão norteadas pela Lei 9.394/96, pelo Parecer 15/98,
pela Resolução 03/98 e por estudos realizados pelo Departamento de Ensino Médio da
Secretaria de Estado da Educação do Governo do Estado Paraná.
Salientamos que as mudanças fazem-se necessárias para validar as que já
ocorreram no Ensino Fundamental, tais como uma visão renovada dos conteúdos a serem
desenvolvidas, observando os princípios pedagógicos norteadores desta nova proposta que
fará com que o Ensino Médio cumpra sua missão de ser uma ponte, tanto para o
prosseguimento dos estudos, como para a vida. Para alcançar estes objetivos é indispensável
que o trabalho desenvolvido seja de forma interdisciplinar e contextualizada.
Após leituras, estudos das leis e reflexões sobre as questões políticas que
envolvem os saberes que devem estar presentes na Proposta Curricular do Ensino
Fundamental e Médio apurou-se a partir disto, a natureza dos conhecimentos que deverão
compô-los.
10.3. Filosofia da Escola
A filosofia de nossa escola percebe a educação como um processo permanente e
integral e fundamenta-se no compromisso de oferecer ao educando oportunidades de
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desenvolver a autonomia, a ação - reflexão - ação (práxis), a criatividade, a criticidade em uma
busca constante de melhor qualidade de vida. Dentro desta perspectiva, destaca-se a
importância do aluno construir seus conhecimentos de forma coletiva a partir dos saberes
intrínsecos, vivenciando o respeito, a cooperação, a afetividade e a responsabilidade como
valores essenciais para si e para o grupo a que pertence. Essencialmente, o compromisso
da escola é com a democratização do saber, entendendo que o conhecimento é herança da
humanidade, portanto, direito de todos.
É levando em conta essas considerações que nossa escola tem seu trabalho
pautado na Pedagogia Histórico-Crítica e no Método Dialético. A concepção pressuposta na
visão da pedagogia Histórico-Crítica é o materialismo histórico e tem como alicerce didático-
metodológico a busca[...] pela compreensão da educação no seu desenvolvimento histórico-
objetivo e, por conseqüência, a possibilidade de se articular numa proposta pedagógica cujo
ponto de referência, cujo compromisso, seja a transformação da sociedade e não sua
manutenção, a sua perpetuação. Para tanto, o entendimento sobre a educação escolar é
compreendido como ela se manifesta no momento atual, contudo entendida como resultado
de um grande processo de transformação histórico e social. Nesse sentido o papel do
educador assume outra conotação, ele se diferencia daquele profissional de outras teorias
educacionais, pois o professor, enquanto alguém que, de certo modo, apreendeu as relações
sociais de forma sintética, é posto na condição de viabilizar essa apreensão por parte dos
alunos, realizando a mediação entre o aluno e o conhecimento que se desenvolveu
socialmente. Nesta perspectiva pedagógica, a metodologia utilizada pelo docente para
desenvolver suas atividades não será a escola, nem a sala de aula, mas a realidade social
mais ampla [...]" (GASPARIN, 2007, p. 03).
Vejamos cada um dos cinco passos propostos pela Pedagogia Histórico-Crítica e
sistematizados por Gasparin.
1) - Prática Social Inicial Dos Conteúdos - é o momento em que o educador apresenta
aos educandos o tema a ser estudado, contudo sem conceituá-lo. Busca-se neste momento
desafiar o educando, estimulá-lo, sacudí-lo, sensibilizá-lo acerca do objeto de conhecimento.
Para tal feito faz-se necessário conhecer as aspirações que os educandos possuem acerca da
temática a ser trabalhada. Deve-se construir uma relação entre os conceitos empíricos dos
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aprendizes com os conteúdos escolares, por isso conhecer a realidade dos educandos implica
em fazer um mapeamento, um levantamento das relações do conhecimento dos alunos sobre
o tema de estudo. A mobilização é o momento de solicitar a visão/ concepção que os alunos
têm a respeito do objeto (senso comum, "síncrese") [VASCONCELOS, 1993, p. 48 apud
GASPARIN, 2007, p. 17].
Desse modo, o educador que possui uma visão clara e sintética da realidade busca
entender e posicionar a visão sincrética que os educandos possuem acerca da temática para
assim alavancar o percurso trilhado no entendimento que compreende o conhecimento como
uma produção humana, a partir dos modos de produção social.
Assim, podemos afirmar que a Prática Social Inicial é sempre uma contextualização do
conteúdo. É um momento de conscientização do que ocorre na sociedade em relação àquele
tópico a ser trabalhado, evidenciando que qualquer assunto a ser desenvolvido em sala de
aula já está presente na prática social, como parte constitutiva dela (GASPARIN, 2007, p. 24).
Então, realizar este primeiro passo é ter em mente que os conteúdos são produzidos e
organizados pelos Homens e expressos nas instituições sociais, assim os estudantes não
devem aprender apenas aquilo que aspiram, entretanto devem tomar posse do que é
socialmente imprescindível para os cidadãos de hoje.
2) - Problematização - é o fio condutor de todo o processo de ensino-aprendizagem. É
agora que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado, pois ele é entendido como uma
construção histórica, não natural; ele serve para responder às necessidades humanas. Em
razão disso, podemos, com base nos estudos de Gasparin (2007, p. 35) afirmar que "a
problematização é um elemento-chave na transição entre a prática e a teoria, isto é, entre o
fazer cotidiano e a cultura elaborada. É o momento em que se inicia o trabalho com o
conteúdo sistematizado". Esses conteúdos irão responder às dificuldades postas pela prática
social, por isso deve haver uma seleção criteriosa acerca desses conteúdos que irão servir
para mostrar a realidade. Então os principais problemas lançados pela prática social devem
servir como trilho para amenizar os problemas existente no meio em que se está inserido, e
quem vai ajudar nesta empreitada são os conteúdos preestabelecidos pelo currículo escolar e
escolhidos pelo docente como necessários a serem dominados, ou os conhecimentos
discutidos em uma unidade do programa da disciplina trabalhada que resolverão as questões
postas pela prática social (SAVIANI, 2007).
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3) – Instrumentalização - os estudantes e o objeto da sua aprendizagem são postos
frente a frente através da mediação do educador. O professor assume seu real papel de
mediador ajudando seus estudantes a construírem sua representação mental do objeto do
conhecimento. Tendo em vista os dizeres de Saviani (2007, p. 71) a instrumentalização é o
momento em que os estudantes se apropriam dos instrumentos teóricos e práticos
necessários ao equacionamento dos problemas detectados na prática social. Trata-se da
apropriação pelas camadas populares das ferramentas culturais necessárias à luta social que
travam diuturnamente para se libertar das condições de exploração em que vivem.
4) - Catarse – é o momento da expressão elaborada da nova forma de entendimento da
prática social a que se ascendeu, trata-se da efetiva incorporação dos instrumentos culturais,
transformados agora em elementos ativos de transformação social, é a passagem da síncrese
à síntese. Podemos dizer que o momento em que o estudante sai do senso comum, pra entrar
no plano científico. Ele passa a entender a realidade com base em um olhar holístico, mais
consistente e melhor estruturado.
5) - Prática Social Final - neste momento constatamos que o estudante já consegue
realizar suas atividades sem ajuda da pessoa mais experiente. Através deste prisma, temos
que a Prática Social Final é a confirmação de que aquilo que o educando somente conseguia
realizar com a ajuda dos outros agora o consegue sozinho, ainda que trabalhando em grupo.
É a expressão mais forte de que de fato se apropriou do conteúdo, aprendeu, e por isso sabe
e aplica. É em razão disso que esta fase viabiliza aos educandos agir de forma autônoma e
criativa, pontos essenciais defendidos por Vygotsky nos seus estudos sobre a aquisição da
aprendizagem pelo ser humano.
10.4. Princípios norteadores da educação
Conforme a Constituição Federal de 1988 em seu art. 206, respeitando os novos
paradigmas em função da melhoria da qualidade de ensino, diz que o ensino no Brasil
deverá ser ministrado respeitando os seguintes princípios:
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Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola;
Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
Pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, e coexistência de instituições públicas
e privadas de ensino;
Valorização dos profissionais do ensino, garantido na forma da lei, planos de carreira
para o magistério público, com piso salarial profissional e ingresso exclusivamente por
concurso público;
Gestão democrática;
Garantia do padrão de qualidade;
Respeito à liberdade e apreço a tolerância;
Gratuidade do ensino;
Respeita à diversidade cultural;
Inclusão de pessoas com necessidades especiais.
A educação no Paraná, através da SEED, reafirma estes princípios orientando-se
por uma concepção de educação centrada na formação humana, atendendo às
especificidades de cada localidade, assim como, as diversidades culturais buscando uma
educação, efetivamente, democrática.
Objetivando estabelecer e organizar o trabalho pedagógico e administrativo do
Sistema de Ensino no Estado, a SEED está pautada nos seguintes princípios:
Defesa da educação como direito de todos os cidadãos;
Valorização dos profissionais da educação;
Garantia da escola pública, gratuita e de qualidade;
Gestão escolar democrática, participativa e colegiada;
Ações voltadas aos programas de reformulação curricular;
Apoio pedagógico como também às inovações tecnológicas.
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10.5. Objetivos da escola, que tipo de aluno formar, para qual sociedade, quais
expectativas se tem para ele.
Nossa escola objetiva oferecer aos seus alunos uma formação que possibilite
compreender a complexidade do mundo em que vive, para que possa nele atuar com vistas à
sua transformação, buscando o seu aprimoramento como cidadão consciente, com formação
ética, autonomia intelectual e pensamento crítico, como também a compreensão do
conhecimento historicamente construído, nas suas dimensões filosófica, artística e científica.
Consciente disto o aprendiz estará em condições de perceber sua realidade, como indivíduo e
personagem social e uma compreensão crítica da relação homem-mundo
10.6. Processo Ensino Aprendizagem
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado ao
longo do tempo de formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como
transmissor de conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-
aprendizagem com um todo integrado que destaca o papel do educando.
Vygotsky (1995) diz que a aprendizagem é um processo histórico, sendo assim, o
desafio dos professores é estabelecer uma proposta de ensino que reconheça e valorize o
conhecimento historicamente construído que se constitui como patrimônio de todos.
Nessa perspectiva, nossa escola tem como base a construção de ensino e da
aprendizagem que atenda igualmente os sujeitos, seja qual for sua condição social e
econômica, seu pertencimento étnico-cultural e às possíveis necessidades especiais para a
aprendizagem. Essas características devem ser tomadas como potencialidades para promover
a aprendizagem dos conhecimentos que cabe à escola ensinar para todos. Nesse sentido a
escola deve incentivar a prática pedagógica fundamentada em diferentes metodologias,
valorizando concepções de ensino, de aprendizagem e de avaliação que permitam aos
professores e alunos conscientizarem-se da necessidade de uma transformação
emancipadora.
Pensar nesse processo ensino-aprendizagem de forma dialética associando-se à
pesquisa promove a formação de novos conhecimentos e traz a ideia de seres humanos como
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indivíduos inacabados e passíveis de uma curiosidade crescente – aqui considerada como
uma curiosidade epistemológica, uma capacidade de refletir criticamente o aprendido – capaz
de levar a um contínuo no processo ensinar-aprender.
Todo ato educativo depende, em grande parte, das características, interesses e
possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e
demais fatores do processo. Assim, a educação se dá na coletividade, mas não perde de vista
o indivíduo que é singular (contextual, histórico, particular, complexo). Portanto, é preciso
compreender que o processo ensino-aprendizagem se dá na relação entre indivíduos que
possuem sua história de vida e estão inseridos em contextos de vida próprios.
É função da escola realizar a mediação entre o conhecimento prévio dos alunos e o
sistematizado, propiciando formas de acesso ao conhecimento científico. O processo de
ensino deve, pois, possibilitar a apropriação dos conteúdos e da própria atividade de conhecer.
A escola é um palco de ações e reações, onde ocorre o saber-fazer. É constituída por
características políticas, sociais, culturais e críticas. Ela é um sistema vivo, aberto. E como tal,
deve ser considerada como em contínuo processo de desenvolvimento influenciando e sendo
influenciada pelo ambiente.
10.7. Concepção de Avaliação/Sistema de avaliação/registro
As Diretrizes Curriculares da Educação Básica para as Escolas do Paraná prevê em
seu documento que a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do
processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática
pedagógica. Dessa forma, se estabelecerá o verdadeiro sentido da avaliação, qual seja,
acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades de desempenho no futuro
e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e fazer
emergir novas práticas educativas (LIMA, 2002).
Não há sentido em processos avaliativos que apenas constatam o que o aluno
aprendeu ou não aprendeu e o fazem refém dessas constatações, tomadas como sentenças
definitivas. Se a proposição curricular visa à formação de sujeitos que se apropriem do
conhecimento para compreender as relações humanas em suas contradições e conflitos,
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então a ação pedagógica que se realiza em sala de aula precisa contribuir para essa
formação.
Nesta perspectiva, a avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades
de aprendizagem dos alunos, com vistas às mudanças necessárias para que essa
aprendizagem se concretize e a escola se faça mais próxima da comunidade, da sociedade
como um todo, no atual contexto histórico e no espaço onde os alunos estão inseridos.
Para concretizar esses objetivos, a avaliação deve constituir um projeto de futuro
social, pela intervenção da experiência do passado e compreensão do presente, num esforço
coletivo a serviço da ação pedagógica, em movimentos na direção da aprendizagem do aluno,
da qualificação do professor e da escola.
Sendo assim, a concepção de avaliação que permeia o currículo deve ser
entendida como uma questão metodológica, de responsabilidade do professor, e é
determinada pela perspectiva de investigar para intervir. A seleção de conteúdos, os
encaminhamentos metodológicos e a clareza dos critérios de avaliação elucidam a
intencionalidade do ensino, enquanto a diversidade de instrumentos e técnicas de avaliação
possibilita aos estudantes variadas oportunidades e maneiras de expressar seu conhecimento.
Ao professor, cabe acompanhar a aprendizagem dos seus alunos e o desenvolvimento dos
processos cognitivos.
A avaliação é um processo integral, sistemático gradual e contínuo, cumulativo e
processual devendo refletir o desenvolvimento global do aluno e considerar suas
características individuais no conjunto dos componentes curriculares cursados, com
preponderância dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.
Em nossa escola a avaliação da aprendizagem ocorre semestralmente e tem seu
registro expresso através de notas em uma escala de 0 (zero) a 10,0 (dez vírgula zero). Sendo
a média final mínima exigida para promoção 6,0 (seis vírgula zero), com observância à
frequência mínima exigida por lei.
A avaliação acontecerá em vários momentos do processo ensino aprendizagem,
sendo que haverá dois momentos específicos em cada semestre:
Proposto pelo professor - no decorrer do semestre a avaliação será realizada por meio
de testes orais e escritos, trabalhos práticos e teóricos, debates, participação em
trabalhos individuais e coletivos, pesquisas, seminários, etc. Em que o valor 6,0 (seis)
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será aferido de forma progressiva e cumulativa dentre os instrumentos propostos. O
professor estará em busca constante de recursos e metodologias variadas, respeitando
as diferenças individuais, para que dessa forma possa atingir os objetivos pretendidos.
Proposto pelo estabelecimento de ensino - neste momento a avaliação será realizada
através de prova escrita, com data pré-estabelecida pela equipe pedagógica e
professores, sendo comunicada aos pais e alunos com antecedência, acontecendo ao
final de cada semestre. O valor atribuído a esta avaliação será 4,0 (quatro), compondo,
o valor integral exigido legalmente, ou seja, 10,0 (dez).
Optamos por esta forma de avaliação em consenso com todos os professores,
pensando em proporcionar ao nosso aluno as mais variadas formas de avaliação, como
também, verificar da forma mais abrangente possível o conhecimento obtido pelo aluno, no
decorrer do processo.
Durante algum tempo a “prova” com data marcada deixou de ser realizada pela
maioria das escolas, sendo esse instrumento de avaliação mal visto pelos estudiosos de
educação. Entretanto, nos posicionamos a favor deste instrumento, tendo em vista as
situações que o aluno enfrenta no decorrer de toda sua vida: testes para entrar no mercado de
trabalho, concursos, vestibulares, ENEM, etc.
10.8. Gestão Democrática/Instâncias Colegiadas, gestão de recursos financeiros,
recursos humanos, PDE escola
A educação como direito de todos, deve primar pelos princípios da obrigatoriedade,
da gratuidade e da laicidade. É dever da escola buscar ofertar a todos que a procuram o
acolhimento necessário para que cada aluno sinta-se tratado com respeito e igualdade,
buscando também formar cidadãos conscientes de seus direitos e deveres, aptos a atuar na
sociedade e dispostos a ajudar na construção de uma sociedade melhor e mais justa. É
necessário ter clareza que não é só a escola que educa, sendo necessário, portanto, que a
educação escolar seja parceira das outras instâncias educacionais em que o aluno está
inserido.
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A gestão escolar deve acontecer de forma colegiada, democrática, com participação
efetiva de todos os segmentos da escola, fazendo com que as decisões tomadas venham de
encontro ao desejo da maioria e não beneficie apenas pequenos grupos.
Não são detectados problemas de grande porte em relação à gestão escolar, são
problemas relacionados à própria dinâmica da escola. Pode-se dizer que estamos em fase de
transição entre o modelo autoritário, em busca de uma gestão democrática e que os primeiros
passos já foram dados. Com exceção do Grêmio Estudantil, que foi implantado em 2010, os
outros órgãos colegiados já se encontram consolidados. Possuem Grêmio Estudantil?
Democratizar o ensino não é só instalar uma escola pública que atenda o que exige
a população. É preciso garantir não só o acesso de todas as crianças à escola, mas também
que todos tenham vontade de aprender. Em outras palavras, é preciso universalizar o acesso
e garantir a permanência dos alunos, oferecendo ensino de boa qualidade. Para isso a escola
precisa funcionar bem em todos os aspectos e tornar-se democrática, através dos órgãos
gestores e ações conjuntas com a comunidade. Partilhando a gestão com a comunidade, a
escola finca raízes, busca soluções próprias, mais adequadas às necessidades e aspirações
dos alunos e de suas famílias e conquista, aos poucos, autonomia para realizar o seu
trabalho.
Democratizar a gestão é uma escolha que tem consequências na atuação do
diretor: ele deixa de ser a autoridade única da escola, preocupado apenas com a manutenção
do prédio, preenchimento de papéis e suprimento de recursos humanos e materiais. Na
proposta participativa, aumenta o número de pessoas que participam das decisões da escola,
sendo possível estabelecer relações flexíveis e menos autoritárias.
Fundo Rotativo – recurso enviado pelo Tesouro Estadual e gerido pelo diretor e
APMF e é aplicado na compra de alimentos; material de limpeza; material esportivo; material
pedagógico, material de expediente; utensílios para a cozinha e prestação de serviços;
PDDE - (Programa Dinheiro Direto na Escola) recurso originado do Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educação que é disponibilizado através de uma parcela anual, sendo
gerido pela APMF que após reunião dos membros, que em consenso, decidem a aplicação do
mesmo de acordo com as prioridades detectadas na escola.
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10.9. Concepção de currículo/Ampliação de Jornada/Atividades em contraturno
Na escola – espaço em que se concretiza o processo educativo – o Currículo deve
ser entendido como instrumento central para a promoção da qualidade na educação. É por
meio do currículo que as ações pedagógicas se desdobram nas escolas e nas salas de aula. É
por meio do currículo que se busca alcançar as metas discutidas e definidas coletivamente
para o trabalho pedagógico. O currículo corresponde, então, ao verdadeiro coração da escola.
Daí a necessidade de permanentes discussões que nos permitam avançar na compreensão
do processo curricular e das relações entre o conhecimento escolar, a sociedade, a cultura, a
auto-formação individual e o momento histórico em que estamos situados
O currículo é mais que uma simples listagem de conteúdos. Elaborar um currículo
implica tanto na escolha dos conteúdos de ensino, quanto na organização de experiências e
situações que garantam a aprendizagem.
Tomar em mãos os rumos da escola e rever sua organização curricular é uma tarefa
para os que nela atuam. A tarefa não é simples, pois isto implica em assegurar aos alunos
uma aprendizagem que dê conta dos saberes fundamentais estabelecidos para o país e ao
mesmo tempo se identifique com a realidade e a cultura local.
Diante disto, nossa escola através de encontros, reflexões e discussões, concluiu
que os conteúdos a serem abordados deverão permitir aos alunos a compreensão do mundo,
por meio de uma linguagem, com a qual tenha afinidade. Vale ressaltar, que a escola não deve
ter a expectativa de formar cientistas, artistas, escritores, mas sim contribuir com os seus
saberes para que os alunos possam entender o mundo.
10.10. Concepção de infância e adolescência articulada à concepção de ensinoaprendizagem
10.11. Concepção de Alfabetização e letramento
Pedimos permissão para Magda Soares para utilizar aqui recortes de sua fala do
artigo “Alfabetização e Letramento: Caminhos e Descaminhos” da Revista Pátio nº 29 de
fev/abr de 2009 que para nós é bastante pertinente para o momento.
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Letramento é palavra e conceito recentes, introduzidos na linguagem da educação
e das ciências linguísticas há pouco mais de duas décadas; seu surgimento pode ser
interpretado como decorrência da necessidade de configurar e nomear comportamentos e
práticas sociais na área da leitura e da escrita que ultrapassem o domínio do sistema
alfabético e ortográfico, nível de aprendizagem da língua escrita perseguido, tradicionalmente,
pelo processo de alfabetização. Esses comportamentos e práticas sociais de leitura e de
escrita foram adquirindo visibilidade e importância à medida que a vida social e as atividades
profissionais foram-se tornando cada vez mais centradas na e dependentes da língua escrita,
revelando a insuficiência de apenas alfabetizar– no sentido tradicional – a criança ou o adulto.
Em um primeiro momento, essa visibilidade se traduziu ou numa adjetivação da
palavra alfabetização– alfabetização funcional tornou-se expressão bastante difundida – ou
em tentativas de ampliação do significado de alfabetização, alfabetizar, por meio de
afirmações como “alfabetização não é apenas aprender a ler e a escrever”, “alfabetizar é muito
mais que apenas ensinar a codificar e decodificar”, e outras semelhantes. A insuficiência
desses recursos para criar objetivos e procedimentos de ensino e de aprendizagem que
efetivamente ampliassem o significado de alfabetização, alfabetizar, alfabetizado é que pode
justificar o surgimento da palavra letramento, consequência da necessidade de destacar e
claramente configurar, nomeando-os, comportamentos e práticas de uso do sistema de
escrita, em situações sociais em que a leitura e/ou a escrita estejam envolvidas.
[...] Assim, por um lado, é necessário reconhecer que alfabetização– entendida
como a aquisição do sistema convencional de escrita – distingue-se de letramento entendido
como o desenvolvimento de comportamentos e habilidades de uso competente da leitura e da
escrita em práticas sociais: distinguem-se tanto em relação aos objetos de conhecimento
quanto em relação aos processos cognitivos e linguísticos de aprendizagem e, portanto,
também de ensino desses diferentes objetos – isso explica por que é conveniente a distinção
entre os dois processos.
Por outro lado, é necessário também reconhecer que, embora distintos,
alfabetização e letramento são interdependentes e indissociáveis: a alfabetização só tem
sentido quando desenvolvida no contexto de práticas sociais de leitura e de escrita e por meio
dessas práticas, ou seja: em um contexto de letramento e por meio de atividades de
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letramento; este, por sua vez, só pode desenvolver-se na dependência da e por meio da
aprendizagem do sistema de escrita.
Este alfabetizar letrando, ou letrar alfabetizando, pela integração e articulação das
várias facetas do processo de aprendizagem inicial da língua escrita, é, sem dúvida, o
caminho para a superação dos problemas que vimos enfrentando nesta etapa da
escolarização; descaminhos serão tentativas de voltar a privilegiar esta ou aquela faceta,
como se fez no passado, como se faz hoje, sempre resultando em fracasso, este reiterado
fracasso da escola brasileira em dar às crianças acesso efetivo e competente ao mundo da
escrita.”
10.12. Articulação dos anos iniciais e anos finais do Ensino Fundamental e entreesta etapa e o Ensino Médio, conforme a oferta
A articulação ocorre de forma tranquila, levando-se em conta que a escola tem
condições estruturais adequados (mobiliário, equipamentos, acervo bibliográfico, materiais
didáticos, etc.) para o recebimento deste aluno. Vale salientar que todo o cuidado é tomado
em relação aos procedimentos didáticos-metodológicos, viabilizando uma apreensão de
conteúdos de forma lúdica e prazerosa, associando teoria e prática à realidade deste aluno.
A Equipe Pedagógica realiza um acompanhamento sistemático durante todo o 6º
ano (período de adaptação), buscando orientar estes alunos em relação ao funcionamento do
curso, ao Regimento Escolar, ao regulamento interno, aos horários das aulas e ao sistema de
avaliação.
Esta reorganização deu-se em observância à Lei Federal nº 11.274 que
regulamenta o Ensino Fundamental de 09 anos para as escolas públicas a partir do ano de
2012, que passou a ter as seguintes mudanças na nomenclatura:
1º ano - 06 anos
2º ano - 07 anos
3º ano - 08 anos
4º ano - 09 anos
5º ano - 10 anos
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6º ano - 11 anos
7º ano - 12 anos
8º ano - 13 anos
9º ano - 14 anos
A adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais do Ensino Fundamental não
pode tornar-se motivo de ruptura em seu saber, nem causa para que haja transgressão em
sua forma de aquisição do conhecimento. Nessa perspectiva, nossa escola, organizou um
conjunto de ações que julga necessária para a articulação entre os anos iniciais e finais do
Ensino Fundamental:
Viabilização de encontros entre os professores das duas modalidades de ensino,
buscando dar continuidade ao trabalho realizado nos anos iniciais;
Organização de Conselho de Classe atendendo questões específicas dos alunos de 6º
ano nas datas previstas em calendário, ou em caráter extraordinário, quando
necessário, para observar questões relacionadas ao ensino-aprendizagem, dando
direcionamento adequado a cada situação.
10.13. Adaptação dos alunos oriundos dos anos iniciais á organização do trabalhopedagógico nos estabelecimentos que ofertam os anos finais do Ensino Fundamental
11. MARCO OPERACIONAL
11.1 Planejamento de ações da escola a curto, médio e longo prazo; apresenta aspropostas de ação de reorganização do trabalho escolar, os enfrentamentos eacompanhamento das ações
11.2. Organização Curricular: disciplina, blocos de disciplina, ciclos, área doconhecimento
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A organização do trabalho pedagógico de nossa escola está pautado nas
orientações expressas nas Diretrizes Curriculares Nacionais e Diretrizes Curriculares
Orientadoras para o Ensino Básico do Paraná, com observância à difusão de valores
fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres do cidadão, de respeito ao bem estar
comum, à ordem democrática e de respeito à diversidade.
Em nossa escola, a oferta dos cursos que temos, Ensino Fundamental - Anos Finais
(4 anos) e Ensino Médio (3 anos), são organizados de forma presencial, sequencial, por
séries e por disciplinas anuais.
A SUED/SEED estabelece as seguintes orientações para a organização curricular
dos Anos Finais do Ensino Fundamental e Médio:
Vinte e cinco aulas semanais para as duas modalidades de ensino;
Matriz curricular dividida em Base Nacional Comum e Parte Diversificada;
Para o Ensino Fundamental, a Base Nacional Comum com oferta obrigatória de 09
disciplinas: Arte, Ciências, Educação Física, Geografia, História, Língua Portuguesa,
Matemática para 8º e 9º anos e o acréscimo de Ensino Religioso de matrícula
facultativa para os de 6º e 7º ano; Parte Diversificada: Língua Estrangeira Moderna –
Língua Inglesa (definida pela comunidade escolar);
Para o Ensino Médio a Base Nacional Comum prevê 11 disciplinas obrigatórias:
Biologia, Educação Física, Filosofia, Física, Geografia, História, Língua Portuguesa,
Matemática, Química, Sociologia e Arte para 2º e 3º ano; Parte Diversificada: Língua
Estrangeira Moderna para os alunos do 3º ano – Língua Inglesa (definida pela
comunidade escolar) de oferta obrigatória e uma segunda língua de matrícula
facultativa com frequência em turno alternado.
É assegurado, também aos alunos, além das disciplinas da Base Nacional Comum
e Parte Diversificada, os temas socioeducacionais que são assuntos/conteúdos relevantes e
comuns a todas as disciplinas e que devem estar presentes no trabalho a ser realizado pelo
professor no decorrer do ano letivo.
Com o processo de redemocratização do nosso país, muitos dos direitos sociais
adquiridos em leis ainda não se efetivaram. Esse compromisso lança um desafio às escolas
de prever em seu currículo questões sociais, como: Prevenção ao uso indevido de drogas,
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sexualidade humana, educação fiscal, enfrentamento á violência contra a criança e o
adolescente Lei nº 11.525/07; Educação Tributaria Decreto nº 1.143/99; Educação Ambiental
Lei nº 9.795/99; Estatuto do Idoso nº 10.741/03; Diretrizes Nacionais para a Educação em
Direitos Humanos; Agenda 21; História do Paraná Lei nº 13.381/01; História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena Lei nº 10.639/03 e nº 11.645/08; Música Lei nº 11.769/08; e as
várias formas de preconceito presentes em nossa sociedade: racial, intelectual, física, sexual,
social, cultural.
Refletindo sobre estas questões, o conjunto da escola fará a articulação
contextualizada entre os conteúdos previstos em cada disciplina com estas temáticas. Este
trabalho ocorrerá de forma articulada, em consonância com as leis vigentes e as metas
traçadas pelo coletivo da escola.
11.3. Conselho de Classe/Intervenções Pedagógicas/Recuperação de Estudos:Sala de Apoio à Aprendizagem, atendimento individualizado, monitoria, sala derecursos, contraturno
É um órgão colegiado de natureza consultiva e deliberativa em assuntos didáticos -
pedagógicos, com ação restrita a cada classe do estabelecimento de ensino, tendo por
objetivo avaliar o processo ensino-aprendizagem na relação professor-aluno e os
procedimentos adequados a cada caso.
O conselho de classe é constituído pelo diretor, pela equipe pedagógica, por todos
os professores que atuam numa mesma classe e por um representante de turma em caso de
alunos do Ensino Médio.
As principais atribuições do Conselho de Classe são: emitir parecer sobre assuntos
referentes ao processo ensino-aprendizagem; analisar os procedimentos usados em relação à
abordagem de conteúdos, metodologia utilizada no decorrer das aulas, resultado obtido pelos
alunos durante o processo de avaliação. Enfim, tudo que possa contribuir para a melhoria do
rendimento escolar do aluno.
O Conselho reunir-se-á, ordinariamente, a cada final de bimestre e
extraordinariamente, sempre que um fato relevante assim o exigir. Os resultados decorrentes
das reuniões serão lavrados em ata e divulgados aos interessados (pais e alunos) para que
professores, pais, alunos e escola possam minimizar os problemas detectados.
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Nossa escola oferece como atividades de contra-turno a Sala de Apoio Pedagógico
que presta atendimento a alunos de 6º ao 9º ano que apresentam dificuldades de
aprendizagem em Língua Portuguesa e Matemática, o CELEM – Língua Espanhola e Hora
Treinamento para os esportes de vôlei e atletismo, que são assistidas pela direção e equipe
pedagógica.
Será proporcionado ao aluno de baixo rendimento escolar a recuperação paralela
de estudos ao longo do período letivo. Com isto, será oportunizado ao aluno as mais variadas
formas de recuperação de conteúdos não aprendidos. A recuperação será planejada pelo
professor com apoio da equipe pedagógica, constituindo-se um conjunto integrado ao
processo de ensino, propiciando ao aluno a realização de atividades de pesquisa, exercícios
escritos, tarefas programadas pelo professor, atendimento individualizado no momento da
hora-atividade, que no decorrer do processo possa proporcionar ao aluno melhorias em seu
rendimento.
A Equipe Pedagógica reunir-se-á com os professores em meados de cada semestre
para realização de pré-conselho de classe das turmas, buscando detectar alunos que estejam
com dificuldades em relação aos conteúdos trabalhados. Após o pré-conselho a equipe
pedagógica, tendo em mãos os nomes dos alunos que necessitam de recuperação paralela de
estudos conversará com cada aluno e entrará em contato com as famílias do educando
fornecendo-lhes informações necessárias e buscando sanar as dificuldades detectadas.
A recuperação de estudos nas disciplinas de Língua Portuguesa e Matemática
ocorrerá, também, na Sala de Apoio Pedagógico disciplinas de Língua Portuguesa e
Matemática. Os alunos são atendidos em contra-turno ao seu período de estudo regular.
Os pais/responsáveis pelo aluno são chamados a comparecer à escola para
maiores esclarecimentos e assinatura de documentação pertinente, dando-lhe ciência que o
aluno necessita de acompanhamento pedagógico realizado na Sala de Apoio. Neste encontro
é feito vários esclarecimentos a respeito do funcionamento da sala: dias, horários,
professores, etc.
10.4. Processos de promoção, classificação, reclassificação
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PROMOÇÃO
Na promoção ou certificação de conclusão, para os anos finais do Ensino
Fundamental e Ensino Médio por blocos de disciplinas, a média final mínima exigida é de 6,0
(seis vírgula zero), observando a freqüência mínima exigida por lei.
Os alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, que
apresentarem frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média final igual ou
superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina, serão considerados aprovados ao final do
ano letivo.
Para o Ensino Fundamental e Médio, a média final (M.F.) para cada disciplina
corresponderá à média aritmética dos registros de notas dos semestres letivos, resultantes
das avaliações realizadas, como segue:
MF: 1º semestre + 2º semestre
2
A disciplina de Ensino Religioso não se constitui em objeto de retenção do aluno,
não tendo registro de notas na documentação escolar.
O aluno que apresentar frequência mínima de 75% do total de horas letivas e média
anual igual ou superior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina cursada será considerado
aprovado.
Serão considerados retidos os alunos, que ao final do ano letivo, apresentar
frequência inferior a 75% do total de horas aulas em cada disciplina, independentemente do
aproveitamento escolar e os alunos com frequência superior a 75% do total de horas aulas,
porém com média inferior a 6,0 (seis vírgula zero) em cada disciplina.
Encerrado o processo avaliativo, será anotado na pasta individual do aluno sua
condição de aprovado ou reprovado.
Síntese do Sistema de Avaliação:
46
Frequência Avaliação Situação= ou > 75%
= ou > 75%
< 75%
= ou > 6,0
< 6,0
Qualquer
Aprovado
Retido
Retido
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CLASSIFICAÇÃO
A classificação no Ensino Fundamental e Médio é o procedimento que o
estabelecimento de ensino adota para posicionar o aluno na etapa de estudos compatível com
a idade, experiência e desenvolvimento adquiridos por meios formais ou informais, podendo
ser realizada:
por promoção, para alunos que cursaram, com aproveitamento, a série ou fase anterior,
na própria escola;
por transferência, para os alunos procedentes de outras escolas, do país ou do exterior,
considerando a classificação da escola de origem;
independentemente da escolarização anterior, mediante avaliação para posicionar o
aluno na série, ciclo, disciplina ou etapa compatível ao seu grau de desenvolvimento e
experiência, adquiridos por meios formais ou informais.
RECLASSIFICAÇÃO
A reclassificação é o processo pelo qual o estabelecimento de ensino avalia o grau
de experiência do aluno matriculado, preferencialmente no início do ano, levando em conta as
normas curriculares gerais, a fim de encaminhá-lo à etapa de estudos compatível com sua
experiência e desenvolvimento, independentemente do que registre o seu Histórico Escolar.
Esta ação encontra-se regulamentada no Regimento Escolar em seus artigos 78 ao 86.
11.5. Aproveitamento de Estudos
O nosso Regimento Escolar prevê em seu art. 119 que os estudos concluídos com
êxito serão aproveitados levando-se em consideração a carga horária efetivamente cumprida
pelo aluno no estabelecimento de ensino de origem e será transcrita no Histórico Escolar, para
fins de cálculos da carga horária total do curso.
11.6. Regime de progressão parcial
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A matrícula com Progressão Parcial é aquela por meio da qual o aluno, não obtendo
aprovação final em até três disciplinas em regime seriado, poderá cursá-las subsequente e
concomitantemente às séries seguintes.
Nosso estabelecimento de ensino não oferta aos seus alunos, matrícula com
Progressão Parcial, porém as transferências recebidas de alunos com dependência em até
três disciplinas serão aceitas e deverão ser cumpridas mediante plano especial de estudos.
11.7. Atendimento de alunos oriundos de outros regimes (adaptação)
A adaptação de estudos é um processo didático-pedagógico desenvolvido para que
o aluno possa seguir, concomitantemente, o novo currículo sem que isso cause prejuízo às
atividades previstas na Proposta pedagógica Curricular.
A efetivação do processo de adaptação será de responsabilidade da equipe
pedagógica e docente, que deve especificar as adaptações a que o aluno está sujeito,
elaborando um plano próprio, flexível e adequado ao aluno.
Ao final do processo, será elaborada uma Ata de resultados, os quais serão
registrados no Histórico Escolar do aluno e no Relatório Final.
11.8. Processo de aprimoramento da prática pedagógica (Formação Continuada)
Professores, pedagogos e funcionários de nossa escola participam do Programa de
Formação Continuada que é proposto pela SEED e previsto em calendário escolar. Faz parte
deste programa a Semana Pedagógica no início do ano letivo e também a Semana
Pedagógica no início do segundo semestre.
Os professores também têm a oportunidade de realizar estudos de textos, assistir
vídeos e trocar experiências, atividades que contribuem para seu crescimento pessoal,
intelectual e profissional no momento da hora-atividade.
A SEED, ainda oferece outra modalidade de estudos para aperfeiçoamento aos
professores e equipe pedagógica que é o Programa de Formação e/ou Qualificação
Profissional (PDE) que através de Processo Seletivo permite aos profissionais do Quadro
Próprio do Magistério, melhor qualificação profissional, e progressão no quadro de carreira.
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Vale salientar que professores, funcionários e equipe pedagógica mostram-se
dispostos em participar de palestras, eventos culturais e jornadas de estudos, quando são
convidados.
11.9. Articulação do estabelecimento com a família e comunidade (reuniões,
palestras,grupos de estudos, festividades e outros)
Acreditamos ser de fundamental importância esta articulação e nossa escola busca
efetivar esta articulação fazendo com que a família se sinta como parte indispensável
entendendo que a educação é um processo que se desenvolve, concomitantemente, tanto no
seio familiar como escolar.
Esta articulação ocorre durante todo o período letivo, pois é de fundamental
importância a presença dos pais em eventos, reuniões, nas tomadas de decisões, e não
apenas pra receber informações a respeito da vida escolar de seus filhos e do funcionamento
da escola.
Em conformidade com os pais de alunos e a comunidade escolar decidiu-se em
reunião que os estudantes deverão utilizar uniforme para frequentar as aulas, cujo aluno que
não estiver fazendo uso do uniforme não poderá entrar na sala de aula. A iniciativa do uso do
uniforme foi uma solicitação dos pais, pois além de ser um meio de identificação também é
uma maneira de combater a desigualdade.
A presença da família se constitui um grande auxílio na resolução de sérios
problemas escolares de ordem pedagógica e disciplinar, porém infelizmente, alguns pais não
se conscientizaram da força desta união, o que se configura num trabalho árduo realizado pela
direção e equipe pedagógica na busca da conscientização destes pais.
11.10. Reuniões de acompanhamento: mensais, bimestrais, semestraisOrganização do horário/Hora Atividade: por série, por professor, por disciplina
A Hora atividade é o espaço de tempo que os professores reservam para estudo,
planejamento, preparação de aulas, entre outras atividades inerentes ao trabalho docente
conforme a instrução nº. 02/04 – SUED.
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Conforme a Instrução nº 02/04 – SUED à hora-atividade é o espaço de tempo (30%
da jornada de trabalho) conquistado pelo professor para a realização de estudos,
planejamento, preparação de aulas, entre outras atividades pertinentes ao seu trabalho.
Desde a sua implantação, organizá-la de maneira satisfatória, tem sido motivo de
preocupação, pois o ideal é ter professores da mesma área do conhecimento reunidos no
mesmo horário, podendo aprofundar seus conhecimentos teóricos, realizando leituras de
textos pertinentes à sua disciplina, discussões e estudos conjuntos no intuito de buscar
soluções para eventuais problemas relativos às séries/turmas em que atuam.
NOME Aula H.A Disciplina Segunda Terça Quarta Quinta Sext
a01 Aline F. de Proença 12 06 Matemática - - 05 - 01
02 Ana Lúcia Mendes Silva 29 16 L. Port. 03 - 05 01 04
03 Bibiana Maria Bispo 30 16 Matemática - 05 - 07 0404 Claudiney Ap.ª de
Almeida23 12 Geografia 01 06 - 02 03
05 Doraci M. de Pinho Araújo 26 14 Arte 04 03 01 01 05
06 Dougherthy P. de Oliveira 30 15 Química 04 04 01 05 0307 Edimara R. G. Nogueira 18 08 Matemática 01 05 02 - -08 Elaine C. Soares Gallassi 06 04 Filosofia - 01 03 - -09 Eodimara P. de Araújo
Ruy17 11 Ciências 01 05 01 02 02
10 Fabiana Ap.ª M. Duarte 06 04 Arte - 01 03 - -11 Fabiane Caroline Janes 26 13 Ed. Física 01 04 05 02 0112 Fabrícia Aparecida dos
Santos15 07 Matemática - 05 - 01 02
13 Gustavo Correia 05 03 L. Port. 02 - - - 01
14 Helena D. Garcia Marconi 16 09 Ed. Física 04 - 05 - -15 Hilda Dorali Elias da Silva 30 16 Inglês/
Português- 03 02 - 11
16 Jaqueline Morales 16 08 Espanhol 02 - 02 04 -17 Joelma Sampaio 12 08 Filosofia - 01 07 - -18 Luciano Francioli 29 16 História - 06 04 05 0119 Magda Geralduci Carneiro 28 15 Matemática 05 01 04 - 0520 Marcos Fernando Moreira 18 10 Geografia - 05 - 05 -21 Maylin Valeska Araujo 06 03 Ed. Física - - - 03 -
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22 Rosilene Apª B. M.Duarte
30 06 Inglês/L Port 03 04 - 06 03
23 Rosimari de OliveiraYnoue
08 04 História 02 01 - - 01
24 Sylmara Ap.ª Bontorim 12 06 L. Port 02 04 - -25 Tony Max Pádula 13 07 Geografia 04 02 01 - -
diante das dificuldades a serem superadas em relação à sua organização, o saldo
ainda é bastante positivo, porém este colégio é o único do município e a maioria dos
professores que atuam aqui, também atuam nas escolas de municípios vizinhos, tornando
praticamente impossível a reunião destes professores em dias sugeridos pelo NRE. Estudos
constantes têm sido implementados no sentido de organizar estes encontros de maneira
satisfatória.
11.11. Atuação da Equipe Multidisciplinar
É reconstituída a cada 02 (dois) anos e é instituída por instrução da SUED/SEED,
artigo 8º da Deliberação nº. 04/06 – CEE/Pr. Refere-se à organização do trabalho escolar,
sendo coordenada preferencialmente pela Equipe Pedagógica e tem como finalidade a
orientação e o auxilio ao desenvolvimento de ações relativas à Educação das Relações
Étnico-Racionais. É composta por aclamação, sendo constituída por 01 (um) professor
pedagogo, 01 (um) agente educacional, 01 (um) representante das instâncias colegiadas, 01
(um) professor da área de humanas, 01 (um) professor da área de exatas e 01 (um) professor
da área biológica.
Criadas com o intuito de orientar e auxiliar o desenvolvimento, no espaço escolar ações
relativas à educação das relações étnico-raciais e ao ensino da História e cultura Afro-
brasileira, Africana e Indígena, com vistas a acabar com práticas racistas, preconceituosas e
excludentes para com a diversidade.
De acordo com a Resolução nº 3399/2010 – GS/SEED a Equipe Multidisciplinar
deve ser renovada a cada dois anos e composta por aclamação por professores e funcionários
do estabelecimento de ensino.
Compete, substancialmente, à Equipe Multidisciplinar:
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elaborar e aplicar um plano de ação, em conformidade com o Conselho Escolar e
as orientações do DEDI/SUED, com conteúdos e metodologias, sobre a ERER e
o Ensino de História e Cultura Afrobrasileira, Africana e Indígena, que deverá ser
incorporada no Plano de Trabalho Docente e legitimado pelo Regimento Escolar;
registrar e encaminhar ao Conselho Escolar e outras instâncias, quando for o
caso, as situações de discriminação, preconceito racial e racismo.
promover o conhecimento das leis 10.639/03 e 11.645/08 por toda a comunidade
escolar, bem como organizar momentos em que se faça a reflexão do seu
cumprimento ou não;
observar a existência ou não de situações discriminatórias no ambiente escolar,
encaminhando soluções para as mesmas;
analisar os documentos oficiais do estabelecimento e propor adequações,
quando necessárias, para que neles esteja garantida a igualdade de todos os
sujeitos presentes na escola;
organizar atividades específicas para o Dia do Índio e Dia da Consciência Negra,
cuidando para que não sejam momentos em que se ressaltem o caricato desses
povos e sim formas de conhecer melhor suas culturas e valorizá-las,
reconhecendo sua importância para a sociedade brasileira, bem como as
situações de discriminação a que foram historicamente submetidos;
levantamento e constante revisão dos materiais existentes na biblioteca da
escola que tragam a temática Africana, Afrobrasileira e Indígena e posterior
divulgação deste acervo entre professores e alunos;
divulgar a existência das côas/reserva de vagas para negros e indígenas como
forma de democratização do acesso ao ensino superior público ou privado,
através do PROUNI;
Conhecer e divulgar entre a comunidade escolar os materiais postados no portal
diaadia, DEDI.
As políticas tanto do MEC, como da SEED, têm como alvo todos os grupos que, de
alguma maneira sofrem exclusão física, racial, sexual ou simbólica, ou seja, os moradores do
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campo, a população indígena, jovens e adultos que não tiveram oportunidade a escolarização
em tempo regular. Enfim, pessoas que se encontram à margem da sociedade e não somente
alunos com necessidades especiais de atendimento.
O processo de inclusão educacional exige planejamento e mudanças sistêmicas
nas políticas administrativas e na gestão educacional e que envolvem desde problemas
decorrentes com as adaptações arquitetônicas dos prédios, como flexibilização curricular e
capacitação para professores.
Entretanto, é preciso compreender que a inclusão é mais que a presença física do
aluno, que acessibilidade arquitetônica ou capacitação de professores, é entender a inclusão
como um processo responsável que tenha a garantia da permanência de professores
intérpretes de língua de sinais para alunos surdos-mudos, Sala de Recursos para alunos com
deficiência Intelectual, enriquecimento curricular para alunos com altas habilidades,
professores de apoio permanente para alunos com graves comprometimentos físicos-motores
e transtornos invasivos de desenvolvimento, entre outros. Só assim estaremos, de fato,
respeitando o direito constitucional da pessoa com necessidades educacionais especiais. O
compromisso que a escola assume é de ordem curricular e social e cobrar dos governantes as
condições ideais relativas ao espaço físico para recebê-los
11.12. Educação Ambiental
11.13. Direitos humanos
11.14 Educação Especial11.15 Acompanhamento das Atividades em contraturno (Sala de Apoio à
Aprendizagem, Atividades Complementares, Novo Mais Educação, outro) MatrizCurricular/Parte Diversificada/Complementação de Carga Horária
BASE
DISCIPLINAS
SÉRIES
6º 7º 8º 9º
Arte 2 2 2 2Ciências 3 3 3 3Educação Física 2 2 2 2Ensino Religioso 1* 1*
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NACIONAL
COMUM
Geografia 2 3 3 3História 3 2 3 3Língua
Portuguesa
5 5 5 5
Matemática 5 5 5 5Sub-Total 23 23 23 23
PARTE
DIVERSIFICADA
Lem - Inglês 2 2 2 2Sub-Total 25 25 25 25
Total Geral 25 25 25 25 Observações Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.
*disciplina de matrícula facultativa.
BASE
NACIONAL
COMUM
DISCIPLINAS
SÉRIES
1ª 2ª 3ª
Arte 2 2Biologia 2 2 2Educação Física 2 2 2Filosofia 2 2 2Física 2 2 2Geografia 2 2 2História 2 2 2Língua Portuguesa 4 3 3Matemática 3 4 2Química 2 2 2Sociologia 2 2 2Sub-Total 2 25 23
PARTE
DIVERSIFICADA
Lem - Inglês 2Lem – Espanhol* 4* 4* 4*Sub-Total 29 29 29Total Geral 29 29 29
Observações: Matriz Curricular de acordo com a LDB nº 9394/96.
*disciplina de matrícula facultativa ofertada no turno contrário no CELEM.
11.16 Calendário Escolar
O calendário Escolar é embasado pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional nº 9394/96, a qual determina o mínimo de oitocentas horas anuais, distribuídas, no
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mínimo, em duzentos dias de efetivo trabalho escolar. É elaborado anualmente e atende ao
disposto na legislação vigente, bem como, às normas baixadas em instrução específica do
mantenedor.
Caberá ao estabelecimento de ensino elaborá-lo e propor para apreciação e
aprovação do Conselho Escolar e posteriormente enviar ao NRE para homologação. Nele
deverá constar 60 dias anuais de férias para os alunos e 30 dias de férias com mais 30 dias
de recesso remunerado para os professores, feriados nacionais, municipais e o feriado
estadual de 19 de dezembro (Emancipação Política do Paraná). Os períodos de início e
término, de planejamento e de formação continuada são estabelecidos em datas determinadas
pela SEED, ficando a cargo do estabelecimento de ensino as datas destinadas a Semana
Cultural Desportiva, Reuniões Pedagógicas e de Conselho de Classe, um dia para
Replanejamento, um dia para o feriado Municipal e os dias para recesso, desde que não
comprometa o disposto legal.
11.17. Proposta de Inclusão Educacional
11.18. Ações de Combate para o enfrentamento à violência e uso indevido dedrogas
Com o processo de redemocratização do nosso país, muitos dos direitos sociais
adquiridos em leis ainda não se efetivaram. Esse compromisso lança um desafio às escolas
de prever em seu currículo questões sociais, como o combate ao enfrentamento à violência e
ao uso indevido de droga.
Refletindo sobre esta questão, o conjunto da escola fará a articulação contextualizada
entre os conteúdos previstos em cada disciplina. Este trabalho ocorrerá em consonância com
as leis vigentes e as metas traçadas pelo coletivo da escola através de palestras com
promotor da comarca, com profissionais da saúde, visitas a centros de reabilitação de
usuários, entrevistas, filmes pertinentes ao tema, etc.
As ações preventivas estão de acordo com os princípios da rede de apoio, que
envolve a ação de várias instituições/áreas governamentais ou não, que visam atuar em
questões sociais de extrema complexidade, definindo estratégias para a prevenção,
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atendimento e fomento de políticas públicas para crianças e adolescentes em situação de
risco.
O Colégio integra a Rede de Proteção e tem a responsabilidade, junto aos outros
agentes da rede, de identificar, notificar, atender e manter uma atitude vigilante, de acordo
com a necessidade e gravidade do caso, com a proposição de ações preventivas.
Além do Colégio Estadual Antônio Carlos Gomes, também fazem parte da Rede de
Proteção as áreas da saúde, da assistência social e da segurança pública, que, por meio de
seus atores, articulam ações no sentido de combater a violência contra a criança e o
adolescente, bem como garantir os seus direitos.
11.19 Ações preventivas em parceria (dengue, gripe A, dentre outras)
O Colégio mantém com a Secretaria Municipal de Saúde parceria para vacinação
sistematicamente da gripe A e outras doenças, assim como ciclo de palestras em ações
preventivas, tais como DST e gravidez precoce.
11.20 Envolvimento das Instâncias Colegiadas (gestão escolar como prática
pedagógica): Agentes Educacionais; Associação de Pais, Mestres e Funcionários;
Conselho Escolar; Equipe Diretiva; FICA/Programa Bolsa Família; Grêmio Estudantil;
Equipe Pedagógica; PDE Escola
É um órgão de representação dos pais, professores e funcionários do
estabelecimento, regido por estatuto próprio, não tendo caráter político partidário, religioso,
racial e nem fins lucrativos. Seus dirigentes e conselheiros não são remunerados e com
permanência por tempo especificado nas leis vigentes.
Seus principais objetivos são: integrar a comunidade no contexto escolar;
representar os reais interesses da comunidade e dos pais de alunos junto à escola; discutir,
colaborar e decidir sobre as ações desenvolvidas na escola, que visem o aprimoramento do
ensino e condições necessárias para o bom andamento das atividades escolares.
O Grêmio Estudantil é um órgão de representação dos alunos do estabelecimento,
com estatuto próprio, não tendo caráter político partidário, religioso, racial, nem fins lucrativos,
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tendo como principal objetivo defender os interesses individuais e coletivos dos alunos,
promovendo a democracia permanente dentro e fora da escola.
O Conselho Escolar é um órgão colegiado de natureza consultiva deliberativa e
fiscal, com o objetivo de estabelecer ao Projeto Político Pedagógico da escola, critérios
relativos a sua ação, organização, funcionamento e relacionamento com a comunidade, nos
limites da legislação em vigor e compatíveis com as diretrizes curriculares e políticas
educacionais traçadas pelo mantenedor.
Seu objetivo é promover a articulação entre os vários segmentos organizados da
sociedade e os setores da escola, afim de garantir a eficiência e a qualidade de seu
funcionamento. É constituído pelas seguintes categorias: diretor, um representante da equipe
pedagógica, um representante da equipe administrativa, um representante dos professores,
um representante dos alunos e um representante dos pais. Os membros são escolhidos pelos
seus pares, mediante processo eletivo. Os conselheiros cumprem um mandato de 2 (dois)
anos, admitindo-se uma única reeleição consecutiva.
Suas principais atribuições são:
Analisar e aprovar o Plano Anual do estabelecimento de ensino;
Analisar projetos propostos por todas as categorias que compõem a comunidade
escolar, no sentido de avaliar sua necessidade de implantação, e aprovar se for o caso;
Apreciar e julgar em grau de recurso os casos de alunos que forem punidos por
infringirem as normas estabelecidas pela escola.
Aprovar o calendário escolar e enviar ao NRE para homologação.
Apreciar e aprovar o Plano de Aplicação de recursos e prestação de contas.
11.21. Diretrizes curriculares que norteiam a proposta pedagógica curricular
A organização do trabalho pedagógico de nossa escola está fundamentado no
documento disponibilizado pela SEED à Rede Pública Estadual de Educação, as Diretrizes
Curriculares Estaduais para a Educação Básica. Neste documento os professores encontram
apoio para sua ação docente no que se refere às concepções teóricos-metodológicas e
avaliativas e a organização dos conteúdos básicos para cada disciplina.
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O professor elaborará a proposta pedagógica curricular de sua disciplina a partir
das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica do Estado do Paraná.
11.22. Projetos e Atividades oferecidas em contraturno
11.23. Acompanhamento do estágio obrigatório e não obrigatório
12. SOBRE OS DESAFIOS SÓCIO-EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS
Remetem-nos a traçar um rápido diagnóstico das possíveis incompreensões históri-
cas, as quais envolvem a escola no âmbito de sua função social e neste sentido do próprio
currículo. É preciso destacar que a forma como a escola concebe sua função social, a organi -
zação curricular, a gestão escolar e seu próprio Projeto Político-pedagógico pode, em alguma
medida, estar circunstanciado pelo conjunto das reformas educacionais situadas no contexto
político, econômico e social.
Em especial podemos, para efeito desta análise, contextualizar os condicionantes
sobre a escola a partir do conjunto das políticas educacionais situadas, conjunto de forças so-
ciais, políticas e pedagógicas que expressam e organizam os saberes que circunstanciam as
práticas escolares na formação dos sujeitos que, por sua vez, são também históricos e soci-
ais ,cultura por sua vez, refere-se a toda a produção humana que se constrói a partir das inter-
relações do ser humano com a natureza, com o outro e consigo mesmo
12.1 Muitos desses desafios são expressões de lutas históricas e demandas existentes na
sociedade, os quais encontram respaldo legal e devem ser trabalhados articulados ao currículo,
sempre que o conteúdo “chamar”, fazendo parte da totalidade de um conteúdo. Por exemplo: ao
se abordar as relações campo e cidade em Geografia, pode se trabalhar sobre os quilombos. É
importante que os pedagogos possuam conhecimento de legislação e verifique em quais
disciplinas, prioritariamente, estes desafios devem ser trabalhados. Eles devem aparecer no
texto da PPC, mas a forma como serão trabalhados dentro de cada disciplina deverá estar
presente no Plano de Trabalho Docente.
12.2 Conteúdos obrigatórios: História do Paraná Lei nº13381/01, História e Cultura Afro-
Brasileira, Africana e Indígena/Equipe Multidisciplinar Lei nº10.639/03 e nº11654/08 prevenção ao
uso indevido de drogas, sexualidade humana; Educação Fiscal, Enfrentamento à violência
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contra a criança e o adolescente, Direito das crianças e adolescentes LF nº11525/07, Educação
Tributária Dec. nº 1143/99, Portaria nº413/02, Educação Ambiental LF nº9795/99. Estágio
obrigatório e não obrigatório – Lei nº11788/2008 – Del. 02/2009 – Instrução nº06/2009
SUED/SEED. Agenda 21 Escolar, Atividade Complementar – Res. nº 1690/2011 e Instrução
nº004/2011, Sala de Apoio à Aprendizagem – Res. nº2772/2011 e Instrução nº 007/2011
SUED/SEED, Celem – Res. nº 3904/2008 e Instrução nº019/2008 – SUED/SEED.
12.3. Flexibilidade de Currículo
12.4. Serviço de Apoio à Rede Hospitalar (SAREH)
12.5. Programa de Aceleração de Estudos
12.6. Medidas Socioeducativas
13. PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR
ARTE
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Desde o início da história da humanidade, a arte é utilizada pelo homem para expressar
suas relações socioculturais, econômicas e políticas. A magia e o utilitarismo de acordo com
certas teorias desempenham funções sociais da arte e já eram usadas pelo homem da Pré-
história através de suas pinturas rupestres, onde registravam os diferentes tipos de animais
que iriam caçar para sua sobrevivência. E sem saber controlar a emissão dos sons se valiam
do movimento corporal um dos elementos formais da dança, juntamente com a expressão
facial e gestual, isto é, alguns dos elementos formais do teatro. Após o domínio da emissão
dos sons, começa a falar e, se expressa através da linguagem verbal, mas, sua capacidade
criativa o leva a descobrir que além da voz, poderia produzir outros sons e assim, surgem os
primeiros instrumentos musicais e o homem se expressa através da música. Pode-se perceber
que o homem sempre utilizou as quatro áreas da Arte (artes visuais, teatro, dança e
música).
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Portanto, o ensino da disciplina de Arte tem como objetivos: levar o aluno ao
conhecimento e utilização dos elementos formais de cada área; conhecer e empregar as
diferentes técnicas, gêneros, estilos e correntes artísticas na composição das distintas áreas,
identificar os aspectos sociais, culturais, religiosos e econômicos, presente nas obras de arte
dos diferentes movimentos e períodos das diversas áreas de Arte.
As concepções de arte abordadas serão arte como ideologia, arte como forma de
conhecimento e arte como trabalho criador, pois são as principais concepções de arte no
campo das teorias críticas em que tem como aspecto fundamental o trabalho.
De acordo com Fischer (2002) é somente através do trabalho que o homem
transforma os objetos naturais e assim, transforma-se a si próprio. O homem produz em cada
tempo histórico e sociedade, diferentes maneiras de ver e sentir, para tanto é necessário
considerar as influências sociais, políticas e econômicas sobre as relações entre os homens e
destes com os objetos. Deste modo a disciplina Arte será abordada através dos campos
conceituais - o conhecimento estético e o conhecimento da produção artística, que são os
objetos de estudo da disciplina.
O ensino da disciplina Arte é fundamental para o desenvolvimento e formação cultural,
intelectual e social do aluno, pois favorece, momentos de reflexão, conscientização, interação,
troca de experiências e aquisição de conhecimentos. Os conteúdos estruturantes das quatro
áreas da disciplina proporcionam a democratização do acesso ao patrimônio histórico e
cultural da humanidade, promovendo o desenvolvimento cognitivo, psicomotor, afetivo e social
do educando, ampliando sua capacidade criativa e aprimorando seu olhar para o mundo,
sendo capaz de apreciar a arte com uma atitude crítica e transformar a sua experiência
estética em algo positivo para a sua vida e para a sociedade.
2. CONTEÚDOS
Os conteúdos de acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Arte
do Estado do Paraná deverão ser selecionados a partir de uma análise histórica, abordados
por meio do conhecimento estético e da produção artística. O professor trabalhará a partir de
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sua área de formação fazendo relações com os conteúdos das outras áreas da disciplina de
Arte (PARANÁ, 2008).
São conteúdos estruturantes: os elementos formais, a composição e os movimentos e
períodos. Que são os conhecimentos de maior amplitude e constituem os fundamentos para
compreender cada uma das áreas de Arte. A disciplina de Arte deve propiciar ao aluno acesso
ao conhecimento sistematizado em arte, portanto, os conteúdos estruturantes organizam o
currículo articulando as quatro áreas de arte: artes visuais, teatro, música e dança.
2.1 Elementos Formais
São elementos que se fazem presentes na natureza e nas produções artísticas
realizadas pela humanidade ao longo dos tempos, é a base para a produção artística e o
conhecimento em arte.
2.2 Composição
Organiza e articula os elementos formais de cada área de Arte. A composição se
desdobra em conteúdos específicos de técnicas e estilos variados. Com a organização dos
elementos formais, por meio da composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras
visuais, teatrais, musicais ou da dança, na enorme variedade de técnicas e estilo.
2.3 Movimentos e Períodos
Refere-se ao contexto histórico, social, político, religioso, econômico, e cultural dos
diversos lugares e tempos relacionados à produção e conhecimento em Arte. Situam a obra de
Arte e suas especificidades como gêneros, estilos, técnicas e correntes artísticas na realidade
em que foram criadas.
QUADRO DE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL
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6º ANO
ARTES VISUAIS
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas
de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a Série
Ponto
Linha
Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Bidimensiona
l
Figurativa
Geométrica
Simétrica
Técnica:
-pintura
-escultura
-arquitetura
Gêneros:
-cenas da
mitologia
Arte Greco-
Romana
Arte Africana
Arte Oriental
Arte Pré-
Histórica
Os trabalhos serão
direcionados para a
estrutura e
organização da arte
em suas origens e
outros períodos
históricos
Estudo dos
elementos formais e
sua articulação com
os elementos de
composição e
movimentos e
períodos das artes
visuais
Teoria das Artes
Visuais
Compreensão
dos elementos
que estruturam
e organizam as
artes visuais e
sua relação com
os movimentos
artísticos no
qual se
originaram
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Produção de
trabalhos de artes
visuais
MÚSICA
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas
de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Altura
Duração
Timbre
Intensidad
e
Densidade
Ritmo
Melodia
Escalas:
-diatônica
-pentatônica
-cromática
-
improvisação
Greco-
Romana
Oriental
Ocidental
Africana
Os trabalhos serão
direcionados para a
estrutura e
organização da arte
em suas origens e
outros períodos
históricos
Percepção dos
elementos formais
na paisagem sonora
e na música.
Audição de
diferentes ritmos e
escalas musicais.
Teoria da música
Compreensão
dos elementos
que estruturam
e organizam a
música e sua
relação com os
movimentos
artísticos no
qual se
originaram
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Produção e
execução de
instrumentos
rítmicos
Prática coral e
cânone rítmico e
melódico
TEATRO
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas
de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Personage
m
expressõe
s:
-corporais
-vocais
-gestuais
-faciais
Ação
Espaço
Enredo
Roteiro
Espaço
cênico
Adereços
Técnicas:
-jogos
teatrais
-teatro
indireto
e direto
-
Greco-
Romana
Teatro
Oriental
Teatro
Medieval
Renasciment
o
Os trabalhos serão
direcionados para a
estrutura e
organização da arte
em suas origens e
outros períodos
históricos
Estudo das
estruturas teatrais:
personagem, ação
dramática e espaço
cênico e sua
articulação com
formas de
Compreensão
dos elementos
que estruturam
e organizam o
teatro e sua
relação com os
movimentos
artísticos no
qual se
originaram
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FUNDADO EM 02 DE OUTUBRO DE 1968 – DECRETO ESTADUAL Nº. 12.386/68
improvisação
-manipulação
-máscara
Gênero:
-tragédia
-comédia
-circo
composição em
movimentos e
períodos onde se
originaram
Teoria do teatro
Produção de
trabalhos com teatro
DANÇA
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas
de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Eixo
Ponto de
Apoio
Movimentos
articulares
Fluxo (livre e
interrompido)
Rápido e
lento
Pré-História
Greco-
Romana
Renasciment
o
Dança
Clássica
Os trabalhos serão
direcionados para a
estrutura e
organização da arte
em suas origens e
outros períodos
históricos
Estudo do
movimento corporal,
tempo, espaço e
sua articulação com
os elementos de
Compreensão
dos elementos
que estruturam
e organizam o
teatro e sua
relação com os
movimentos
artísticos no
qual se
originaram
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Formação
Níveis (alto,
médio e
baixo)
Deslocament
o(direto e
indireto)
Dimensões(p
equeno e
grande)
Técnica:
-
improvisação
Gênero:
-circular
composição e
movimentos e
períodos da dança
Teoria da dança
Produção de
trabalhos com
dança utilizando
diferentes modos de
composição
7º ANO
ARTES VISUAIS
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Ponto
Linha
Proporção
Tridimension
al
Figura e
fundo
Arte indígena
Arte popular
Nesta série é
importante
relacionar o
conhecimento com
formas artísticas
populares e o
Compreensão
das diferentes
formas artísticas
populares, suas
origens e
práticas
66
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Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Abstrata
Perspectiva
Técnica:
-pintura
-escultura
-modelagem
-gravura
Gêneros:
-paisagem
-retrato
-natureza
morta
Brasileira
Paranaense
Renasciment
o
Barroco
cotidiano do aluno
Percepção dos
modos de estruturar
e compor as artes
visuais na cultura
destes povos
Teoria das Artes
Visuais
Produção de
trabalhos de artes
visuais com
características da
cultura popular,
relacionando os
conteúdos com o
cotidiano do aluno
contemporâneas
Apropriação
prática e teórica
de técnicas e
modos de
composição
visual
MÚSICA
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Altura
Duração
Ritmo
Melodia
Escalas
Música
popular e
étnica:
-ocidental
Relacionar o
conhecimento com
formas artísticas
populares e o
Compreensão
das diferentes
formas musicais
populares, suas
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Timbre
Intensidad
e
Densidade
Gêneros:
-folclórico
-indígena
-popular
-étnico
Técnicas:
-vocal
-instrumental
-mista
-
improvisação
-oriental cotidiano do aluno
Percepção dos
modos de fazer
música, através de
diferentes formas
musicais.
Teorias da música
Produção de
trabalhos musicais
com características
populares e
composição de
sons da paisagem
sonora
origens e
práticas
contemporâneas
Apropriação
prática e teórica
de técnicas e
modos de
composição
musical
TEATRO
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Personage
m
expressõe
s:
-corporais
-vocais
Representaç
ão
Leitura
dramática
Cenografia
Comédia Dell
´arte
Teatro
popular:
Relacionar o
conhecimento com
formas artísticas
populares e o
cotidiano do aluno
Compreensão das
diferentes formas
de representação
presentes no
cotidiano, suas
origens e práticas
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-gestuais
-faciais
Ação
Espaço
Técnicas:
-jogos
teatrais
-mímica
-
improvisação
-formas
animadas
Gênero:
-rua
-arena
-
caracterizaçã
o
-brasileiro
-paranaense
Teatro
africano
Percepção dos
modos de fazer
teatro, através de
diferentes espaços
disponíveis
Teorias do teatro
Produção de
trabalhos com
teatro de arena, de
rua e indireto
contemporâneas
Apropriação
prática e teórica
de técnicas e
modos de
composição
teatrais,
presentes no
cotidiano
DANÇA
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Movimento
Corporal
Ponto de
Apoio
Rotação
Coreografia
Salto e
queda
Peso(leve e
pesado)
Dança
popular:
-brasileira
-paranaense
-africana
-indígena
Relacionar o
conhecimento com
formas artísticas
populares e o
cotidiano do aluno
Percepção dos
modos de fazer
Compreensão
dos elementos
que estruturam e
organizam o
teatro e sua
relação com os
movimentos
artísticos no qual
se originaram
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FUNDADO EM 02 DE OUTUBRO DE 1968 – DECRETO ESTADUAL Nº. 12.386/68
Tempo
Espaço
Fluxo (livre,
interrompido
e conduzido)
Lento
Rápido
Moderado
Níveis (alto,
médio e
baixo)
Formação
Direção
Gênero:
-folclórica
-popular
-étnica
dança, através de
diferentes espaços
onde é elaborada
e executada
Teorias da dança
Produção de
trabalhos com
dança utilizando
diferentes modos
de composição
8º ANO
ARTES VISUAIS
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Linha Semelhanças Indústria Nesta série o Compreensão
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Textura
Forma
Superfície
Volume
Cor
Luz
Contrastes
Ritmo Visual
Estilização
Deformação
Técnica:
-desenho
-fotografia
-audiovisual
-mista
Cultural
Arte no
séc.XX
Arte
Contemporân
ea
trabalho poderá
enfocar o
significado da arte
na sociedade
contemporânea e
em outras épocas,
abordando a mídia
e os recursos
tecnológicos na
arte
Percepção dos
modos de fazer
trabalhos com
artes visuais nas
diferentes mídias
Teoria das Artes
Visuais e mídias
Produção de
trabalhos de artes
visuais utilizando
equipamentos e
recursos
tecnológicos
das artes visuais
em diversos
meios no
Cinema e nas
mídias, sua
função social e
ideológica de
veiculação e
consumo
Apropriação
prática e teórica
das tecnologias
e modos de
composição das
artes visuais nas
mídias,
relacionadas à
produção,
divulgação e
consumo
MÚSICA
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Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas
de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Altura
Duração
Timbre
Intensidad
e
Densidade
Ritmo
Melodia
Harmonia
Tonal, modal
e a fusão de
ambas
Técnicas:
-vocal
-instrumental
-mista
Indústria
cultural
Eletrônica
Minimalista
Rap
Rock
Tecno
Enfoque no
significado da arte
na sociedade
contemporânea e
em outras épocas,
abordando a mídia
e os recursos
tecnológicos na
arte
Percepção dos
modos de fazer
música, através de
diferentes mídias.
(Cinema, Vídeo,
TV e Computador)
Teorias sobre
música e indústria
cultural
Produção de
trabalhos de
composição
musical utilizando
Compreensão
das diferentes
formas musicais
no Cinema e
nas mídias, sua
função social e
ideológica de
veiculação e
consumo
Apropriação
prática e teórica
das tecnologias
e modos de
composição
musical nas
mídias,
relacionadas à
produção,
divulgação e
consumo
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equipamentos e
recursos
tecnológicos
TEATRO
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas
de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Personage
m
expressõe
s:
-corporais
-vocais
-gestuais
-faciais
Ação
Espaço
Representaç
ão
no Cinema e
Mídias
Texto
dramático
Maquiagem
Sonoplastia
Roteiro
Técnicas:
-jogos
teatrais
-Sombra
-adaptação
cênica
Indústria
cultural
Realismo
Expressionis
mo
Cinema novo
Enfoque no
significado da arte
na sociedade
contemporânea e
em outras épocas,
abordando a mídia
e os recursos
tecnológicos na
arte
Percepção dos
modos de fazer
teatro, através de
diferentes mídias
Teorias da
representação no
teatro e mídias
Compreensão
das diferentes
formas de
representação
no Cinema e
nas mídias, sua
função social e
ideológica de
veiculação e
consumo
Apropriação
prática e teórica
das tecnológicas
e modos de
composição da
representação
nas mídias,
relacionadas à
produção,
divulgação e
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Produção de
trabalhos de
representação
utilizando
equipamentos e
recursos
tecnológicos
consumo
DANÇA
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas
de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Giro
Rolamento
Saltos
Aceleração e
desaceleraçã
o
Improvisação
Coreografia
Sonoplastia
Direções:
-frente
-atrás
Hip Hop
Musicais
Expressionis
mo
Indústria
Cultural
Dança
Moderna
Enfocar o
significado da arte
na sociedade
contemporânea e
em outras épocas,
abordando a mídia
e os recursos
tecnológicos na
arte
Percepção dos
modos de fazer
dança, através de
diferentes mídias
Teorias da dança
Compreensão
das diferentes
formas de
representação
no Cinema e
nas mídias, sua
função social e
ideológica de
vinculação e
consumo
Apropriação
prática e teórica
das tecnologias
e modos de
composição da
representação
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-direita
-esquerda
Gênero:
-indústria
cultural
-espetáculo
de palco e em
diferentes mídias
Produção de
trabalhos de
dança utilizando
equipamentos e
recursos
tecnológicos
nas mídias,
relacionadas à
produção,
divulgação e
consumo
9º ANO
ARTES VISUAIS
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas
de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Linha
Textura
Forma
Superfície
Bidimensiona
l
Tridimension
al
Figura-fundo
Ritmo Visual
Técnica:
-pintura
-grafitte
Realismo
Vanguardas
Arte latino-
americana
Muralismo
Tendo em vista o
caráter criativo da
arte, a ênfase é na
arte como
ideologia e fator de
transformação
social
Percepção dos
modos de fazer
Compreensão
da dimensão
das Artes
Visuais
enquanto fator
de
transformação
social
Produção de
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Volume
Cor
Luz
-performance
Gêneros:
-paisagem
urbana
-cenas do
cotidiano
Hip Hop trabalhos com
artes visuais e sua
função social
Teoria das artes
visuais
Produção de
trabalhos com os
modos de
organização e
composição como
fator de
transformação
social
trabalhos,
visando atuação
do sujeito em
sua realidade
singular e social
MÚSICA
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas
de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Altura
Duração
Timbre
Ritmo
Melodia
Harmonia
Técnicas:
-vocal
-instrumental
Música
Engajada
Música
Popular
Brasileira
Tendo em vista o
caráter criativo da
arte, a ênfase é na
arte como
ideologia e fator de
transformação
social
Compreensão
da música como
fator de
transformação
social
Produção de
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Intensidad
e
Densidade
-mista
Gêneros:
-popular
-folclórico
-étnico
Música
Contemporân
eaPercepção dos
modos de fazer
música e sua
função social
Teorias da música
Produção de
trabalhos com os
modos de
organização e
composição
musical, com
enfoque na Música
Engajada
trabalhos
musicais,
visando atuação
do sujeito em
sua realidade
singular e social
TEATRO
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas
de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Personage
m
expressõe
s:
-corporais
-vocais
Técnicas:
-jogos
teatrais
-monólogo
-direção
Teatro
Engajado
Teatro do
Oprimido
Tendo em vista o
caráter criativo da
arte, a ênfase é na
arte como
ideologia e fator de
transformação
Compreensão
da dimensão
ideológica
presente no
teatro e o teatro
enquanto fator
de
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-gestuais
-faciais
Ação
Espaço
-ensaio
-teatro-fórum
Dramaturgia
Cenografia
Sonoplastia
Iluminação
Figurino
Teatro Pobre
Teatro do
Absurdo
Vanguardas
social
Percepção dos
modos de fazer
teatro e sua
função social
Teorias do teatro
Criação de
trabalhos com os
modos de
organização e
composição teatral
como fator de
transformação
social
transformação
social
Criação de
trabalhos
teatrais, visando
atuação do
sujeito em sua
realidade
singular e social
DANÇA
Elemen.
Formais
Composição Movimentos
e Períodos
Abordagem
Pedagógica
Expectativas
de
Aprendizagem
Conteúdos Básicos para a série
Movimento
Corporal
Kinesfera
Ponto de
Apoio
Fluxo
Vanguardas
Dança
Moderna
Tendo em vista o
caráter criativo da
arte, a ênfase é na
arte como
ideologia e fator de
Compreensão
da dimensão da
dança enquanto
fator de
transformação
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Tempo
Espaço
Peso
Quedas
Saltos
Giros
Rolamentos
Extensão
(perto e
longe)
Coreografia
Deslocament
o
Gênero:
-performance
-moderna
Dança
Contemporân
ea
transformação
social
Percepção dos
modos de fazer
dança e sua
função social
Teoria da dança
Produção de
trabalhos com os
modos de
organização e
composição da
dança como fator
de transformação
social
social
Produção de
trabalhos com
dança, visando
atuação do
sujeito em sua
realidade
singular e social
ENSINO MÉDIO
MÚSICA
ELEMEN.
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECT. DE
APRENDIZ.
Altura Ritmo Música Popular No Ensino Compreensão
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Duração
Timbre
Intensidad
e
Densidade
Melodia
Harmonia
Escalas
Modal, Tonal e
fusão
de ambos.
Gêneros:
erudito,
clássico,
popular,
étnico,
folclórico,
Pop ...
Técnicas: vocal,
instrumental,
eletrônica,
informática e
mista
Improvisação
Brasileira
Paranaense
Popular
Indústria
Cultural
Engajada
Vanguarda
Ocidental
Oriental
Africana
Latino-
Americana
Médio é
proposta uma
retomada
dos conteúdos
do
Ensino
Fundamental e
aprofundament
o destes
e outros
conteúdos de
acordo com a
experiência
escolar e
cultural dos
alunos.
Percepção da
paisagem
sonora como
constitutiva
da música
contemporânea
(popular e
erudita), dos
modos de fazer
música e
dos elementos
que estruturam
e organizam a
música e sua
relação
com a
sociedade
contemporânea
.
Produção de
trabalhos
musicais,
visando
atuação do
sujeito em
sua realidade
singular
e social.
Apropriação
prática e
teórica dos
modos de
composição
musical
das diversas
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sua função
social.
Teoria da
Música.
Produção de
trabalhos
com os modos
de organização
e
composição
musical,
com enfoque na
música de
diversas
culturas.
culturas e
mídias,
relacionadas à
produção,
divulgação e
consumo.
ARTES VISUAIS
ELEMEN.
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECT. DE
APRENDIZ.
Ponto
Bidimensional
Tridimensional
Figura e fundo
Figurativo
Arte Ocidental
Arte Oriental
Arte Africana
No Ensino
Médio é
proposta uma
retomada
dos conteúdos
Compreensão
dos elementos
que estruturam
e
organizam as
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Linha
Forma
Textura
Superfície
Volume
Cor
Luz
Abstrato
Perspectiva
Semelhanças
Contrastes
Ritmo Visual
Simetria
Deformação
Estilização
Técnica:
Pintura,
desenho,
modelagem,
instalação
performance,
fotografia,
gravura
e esculturas,
arquitetura,
história
em
quadrinhos...
Gêneros:
paisagem,
natureza-morta,
Arte Brasileira
Arte
Paranaense
Arte Popular
Arte de
Vanguarda
Indústria
Cultural
Arte
Contemporânea
Arte Latino-
Americana
do
Ensino
Fundamental e
aprofundament
o destes
e outros
conteúdos
de acordo com
a
experiência
escolar e
cultural dos
alunos.
Percepção dos
modos
de fazer
trabalhos
com artes
visuais nas
diferentes
culturas e
mídias.
Teoria das artes
visuais.
artes
visuais e sua
relação
com a
sociedade
contemporânea
.
Produção de
trabalhos
de artes visuais
visando a
atuação
do sujeito em
sua
realidade
singular e
social.
Apropriação
prática
e teórica dos
modos
de composição
das
artes visuais
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Cenas do
Cotidiano,
Histórica,
Religiosa,
da Mitologia...
Produção de
trabalhos
de artes visuais
com os
modos de
organização
e composição,
com
enfoque nas
diversas
culturas
nas
diversas
culturas e
mídias,
relacionadas à
produção,
divulgação e
consumo.
TEATRO
ELEMEN.
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECT. DE
APRENDIZ.
Personage
m
expressõe
s
corporais,
vocais,
gestuais e
faciais
Técnicas: jogos
teatrais, teatro
direto
e indireto,
mímica,
ensaio, Teatro-
Fórum
Roteiro
Encenação e
leitura
Teatro Greco-
Romano
Teatro Medieval
Teatro Brasileiro
Teatro
Paranaense
Teatro Popular
Indústria
Cultural
No Ensino
Médio é
proposta uma
retomada
dos conteúdos
do
Ensino
Fundamental e
aprofundamento
destes
Compreensão
dos elementos
que estruturam
e
organizam o
teatro
e sua relação
com o
movimento
artístico
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Ação
Espaço
Dramática
Gêneros:Tragéd
ia,
Comédia,
Drama e
Épico
Dramaturgia
Representação
nas mídias
Caracterização
Cenografia,
sonoplastia,
figurino e
iluminação
Direção
Produção
Teatro Engajado
Teatro Dialético
Teatro Essencial
Teatro do
Oprimido
Teatro Pobre
Teatro de
Vanguarda
Teatro
Renascentista
Teatro Latino-
Americano
Teatro Realista
Teatro
Simbolista
e outros
conteúdos
de acordo com
a
experiência
escolar e
cultural dos
alunos.
Estudo da
personagem,
ação dramática
e
do espaço
cênico
e sua
articulação
com os
elementos
de composição
e
movimentos e
períodos
do teatro.
Teorias do
teatro.
no qual se
originaram.
Compreensão
da
dimensão do
teatro
enquanto fator
de
transformação
social.
Produção de
trabalhos
teatrais, visando
atuação do
sujeito em
sua realidade
singular
e social.
Apropriação
prática
e teórica das
tecnologias e
modos
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Produção de
trabalhos
com teatro em
diferentes
espaços.
Percepção dos
modos de
fazer teatro e
sua função
social.
Produção de
trabalhos
com os modos
de organização
e
composição
teatral
como fator de
transformação
social.
de composição
da
representação
nas
mídias;
relacionadas à
produção,
divulgação
e consumo.
Apropriação
prática e
teórica de
técnicas e
modos de
composição
teatrais.
DANÇA
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ELEMEN.
FORMAIS
COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS
E PERÍODOS
ABORDAGEM
PEDAGÓGICA
EXPECT. DE
APRENDIZ.
Movimento
Corporal
Tempo
Espaço
Kinesfera
Fluxo
Peso
Eixo
Salto e Queda
Giro
Rolamento
Movimentos
articulares
Lento, rápido e
moderado
Aceleração e
desaceleração
Níveis
Deslocamento
Direções
Planos
Improvisação
Coreografia
Gêneros:
Espetáculo,
industria
cultural,
Pré-história
Greco-Romana
Medieval
Renascimento
Dança Clássica
Dança Popular
Brasileira
Paranaense
Africana
Indígena
Hip Hop
Indústria
Cultural
Dança Moderna
Vanguardas
Dança
Contemporânea
No Ensino
Médio é
proposta uma
retomada
dos conteúdos
do
Ensino
Fundamental e
aprofundamento
destes e outros
conteúdos
de acordo com
a
experiência
escolar e
cultural dos
alunos.
Estudo do
movimento
corporal, tempo,
espaço e sua
articulação
com os
elementos
Compreensão
dos elementos
que estruturam
e
organizam a
dança
e sua relação
com o
movimento
artístico
no qual se
originaram.
Compreensão
das
diferentes
formas de
dança popular,
suas
origens e
práticas
contemporâneas
.
Compreensão
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étnica,
folclórica,
populares e
salão
de composição
e
movimentos e
períodos
da dança.
Percepção dos
modos de
fazer dança,
através de
diferentes
espaços onde
é elaborada e
executada.
Teorias da
dança.
Produção de
trabalhos
de dança
utilizando
equipamentos e
recursos
tecnológicos.
Produção de
da
dimensão da
dança
enquanto fator
de
transformação
social.
Compreensão
das
diferentes
formas de
dança no
Cinema,
musicais e nas
mídias,
sua função
social
e ideológica de
veiculação e
consumo.
Apropriação
prática
e teórica das
tecnologias e
modos
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trabalhos
com dança
utilizando
diferentes
modos de
composição.
de composição
da
dança nas
mídias;
relacionadas à
produção,
divulgação e
consumo.
Nestes quadros estão contemplados todos os conteúdos básicos descritos nas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica (DCE) de Arte, visto que a mesma descreve que
“Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem
reduzidos” (Paraná, p. 87, 2008).
3. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
Os fundamentos teóricos - metodológicos descritos nas DCE são baseados nas
teorias críticas de arte e de educação – arte como ideologia, arte como trabalho criador e arte
como forma de conhecimento, abordadas a partir dos campos conceituais - o conhecimento
estético e o conhecimento da produção artística. Essas três concepções de arte nortearão e
organização a metodologia, a seleção dos conteúdos e a avaliação (PARANÁ, 2008).
Ainda baseado nas DCE a metodologia do ensino da Arte contemplará os três
momentos da organização pedagógica:
- Teorizar: possibilita ao aluno perceber e se apropriar da obra artística, privilegiando a
cognição, pois, terá de formar conceitos artísticos e compreender e apreender o conhecimento
historicamente produzido sobre a arte;
- Sentir e perceber: propicia ao aluno à apreciação e acesso a obra de arte. Esse
sentir e perceber deverão ser mediados pelo professor, com o objetivo do aluno transcender
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as aparências e perceber a ideologia do momento histórico vivido pelo artista e sua realidade
social;
- Trabalho artístico: é a prática da imaginação e criação, é o exercício com os
elementos formais que compõe uma obra de arte e onde o aluno humaniza seus sentidos
(PARANÁ, 2008).
Os trabalhos serão conduzidos numa perspectiva histórica e crítica, permitindo ao
aluno um olhar sobre a realidade humano-social, e as possibilidades de transformação desta
realidade. Será estabelecido na medida do possível, relações das artes visuais com as demais
áreas artísticas, permitindo uma forma de percepção mais aprofundada no conhecimento em
Arte, sobretudo ao se trabalhar com as manifestações populares e midiáticas, que compõe
todas as áreas de Arte.
3.1 Artes Visuais
Os conteúdos serão apresentados através de textos informativos e reflexivos, aulas
expositivas e dialogadas, apresentação de slides, vídeos e aulas práticas. Serão estudados os
elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e
períodos das artes visuais.
Serão propostas atividades diversificadas para os alunos: manuseio de instrumentos
de desenhos, criação original de composições bidimensionais e tridimensionais baseadas nos
diversos movimentos artísticos, exercícios com os elementos formais, trabalhos com diferentes
técnicas e materiais de pintura, trabalhos contemplando os diversos gêneros de pintura,
debates, leitura e releitura de obras, trabalhos em gravura, experimentação de desenhos,
colagens e pinturas em diferentes superfícies, pesquisas teóricas, seminários, apreciação das
obras de artistas paranaenses, entre outros.
3.2 Música
Os conteúdos serão apresentados através de textos informativos, aulas expositivas e
dialogadas, apresentação de slides, vídeos e aulas práticas. Serão estudados os elementos
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formais e sua articulação com os elementos de composição e movimentos e períodos da
música.
O encaminhamento dos trabalhados com a música será de forma contextualizada,
levando o aluno a ouvir os sons com maior atenção, para poder identificar os seus elementos
formadores (altura, duração, intensidade, densidade e timbre), as variações e as maneiras
como esses sons são distribuídos e organizados em uma composição musical. Serão
trabalhados os elementos de composição constituintes da música: ritmo, melodia e harmonia,
pois eles auxiliam na compreensão da música e a perceber as diferentes maneiras de como
ela é estruturada e organizada. Mostrar os diferentes gêneros e estilos das diferentes épocas
e regiões, pois ao longo da história, cada povo produz música que se transformam com o
tempo.
As atividades propostas de sensibilização musical incluem: aquecimento corporal e
vocal, relaxamento corporal e vocal, construção de instrumentos musicais, jogos - dramáticos,
de improvisação, de exploração da voz e do corpo.
3.3 Teatro
Os conteúdos serão apresentados através de aula expositiva, textos informativos,
apresentação de lâminas, vídeos e aulas práticas. O encaminhamento metodológico será
através de exercícios de aquecimento, relaxamento, improvisações e jogos dramáticos, onde
serão estudados os elementos formais e sua articulação com os elementos de composição e
movimentos e períodos do teatro.
Através da técnica dos jogos teatrais, teatro indireto e direto, improvisação,
manipulação e máscara trabalhar a integração, percepção, imaginação, memória, emoção,
intuição, sensibilização, improvisação, concentração, observação, ritmo, movimento,
expressão (corporal, gestual, facial e verbal) do aluno, propiciando em sua vida um melhor
relacionamento com o outro. Proposta de representação de texto dramático e confecção de
cenários e adereços. Abordagem teórica dos movimentos e períodos artísticos importantes da
história do teatro.
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3.4 Dança
Os conteúdos serão apresentados através de textos informativos, aulas expositivas,
apresentação de slides, vídeos e aulas práticas. Proposta de pesquisas de ações corporais
como gesticular, girar, saltar, deslocar, encolher, inclinar e cair podendo assim aumentar as
possibilidades de expressão, criação e compreensão dos movimentos. Dançar ao som de
músicas com ritmos e estilos variados, criar coreografias em grupo e individual, atividades
rítmicas explorando o espaço, pesquisar diferentes modos de saltar explorar livremente as
possibilidades de movimentos do corpo depois em duplas fazer uma sequencia desses
movimentos, apresentação das coreografias criadas. Pesquisas teóricas e seminários.
No que se refere aos Desafios Sócioeducacionais, conteúdos obrigatórios, serão
tratados e relacionados quando possível, através dos conteúdos das áreas de Arte que lhes
são afins, de forma contextualizada, articulados com os relativos objetos de estudo dessas
disciplinas fundados em seus referenciais teórico-conceituais.
3.5 DESAFIOS SÓCIOS - EDUCACIONAIS
- Lei n. 9.795 de 27 de abril de 1999, que institui a Política Nacional de Educação Ambiental,
e dá outras providências, regulamentada pelo Decreto nº 4.281 de 25 de junho de 2002, que
dispõe em seu “Art. 2º A educação ambiental é um componente essencial e permanente da
educação nacional, devendo estar presente, de forma articulada, em todos os níveis e
modalidades do processo educativo, em caráter formal e não-formal” (BRASIL, 1999).
- Agenda 21 Escolar do Estado do Paraná, principal documento da Rio-92 (Conferência das
Nações Unidas sobre Meio Ambiente e Desenvolvimento Humano).
- Lei n. 10.639 de 09 de janeiro de 2003, que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e
dá outras providências.
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A Secretaria de Estado de Educação do Paraná, por meio da Superintendência da
Educação expediu a Instrução nº 017/2006 SUED/SEED, cujo objetivo é a implementação
dessa lei nas escolas da Rede Pública Estadual, e também prevê a criação de Equipes
Multidisciplinares, “que poderá envolver a direção, equipe pedagógica, professores/as e
funcionários, para orientar e auxiliar o desenvolvimento das ações relativas à Educação das
Relações Étnico-Raciais e o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, ao longo
do ano letivo” (PARANÁ/SEED, 2006).
- Lei n. 11.645, de 10 de março de 2008, que altera a Lei nº 9.394/96, modificada pela Lei no
10.639/03, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena.
- Lei n. 11.769 de 18 de agosto de 2008, que altera o Art. 26 da Lei 9.394/96, acrescentando
o “§ 6o A música deverá ser conteúdo obrigatório, mas não exclusivo, do componente curricular
de que trata o § 2o deste artigo” (BRASIL, 2008).
- Educação Tributária e Fiscal – Dec. n.1.143/99 – Port. n. 413/02- Os conteúdos de
Educação Fiscal são importantíssimos para trabalhar com os alunos, pois os mesmos levam
ao conhecimento, reflexão, e conscientização de seus direitos e deveres enquanto cidadãos
atuantes e críticos em nossa sociedade.
- Lei nº 13.381 de 18 de dezembro de 2001, que “Torna obrigatório, no Ensino Fundamental e
Médio da Rede Pública Estadual de Ensino, conteúdos da disciplina História do Paraná”
(PARANÀ, 2001).
- Prevenção ao uso indevido de drogas será abordado relacionando o uso de drogas à
violência.
- Gênero e Diversidade Sexual, serão considerados os referenciais de gênero, diversidade
sexual, classe, raça/etnia e será dada ênfase a gravidez precoce e suas consequências.
- Lei nº 11.525/07, que trata dos Direitos das Crianças e Adolescentes que acrescenta o § 5º
ao art. 32 da Lei 9.394/96, ficando da seguinte maneira
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§ 5º O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente,
conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo
como diretriz a lei 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto
da Criança e do Adolescente, observada a produção e distribuição de
material didático adequado (BRASIL, 2007).
O objetivo dessa lei é incluir nos conteúdos disciplinares o que dispõe no Estatuto da
Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), para que a criança conheça seus direitos e deveres
como cidadãos brasileiros.
- Enfrentamento à Violência contra a Criança e o Adolescente, será abordado os tipos de
violências ocorridas como: física, psicológica, sexual, abandono, relação de poder, trabalho
infantil, abandono escolar, violência simbólica, violência institucional, entre outras. E sobre os
órgãos e instituições que fazem parte da Rede de Proteção à Criança e ao Adolescente:
Conselhos Tutelares, as Delegacias de Proteção Especial e as instâncias do Poder Judiciário,
como o Ministério Público, as Defensorias Públicas e os Juizados Especiais da Infância e
Juventude, que compõem a rede de proteção aos direitos de crianças e adolescentes. Deixá-
los a par do Conselho Municipal de Direitos da Criança e do Adolescente, e suas atribuições
de acompanhar a execução das políticas públicas de atendimento à infância e à adolescência
bem como a fiscalização e cumprimento da legislação que assegura os direitos da Criança e
Adolescente.
4. AVALIAÇÃO
A concepção de avaliação para a disciplina de Arte será diagnóstica e processual
devendo ser um processo contínuo dinâmico e cooperativo privilegiando a relação professor-
aluno. Diagnóstica porque servirá para averiguar o aproveitamento do aluno e também servirá
de referência para o professor verificar a eficácia da proposta pedagógica desenvolvida e se
preciso redimensionar sua prática pedagógica. Processual porque pertence a todos os
momentos da prática pedagógica.
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Os critérios de avaliação serão retirados dos conteúdos e trata-se de uma série de
expectativas que mostram a apropriação destes conteúdos pelos alunos. Serão oferecidos
vários instrumentos de avaliação para realmente se conseguir uma avaliação efetiva tanto
individual como do grupo. De acordo com Vasconcellos (2005 p.57). “a principal finalidade da
avaliação no processo escolar é ajudar a garantir a formação integral do sujeito pela mediação
da efetiva construção do conhecimento e a aprendizagem por parte de todos os alunos”.
A avaliação se dará através da observação e registros dos caminhos percorridos pelo
aluno em seu processo de aprendizagem, seus avanços e dificuldades, dando oportunidades
de apresentar, refletir e discutir suas produções. Estabelecendo critérios de avaliação, aonde
se quer chegar, e em seguida escolhendo-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes à
seleção dos instrumentos que serão utilizados no processo de ensino e de aprendizagem.
Para Luckesi
a avaliação é um mecanismo subsidiário do planejamento e da
execução. É uma atividade que não existe nem subsiste por si mesma.
Ela só faz sentido na medida em que serve para o diagnóstico da
execução e dos resultados procurados e obtidos. A avaliação é um
instrumento auxiliar da melhoria dos resultados (2005, p.150).
Portanto a avaliação não deverá ser usada como forma classificatória, pois não auxilia
na construção dos resultados esperados. Só a forma diagnóstica poderá chegar ao que
almejamos “que o aluno aprenda e se desenvolva”. O sistema de avaliação é somativo e os
registros de notas relativas às atividades realizadas no semestre correspondem a:
- 60% da nota referente à produção de trabalhos práticos nas diferentes linguagens artísticas.
- 40% da nota referente à produção de trabalhos escritos, provas teóricas, entre outros.
Os critérios e instrumentos de avaliação são baseados nas DCE (PARANÁ, 2008, p.
82).
4.1 Critérios
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Compreensão dos elementos que estruturam e organizam a arte e sua relação com a
sociedade contemporânea;
Produção de trabalhos de arte visando à atuação do sujeito em sua realidade singular e
social;
Apropriação prática e teórica dos modos de composição da arte nas diversas culturas e
mídias, relacionadas à produção, divulgação e consumo;
Apresentar no trabalho realizado organização e resposta pessoal coerente, informada e
feita com intenções claras;
Demonstrar compreensão das diferentes técnicas utilizadas nas composições das dife-
rentes áreas;
Observação e valorização dos caminhos percorridos no processo de apropriação do ob-
jeto artístico durante a aula para se chegar à produção final;
Comprometimento e participação nas atividades;
4.2 Instrumentos
Trabalhos artísticos individuais e em grupo;
Pesquisa bibliográfica e de campo;
Debates em forma de seminários e simpósios;
Provas teóricas e práticas;
Auto-avaliação;
Registros no caderno, em forma de relatórios, áudio-visual, entre outros.
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4.3 Recuperação de Estudos
O processo de recuperação paralela será realizado no final de cada conteúdo
apresentado. O conteúdo será revisto através de novas abordagens e exemplos, sendo que as
atividades que não atingiram o aproveitamento mínimo necessário (6,0) poderão ser
reorganizadas, dando a oportunidade para que os alunos consolidem seu processo de
conhecimento. E para reforço será proposta atividades de pesquisa relacionada ao conteúdo
não apreendido e posterior apresentação em forma de seminário.
5. REFERÊNCIAS
BRASIL, Decreto nº 4.281/02 - Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que
institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Publicada
no D.O.U. em 26 de junho de 2002. Presidência da República. Casa Civil Subchefia para
Assuntos Jurídicos. Brasília, 2002.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, v. 134,
n. 248, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27834-27841.
BRASIL, Lei 9.795/99 – Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional
de Educação Ambiental e dá outras providências. Publicado no D.O.U. em 28 de abril de
1999. Presidência da República. Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 1999.
BRASIL. Lei n.10.639, de 9 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro
de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira", e dá outras providências. DOU,10 de janeiro de 2003.
BRASIL, Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e
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dos adolescentes no currículo do ensino fundamental. Diário Oficial da [República
Federativa do Brasil], Brasília, DF, 26 set. 2007.
BRASIL, Lei nº 11.645/08. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada
pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Diário Oficial da União. Brasília,
11 de mar. 2008.
BRASIL, Lei nº 11.769/08. Altera a Lei no 9.394/96 para dispor sobre a obrigatoriedade do
ensino da música na educação básica. Publicada no DOU de 19/08/08. Presidência da
República Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 2008.
BRASIL. Lei nº 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do
Adolescente e dá outras providências. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil],
Brasília, DF, 16 jul. 1990. Retificado no DOU de 27 set. 1990. Disponível em: <http//:
portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/lei8069_02.pdf >. Acesso em: 21 ago. 2011.
BRASIL, Portaria Interministerial n. 413/02. Define competências dos órgãos responsáveis
pela implementação do Programa Nacional de Educação Fiscal - PNEF. Diário Oficial [da
República Federativa do Brasil], Brasília, DF, 2 jan. 2003.
FISCHER, E. A necessidade da Arte. Tradução - Leandro Konder. 9.ed. Rio de Janeiro:
Guanabara Koogan, 2002.
LUCKESI, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e Proposições – 17. ed.
São Paulo: Cortez, 2005.
PARANÁ, Decreto n.1.143/99. Institui a Comissão Mista Permanente e o Grupo de Trabalho
Educação Tributária Estadual – GETE. Diário Oficial do Estado do Paraná, Curitiba, 27 jul.
1999.
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PARANÁ, Instrução nº 017/2006. A Educação das Relações Étnico-Raciais e o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, passa a ser obrigatória em todos os níveis
e modalidades dos estabelecimentos de ensino da rede pública estadual de Educação
Básica. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Curitiba, 20 de
dezembro de 2006.
PARANÁ, Lei nº 13.381/08, Torna obrigatório, no Ensino Fundamental e Médio da Rede
Pública Estadual de Ensino, conteúdos da disciplina História do Paraná. Diário Oficial do
Estado do Paraná, Paraná, nº 6.134, 18 dez. 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte para a
Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.
VASCONCELLOS, C. S. Avaliação – Concepção dialética – Libertadora do Processo de
Avaliação Escolar. São Paulo: Libertad, 2005.
BIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Biologia (latim: bio-vida / logia-estudo) tem como objeto de estudo o
fenômeno da vida e sua complexidade de relações.
A Humanidade sempre estudou os seres vivos. Nos seus primórdios, o ser humano aprendeu
a utilizar as plantas e os animais em seu proveito. Aprendeu a evitar plantas venenosas e
como tratar os animais, além de adotar técnicas de caça. Partindo, também, dos
conhecimentos acerca da utilidade e da época de frutificação de variados vegetais,
desenvolveu a agricultura, aprendendo a garantir de maneira mais constante e previsível, o
sustento das comunidades. Os conhecimentos na área da biologia, embora empíricos e como
exercício prático do dia a dia, existem já desde a época da pré-história. Prova disso são as
representações de seres vivos em pinturas rupestres.
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Na antiguidade o estudo da vida emergiu em várias civilizações e culturas ao longo do
tempo histórico. Na Mesopotâmia, sabia-se que o pólen podia ser utilizado para fertilizar
plantas. Os povos orientais já tinham conhecimento do fenômeno de dimorfismo sexual em
variadas espécies vegetais.
Na Índia, textos descrevem variados aspectos da vida das aves. Egípcios e babilônicos já
tinham conhecimento de anatomia e fisiologia de várias formas de vida.
No Egito, eram usados baixos relevos e papiros para fazer a representação anatômica
do corpo humano e de outros animais, No entanto, nestas épocas, a superstição ainda vinha
muitas vezes associada ao conhecimento objetivo.
Aristóteles tornou-se, na Antiguidade clássica, um dos mais influentes e importantes
naturalistas, graças ao seu trabalho de observação da natureza, sobretudo no que diz respeito
ao comportamento e características dos animais e plantas desenvolveu trabalhos relacionados
com a categorização dos seres vivos, tendo sido o primeiro a formular um sistema de
classificação animal.
O sucessor de Aristóteles, Teofrasto, foi o autor de inúmeros trabalhos sobre botânica,
que sobreviveram como sendo os mais importantes contributivos para esta área até a Idade
Média.
Na Roma Antiga, Plínio é reconhecido pelos seus conhecimentos em botânica e
natureza em geral. Mais tarde, Galeno tornou-se um pioneiro nas áreas da medicina e
anatomia.
Na Idade Média, muitos estudiosos de medicina começam a orientar o seu trabalho
também para as áreas da zoologia e botânica.
É precisamente no mundo árabe que as ciências naturais mais se desenvolveram. De
particular relevo encontra-se o trabalho de al-Jahiz (776-869): Kitab al Hayawan (Livro dos
animais) obra na qual o autor discorre sobre variados assuntos, entre os quais há que frisar a
organização social de insetos e a psicologia e comunicação animal.
Durante o século XIII, Alberto Magno escreveu De Vegetabilis et Plantis e De
animalibus, onde deu especial relevância à reprodução e sexualidade das plantas e animais.
Estudou intensivamente a natureza, utilizando o método experimental.
Mas, talvez, o principal legado dessa época tenha sido o avanço do conhecimento científico na
área das ciências biológicas através do estabelecimento de inúmeras universidades que
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funcionaram como gérmen do pensamento e do método científico contemporâneos. Foi
quando muitos documentos gregos e árabes começaram a ser traduzidos, dando ímpeto a um
avanço em várias áreas do conhecimento, incluindo a Biologia e a Medicina.
Nos Séculos XVII e XVIII houve grandes contribuições para a ciência moderna. Lineu
com seu “Systema Naturae” que classificava, nomeava e sistematizava os seres vivos
baseando-se nas semelhanças morfológicas entre seres vivos; William Harvey mostrou que o
sangue circula por todo o corpo bombeado pelo coração e a descoberta do microscópio por
Antony Van Leeuwenhoek, que abriu o espaço para a descoberta de um mundo invisível ao
nosso redor.
Por volta de 1880, Robert Koch introduziu métodos para fazer crescer culturas puras de
microorganismos. A disciplina da bacteriologia começava assim a tomar forma.
A geração espontânea, crença que afirmava a possibilidade de poder aparecer vida a
partir de matéria não viva, foi finalmente desacreditada por via de experiências levadas a cabo
por Louis Pasteur.
No século XIX, Schleiden e Schwann propuseram a teoria celular (1839), cujos princípios
básicos seriam o fato da célula ser a unidade básica de constituição dos organismos e ainda
que todas as células seriam provenientes de outras já existentes.
O naturalista britânico Charles Darwin, no seu livro “A Origem das Espécies” descreve a
seleção natural como mecanismo primário da evolução.
Em 1865, a genética dá os seus primeiros passos graças ao trabalho de um monge austríaco
Gregor Mendel, que formulou as leis da hereditariedade que só seriam confirmadas anos
depois.
No início do século XX, o cromossomo foi identificado como a estrutura que abriga os
genes bem como o seu papel na hereditariedade e nos processos de desenvolvimento, James
Watson e Francis Crick chegaram à descoberta da estrutura do DNA, desvendando princípios
do funcionamento básico da vida.
Hoje, a Biologia tem um papel fundamental para o mundo científico, e tomando como princípio
que a escola, enquanto local de socialização do conhecimento, pretende contribuir para a
formação de cidadãos integrados, conscientes, participativos e capazes de analisar esta
ciência em constante transformação, reavaliando e repensando conceitos e teorias elaborados
em cada momento histórico, social, político, econômico e cultural.
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OBJETIVO GERAL
Compreender o fenômeno da Vida e sua complexidade de relações, estabelecendo
conhecimentos específicos entre si e com outras áreas de conhecimento, priorizando o
desenvolvimento de conceitos cientificamente produzidos, além de propiciar reflexões
constantes sobre as mudanças de tais conceitos em decorrência de questões emergentes.
2. CONTEÚDOS
1ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Organização dos seres
vivos
Classificação dos seres vivos: critérios taxonômicos e
filogenéticos
Mecanismos Biológicos Mecanismos de desenvolvimento embriológico
Biodiversidade Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres
vivos e interdependência com o ambiente
Manipulação Genética Organismos Geneticamente Modificados
2ª SÉRIE
CONTEÚDOS CONTEÚDOS BÁSICOS
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ESTRUTURANTES
Organização dos seres
vivos
Classificação dos Seres Vivos: critérios taxonômicos e
filogenéticos
Mecanismos Biológicos Mecanismos celulares biofísicos e bioquímicos
Biodiversidade Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres
vivos e interdependência com o ambiente
Manipulação Genética Organismos Geneticamente Modificados
3ª SÉRIE
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Organização dos Seres
Vivos
Sistemas biológicos: anatomia, morfologia e fisiologia
Mecanismos Biológicos Teorias evolutivas
Biodiversidade Dinâmica dos ecossistemas: relações entre os seres
vivos e interdependência com o ambiente
Manipulação Genética Transmissão das características hereditárias
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO – METODOLÓGICA
Embora os conteúdos estruturantes tenham sido identificados como concepções
paradigmáticas do conhecimento biológico localizadas no tempo histórico, eles são
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interdependentes. Essa concepção metodológica permite que um mesmo conteúdo específico
seja estudado em cada um dos conteúdos estruturantes, considerando-se a abordagem
histórica que determinou a constituição daquele conteúdo e o seu propósito.
Os conteúdos a serem trabalhados na disciplina de Biologia serão abordados de uma
maneira que o aluno se reconheça como agente transformador no mundo.
Saviani (1997) e Gasparin (2002) apontam que o ensino dos conteúdos específicos de
Biologia, necessitam apoiar-se num processo pedagógico evidenciado pelos seguintes
passos:
Prática social;
Problematização;
Instrumentalização;
Catarse;
Retorno à prática social.
Para tal propõe-se atividades que privilegie a reflexão, a investigação, a manipulação e
a experimentação realizada em laboratório e no campo. Nesta perspectiva, o professor
utilizará estratégias de ensino como aulas expositivas e dialogadas; leitura dirigida; textos
complementares ao Livro didático; explanação dos conteúdos; debates; análises gráficas e
textuais; pesquisas; questionamentos; interpretações de textos informativos; estudo do meio;
elaboração de resumos e esquemas; atividades experimentais, jogos didáticos, utilização de
filmes, fotos, slides, músicas e computadores irão contribuir para o processo de aprendizagem
dessa ciência.
Os conteúdos específicos a serem trabalhados devem estar relacionados tanto aos
conteúdos estruturantes quanto aos da disciplina de forma contextualizada, favorecendo a
compreensão da diversidade biológica e cultural.
Os conteúdos obrigatórios sobre os desafios sócio-educacionais, tais como prevenção
ao uso indevido de drogas, sexualidade humana, educação ambiental, enfrentamento a
violência contra a criança e o adolescente serão trabalhados de acordo com os conteúdos
básicos nas três séries do Ensino Médio.
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4. AVALIAÇÃO
A avaliação é um dos aspectos do processo pedagógico que mais carece de mudança
didática para favorecer uma reflexão crítica de idéias e modificar comportamentos docentes de
senso comum muito persistentes (CARVALHO E GIL-PÉREZ, 2001 ).
Ao assumir fundamentos teóricos-metodológicos que garantam uma abordagem crítica
para o ensino de Biologia, propõe-se um trabalho pedagógico em que se perceba o processo
cognitivo contínuo, inacabado, portanto em construção.
Nesta perspectiva, a avaliação como momento do processo ensino aprendizagem,
abandona a idéia de que o erro e a dúvida constituem obstáculos impostos à continuidade do
processo, pelo contrário, estes constituem importantes elementos para avaliar o processo de
mediação desencadeado pelo professor entre o conhecimento do aluno.
A Avaliação será um processo contínuo, levando em consideração a avaliação
diagnóstica, formativa e cumulativa, apresentada da seguinte forma:
Em sala de aula, diariamente, através de atividades e trabalhos feitos em
grupos e/ou individualmente;
Atividades e pesquisas extra classe;
Análise da participação e do interesse em sala de aula na realização das
atividades propostas;
Atividades orais e escritas, objetivas e subjetivas;
Avaliações escritas (objetivas ou subjetivas);
Observação de atitudes de cooperação, responsabilidade, pontualidade,
respeito ao ambiente escolar e aos colegas.
A recuperação de estudos ocorrerá paralelamente ao processo, sempre que for
diagnosticada defasagem de aprendizagem.
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5. REFERÊNCIAS
AMABIS, José Mariano & MARTHO, Gilberto Rodrigues. Fundamentos da Biologia Moderna.
São Paulo: Moderna. 1995.
JUNIOR, César da Silva; SASSON, Sezar; JUNIOR, Nelson Caldini. Biologia, volume 1, 2 e 3.
São Paulo: Saraiva. 2010.
LAURENCE, J. Biologia: ensino médio, volume único. São Paulo: editora nova geração. 2007.
PAULINO, Wilson Roberto. Biologia. São Paulo: Ática. 2005.
PARANA. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Biologia. Curitiba. 2008.
SOARES, José Luis. Biologia. São Paulo: Scipione. 1999.
CIÊNCIAS
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Proposta Pedagógica Curricular desta disciplina tem o objetivo geral de proporcionar
compreensões sobre a natureza e sua dinâmica, tendo em vista o ser humano no cerne social,
como ser capaz de transformar o mundo no qual vive, por meio de conceitos científicos
escolares e uma abordagem das divulgações científicas ao longo dos séculos.
De acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciências da Educação Básica (PARANÁ,
2008) a disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o “conhecimento científico” que
resulta da investigação da “Natureza”. As ciências naturais passaram a ser tomadas como um
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saber distinto das ciências matemáticas, das ciências sociais, e das ciências aplicadas, bem
como do conhecimento filosófico, artístico e do saber cotidiano.
Conforme Kneller (1980) o conceito de ciência exige um cuidado epistemológico, pois
é necessária uma investigação da história da construção do conhecimento científico, porque a
ciência é uma construção coletiva produzida por grupos de pesquisadores e instituições num
determinado contexto histórico, num cenário sócio-econômico, tecnológico, cultural, religioso,
ético e político.
A história não está somente ligada ao conhecimento científico, mas também às
técnicas pelo qual esse conhecimento é produzido (KNELLER, 1980). Portanto, quando o
passado da ciência e daqueles que a construíram é analisado, significa identificar as
diferentes formas de pensar sobre a “Natureza” interpretá-la e compreendê-la, nos diversos
momentos históricos.
Segundo Bachelard (1996) existem três grandes períodos do desenvolvimento do
conhecimento científico:
Estudo pré-científico - compreende a antiguidade ate o século XVIII, marcado pela
construção racional e empírica do conhecimento, busca a superação das explicações míticas
e teológicas para fenômenos da natureza, preocupação com as divindades e não com as
causas dos fenômenos.
Estudo científico – no século XIX, o mundo passa a ser entendido como mutável e o
universo infinito. É definitivamente afastada a ideia de geração espontânea.
Estudo do novo espírito científico - o ano de 1905 e a Teoria da Relatividade
marcam o inicio desse período. O conceito de massa, espaço e tempo, perdem o caráter de
verdade absoluto, revolucionando a ciência. Segundo Marandino, os
processos de socialização do conhecimento científico caracterizam-se por grandes desafios e
embates, principalmente no que se refere a polêmica estabelecida a respeito dos objetivos do
ensino de ciências (2005, p.162).
O estudo do conhecimento científico, tendo como resultado a investigação da
Natureza como elementos que compõe o Universo e a necessidade do homem em
compreender a magnitude dos elementos naturais como: o tempo, a matéria, o movimento, a
força, o campo, a energia e a vida, tendo em vista a importância de todos eles, pois cabe ao
homem o domínio da ciência natural, sendo assim justifica-se a necessidade de construção do
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Projeto Político Curricular, como requisito fundamental para o desenvolvimento do homem e
sua evolução.
A complexidade da disciplina de Ciências, considerando que a mesma só é válida
quando assume seu papel social, ou seja, somente promove mudanças na sociedade quando
introduz nela indivíduos comprometidos com a pesquisa. A escola só cumpre seu papel
quando é capaz de despertar o interesse do aluno para resolver os problemas da sociedade
onde está inserido.
Entretanto, para a viabilização da promoção social por meio do Ensino de Ciências, é
preciso lembrar que a disciplina não pode se restringir apenas a um método, ou seja, a
disciplina de Ciências é abrangente e necessidade de metodologias dinâmicas. O professor
pode usar como instrumento de trabalho a observação, o trabalho de campo, formas lúdicas
de trabalho, visitas aos museus que podem ser virtuais, aquisição de informações por meio da
realização debates e seminários, utilização de meios eletrônicos, simuladores, documentários
e outros.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
2.1 Astronomia
A Astronomia possibilita o estudo e discussões sobre a origem do universo e o
entendimento de questões astronômicas para o conhecimento dos acontecimentos que
regularizam os fenômenos naturais conhecendo a dinâmica do mundo e a compreensão do
objeto de estudo.
- Universo;
- Sistema solar;
- Movimentos Celestes e Terrestres;
- Astros
- Origem e evolução do universo;
- Gravitação universal
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2.2 Matéria
O conteúdo estruturante matéria sob o ponto de vista cientifico, permite o
entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis com também sobre sua constituição.
- Constituição da Matéria;
- Propriedade da Matéria.
2.3 Sistemas Biológicos
Neste conteúdo estruturante envolve os conceitos científicos escolares para o
entendimento de questões sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e
para a compreensão dos objetos de estudo. A visão evolutiva permite a comparação entre os
seres vivos e os não-vivos e o meio.
- Níveis de organização;
- Morfologia dos seres vivos;
- Mecanismo da herança genética.
2.4 Energia
A visão não fragmentada da ciência revela a natureza dinâmica, fundamental, sob um
aspecto histórico que vem desde a antiguidade. A partir de conceito sob a lei de conservação
da energia, bem como a mais variada manifestação de energia neste conteúdo estruturante,
apresentasse os conteúdos básicos.
- Formas de energia;
- Conservação de energia;
- Conversão de energia;
- Transmissão de energia.
2.5 Biodiversidade
Nos dias atuais o conceito de Biodiversidade não deve se restringir a uma
classificação limitada, no entanto, o conceito implica em ampliar e entender a diversidade dos
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seres vivos que habitam o ambiente, mas em entender o processo evolutivo sofrida pelos
seres vivos e nas constantes mudanças que ainda sofre. Esses conteúdos estruturantes tem
como conteúdos básicos:
- Organização dos seres vivos;
- Sistemática;
- Ecossistemas;
- Interação ecológica;
- Origem da vida;
- Evolução dos seres vivos.
2.6 DESAFIOS SÓCIO - EDUCACIONAIS
O processo metodológico também deve incorporar junto aos conteúdos da Disciplina
de Ciências: a Cultura Afro-Brasileira, a Cultura Indígena, Educação Ambiental, Prevenção ao
uso indevido de drogas e Sexualidade humana.
A Lei 10.639/03 prevê no texto de seu artigo 26, a obrigatoriedade do Ensino Cultura e
História Afro-Brasileira, alterando o texto da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
incorpora em seu texto as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para tornar inclusos no
currículo oficial da Rede de Ensino, a obrigatoriedade da matéria de "História e Cultura Afro-
Brasileira" (BRASIL, 2003).
De acordo com Rocha (2006), a preocupação com o movimento social afro-brasileiro é
antiga no Brasil. Os estudos e documentos que registram esse movimento mostram a
convicção de seus integrantes, que o sistema escolar reproduz conceitos, idéias e práticas
que propõe continuidade da interiorização do negro. A escola reproduz o racismo presente na
sociedade brasileira, pois é na escola que estão todas as contradições sociais.
A Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, também altera a Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no
currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-
Brasileira e Indígena.
A Lei 9.795/99 (BRASIL, 1999) dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política
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Nacional de Educação Ambiental proporcionando as seguintes providências, como a
obrigatoriedade da Educação Ambiental em todos os níveis de ensino, sendo tratada como
um processo para construir valores sociais para o desenvolvimento da cidadania, sugerindo ao
indivíduo conhecimentos atitudes e competências para a preservação ambiental.
Outro tema dos desafios socioeducacionais que será relacionado aos conteúdos de
Ciências será a Prevenção ao uso indevido de drogas mostrando ao aluno à ação das
drogas sobre os organismos e seus problemas a curto e longo prazo.
Quanto a Sexualidade será mostrado os perigos de uma gravidez precoce quanto ao
nível de organismo e psicológico. Também o conhecimento das doenças sexualmente
transmissíveis bem como os métodos contraceptivos.
Os conteúdos como horta orgânica, reciclagem e construção de aquecedor solar
alternativo, serão trabalhados contemplando a Agenda 21.
3. QUADRO DE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
6º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
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Astronomia
Universo
Sistema solar
Movimentos
terrestres
Movimentos
celestes.
Astros.
Os conteúdos
específicos da
disciplina de
ciências,
selecionados a
partir de critérios
que levam em
consideração o
desenvolvimento
cognitivo dos
estudantes, o
numero de aulas
semanais, as
características
regionais, entre
outros, devem ser
abordados
considerando
aspectos essenciais
no ensino de
Ciências; a história
da ciência, a
O professor de Ciências
precisa estabelecer
critérios e selecionar
instrumentos a fim de
investigar a
aprendizagem
significativa sobre:
- O entendimento das
ocorrências
astronômicas como
fenômenos da natureza
- O reconhecimento das
características básicas
de diferenciação entre
estrelas, planetas,
planetas anões,
satélites naturais,
cometas asteróides,
meteoros e meteoritos.
- O conhecimento da
história da ciência, a
Matéria Constituição
da matéria
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divulgação cientifica
e as atividades
experimentais.
A abordagem
desses conteúdos
específicos deve
contribuir para a
formação de
conceitos científicos
escolares no
processo ensino-
aprendizagem da
disciplina de
Ciências e de seu
objeto de estudo (o
respeito das teorias
geocêntricas e
heliocêntricas.
- A compreensão dos
movimentos de rotação
e translação dos
planetas constituintes
do sistema solar.
- O entendimento da
constituição e
propriedades da
matéria, suas
transformações, como
fenômenos da natureza.
Sistemas
Biológicos
Níveis de
organização
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conhecimento
cientifico que
resulta da
investigação da
Natureza), levando
em consideração
que, para tal
formação
conceitual, há
necessidade de se
valorizar as
concepções
alternativas dos
estudantes em zona
cognitiva real e as
relações
substantivas que se
pretende com a
mediação didática
Para tanto, as
relações entre
conceitos
vinculados aos
conteúdos
estruturantes
(relações
conceituais),
relações entre
conceitos científicos
e conceitos
- A compreensão da
constituição do planeta
Terra, no que se refere
à atmosfera e crosta,
solos, rochas, minerais,
manto e núcleo.
- O conhecimento dos
fundamentos teóricos
da composição da água
presente no planeta
Terra.
- O entendimento da
constituição dos
sistemas orgânicos e
fisiológicos como um
todo integrado.
-O reconhecimento das
características gerais
dos seres vivos.
-A reflexão sobre a
origem e a discussão a
respeito da teoria
celular como modelo
explicativo da
constituição dos
organismos.
-O conhecimento dos
níveis de organização
celular.
-A interpretação do
Energia
Formas de
energia
Conservação
de energia
Transmissão
de energia
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abordagens que
direcionam o ensino
de Ciências para a
integração dos
diversos contextos
que permeiam os
conceitos científicos
escolares.
Todos esses
elementos podem
auxiliar na pratica
pedagógica dos
professores de
ciências, ao
fazerem uso de
problematizações,
contextualizações,
interdisciplinaridade
, pesquisas, leituras
científicas, atividade
em grupo,
observações,
atividades
experimentais,
recursos
instrucionais,
atividades lúdicas,
entre outros.
relativas à energia
mecânica, luminosa,
térmica, nuclear, no que
diz respeito a possíveis
fontes e processos de
irradiação convecção e
condução.
- O entendimento
dessas formas de
energia relacionadas
aos ciclos de matéria na
natureza.
- O reconhecimento da
diversidade das
espécies e sua
classificação.
- A distinção entre o
ecossistema,
comunidade e
população.
- O conhecimento a
respeito de extinção de
espécies.
- A compreensão da
ocorrência de
fenômenos
meteorológicos e
catástrofes naturais e
sua relação com os
seres vivos.
Biodiversidade
Organização
dos seres
vivos.
Ecossistemas
Evolução dos
seres vivos
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7º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Astronomia
Astros
Movimentos
Terrestres
Movimentos
Celestes
Os conteúdos
específicos da
disciplina de
ciências,
selecionados a
partir de critérios
que levam em
consideração o
desenvolvimento
cognitivo dos
estudantes, o
numero de aulas
semanais, as
características
regionais, entre
outros, devem ser
O professor de ciências
precisa estabelecer
critérios e selecionar
instrumentos a fim de
investigar a
aprendizagem
significativa sobre:
- A compreensão dos
movimentos celestes a
partir do referencial
planeta Terra.
- A comparação dos
movimentos aparentes
do céu, noite e dia,
eclipses do Sol e da
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abordados
considerando
aspectos essenciais
no ensino de
Ciências; a história
da ciência, a
divulgação cientifica
Lua, com base no
referencial Terra.
- O reconhecimento dos
padrões de movimento
terrestre, as estações
do ano e os
movimentos celestes no
tocante à observação
Matéria Constituição
da matéria
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e as atividades
experimentais.
A abordagem
desses conteúdos
específicos deve
contribuir para a
formação de
conceitos científicos
escolares no
processo ensino-
aprendizagem da
disciplina de
Ciências e de seu
objeto de estudo (o
conhecimento
cientifico que
resulta da
investigação da
Natureza), levando
em consideração
que, para tal
formação
conceitual, há
necessidade de se
valorizar as
concepções
de regiões do céu e
constelações.
- O entendimento da
composição físico-
químico do Sol e a
respeito da produção de
energia solar
- O entendimento da
constituição do planeta
Terra
primitivo, antes do
surgimento da vida.
- A compreensão da
constituição da
atmosfera terrestre
primitiva, dos
componentes
essenciais ao
surgimento da vida.
- O conhecimento dos
fundamentos da
estrutura química da
célula.
- O conhecimento dos
mecanismos de
Sistemas
Biológicos
Célula
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
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alternativas dos
estudantes em zona
cognitiva real e as
relações
substantivas que se
pretende com a
mediação didática
Para tanto, as
relações entre
conceitos
vinculados aos
conteúdos
estruturantes
(relações
conceituais),
relações entre
conceitos científicos
e conceitos
pertencentes a
outras disciplinas
(relações
interdisciplinares), e
relações entre
esses conceitos
científicos e as
questões sociais
tecnológicas,
políticas, culturais e
éticas (relações de
contexto) se
constituição da célula e
as diferenças entre os
tipos celulares.
-A compreensão do
fenômeno da
fotossíntese dos
processos de conversão
de energia na célula.
-As relações entre os
órgãos e sistemas
animais e vegetais a
partir do entendimento
dos mecanismos
celulares.
-O entendimento do
conceito
de energia luminosa.
- O entendimento da
relação entre a energia
luminosa solar e sua
importância para com
os seres vivos.
-A identificação dos
fundamentos da luz, as
cores, e a radiação
ultravioleta e
infravermelha.
-O entendimento do
conceito de calor com
energia térmica e suas
Energia Formas de
energia
Transmissão
de energia
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abordagens que
direcionam o ensino
de Ciências para a
integração dos
diversos contextos
que permeiam os
conceitos científicos
escolares.
Todos esses
elementos podem
auxiliar na pratica
pedagógica dos
professores de
ciências, ao
fazerem uso de
problematizações,
contextualizações,
interdisciplinaridade
, pesquisas, leituras
científicas, atividade
em grupo,
observações,
atividades
experimentais,
recursos
instrucionais,
atividades lúdicas,
entre outros.
endotérmicos e
ectotérmicos
- Entendimento do
conceito de
biodiversidade e sua
amplitude de relações
com os seres vivos, o
ecossistema e os
processos evolutivos.
- O conhecimento a
respeito da
classificação dos seres
vivos, de categorias
taxonômicas, filogenia.
- O entendimento das
interações e sucessões
ecológicas, cadeia
alimentar, seres
autótrofos e
heterótrofos.
- O conhecimento a
respeito das eras
geológicas e das teorias
sobre a origem da vida,
geração espontânea e
biogênese.
Biodiversidade
Origem da
vida
Organização
dos seres
vivos
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CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Astronomia
Origem e
evolução do
universo
Os conteúdos
específicos da
disciplina de
ciências,
selecionados a
partir de critérios
que levam em
consideração o
desenvolvimento
cognitivo dos
estudantes, o
numero de aulas
semanais, as
características
regionais, entre
outros, devem ser
abordados
considerando
aspectos
essenciais no
ensino de
Ciências; a história
O professor de ciências
precisa estabelecer
critérios e selecionar
instrumentos a fim de
investigar a
aprendizagem
significativa sobre:
- A reflexão sobre dos
modelos científicos que
abordam a origem e a
evolução do universo.
- As relações entre as
teorias e da evolução
histórica.
- A diferenciação das
teorias que considera
um universo
inflacionário e teorias
que consideram o
universo cíclico
Matéria
Constituição
da matéria
Sistemas Biológicos
Célula
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
120
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da ciência, a
divulgação
cientifica e as
atividades
experimentais.
- O conhecimento dos
fundamentos da
classificação
cosmológica (galáxias,
aglomerados,
nebulosas buracos
Energia Formas de
energia
121
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A abordagem
desses conteúdos
específicos deve
contribuir para a
formação de
conceitos
científicos
escolares no
processo ensino-
aprendizagem da
disciplina de
Ciências e de seu
objeto de estudo
(o conhecimento
cientifico que
resulta da
investigação da
Natureza), levando
em consideração
que, para tal
formação
conceitual, há
necessidade de se
valorizar as
concepções
alternativas dos
estudantes em
zona cognitiva real
e as relações
substantivas que
se pretende com a
mediação didática
negros, Lei de Hubble,
idade do Universo,
escala do Universo)
- O conhecimento sobre
o conceito de matéria e
sua constituição, com
base nos modelos
atômicos.
- O conceito de átomo,
íons, elementos
químicos, substancias,
ligações químicas
reações químicas.
- O conhecimento das
Leis da Conservação da
Massa.
- O conhecimento dos
compostos orgânicos e
relações destes com a
constituição dos
organismos vivos.
- Os mecanismos
celulares e sua
estrutura, de modo a
estabelecer um
entendimento de como
esses mecanismos se
relacionam no trato das
funções celulares.
Biodiversidade Evolução dos
seres vivos
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9º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS
BÁSICOS
ABORDAGEM
TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Astronomia
Astros
Gravitação
universal
Os conteúdos
específicos da
disciplina de ciências,
selecionados a partir
de critérios que levam
em consideração o
desenvolvimento
cognitivo dos
estudantes, o numero
de aulas semanais, as
características
regionais, entre outros,
devem ser abordados
considerando aspectos
essenciais no ensino
de Ciências; a história
da ciência, a
divulgação cientifica e
as atividades
experimentais.
O professor de
ciências precisa
estabelecer
critérios e
selecionar
instrumentos a fim
de investigar a
aprendizagem
significativa sobre:
- O entendimento
das leis de Kepler
para as orbitas dos
planetas
-O entendimento
das leis de Newton
no tocante a
gravitação universal
- A interpretação de
fenômenos
terrestres
Matéria
Propriedades
da matéria
Sistemas
biológicos
Morfologia e
fisiologia dos
seres vivos
Mecânica de
herança
genética
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A abordagem desses
conteúdos específicos
deve contribuir para a
formação de conceitos
científicos escolares no
processo ensino-
aprendizagem da
disciplina de Ciências e
de seu objeto de
estudo (o
conhecimento cientifico
que resulta da
investigação da
Natureza), levando em
consideração que, para
tal formação
conceitual, há
necessidade de se
relacionados à
gravidade, como as
marés
- A compreensão
das propriedades
da matéria, massa,
volume, densidade,
compressibilidade,
elasticidade,
divisibilidade,
indestrutibilidade,
impenetrabilidade,
maleabilidade,
ductibilidade,
flexibilidade,
permeabilidade,
dureza, tenacidade,
cor, brilho, sabor
Energia
Formas de
energia
Conservação
de energia
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valorizar as
concepções
alternativas dos
estudantes em zona
cognitiva real e as
relações substantivas
que se pretende com a
mediação didática
Para tanto, as relações
entre conceitos
vinculados aos
conteúdos
estruturantes (relações
conceituais), relações
entre conceitos
científicos e conceitos
pertencentes a outras
disciplinas (relações
interdisciplinares), e
relações entre esses
conceitos científicos e
as questões sociais
tecnológicas, políticas,
culturais e éticas
(relações de contexto)
se fundamentam e se
constituem em
importantes
abordagens que
direcionam o ensino de
- A compreensão
dos fundamentos
teóricos que
descrevem os
sistemas nervoso,
sensorial,
reprodutor e
endócrino
- O entendimento
dos mecanismos de
herança genética,
os cromossomos,
genes, os
processos de
mitose e meiose
- A compreensão
dos sistemas
conversores de
energia, as fontes
de energia e sua
relação com a Lei
da conservação da
energia.
- As relações entre
sistemas
conservativos
- O entendimento
dos conceitos de
movimento,
deslocamento,
velocidade,
Biodiversidade
Interações
ecológicas
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3. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O estudo de Ciências envolve muitos aspectos da vida social, da cultura, do sistema
produtivo e das relações entre o ser humano e a natureza. O homem e os animais atuam
sobre o meio ambiente de forma a permitir a sua sobrevivência imediata e de sua prole, e isto
se processa de geração em geração, com poucas alterações.
Ao analisar a história da ciência percebe-se sua influencia na história e na sociedade,
sendo assim ao considerar sua complexidade, é preciso considerar também suas limitações,
pois não lhe cabe a revelação da verdade, mais sim, a apresentação de modelos explicativos,
elaborados com a aplicação de métodos científicos, possibilitando explicações de fenômenos
que ocorrem com elementos integrantes da natureza.
Em uma sociedade em que se convive com a super valorização do conhecimento
científico e com a crescente intervenção da tecnologia é importante uma postura cientifica em
relação com o mundo do trabalho. Nos últimos anos o ser humano foi considerado o centro do
universo apropriando-se dos processos alterando os ciclos e colocando em risco a vida do
planeta. Portanto o ensino de Ciências deve redirecionar a relação do homem com a natureza
levando assim à formação da auto-estima, da postura e do respeito ao meio em que vive.
A ciência deve ser mostrada no Ensino Fundamental, como elaboração humana, seus
conceitos e procedimentos que contribuem para questionamento do que se vê e ouve
utilizando os recursos e criando um novo meio social e tecnológico. Diante disso, o
objetivo da proposta do ensino de Ciências é explicar as necessidades históricas que levaram
o homem a compreender e apropriar-se das leis que movimentam, reduzem e regem os
fenômenos naturais. Entendendo que os conteúdos estruturantes são saberes e
conhecimentos de grandes conceitos ou práticas que identifica e organiza os campos de
estudos de uma disciplina escolar. Portanto serão abordados nas quatro séries, sendo
aprofundados através dos conteúdos específicos. Tendo em vista que Astronomia, Matéria,
Sistemas Biológicos, Energia e Biodiversidade são temas cotidianos e imprescindíveis para a
formação do cidadão consciente, cabe ao ensino de Ciências dar ênfase a eles priorizando o
saber de todos.
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O objetivo do Ensino de Ciências, atualmente é fornecer ao indivíduo elementos que
melhorem sua qualidade de vida, ajudando assim o processo de redemocratização que se
iniciou em 1985, ou seja, foi a partir daí que ciência e sociedade se uniram na tentativa de
associar a investigação científica no âmbito político, econômico e cultural, ou seja, valorizar
conteúdos científicos que estão no cotidiano do aluno, com o propósito de despertar nele a
busca pelas soluções e compreender a natureza como um todo dinâmico e o ser humano em
sociedade, como agente de transformações do mundo mediante a apreensão de conceitos
científicos escolares e uma abordagem histórica da ciência e de divulgações científicas.
É preciso considerar que o aprendizado começa desde a infância com a família,
sendo assim, toda e qualquer aprendizagem realizada pela criança é sempre uma
reconstrução de conhecimentos anteriores. O aprendizado que se realiza antes de se chegar à
escola não é sistematizado, enquanto que o aprendizado que se realiza no ambiente escolar é
proporcionado pela sistematização do conhecimento científico.
Para compreender a capacidade de aprendizagem da criança é necessário submeter-
se às concepções de Vygotsky (1991), que afirma que a mente do homem é capaz de criar
estruturas, cognitivas para a compreensão de um conceito no processo de aprendizagem. A
evolução da aprendizagem depende do desenvolvimento desse processo, para que o
processo de internalização dos conceitos reconstrua a mente do aluno.
Outro fator que se faz necessário para a realização do processo de
ensino/aprendizagem é a ruptura entre o conhecimento sistematizado da escola e o
conhecimento empírico vivenciado anteriormente, tendo em vista que um não pode ultrapassar
os limites do outro, apesar de serem conhecimentos históricos e manifestarem interações
mútuas.
O desenvolvimento metodológico está sempre em discussão entre os professores,
sendo assim deve-se considerar os princípios direcionadores do ensino de Ciências, pois é
preciso refletir sobre a complexidade de cada conteúdo e somente assim escolher a melhor
forma de trabalhar com ele.
Ao desenvolver o trabalho com os conceitos fundamentais para que o aluno possa
entender a realidade, e situar-se de forma ativa na sociedade, sendo capaz de compreender
criticamente uma notícia, de ler um texto científico, de entender e avaliar questões de ordem
social e política.
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Os conteúdos podem serão trabalhados mediante realização de atividades e aulas
práticas. É importante lembrar que as aulas e atividades práticas serão realizadas em diversos
ambientes, na escola ou fora dela.
A atividade prática em laboratórios de informática possibilitará o envolvimento direito
dos alunos com a pesquisa, ou seja, associado a tecnológica a serviço da pesquisa científica,
como por exemplo, na utilização do computador para a leitura, análise e interpretação de
dados, gráficos, imagens, gravuras, tabelas e esquemas, elaboração de modelos, estudo de
caso, pesquisas bibliográficas, entrevistas, dentre outras.
O encaminhamento metodológico também será composto de trabalho de campo,
trabalhos lúdicos como: jogos de simulação, desempenho de papéis, visitas aos museus,
projetos individuais e em grupos, palestras, debates e seminários.
Outros instrumentos didáticos serão usados, dentre eles a música, os desenhos, jogos
didáticos, dramatizações, história em quadrinhos, painéis, murais, exposições e feiras. Serão
utilizadas como recursos variados: slides, vídeos, DVDs, CDs, e CD-ROM educativo.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação se concretiza como um processo que objetiva explicitar o grau de
compreensão da realidade através da construção de conceitos que se dará através de
Instrumentos diversificados: trabalhos individuais e em grupos, produção de texto,
experimentação, pesquisas bibliográficas e de campo, análise textual, observações,
experiências laboratoriais, etc. Levando em conta o
que foi exposto e desenvolvido, alcançar domínio do raciocínio lógico e do conhecimento
histórico produzido pela humanidade através da interação professor-aluno, aluno-professor,
aluno-aluno. O educando desenvolverá sua capacidade de analisar, explicar, prever e intervir
sobre a realidade em que vive.
A avaliação será contínua, levando em conta as informações retidas pelo aluno ao
longo de um determinado período. Ela deve servir como instrumento de diagnóstico do
processo e servir de parâmetros que norteiam a ação de ensino-aprendizagem, oferecendo
elementos para uma revisão da postura de todos os componentes desse processo. Dessa
forma, restringir a avaliação a um conceito obtido somente em uma prova não retrata com
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fidelidade o aproveitamento obtido pelo educando. Através de diagnósticos saber se os
conceitos científicos foram estruturados pelo educando, por meio da correção de erros
conceituais e se necessário retomar os conceitos de ensino não apropriados que envolvam:
- Origem e evolução do universo;
- Constituição e propriedades da matéria;
- Sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
-conservação e transformação de energia;
-diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem, bem como os
processos evolutivos envolvidos.
A recuperação de estudos será paralela, quando necessário será feita através da
retomada dos conteúdos diferenciando as formas de exercícios, de pesquisa, exposição oral e
prática dos trabalhos.
5. REFERÊNCIAS
BACHELARD, G. A formação de Espírito Científico: contribuição para uma psicanálise
do conhecimento. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BRASIL. Mensagem de Veto 07 de 09 de janeiro de 2003. Institui vetos parciais à Lei
10.639/03. Disponível em: http://www.brasil.gov.br/servicos.asp - Acesso em janeiro de 2004.
______Lei 9.795/99 – Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de
Educação Ambiental e dá outras providências. Publicado no D.O.U. em 28 de abril de
1999. Presidência da República. Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 1999.
______Lei n.10.639, de 9 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e
dá outras providências. DOU,10 de janeiro de 2003.
______Lei nº 11.645/08. Altera a Lei no 9.394 de 20 de dezembro de 1996, modificada pela
Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação
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nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Diário Oficial da União. Brasília, 11 de mar.
2008.
______Secretaria Especial de Políticas para a Promoção da Igualdade Racial. Nota pública
sobre a reforma universitária. Janeiro de 2005. Disponível em:
http://www.presidencia.gov.br/seppir/ - Acesso em dezembro de 2004.
KNELLER, G. F. A ciência como atividade humana, Rio de Janeiro: Zahar; São Paulo,
EDUSP, 1980.
MARANDINO, M. A. A Pesquisa Educacional e a Produção de Saberes nos Museus de
Ciência. História, Ciências, Saúde, Manguinhos, Fiocruz, Rio de Janeiro, v.12, p. 161-181,
2005.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares da Educação Básica - Ciências. Curitiba: SEED/ DEB, 2008.
_______Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino de Primeiro Grau.
Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED / DEPG, 1990.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1991b.
EDUCAÇÃO FÍSICA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
As primeiras sistematizações que as práticas corporais recebem em solo nacional,
ocorreram a partir de teorias oriundas da Europa. Sob a égide de conhecimentos médicos e da
instrução militar, a então denominada Ginástica surgiu, principalmente, a partir da
preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral dos cidadãos brasileiros.
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Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando o
aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a
resistência, além de visar a formação do caráter, da auto-estima, de hábitos higiênicos, do
respeito à hierarquia e do sentimento patriótico. ( SOARES, 2004, apud PARANÁ, 2010 p.38).
A Educação Física passou e está passando por transformações. Está buscando através
de vários estudos “descobrir e reforçar” a sua identidade, dentro do contexto escolar.
Procurando se desligar do modelo que se pauta na prática esportiva e na aptidão física, onde
o enfoque pedagógico esta centrado na competição e na performance do aluno, para uma
proposta crítica, onde o principal objeto de estudo é a Cultura Corporal, o conhecimento e a
reflexão sobre as práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade e
transformada em saber escolar. Buscando se colocar em seu verdadeiro espaço: o de área de
conhecimento. E desta forma garantir o acesso ao conhecimento e à reflexão crítica das
inúmeras manifestações ou práticas corporais historicamente produzidas pela humanidade.
A proposta fundamentada na concepção histórico-crítica de educação resgata o
compromisso social da ação pedagógica da Educação Física. E vislumbra a transformação de
uma sociedade fundada em valores individualistas, em uma sociedade com menor
desigualdade social. (PARANÁ, 2010).
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS
A metodologia adotada pressupõe acima de tudo uma postura progressista, frente aos
conhecimentos que serão trabalhados, pois não será possível uma prática pedagógica
pautada exclusivamente numa lógica de desportivização. Sendo assim, tais conseqüências na
prática pedagógica vão para além da preocupação com a aptidão física, a aprendizagem
motora, a performance esportiva. Trabalhamos com saberes escolares que são necessários
para formação do homem do cidadão crítico, participativo e consciente de suas obrigações
com o outro e com o meio ambiente.
As Diretrizes Curriculares apontam a Cultural Corporal como objeto de estudo e ensino
da Educação Física.
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Segundo o Coletivo de Autores, a ação pedagógica da Educação Física deve estimular
a reflexão sobre o acervo de formas e representações do mundo que o ser humano tem
produzido, exteriorizadas pela expressão corporal em jogos e brincadeiras, danças, lutas,
ginásticas e esportes. Sabemos que temos uma diversidade cultural expressa em nossa
sociedade e na sala de aula, onde muitas chegam a causar conflitos. Cabe a nós profissionais
da educação trabalhar com clareza as contradições, as diferenças, buscando reelaborar tais
conhecimentos em busca da cultura da paz.
Na visão de Brotto, o esporte orientado pela Consciência da Cooperação incentiva a
inclusão de todos e oferece muitas possibilidades de participação. Vejamos algumas das
características dessa Consciência aplicada ao esporte:
- Responsabilizar-se por si mesmo e pelo bem estar dos outros;
- Respeitar e recriar coletivamente as regras;
-Jogar limpo
- Descobrir e valorizar diferentes formas de vencer;
- Aprender “COM” o perder e o ganhar, ao invés de aprender “a” perder e ganhar.
- Oportunizar o papel de liderança a todos, pois cada um sempre tem algo de especial a
acrescentar;
- Harmonizar conflitos e superar crises;
- Incentivar as pessoas integrar os valores adequados ao jogo e a controlar a competição ao
invés de serem controladas por ela.
2.1 TEMPO PARA REFLETIR!
No esporte é comum se pedir “tempo” para discutir técnicas e táticas mais adequadas.
Podemos nos utilizar desse recurso com um enfoque um pouco diferenciado, destacando as
diversas oportunidades significativas de aprendizagem.
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Segundo Brotto (2002), uma boa forma de ampliar as oportunidades para uma
intervenção educativa que vá além da simples orientação para vencer o jogo, é permanecer
atento, observando as jogadas e, ao mesmo tempo, as atitudes e relacionamentos entre os
participantes.
- Ao perceber conflitos, pode-se pedir um “tempo”, intervir, (não necessariamente
interromper), no jogo para propiciar a reflexão sobre o que houve.
- Pode se incentivar a descoberta de formas de participação mais adequadas e logo
continuar a jogar.
- Um tempo também para ressaltar quando surgirem valores positivos.
A estrutura dos jogos fortalece a cooperação entre os membros do mesmo time e
oferece aos participantes a oportunidade de jogar em diferentes posições:
TODOS JOGAM: Todos que querem jogar recebem o mesmo tempo de jogo. Times
pequenos facilitam a participação de todos;
TODOS TOCAM/TODOS PASSAM: A bola deve ser passada por entre todos os
jogadores do time, para que o ponto seja validado;
TODOS MARCAM PONTO: Para que um time vença é preciso que todos os jogadores
tenham feito pelo menos 01 ponto durante o jogo;
TODAS AS POSIÇÕES; Todos os jogadores passam pelas diferentes posições no jogo
até mesmo de técnico, torcedor, dirigente etc.
PASSE MISTO: A bola deve ser passada, alternadamente, entre meninos e meninas;
RESULTADO MISTO: Os pontos são convertidos, ora por uma menina, ora por um
menino.
Apoiados no que foi citado acima, podemos desenvolver várias atividades para
estimular, adequadamente, o envolvimento dos alunos com os Jogos Cooperativos, como uma
alternativa de aprendizagem e convivência possível para todos.
2.2 FORMAÇÃO DOS GRUPOS
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É necessário se ter critérios adequados para a formação dos grupos. Estes devem
gerar um ambiente de aceitação, integração, e não de exclusão e constrangimento. Citaremos
alguns:
MÊS DE NASCIMENTO: grupo 1º trimestre; grupo 2º trimestre; grupo 3º trimestre;
grupo 4º trimestre;
DIA DE NASCIMENTO: grupo 1ª quinzena, grupo 2ª quinzena;
SIGNOS: signos do elemento AR, do elemento ÁGUA, FOGO e TERRA;
INICIAL DO NOME: grupos de A-H, I-O, P-Z, ou de acordo com o número de letras do
primeiro nome;
CORES DE ROUPA: claro e escuro;
PREFERÊNCIAS: quem prefere café com leite, de um lado; do outro quem prefere suco
de laranja, etc.
Tendo como referencial a Lei 11.645/08 – Cultura Indígena e a Lei 10.639/03 Cultura
Afro-Brasileira, devemos tomar muito cuidado, para não nos utilizarmos de qualquer
discriminação racial, ética ou de classe e sim valorizar e respeitar a história e a influência de
todos os povos, em específico o negro e o indígena, no contexto social, cultural, político e
econômico, vislumbrando a democracia e a transformação social, para a construção de um
Brasil melhor para todos.
2.3 PROCEDIMENTOS:
sensibilização aos temas;
leitura e análise de textos;
atividades teóricas e práticas;
registro das atividades desenvolvidas;
registro das dificuldades encontradas;
auto-avaliação dos alunos;
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análise e acompanhamento da metodologia aplicada;
análise e comentários de textos escritos e audiovisuais;
elaboração de sínteses e conclusões na forma de resumos e comentários;
debates.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS
ENSINO FUNDAMENTAL – 6° ANO / 7 º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Coletivos
Individual
Jogos e Brincadeiras
Jogos e brincadeiras populares
Brincadeiras e cantigas de roda
Jogos de tabuleiro (Construção de
recursos pedagógicos com materiais
reciclados)
Jogos Cooperativos
Dança
Danças Folclóricas (Brasileira, Afro-
Brasileira e Indígena)
Dança de rua
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Danças criativas
Danças circulares
Ginástica Ginástica rítmica
Ginástica circense
Ginástica geral
Lutas Lutas de aproximação
Capoeira
ENSINO FUNDAMENTAL – 8° ANO / 9 º ANO
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTES
CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte Coletivos
Jogos e Brincadeiras Jogos de tabuleiro
Jogos Cooperativos
Jogos dramáticos
Dança Danças circulares
Danças criativas
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Ginástica Ginástica rítmica
Ginástica geral
Lutas Lutas com instrumento mediador
Capoeira
CONTEÚDOS DO ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
Esporte 6- Coletivos
7- Individuais
Jogos e Brincadeiras
8- Jogos de tabuleiro
9- Jogos Cooperativos
10-Jogos dramáticos
Dança
11-Danças folclóricas
12-Danças de salão
13-Danças de rua
14-Ginástica artística/ olímpica
15-Ginástica de condicionamento
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Ginástica físico
16-Ginástica geral
Lutas 17-Lutas com aproximação
18-Lutas que mantêm à distancia
19-Lutas com instrumento
mediador
20-Capoeira
4. AVALIAÇÃO
A Avaliação no processo educativo está vinculada ao Projeto Político-pedagógico e
estará a serviço da aprendizagem de todos, garantindo a inclusão. A mesma será diagnóstica,
investigativa e formativa, num processo contínuo, para obter informações e diagnosticar
progressos dos alunos e da prática pedagógica do professor.
Serão analisados e registrados os dados qualitativos e quantitativos, através das
respostas dadas às atividades propostas, do comportamento e da atitude dos alunos, e
conseqüentemente na atuação da professora, e não apenas na observação dos
acontecimentos. A avaliação poderá ser coletiva, individual, em grandes e pequenos grupos,
um grupo avaliando o outro, e auto-avaliações.
Serão utilizadas atividades práticas e teóricas, debates em sala, trabalho em grupo,
pesquisas e participação nas aulas, por meio de observação, valorizando o interesse,
desenvolvimento, criatividade, responsabilidade do aluno, percepção, descrição,
argumentação, análise crítica, interpretação, criatividade, formulação de hipóteses, entre
outros.
A avaliação deve acompanhar o desempenho do aluno durante as aulas e orientar,
apontando novos caminhos para superar problemas e fazer emergir novas práticas
educativas.
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A avaliação visa contribuir para a compreensão das dificuldades de aprendizagem, às
mudanças necessárias para que essa aprendizagem se concretize.
A recuperação de estudos/conteúdos será paralela, de acordo com as dificuldades
apresentadas pelos alunos.
5 REFERÊNCIAS:
BRACHT, Valter et al.. Pesquisa em ação: Educação Física na Escola. 2 ed. Ijuí: Ed. Unijuí,
2005. Coleção Educação Física.
________. Sociologia Crítica do Esporte: Uma Introdução. 2 ed. Revisada. Ijuí: Ed. Unijuí,
2003. Coleção Educação Física.
________. Educação Física e Aprendizagem Social. Porto Alegre: Magister, 1992.
BROTTO, Fábio Otuzzi. Jogos Cooperativos: Se o importante é competir, o fundamental é
cooperar! Edição Renovada. Santos: Projeto Cooperação, 1999.
________. Fábio Otuzzi. O Jogo e o esporte como um exercício de convivência. 2 ed.
Santos: Projeto Cooperação, 2002
CAPARROZ, Francisco Eduardo. Entre a Educação Física na Escola e a Educação Física
da Escola: A Educação Física como Componente Curricular. 2. ed. Campinas, SP: Autores
Associados, 2005. Coleção Educação Física e Esportes.
COLETIVO DE AUTORES, Metodologia do Ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez,
1992. Série Formação do Professor. Coleção Magistério 2º grau.
GUIRALDELLI JUNIOR, Paulo. Educação Física Progressista: a Pedagogia Crítico-Social
dos Conteúdos e a Educação Física Brasileira. 3 ed. São Paulo: Loyola, 1991, v. 10. Coleção
Espaço.
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KUNZ, Elenor. Transformação Didático-Pedagógica do Esporte. 6 ed. Ijuí–RS: Ed. Unijuí,
2004. Coleção Educação Física.
MONTEIRO, Fabrício Pomponet. Transformação das aulas de Educação Física: Uma
intervenção através dos Jogos Cooperativos. Dissertação de Mestrado – Programa de Pós-
Graduação da Universidade Estadual de Campinas. Campinas:UNICAMP, 2006.
ORLICK, Terry. Vencendo a competição: Como usar a cooperação. São Paulo: Círculo do
Livro, 1978.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Educação Física para os anos finais do Ensino
Fundamental e para o ensino Médio. Curitiba: SEED. 2008.
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze
teses sobre educação e política. 4 ed. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1983. 5
Coleção Polêmicas do nosso Tempo.
________. Pedagogia Histórico-crítica: Primeiras aproximações. Ed. 8ª. Campinas, S.P:
Cortez/Autores Associados, 2003. Coleção Educação Contemporânea.
SOLER, Reinaldo. Educação Física: Uma Abordagem Cooperativa. Rio de Janeiro: Sprint,
2006.
________. Jogos Cooperativos. 2 ed. Rio de Janeiro: Sprint. 2006.
THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 5 ed. São Paulo: Cortez. Autores
Associados, 1992. Coleção temas básicos de pesquisa-ação.
ENSINO RELIGIOSO
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Para chegar a ser o que é o Ensino Religioso trilhou por vários caminhos e diversas
influencias, com debates intensos para definir sua concepção e garantir sua permanência. Fez
– se necessário a superação de modelos lineares e fragmentados de compreensão da
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realidade e a busca de outros referenciais que permitissem uma analise mais complexa da
sociedade, uma realidade desafiadora para o Ensino Religioso.
Dentre os desafios para o Ensino Religioso na atualidade pode-se destacar necessária
das tradicionais aulas de religião e a inserção de conteúdos que tratem da diversidade de
manifestações religiosas, dos seus ritos, das suas paisagens e símbolos, sem perder de vista
as relações culturais, sociais, politicas e econômicas de que são impregnadas.
Para se compreender a atual concepção do Ensino Religioso vale a pena observar a
citação de COSTELLA, p.97-107,2004.:
“aquilo que para as igrejas é objetivo de fé, para a escola é objetivo de
estudo. Isto supõe a distinção fé/crença e religião, entre o ato subjetivo
de crer e o fato objetivo que o expressa. Essa condição implica na
superação da identificação entre religião e igreja, salientando sua função
social e o seu potencial de humanização das culturas. Por isso, o Ensino
Religioso na escola publica não pode ser concebido, de maneira
nenhuma, como uma espécie de licitação para as igrejas”.
A partir dessas considerações, as Diretrizes Curriculares para o Ensino Religioso tem
com objetivo orientar também a abordagem e a seleção dos conteúdos. Nessa perspectiva,
todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos nas aulas de Ensino Religioso, uma
vez que o sagrado compõe o universo cultural humano, fazendo parte do modelo de
organização de diferentes sociedades.
Assim, o currículo dessa disciplina propõe – se a subsidiar os alunos, por meio dos
conteúdos, a compreensão, comparação e analise das diferentes manifestações do sagrado,
com vistas à interpretação dos seus múltiplos significados. A disciplina de Ensino Religioso
subsidiara os educandos na compreensão de conceitos básicos no campo religioso e na forma
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como a sociedade sofre inferências das tradições religiosas ou mesmo da afirmação ou
negação do sagrado.
Por fim, destaca – se que os conhecimentos relativos ao sagrado e as suas
manifestações são significativas para todos os alunos durante o processo de escolarização,
por propiciarem subsídios para a compreensão de uma das interfaces da cultura e da
constituição da vida em sociedade.
OBJETO DE ESTUDO DA DISCIPLINA:
Estudar as diferentes manifestações do sagrado no coletivo.
Analisar e compreender o sagrado como o cerne da experiência religiosa do cotidiano
que o contextualiza no universo cultural.
Resgatar o sagrado, buscando explicitar a experiência que perpassa as diferentes
culturas expressas tanto nas religiões mais sedimentadas, como em outras
manifestações mais recentes.
Compreender esta disciplina escolar, numa perspectiva pedagógica, buscando superar
as aulas de religião, através de um enfoque de entendimento como base cultural sobre
o sagrado, de modo a promover um espaço de reflexão na sala de aula em relação à
diversidade religiosa.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS
6º ANO
Texto Sagrado – Símbolo – Paisagem Religiosa
O Ensino Religioso na Escola Pública.
Orientações legais
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Objetivos
Principais diferenças entre as aulas de Religião e o Ensino Religioso como disciplina
escolar.
Respeito a Diversidade Religiosa
Instrumentos legais que visam assegurar a liberdade religiosa.
Declaração Universal dos Direitos Humanos e Constituição Brasileira: respeito à
liberdade religiosa
Direito a professar fé e liberdade de opinião e expressão
Direito a liberdade de reunião e associação pacifica
Direitos humanos e sua vinculação com o sagrado
Lugares Sagrados
Caracterização dos lugares e templos sagrados: lugar de peregrinação, de reverencia, de
culto, de identidade, principais pratica de expressão do sagrado nestes locais.
Lugares na natureza: Rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.
Lugares construídos: Templos, Cidades sagrados, etc.
Textos Orais e Escritos – Sagrados
Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes culturas
religiosas.
Leitura oral e escrita (Cantos, narrativas, poemas, orações, etc.)
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Exemplos: Vedas – hinduísmo, Escrituras Baha’is – Fé Baha’I, Tradições Orais
Africanas, Afro-brasileiras e Ameríndias, alcorão-Islamismo, etc.
Organizações Religiosas
As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados
institucionalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando-se as suas principais
características de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que
expressam as diferentes formas de compreensão de relações com o sagrado.
Fundadores e ou Lideres Religiosos
Estruturas Hierárquicas.
*Exemplos de Organizações Religiosas Mundiais e Regionais: Budismo (Sidarta Gautama),
Confucionismo (Confúcio), Espiritismo (Allan Kardec), Taoísmo ( Lao Tsé), etc.
7º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Texto Sagrado – Símbolo – Paisagem Religiosa
Universo Simbólico Religioso
Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos:
Nos ritos
Nos mitos
No cotidiano
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Ritos
São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um
conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um acontecimento
sagrado anterior, é imitação, serve a memória e a preservação da identidade de diferentes
tradições/manifestações religiosas e também remeter a possibilidades futuras a partir de
transformações presentes.
Ritos de passagem
Mortuários
Propiciatórios
Outros
(Exemplos: Dança (Xire) – Candomblé, Kiki (Kaingang) – ritual fúnebre), Via Sacra, Festejo
indígena de colheita, etc.
Festas religiosas
São os eventos organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:
confraternização, rememoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.
Peregrinações, festas familiares, festas nos templos e datas comemorativas
Exemplos: Festas do Dente do Sagrado (Budismo), Ramada (Islâmica), Kuarup (Indígena),
Festa de Lemanja (Afro-brasileira), Pessach (Judaísmo), Etc.
Vida e Morte
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As resposta elaboradas para a vida alem da morte nas diversas
tradições/manifestações religiosas e sua relação com o sagrado.
O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas
Reencarnação
Ressurreição ação de voltar à vida
Além morte
Ancestralidade e vida dos antepassados, espíritos dos antepassados se tornam
presentes
Outras interpelações
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
Os conteúdos apresentados deverão contemplar as diversas manifestações do
sagrado, entendidos como integrantes do patrimônio cultural, contribuindo para a construção,
a reflexão e a socialização do conhecimento religioso, proporcionando assim, conhecimentos
que favoreçam a formação integral dos educandos, o respeito e o convívio com o diferente.
O sagrado será a base a partir da qual serão tratados todos os conteúdos de Ensino
Religioso. É importante considerar que a forma de apresentação dos conteúdos específicos,
explicita a intenção de partir de abordagens de manifestações religiosas ou expressões do
sagrado, desconhecidas ou pouco conhecidas dos alunos, para posteriormente inserir os
conteúdos que tratam de manifestações religiosas mais comuns que já fazem parte do
universo cultural da comunidade.
Desse modo, pretendem-se evitar a redução dos conteúdos da disciplina as
manifestações religiosas Hegemônica. Isto não significa que as tradições e manifestações
religiosas mais conhecidas e/ou majoritárias não serão tratadas no currículo de Ensino
Religioso. Elas serão objeto de estudos ao final de cada conteúdo, de modo que os
conhecimentos apreendidos de outras manifestações religiosas constituam-se em novas
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referencias para se analisar e aprofundar os conhecimentos a respeito das manifestações já
conhecidas e/ou praticadas pelos alunos e/ou na comunidade.
A linguagem a ser utilizada nas aulas de Ensino Religioso é a pedagógica e não a
religiosa, referente a cada expressão do sagrado, adequando ao universo escolar.
O professor deve estabelecer uma relação pedagógica com os conhecimentos que
compõem o universo sagrado das manifestações religiosas, como construção histórica – social
agregando – se ao patrimônio cultural da humanidade, propondo que se faça juízo desta ou
daquela pratica religiosa.
Tendo em vista a diversidade de conteúdos e o necessário processo de pesquisa a ser
realizado pelo professor na identificação de referencias teóricas que subsidiem o planejamento
de suas aulas, recomenda-se que a seleção priorize as produções de pesquisadores daquela
manifestação que se pretende tratar. Este procedimento evitara o uso de fonte de informações
e de pesquisa comprometidas com os interesses de uma ou de outra tradição religiosa.
Os conteúdos serão trabalhados de forma dinâmica, através de ilustrações,
dramatizações, musicas, vídeos, atividade dirigida, criativa troca de experiências vividas, troca
de idéias, diálogos, resgate e desenvolvimento de valores, apropriação e assimilação de
conteúdos propostos, lendo, escrevendo, debatendo, analisando e praticando os
conhecimentos adquiridos.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação não deixa de ser um dos elementos integrantes do processo educativo na
disciplina do Ensino Religioso. Assim, cabe ao professor a implementação de praticas
avaliativas que permitam acompanhar o processo de apropriação de conhecimentos pelo
aluno e pela classe, tendo como parâmetro os conteúdos tratados e os seus objetivos.
Para atender a esse propósito, o professor terá que elaborar instrumentos que o
auxiliem a registrar o quanto o aluno e a turma se apropriarem ou tem se apropriado dos
conteúdos tratados nas aulas de Ensino Religioso. Significa dizer que o que se busca com o
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processo avaliativo é identificar em que medida os conteúdos passam a ser referenciais para a
compreensão das manifestações do sagrado pelos alunos.
Diante da sistematização das informações provenientes dessas avaliações, o professor
terá elementos para planejar as necessárias intervenções no processo de ensino
aprendizagem, retomando as lacunas identificadas no processo de apropriação dos conteúdos
pelos alunos, bem como terá elementos para dimensionar os níveis de aprofundamento a
serem adotados em relação aos conteúdos que ira desenvolver posteriormente.
A partir do processo avaliativo dos alunos, o professor poderá realizar a sua auto –
avaliação que orientara a continuidade do trabalho ou imediata reorganização daquilo que já
tenha sido trabalhado.
Com essa pratica, essa disciplina possibilitara ao aluno conhecer e compreender
melhor a diversidade cultural da qual a religiosidade é parte integrante, bem como possibilitara
a articulação desta disciplina com os demais componentes curriculares, os quais também
abordam aspectos relativos à cultura.
O processo avaliativo será um meio usado pelo professor como suporte para controlar a
qualidade do ensino e aprendizagem, revendo a pratica pedagógica que possibilite ao aluno
dirigir-se para a apropriação do conhecimento. Nesse sentido, a avaliação assume um Carter
dinâmico, contínuo e cooperativo, que acompanha toda a pratica pedagógica e requer a
participação de todos os envolvidos no processo educacional. A avaliação deve possibilitar ao
professor perceber em que medida houve apropriação do conteúdo proposto.
5. REFERÊNCIAS
ASSINTEC, Sugestão de Proposta Pedagógica para o Ensino Religioso. Curitiba, 2002.
CORREA, Avelino A. e SCHNEIDERS, Amélia. De Mãos Dadas. Ensino Religioso. Editora
Scipione. 10ª Edição, São Paulo, 2002.
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OLENIKI, Marilac Loraine R, ENCATAR, Uma Pratica Pedagógica do Ensino Religioso. Editora
Vozes. Petrópolis RJ, 2003.
PARANA. Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná. Curitiba: SEED / DEPG, 1990.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação - Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares da Educação Básica – Ensino Religioso. Curitiba: SEED/ DEB, 2008.
VIESSER, Lizete Carmem. Ensino Religioso na Escola Púbica. IESDE, Curitiba, 2004.
FILOSOFIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Filosofia é uma disciplina que atua como um caminho a ser percorrido para pensar e
agir melhor, como descoberta de regras de vida, como superação do senso comum. A Filosofia
se faz presente em tudo que a humanidade produziu no decorrer da sua existência. O seu
papel é o de buscar a real compreensão e o significado de tudo o que existe.Trata-se de um
campo de conhecimento construído a partir de um esforço que o ser humano vem fazendo
para compreender o seu mundo e tudo o que faz parte dele, ou seja, a história, os fenômenos
naturais, a cultura, os valores, os aspectos sociais, a linguagem, o pensamento, desde os
fatos do cotidiano imediato até os mais complexos.
A Filosofia pode oferecer os instrumentos necessários para a construção de uma
visão de mundo, deser humano e de sociedade mais aprofundada. Para isso, é necessário
partir do senso comum, lançar um novo olhar ao conjunto de conhecimentos e valores que já
se têm como definitivos.
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Não é apenas papel da Filosofia, oferecer um tipo de formação que tenha por pressuposto,
contribuir com a formação ética dos jovens. É na verdade papel do conjunto das disciplinas e
da sociedade como um todo.
Cabe então a Filosofia a tarefa de análise, de reconstrução racional e de crítica, a
partir da compreensão de que tomar posições diante de textos de qualquer tipo e emitir
opiniões acerca deles é uma necessidade para o exercício da cidadania.
2. OBJETIVO GERAL:
Diante dos conceitos hegemônicos, prontos, acabados, herdados e forjados
historicamente no meio social, que impõe uma cultura desprovida de qualquer pensamento
crítico; objetivamos, de forma dialógica e dinâmica, mediar e incentivar o aluno a explicitar e
refletir as suas idéias, fundamentá-las e avaliá-las.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS – METODOLÓGICOS
Tendo em vista os objetivos propostos na Diretriz Curricular de Filosofia, as aulas
serão no sentido de levar o aluno a questionar sua realidade, analisar, comparar, decidir,
planejar e expor idéias, bem como ouvir e respeitar as de outrem configurando um sujeito
crítico e criativo. Igualmente, as atividades nas aulas ocorrerão conforme o tema a ser tratado
exigir: a sensibilização propriamente dita (através de um problema, questionamentos dos
próprios alunos, uso de textos e/ou filmes, etc.), aulas expositivas (com abertura ao debate),
estudo e reflexão de textos de caráter filosófico - ou que possam dar margem à reflexão de
cunho filosófico. Redação e apresentação de trabalhos, em que os alunos demonstrarão ou
não a apreensão dos temas e problemas investigados através da criação de conceitos. Dessa
forma, cremos estar caminhando em direção ao desenvolvimento de valores importantes para
a formação do estudante do ensino médio: solidariedade, responsabilidade e compromisso
pessoal.
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4. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS:
Os conteúdos apresentados nesse planejamento seguem as orientações da DCE de
Filosofia, o qual organizou-se também o livro didático público de Filosofia, a partir de
conteúdos denominados conteúdos estruturantes, ou seja, conteúdos que se constituíram
historicamente e são basilares para o ensino de Filosofia.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BÁSICOS
MITO E FILOSOFIA
Saber Mítico;
Saber Filosófico;
Relação Mito E Filosofia;
Atualidade Do Mito ;
O Que É Filosofia.
TEORIA DO CONHECIMENTO
Possibilidade Do Conhecimento;
As Formas De Conhecimento;
O Problema Da Verdade;
A Questão Do Método;
Conhecimento E Lógica.
ÉTICA
Ética E Moral;
Pluralidade Ética;
Ética E Violência;
Razão, Desejo E Vontade;
Liberdade.
FILOSOFIA E POLÍTICA
Relações Entre Comunidade E Poder;
Liberdade E Igualdade Política;
Política E Ideologia;
FILOSOFIA E CIÊNCIA
Concepções De Ciência;
A Questão Do Método Científico;
Ciência E Ideologia;
Ciência E Ética.Natureza Da Arte;
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ESTÉTICA
Filosofia E Arte;
Categorias Estéticas: Feio, Belo,
Sublime, Trágico, Cômico, Grotesco,
Gosto, Etc.
Estética E Sociedade.
5. AVALIAÇÃO:
A avaliação será sempre diagnostica, priorizando o desenvolvimento intelectual e
humano dos educandos. O processo de avaliação deve contribuir para a formação atuante dos
alunos na sociedade e não apenas uma conduta passiva e pouco reflexiva.
O próprio acesso de avaliação é passível de questionamento e reformulação, uma vez
que não esteja diagnosticada a construção do conhecimento por parte dos alunos. Quando
estiver apenas verificando ou notificando estes alunos, esse processo não colabora para a
legitima formação desejada, mais sim uma formação excludente e falha.
6. REFERÊNCIAS
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda; MARTINS, Maria Helena Pires. Filosofando: Introdução à
filosofia. 2a ed. São Paulo: Moderna, 1993.
__________. Temas de Filosofia. São Paulo: Moderna, 2005.
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de filosofia. 4a ed. São Paulo: Martins Fontes, 2000.
____ .,. História da Filosofia. Lisboa: Editorial Presença, 1970.
BUZZI, Arcângelo. Filosofia para principiantes: a existência humana no mundo. 6a ed.
Petrópolis: Vozes, 1997.
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CHÂTELET, F. História da Filosofia, idéias e doutrinas - o século XX. Rio de Janeiro: Zahar,
s/d, 8 vol.
CHAUI, Marilena. Convite à Filosofia. São Paulo: Ática, 1995.
CORO I, Cassiano et alI. Para Filosofar. São Paulo: Scipione, 2000.
COTRIM, Gilberto. Fundamentos da Filosofia: Historia e Grandes Temas. São Paulo:Saraiva,
2005.
DURANT, Will. A História da Filosofia. Rio de Janeiro: Nova Cultural, 1996, Coleção Os
Pensadores.
PARANÁ, DIRETRIZ CURRICUlAR DE FILOSOFIA. Secretaria de Estado da Educação.
Departamento do Ensino Moderno. Paraná, Curitiba: junho, 2006.
FOLSCHEID, Dominique; WUNEMBURGER, Jean-Jacques. Metodologia Filosófica. São
Paulo: Martins Fontes, 1999.
FÍSICA
1 . APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A disciplina de Física está vinculada à uma ciência de referência – a Física –, ciência
cujo corpo teórico se apresenta na forma de princípios, leis, conceitos, definições e ideias, os
quais não só sustentam a teoria, mas são fundamentais para compreendê-las.
Este quadro teórico, embora ainda em construção, possível respeitável consistência
teórica e representa um empreendimento humano que teve início quando o homem, pela
contemplação, buscou compreender e descrever os fenômenos naturais e, hoje, permite
compreender desde um simples caminhar até o comportamento de galáxias próximas ou
distantes, e abrange desde a estrutura mais elementar da matéria até a busca de uma origem
para o universo.
Desta forma, esta Proposta Pedagógica Curricular parte dos conteúdos estruturantes
apontados pelas Diretrizes Curriculares para a Educação Básica de Física (DCE-física), visto
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que eles foram considerados a partir da história da evolução das ideias e conceitos em física
e, representam grandes sistematizações que compõem aquele quadro teórico.
O pressuposto teórico norteador desta proposta é “que o conhecimento científico é uma
construção humana com significado histórico e social” (DCE-física, 2008, p. 50). Portanto,
potencializa-se um enfoque conceitual, pois entende - se que essa cultura científica é
necessária para as práticas sociais contemporâneas, e contribui para a compreensão dos
sujeitos quanto aos mecanismos sociais nos quais a escola está inserida, o reconhecimento
do que é científico de fato e, utilizar-se desse conhecimento em suas vidas naquilo que lhes
for favorável.
Mas também, compreender e questionar a ciência quanto aos seus métodos, os limites
dos seus modelos e de suas possibilidades, enfim, contribuir, em conjunto com as outras
disciplinas, para a formação do sujeito crítico ao considerar a não-neutralidade da produção
científica, suas relações sociais, políticas, econômicas e culturais (DCE-física, p. 50).
Assim, buscou-se uma seleção de conteúdos que oportunize aos estudantes a
formação de uma ideia de ciência que o capacite a atuar no seu meio e na sociedade, mas
também que seja capaz de questionar e se autoquestionar, diante dos fatos científicos. Esses
conteúdos (Tabela 1) são básicos, isto é, fundamentais para a compreensão de cada
estruturante, do quadro teórico da física.
Espera-se que a disciplina contribua para a reconstrução do conhecimento
historicamente produzido, condição para que esse conhecimento se transforme em ferramenta
e subsidie os sujeitos em formação, como ser humano e futuro profissional de uma sociedade
em processo de globalização, tornando-o um ser crítico, criativo e inteirado com a sociedade,
com as tecnologias a sua volta e que o mesmo interaja, a partir de uma leitura de mundo com
as ferramentas científicas;
Deseja-se que esses sujeitos compreendam a ciência como uma visão abstrata da
realidade, que no caso da Física se apresenta sob a forma de definições, conceitos, princípios,
leis e teorias, os quais são submetidos a rigorosos processos de validação.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS - METODOLÓGICOS
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Para que todo o processo de conhecimento possa fazer sentido para os jovens, é
imprescindível que ele seja instaurado através de um diálogo constante, entre o
conhecimento, os alunos e os professores. E isso somente será possível se estiverem sendo
considerados objetos, coisas e fenômenos que façam parte do universo vivencial do aluno,
seja próximo, como carros, lâmpadas ou televisões, seja parte de seu imaginário, como
viagens espaciais, naves, estrelas ou o Universo. Assim, devem ser contempladas sempre
estratégias que contribuam para esse diálogo. Como exemplo, podem ser utilizados os meios
de informação contemporâneos que estiverem disponíveis na realidade do aluno, tais como
notícias de jornal, livros de ficção científica, literatura, programas de televisão, vídeos,
promovendo diferentes leituras e/ou análises críticas. Ou pode ser sugerida a utilização do
saber de profissionais, especialistas, cientistas ou tecnólogos, tais como eletricistas,
mecânicos de automóveis, como fonte de aquisição do conhecimento incorporado a suas
respectivas práticas, utilizando para isso entrevistas. Ainda, podem ser estimuladas visitas a
museus de ciência, exposições, usinas hidrelétricas, linhas de montagem de fábricas,
frigoríficos, instituições sociais relevantes, de forma a permitir ao aluno construir uma
percepção significativa da realidade em que vive.
Os alunos chegam à escola já trazendo em sua bagagem cultural vários conhecimentos
físicos que construíram fora do espaço escolar, e os utilizam na explicação dos fenômenos ou
processos que observam em seu dia-a-dia. Muitas vezes, constroem até mesmo modelos
explicativos consistentes e diferentes daqueles elaborados pela ciência. É indispensável que
a experimentação esteja sempre presente ao longo de todo o processo de desenvolvimento
das competências em Física, privilegiando-se o fazer, manusear, operar, agir, em diferentes
formas e níveis. É dessa forma que se pode garantir a construção do conhecimento pelo
próprio aluno, desenvolvendo sua curiosidade e o hábito de sempre indagar, evitando a
aquisição do conhecimento científico como uma verdade estabelecida e inquestionável.
Experimentar pode significar observar situações e fenômenos a seu alcance, em casa, na rua
ou na escola, desmontar objetos tecnológicos, tais como chuveiros, liquidificadores, construir
aparelhos e outros objetos simples, como projetores ou dispositivos óptico- mecânicos. Pode
também envolver desafios, estimando, quantificando ou buscando soluções para problemas
reais. Não se quer dizer com isso que seja preciso abrir mão das fórmulas. Ao contrário, a
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formalização matemática continua sendo essencial, desde que desenvolvida como síntese dos
conceitos e relações, compreendidas anteriormente de forma fenomenológica e qualitativa.
Substituir um problema por uma situação-problema, nesse contexto, ganha também um novo
sentido, pois passa-se a lidar com algo real ou próximo dele. Investigar e resgatar a história
do desenvolvimento do saber técnico e científico local pode também ser uma estratégia
significativa na direção do estabelecimento de uma visão da ciência enquanto atividade
humana e social. Há, portanto, um amplo conjunto de atividades, como as exemplificadas, que
podem contribuir para que o ensino de Física promova competências de caráter cultural e
social, conferindo ao conhecimento científico suas dimensões mais humanas. Na perspectiva
da formação desejada, o conhecimento e as competências promovidas somente adquirem seu
sentido pleno quando transformados em ação. Assim, será importante estimular a efetiva
participação dos jovens na vida de seu bairro e cidade, conscientizando-os de sua
responsabilidade social. Isso poderá ser feito através de projetos que envolvam intervenções
na realidade em que vivem, incluindo desde ações de difusão de conhecimento, como por
ocasião de eclipses, por exemplo, a levantamento de dados, como, por exemplo, em relação
às formas de consumo da população e seus direitos como consumidores, ou propondo ações
para minimizar o consumo de água e energia ou monitorando fluxos de tráfego, poluição
ambiental ou poluição sonora, acompanhando o impacto ambiental de indústrias, identificando
os problemas da comunidade, sempre buscando intervenções significativas no bairro ou
localidade.
DESTA FORMA, CONFORME O CONTEÚDO, PRIORIZAR-SE-Á ENCAMINHAMENTOS
METODOLÓGICOS QUE CONSIDEREM:
1. Os modelos científicos como explicações humanas a respeito de fenômenos
científicos: apresentar e discutir esses modelos, suas possibilidades e limitações, isto é, seu
campo de validade. Trabalha-se na perspectiva de que os modelos matemáticos não são
simples quantificações das grandezas físicas, se prioriza o trabalho com dados literais em
relação aos numéricos;
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2. A história da ciência interna à Física: o objetivo é mostrar a evolução das teorias físicas,
considerando a produção científica como um objeto humano e, portanto, cabível de erros e
acertos, avanços e retrocessos (DCE-física, 2008, p. 69);
3. A história externa à Física: o objetivo é inserir a produção científica num contexto mais
amplo da História da Humanidade, a fim de evidenciar a não-neutralidade da produção
científica e a Física como uma produção cultural humana;
4. As práticas experimentais: propõe-se atividades que gerem discussões e permitam que
os estudantes participem expondo suas opiniões. Estas práticas possuem uma base
conceitual na qual o conteúdo está inserido e, o estudante deve conhecê-la, saber em que o
experimento está baseado. Busca-se superar a visão indutivista “de que os experimentos são
confrontos de olhos e mentes abertas com a Natureza, como um meio para adquirir
conhecimento objetivo, isento e certo sobre o mundo” (Hodson, 1988);
5. Atividade práticas de pesquisa: atividades que estimulem a pesquisa e reflexão em torno
dos conteúdos científicos, através de questões problematizadoras, pesquisa bibliográfica,
Internet e outros;
6. Leitura de textos: prioriza-se textos científicos (divulgação científico ou fato histórico), ou
literários de caráter científico, entendendo-os como uma possibilidade para ir além de
algoritmos matemáticos e atividades experimentais, para discutir os conceitos científicos
contribuindo para a apropriação da cultura científica pelos estudantes.
Os Desafios Sócio-Educacionais encontram-se respaldados nas Leis abaixo citadas e serão
contemplados na disciplina sempre que o conteúdo “chamar” e houver a necessidade de sua
menção.
Lei 10.639/03
A Lei 10.639/03, que estabelece a obrigatoriedade do ensino da história e cultura afro-
brasileira e africana na Educação do Ensino Fundamental e Médio é uma das muitas
conquistas da luta de vários movimentos, pela forma violenta que os negros foram tratados no
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passado, que hoje ainda marcam profundamente o presente das futuras gerações de crianças,
jovens e adultos que estão nas escolas, principalmente as públicas e com a inclusão da
História e Cultura afro-Brasileiro e Africano nos currículos, contribuirá significativamente para
que essas gerações se fortaleçam, portanto, aumentando a sua auto estima.
A escola, como sabemos, viveu durante séculos absorvida por teorias racistas, como
do pensamento de Gobineau, Nina Rodrigues, fomos vítimas de pensamentos científicos, que
queriam tornar os negros subalternos do povo branco, procurando através de seus estudos
mostrar-lhes a sua inferioridade.
Lei 9795/99
O atual desenvolvimento econômico baseia-se na exploração desordenada dos
recursos naturais desencadeando graves problemas de âmbito social, econômico e ambiental.
As ações antrópicas estão diretamente relacionadas com a percepção ambiental do ser
humano, pois é a partir desta percepção que o ser humano atua sobre o meio ambiente. Deve-
se buscar não apenas o entendimento do que o indivíduo percebe, mas promover a
sensibilização, bem como o desenvolvimento do sistema de percepção e compreensão do
ambiente, para que possamos utilizar a Educação Ambiental na Educação Escolar como
instrumento de modificação de atitudes e valores.
3. CONTEÚDOS:
SÉRIES
CONTEÚDOS
ESTRUTURANTESCONTEÚDOS BÁSICOS
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1ª SÉRIE Movimento
Momentum e inércia;
Conservação de quantidade de movimento
(momentum);
Variação da quantidade de movimento =
impulso;
2ª Lei de Newton;
3ª Lei de Newton e condições de equilíbrio Energia e o Princípio da Conservação da
energia.
Gravitação.
2ª SÉRIE Termodinâmica
Leis da Termodinâmica:
Lei zero da Termodinâmica
1ª Lei da Termodinâmica
3ª SÉRIE Eletromagnetismo
Carga, corrente elétrica, campo e ondas
eletromagnéticas;
Força eletromagnética;
Energia e o Princípio da Conservação da
energia.
Equações de Maxwell: Lei de Gauss para
a eletrostática/ Lei de Coulomb, Lei de
Ampère, Lei de Gauss magnética, Lei de
Faraday,Lei de Lenz.
A natureza da luz e suas propriedades.
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4. AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua, de modo a diagnosticar prováveis falhas no decorrer do
processo pedagógico acompanhando as atividades dos alunos, e junto com eles, avaliar os
pontos de progressos ou dificuldades, alcançando assim, resultados planejados.
Tendo em vista a busca de um cidadão crítico e transformador da sociedade, as aulas
de Física será voltadas para a formação pessoal do aluno e para a capacidade de perceber a
aplicação cotidiana dos conteúdos aprendidos na escola de forma consciente e sistemática.
Assim sendo, a avaliação considerará, além da aquisição de conhecimento, a
capacidade de observação, reflexão, decisão e ação, os quais também fazem parte do
processo educativo. Sendo que os critérios e os instrumentos de avaliação serão inseridos no
Plano de Trabalho Docente.
5. REFERÊNCIAS:
BRASIL/MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDB 9.394/96
CARVALHO FILHO, J. E. C. Educação Científica na perspectiva Bachelardiana: Ensaio
Enquanto Formação. In: Revista Ensaio, Belo Horizonte, v. 8, n. 1, 2006.
HODSON, D. EXPERIMENTOS NA CIÊNCIA E NO ENSINO DE CIÊNCIAS. Educational
Philosophy and Theory, 20, 53-66, 1988. Tradução, para estudo de Paulo A. Porto.
PACCA, J. L. A. O ENSINO DA LEI DA INÉRCIA: DIFICULDADES DO PLANEJAMENTO. In:
Cad. Cat. Ens. Fís., Florianópolis, v. 8, n. 2: 99-105, ago. 1991.
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PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica.Física. Curitiba: SEED/DEB, 2008.
PORTO, C. M.; PORTO, M. B. D. S. M. A evolução do pensamento cosmológico e o
nascimento da ciência moderna. In: Revista Brasileira de Ensino de Física, v. 30, n. 4, 4601,
2008.
GEOGRAFIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A geografia é uma ciência que tem como objeto de estudo o Espaço Geográfico,
espaço este, “produzido, apropriado pela sociedade, composto por objetos (naturais e
técnicos) e ações (relações sociais, culturais, políticos e econômicos) inter-relacionados”.
Cabe à Geografia enquanto disciplina contribuir para uma leitura crítica das
contradições e conflitos de toda ordem, implícitos e explícitos no Espaço Geográfico e fornecer
subsídios que permitam ao aluno compreender a realidade que o cerca em sua dimensão
espacial, integrando os aspectos físicos e humanos, e no contexto de suas transformações,
velocidade e complexidade, posto ser esta a contribuição específica da Geografia em qualquer
análise, seja relacionada ao ensino ou à pesquisa.
Para um ensino crítico de Geografia é preciso contemplar a realidade do aluno. Será
preciso conhecer esse aluno do ponto de vista social, cultural e econômico, ou seja, conhecê-
lo como sujeito. Partir da realidade do aluno, não é o bastante para tornar o conteúdo
significativo e interessante. É preciso colocar esta realidade em relações mais amplas, com o
próximo e o distante, no tempo e no espaço, ou seja, abordar o conteúdo de um ponto de vista
histórico e relacional.
OBJETIVOS GERAIS
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Entender através da Geopolítica como as relações de poder determinam fronteiras
caracteriza paisagens e configuram as diferentes parcelas do espaço geográfico, em qualquer
escala.
Compreender o espaço em que está inserido a partir do entendimento das relações
de poder que ocorrem dentro e fora desse espaço, mas que de alguma forma o determinam.
Perceber que a questão sócio-ambiental não se restringe apenas à flora e à fauna,
mas a interdependência das relações entre sociedade, componentes físicos, químicos,
bióticos, aspectos econômicos, sociais e culturais.
Entender que os problemas sócio-ambientais dizem respeito também as questões da
pobreza, da fome, do preconceito, das diferenças culturais, materializadas no espaço
geográfico.
Compreender o espaço geográfico sob a ótica da produção social e cultural dos
indivíduos da perspectiva das relações estabelecidas pela mobilidade e composição dos
grupos sociais.
Oportunizar ao educando a percepção e o entendimento da reorganização do espaço e
das mudanças ocorridas nele, a partir da relação existente entre a sociedade e a natureza
através do processo produtivo rural e urbano.
Possibilitar que o aluno reflita sobre as questões ambientais, sociais, políticas,
econômicas e culturais, materializadas no espaço geográfico.
Conscientizar o aluno através da Educação do Campo da importância que o campo
tem para os outros seguimentos da sociedade, fazendo com que ele valorize mais o seu meio,
sendo este fundamental para a manutenção do equilíbrio sócio-ambiental como um todo.
Conscientizar do valor e da importância que os costumes e tradições indígena e
africana contribuíram para a composição e formação da cultura brasileira.
Desenvolver nos educandos uma consciência crítica do seu papel de agente e
fiscalizador fundamental na construção e prática da cidadania.
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Entender o processo de configuração e organização do território paranaense como
fruto da ocupação histórica promovida pelos diversos grupos étnicos que compõem o Estado
do Paraná.
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
A metodologia de ensino proposta deve permitir que os alunos se apropriem dos
conceitos fundamentais da Geografia e compreendam o processo de produção e
transformação do espaço geográfico. Para isso, os conteúdos da Geografia devem ser
trabalhados de forma crítica e dinâmica, interligados com a realidade próxima e distante dos
alunos, em coerência com os fundamentos teóricos propostos.
Oportunizar ao aluno uma leitura crítica da realidade significa, também, diversificar os
encaminhamentos metodológicos dos conteúdos, com atividades que exijam pesquisa, leitura,
interpretação e análise de textos e mapas, investigação (em campo sempre que possível),
resolução de problemas e exercícios de fixação, além de uma abordagem contemporânea dos
conteúdos, relacionando-os com problemáticas do presente, o que os tornará ainda mais
significativos para os alunos.
Os conteúdos, segundo as DCEs, devem ser tratados pedagogicamente a partir das
categorias de análise - relações Espaço - Temporal, relações Sociedade - Natureza - e do
quadro conceitual de referência da Geografia. Serão abordados, com a mesma ênfase, nas
dimensões geográficas da realidade - econômica, política, socioambiental e cultural
demográfica - aqui denominadas de conteúdos estruturantes.
Em algumas situações, a depender do destaque que o professor considerar
necessário, um dos conteúdos estruturantes poderá ser mais enfatizado, porém os demais
não deixarão de ser contemplados.
A espacialização dos fatos, dinâmicas e processos geográficos, bem como a
explicação das localizações relacionais dos eventos em estudo são próprias da análise
geográfica da realidade. Nesse sentido, numa perspectiva crítica, algumas perguntas devem
orientar o pensamento geográfico e o trabalho do professor tais como: onde?, Como é este
lugar? Por que este lugar é assim? Por que aqui e não em outro lugar? Por que as coisas
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estão dispostas desta maneira no espaço geográfico? Qual o significado deste ordenamento
espacial? Por que e como esses ordenamentos se distinguem de outros?
Tais perguntas, para respondê-las, é necessário compreender a intencionalidade dos
sujeitos (ações) que levou às escolhas das localizações; os determinantes históricos, políticos,
sociais, culturais e econômicos de tais ações; as ralações que tais ordenamentos espaciais
pressupõem nas diferentes escalas geográficas e as contradições socioespaciais que o
resultado desses ordenamentos produz.
Outro ponto a ser observado é a maneira como serão trabalhados os conteúdos do
ensino fundamental e do ensino médio, pois quando se tratar do ensino médio o conhecimento
será mais aprofundado.
Estes temas serão ofertados durante o curso por meio de atividades variadas como,
entrevistas, trabalhos de pesquisa, danças, passeios, visitas, palestras, excursões, projetos e
outras atividades onde serão abordados e trabalhados os temas acima citados.
Os conteúdos abordando esses temas deverão ser trabalhados de forma
interdisciplinar e contextualizada. Para subsidiar, auxiliar e melhor trabalhar estes assuntos,
estão à disposição do professor vários textos enviados pela SEED e outros materiais como,
livros, revista Nova Escola, jornais e informativos.
A cultura Afro-Brasileira e Africana, Indígena e Educação do Campo serão
trabalhadas por meio de trabalhos interdisciplinares, que contemplem discussões, atividades
de pesquisa e debates sobre a valorização da diversidade étnica brasileira, culminando com
apresentações de teatros, danças, desfiles, músicas, etc.
Os estudos sobre o Paraná também serão trabalhados contextualizados aos
conteúdos da disciplina, cabendo ao professor fazer recortes e introduzir tais conteúdos
sempre que considerar necessário e que for possível relacioná-los aos demais conteúdos da
disciplina.
Com relação à Educação Ambiental, a implantação e o desenvolvimento da Agenda
21, é uma tentativa de promover a melhoria da qualidade de vida do ser humano, e a escola
pretende participar desse projeto, pois cabe a mesma, a responsabilidade, através da
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educação influenciar de forma positiva, a vida social, profissional e pessoal do aluno. A
comunidade escolar assumirá o compromisso de participar, com o objetivo de conduzir e
conscientizar as famílias e a sociedade sobre a importância da preservação e proteção do
meio ambiente do qual todos nós fazemos parte.
Os conteúdos sobre Educação Fiscal e os demais temas já propostos, deverão ser
também trabalhados concomitantemente aos demais conteúdos de cada série no momento e
ocasião em que o professor achar necessário e mais conveniente, pois quando for trabalhar,
por exemplo, colonização do Brasil, tanto a questão indígena quanto a Cultura Afro-Brasileira e
Africana já deverão ser abordadas, e assim também para os demais temas.
3. CONTEÚDOS
De acordo com a concepção teórica assumida, serão apontados os Conteúdos
Estruturantes da Geografia para a Educação Básica, considerando que o seu objeto de
estudo/ensino é o espaço geográfico.
Compreende-se por Conteúdos Estruturantes, os conhecimentos de grande amplitude
que identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados
fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino. São, neste caso,
dimensões geográficas da realidade a partir das quais os conteúdos específicos devem ser
abordados.
Na concepção crítica de educação, os conteúdos estruturantes da Geografia devem
considerar, em sua abordagem teórico-metodológica, as relações socioespaciais em todas as
escalas geográficas, analisadas em função das transformações políticas, econômicas, sociais
e culturais que marcam o atual período histórico.
Mesmo que ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas
do conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque
demarcam e articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar.
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Essa especificidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são especializados
e tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.
3.1 DIMENSÃO ECONÔMICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Os temas abordados nesse conteúdo estruturante enfatizam a apropriação do meio
natural pela sociedade, por meio das relações sociais e de trabalho, para a construção de
objetos técnicos que compõem as redes de produção e circulação de mercadorias, pessoas,
informações e capitais, o que tem causado uma intensa mudança na construção do espaço.
Esse sistema de produção/transformação e circulação avançou tecnicamente, a ponto
de criar espaços econômicos desiguais e influenciar nas decisões de planejamento e
organização espacial. Trata-se do aparecimento e do crescimento das áreas das áreas
industriais, urbanas, comerciais e agropecuárias; da construção de rodovias, hidrovias, portos
e aeroportos, e de meios de comunicação como a televisão, a internet, entre outros.
Este conteúdo estruturante pode ser considerado uma importante forma de análise
para entender como se constitui o espaço geográfico. Afinal, as relações Sociedade - A
natureza é movida pela produção da materialidade necessária para a existência humana, e
pelas relações sociais e de trabalho que organizam essa produção. Tais fundamentos foram
incorporados pela teoria da Geografia quando a matriz teórica do materialismo histórico
dialético passou a integrar o pensamento geográfico.
Deve possibilitar ao aluno a compreensão sócio-histórica das relações de produção
capitalista, para que ele reflita sobre as questões socioambientais, políticas, econômicas e
culturais, materializadas no espaço geográfico. Sob tal perspectiva, considera-se que o aluno
é agente da construção do espaço e, portanto, é também papel da geografia subsidiá-los para
interferir conscientemente na realidade.
3.2 A DIMENSÃO POLÍTICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
A dimensão Política do Espaço Geográfico engloba os interesses relativos aos
territórios e as relações de poder, que os envolvem. É o conteúdo estruturante originalmente
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constitutivo de um dos principais campos do conhecimento da Geografia e está relacionado de
forma mais direta ao conceito de território.
Conforme as Diretrizes Curriculares, no período em que a Geografia se
institucionalizou como ciência, no final do século XIX, o pensamento geopolítico esteve
relacionado ao poder exclusivo do Estado-Nação sobre o território. No discurso geográfico de
então, os conceitos de território e espaço se confundiam, de modo a escamotear o caráter
político do primeiro ao não se colocar em discussão a complexidade das relações sociais e de
poder, nas diversas escalas geográficas, para definição de um território.
Hoje, uma análise geopolítica considera, também, as relações de poder não
institucionais e marginais sobre os territórios oficialmente delimitados e os informalmente
constituídos, nas mais diversas escalas geográficas. Por meio dos estudos da geopolítica,
pode-se entender como as relações de poder determinam fronteiras (reais ou
imaginárias),constroem e destroem a materialidade e configuram as diversas parcelas do
espaço geográfico, nos diferentes tempos históricos.
Assim, o estudo deste conteúdo estruturante deve possibilitar que o aluno compreenda
o espaço onde vive a partir das relações estabelecidas entre os territórios institucionais e entre
os territórios que a eles se sobrepõem como campos de forças sociais e políticas. Os alunos
deverão entender as relações de poder que os envolvem e de alguma forma os determinam,
sem que haja, necessariamente, uma institucionalização estatal, como preconizado pela
geografia política tradicional.
O trabalho pedagógico com este conteúdo estruturante deve considerar recortes que
enfoquem o local e o global, sem negligenciar a categoria analítica espaço-temporal, ou seja,
a interpretação histórica das relações geopolítica em estudo.
3.3 A DIMENSÃO SOCIOAMBIENTAL DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
Este conteúdo estruturante perpassa outros campos do conhecimento, o que remete à
necessidade de situá-lo de modo a especificar qual seja o olhar geográfico de que se trata.
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A questão socioambiental é um sub-campo da Geografia e, como tal, não constitui
mais uma linha teórica dessa ciência/disciplina. Permite abordagem complexa do temário
geográfico, porque não se restringe aos estudos da flora e da fauna, mas à interdependência
das relações entre sociedade, elementos naturais, aspectos econômicos, sociais e culturais.
Conforme Mendonça, o pensamento geográfico a respeito das questões ambientais é
marcado por dois períodos distintos: no primeiro, o ambiente era tomado como sinônimo de
natureza, conceito que prevaleceu desde a estruturação científica da Geografia até meados do
século XX. No segundo momento, alguns geógrafos passaram a considerar a interação entre
a sociedade e a natureza, o que tornou ultrapassada a idéia majoritariamente descritiva do
ambiente natural. A partir dos anos de 1950, o ambiente – muitas vezes já degradado –
passou a ser objeto de estudo com vistas à sua recuperação e para melhorar a qualidade de
vida (MENDONÇA, 2001).
Os Problemas ambientais que inquietaram o mundo de maneira mais explícita, desde
os anos de 1960, custaram a ganhar espaço no pensamento geográfico.
A partir dos anos de 1980, tanto o acirramento dos problemas ambientais quanto o
engajamento de geógrafos físicos na militância de esquerda, no Brasil e no mundo, levaram a
Geografia a rever suas concepções, o que resultou na busca e na formulação de novas bases
teórico-metodológicas para a abordagem do tema. Uma delas é que a crise ambiental
contemporânea não pode ser compreendida nem resolvida, segundo perspectivas que isolam
sociedade de natureza ou que ignoram uma delas.
A concepção de meio ambiente não exclui a sociedade, antes, implica compreender
que em seu contexto econômico, político e cultural estão processos relativos às questões
ambientais contemporâneas, de modo que a sociedade é componente e sujeito dessa
problemática. Ao entender ambiente pelos aspectos sociais e econômicos, os problemas
socioambientais passam a compor, também, as questões da pobreza, da fome, do
preconceito, das diferenças culturais, materializadas no espaço geográfico.
3.4 A DIMENSÃO CULTURAL E DEMOGRÁFICA DO ESPAÇO GEOGRÁFICO
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Esse conteúdo estruturante permite a análise do Espaço Geográfico sob a ótica das
relações culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade demográfica.
A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de estudo da
Geografia. Como tal, foi e ainda é uma importante área de pesquisa acadêmica, porém, até o
momento, menos presente na escola.
As manifestações culturais perpassam gerações, criam objetos geográficos e são,
portanto, parte do espaço, registros importantes para a Geografia. A cidade e a rede urbana
constituem-se em terreno fértil para esta abordagem, pois são formadas por complexos e
diversificados grupos culturais (sociais e econômicos) que criam e recriam espaço geográfico
mediante as determinações das forças políticas hegemônicas e contra-hegemônicas.
Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço geográfico
contribuem para a compreensão desse momento de intensa circulação de informações,
mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa circulação está a
construção cultural singular e também a coletiva, que pode caracterizar-se tanto pela
massificação da cultura quanto pelas manifestações culturais de resistência. Por isso, mais do
que estudar particularidades, este conteúdo estruturante preocupa-se com os estudos da
constituição demográfica e produzem novas territorialidades, e com as relações político-
econômicas que influenciam essa dinâmica.
Assim, os quatro conteúdos estruturantes serão os fundamentos para a organização e
a abordagem dos conteúdos específicos que o professor registrará em seu plano de trabalho
docente.
3.5 CONTEÚDOS BÁSICOS
Procura-se com os conteúdos básicos repassar os conhecimentos fundamentais para
cada série, considerados norteadores para a formação conceitual dos estudantes nas diversas
disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase
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de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é
responsabilidade do professor.
Os conteúdos básicos serão tomados como ponto de partida para organização
da proposta pedagógica curricular. Eles articulam com os conteúdos estruturantes e no plano
de trabalho docente serão desdobrados em conteúdos específicos e receberão abordagens
contextualizadas nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, e assim
contribuindo para sua formação cidadã.
Os conteúdos Básicos serão relacionados por séries de acordo com as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica.
CONTEÚDOS BÁSICOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço
geográfico.
Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.
Dinâmica da alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.
A transformação democrática, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos
da população.
A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade
cultural.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
7º ANO
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As diversas regionalizações do espaço brasileiro.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos
da população.
Movimentos migratórios e suas motivações.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço
geográfico.
A circulação de mão-de-obra, das mercadorias e das informações.
8º ANO
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do
continente americano.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
O comércio em suas implicações socioespaciais.
A circulação da mão-de-obra, do capital, das mercadorias e das informações.
A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço
geográfico.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos
da população.
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Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
9º ANO
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
A revolução técnico-científico-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
O comércio mundial e as implicações socioespaciais.
A formação mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores estatísticos
da população.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.
A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)
organização do espaço geográfico.
A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na atual configuração
territorial.
CONTEÚDOS BÁSICOS DO ENSINO MÉDIO
1º ANO
A formação e transformação das paisagens.
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A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de
exploração e produção.
O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração
dos territórios.
As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.
As diversas regionalizações do espaço geográfico.
2º ANO
A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a
urbanização recente.
A transformação demográfica, a distribuição espacial e os indicadores
estatísticos da população.
Os movimentos migratórios e suas motivações.
As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.
O comércio e as implicações socioespaciais.
3º ANO
A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço
geográfico.
A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.
A revolução técnico-científica-informacional e os novos arranjos no espaço da
produção.
O espaço rural e a modernização da agricultura.
As implicações socioespaciais do processo de mundialização.
A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.
4. AVALIAÇÃO
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A avaliação deve ser um processo contínuo, e estar sempre a serviço do aluno, isso
significa acompanhar o caminho que o aluno percorreu, descobrir suas dificuldades e
necessidades e alterar os rumos, se preciso for.
O professor de Geografia deve utilizar também como ferramentas uma avaliação
diagnóstica e perceptiva, para saber se o aluno é capaz de situar-se corretamente no mundo,
que saiba caracterizar a sua realidade e que seja mais consciente do espaço em que vive,
para que possa, então, reivindicar os seus direitos sociais e políticos na sociedade.
A avaliação além de ser contínua e diagnóstica, deve ser ainda somativa, pois já que
notas são geralmente expressas em números, teremos que utilizá-la também, para que
possamos ter assim, o resultado final da avaliação.
Para isso, de acordo com as DCEs, destacam-se como os principais critérios de
avaliação em Geografia a formação dos conceitos geográficos básicos e o entendimento das
relações socioespaciais para a compreensão e intervenção na realidade. O professor deve
observar se os alunos formaram os conceitos geográficos e assimilaram as relações Espaço -
Temporais e Sociedade - Natureza para compreender o espaço nas diversas escalas
geográficas.
Os instrumentos de avaliação devem possibilitar várias formas de expressão
tais, como: Interpretação e produção de textos de Geografia; Interpretação de fatos, imagens
gráficos, tabelas e mapas; Pesquisas biográficas; Relatórios de aulas de campo; Apresentação
e discussão de temas em seminários; Construção, representação e análise do espaço através
de maquetes; prova escrita; entre outros.
A avaliação é parte do processo pedagógico e, por isso, não deve ser somente a
avaliação do aprendizado do aluno, mas também uma reflexão das metodologias do professor,
da seleção dos conteúdos, dos objetivos estabelecidos e podem ser um referencial para o
redimensionamento do trabalho pedagógico.
A recuperação paralela será contínua e se fará através de observação e análise, e se
constatado de que o aluno não conseguiu absorver o aprendizado em relação ao conteúdo
dado, tão logo se realizará a recuperação a partir da retomada de conteúdos em sala,
trabalhos e atividades extra-classe e reavaliações. A reavaliação será ofertada a todos os
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alunos que não atingiram a média e também aqueles que quiserem tentar melhorar a sua nota
e prevalecerá sempre a maior nota.
5. REFERÊNCIAS
Bertrand Brasil, 2005.
DORFMUND, L. P. Geografia e História do Paraná. Editora do Brasil, 2. ed. São Paulo, 1963.
http://www2.uel.br/revistas/geografia/v13n1eletronica/10.pdf
MAACK, Geografia Física do Estado do Paraná. Rio de Janeiro, 2. ed. José Olímpio, 1981.
MOREIRA, Igor- Mundo da geografia: 8 ano. Editora Positivo. Curitiba, 2012.
NADALIN, Sérgio Odilon. Paraná: Ocupação do Território, População e Migrações. – Curitiba:
SEED, 2001.
NASCIMENTO, Cláudio: Elaboração das Diretrizes Orçamentárias e do Orçamento. Rio de
Janeiro: IBAM, 2001.
PARANÁ. Lei 11.645/08 – História e Cultura dos povos Indígenas do Brasil
REGO, Nelson. Práticas Pedagógicas para o Ensino da Geografia. Geografia / Nelson Rego,
Antonio Carlos Castrogeovanni, Nestor André Kaercher. – Porto Alegre, 2007.
SANTOS, Milton. Por uma geografia nova. Ed: Hucitec, São Paulo, 1996.
Texto “As tecnologias de informação e comunicação na Escola”.
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VEDOVATE, Carlo Fernando.Projeto Araribá Geografia – São Paulo, 3. ed. 2010 – editora
Moderna.
HISTÓRIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Ao propor um breve histórico da disciplina, este texto, tem como objetivo suscitar
reflexões a respeito dos aspectos políticos, econômicos, culturais sociais, bem como das
relações entre o ensino da disciplina com a produção do conhecimento histórico na
configuração do currículo de História, sem pretensão de esgotar o tema na abordagem aqui
apresentada.
Revisitando o ensino de História no período entre os anos 70 aos dias atuais,
pretendem-se analisar também as principais características do currículo da disciplina, suas
permanências, mudanças, ruptura e a inserção da produção historiográfica nas práticas
escolares, a fim de definir diretrizes curriculares que orientem a organização do Currículo
diretivo e prescritivo, a publicação de manuais e de orientações didático-pedagógicas provoca
a meio prazo impacto significativos na organização do Currículo e no ensino propriamente dito.
Na década de 70, o ensino da História era predominantemente tradicional, seja pela
valorização de alguns personagens com os objetos da História e de sua atuação em fatos
políticos, seja pela abordagem dos conteúdos históricos de forma factual e linear.
A prática do professor era marcada pelas expositivas, a partir das quais cabe aos
alunos a memorização a repetição do que era ensinando como verdade. As origens dessas
práticas no ensino da história remetem ao período imperial época em que a disciplina se torna
parte do currículo escolar.
A história como disciplina escolar passou a ser obrigatória, a partir da criação do
Colégio D. Pedro II e, 1837. No mesmo ano foi criado o Instituto Histórico e Geográfico
Brasileiro (IHGFB), que institui a História como disciplina acadêmica.
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O ensino de História, após a implantação do regime militar (1964) manteve-se caráter
estritamente político, hierarquizada, nacionalista, exemplificada a obra dos governantes e das
elites condutoras do País, objetivava criar indivíduos que aceitasse e valorizasse a
organização da Pátria.
A partir da Lei n° 5692/71, o Estado criou o primeiro grau de oito anos e o segundo
grau profissionalizante. O ensino centrou-se numa formação tecnicista voltada à preparação
de mão-de-obra para o mercado de trabalho.
No segundo grau, a carga horária foi reduzida e a disciplina de Organização Social e
Política Brasileira (OSPB) passou a compor o Currículo proliferaram os cursos de Licenciatura
curta em Estudos Sociais, simplificando os conteúdos específicos.
Na década de 1990 a reestruturação do Ensino segundo grau no Paraná, foi
embasada na pedagogia histórico-crítica dos conteúdos e o estudo a partir da formação do
capitalismo no mundo ocidental e a inserção do Brasil neste quadro.
As escolas estaduais Paranaenses de 2° grau elaboram propostas curriculares de
acordo com as referências do governo federal exemplos PCNs, PNLD, EJA e PROEM, a fim
de preparar o cidadão para exigências científicas e tecnológicas da sociedade
contemporânea. A disciplina de história foi apresentada de forma pragmática com a função de
resolver problemas imediatos e próximos ao aluno. Então houve preocupação com a
contextualização dos estudos da disciplina de história e o desenvolvimento do pensamento
crítico. Esse conjunto de fatores marcou a o currículo de História na rede pública estadual,
tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio, até o final de 2001. Essa realidade
começou a ser superada com o processo de elaboração de Diretrizes curriculares para o
Ensino de História, cultura afro-brasileira étnico raciais, possibilitando reflexões a respeito dos
contextos históricos em que os saberes produzidos e repercutirem na organização do currículo
da disciplina e nos conceitos relativos a consciência história. Para a formação de consciência
histórica e crítica, a História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos as
ações e as relações humanas praticada no seu tempo. Os processos históricos estão
articulados em determinadas relações causais, isso acontece de modo não linear, mas sim
nas ações humanas, buscando compreender e interpretar os sentidos das narrativas históricas
e inserir no contexto atual.
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A Nova Esquerda Inglesa surgiu em 1956, com historiadores britânicos vinculados
ao Partido Comunista Inglês que, descontentes com o regime stalinista, romperam com o
partido e acabaram por influenciar fortemente a historiografia britânica. Nesse movimento,
participaram Raymond Williams (1921-1988), Eric Hobsbawn (1917), Christopher Hill (1912-
2003), Perry Anderson (1938), Maurice Dobb (1900-1976) e Edward Thompson (1923-1993),
entre outros. Na década de 1950, esses dissidentes do Partido Comunista Inglês passaram a
reescrever a História britânica, de modo que contribuíram mais especificamente para os
estudos de história Social. Alguns desses intelectuais fundaram a revista New Left Review, em
1959, para divulgar suas idéias a partir de uma releitura crítica de vários conceitos marxistas
redefinindo estruturalmente o materialismo histórico dialético.
A divisão entre superestrutura e infraestrutura, comum nos estudos economicistas,
foi superada pela Nova Esquerda Inglesa. De acordo com Barros (2004), a cultura está
integrada aos modos de produção e não é mero reflexo da infraestrutura econômica de uma
sociedade. Isso significa que há uma relação dialética entre a cultura e as estruturas sociais.
Para Raymond Williams, a cultura comum é relacional, ou seja, a cultura é comum a todos, no
entanto, o acesso a ela se dá de forma diferenciada.
O conceito de poder também é fundamental, em que a Nova Esquerda Inglesa
busca superar as visões mecânicas e reducionistas da corrente tradicional marxista, a qual
prescrevia uma racionalidade histórica linear em direção a uma revolução inexorável, e da
História metódica, calcada em fatos históricos determinados e aliados a figuras de heróis. Os
historiadores da Nova Esquerda Inglesa procuraram analisar a concepção de poder de forma
a apresentar outros atores sociais e outros espaços de poder, o que ficou conhecido como a
“história vista de baixo”.
A Nova Esquerda Inglesa elegeu os sujeitos da classe trabalhadora como
personagens centrais de seus estudos empíricos. Os conceitos de classe social e de luta de
classes, fundamentais no pensamento materialista histórico dialético, foram ampliados por
essa corrente, visto que seus estudos expandem a explicação histórica para além do aspecto
econômico. Os historiadores desta corrente adotam conceitos materialistas sob uma nova
perspectiva como, por exemplo, o de luta de classes, que passou a reconhecê-la no interior de
uma mesma classe e não somente entre as classes.
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As contribuições da Nova Esquerda Inglesa para a formação do pensamento histórico
e a constituição de uma nova racionalidade. Uma delas foi a superação da racionalidade
histórica linear ligada ao marxismo clássico pautada na sucessão dos modos de produção. É
claro que o conceito relacionado aos modos de produção continuou como um dos
fundamentos dessa historiografia, contudo passou a privilegiar as ações dos múltiplos sujeitos
na construção dessas formações sócio-históricas.
Entende-se por conteúdos estruturantes os conhecimentos de grande amplitude,
conceitos, teorias ou práticas, que identificam e organizam os campos de estudos de uma
disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de
estudo/ensino. Esses conteúdos são selecionados a partir de uma análise histórica da ciência
de referência (quando for o caso) e da disciplina escolar, sendo trazidos para a escola para
serem socializados, apropriados pelos alunos, por meio das metodologias críticas de ensino-
aprendizagem.
Por serem históricos, os conteúdos estruturantes são frutos de uma construção que
tem sentido social como conhecimento, ou seja, existe uma porção de conhecimento que é
produto da cultura e que deve ser disponibilizado como conteúdo, ao estudante, para que seja
apropriado, dominado e usado. Esse é o conhecimento instituído. Além desse saber instituído,
pronto, entretanto, deve existir, no processo de ensino/aprendizagem, uma preocupação com
o devir do conhecimento, ou seja, existem fenômenos e relações que a inteligência humana
ainda não explorou na natureza. Portanto, de posse de alguns conhecimentos herdados
culturalmente, o sujeito deve entender que isso não é todo o conhecimento possível que a
inteligência tem e é capaz de ter do mundo, e que existe uma consciência, uma necessidade
intrínseca e natural de continuar explorando o “não saber” (CHAUÍ, 1997), a natureza
(VASQUEZ, 1997).
Como seleção, tais conteúdos carregam uma marca política, são datados e
interessados e, nesse sentido, alguns saberes disciplinares, considerados importantes no
passado, podem estar, aqui, excluídos do campo de estudos da disciplina. Outros conteúdos
estruturantes, ainda que mais recorrentes na história da disciplina, têm, nestas diretrizes, sua
abordagem teórica reelaborada em função das transformações sociais, políticas, econômicas
e culturais ocorridas recentemente.
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Ao vincular o conceito de conteúdo estruturante tanto a uma análise histórica quanto a
uma opção política, considera-se que então, o conhecimento que identifica uma ciência e uma
disciplina escolar é histórico, não é estanque, nem está cristalizado, o que caracteriza a
natureza dinâmica e processual de todo e qualquer currículo.
Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, além de seus conteúdos “mais estáveis”,
as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento das
relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram pesquisas
científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes.
Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnico-cultural
quanto aos problemas sociais contemporâneos e têm sido incorporados ao currículo escolar
como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e
arbitrária.
Em contraposição a essa perspectiva, nestas diretrizes, propõe-se que esses temas
sejam abordados pelas disciplinas que lhes são afins, de forma contextualizada, articulados
com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais
teórico-conceituais.
Nessa concepção de currículo, as disciplinas da Educação Básica terão, em seus
conteúdos estruturantes, os campos de estudo que as identificam como conhecimento
histórico. Dos conteúdos estruturantes organizam-se os conteúdos básicos a serem
trabalhados por série, compostos tanto pelos assuntos mais estáveis e permanentes da
disciplina quanto pelos que se apresentam em função do movimento histórico e das atuais
relações sociais. Esses conteúdos, articulados entre si e fundamentados nas respectivas
orientações teórico-metodológicas, farão parte da proposta pedagógica curricular das escolas.
A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de
trabalho docente, documento de autoria, vinculado à realidade e às necessidades de suas
diferentes turmas e escolas de atuação. No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a
serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as
especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/aprendizagem, além dos
critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar.
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OBJETIVOS GERAIS
Conhecer as diversidades de fontes históricas na perspectiva de melhorar o
conhecimento e formar a consciência histórica.
Desenvolver habilidades que norteiam conceitos fundamentais sobre o
conhecimento histórico e suas transformações na sociedade em todos os aspectos
culturais econômicos religiosos, étnicos, sociais e políticos.
Investigar e sistematizar o conhecimento histórico sobre o passado, para reflexão de
diversos e diferentes sujeitos históricos e sua importância na transformação de
costumes da atual sociedade.
Compreender a valorização humana de diferentes sociedades.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
A Diretriz Curricular de História do Ensino Médio propõe que a metodologia dos
conteúdos da disciplina de História sejam trabalhados por meio de temas, pois o passado não
pode ser representado num todo, devido sua complexidade. Para Mattozzi (2004) pode ser
estabelecida a seguinte metodologia de acordo com três dimensões.
Primeiramente deve se focalizar o acontecimento, em seguida delimitar o tema
histórico, levando em consideração o período, demarcando referências, separando início do
final. Para finalizar educadores e educandos irão definir um espaço ou território de observação
do conteúdo.
Assim conclui-se que a metodologia proposta pela Diretriz Curricular do Ensino Médio,
propõe ao educador fazer uma articulação entre a teoria e os temas selecionados, tendo em
vista a relação de trabalho, as relações de poder e as relações culturais.
Serão introduzidos conceitos a partir dos quais se possa aprender e racionar
historicamente e rastrear as diferenças fundamentais entre as sociedades antiga e moderna,
bem como a discussão da historicidade dos conteúdos, do contexto da sua criação, mediante
fontes e métodos a serem utilizados.
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Postura investigação simples (não simplista) dos conceitos fundamentais: eles devem
explicar o objetivo sem pretensão, de esgotar toda a discussão teórica sobre o conceito, de
modo que estes possam ser complementados nas séries e estudos subseqüentes.
A cultura corporal é composta por movimentos específicos voltados ao interior da
escola, tais movimentos podem ser representados pelos jogos e outras atividades. No entanto
o uso dos jogos escolares proporcionará uma análise histórica dos códigos apresentados.
Tais códigos apresentam: sentido, finalidade, e são introduzidos no contexto social. Tendo
como perspectiva a interdisciplinaridade e a mistura benéfica das disciplinas escolares serão
possíveis abranger a construção do saber dos indivíduos em uma sociedade complexa e
globalizada.
A cultura afro-africana deve ser difundida com o objetivo de valorizar os afro-
descendentes, bem como conscientizar os alunos sobre a riqueza cultural da África e a luta
histórica pela liberdade que pode ser trabalhado por meio de recursos da Midioteca, além
disso, o Projeto Fera se apresentam também como um instrumento incentivador da pesquisa e
pode ser utilizado para desenvolver informações e conhecimentos.
Com o intuito de proporcionar o desejo de investigação nos aluno e tendo em vista a
importância da educação no campo para a formação de um indivíduo consciente da
diversidade cultural brasileira, as conseqüências da globalização no campo podem ser
investigadas por meio de pesquisa, ou seja, o aluno poderá descobrir como era o trabalho no
campo antes que a tecnologia fosse introduzida no campo, bem como analisar os pontos
positivos e negativos dessa transformação no campo.
Levando em consideração a responsabilidade de propiciar ao aluno a reflexão
necessária para que este possa assumir um compromisso de participação na sociedade onde
esta inserido é necessário que a educação fiscal seja disponibilizada, assim por meio de
informações que irão proporcionar ao aluno maior conhecimento sobre o funcionamento da
máquina administrativa, bem como a importância do imposto a sociedade e ao
desenvolvimento do Estado.
A educação ambiental que está sendo bastante sugerida nos últimos anos devido a
escassez de recursos proporcionados pelo ao consumo incontrolável de matéria prima da
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natureza, se faz necessário a conscientização ambiental, para tanto a Agenda 21 se apresenta
como um programa de ação para viabilizar a adoção do desenvolvimento sustentável e
ambientalmente racional em todos os países. Assim é fundamental que está seja conhecida e
trabalhada pelos alunos.
3. CONTEÚDOS
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
RELAÇÕES DE TRABALHO – RELAÇÕES CULTURAIS – RELAÇÕES DE
PODER Relações de trabalho: Transição do trabalho Escravo para o trabalho livre
Relações de Poder: Idade Média Ocidental, o Mundo de Transformação – XVII
– XVIII, o Mundo no século XIX Patriarcado nas comunidades primitivas,
Monárquico e absolutismo (Estado), o Brasil Contemporâneo
Relações Culturais: movimentos Sociais, Culturais e Políticos – Relações
Culturais na Sociedade Medieval e Contemporânea
6º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
TRABALHO ESCRAVO, SERVIL E ASSALARIADO
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O Conceito de Trabalho
A divisão do Trabalho
Relações de Trabalho: o mundo do trabalho em diferentes sociedades Pré-
colombianas e as sociedades teocráticas da antiguidade
O mundo do trabalho nas sociedades da antiguidade clássica: Grécia e Roma.
Filosofia e escravidão
O mundo do trabalho na sociedade feudal
7º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
TRABALHO ESCRAVO, SERVIL E ASSALARIADO
A construção do trabalho assalariado
A constituição do sistema de fábricas
A organização do tempo do trabalho
O Trabalho infantil e o trabalho feminino
A Transição do trabalho escravo para o trabalho assalariado: a mão-de-obra no
contexto de consolidação do capitalismo na sociedade brasileiras e
estadunidense
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A instituição da Escravidão Africana no continente Americano
O Trabalho escravo no novo mundo
A abolição da escravidão nos Estados Unidos da América e no Brasil.
8º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS
URBANIZAÇÃO E INDUSTRIALIZAÇÃO
As cidades na história
Urbanização e industrialização no Brasil
Urbanização e industrialização no século XIX
Urbanização e industrialização na sociedade contemporânea
Urbanização e industrialização no Paraná
9º ANO
CONTEÚDOS BÁSICOS:
O ESTADO E AS RELAÇÕES DE PODER
OS SUJEITOS, AS REVOLTAS E AS GUERRAS
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MOVIMENTOS SOCIAIS, POLÍTICOS E CULTURAIS E AS GUERRAS E AS
REVOLUÇÕES
As relações de dominação e resistência nas sociedades grega e romana na
antiguidade: mulheres, plebeus e escravos
As guerras e revoltas na antiguidade: Oriente Médio, gregos e romanos
Relações de dominação e resistência na sociedade medieval européia;
camponeses, artesãos, mulheres, hereges e doentes
Relações de dominação e resistência na sociedade ocidental moderna
As revoltas indígenas na América portuguesa
Os quilombos e as comunidades quilombolas no Paraná e no Brasileira
As revoltas sociais na América portuguesa
As revoltas e revoluções no Brasil nos séculos XVIII e XIX
As revoluções democrático-liberais no Ocidente: Inglaterra França e (EUA)· As
guerras mundiais no século XX· As revoluções socialistas na Ásia, África e
América Latina
Os movimentos de resistência no contexto das ditaduras da América Latina
Os Estados africanos e as guerras étnicas
A luta pela terra e a organização de movimentos sociais pela conquista do direito
a terra na América Latina
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A mulher e suas conquistas de direitos nas sociedades contemporâneas
R Rituais, mitos e imaginário (africanos, asiáticos, americanos e europeus)
Mitos e arte greco-romanos
Formação das grandes religiões: hinduísmo, budismo, confucionismo, judaísmo,
cristianismo, islamismo
Os movimentos religiosos e culturais na passagem do feudalismo para o
capitalismo; Reforma e Renascimento
Etnias indígenas e africanas e suas manifestações artísticas, culturais e religiosas
Festas populares no Brasil: congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis, boi de
mamão, romaria de São Gonçalo Representação dos movimentos sociais,
políticos e culturais por meio da arte brasileira (modernismo brasileiro)
Representação dos movimentos sociais, políticos e culturais por meio da arte
brasileira (modernismo brasileiro)
CONTEÚDOS ENSINO MÉDIO
1º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
RELAÇÕES DE TRABALHO, RELAÇÕES DE PODER, RELAÇÕES
CULTURAIS
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CONTEÚDOS BÁSICOS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Trabalho Escravo, Servil,
Assalariado e oTrabalho
Livre.
Idade Média Ocidental, o Mundo de
Transformação – XVII – XVIII, o Mundo no
século XIX Patriarcado nas comunidades
primitivas, Monárquico e absolutismo
(Estado), o Brasil Contemporâneo
Urbanização e
industrialização
Movimentos Sociais, Políticos e Culturais
– relações Culturais na Sociedade
Medieval e Contemporâneas
O Trabalho comunitário.
Hierarquização no mundo do trabalho
Escravização luta e resistências dos
trabalhadores femininos e infantis.
O Imperialismo capitalista.
Rituais, mitos e imaginários do povo
Europeu, Africano e Asiático em relação
ao trabalho.
Destruturação dos mitos e rituais
Surgimento de outros rituais e mitos.
Preservação de monumentos históricos
profanos e sagrados
O Poder absoluto (rei)
Poder democrático (eleitos através do voto
para administrações das cidades).
2º ANO
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CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO, RELAÇÕES
DE PODER, RELAÇÕES CULTURAIS.
CONTEÚDOS BÁSICOS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
O Estado e as relações de
poder
Os sujeitos, as revoltas e as
guerras
Idade Média Ocidental, o Mundo de
Transformação – XVII – XVIII, o Mundo no
século XIX Patriarcado nas comunidades
primitivas, Monárquico e absolutismo
(Estado), o Brasil Contemporâneo
O Estado e as relações de poder
O Sujeito as Revoltas e as Guerras
O Poder Patriarca
A Aristocracia
Poder Político e econômico sobre as colônias
na expansão do capitalismoos Estados
teocráticos; os Estados na antigüidade
clássica; o poder descentralizado e a igreja
católica na sociedade medieval; a formação
dos Estados Nacionais; as metrópoles
européias, as relações de poder sobre as
colônias na expansão do capitalismo; o
Iluminismo e os processos de independência
da América Colonial; o Paraná no contexto da
sua emancipação; o Estado e as doutrinas
sociais (anarquismo, socialismo, positivismo);
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o nacionalismo nos Estados ocidentais; o
populismo e as ditaduras na América Latina;
o Estado e as relações de poder na segunda
metade do século XX; o Estado na América
Latina no contexto da Guerra Fria; o Estado
ideologia e cultura; a independência das
colônias africanas e asiáticas.
As relações de dominação e resistência nas
sociedades Grega e romana na Antiguidade:
(mulheres, crianças, estrangeiros e
escravos); as guerras e revoltas na
Antiguidade Clássica: Grécia e Roma;
relações de dominação e resistência na
sociedade medieval: (camponeses, artesãos,
mulheres, hereges e doentes); as relações de
resistência na sociedade ocidental moderna;
as revoltas indígenas, africanas na
América portuguesa; os quilombos e
comunidades
quilombolas no território brasileiro; as
revoltas sociais na América portuguesa;
as revoltas e revoluções no Brasil no
século XVII e XIX;
O Poder teocrático nos Estados e nas
Antigas Civilizações.
Descentralização do Poder (Iluminismo).
Processo de Independências das colônias
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Africanas e Asiáticas.
Diferentes formas de poder socialismo
populismo e ditaduras na América Latina.
Festas nas Comunidades Quilombolas.
Danças Indígenas
Dominação sobre o negro e as mulheres
da América Latina.
Dominação da sociedade Medieval
(camponeses, artesãos, mulheres,
hereges e doentes).
Descentralização do poder sobre a mulher
3º ANO
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: RELAÇÕES DE TRABALHO,
RELAÇÕES DE PODER, RELAÇÕES CULTURAIS
CONTEÚDOS
BÁSICOS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
Movimentos sociais,
políticos e culturais e
as guerras e
revoluções
Idade Média Ocidental, o Mundo de
Transformação – XVII – XVIII, o Mundo no
século XIX Patriarcado nas comunidades
primitivas, Monárquico e absolutismo (Estado),
o Brasil Contemporâneo
Movimentos Sociais, Políticos e Culturais –
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relações Culturais na Sociedade Medieval e
Contemporâneas
Cultura e
religiosidade
Movimentos Sociais como forma de resistência
na América Latina.
Inglaterra, França e EUA; as guerras mundiais
no século XX; As revoluções socialistas na Ásia,
África e América Latina; os movimentos de
resistência no contexto das ditaduras da
América Latina; os Estados africanos e as
guerras étnicas; a luta pela terra e a organização
de movimentos pela conquista do direito a terra
na América Latina; a mulher e suas conquistas
de direitos nas sociedades contemporâneas
Os rituais, mitos e imaginários dos povos
(africanos, asiáticos, americanos e europeus);
os mitos e a arte greco-romanos e a formação
das grandes religiões (hinduísmo, budismo,
confucionismo, judaísmo, cristianismo,
islamismo); os movimentos religiosos e culturais
na passagem do feudalismo para o capitalismo;
o modernismo brasileiro; representação dos
movimentos sociais, políticos e culturais por
meio da arte brasileira; as etnias indígenas e
africanas e suas manifestações artísticas,
culturais e
Movimentos sociais políticos e culturais e as
guerras e revoluções.
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Cultura e religiosidade
religiosas; as festas populares no Brasil :
congadas, cavalhadas, fandango, folia de reis,
boi de mamão, romaria de São Gonçalo e
outras;
Movimentos femininos (Passeatas).
Festas nas organizações dos movimentos do
Sem Terra.
Religiosidade entre os organizadores do
movimento Sem Terra.
Diversidades religiosas para mulher
contemporânea.
Dominação das etnias brancas sobre negras.
Poder dos Ruralistas.
Movimentos dos Sem Terra como forma de
poder (Resistência).
Descentralização sobre a mulher e suas
conquistas de direito nas sociedades
contemporâneas.
Dominação religiosa no período feudal.
Dominação religiosa no sistema capitalista.
Descentralização dos rituais e dos mitos
africanos, asiáticos, americano e europeu.
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Dominação econômica sobre a arte Greco-
romana e as contemporâneas.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação no ensino de História objetiva-se favorecer a busca da coerência entre
a concepção de História defendida e as práticas avaliativas que integram o processo de
ensino e de aprendizagem. Nesta perspectiva, a avaliação deve estar colocada a serviço da
aprendizagem de todos os alunos de modo que permeie o conjunto das ações pedagógicas.
A partir da avaliação diagnóstica, tanto o professor quanto os alunos poderão revisitar
as práticas desenvolvendo até então para identificar lacunas no processo de ensino e
aprendizagem, bem como planejar e propor outros encaminhamentos que visem à superação
das dificuldades constatadas.
Para que as decisões tomadas a partir da avaliação diagnóstica, sejam melhor
implementadas na continuidade do processo de ensino e aprendizagem, faz-se necessário
que sejam realizadas a partir do diálogo entre alunos e professores, envolvendo questões
relativas aos critérios adotadas, a função da avaliação e a necessidade de tomada de
decisões a partir do que foi constatado, sejam de forma individual ou coletiva. Assim, o
aprendizado e a avaliação poderão ser compreendidos como um fenômeno compartilhado que
se dará de modo contínuo, processual de diversificado, permitindo uma análise crítica das
práticas que podem ser constantemente retomadas e reorganizadas pelo professor e pelos
alunos.
Retomar a avaliação com os alunos, permite ainda situá-los como parte de um
coletivo, onde a responsabilidade pelo e com o grupo seja assumida com visto a
aprendizagem de todos.
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Ao propor uma maior participação dos alunos no processo avaliativo, não se pretende
esvaziar o papel do professor, mas ampliar o significado das práticas avaliativas para todos os
envolvidos. Cabe ao professor planejar situações diferenciadas de avaliação. O conteúdo de
História permite analisar nas avaliações os seguintes apontamentos.
Os conteúdos e conceitos históricos, conceito de tempo, a Historia como prática
social, as diferentes conjunturas históricas a partir das dimensões econômico-social, política e
cultural, compreender que o conhecimento histórico é produzido com base em um método, da
problematização de diferentes fontes documentais, a partir das quais pesquisador produz a
narrativa histórica.
Ao considerar os conteúdos de histórias efetivamente tratados em aula, essenciais
para o desenvolvimento da consciência história, é necessário ter clareza que avaliar é sempre
um ato de valor. Diante disso, professor e alunos precisam entender que os pressupostos da
avaliação, tais como finalidades, objetivos, critérios e instrumentos, podem permitir rever o
que precisa ser melhorado ou o que já foi aprendido. Segundo Luckesi (2002), o professor
poderá lançar mão de várias formas avaliativas, tais como:
· Avaliação diagnóstica – permite ao professor identificar o desenvolvimento da
aprendizagem dos alunos para pensar em atividades didáticas que possibilitem a
compreensão dos conteúdos a serem trabalhados;
· Avaliação formativa – ocorre durante o processo pedagógico e tem por finalidade retomar
os objetivos de ensino proposto para, a partir dos mesmos, identificar a aprendizagem
alcançada desde o inicio até o momento avaliado;
· Avaliação somativa – permite ao professor tomar uma amostragem de objetivos
propostos no inicio do trabalho e identificar se eles estão em consonância com o perfil dos
alunos e com os encaminhamentos metodológicos utilizados para a compreensão dos
conteúdos.
5. REFERÊNCIAS
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A FORMAÇÃO DE CLASSE OPERÁRIA, A forma dos Trabalhadores v.3, Rio de Janeiro Paz e
Terra, 2002.
BURKE, P. Cultura popular na idade moderna, São Paulo, Companhia das Letras, 1989.
COSTUME EM COMUM, São Paulo, Companhia das Letras, 1998.
ORIENTAÇÕES CURRICULARES, Departamento de Ensino Médio, Semana Pedagógica,
História, 2006.
PEREIRA, M. Aurélio Monteiro. O Currículo Básico e o Perfil do Professor, v.1 História e
Cultura. Núcleo Religioso do Paraná. 1997.
PARANÁ – Lei 133381 de 18 de Dezembro de 2.001. Torna obrigatório, no ensino fundamental
e médio da rede pública estadual de ensino, conteúdos de disciplina história do Paraná.
Diário-Oficial do Paraná n.6.134 de 18/12/2001.
SAVIANE, Saber escolar, Currículo e didática, problemas da Unidade, Conteúdo, método no
processo pedagógico, Campinas: autores associados, 2000.
LÍNGUA PORTUGUESA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Considerando o percurso histórico da disciplina de Língua Portuguesa na Educação
Básica brasileira e confrontando esse percurso com a situação de analfabetismo funcional
(dificuldade de leitura compreensiva e produção de textos) apresentada pelos alunos nas
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avaliações diagnósticas, as Diretrizes Curriculares Estaduais de Língua Portuguesa do Estado
do Paraná requerem, neste momento histórico, novos posicionamentos em relação às práticas
de ensino; seja pela discussão crítica dessas práticas, seja pelo envolvimento direto dos
professores na construção de alternativas que contribuam para solucionar esse problema.
Segundo as DCE, a disciplina de Língua Portuguesa deve moldar-se numa proposta
que enfatize a língua viva, dialógica, em constante movimentação, permanentemente reflexiva
e produtiva. Tal ênfase traduz-se na adoção das práticas de linguagem como ponto central do
trabalho pedagógico e numa metodologia que, primeiramente, considere as práticas
linguísticas que o aluno traz ao ingressar na escola, e vá incluindo, aos poucos, os saberes
necessários ao uso da norma padrão e o acesso aos conhecimentos para os multiletramentos.
Para dar conta dessa perspectiva o documento citado aponta a pedagogia histórico-
crítica e a elege como a linha mestra das práticas educativas. Segundo o documento, trata-se
de uma pedagogia que vê a educação como elemento interligado a pratica social e que,
portanto, altera o meio e é constantemente por ele alterado. Assim, exige dos professores de
Língua Portuguesa a adoção das práticas de linguagem como ponto central do trabalho
pedagógico, operando, através delas o trabalho com a inclusão dos saberes necessários ao
uso da norma padrão, ao desenvolvimento de aptidões linguísticas que utilizem a leitura, a
escrita e a oralidade como suportes, meios para o engajamento nas diferentes situações de
interação presentes na sociedade.
Diante do exposto e do atual contexto histórico e social em que se ampliam cada vez
mais as variantes textuais, fica evidente a necessidade de um ensino de Língua Portuguesa
pautado numa política pedagógica que garanta ao educando o domínio da linguagem
enquanto atividade discursiva e cognitiva; um ensino capaz de formar, discursivamente,
cidadãos atuantes, esclarecidos e autônomos que correspondam às exigências da sociedade.
Assim sendo, conceder ao estudante a possibilidade de tornar-se letrado é tarefa assumida
pelos professores de Língua Portuguesa desta instituição - os quais entendem que o domínio
dos múltiplos aspectos que envolvem a linguagem e a capacidade de interação são os
instrumentos necessários na luta contra as desigualdades sociais.
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OBJETIVOS GERAIS
Despertar no aluno a clareza da comunicação, bem como o interesse pela leitura de
bons textos e habilitá-lo a expressar-se com clareza e correção.
Analisar os recursos expressivos de linguagem verbal, relacionando textos / contextos,
mediante a natureza, função, organização, estrutura de acordo com as condições de
produção / recepção considerando a intenção, época, local, interlocutores participantes
da criação e propagação de idéias e escola.
Valorizar e desenvolver as habilidades de ouvir, falar, ler, interpretar, escrever, criticar e
apresentar soluções, tomando como base situações e motivos que envolvam diferentes
aspectos.
Expor idéias com fluência, clareza, fidelidade às fontes de informação e adequada
seleção e organização do pensamento.
Conscientizar-se quanto ao funcionamento da língua como um sistema de estruturas,
tornando explícita a gramática implícita no uso diário da língua.
Desenvolver habilidades que possibilitem a leitura dos elementos implícitos no texto,
bem como o estabelecimento de relações entre o texto e seus conhecimentos, o texto e
outros textos já lidos, sabendo selecionar textos que atendam às suas necessidades.
3. CONTEÚDOS
Conteúdo Estruturante em todas as séries: Discurso como prática social.
Conteúdos Básicos: Gêneros discursivos em diferentes esferas sociais explorados por
meio das práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística.
Os temas contemporâneos: Cultura Indígena – Lei 11.645/08; Meio Ambiente – Lei
9795/99; Cultura Afro-brasileira e Africana – Lei 10.639/03 – Educação Ambiental – Lei
9.795/99; enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente - Direitos da criança e do
adolescente – Lei 11.525/07 serão contemplados a partir dos conteúdos básicos, sempre que
forem abordados, priorizando-se suas temáticas.
3.1 ENSINO FUNDAMENTAL
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6º ANO
História em quadrinhos;
Piadas;
Adivinhas;
Lendas;
Fábulas;
Contos de fadas;
Poemas;
Narrativas de enigmas;
Narrativas de aventuras;
Dramatização;
Exposição oral;
Comercial para TV;
Causos;
Carta pessoal;
Carta de solicitação;
e-mail;
Receita;
Convite;
Autobiografia;
Cartaz;
Carta do leitor;
Classificados;
Verbetes;
Quadrinhas;
Cantigas de roda;
Bilhetes;
Fotos;
Mapas;
Aviso;
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Horóscopo;
Regras de jogo.
7º ANO
Entrevista (oral e escrita);
Crônica de ficção;
Música;
Notícia;
Estatuto;
Narrativa mítica;
Tiras;
Propaganda;
Exposição oral;
Mapas;
Paródia;
Chat;
Provérbios;
Torpedos;
Álbum de Família;
Literatura de cordel;
Carta de reclamação;
Carta ao leitor;
Instruções de uso;
Cartum;
Placas;
Pinturas.
8º ANO
200
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Regimento;
Slogan;
Telejornal;
Telenovela;
Reportagem (oral e escrita);
Pesquisa;
Conto fantástico;
Narrativa de terror;
Charge;
Narrativa de humor;
Crônica jornalística;
Paródia;
Resumo;
Anúncio publicitário;
Sinopse de filme;
Poema;
Narrativa de ficção científica;
Relato pessoal;
Outdoor;
Blogs;
Haicai;
Memórias.
9º ANO
Artigo de opinião;
Debate;
Reportagem oral e escrita;
Seminário;
Relatório;
Resenha crítica;
201
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Narrativa fantástica;
Histórias de humor;
Contos;
Crônica;
Música;
Charges;
Editorial;
Entrevista oral e escrita;
Palestra;
Depoimento;
Imagens;
Instruções;
Júri simulado;
Discurso de defesa e acusação;
Mesa redonda;
Poemas.
ENSINO MÉDIO
1ª SÉRIE
Esfera social de circulação: Cotidiana
Música;
Piadas;
Cartas (pessoal, de amor, referência, do leitor, ao leitor);
E-mail;
Relatos de experiências vividas;
Provérbios.
Esfera social de circulação: Literária/Artística
202
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Contos;
Crônicas;
Contos de fadas;
Contos de fadas contemporâneos;
Fábulas;
Fábulas contemporâneas;
Haicai;
Poemas;
Paródias;
Pinturas;
Romances.
Esfera social de circulação: Escolar
Cartazes;
Debate regrado;
Diálogo/discussão argumentativa;
Exposição oral;
Resumo;
Resenha;
Seminário.
Esfera social de circulação: Imprensa
Anúncio de emprego;
Artigo de opinião;
Cartum;
Charge;
Crônica jornalística.
Esfera social de circulação: Publicitária
203
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Anúncio;
Sinopses e resenhas;
Propaganda;
Placas;
Texto político.
Esfera social de circulação: Política
Discurso político “de palanque”;
Panfleto;
Charge política.
Esfera social de circulação: Jurídica
Regimentos.
Esfera social de circulação: Midiático
E-mail;
Filmes;
Vídeo clip;
Vídeo documentário
2ª SÉRIE
Esfera social de circulação: Cotidiana
Exposição oral;
Imagens/fotos;
Músicas.
Esfera social de circulação: Literária/Artística
204
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Literatura de cordel;
Narrativas;
Letras de músicas;
Poemas.
Esfera social de circulação: Escolar
Cartazes;
Seminário;
Resumo;
Fichamento;
Resenha.
Esfera social de circulação: Imprensa
Anúncio de emprego;
Notícia;
Reportagens;
Editorial;
Entrevista (oral e escrita);
Infográfico;
Classificados;
Manchetes;
Tiras.
Esfera social de circulação: Publicitária
Comercial de TV;
Propaganda;
Slogan;
Músicas.
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Esfera social de circulação: Jurídica
Estatutos;
Declaração de direitos.
Esfera social de circulação: Midiático
Filmes;
Curtas metragens;
Animações;
Vídeos (clips, documentários, conferências, etc)
3ª SÉRIE
Esfera social de circulação: Cotidiana
Curriculum vitae.
Esfera social de circulação: Literária/Artística
Poemas;
Romances;
Narrativas;
Contos;
Crônicas.
Esfera social de circulação: Escolar
Júri simulado;
Exposição oral;
Pesquisa;
Resenha;
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Resumo;
Seminário;
Texto argumentativo;
Artigo de opinião.
Esfera social de circulação: Imprensa
Artigo de opinião;
Resenha crítica;
Sinopse de filme;
Tiras;
Editorial;
Crônica jornalística;
Charge.
Esfera social de circulação: Publicitária
Caricatura;
Comercial para TV;
Publicidade comercial;
Publicidade institucional;
Publicidade oficial.
Esfera social de circulação: Política
Abaixo-assinado;
Carta de emprego;
Carta de reclamação;
Carta de solicitação;
Debate;
Fórum.
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Esfera social de circulação: Jurídica
Boletim de ocorrência;
Constituição Brasileira;
Contrato.
Esfera social de circulação: Midiática
Vídeo clip;
Vídeo conferência;
Vídeo documentário;
E-mail.
Os Desafios Sócio-Educacionais
Educação Ambiental
Prevenção ao uso indevido de drogas
Relações Étnico-Raciais
Sexualidade humana
Enfrentamento à violência contra a criança e o adolescente
Direitos das crianças e do adolescente
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana
História e Cultura Indígena,
Educação do Campo
Música
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
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O ensino de Língua Portuguesa vem avançando, embora haja contradições, diferenças
e paradoxos do quadro complexo da contemporaneidade, e que fazem parte do cotidiano,
necessitando de uma reflexão para a garantia das estratégias de enfrentamento. Nesta
problematização, podemos destacar o rápido e fácil acesso a uma gama imensurável de
informações, que nos chegam por meio da mídia e da tecnologia cada vez mais avançada.
Neste sentido, é preciso abordar os diferentes discursos apresentados nas esferas sociais,
com muita cautela, por meio de planos docentes que visem à articulação, organização e
sistematização de nossas aulas em consonância com a linha teórica em vigor proposta pelas
Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa.
Nesta linha teórica, a concepção de linguagem abre-se para as condições de atividades
e acontecimentos sociais, estratificados pelos valores ideológicos. Assim, segundo as DCEB-
LP, de acordo com os enunciados de Bakhtin, ensinar a língua materna requer que se
considerem os aspectos sociais e históricos em que o sujeito está inserido, bem como o
contexto de produção do enunciado, uma vez que os seus significados são sociais e
historicamente construídos. Desta forma, a linguagem é vista como fenômeno social, pois
nasce da necessidade de interação (política, social, econômica) entre os homens. Portanto, é
preciso levar nossos alunos a perceberem que “As palavras estão carregadas de conteúdo
ideológico, elas 'são tecidas a partir de uma multidão de fios ideológicos e servem de trama a
todas as relações sociais em todos os domínios'” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999, p. 41 apud
PARANÁ, 2009 p. 50).
Partindo destes conceitos, o ensino aprendizagem de Língua Portuguesa tem como seu
conteúdo estruturante o Discurso Como Prática Social, abrindo-se um leque de possibilidades
de trabalho com os gêneros discursivos, os quais foram priorizados por série de estudo,
visando aprimorar os conhecimentos linguísticos e discursivos dos alunos, para sua
compreensão e interação com os diferentes discursos que circulam no meio social.
O contato com os gêneros discursivos acontece pelas práticas de oralidade, leitura e
escrita. Portanto, neste trabalho pedagógico, são visadas às práticas sociais pautadas na
interlocução, propondo atividades que objetivem a compreensão dos sentidos, das intenções e
ideologias. Assim, ao partir da leitura, o aluno irá construir seu discurso (oral e escrito), e por
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meio de atividades centradas em situações reais do uso da língua, se fará sujeito neste
processo interativo.
Neste sentido, no que se refere ao trabalho com a oralidade esta escola acolhe os
alunos e toma a linguagem deles como ponto de partida, promovendo diferentes situações
para que o aluno se exponha oralmente e aprenda a fazer as adaptações necessárias, de
acordo com seu contexto de uso.
Com relação ao trabalho pedagógico com a escrita, prioriza-se as condições em que as
produções acontecem, tendo como apoio teórico as considerações de Antunes (2003) que
salienta a importância de o professor desenvolver uma prática de escrita escolar que
considere o leitor, uma escrita que tenha destinatário e finalidades, para então se decidir sobre
o que será escrito.(conforme DCELP, 2009, p.56)
Cabe ressaltar também que os textos a serem trabalhados em sala de aula são
criteriosamente selecionados, buscando apresentar discursos das diversas esferas sociais
presentes ou não em nosso meio, e principalmente, os midiáticos e os literários. Assim, busca-
se desenvolver uma leitura crítica, favorecendo a compreensão das mensagens que circulam
na mídia, haja vista as vozes sociais e o seu poder de persuasão.
O texto literário sempre será priorizado nas aulas de língua portuguesa, porém, inserido
a partir de estratégias, como o Método Recepcional de Leitura, proposto por Bordini e Aguiar
(1988), o qual prevê uma sequência didática para a inserção do texto literário, com um preparo
maior para esta recepção, desempenhando a função de ampliação do horizonte de
expectativa do leitor, de forma elaborada, para que o aluno possa compreender e assim, sentir
prazer nas leituras dos textos literários.
O método recepcional de leitura está embasado nos pressupostos teóricos da estética
da recepção, das teorias de Hans Robert Jauss (1967). Para o teórico, o leitor é o responsável
pela atualização dos textos, garantindo a historicidade das obras literárias. A obra literária não
é um objeto que exista por si só, oferecendo a cada observador em cada época um mesmo
aspecto. Não se trata de um monumento a revelar monologicamente seu ser atemporal. Ela é,
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antes, como uma partitura voltada para a ressonância sempre renovada da leitura, libertando o
texto da matéria das palavras e conferindo-lhe existência atual. (Jauss, 1994: 251)
Assim, concluímos que, muitas vezes, é só através da escola que o aluno tem contato
com o texto literário, portanto, nós, professores, somos responsáveis em levar ao seu
conhecimento esta arte, que, segundo Cândido, por si só faz parte da formação do sujeito,
atuando como instrumento de educação, ao retratar realidades não reveladas pela ideologia
dominante. (DCELP,2009, p.57)
No que concerne aos desafios sócio-educacionais, estes precisam ser trabalhados na
escola, pois expressam as lutas históricas e as demandas existentes na sociedade. A
disciplina vai englobar os temas possíveis de estabelecer relação. Assim sendo, a Educação
Ambiental Lei 9795/99, a Prevenção ao uso indevido de drogas; A Sexualidade Humana; O
Direito das crianças e do adolescente Lei 11.525/07; A violência contra a criança e o
adolescente; História e Cultura Afro-Brasileira Lei 10.639/03, a História e Cultura Indígena Lei
11.645/08 e a música Lei 11.769/08 passam a ser, conforme leis e demandas específicas de
cada tema, uma obrigação das instituições educacionais e compromisso também dessa
disciplina.
Sendo assim, a disciplina de Língua Portuguesa ora descrita assume o compromisso
de, dentro das possíveis articulações com o currículo, trabalhar esses temas sempre que
estabelecerem relação com os conteúdos - especificando no Plano de Trabalho Docente do
professor a forma como cada assunto será abordado.
5. AVALIAÇÃO
A avaliação é entendida como um dos aspectos de ensino pelo qual o professor estuda
e interpreta os dados da aprendizagem do aluno, bem como, diagnostica seus resultados e1
http://www.webartigos.com/articles/4829/1/Contribuicoes-Do-Metodo-Recepcional-Para-A-Leitura-Literaria-Na-Escola/pagina1.html#ixzz15P0jIgEt
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atribuições. Sendo assim, os instrumentos utilizados para a verificação deverão ser
diversificados, pensados sempre no sentido de abranger a totalidade do processo de
aprendizagem.
Uma vez que participam do processo de ensino-aprendizagem, professor, aluno,
conteúdo, estratégias e, nesse processo, os recursos que auxiliam na transmissão, todos
esses elementos devem ser considerados e analisados na emissão do conceito, fato que
proporciona novos posicionamentos de todos os envolvidos sempre que for evidenciada a
necessidade de retomadas.
É imprescindível que a avaliação em Língua Portuguesa seja formativa e somativa e,
que ambas aconteçam num processo de aprendizagem contínua que dê prioridade à
qualidade e ao desempenho do aluno ao longo do ano letivo. As duas formas de avaliação
devem caminhar juntas para que a nota resulte, de fato, em conhecimentos.
Sendo que os conteúdos a serem avaliados em Língua Portuguesa são os diferentes
discursos que circulam socialmente nas suas diferentes formas de manifestações: oralidade,
leitura, escrita e análise linguística, cabe especificar em que consiste a avaliação de cada eixo.
Na oralidade: o aluno será avaliado quanto à adequação do seu discurso aos diferentes
interlocutores e situações, tendo inclusive a oportunidade de se posicionar como avaliador de
textos orais que lhe são transmitidos. Os instrumentos para este item serão os debates
organizados, apresentações de trabalhos, as discussões durante as aulas sobre os conteúdos
trabalhados, os seminários, entre outros, conforme os objetivos específicos dos conteúdos.
Na leitura: o aluno será avaliado quanto aos mecanismos utilizados para construir o sentido
do texto, às relações dialógicas que conseguem perceber entre textos, os posicionamentos
ideológicos identificados, a localização de informações explícitas e implícitas e, ainda, se faz
inferências, se conhece o gênero e o suporte textual no qual circula. Tendo em vista o
multiletramento, também é preciso avaliar a capacidade de se colocar diante do texto e
interagir com ele. Nesta etapa, os instrumentos serão as diversas atividades de leitura que
demonstrarão a compreensão e a construção de sentidos das leituras realizadas.
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Na escrita: o aluno será avaliado quanto à adequação a proposta e ao gênero solicitado, tal
como na oralidade, o aluno deverá se posicionar como avaliador tanto dos textos que o
rodeiam quanto do seu próprio, observando a necessidade de refacção do seu e do texto de
outros e procedendo a ela, verificando se a intenção do texto foi alcançada, se há relação
entre as partes e o todo, se há necessidade de cortes e/ou substituições. O instrumento
principal será a produção de textos, partindo de diferentes propostas, porém, sempre se
utilizando de situações de uso concreto da língua no meio social.
Na análise linguística: com o uso da língua oral e escrita em práticas sociais, os alunos são
avaliados continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e
refletindo sobre às inúmeras possibilidades de uso da língua em situações diferentes de forma
a se tornarem letrados. Assim sendo, os elementos linguísticos usados nos diferentes gêneros
serão avaliados a partir da compreensão que o aluno demonstra ter deles no interior do texto.
Nesse eixo, o aluno poderá ser avaliado quanto ao uso formal e informal, a ampliação lexical,
a percepção dos efeitos de sentido causado pelo uso dos elementos linguísticos e estilístico,
as relações estabelecidas pelo uso de operadores argumentativos e modalizadores, bem
como, as relações semânticas entre as partes do texto (causa, tempo, comparação, etc.). Os
instrumentos para esta avaliação deverão considerar, primeiramente, o sentido dos termos no
contexto, o valor expressivo, bem como a relação que estabelecem e, em última instância, a
função gramatical que exercem. A análise dos termos acontecerão concomitantemente às
atividades de: Leitura, Oralidade e Escrita pois entendemos que a linguagem como a
essência do ensino de língua portuguesa, assim, refletir nossa linguagem amplia nossa
capacidade discursiva para atuação no meio social em que vivemos.
As propostas colocadas nesse Projeto Político Pedagógico estão em consonância com
as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, a efetivação delas depende de professores
engajados com as questões de seu tempo, respeitador das diferenças, que lute contra o
estabelecimento do pensamento único, dos padrões pré-estabelecidos e dos conceitos
tradicionalmente aceitos, buscando construir uma prática pedagógica democrática,
solidificando relações sociais mais generosas e inclusivas.
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6. REFERÊNCIAS
ANTUNES, IRANDÉ . Muito Além da Gramática - Por um ensino de línguas sem pedras no
caminho. Parábola Editorial, 2007.
ANTUNES, Irandé. Aula de Português: encontro e Interação. São Paulo:Parábola editorial,
2003.
BRASIL, Decreto nº 4.281/02 - Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que
institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Publicada no
D.O.U. Em 26 de junho de 2002. Presidência da República. Casa Civil Subchefia para
Assuntos Jurídicos. Brasília, 2002.
BRASIL, Lei 9.795/99 – Dispõe sobre a educação ambiental, institui a Política Nacional de
Educação Ambiental e dá outras providências. Publicado no D.O.U. em 28 de abril de 1999.
Presidência da República. Casa Civil Subchefia para Assuntos Jurídicos. Brasília, 1999.
BRASIL, Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº 9.394,
de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos
adolescentes no currículo do ensino fundamental. Diário Oficial da [República Federativa do
Brasil], Brasília, DF, 26 set. 2007.
BRASIL, Lei nº 11.645/08. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela
Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação
nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Diário Oficial da União. Brasília, 11 de mar.
2008.
BRASIL, Resolução nº 1 de 3 de abril de 2002. Institui Diretrizes Operacionais para a
Educação Básica nas Escolas do Campo. Conselho Nacional de Educação. Câmara de
Educação Básica. Brasília, 2002.
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BRASIL. Lei n.10.639, de 9 de Janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de
1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura Afro-Brasileira", e
dá outras providências. DOU,10 de janeiro de 2003.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiros e quarto ciclos do Ensino Fundamental:
Língua Portuguesa/Secretaria de Educação Fundamental. Brasília. MEC/SEF, 1998
CAPELO, Maria Regina Clivati – Diversidade e Desigualdades Social: Primeiras aproximações
Universidade do Oeste Paulista (UNOESTE).
CARVALHO, N. C; PEREIRA R. F. ; PAZINI, C. B. Leitura e Produção de textos: Em busca dos
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CEREJA, Wiliam Roberto; MAGALHÂES, Tereza Cochar. Português Linguagens. Vol. 1,2,3,7.
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FREITAS, M. L. A. C. ; Leitura e Escrita na formação do professor: UFRJ, 2002
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HERNANDEZ, Leila Leite. A invenção da África. Revista Historia Viva. Temas Brasileiros nºo3.
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KRAMER, Sônia. Por entre as Pedras: Arma e sonho na escola. São Paulo: Ática, 1993
PARANÁ, Instrução nº 017/2006. A Educação das Relações Étnico-Raciais e o ensino de
História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, passa a ser obrigatória em todos os níveis e
modalidades dos estabelecimentos de ensino da rede pública estadual de Educação Básica.
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Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Curitiba, 20 de dezembro
de 2006.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Diretoria de
Políticas e Programas Educacionais. Coordenação de Desafios Educacionais
Contemporâneos. Série Cadernos Temáticos dos Desafios Educacionais Contemporâneos, v.
1, 2, 3, 4 e 5. Curitiba: SEED – Pr., 2010.
PARANÁ. Departamento de Ensino Fundamental - Língua Portuguesa. Curitiba, 2005.
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PRATES, M. Encontro e Reencontro em Língua Portuguesa. 1ª edição São Paulo: Moderna,
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SOUZA, M. E. K. F. de. O Corpo e a Sexualidade no Contexto Escolar. In: Paraná. Secretaria
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escola pública paranaense: produção didático-pedagógica, 2007. Curitiba: SEED/PR., 2011.
V.2. (Cadernos PDE).
TODOROV, Tzvetan. A Literatura em Perigo. Tradução: Caio Meira. Rio de Janeiro: DIFEL,
2009.
ZACCUR, Edwiges (org) Soares, Magda B. ;SMOLKA, Ana L. ; KRAMER, Sônia
LÍNGUA PORTUGUESA - SALA DE APOIO À APRENDIZAGEM
6º AO 9º ANO.
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1. APRESENTAÇÃO
Esta modalidade denominada sala de apoio à aprendizagem é um dos programas do
governo do Paraná criado em 2004, especificamente, para alunos do 6º ao 9º ano que
apresentam defasagem nos conteúdos dos anos iniciais. O Colégio Antonio Carlos Gomes de
acordo com suas atribuições procura trabalhar conforme prevê a instrução nº 007/2011 e
resolução 2772/2011.
De acordo com a resolução terão prioridade os alunos matriculados na 6º e 9º ano do
ensino fundamental que pelos mais variados motivos apresentam defasagens de
aprendizagem em conteúdos básicos, referente aos anos iniciais do ensino fundamental, os
referidos alunos deverão frequentar a sala de apoio à aprendizagem em turno contrário ao
qual estão matriculados.
O trabalho com a Língua deve considerar as práticas linguísticas que o aluno traz ao
ingressar na escola, portanto, é preciso que a partir disso, seja trabalhada a inclusão dos
saberes necessários ao uso da norma padrão e acesso aos conhecimentos para os
multiletramentos, a fim de constituírem ferramentas básicas no aprimoramento das aptidões
linguísticas dos estudantes.
A importância desta modalidade de aprendizagem dá-se pela necessidade de conceder
ao estudante a possibilidade de tornar-se letrado, tornar-se um cidadão competitivo e disposto
a lutar frente às desigualdades sociais que assolam nosso meio. Com o avanço surpreendente
dos meios de comunicação e da ciência, só se pode conceber o aluno dominando sua própria
língua, para compreensão de seu tempo, da sua história e da sua cultura.
Oferecer aos alunos instrumentos para agir e interagir com competência e capacidade
crítica em sua realidade é a linha mestra do ensino da Língua Portuguesa e o trabalho de
oportunizar condições a todos os alunos que se encontram em defasagem para a aquisição
dessas habilidades cabe à Sala de Apoio à Aprendizagem.
OBJETIVOS
Analisar os recursos expressivos de linguagem verbal, relacionando textos / contextos,
mediante a natureza, função, organização, estrutura de acordo com as condições de produção
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/ recepção considerando a intenção, época, local, interlocutores participantes da criação e
propagação de idéias e escola.
Valorizar e desenvolver as habilidades de ouvir, falar, ler, interpretar, escrever, criticar e
apresentar soluções, tomando como base situações e motivos que envolvam diferentes
aspectos.
Expor idéias com fluência, clareza, fidelidade às fontes de informação e adequada
seleção e organização do pensamento.
2. CONTEÚDOS
CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO ENQUANTO PRATICA SOCIAL.
Conteúdos Básicos: Gêneros discursivos em diferentes esferas sociais explorados por meio
das práticas de leitura, oralidade, escrita e análise linguística.
Leitura: Compreende-se a leitura como um ato dialógico, interlocutivo, que envolve demandas
sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e ideológicas de determinado
momento. Ao ler, o indivíduo busca as suas experiências, os seus conhecimentos prévios, a
sua formação familiar, religiosa, cultural, enfim, as várias vozes que o constituem.
Praticar a leitura em diferentes contextos requer a compreensão das esferas discursivas em
que os
textos são produzidos e circulam, bem como o reconhecimento das intenções e dos
interlocutores do discurso.
Oralidade: A acolhida democrática da escola às variações linguísticas toma como ponto de
partida os conhecimentos linguísticos dos alunos, para promover situações que os incentivem
a falar, ou seja, fazer uso da variedade de linguagem que eles empregam em suas relações
sociais, mostrando que as diferenças de registro não constituem, científica e legalmente,
objeto de classificação e que é importante a adequação do registro nas diferentes instâncias
discursivas.
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A criança, quando chega à escola, já domina a oralidade, pois cresce ouvindo e falando a
língua, seja por meio das cantigas, das narrativas, dos causos contados no seu grupo social,
do diálogo dos falantes que a cercam ou até mesmo pelo rádio, TV e outras mídias.
Escrita: Em relação à escrita, ressaltem-se as condições em que a produção acontece
determinam o texto. Além disso, cada gênero discursivo tem suas peculiaridades: a
composição, a estrutura e o estilo variam conforme o que se quer informar seja em um poema,
um bilhete, uma receita, um texto de opinião ou científico. Essas e outras composições
precisam circular na sala de aula em ações de uso, e não a partir de conceitos e definições de
diferentes modelos de textos. O aperfeiçoamento da escrita se faz a partir da produção de
diferentes gêneros, por meio das experiências sociais, tanto singular quanto coletivamente
vividas. O que se sugere, sobretudo, é a noção de uma escrita como formadora de
subjetividades, podendo ter um papel de resistência aos valores prescritos socialmente. A
possibilidade da criação, no exercício desta prática, permite ao educando ampliar o próprio
conceito de gênero discursivo.
Sabe-se que em continuidade ao processo iniciado nas primeiras séries, o ensino de língua
materna permanece centrado nos usos linguísticos, partindo da oralidade e respeitando as
variantes empregadas pelos alunos. Entretanto, não pode ficar restrito à linguagem que eles já
dominam. O código culto deve ser conhecido e manuseado por eles para que sejam capazes
de subverter a opressão e competir em igualdade de condições com outras camadas mais
privilegiada da sociedade.
A Proposta da Sala de Apoio de Língua Portuguesa do Colégio Antonio Carlos Gomes
procura desenvolver um trabalho com diferentes formas de expressão, visando conquistar a
liberdade de expressão do aluno, aumentando assim seu vocabulário, estimulando sua
expressão oral e sua capacidade comunicativa.
Neste contexto, a produção textual deverá ser construída lentamente, sendo analisada
e reescrita várias vezes. Os alunos deverão ser conscientizados de que escrevem para serem
entendidos, encontrando a forma que melhor e mais claramente expresse suas ideias.
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Assim, a Análise Linguística não acontecerá isoladamente, mas no próprio texto
produzido pelo aluno ou em função de textos interpretados e analisados por ele.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
LEITURA:
• Práticas de leitura de textos de diferentes gêneros, observando se o aluno reconhece a ideia
central do texto.
• Consideração dos conhecimentos prévios dos alunos - Leitura das informações implícitas
nos
textos, averiguando se o aluno reconhece as informações implícitas e explícitas no texto.
• Discussão sobre: finalidade do texto, fonte, interlocutor.
• Relato de experiências significativas relacionado ao assunto do texto.
• Leitura de vários textos para a observação das relações dialógicas e se o aluno reconhece
os efeitos de sentido do uso da linguagem figurada.
• Leitura com relativa fluência, entonação e ritmo, observando os sinais de pontuação.
• Interpretação da linguagem não verbal e se o discente é capaz de fazer relações de um texto
com novos textos e/ou textos já lidos
.• Identificação e finalidade e os objetivos dos textos de diferentes gêneros.
ORALIDADE:
• Apresentação de textos produzidos pelos alunos.
• Contação de histórias.
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• Seleção de discurso de outros, como: notícias, cenas de novelas/filmes, entrevistas,
programas humorísticos.
• Análise dos recursos próprios da oralidade.
• Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.
ESCRITA:
• Produção.
• Discussão sobre o tema a ser produzido.
• Seleção do gênero, finalidade, interlocutores.
• Orientação sobre o contexto social de uso do gênero trabalhado.
• Proposta de produção textual.
• Revisão textual.
ANÁLISE LINGUÍSTICA
Deverá acontecer em consonância com as práticas de leitura, escrita e oralidade,
visando o estudo dos conhecimentos linguísticos a partir de gêneros selecionados para leitura
ou escuta, de textos produzidos pelos alunos e das dificuldades apresentadas pela turma.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação específica da Sala de Apoio deve ser feita a partir dos objetivos que
orientam a proposta, devendo ser contínua e individual.
Deverá ser realizada em conjunto com o professor da sala de apoio e o professor
regente da classe, através de observações e desenvolvimento das atividades propostas,
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levando em consideração o progresso (ou não) no aprendizado do aluno e se a defasagem e
dificuldades apresentadas inicialmente foram superadas.
Critérios para verificar a evolução (ou não) do aluno e sua possível saída:
• Levar em conta seu esforço, atenção, dedicação, participação nas atividades de classe etc;
• Com relação à produção de textual: o texto responde às perguntas: quem, o quê, como,
onde, quando,por quê?
• Há sequência no relato de fatos ocorridos? Há truncamentos? Isto será observado de forma
oral e escrita.
• O aluno consegue trabalhar com narrador observador, personagem, tempo espaço, foco
narrativo, clímax, narratário, tipos de leitores.
• Os gêneros não literários, paraliterários, subliterários ou infraliterários serão
abordados conforme sua estruturação.
• Há transposições aceitáveis de passagens do discurso direto para o indireto? Em que
momentos, na produção textual do aluno, essas ocorrem?
• O texto revela que o aluno já domina as convenções ortográficas regulares e as irregulares
(no mínimo, um percentual significativo das últimas)?
• As concordâncias nominais e verbais mais usuais e frequentes (concordância do adjetivo
com o substantivo e a do verbo com o sujeito) já se fazem presentes no texto narrativo
produzido pelo aluno?
5. REFERÊNCIAS:
BAKHTIN, Mikhail (V. N. Volochínov). Marxismo e Filosofia da Linguagem: Problemas
fundamentais do Método Sociológico da Ciência da Linguagem. 3 ed. São Paulo: Editora
Hucitec, 1986.
CAGLIARI, Luiz C. Alfabetização & Linguística. São Paulo: Scipione, 1989.
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CARDOSO, Beatriz & MADZA, Ednir. Ler e Escrever, Muito Prazer! 2. ed. 6. Impr. São Paulo:
Ática, 2002.
DCE, Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa para Educação Básica,Curitiba, Paraná,
2009.
FÁVERO, Leonor L.; KOCH, Ingedore. Linguística textual: uma introdução. São Paulo: Cortez,
1988.
FREITAS, M. L. A. C. ; Leitura e Escrita na formação do professor: UFRJ, 2002
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica de Língua Portuguesa do Estado do
Paraná. Curitiba, 2008.
KLEIMAN, Angela. Texto e leitor: Aspectos Cognitivos da Leitura. 4. ed. rev. Campinas, SP:
Pontes,1995.
RESOLUÇÃO 371 e da INSTRUÇÃO 022/2008, que regem a Sala de Apoio à Aprendizagem
de Língua Portuguesa e
MATEMÁTICA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino de matemática tem um papel decisivo, pois é muito mais do que manejar
fórmulas, saber fazer conta ou marcar X na resposta correta; interpretar, criar significados,
construir seus próprios instrumentos para resolver problemas. É preciso desenvolver a
concepção de matemática que permita acessos aos conhecimentos e instrumentos
matemáticos presentes em qualquer codificação da realidade, como uma condição necessária
para participarem e interferirem na sociedade em que vivem.
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A aprendizagem da Matemática consiste em criar estratégias que possibilitam ao aluno
atribuir sentido e construir significado às ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de
estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar.
A ação do professor é articular o processo pedagógico, a visão de mundo do aluno,
suas opções diante da vida, da história e do cotidiano.
O objeto do estudo da Matemática, ainda se encontra em processo de construção,
pode-se dizer que está centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a envolver-se
com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático. Sendo assim,
pode-se afirmar que os objetivos básicos da Educação Matemática visam desenvolver a
investigação e a produção de conhecimento – natureza cientifica - e a melhoria da qualidade
do ensino e da aprendizagem da Matemática – natureza pragmática.
A Educação Matemática, concebida como um conjunto de resultados, métodos,
procedimentos, algoritmos tem por finalidade fazer com que o estudante construa, investigue
os valores e atitudes de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e,
particularmente, do cidadão.
Este campo de investigação prevê a formação de um estudante crítico, capaz de agir
com autonomia nas suas relações sociais e, para isso, é necessário que ele se aproprie de
conhecimentos, dentre eles, o matemático. A Matemática enquanto ciência tem singularidades
qualitativas nas leis que definem seu desenvolvimento, as generalizações, abstraídas a partir
delas, permitirão que o ser humano adquira condições para a compreensão da realidade de
forma a desenvolver sua consciência social. Assim, pela assimilação do conteúdo matemático,
o estudante se apropria de conhecimentos que possibilitam a criação e entendimento das
relações sociais, bem como a atuação decisiva frente as exigências da sociedade atual.
O ensino da Matemática deve abordar a construção do conhecimento matemático por
meio da visão histórica em que os conceitos foram apresentados, discutidos e construídos,
influenciando na formação do pensamento humano e na produção de sua existência como
sujeito crítico. É por meio das análises que somente a disciplina de Matemática consegue
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fundamentar que o ser humano efetiva os saberes, concretizando ideias e desenvolvendo
tecnologias que facilitem novas aprendizagens.
A Matemática pode ser encarada sob dois aspectos diferentes: como algo pronto e
acabado, onde há uma sequência, sem contradições; ou como uma disciplina em constante
desenvolvimento, sempre progressivo, onde se descobrem hesitações, dúvidas, contradições,
que só um longo trabalho de reflexão e apuramento consegue eliminar, para que logo surjam
outras hesitações, outras dúvidas, outras contradições. Portanto, a Ciência Matemática, é uma
atividade humana que se encontra em construção.
A Educação Matemática busca a transformação de ordem social intencionando a busca
de uma sociedade mais igualitária, visto que a escola que está inserida numa sociedade que
precisa ser questionada e melhorada. Isso implica pensar na sociedade em que vivemos,
transformando o ato de ensinar numa ação reflexiva e política.
A abrangência da Educação Matemática anseia um ensino que aponte para
concepções de ensino-aprendizagem, cuja postura possibilite aos educandos realizar análises,
discussões, conjecturas, apropriações de conceitos e formulação de ideias. Aprende-se
Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias, mas também
para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento contribuindo para o
desenvolvimento de outros saberes convenientes à sua ação social.
É necessário que o processo de ensino e aprendizagem da Matemática contribua para
que o discente tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e
apropriação de linguagens adequadas para descrever e interpretar fenômenos ligados à
Matemática e a outras áreas do conhecimento, ou seja, a partir dos conteúdos entender as
questões sociais, políticas, econômicas e históricas possibilitando uma ação crítica frente à
realidade.
O professor deve privilegiar a aprendizagem significativa partindo de situações
cotidianas para atingir o conhecimento sistematizado, produzido cientificamente. Os conceitos
entendidos como cotidianos poderão ser a base para a elaboração do saber científico, porém
o professor não deverá restringir sua prática pedagógica a uma aprendizagem superficial, é
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preciso aprofundar conceitos, rever ideias e construir conhecimentos fundamentados e
sistematizados.
OBJETIVOS
• Desenvolver a capacidade de analisar, comparar, conceituar, representar, abstrair,
generalizar e, a partir de suas experiências, desenvolver um conhecimento organizado que
proporcione a construção de seu aprendizado;
. Fazer com que o aluno compreenda e se aproprie da própria matemática, concebida
como um conjunto de resultados, métodos, procedimentos e algoritmos;
• Reconhecer a linguagem algébrica como instrumento de representação e solução de
problemas.
• Adquirir conhecimentos básicos, a fim de possibilitar sua integração na sociedade em
que vive, construindo por intermédio matemático, valores e atitudes de natureza diversa
visando à formação integral do ser humano;
• Conhecer, interpretar e utilizar corretamente a linguagem matemática associando-a
com a linguagem usual.
• Desenvolver um pensamento reflexivo que lhe permita a elaboração de problemas, a
descoberta de soluções e a capacidade de conclusão.
• Melhorar a qualidade de ensino da aprendizagem da matemática.
2. CONTEÚDOS DO ENSINO FUNDAMENTAL
6º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Sistema de Numeração
Números Naturais
Múltiplos e Divisores
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Potenciação e Radiciação
Números Fracionários
Números Decimais
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento
Medidas de massa
Medidas de área
Medidas de volume
Medidas de tempo
Medidas de ângulos
Sistema monetário
GEOMETRIA
Geometria Plana
Geometria Espacial
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Dados, tabelas e gráficos
Porcentagem
7º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Inteiros
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Números Racionais
Equação e Inequação do 1º grau
Razão e Proporção
Regra de Três Simples
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de temperatura
Medidas de ângulos
GEOMETRIA
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria não-euclidiana
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Pesquisa Estatística
Média Aritmética
Moda e Mediana
Juros simples
8º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Racionais e Irracionais
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Sistemas de Equações do 1º grau
Potências
Monômios e Polinômios
Produtos Notáveis
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de comprimento
Medidas de área
Medidas de volume
Medidas de ângulos
GEOMETRIA
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria Analítica
Geometria não-euclidiana
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Gráfico e informação
População e amostra
9º ANO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números Reais
Propriedades dos radicais
Equação do 2º grau
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Teorema de Pitágoras
Equações Irracionais
Equações Biquadradas
Regra de três Composta
GRANDEZAS E MEDIDAS
Relações Métricas no Triângulo Retângulo
Trigonometria no Triângulo Retângulo
FUNÇÕES
Noção intuitiva de Função Afim
Noção intuitiva de Função Quadrática
GEOMETRIA
Geometria Plana
Geometria Espacial
Geometria Analítica
Geometria não-euclidiana
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Noções de Análise Combinatória
Noções de Probabilidade
Estatística
Juros Compostos
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ENSINO MÉDIO
NÚMEROS E ÁLGEBRA
Números reais
Números complexos
Sistemas lineares
Matrizes e determinantes
Equações e inequações exponenciais, logarítmicas e modulares
Polinômios
GRANDEZAS E MEDIDAS
Medidas de massa
Medidas derivadas: área e volume
Medidas de informática
Medidas de energia
Medidas de grandezas vetoriais
Trigonometria: relações métricas e trigonométricas no triângulo
Retângulo e na circunferência
GEOMETRIA
Geometria plana
Geometria espacial
Geometria analítica
Noções básicas de geometrias não-euclidianas
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FUNÇÕES
Função afim
Função quadrática
Função polinomial
Função exponencial
Função logarítmica
Função trigonométrica
Função modular
Progressão aritmética
Progressão geométrica
TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO
Análise combinatória
Binômio de newton
Estatística
Probabilidade
Matemática financeira
4. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICO-METODOLÓGICA
Os assuntos deverão ser relacionados à prática cotidiana do aluno, com o intuito de
atrair a atenção e o interesse. Sempre que possível, devem ser retomados assuntos que
fazem parte do conhecimento prévio do aluno. É indicado como fator fundamental para o
ensino-aprendizagem da matemática, o uso de material concreto, não permitindo que o termo
“concreto” seja reduzido ao palpável, ao manipulável, o que pode levar à banalização e ao
empobrecimento dos conteúdos. Consideramos como material concreto tudo que permite ao
aluno o desenvolvimento do raciocínio lógico, a construção, a generalização de conceito e o
aprendizado significativo. Devem ser criadas situações para maior proximidade possível com o
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cotidiano do estudante, sem que se subtraia da abordagem o rigor substancial que a ciência
possui.
A história da Matemática deve aparecer em diversas oportunidades, em textos de
caráter histórico, pequenas notas históricas ou até mesmo no enunciado de exercícios,
procurando mostrar a Matemática como uma construção humana, cujo desenvolvimento está
relacionado diretamente às necessidades do ser humano.
A escola, embora não seja a única instância de transmissão do conhecimento científico
é, por excelência, a instituição incumbida desta tarefa, desta forma a abordagem deverá estar
voltada para a articulação dos conteúdos, na qual os conceitos se complementem e tragam
significado para o que é ensinado.
A construção de um conhecimento matemático deve ser iniciada através de situações
“reais” que possibilitem ao aluno tomar consciência de que já tem algum conhecimento sobre
o assunto; a partir desse saber é que a escola promoverá a difusão do conhecimento
matemático já organizado. Desta forma, a Educação Fiscal poderá enfatizar a importância da
Matemática no âmbito social, bem como informar o cidadão para que é utilizado o dinheiro
arrecadado de impostos, possibilitando a busca de seus direitos e informar de seus direitos e
deveres.
Os conceitos básicos deverão ser desenvolvidos a partir de problemas que poderão ser
utilizados como um desafio a reflexão dos alunos. Ao longo do desenvolvimento dos conceitos,
deverão estar presentes novos problemas e esses poderão aparecer ao fim do tratamento
dado ao tópico em estudo, como uma forma adicional de sistematização.
Visando superar entraves e os formalismos presentes nas concepções de ensinos
anteriores, propõe-se a retomada dos conteúdos numa visão mais ampla do conhecimento
matemático. Essa concepção de ensino da matemática tem como pressuposto o caráter social
do conhecimento matemático, a relação entre conhecimento historicamente produzido e a
lógica de sua elaboração, enquanto fatores intimamente ligados. A definição dos conteúdos é
considerada fator fundamental para que o conhecimento matemático, anteriormente
fragmentado, seja agora visto em sua totalidade. Daí, a necessidade do desenvolvimento
conjunto e articulado das questões relativas aos números e a geometria, e o papel que as
medidas desempenham ao permitir uma maior aproximação da realidade.
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No Ensino Médio as abordagens dos conteúdos devem ser ampliadas e aprofundadas
de forma a relacionar os saberes matemáticos com outras áreas do conhecimento.
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do Paraná “
os conteúdos propostos deverão ser abordados por meio das tendências metodológicas da
Educação Matemática que fundamentam a prática docente (resolução de problemas,
modelagem matemática, mídias tecnológicas, etno-matemática, história da Matemática e
investigações matemáticas)”. Na Educação Básica, é preciso estabelecer uma relação
intrínseca entre pensamento e linguagem, ou seja, a linguagem algébrica entendida como
expressão do pensamento matemático. Deverão ser usados como recursos tecnológicos, a
internet, laboratório de informática, Tv/vídeo e a mídia impressa. Em cumprimento à Lei
11645/08, a Cultura Afro-Brasileira e a Cultura Indígena serão trabalhadas no decorrer do ano
letivo através de textos informativos e análise de gráficos estatísticos; em especial, contra o
preconceito e o racismo será exibido o filme "Mãos Talentosas" a história de Ben Carson um
médico cirurgião, famoso que apesar de ser negro e pobre, enfrentou as barreiras do
preconceito e atingiu um considerável sucesso profissional.
5. AVALIAÇÃO
A avaliação deve ser diagnóstica, somativa e contínua sendo necessário observar o
processo de construção do conhecimento. Observando os caminhos trilhados pelos alunos
(heurística) e explorando as possibilidades de intervenção advindas do erro, que resultam de
uma visão parcial que o aluno possui do conteúdo. O erro deve ser utilizado como parâmetro
de retomada do conteúdo e serve de experiência para não errar novamente.
Tratando-se de uma atividade avaliativa, as questões devem ser bem formuladas,
evitando a dupla interpretação, para não confundir o aluno; partindo do mais fácil para o mais
complexo com o intuído de exigir mais do aluno, a cada questão; o professor precisa ter bem
claro “o que pretende avaliar” e o aluno deve saber “no que esta sendo avaliado”.
A avaliação não pode ser fundamentada somente em provas bimestrais ou semestrais,
mas deve ocorrer ao longo do processo de aprendizagem propiciando ao aluno múltiplas
possibilidades de expressar e aprofundar a sua visão do conteúdo trabalhado.
Como instrumentos avaliativos, poderão ser usados testes escritos, pesquisas
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bibliográficas, coleta de dados, interpretação e construção de tabelas e gráficos, debates e
seminários. Será valorizada a capacidade de análise e o raciocínio lógico do aluno nas
atividades que envolvam situações problemas.
Como critério de avaliação, o professor observará o cálculo exposto nas avaliações,
bem como o desenvolvimento de raciocínio usado pelo aluno para chegar a resolução do
problema em questão.
A Recuperação será feita contínua e paralelamente. Com a retomada do conteúdo
assim que o professor observar que o aluno apropriou insuficientemente o conteúdo em
questão.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BARBOSA, João Lucas Marques. Geometria Euclidiana Plana. Rio de Janeiro: SBM, 1985
BORIN, Júlia. Jogos e Resoluções de Problemas: uma estratégia para as aulas de
matemática. São Paulo: IME - USP, 1995
BOYER, Carl B. História da Matemática. São Paulo: Edgard Bliicher, 1996.
BRUNFIEL, Charles F. Conceitos Fundamentais da Matemática Elementar. Rio de Janeiro:
Livro Técnico, 1972.
CARDOSO, Virgínia Cardia. Materiais Didáticos para as Quatro Operações. São Paulo: IME -
USP, 1992
PARANÁ. Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Matemática. Curitiba, 2008.
QUÍMICA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
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A história da Química, bem como com seus avanços, descobertas estão ligadas à
transformação da matéria que é parte do conhecimento produzido e adquirido pela sociedade
durante séculos de pesquisa que foi estimulado pelas necessidades dos seres humanos,
como o domínio do fogo que foi um dos passos mais importantes na evolução humana.
Para iniciar as discussões sobre a importância do ensino de Química, considera-se
essencial retomar fatos marcantes da história do conhecimento químico em suas inter-
relações econômica, política e social. Inicialmente, o ser humano obteve a partir do fogo e
seus benefícios.
Desses benefícios, a extração, produção e o tratamento de metais como o cobre, o
bronze, o ferro e o ouro merecem destaque na história da humanidade, no que diz respeito
aos fatos políticos, religiosos, sociais que os envolvem.
Na história do conhecimento químico, por exemplo, vários fatos podem ser relembrados
como forma de entender a constituição desse saber, entre eles a alquimia.
Muitos processos foram desenvolvidos nas civilizações pré-históricas, como técnicas
primitivas de transformação de materiais, as quais muitas vezes eram executadas como rituais
religiosos ou de magia. Essas técnicas ritualísticas foram se somando os conhecimentos de
diversos sábios, dando origem à alquimia.
A alquimia buscava uma fórmula que poderia transformar metais em ouro, a chamada
“transmutação” e de um elixir da longa vida, que permitira a imortalidade. Embora nunca
tenham sido alcançados pelos alquimistas, esses objetivos trouxeram ganhos bastante
concretos: permitiram o desenvolvimento de aparelhos, técnicas laboratoriais e substâncias
fundamentais para o desenvolvimento da ciência.
Esses alquimistas manipularam diversos metais, como o cobre, o ferro e o ouro, além
das vidrarias que foram aperfeiçoadas e hoje, muitas fazem parte dos laboratórios. Apesar da
fantasia e da realidade contida nos textos alquímicos, permeados de escritos indecifráveis,
aos poucos e clandestinamente, eles se difundiram pela Europa.
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Até o Renascimento, no século XVI, a alquimia era fundamentada em dogmas, a partir
deste século a maneira de pensar foi mudando e uma nova forma de buscar o conhecimento
surgiu à riência experimental moderna.
O suíço Phillipus Auredus Theophrastus Bombastus Von Hohenheim, cujo pseudônimo
era Paracelso, possibilitarou o nascimento da Iatroquímica, que admitia que o homem é feito
de três princípios: sal, enxofre e mercúrio, de cuja separação resultaria as doenças,
antecessora da Química. O emprego dos conhecimentos da Iatroquímica era, naquele
momento, apenas terapêutico e Paracelso fazia uma leitura cosmológica dos fenômenos,
relacionada com as crenças religiosas.
Entretanto, os conhecimentos químicos nem sempre estiveram atrelados à religião e à
alquimia. A teorização sobre a composição da matéria, por exemplo, surgiu na Grécia antiga e
a ideia de átomo com os filósofos gregos Leucipo e Demócrito, que lançaram algumas bases
para o atomismo do século XVII e XVIII com Boyle, Dalton e outros. A teoria atômica foi uma
questão amplamente discutida pelos químicos do século XIX, que a tomaram como central
para o desenvolvimento da Química como ciência.
Robert Boyle desenvolveu técnicas experimentais na produção da metalúrgica e na
preparação de diversos materiais quando tornou público seus saberes recebeu muitas críticas
dos adeptos da Filosofia Natural, os quais consideraram sua pesquisa meramente
especulativa e intuitiva.
Ao longo dos séculos XVII e XVIII, com o estudo da química pneumática (Boyle,
Priestley, Cavendish) e com o rigor metodológico de Lavoisier, definiu-se um novo saber, que
passou a ser conhecido como química, o qual foi dividido em diferentes ramificações
procedimentais, dentre elas: alquimia, boticários, iatroquímica e estudo dos gases.
O experimentalismo marcou a ciência moderna e esteve presente no avanço da
Química dos séculos XVIII e XIX em inúmeras investigações. Dentre as realizações dos
químicos, nesse período, destacaram-se o isolamento de algumas substâncias gasosas
(nitrogênio, cloro, hidrogênio e oxigênio) e a descoberta de muitos outros elementos metálicos:
cobalto, platina, zinco, níquel, bismuto, manganês, molibdênio, telúrio, tungstênio e cobre.
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Com a Revolução Industrial muita pesquisas científicas foram financiadas e desenvolveram
novas tecnologias. Isso contribuiu para que uma comunidade de pesquisadores começasse a
adotar uma série de atitudes que caracterizaram o trabalho científico.
Um dos químicos mais influentes da França nesse período foi Antonie Laurent Lavoisier
que colaborou com a consolidação dessa ciência no século XVIII e elaborou o Traité
Elementaire de Chimie (Tratado Elementar da Química), publicado em março de 1789,
referência para a química moderna da época. Lavoisier propôs uma nomenclatura universal
para os compostos químicos, que foi aceita internacionalmente. A Química ganhou não
apenas uma linguagem universal quanto à nomenclatura, mas também, quanto aos seus
conceitos fundamentais.
Lavoisier também demonstrou que a queima é uma reação química com oxigênio,
superando a antiga Teoria do Flogisto, então amplamente usada nas explicações sobre
transformações químicas. A superação da ideia do flogisto e o esclarecimento da combustão,
por Lavoisier, trouxeram novos direcionamentos para as investigações sobre a natureza das
substâncias. Outros feitos trouxeram inúmeros avanços para a incipiente indústria química da
época que era de fundamental importância política e econômica para a Inglaterra.
No século XIX, finalmente a ciência moderna se consolidou. John Dalton apresentou
sua teoria atômica. Baseado em muitas medidas das quantidades das massas dos elementos
químicos que se combinava para formar compostos, Dalton configurou um modelo para o
átomo semelhante a pequenas partículas esféricas maciças e indivisíveis. Diferentemente dos
filósofos Demócrito e Leucipo, que somente pensaram na divisão da matéria em pequenos
pedaços até a menor unidade, Dalton avançou e elaborou sua hipótese atômica com base em
dados experimentais.
Em 1828, Friedrich Wöhler sintetizou a uréia, uma substância orgânica a partir de um
composto inorgânico. Dessa síntese, que supera a Teoria da Força Vital, os cientistas
passaram a preparar compostos orgânicos em laboratório.
Vários químicos tentaram organizar e sistematizar os elementos químicos, dentre eles,
destacou-se Julius Lothar Meyer e Dimitri Ivanovitch Mendeleev. Esse último organizou uma
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classificação dos elementos químicos seguindo o mesmo princípio da periodicidade de
propriedades em função dos pesos atômicos. Mendeleev, porém, chegou a um grau de
precisão científica que seus contemporâneos não atingiram e talvez por isso a “lei periódica
das propriedades dos elementos” e a respectiva tabela ficaram indelevelmente ligados a seu
nome.
Os interesses da indústria da segunda metade do século XIX impulsionaram pesquisas
e descobertas sobre o conhecimento químico; dentre eles, os avanços da eletricidade
trouxeram significativas contribuições, como o conceito de eletrólise e as propostas de
modelos atômicos que contribuíram para o esclarecimento da estrutura da matéria. Outros
avanços referem-se à criação do primeiro plástico artificial, o celulóide, em 1869, por John
Hyatt, bem como o rayon, a primeira fibra artificial, patenteada por Luis Marie Chardonnet.
No final do século XIX, com o surgimento dos laboratórios de pesquisa, a Química se
consolidou como a principal disciplina associada aos efetivos resultados na indústria. No
século XX, a Química e todas as outras Ciências Naturais tiveram um grande
desenvolvimento, em especial nos Estados Unidos, Inglaterra e Alemanha. Esses países
destacaram-se no desenvolvimento da Ciência, no intuito de estabelecer e, posteriormente,
manter influência científica que pudesse garantir diferentes formas de poder e controle bélico
mundial, essenciais nas tensões vividas no século XX. Vários foram os investimentos desses
países em áreas como: obtenção de medicamentos, indústria bélica, estudos nucleares,
estrutura atômica e formação das moléculas, mecânica quântica, dentre outras que
estreitaram as relações entre a ciência e a indústria.
Depois da Segunda Guerra Mundial, as pesquisas sobre o átomo desenvolveram-se
ainda mais. O bombardeio de núcleos com partículas aceleradas conduziu à produção de
novos elementos químicos, bem como o desenvolvimento de diferentes materiais, como, por
exemplo, cerâmicas, ligas metálicas e semicondutores. Isso ocorre em função do advento da
mecânica quântica, que resultou nas bombas atômicas lançadas no Japão no final da
Segunda Guerra, o que marcou a busca de armamentos nucleares em diversos países, como
forma de proteção territorial e preparo para outras possíveis guerras. Nesse contexto, as
pesquisas em Química se destacam, avolumando-se em centros de investigação particulares
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e em universidades de todo o mundo, contribuindo para a descoberta de inúmeros
conhecimentos que interferem no desenvolvimento científico e, em muitos casos, na vida do
planeta.
Dentre as descobertas e avanços científicos, nas últimas quatro décadas do século XX
passou-se a conviver com a crescente miniaturização dos sistemas de computação, com o
aumento de sua eficiência e ampliação do seu uso, o que constitui uma era de transformações
nas ciências que vêm modificando a maneira de se viver.
Os avanços no campo da Química contribuem com a melhoria na qualidade de vida das
pessoas, ao mesmo tempo em que pode produzir efeitos negativos decorrentes do uso
indevido de suas aplicações. Porém, esses mesmos avanços que podem melhorar a vida
humana, também podem destruí-la.
É necessário que os indivíduos desenvolvam uma mínima compreensão do
conhecimento científico e tecnológico. Os conceitos e as concepções no campo da química
não podem pertencer restritamente aos cientistas, pois diz respeito ao desenvolvimento das
inter-relações sociais do sujeito e da sua capacidade de participação por meio de uma atitude
critica e atuação transformadora na direção de uma sociedade justa.
OBJETIVO GERAL
Formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos químicos e que ele seja capaz de
refletir criticamente sobre o meio em que está inserido e desta forma compreender as ideias
fundamentais da Química, analisando suas manifestações nos vários aspectos da vida atual
para melhor utilizá-la na melhoria da qualidade de vida; Motivar a capacidade de investigação
e crítica frente aos problemas oriundos no desenvolvimento desta ciência.
2. FUNDAMENTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS
O conhecimento químico é um processo em constante transformação, pois é algo não
acabado, pois ocorre conforme as necessidades humanas. A sociedade capitalista passou a
exigir respostas precisas na política, nas ciências e outras áreas. O processo de
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industrialização nas décadas de 60 e 70 fez com que criasse cursos profissionalizantes, mas
com métodos de memorização de fórmulas e nomenclaturas, resolução de problemas,
baseada na pedagogia tradicional que acabava confundido conceitos com definições. Onde o
aluno apenas decorava e não entendia a aplicação de um conceito químico.
Então seria necessário ter uma concepção de ensino de Química que superaria as
abordagens tradicionais do objeto de estudo da disciplina voltada à construção e reconstrução
de significados dos conceitos científicos nas atividades em sala de aula.
Isto ocorre no desenvolvimento de práticas experimentais, na análise de situações
cotidianas em busca de relações da Química com a sociedade e a tecnologia.
Para que haja a compreensão e a apropriação do conhecimento químico é necessário o
contato do aluno com o objeto de estudo da Química: as substâncias e os materiais. O
professor deve organizar de forma dialógica para que haja aprendizado dos conceitos
químicos que leve ao conhecimento científico contribuindo na formação do sujeito e na
compreensão da ciência do seu tempo. Os experimentos devem ser realizados de uma forma
que leve o aluno a construção de conceitos químicos sendo que eles construam sua própria
explicação das situações observadas durante o experimento.
Nesta reflexão os alunos são levados a uma explicação que se aproxime do conceito
sem que sejam feitas apenas como repetição de receitas prontas sem admitir o improviso e
sendo apresentadas antes da construção do conceito e não apenas como uma ilustração.
Para que isso aconteça não é necessário laboratórios sofisticados, mas sim os experimentos
devem fazer parte do contexto de sala de aula não podendo separar teoria da prática.
Outro fator importante é a valorização de cálculos matemáticos utilizados em certos
conteúdos, como por exemplo, concentrações das soluções, podem ser compreendidas se
estiverem atrelados à linguagem matemática.
O trabalho pedagógico com conhecimento químico deve levar o aluno a compreender
os conceitos científicos e fazer que ele mude as atitudes na sua vida. De maneira com que ele
consiga ver a importância da Química e os problemas que ela possa trazer desde que usada
de maneira incorreta trazendo prejuízos para sua vida, sociedade ou para a natureza.
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Pois a atual sociedade sempre em constante crescimento e cada vez usando mais
produtos industrializados para facilitar o cotidiano isso faz com que aumente a exploração de
recursos naturais de forma desenfreada para um bem estar. Pois a Química como outras
ciências não são capazes de resolver plenamente esses problemas, pois o conhecimento
científico e a tecnologia não são bons ou ruins, mas sim na forma em que são usadas podem
trazer benefícios ou prejuízos.
Nesta perspectiva é preciso ultrapassar simplesmente na transmissão de conteúdos
realizada anos a após anos com base numa seqüência que trazem os livros didáticos. Trazer
os conteúdos para o contexto do aluno. Quanto a seleção de conteúdos deve partir para a
organização dos conteúdos curriculares sejam os conteúdos estruturantes e seus respectivos
conceitos e categorias de análise. O aluno ter que saber o prévio (senso comum ou
concepção alternativa). É preciso que o professor dê-lhe os fundamentos teóricos para que ele
se aproprie dos conceitos da Química e do conhecimento científico sobre o assunto para que
assim possa criar e desenvolver atitudes de responsabilidade com a vida no planeta.
3. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES
Os conteúdos estruturantes como Matéria e sua Natureza, Biogeoquímica e Química
Sintética, propostos devem oportunizar a apropriação dos mesmos numa perspectiva de
totalidade, ou seja, desenvolver o trabalho com os conceitos fundamentais e suas inter-
relações. O desenvolvimento de cada conteúdo estruturante deve partir de situações
concretas que possibilitem observações qualitativas e quantitativas dos fenômenos químicos.
Em matéria e sua natureza abre-se o caminho para um melhor entendimento dos
demais conteúdos estruturantes. A abordagem da história da Química deve propiciar o
entendimento do que representam como é e porque são usados. É necessário que se faça
uma análise critica da história da Química para compreender teorias em especial os modelos
atômicos. A concepção de átomo para entender os aspectos microscópios dos materiais e o
comportamento macroscópico. Dentre outras possibilidades a tabela periódica proporcionará
importantes informações sobre a matéria e a natureza. Pelo conhecimento da natureza das
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propriedades que apresentam, é importante discutir a utilização que o homem faz das
substâncias. O estudo da ocorrência das substâncias, dos métodos de preparação, de sua
utilização, permite o estabelecimento de relação com aspectos sociais e econômicos.
Nas concepções defendidas pelas diretrizes do ensino de química as formulas
matemáticas não precisam ser o foco central, pois são apenas modelos para entender eventos
químicos. Assim a melhor opção é a realização de experimentos para obter um melhor
entendimento sobre os fenômenos químicos.
Espécies tão comuns de soluções que raramente tomamos conhecimentos delas, as
soluções aquosa e gasosa são importantes para a vida na terra, apesar de estarmos a uma
velocidade crescente, mudando a sua composição, cujo significado em longo prazo apenas
começa a temer. Por isso a importância do estudo da composição, da concentração e a
quantidade de solução para a compreensão da necessidade de se manter o equilíbrio
ecológico e não colocar em perigo o meio ambiente e mesmo a sobrevivência do homem.
A partir destas conquistas é que a química hoje desempenha papel importante haja
visto as suas aplicações na biogeoquímica que é relacionar a química com a biologia e a
geologia, vendo assim a importância da utilização de adubos, fertilizantes, inseticidas, mas
observando o que acarreta essa utilização para o meio ambiente e a própria saúde dos seres
vivos, inclusive o homem. Esse novo papel exercício pela Química faz com que o aluno
desenvolva mais o interesse pela Educação do Campo. Dessa forma, o aluno pode intervir de
maneira positiva no seu local de trabalho. Mas não esquecendo também de um outro detalhe,
que é a alimentação, que hoje usa muito os produtos industrializados, que o consumo
exagerado pode prejudicar e muito a nossa saúde.
A abordagem da química sintética, que é através de produtos já conhecidos, surge à
criação e a utilização de novos materiais, com o uso da tecnologia e do conhecimento
adquirido. A utilização de conservantes para que os alimentos não pereçam rapidamente, a
utilização de fertilizantes e agrotóxicos que possibilitem maior produtividade. Preparo de
medicamentos mais eficazes no combate a diversas doenças. Sendo assim a química sintética
tem importância muito grande, pois não tem limites para o homem para novas descobertas
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trazendo não só o sucesso econômico para o país, mas a capacidade de desenvolver
materiais e transformá-los.
É de fundamental importância que o aluno traga o seu conhecimento prévio e inclua o
conhecimento químico adquirido na escola, pois os mesmos quando chegam a escola não
estão desprovidos de conhecimento. Apenas cada um vem de um contexto social o que às
vezes dificulta um único encaminhamento metodológico. Não deixando de abordar a cultura
afro-brasileira, história e cultura indígena e também a educação ambiental.
São necessários modelos para descrever comportamentos microscópicos, não
palpáveis, que é um dos fundamentos da ciência, deve-se lembrar que são válidos para
alguns contextos e não para todos, pois o limite está em não conseguir explicar novos fatos
que apareçam.
Os modelos são propostas provisórias que se deseja explicar sobre matéria e sua
natureza e não somente modelos atômicos, mas também moléculas, reações químicas e
outras. A Química é uma ciência que investiga o campo macroscópico para que assim possa
entender o microscópico. Assim os alunos e o professor devem eleger um modelo que melhor
compreenda paras as explicações da matéria e sua natureza não para apenas decorar fatos
históricos e datas e também que as elaborações científicas senda tomadas como verdades
absolutas e imutáveis.
O laboratório servirá para trabalhar, experimentar, analisar e relacionar teoria e prática.
Na medida em que as atividades de laboratório se ocorrem às dúvidas se afloram dando início
a uma relação dialógica entre professor e aluno.
Não tornando os experimentos com apenas uma maneira de realizar através de receitas
prontas em que o aluno apenas observa a execução de modo que se realize exatamente
aquilo que foi planejado e fazendo um relatório devendo estar de acordo com a teoria que foi a
base do experimento.
Desta maneira o aluno aceita a ciência como verdade absoluta não cabendo a ele
questionar o conhecimento químico que é construído. O laboratório convencional ou mesmo
em sala de aula deve estabelecer relações entre teoria e prática de forma criteriosa e com um
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olhar químico, possibilitando assim o aluno a troca de informações entre o grupo que participa
da aula.
Mesmo quando a experiência não der certo por “erros” de condições ambientais ou
reagentes devem ser aproveitadas pelo professor tendo em vista que as diversas condições
são necessárias para que uma reação aconteça deve ser analisado e questionado com um
olhar pedagógico.
O objetivo de um trabalho experimental é mais que memorização de certos nomes,
fórmulas, símbolos é incentivar a participação dos alunos, é fazer com que os questionam,
exponham suas dúvidas que se manifestem livremente sobre elas para que conversem sobre
o conhecimento químico.
Os textos científicos são importantes para o conhecimento, mas desde que escolhidos
de maneira correta, pois deve ter uma linguagem e conteúdo destinado ao aluno de maneira
que incentive a ler. Fazendo com que o aluno tenha o hábito de leitura. Um bom exemplo é o
fragmento da música Rosa de Hiroshima, de Vinícius de Moraes e Gerson Conrad: “Da rosa
da rosa/ da roda de Hiroshima/ a rosa hereditária/ da rosa radioativa, estúpida inválida ”,
Mostra os aspectos negativos da radioatividade e o seu mau uso causado pela bomba
atômica. Então ao ler textos deve após a leitura apresentar por escrito as dúvidas ou discutir
no grupo. Solicitar aos alunos que tragam textos de jornais, revistas e outros para que assim
possam relacioná-los com os conteúdos em questão. Assistir filmes e fazer leituras de textos
científicos sobre os assuntos questionados no filme. Essa é uma maneira de levantar
questionamentos de interesse dos alunos e relacionados com a atualidade.
4. CONTEÚDOS
CONTEUDOS
BÁSICOS
EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM
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MATÉRIA E SUA
NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA
SINTÉTICA
1° ANO
MATÉRIA
▪ Perceber que a Química está sempre presente no seu dia-
a-dia.
SOLUÇÃO
▪ Notar a maior ou a menor uniformidade que existe nos
materiais que ele vê diariamente.
▪ Perceber que a energia sempre acompanha as
transformações da matéria
LIGAÇÕES QUÍMICAS
▪ Identificar e diferenciar os estados físicos da matéria
microscopicamente.
▪ Reconhecer os fenômenos físicos e químicos relacionados
com a natureza, realizando discussão constante numa troca
de informações e saberes onde o conhecimento de um
enriquece o conhecimento o outro.
▪ Perceber que a Ciência está em constante evolução e
entender os passos da metodologia científica.
▪ Entender o conceito de substância pura, simples e
composta.
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▪ Distinguir solução homogênea e heterogênea.
▪ Compreender os diferentes tipos de misturas presentes no
estado sólido, líquido e gasoso.
▪ Identificar e classificar as misturas bem como os métodos
de separação de cada uma delas e perceber em quais
situações deve aplicá-los.
▪ Perceber que novas observações e novas ideias produzem
outro modelo para o átomo, que por sua vez, explicará
melhor os fenômenos da natureza.
▪ Perceber como as pesquisas identificam se entrelaçam,
tendo como consequências novas modelos e novas teorias.
▪ Compreender os modelos atômicos de Dalton, Thomson,
Rutherford e Bohr.
▪ Entender o modelo atômico de Rutherford-Bohr,
relacionando matéria e energia.
▪ Conceituar elemento químico e saber utilizar a sua
simbologia.
▪ Caracterizar um átomo por meio do número atômico de
massa e de nêutrons e saber diferenciar um átomo neutro
de um íon (cátion ou ânion)
▪ Reconhecer a semelhança entre os átomos.
▪ Distribuir os elétrons dos átomos e dos íons de um
determinado elemento químico por camadas e pelo
diagrama de Linus Pauling.
▪ Entender a importância do estudo da Tabela Periódica
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MATÉRIA E SUA
NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
QUÍMICA
SINTÉTICA
dentro da disciplina de Química reconhecendo-a como um
ponto de partida para a resolução dos problemas propostos
e realçar a importância dos elementos químicos presentes
em nosso cotidiano.
▪ Entender a história da construção da Tabela Periódica ao
longo dos tempos.
▪ Identificar os diferentes grupos e famílias da Tabela
Periódica
▪ Diferencias as propriedades periódicas e aperiódicas da
Tabela.
▪ Entender o que é uma ligação química:
Entender, diferenciar e caracterizar as ligações iônicas,
covalente e metálica;
▪ Interpretar a polaridade da molécula como uma associação
entre a geometria molecular e a polaridade da ligação;
▪ Prever o tipo de interação existente entre as moléculas, por
meio da polaridade delas.
▪ Entender a estrutura espacial das moléculas e as forças
intermoleculares.
2° ANO
FUNÇÃO QUÍMICA: INORGÂNICA
▪ Compreender a importância de alguns ácidos e algumas
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bases em nosso dia-a-dia.
▪ Identificar e nomear ácidos e bases.
▪ Reconhecer ácidos e bases mediante alterações de cores
de alguns indicadores químicos e determinação de pH.
▪ Compreender a importância de alguns sais e alguns óxidos
em nosso dia-a-dia.
▪ Identificar e nomear sais e óxidos.
CÁLCULOS QUÍMICOS
▪ Efetuar cálculos envolvendo unidades desejadas: massas
atômicas, massas moleculares, mol, massa molar e
constante de Avogadro.
FÓRMULAS QUÍMICAS
▪ Notar a importância no cálculo das substâncias químicas
que são utilizadas ou produzidas nas reações.
▪ Reconhecer a fórmula Química Centesimal e Mínima
REAÇÕES QUÍMICAS
▪ Compreender como e quando ocorre uma reação de oxi-
redução.
▪ Entender que a linguagem das formulas e das equações é
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MATÉRIA E SUA
NATUREZA
BIOGEOQUÍMICA
a maneira mais pratica e lógica de representar dos
fenômenos químicos.
▪ Interpretar, escrever e balancear uma equação química;
▪ Perceber que o estudo das quantidades de calor, liberado
ou absorvido durante as reações químicas, auxilia na
compreensão de fatos observados no dia-a-dia;
▪Compreender por que as reações ocorrem com liberação
ou absorção de calor mediante os conceitos de energia
interna e entalpia, entendendo quais fatores influenciam nas
entalpias das reações.
▪ Entender a lei experimental de Hess e suas
consequências, além de aplicá-la na resolução de
exercícios.
▪ Perceber a aplicação da termoquímica na resolução de
problemas práticos, além do aumento de pesquisas para
descobrir novas fontes de energia;
▪ Entender, escrever e interpretar uma equação
termoquímica;
▪ Entender que as quantidades de calor podem ser medidas;
VELOCIDADE DAS REAÇÕES
▪ Entender o conceito de velocidade de uma reação
química;
▪ Compreender as condições necessárias para a ocorrência
de uma reação química por meio dos conceitos de contato e
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QUÍMICA
SINTÉTICA
afinidade química entre os reagentes;
▪ Perceber e compreender como as concentrações dos
reagentes afetam a velocidade das reações químicas;
▪ Ler e interpretar tabelas de concentrações de reagentes e
produtos, relacionando os dados com a velocidade e
escrevendo-os em forma de equação – denominada lei de
velocidade ou lei cinética;
▪ Entender o que é um catalisador e como ele afeta a
velocidade das reações químicas;
▪ Ler, interpretar e construir gráficos de energia em função
do tempo de reações químicas com ou sem catalisador;
▪ Conhecer os principais catalisadores utilizados na prática.
EQUILÍBRIO QUÍMICO
▪ Conceituar reação reversível;
▪ Aplicar os conceitos de grau e constante de equilíbrio de
uma reação na resolução de exercícios.
▪ Identificar graficamente ou utilizando dados de tabela,
quando uma reação atingiu o equilíbrio;
▪ Perceber que a influência de alguns fatores no
deslocamento de um equilíbrio heterogêneo obedece, com
algumas ressalvas, ao princípio de Le Chatelier.
▪ Resolver exercícios sobre equilíbrio químico que envolva
cálculo, interpretação de dados, tabela e gráfico;
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3° ANO
RADIOATIVIDADE
▪ Perceber que a descoberta das emissões radioativas se
deu com a evolução de pesquisas envolvendo explicações
sobre a estrutura atômica;
▪ Identificar os três tipos de emissão (alfa, beta e gama)
presentes em um feixe radioativo;
▪ Conhecer, por meio de exemplos, os principais efeitos
provocados pelas emissões radioativas;
▪ Elaborar conceitos sobre radioatividade a partir da
articulação com os saberes expostos em sala de aula e sua
realidade;
▪ Perceber os maiores e os menores perigos das emissões
radioativas para os seres vivos.
FUNÇÕES QUÍMICAS
▪ Perceber a evolução da Química Orgânica por meio dos
dois procedimentos que mais impulsionaram o seu
desenvolvimento: as sínteses e as análises;
▪ Compreender que o átomo de carbono tem características
que o destacam dos demais elementos.
▪ Notar a importância da fórmula estrutural dos compostos
orgânicos, em virtude da grande variedade de cadeias
carbônicas e suas variações.
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▪ Definir, formular, nomear e classificar os hidrocarbonetos e
suas subclasses.
▪ Perceber a importância dos diversos hidrocarbonetos na
vida diária por meio da observação de seu uso e aplicações.
▪ Identificar e definir função orgânica de um composto
orgânico oxigenado.
▪ Nomear e formular um composto orgânico oxigenado.
▪ Conhecer as aplicações e algumas obtenções de alcoóis,
fenóis, éteres, aldeídos, cetonas, ácidos carboxílicos e seus
derivados mais presentes na vida diária.
▪ Identificar e definir a função orgânica de um composto,
orgânico nitrogenado.
▪ Nomear e formular um composto orgânico nitrogenado.
▪ Conhecer as características e as aplicações e as
obtenções de algumas aminas e amidas.
▪ Identificar e definir as funções orgânicas presentes em um
composto orgânico.
▪ Definir e diferenciar isomeria plana e especial.
▪ Identificar e diferenciar os casos mais comuns de
isomerias geométricas e ópticas;
▪ Reconhecer a importância da isomeria na química orgânica
e na bioquímica.
GASES
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▪ Caracterizar o estado gasoso e considerar suas grandezas
fundamentais: volume, pressão e temperatura;
▪ Entender, interpretar e aplicar as leis físicas experimentais
nas transformações gasosas em exercícios, fórmulas e
interpretação de gráficos;
▪ Entender a diferença entre as leis físicas e as volumétricas.
▪ Aplicar as leis volumétricas na resolução de problemas
▪ Associar as leis físicas dos gases à equação geral dos
gases;
▪ Estabelecer relações entre os gases iniciais e mistura
gasosa final;
▪ Definir e diferenciar densidade absoluta e densidade
relativa de um gás, aplicando os conceitos na resolução de
exercícios;
▪ Entender difusão e efusão gasosa tornando como base o
estudo da teoria cinética dos gases.5. AVALIAÇÃO
A avaliação será contínua, de modo a diagnosticar prováveis falhas no decorrer do
processo pedagógico acompanhando as atividades dos alunos, e junto com eles, avaliar os
pontos de progressos ou dificuldades, alcançando assim, resultados planejados.
Tendo em vista a busca de um cidadão crítico e transformador da sociedade, as aulas de
Química serão voltadas para a formação pessoal do aluno e para a capacidade de perceber a
aplicação cotidiana dos conteúdos aprendidos na escola de forma consciente e sistemática.
Assim sendo, a avaliação considerará, além da aquisição de conhecimento, a capacidade
de observação, reflexão, decisão e ação, os quais também fazem parte do processo
educativo. Sendo que o principal critério é a formação de conceitos científicos, valorizando
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assim os conhecimentos prévios e o contexto social do aluno, para (re) construir os
conhecimentos químicos. Essa (re) construção acontecerá por meio de abordagens histórica,
sociológica, ambiental e experimental dos conceitos químicos.
E os instrumentos de avaliação serão: Exposição oral em grupo, atividade experimental
em grupo, produção de textos a partir de aula experimentais, leitura e produção de texto,
seminários, atividades individuais, avaliação dissertativa e objetiva.
Ao final de cada bloco semestral será realizada uma prova com data marcada, quando
serão avaliados os conteúdos mais relevantes trabalhados durante o semestre letivo, sendo
que os alunos terão conhecimento prévio dos conteúdos que serão avaliados através da
prova. Este instrumento terá o valor de 4,0 (quatro) pontos, que se juntará aos 6,0 (seis)
pontos anteriormente acumulados, totalizando 10,0 (dez) pontos.
A recuperação será concomitante ao processo de ensino aprendizagem e a retomada de
conteúdos por meio de: Atividades individuais, leitura de textos, avaliação dissertativa
6. REFERÊNCIAS
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação – Superintendência da Educação. Diretrizes
Curriculares da Educação Básica – Química. Curitiba: SEED/DEB, 2008.
PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Livro Didático Público, 2 ed.Curitiba:
SEED/DEB, 2007.
MACEDO, Magno Urbano de.; CARVALHO, Antonio. Química. São Paulo: IBEP.
SANTOS, Widson Luiz Pereira dos.; SOUZA, Gerson de. Química Sociedade. São Paulo:
Moderna, 2005.
PERUZZO, Francisco M.; CANTO Eduardo L. do. Química na abordagem do cotidiano. São
Paulo: Moderna, 1993.
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SOCIOLOGIA
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
A Sociologia enquanto disciplina escolar colabora para que o aluno problematize sua
própria vida, sua existência real num mundo real. Mundo este que está organizado em
diversos campos da vida social, como o ético, o moral, o político, o econômico, o religioso e o
cultural. A volta da Sociologia no Ensino Médio vem contribuir para a formação do jovem,
propiciando a construção de um pensamento crítico e questionador da realidade, que
desmistificando ideologias e saberes oriundos do senso comum, possa intervir e contribuir
para a configuração de uma realidade mais justa.
No entanto, não é papel exclusivo da Sociologia desenvolver o pensamento crítico nos
educandos. Ela deve sim, contribuir para essa formação, porém num diálogo constante com
as demais disciplinas. Nesse ponto, é importante mencionar que tanto a Sociologia quanto os
demais conhecimentos proferidos e transmitidos nessa etapa escolar, só farão sentido se
estiverem comprometidos com uma educação científica e humanista de cunho libertador,
questionador, reflexivo e crítico. Do contrário, teremos mais uma vez uma educação sem
propósito, que só fará (ao longo dos anos) reforçar as desigualdades sociais existentes.
Portanto, se hoje a disciplina de Sociologia constitui a parte diversificada, não é por mero
acaso. Sua ausência torna as classes mais populares menos esclarecidas de sua posição
social, impossibilitando a luta contra tal situação de exploração.
O que é específico da Sociologia é que ela é capaz de promover o contato do aluno
com a sua realidade e com outras distantes e culturalmente diferentes. E nesse exercício de
distanciamento do olhar sobre a realidade na qual o aluno está inserido, e na aproximação,
com outras realidades, sócio/político/culturais é que reside a possibilidade de desenvolvimento
de uma compreensão crítica da sociedade.
Os olhares dos alunos deverão ser alterados pelos “óculos” das teorias sociais. Seus
olhares deverão se desprender das imagens já construídas sobre a escola, os professores, os
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pobres, os ricos, as igrejas, as religiões, a cidade, os bairros, a periferia, a violência, os
políticos, a política, os movimentos sociais, os conflitos, as desigualdades, entre tantos outros
temas que permeiam nosso cotidiano. Pois, se o “Ensino Médio é para a vida” – como pregava
a campanha do MEC, espera-se que os conteúdos trabalhados sirvam de ferramenta para
viver em sociedade, e que não se constituam apenas enquanto conhecimento puramente
contemplativo e sem aplicabilidade prática.
Se organizarmos um currículo para o Ensino Médio que busque a formação da pessoa
humana, como eixo orientador, tendo como esperança a concretização de um projeto
libertador com vista ao socialismo, dos conhecimentos/ciências são os sustentáculos desse
processo formativo desde que visem à emancipação do homem.
Para que o aluno do Ensino Médio possa aprender de forma crítica a mudanças
constantes que ocorrem no mundo contemporâneo, faz-se necessário o emprego e
compreensão de conceitos científicos que são propiciados apenas pela Sociologia. Com tais
elementos e com um olhar educado o aluno pode transformar, a sua prática cotidiana, as
informações em conhecimento. E mais ainda: a Sociologia constitui uma contribuição para a
formação da pessoa humana, já que o conhecimento sociológico pode auxiliar na construção
de um maior comprometimento e responsabilidade para com a sociedade na qual o educando
está, visto que é uma ciência que nega o individualismo, uma vez demonstra a dependência
do homem em relação ao todo.
O Ensino Médio deverá proporcionar a emergência de personalidades que desejem e
ajam, para a superação das condições sociais, econômicas e políticas do Brasil, o currículo
deverá centrar-se na base cultural, em que a ciência é um dos elementos propulsores,
equipando os jovens com repertórios, esquemas, instrumentos, códigos, linguagens, que os
emancipem como pensadores e realizadores de suas potencialidades dentro de projetos
coletivos.
No conjunto da base cultural e do campo científico contemporâneo está a Sociologia,
como conhecimento científico dos acontecimentos culturais e sociais. É esse conhecimento
que dará inúmeras chaves para o Ensino Médio e seus currículos formarem as pessoas
capazes de analisarem e modificarem a realidade brasileira.
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Para que tal “missão” seja cumprida, é necessário que os conteúdos estruturantes da
disciplina se relacionem todo momento, dando vazão à interdisciplinaridade constante.
Sabendo-se que o Ensino Médio deve assegurar aos alunos a compreensão da relação
que existe entre os pensamentos e a organização social, sofrendo as influências particulares
das sociedades em que viviam e da posição que dentro de cada sociedade assumiam, dos
pontos de partida filosóficos em que se fundavam, os criadores da ciência, da sociedade
conseguiram lançar as bases de uma nova ciência na proporção em que refletiam suas obras,
os problemas de seu tempo. Por isso não podemos separar a Sociologia das condições
histórico-sociais de existência, pois ela constitui um produto cultural das fermentações
intelectuais provocadas pelas revoluções industriais e político-sociais que abalaram o mundo
ocidental moderno.
Fruto de um dissenso constante, o pensamento sociológico tem sido construído no
embate entre as variadas formas de se apreender/compreender o real. Tal característica,
entretanto, não deve ser compreendida como uma fragilidade, ela apenas torna visível a forma
como a Sociologia tem produzido e reproduzido seu conhecimento, em um processo que
localiza problemas, mas também aponta condições para superá-los.
A Sociologia crítica procura separar-se de uma Sociologia positiva onde o
senso comum e a rotina diária são fontes de informação e medida última da verdade,
produzindo, portanto, um conhecimento genuíno e privilegiado. O cientista social como o
“estabelecedor” de significados mantém-se distante do objeto observado. Ocorre com o
pensamento positivo tal qual ocorre com a sociedade de mercado, que separa os objetos do
trabalho vivo da fonte objetiva, do próprio trabalho. Esse é o cenário similar para a atividade
de rotina, a regularidade dos fenômenos, as raízes epistemológicas do modo como é
experimentado pelo senso comum, raciocina Bauman (1977).
A Sociologia crítica procura colher da sociedade os elementos de não racionalidade
presentes nas sociedades capitalistas, sobretudo aquelas do capitalismo avançado em níveis
de alto consumismo, característicos da indústria cultural e da cultura de massa. Ela se desafia
exercitando oposições e desenvolvendo o espírito crítico, capaz de observar dialeticamente a
realidade em seus movimentos contraditórios e paradoxais. Teóricos da Sociologia crítica são
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Charles Wright Mills (1916-1962) e representantes da Escola de Frankfurt, os filósofos
alemães: Theodor Adorno (1903-1969), Max Horkheimer (1895-1973), Walter Benjamin (1892-
1940), Jürgen Habermas (1929).
Conhecer é desenvolver o espírito crítico e a crítica científica não acontece sem uma
crítica social. A Sociologia perturba porque o conhecimento dos mecanismos de poder permite
determinar as condições e os meios de uma ação destinada a dominá-los. O conhecimento
exerce um efeito libertador, pois através do olhar sociológico a sociedade pode voltar-se sobre
si mesma e os agentes sociais podem saber melhor o que são.
Pela perspectiva sociológica marxista, a crítica leva à emancipação, quando os
obstáculos à liberdade individual e coletiva são vencidos. Esse é um processo amplo de
autodeterminação, que decorre do domínio sobre as condições da natureza e as condições
das relações de produção. A teoria crítica ou Escola de Frankfurt postula essa visão para
sociedades reais e pode ser considerada uma realidade alternativa.
Entre as tentativas nesta linha de procura do inusitado, estão Lewis Coser e outros
discípulos de Simmel, nos Estados Unidos, a propor o conflito como objeto da Sociologia e
não o consenso durkheimiano. Outro exemplo é a proposta do sociólogo francês Edgar Morin
(1921) com uma “sociologia do presente”, alternativa à sociologia tradicional centrada na
regularidade dos fatos. A sua intenção é apreender o irregular e, ao invés da ação social como
unidade básica de análise, propõe estudar o acontecimento, único, surpreendente,
desestruturador.
O acontecimento coloca a agenda de uma teoria que tenha por base situações
extremas, paroxismos de história e, não, regularidades estatísticas. Para Morin (1984), a crise
aparece como um acontecimento dessa natureza, em razão da inerente instabilidade que
desafia a descrição ordenada determinista da realidade.
Por ser uma revelação súbita de realidades latentes, a crise obriga o pesquisador a
uma autocrítica permanente.
Essa revisão constante das opiniões dos estudiosos, do argumento de autoridade, a
consciência de que nenhum feixe de técnicas de pesquisa pode ser capaz de separar a
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verdade das aparências, garante a relação dialética entre o observador e o fenômeno
observado. Esse diálogo libera a imaginação dos sociólogos e realiza o interesse
emancipatório de elucidar a história.
O sociólogo norte-americano Charles Wright Mills (1916-1962), influenciado pela
teoria de Marx acerca do real, estabelece a crítica como base de seu questionamento
sociológico e entende o conhecimento como um instrumento prático de mudanças políticas.
Defende que é preciso despertar na sociedade o que denomina de a Imaginação Sociológica
(1959), responsável por levar o indivíduo a estabelecer uma relação entre sua biografia
pessoal e o que acontece na sociedade de seu tempo. Levar o indivíduo a perceber de que
modo a organização social influencia suas possibilidades de ação; reside nisto o empenho de
Wright Mills em aproximar as tradições marxista e weberiana.
Ao tomar consciência das relações existentes entre a forma como a sociedade se
organiza e os acontecimentos individuais cotidianos, abrem-se caminhos para a crítica e a
possível superação da sociedade estabelecida como tal. A imaginação sociológica propiciaria
diferenciar os problemas e Wright Mills (1972) dá um exemplo: Se numa cidade de cem mil
habitantes, somente um homem está desempregado, isso é seu problema pessoal, mas
quando numa nação de 50 milhões de empregados, 15 milhões de homens não encontram
trabalho, isso é uma questão pública e as soluções não podem ser individuais. Ao sociólogo
cabe, portanto, assumir responsabilidades como agente social ativo, desenvolvendo a
capacidade de criticar a sociedade em que vive, levando os indivíduos a readquirirem a
capacidade de pensar, experimentar uma transavaliação de valores, compreender o sentido
cultural das Ciências Sociais pela reflexão e desenvolvimento de sua sensibilidade.
No Brasil, a Sociologia crítica ganhou força e perspectiva própria pelo criterioso
estudo do sociólogo Florestan Fernandes (1972), para quem o pensamento crítico descortina
as diversidades, as desigualdades e os antagonismos, apanhando os fenômenos sociais por
diferentes perspectivas analíticas, capazes de compreender os grupos e classes sociais em
sua situação histórica. Para ele, o conhecimento sociológico crítico configura-se em uma
autoconsciência científica da sociedade, com a sociologia assumindo o caráter de uma técnica
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racional de consciência e de explicação das condições de existência e do curso dos eventos
histórico-sociais.
Florestan produziu reflexões originais sobre o papel da Sociologia para o período de
transição de uma sociedade agroexportadora para uma sociedade urbano-industrial. Seu
trabalho recebeu influência do pensamento de Marx e do sociólogo húngaro Karl Mannheim
(1893-1947) e complementou-o com seus posicionamentos na vida política do país, como
quando participou da Campanha em Defesa da Escola Pública. No contexto dos anos 1950/60
discutiu-se também a Sociologia como disciplina importante nos currículos das escolas
secundárias do país e Florestan Fernandes destacou-se nessa trajetória de institucionalização
da Sociologia a partir dos processos histórico-sociais que a tornaram parte do sistema sócio-
cultural brasileiro.
No pensamento de Florestan Fernandes a sociedade é um nexo de relações que se
desdobram em processos e estruturas que engendram a especificidade social.
O homem se constitui como ser social ao constituir sua sociabilidade, sua forma de
organização concreta. “Existir” socialmente significa compartilhar condições e situações,
desenvolver atividades e reações, praticar ações e relações que são interdependentes e se
influenciam reciprocamente. Tal conjunto de relações históricas configura as condições de
persistência e/ou transformação da realidade social.
A Sociologia, como qualquer disciplina, dispõe de recursos para a investigação, mas
enfrenta dificuldades peculiares, segundo Fernandes (1976a), pelo fato de seus cânones
científicos ainda não corresponderem ao estabelecido e suas perspectivas de pesquisa
despertarem interesse prático-político e grandes expectativas nos círculos sociais. Entre as
dificuldades, Florestan afirma “o sociólogo não possui um laboratório”, isto é, ele está sujeito
às normas e aos critérios experimentais do saber científico e este é um limite à Sociologia,
explicando seus avanços e recuos na investigação da realidade. Em outras palavras: a
pressão societária e os critérios científico-experimentais e de verificação da verdade põem o
sociólogo em relação de tensão com a sociedade.
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Embora os primeiros pensadores tenham se esforçado para enquadrar a Sociologia
nos padrões científicos estipulados pelo modelo de análise das Ciências Naturais que a
precederam, existem dificuldades relativas à natureza específica do seu objeto e à aplicação
do método experimental à ação social. A metodologia de tradição racionalista nas ciências
físico-químicas e exatas, pautada na observação dos fatos, sua experimentação e
demonstração com controle e verificação dos resultados, testando hipóteses e definindo graus
de certeza na universalidade das teorias, não se aplica à Sociologia. Dado o caráter público do
método científico e a intersubjetividade própria das Ciências Sociais, a autoconsciência
metodológica deve levar a uma verificação que convença racionalmente os outros, assim
como ao próprio cientista.
Tomando esse paradigma metodológico da história da ciência moderna, metodólogo
norte-americano Thomas Kuhn (1922-1996) contempla as Ciências Sociais como imaturas,
justo por não terem chegado “ainda” à definição de um único paradigma científico ou grande o
suficiente para abrigar a maior parte das correntes teóricas e, até mesmo, dissolvê-las no seu
interior, atenuando suas contraposições. Na Sociologia, portanto, coexistem paradigmas
científicos e isso a torna uma ciência normal – produtora de pesquisas que se acumulam, – na
expressão de Kuhn (1982), que revolucionou a tradicional noção de paradigma tido como
modelo, remetendo-o àquilo que os membros de uma comunidade científica partilham e,
inversamente, uma comunidade científica consiste em homens que partilham um paradigma.
A tão propalada objetividade científica ganha outras determinações na Sociologia, no
sentido das teorias produzidas – conceitos inter-relacionados – desenvolverem uma coerência
interna na admissão de que elementos ideológicos e subjetivos fazem parte do processo de
conhecimento de qualquer ciência. O sociólogo argentino Eliseo Verón (1970) estabelece um
continuum entre as ciências naturais de um lado e as sociais de outro, para explicar que
nessas, as categorias conceituais têm uma alta pertinência em relação à atividade social do
próprio cientista; ou seja, para descrever e explicar a sua condição de trabalhador, ele faz uso
dos próprios conceitos com que trabalha na pesquisa social: classe social, burocracia,
sociabilidade, discriminação social, papel social, divisão do trabalho, poder e outros.
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A ciência sociológica na explicitação de leituras sobre o real e em um trabalho de
produção de conhecimento social é tão instável quanto a realidade histórica em movimento
que se propõe estudar. O real lido pela ciência não está dado, não penetra os sentidos de
forma espontânea como supõe o positivismo. É necessário um esforço de questionamento
mental incessante da realidade para apreendê-la.
O respeito à historicidade da ciência sociológica nas teorias e metodologias que produz
mostra uma realidade prenhe de significados carentes de interpretações e buscando soluções
para problemas epistemológicos e sociais. As respostas científicas apresentam-se, às vezes,
fugidias dos próprios pensadores e atores sociais na contracena.
Como disciplina acadêmica e escolar, a Sociologia não está desvinculada dos
fundamentos teóricos e metodológicos que a constituem como campo científico. É preciso
destacar das teorias dos autores clássicos e dos contemporâneos, elementos para se
perceber as temáticas, os problemas e a metodologia concernentes ao contexto histórico em
que foram construídas e, então, interpretar e dar respostas aos problemas da realidade atual.
Apenas desse modo, garante-se o pensamento crítico e a Sociologia não resvala para uma
ortodoxia, seja da paralisante Sociologia sistemática, seja de um radicalismo posto na ordem
reformista ou revolucionária. Também, é possível evitar um relativismo condescendente que
nivela posicionamentos de análise com aportes explicativos diferenciados, justamente a partir
da natureza das questões que coloca para a realidade. Fica-se com a recomendação de
Bourdieu (2000) para evitar uma relativização simplista nas análises históricas e sociais:
assumir uma determinada concepção sociológica que permita “conciliar” o que foi
historicamente considerado inconciliável – as verdades trans-históricas.
As grandes polarizações temáticas das Ciências Sociais e, em especial, da
Sociologia, têm liames com a cultura hegemônica de diferentes momentos históricos. Desse
modo, as temáticas sociológicas se transformam conforme as relações que se estabelecem na
sociedade, além de se pautarem pelo avanço da epistemologia. Ciência e sociedade são
realidades históricas e se influenciam mutuamente. Tendo em conta as relações entre a
Sociologia e a sociedade, as condições de produção do conhecimento sociológico são muitas
vezes controversas.
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No atual estágio da Sociologia, no Brasil, depara-se o professor de Ensino Médio
com pelo menos três ordens de problemas, que se mesclam:
• Problemas teórico-clássicos: partir do conhecimento produzido pela
Sociologia dos clássicos, fonte de onde emana parte considerável da produção e, inclusive,
dos limites de algumas explicações sobre aspectos da realidade social contemporânea;
• Problemas metodológicos: compreender as diferenças e similitudes entre os
métodos compreensivo (Weber), funcionalista (Durkheim) e dialético (Marx),
dimensionando dificuldades na produção de uma teoria sociológica única e alargando a
capacidade de análise para abordagens mais recentes de autores estrangeiros ou
brasileiros;
• Problemas pedagógicos: precisar os problemas sociológicos e sociais na
perspectiva epistemológica e empírica, respectivamente, adequando o uso de teorias e
vertentes explicativas à necessidade de trabalhar exemplos sempre contextualizados da
realidade de hoje, sobretudo a brasileira.
Estas Diretrizes Curriculares, ao delinearem o estatuto científico da disciplina,
propõem fundamentar o ensino da Sociologia em Conteúdos Estruturantes, capazes de
estender cobertura explicativa a uma gama de fenômenos sociais inter-relacionados.
Conteúdos estruturantes são, portanto, instâncias conceituais que remetem à reconstrução da
realidade e às suas implicações lógicas. São estruturantes os conteúdos que identificam
grandes campos de estudos, onde as categorias conceituais básicas da Sociologia, – ação
social, relação social, estrutura social e outras eleitas como unidades de análise pelos teóricos
– fundamentam a explicação científica. Na afirmação de Marx (1977), as categorias simples
são síntese de múltiplas determinações.
Como a realidade social não é suscetível de apreensão imediata, as mediações para
apreendê-la constituem atividades intelectuais que a traduzem em linguagem conceitual,
através de aproximações proporcionadas pela observação. Aqui se colocam questões como a
da natureza da observação nas Ciências Sociais que, não sendo direta, faz da experiência, a
investigação de um fenômeno modificado pelo investigador. Experimento, portanto, é pensar a
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realidade com método e isso implica uma forma de modificá-la, admitindo também ser real o
pensamento sobre determinada realidade.
Os Conteúdos Estruturantes não se confundem com listas de temas e conceitos
encadeados de forma rígida, mas constituem apoios conceituais, históricos e contextualizados,
que norteiam professores e alunos – sujeitos da educação escolar e da prática social – na
seleção, organização e problematização dos conteúdos específicos relacionados a
necessidades locais e coletivas. São estruturantes os conteúdos que estabelecem essa ponte
entre o local e o global, o individual e o coletivo, a teoria e a realidade empírica, mantendo a
ideia de totalidade e das inter-relações que constituem a sociedade.
Embora a construção histórica da Sociologia e suas teorias fundadoras não sejam
apresentadas como um Conteúdo Estruturante, sugere-se, nestas Diretrizes, que a disciplina
seja iniciada com esses temas e que eles fundamentem os conteúdos específicos, aqueles
que expressam o foco de estudo na realidade empírica. Tal abordagem visa estabelecer uma
relação entre o contexto histórico dos autores clássicos, a construção de suas teorias e o
conteúdo específico do estudo, numa perspectiva crítica que embasará as possibilidades de
explicação sociológica.
Nesse sentido, o desenvolvimento dos Conteúdos Estruturantes não descarta a
necessidade da constante retomada do histórico do surgimento da Sociologia, bem como dos
pressupostos básicos das teorias clássicas. Os conteúdos estruturantes da disciplina de
Sociologia propostos são:
• O processo de socialização e as instituições sociais;
• Cultura e indústria cultural;
• Trabalho, produção e classes sociais;
• Poder, política e ideologia;
• Direitos, cidadania e movimentos sociais.
OBJETIVOS GERAIS
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Analisar a sociedade, as mudanças e os problemas sociais para entender o homem.
Compreender o mundo sob a ótica da Sociologia, analisando as várias formas de
comportamento humano e organização social.
Refletir criticamente sobre o papel da sociedade ante a modernidade entendendo as
mudanças e inovações.
Justificar a importância do estudo da sociologia para um maior comprometimento e
responsabilidade para com a sociedade em que vive.
Perceber que a socialização é persiste ao longo da vida do indivíduo, esta presente nas
sociedades em tudo que ela produz em comum.
Refletir que a vida em sociedade exige que seus membros conheçam e internalizem as
expectativas de comportamentos sociais estabelecidos por valores, regras e
normas, pela linguagem e pelas idéias.
Entender que a existência social de religiões tem por base a vontade de crer dos sujeitos,
em cujas crenças e respectivas práticas sociais formam o seu conteúdo numa construção
lógica de manifestação coletiva.
Estabelecer relações entre a família, trabalho e a política, os laços afetivos de parentesco e
coexistência física.
Propiciar uma maior integração do indivíduo com a instituição escolar.
Desenvolver conceito de cultura de uma forma contextualizada.
Entender que o trabalho é a de sobrevivência humana. Ao agir sobre a natureza para suprir
necessidades de sua existência, os homens transformam as condições materiais e a si
mesmos.
Possibilitar ao aluno pensamentos que levam a construções históricas, conquistas sociais,
direitos e obrigações no meio em que ele esta inserido.
Diferenciar o poder político, poder econômico, poder cultural.
2. CONTEÚDOS
1ª SÉRIE
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CONTEÚDO ESTRUTURANTES:
O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas: Formação e
Consolidação da Sociedade Capitalista e o Desenvolvimento do
Pensamento Social.
Conteúdos básicos Expectativas de aprendizagem
O Processo de Socialização
e as Instituições Sociais
Instituições Familiares
Instituições Escolares
Instituições Religiosas
Instituições de Reinserção
Trabalho, Produção e
Classes Sociais
O Conceito de Trabalho e o Trabalho
nas Diferentes Sociedades.
Desigualdades Sociais: Estamentos,
Castas e Classes Sociais.
Organização do Trabalho nas
Sociedades Capitalistas e suas
Contradições.
Globalização e Neoliberalismo.
Trabalho no Brasil.
Relações de Trabalho.
2ª SÉRIE
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CONTEÚDO ESTRUTURANTES:
O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas: Formação e
Consolidação da Sociedade Capitalista e o Desenvolvimento do Pensamento
Social.Conteúdos básicos Expectativas de aprendizagem
O Poder, Política e Ideologia
Formação e Desenvolvimento do
Estado Moderno; Sociológicas
Clássicas.
Conceitos de Poder,
Conceitos de Ideologia,
Conceitos de Dominação e
Legitimidade
Estado no Brasil.
Desenvolvimento da Sociologia no
Brasil.
Democracia, Autoritarismo,
Totalitarismo.
As Expressões da Violência nas
Sociedades Contemporâneas.
Direitos, Cidadania e
Movimentos Sociais.
Conceitos de Cidadania.
Direitos Civis, Políticos e Sociais.
Direitos Humanos.
Movimentos Sociais.
Movimentos Sociais no Brasil.
Questões Ambientais e Movimentos
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Ambientalistas.
Questão das ONG’s.
3ª SÉRIE
CONTEÚDO ESTRUTURANTES:
O Surgimento da Sociologia e as Teorias Sociológicas: Formação e
Consolidação da Sociedade Capitalista e o Desenvolvimento do
Pensamento Social.Conteúdos básicos Expectativas de aprendizagem
Cultura e Indústria Cultural
Os Conceitos de Culturas e as
Escolas Antropológicas.
Antropologia Brasileira.
Diversidade e Diferença
Cultural.
Relativismo, Etnocentrismo,
Alteridade.
Culturas Indígenas.
Identidade Como Projeto e/ou
Processo, Sociabilidades e
Globalização.
Minorias, Preconceito,
Hierarquia e Desigualdades.
Questões de Gêneros e a
Construção Social do Gênero.
Cultura Afro-brasileira e a
Construção Social da Cor
Identidades e Movimentos
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Sociais; Dominação,
Hegemonia e
Contramovimentos.
Indústria Cultural.
Meios de Comunicação de
Massa.
Sociedade de Consumo,
Indústria Cultural no Brasil.
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS - METODOLÓGICOS
O trabalho com a disciplina de Sociologia no Ensino Médio será enfocado através de
conceitos, procurando contextualizá-los a fim de que sejam melhor entendidos e, os alunos,
possam abstrair o necessário para a análise da sociedade e obter o domínio de uma
linguagem especificamente científica. Ao mesmo tempo em que forem expostas as teorias,
conceitos e temas serão articulados com a realidade vivida pelos alunos e realidade que
vivemos hoje. A abordagem a partir das teorias será importante para se mostrar que o
pensamento sociológico tem uma história, que há uma diversidade de enfoques e que um
determinado fenômeno social não possui apenas uma explicação.
Serão apresentados vários pensadores (autores) de cada época, o momento histórico
em que viveram a fim de que o aluno possa compreender seus principais conceitos.
Trabalhos de pesquisas serão efetuados servindo como mais um instrumento para o
desenvolvimento da compreensão e explicação dos fenômenos sociais. Serão discutidos os
temas, definidos os objetivos, o roteiro da pesquisa, tanto bibliográfica quanto de campo, quais
os instrumentos, em fim, os procedimentos adequados para obter-se maior êxito.
Leitura e análise de textos sociológicos para maior familiarização com a linguagem
específica dessa ciência. Contextualizar e analisar com os alunos os textos.
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Utilização de recursos da mídia como TV, reportagens, revistas, jornais, vídeos, mídias
digitais para discussão e análise tanto orais quanto escritas; uso de músicas que retratem
temas sociais.
Debates, seminários para maior participação dos alunos, proporcionando diálogo, troca
de idéias, experiências, fatos, conhecimentos, socialização, agrupamentos, etc.
Para o desenvolvimento da disciplina de Sociologia no Ensino Médio, os conteúdos
Estruturantes e os Conteúdos Básicos devem ser tratados de forma articulada.
Ao aprender a questionar sobre a sociedade, o estudante amplia a visão que tem de
seu papel na comunidade, adquire significados concretos para sua vida e desenvolve o
pensamento crítico no cotidiano. No contato do aluno com a sua realidade, confrontando-a
com outras, a Sociologia desenvolve a capacidade de raciocínio e ensina a avaliar a realidade
de diferentes perspectivas. Ao ampliar a capacidade de interpretação dos fenômenos sociais,
professor e alunos poderão superar o senso comum e nele reconhecer o ponto de chegada do
conhecimento, como proposto por Sousa Santos (1998). Estudar Sociologia pelo caminho da
reflexão crítica, contrastante dos fenômenos e de suas interpretações, desenvolve-se uma
percepção social apoiada em posicionamento cognitivo e maior sensibilidade em face da
realidade social desigual.
As aulas de Sociologia podem ser atraentes e despertar nos alunos processos de
identificação de problemas sociais que estão de forma jornalística presentes nos meios de
comunicação. Usando como metodologia os seguintes itens abaixo:
Aulas expositivas dialogadas; aulas em visitas guiadas a instituições e
museus, quando possível;
Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos;
Leituras de textos: clássico-teóricos, teórico-contemporâneos, temáticos, didáticos,
literários, jornalísticos;
Debates e seminários de temas relevantes fundamentados em leituras e
pesquisa: pesquisa de campo, pesquisa bibliográfica;
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Análises críticas: de filmes, documentários, músicas, propagandas de TV; análise crítica
de imagens (fotografias, charges, tiras, publicidade), entre outros.
Usando a pesquisa de campo para iniciar um conteúdo a ser desenvolvido.
Quando a pesquisa preceder a apresentação do conteúdo, os resultados obtidos devem servir
como base para problematizações a serem desenvolvidas. Se a pesquisa suceder o
desenvolvimento dos conteúdos, os resultados deverão comprovar ou refutar o que foi
discutido à luz das teorias sociológicas.
4. AVALIAÇÃO
A avaliação não será meramente uma verificação da aprendizagem dos conceitos
trabalhados ou das teorias, será articulada desde o primeiro dia que teve contato com o
conhecimento sociológico. Procurar perceber a apreensão que os estudantes realizam, as
modificações que demonstram na compreensão dos mecanismos de funcionamento da
sociedade, nos discursos, nos posicionamentos dentro do espaço escolar e nas relações
sociais. Portanto, o processo de avaliação se fará através de instrumentos diversificados e
dará de forma contínua e cumulativa.
A avaliação da disciplina constitui em um processo continuo de crescimento da
percepção da realidade a volta do aluno e faz do professor um pesquisador.
avaliação formativa deve acontecer identificando aprendizagens que foram satisfatoriamente
efetuadas, e também as que apresentaram dificuldades, para que o trabalho docente possa
ser reorientado.
Deve servir como instrumento docente para a reformulação da prática através das
informações colhidas. A avaliação também se pretende continuada, processual, por estar
presente em todos os momentos da prática pedagógica e possibilitar a constante intervenção
para a melhoria do processo de ensino e aprendizagem.
Os instrumentos de avaliação em Sociologia, atentando para a construção da autonomia
do educando, acompanham as próprias práticas de ensino e aprendizagem da disciplina e
podem ser registros de reflexões críticas em debates, que acompanham os textos ou filmes;
participação nas pesquisas de campo; produção de textos que demonstrem capacidade de
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articulação entre teoria e prática, dentre outras possibilidades. Várias podem ser as formas,
desde que se tenha como perspectiva ao selecioná-las, a clareza dos objetivos que se
pretende atingir, no sentido da apreensão, compreensão, reflexão dos conteúdos pelo aluno e,
sobretudo, expressão oral ou escrita da sua percepção de mundo.
6. REFERÊNCIAS
SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia: Polemicas do nosso tempo. Campinas: Autores
Associados, 1994.
VEIGA, Ilma Passos A. (org.). Projeto politico-pedagogico da escola. Campinas: Papirus,
1995.
LIBÂNEO, Jose Carlos.Didatica.Sao Paulo: Cortez,1994
LEIS QUE AMPARAM A EDUCAÇÃO (pesquisa do diaadiaeducacao)
DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educacao, 2. ed. Petropolis: Vozes, 1.993 - p. 246 - 249.
DALBEN, A.I.L. Trabalho Escolar e conselho de classe. Campinas,SP. Papirus,1995.P.143-
200.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessarios a pratica educativa.SP. Paz e
Terra,1996
GADOTTI, Moacir. A Dialetica: concepcao e metodo.In: Concepcao Dialetica da Educacao: um
estudo introdutorio.SP.Autores Associados,1987. P.15-38.
GASPARIN, Joao Luiz. Uma Didatica para a Pedagogia Historico Critico.SP.Autores
Associados, 2002. P. 01-31.
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ROMANOWSKI, Joana Paulin. Aprender: Indicacoes da Pratica Docente. Curitiba,
Pontificia Universidade Catolica o Parana, 2006.
VASCONCELLOS, Celso dos S. – Cordenacao do Trabalho Pedagogico – do Projeto Politico
Pedagogico ao Cotidiano da sala de aula. SP.
VEIGA, Ilma Passos A. Perspectivas para reflexao em torno do projeto-pedagogico.
In;VEIGA, I.P.A. e RESENDE, L.M.G. de (orgs). Escola: espaco do projeto politicopedagogico.
Campinas, SP: Papirus, 1998. P.09-32.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
O ensino/aprendizagem de Língua Estrangeira Moderna desempenha um importante papel no
currículo do Ensino Fundamental e Ensino Médio, apresentando-se como um dos saberes
essenciais, pois permite a inclusão social do indivíduo numa sociedade reconhecidamente
diversa e complexa e os insere como participantes ativos, não limitados às suas comunidades
locais, mas capazes de se relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.
Os conhecimentos de uma Língua Estrangeira Moderna propiciam a capacidade de
estabelecer interações cada vez mais eficazes com um universo de pessoas cada vez maior,
utilizando o idioma adquirido. O propósito também é de colocar o aluno em contato com temas
comuns, escolares ou não, buscando ampliar sua compreensão de mundo e de si mesmo por
meio de outra língua além da materna.
O papel da disciplina de Língua Estrangeira Moderna é o de construir uma consciência
plurilíngue e pluricultural; apreciar os costumes, tradições de outras culturas para melhor
compreender a própria; aceitar as diferenças nas maneiras de expressão; conhecer e ampliar
o vocabulário para desenvolver a compreensão e ser capaz de construir significação, e
também desenvolver a capacidade de se comunicar na língua.
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OBJETIVOS GERAIS
Desenvolver uma consciência crítica a respeito do papel das línguas na sociedade;
Reconhecer e compreender a diversidade linguística e cultural, bem como seus
benefícios para o desenvolvimento cultural;
Inserir o educando na sociedade como participante ativo, capaz de relacionar-se
com outras comunidades e outros conhecimentos;
Fazer uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes,
interagindo numa sociedade reconhecidamente diversa e complexa através do
comprometimento mútuo.
2. CONTEÚDOS
Na disciplina de Língua Estrangeira Moderna, o Conteúdo Estruturante é o Discurso
com prática social e é a partir dele que advêm os conteúdos básicos: os gêneros discursivos a
serem trabalhados nas práticas discursivas, assim como os conteúdos básicos que pertencem
às práticas da oralidade, leitura e escrita.
Vale ressaltar, a necessidade da compreensão de retomada destes conteúdos em todas as
séries. Disto depende compreensão significativa e efetiva destes conteúdos. Exemplificando,
se um gênero ou qualquer outro conteúdo for estudado apenas em um ano, certamente muito
se perderá do conhecimento de seus contextos de uso e de sua fixação. Caberá ao professor
a seleção de gêneros textuais, nas diferentes esferas sociais de circulação, de acordo com a
Proposta Pedagógica Curricular e com o Plano de Trabalho Docente, adequando o nível de
complexidade a cada série.
Os conteúdos obrigatórios referentes aos desafios sócio-educacionais tais como:
Cultura Indígena – Lei 11.645/08; Meio Ambiente – Lei 9795/99; Cultura Afro-brasileira e
Africana – Lei 10.639/03; e Prevenção ao uso indevido de drogas Lei 11.525/07 serão
trabalhados através de textos e contemplados a partir dos conteúdos básicos, sempre que
forem abordados, priorizando-se suas temáticas.
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2.1 ENSINO FUNDAMENTAL
CONTEÚDOS BÁSICOS – 6ª ANO
Leitura
Identificação do tema
Intencionalidade;
Coesão e coerência;
Variedade linguística
Escrita
Tema e finalidade do texto;
Intertextualidade;
Elementos semânticos;
Ortografia
Oralidade
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;
Turnos de fala;
Pronúncia.
Esferas sociais de circulação
Álbum de família
Contos
Cartazes
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Mapas
Pesquisas
Cartum
Charge
Fotos
CONTEÚDOS BÁSICOS – 7ª ANO
Leitura
Intertextualidade e intencionalidade;
Elementos semânticos;
Variedade linguística;
Escrita
Interlocutor;
Finalidade do texto;
Condições de produção;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos ( como
aspas, travessão, negrito)
Oralidade
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;
Turnos de fala;
Pronúncia
Esferas sociais de circulação
Bilhetes
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Cartão
Fotos
Contos
Tiras
Histórias em quadrinhos
Pesquisa
Cartazes
Horóscopo
Imagens
Convites
CONTEÚDOS BÁSICOS – 8ª ANO
Leitura
Intertextualidade e intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Variedade lingüística
Acentuação gráfica
Escrita
Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);
Vozes sociais presentes no texto;
Coesão e coerência;
Ortografia
Oralidade
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Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;
Adequação da fala ao contexto
Esferas sociais de circulação
Cartão Postal
Convites
Fotos
Letras de músicas
Resumo
Debate
Blog
Filmes
Slogan
Anúncio
Pesquisas
CONTEÚDOS BÁSICOS – 9ª ANO
Leitura
Intencionalidade;
Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto;
Discurso direto e indireto;
Vozes sociais presentes no texto
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Escrita
Condições de produção;
Coesão e coerência;
Recursos estilísticos (figuras de linguagem);
Variedade linguística
Oralidade
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia.
Esferas sociais de circulação
Pesquisas
Cartazes
Exposição oral
Debate
Fotos
Cartão Postal
2.2 ENSINO MÉDIO
CONTEÚDOS BÁSICOS - 1ª ANO
Leitura
280
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Identificação do tema;
Intertextualidade;
Intencionalidade;
Léxico;
Variedade linguistica
Escrita
Tema do texto;
Interlocutor;
Condições de produção;
Funções das classes gramaticais no texto;
Ortografia
Oralidade
Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc.;
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Pronúncia
Esferas sociais de circulação
Carta pessoal
Relatório
Cartão postal
Sinopse de filme
Convites
Letras de músicas
Narrativas de aventura
Fotos
Mapas
281
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Notícias
Crônicas de ficção
Histórias em quadrinhos
CONTEÚDOS BÁSICOS - 2ª ANO
Leitura
Vozes sociais presentes no texto;
Identificação do tema;
Léxico;
Coesão e coerência;
Marcadores do discurso;
Elementos semânticos;
Acentuação gráfica
Escrita
Finalidade do texto;
Vozes verbais;
Discurso direto e indireto;
Emprego de sentido denotativo e conotativo no texto;
Variedade linguística;
Ortografia
Oralidade
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Variações linguísticas;
Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;
Pronúncia
Esferas sociais de circulação
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Textos
Autobiografias
Narrativas
Histórias em quadrinhos
Debates
Resumo
Palestra
Video
Pesquisas
Músicas
Cartazes
Exposição Oral
Filmes
Bulas
CONTEÚDOS BÁSICOS - 3ª ANO
Leitura
Intertextualidade e intencionalidade;
Vozes sociais presentes no texto;
Funções das classes gramaticais no texto;
Marcas linguísticas: particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como
aspas, travessão e negrito);
Variedade linguística
Escrita
Finalidade do texto;
Intertextualidade;
Condições de produção;
283
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Elementos semânticos;
Ortografia;
Acentuação gráfica;
Variedade linguística;
Vozes sociais presentes no texto
Oralidade
Adequação do discurso ao gênero;
Turnos de fala;
Vozes sociais presentes no texto;
Variações linguísticas;
Adequação da fala ao contexto;
Pronúncia
Esferas sociais de circulação
Músicas
Cartazes
Exposição Oral
Filmes
Bulas
Manual técnicos
Textos
Narrativas de terror e de humor
Paródias
Reportagens
Notícias
Resumo
Texto político
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Reality show
Blog
Chat
3. FUNDAMENTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS
Para o ensino e a aprendizagem desta disciplina a proposta adotada nas Diretrizes de
Língua Estrangeira Moderna, baseia-se na corrente sociológica e nas teorias do Círculo de
Bakhtin. A concepção bakhtiniana concebe a língua como discurso enquanto prática social que
se constrói no processo de interação e em função de um outro. E é no espaço discursivo
criado na relação entre o eu e o outro, que os sujeitos se constituem socialmente.
Considerando essa concepção discursiva, buscou-se um conteúdo que atendesse a
essa perspectiva. Para tal, a língua será tratada de forma dinâmica, e o Conteúdo Estruturante
da disciplina, o discurso, se efetivará nas práticas da leitura, da escrita e da oralidade. A língua
concebida como discurso, não como estrutura ou código a ser decifrado, constrói significados
e não apenas os transmite. O sentido da linguagem está no contexto de interação verbal e não
apenas no sistema linguístico.
Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na gramática
tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e escritos). O
discurso só existe na forma de enunciados. Segundo Bakhtin (1988), toda enunciação envolve
a presença de pelo menos duas vozes, a voz do eu e do outro. É no engajamento discursivo
com o outro que damos forma ao que dizemos e ao que somos. Daí a língua estrangeira
apresentar-se como espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, com
outros procedimentos interpretativos de construção da realidade.
O conhecimento da Língua Estrangeira Moderna, no Ensino Fundamental, irá contribuir
para que o aluno, ao estudar outro idioma aprende como atribuir significados a realidade de
modo que compreende a complexidade do mundo em que vive. Espera-se que o
conhecimento do idioma seja desenvolvido de uma maneira participativa, onde alunos e
professor possam discutir, e construir sentido, levando a uma prática reflexiva que evidencia
que a aquisição da língua alvo é um processo contínuo.
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O trabalho com a Língua Estrangeira Moderna fundamenta-se na diversidade de
gêneros textuais e busca alargar a compreensão dos diversos usos da linguagem, bem como
a sua significação. O texto, entendido como uma unidade de sentido pode ser verbal ou não
verbal. Para Bakhtin (1992), o texto é a materialização de um enunciado e é entendido como
unidade contextualizada da comunicação sócio-verbal.
Ao ser exposto às diversas manifestações da língua estrangeira moderna e às suas
implicações político-ideológicas, percebe-se que o aluno alarga seus horizontes e expande
sua capacidade interpretativa e cognitiva.
O trabalho com a língua estrangeira em sala de aula parte do entendimento do papel das
línguas nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as
línguas estrangeiras são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de
entender o mundo e construir significados (DCE, Língua Estrangeira Moderna, 2008).
A prática pedagógica em sala de aula deve partir de um texto significativo verbal e/ou
não-verbal. Estes textos devem possibilitar o desenvolvimento de uma prática analítica e
crítica, ampliar os conhecimentos linguístico-culturais e suas implicações sociais históricas e
ideológicas presentes no discurso, respeitando as diferenças culturais. Os gêneros textuais
devem ser abordados em atividades diversificadas que permitam o reconhecimento de seus
elementos composicionais, bem como sua esfera de circulação. Neste estudo textual também
serão explorados a intertextualidade, a inferência, a intencionalidade, a análise linguística,
assim como todos os outros conteúdos citados na Tabela de Conteúdos Básicos.
O professor deverá possibilitar o conhecimento dos valores culturais e estratégias que
permitam o desenvolvimento das práticas discursivas. Cabe ainda ao professor, criar
condições para que o aluno seja um leitor crítico, reaja aos textos com os quais se depara e
assuma uma atitude crítica e transformadora com relação aos discursos apresentados. É
importante que o docente direcione as atividades de produção textual definindo em seu
encaminhamento qual é o objetivo da produção e para quem se escreve em situações reais de
uso.
As atividades devem ser significativas, instigantes e devem remeter à pesquisa,
discussão e reflexão e/ou às práticas discursivas.
No Ensino Fundamental, o tempo destinado ao estudo de cada conteúdo pertencente às
práticas discursivas precisam estar bem definidos no Plano de Trabalho Docente, de modo
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que todos os conteúdos básicos sejam trabalhados de forma equitativa ao longo do semestre.
Os trabalhos e pesquisas devem acontecer em sala de aula, aproveitando o tempo que esta
organização curricular propicia.
Para tal, o professor poderá utilizar-se dos seguintes recursos didáticos:
Cadernos
Giz
Quadro Negro
Papel sulfite
Cartazes
Cds
Fitas de audios
Filmes
Textos diversos
Músicas
Transparências
Livros didáticos
Revistas jornais e livros
Jogos lúdicos
Internet
4. AVALIAÇÃO
A avaliação da aprendizagem em Língua Estrangeira Moderna está vinculada aos
fundamentos explicitados nas suas Diretrizes Curriculares e na LDB n. 9394/96 (DCEs 2008
p.69). O processo avaliativo deve favorecer a aprendizagem, ou seja, nortear o trabalho do
professor e subsidiar a construção da aprendizagem bem sucedida. Para tal, é importante a
organização do ambiente pedagógico, a escolha do material a ser utilizado, a elaboração do
Plano de Trabalho Docente e uma seleção de conteúdos criteriosa e articulada.
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Portanto, a avaliação não visa apenas a simples verificação de conhecimentos
linguístico-discursivos, mas a construção de significados na interação com os textos e nas
produções textuais. Espera-se que a avaliação subsidie discussões acerca das dificuldades e
avanços dos alunos, que permitam a iniciativa de novos encaminhamentos e diferentes formas
de avaliar. Para Esteban (2008), numa avaliação qualitativa os instrumentos escolhidos devem
pretender estimular uma maior participação do sujeito que aprende na elaboração de
respostas. O sujeito que aprende deve ser visto como ativo neste processo e também deve
participar da avaliação. A auto-avaliação deve ser introduzida no processo, acompanhando a
dinâmica da avaliação até então realizada apenas pelo docente. Diante do exposto, a
avaliação realiza-se com a compreensão de que o ato do conhecimento e o produto do
conhecimento são inseparáveis. Considere-se ato de conhecimento, um ato de interpretação,
uma assimilação de informação pelas estruturas mentais do sujeito e o produto de
conhecimento é uma reconstrução, uma modificação em seu estoque mental de saber
acumulado.
Destaca-se ainda, que a organização apresentada no Plano de Trabalho Docente deve
ser socializada com o aluno, de modo que conheça, previamente, os objetivos de ensino
definidos pelo professor, os conteúdos que serão ensinados, os instrumentos e os critérios de
avaliação que serão utilizados. Assim, o aluno compreende a organização do trabalho do
professor e, ao realizar as atividades em sala permite ao docente uma análise muito mais
próxima e real do processo de ensino e aprendizagem, retomando, complementando e
recuperando conteúdos que trarão resultados reais da aprendizagem.
A avaliação deve ser uma investigação do processo de ensino e aprendizagem em sua
complexidade e para avaliar é preciso produzir instrumentos e procedimentos que nos ajudem
a dar voz e visibilidade ao que é silenciado e apagado. Com muito cuidado, porque a intenção
não é melhor controlar e classificar, mas sim melhor compreender e interagir. A avaliação pode
contribuir para formular outras compreensões das vivências compartilhadas no processo
pedagógico (ESTEBAN, 2008, p.122).
É importante que se definam critérios de avaliação para cada conteúdo, bem como, se
articule o instrumento avaliativo com os encaminhamentos metodológicos adotados.
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Os critérios de avaliação são definidos pelo professor ao preparar seu Plano de
Trabalho Docente e estão diretamente ligados aos objetivos de ensino, aos conteúdos
selecionados, às metodologias escolhidas e aos instrumentos avaliativos utilizados.
Por meio de atividades diversas, realizadas em sala de aula, o professor poderá observar, nas
práticas da oralidade, leitura e escrita, por exemplo, se os alunos:
Usam os elementos do texto escrito, riqueza de vocabulário que o texto provoca e a
ideia subliminar da semântica das palavras;
Usam corretamente os elementos linguísticos que configuram, por exemplo, uma
entrevista e que esteja de acordo com o assunto proposto;
Usam informações importantes que devem estar contidas na produção;
Usam a temporalidade, marcadores linguísticos e recursos linguísticos, informações
relevantes para o público com que se pretende interagir;
Lêem com entonação, expressividade, trabalho com a oralidade;
Usam do léxico adquirido, marcadores linguísticos e recursos lingüísticos.
A avaliação enquanto relação dialógica concebe o conhecimento como apropriação do
saber, como um processo de ação-reflexão-ação, que se passa na sala de aula por meio da
interação professor/aluno na relação ensino-aprendizagem. Assim, tanto o professor quanto os
alunos, poderão acompanhar o percurso desenvolvido e identificar dificuldades. Caberá ao
professor (re)planejar e propor outros encaminhamentos que busquem superar os problemas
identificados.
As explicitações dos propósitos da avaliação e do uso de seus resultados podem
favorecer atitudes menos resistentes ao aprendizado de Língua Estrangeira Moderna e
permitirem que a comunidade, não apenas escolar, reconheça o valor desse conhecimento.
(DCE,2008,p. 71).
4.1 Práticas avaliativas
Os processos avaliativos são basicamente ações praticadas pelos alunos por meio de:
Assimilação de novos vocábulos;
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Interpretação de textos;
Aplicação e re-elaboração das atividades;
Projetos para solucionar problemas existentes na atual realidade;
Consulta bibliográfica, internet, etc;
Relatórios;
Seminários;
Leituras de textos informativos, literários, jornalísticos, etc;
Resenhas;
Estas práticas devem estar presentes durante todo o processo educacional, e não
somente em períodos específicos, sempre direcionando a maior participação dos alunos em
sala de aula.
Quanto a Recuperação de Estudos, esta acontecerá no decorrer de todo o ano letivo,
considerando as diferenças e potencialidades de cada um, almejando o processo gradual e o
alcance dos objetivos durante o processo ensino-aprendizagem.
Será proporcionado ao aluno variados instrumentos para que sejam adequados a cada
situação, levando-os a realizar atividades diversificadas que irão ao encontro da construção de
conteúdos não assimilados; nesse sentido, será necessário acrescentar novos recursos
materiais didáticos interessantes à faixa etária que explorem mais incisivamente, o
desenvolvimento da expressão oral e escrita, e trabalhar exercícios de fixação que explorarem
estrutura, produção, leitura e compreensão de textos. O atendimento individualizado é de
suma importância, pois só assim se conhecerá as dúvidas e anseios de cada um, estratégia
como esta funciona como incentivo para o resgate da auto-estima e, consequentemente,
melhoria na aprendizagem do educando.
4.2 Critérios de avaliação
Interpretar textos dos diversos gêneros que circulam nas esferas sociais;
Ler com clareza e desenvoltura e entonação;
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Produzir textos obedecendo aos critérios de coerência e coesão textual;
Expressar-se com desenvoltura e clareza;
Por fim, destaca-se que a concepção de avaliação que permeia o currículo não pode
ser uma escolha solitária do professor. A discussão sobre a avaliação deve envolver o coletivo
da escola, para que todos (direção, equipe pedagógica, pais, alunos) assumam seus papéis e
se concretize um trabalho pedagógico relevante para a formação dos alunos.
5. REFERÊNCIAS
ESTEBAN, M. T.(org) Escola, Currículo e Avaliação. São Paulo: Cortez, 2008.
PARANÁ. Diretrizes Curriculares dea Educação Básica.Língua Estrangeira Modern. Curitiba,
2008.
SILVA,J.F.; HOFFMANN, J.; ESTEBAN, M. T. Práticas Avaliativas e Aprendizagens
Significativas. 4.ed. Porto Alegre: Mediação, 2008.
VAL, M.G.C. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1991.
LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – ESPANHOL
1. APRESENTAÇÃO GERAL DA DISCIPLINA
Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Básica – LEM/2008 – Considerando a
dimensão histórica contemplada na mesma, o ensino de línguas não é uma disciplina neutra
visto que carrega marcas de questões político-econômicas e ideológicas. O cenário do ensino
de Línguas Estrangeiras no Brasil e a estrutura do currículo escolar sofreram constantes
mudanças em decorrência da organização social, política e econômica ao longo da história. As
propostas curriculares e os métodos de ensino buscam atender as demandas sociais
contemporâneas e a propiciar a aprendizagem dos conhecimentos historicamente produzidos
às novas gerações. Neste processo a disciplina passou por períodos de progressos e
retrocessos, com várias abordagens que buscavam atender as necessidades de cada época.
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Trazendo a nossa realidade, desde o início do século XX em grande parte do território
brasileiro foram criadas as colônias de imigrantes, no sul do país, particularmente no Paraná
as maiores colônias foram as de imigrantes italianos, alemães, ucranianos, russos, poloneses
e japoneses. Por meados de 1942 por questões políticas o Espanhol foi introduzido como
matéria obrigatória alternativa ao ensino de Alemão, em função da Segunda Guerra Mundial
foi valorizada como Língua Estrangeira porque representava para o governo um modelo de
patriotismo e respeito às tradições e história nacional. Perdeu espaço novamente para a
língua inglesa dominante no contexto comercial com mudanças também na abordagem
passando a ser um ensino mais tecnicista. Em 1961 com a LDB 4.024 foi determinada a
retirada da obrigatoriedade do ensino de Língua Estrangeira no colegial. Com a lei 5692/71 o
governo militar desobrigou a inclusão de línguas estrangeiras nos currículos de primeiro e
segundo graus. Em 1976 o ensino de LE voltou a ser valorizado, se tornou novamente
obrigatória somente no segundo grau. O enfoque no ensino era a língua como recurso
instrumental. Insatisfeitos com o aparente descaso o Colégio Estadual do Paraná em 1982 cria
o primeiro Centro de Línguas Estrangeiras que passou a oferecer aulas de Inglês, Espanhol,
Alemão e Francês em contra turno. Em 15 de agosto de 1986 a SEED criou oficialmente os
CELEM – Centro de Línguas Estrangeiras Modernas, como forma de valorizar o plurilinguismo
e a diversidade étnica. Em 1980 amplia-se a abordagem comunicativa, surgem teorias de
análise de discurso e uma nova orientação de ensino/aprendizagem é proposta com ênfase no
texto e não mais na gramática. Estudos estes que fundamentam a atual proposta.
Em 1996 a LDBEN 9.394 determinou a oferta obrigatória de pelo menos uma língua
estrangeira moderna no Ensino Fundamental e Ensino Médio escolhida pela comunidade
escolar, sendo que para o Ensino Médio inclui ainda uma segunda língua em caráter optativo,
dentro das disponibilidades da instituição, com a concepção de língua como prática social
fundamentada na abordagem comunicativa.
Em 05 de agosto de 2005 foi criada a lei 11.161, que tornou obrigatória a oferta de
Língua Espanhola nos estabelecimentos de Ensino Médio, atendendo também à interesses
políticos. A Pedagogia Crítica é o referencial teórico da disciplina que busca contemplar o
contexto global educativo, pedagógico e discursivo de modo que as questões do uso da
língua, do diálogo, da comunicação, da cultura, do poder, e as questões políticas e da
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pedagogia não se separem. Propondo ao aluno reconhecer e compreender as diversidades
lingüísticas e culturais, que compreenda também que os significados são sociais e
historicamente construídos, passíveis de transformação na prática social.
Segundo Bakhtin, todo discurso se constrói no processo de interação e em função do
outro e é neste contexto que os sujeitos se constituem socialmente. A Língua Estrangeira é um
espaço para ampliar o contato com outras formas de conhecer, espaço para construções
discursivas, indissociável dos contextos em que adquire materialidade, inseparáveis das
comunidades interpretativas que a constroem e são construídas. Ensinar e aprender línguas, é
também ensinar e aprender percepções de mundo e maneiras de atribuir sentidos, é formar
subjetividade, é permitir que se conheça no uso da língua os diferentes propósitos
comunicativos, independente do grau de proficiência atingido, desenvolvendo uma consciência
crítica a respeito do papel das línguas na sociedade. A implantação ultrapassa os fins
utilitaristas, pragmáticos ou instrumentais que historicamente tem marcado o ensino de Língua
Estrangeira.
Outro fator a justificar a implantação do curso é a fronteira geopolítica do nosso país com vista
a importantes órgãos como o MERCOSUL e a ALCA.
O cumprimento à legislação vigente acima citada como: a LDBEN 9394/96 e lei 11.161, que
busca legalizar a prática.
OBJETIVOS
Com as aulas de LEM - Espanhol espera-se que o aluno:
Use a língua em situações de comunicação oral e escrita;
Vivencie, na aula de LE, formas de participação que lhes possibilitem estabelecer relações
entre ações individuais e coletivas;
Compreenda que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,
passiveis de transformação na prática social;
Tenha maior consciência sobre o papel das línguas na sociedade;
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Reconheça e compreenda a diversidade lingüística a cultural, bem como seus benefícios
para o desenvolvimento cultural do país.
Compreender a variação lingüística e conviver com a diversidade dialetal, evitando
preconceitos.
Possibilitar aos alunos o uso da LE em situações de comunicação, produção e
compreensão de textos verbais e não-verbais, inserindo-os na sociedade como
participantes ativos, não limitados as suas comunidades locais, mas capazes de se
relacionar com outras comunidades e outros conhecimentos.
Que façam uso da língua que estão aprendendo em situações significativas, relevantes,
que não se limitem ao exercício de uma mera prática de formas lingüísticas
descontextualizadas.
O trabalho com LE fundamenta-se na diversidade de gêneros textuais e busca alargar a
compreensão dos diversos usos de linguagem, bem como a ativação de procedimentos
interpretativos alternativos no processo de construção de significados possíveis pelo leitor.
2. CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:
Os conteúdos estruturantes são constituídos através da história e legitimados
socialmente sendo provisório e processual. Entende-se como conteúdo estruturante em LE o
discurso como prática social, o foco do trabalho que está embasado na diversidade de
gêneros.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – CURSO BÁSICO DO CELEM - LÍNGUA ESPANHOLA –
P1
Esfera Social de Circulação e seus gêneros textuais.
ESFERA
COTIDIANA DE
CIRCULAÇÃO
ESFERA
PUBLICITÁRIA
ESFERA
JORNALÍSTICA
ESFERA DE
PRODUÇÃO
Bilhete Anúncio ** Anúncio Bula
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Carta Pessoal
Cartão de
felicitações
Convite
Letra de música
Receita culinária
Piadas
Fotos
Cartão postal
Trava-línguas
Comercial para TV
e rádio*
Folder
Placa
Publicidade
comercial
Slogan
Paródia
Classificados
Cartum
Charge
Entrevista**
Pronósticos,
horóscopo e
tempo
Reportagem**
Sinopse de filme
Embalagem
Placa
Regra de jogo
Rótulo
Esfera Midiática Esfera Literária Esfera Artística Esfera Escolar
Correio Eletrônico
(e-mail)
Mensagem de
texto (SMS)
Telejornal*
Telenovela*
Videoclip*
Conto
Crônica
Fábula
HQ – História em
quadrinhos
Poema
Autobiografia
Biografia
Cartaz
Diálogo**
Exposição oral*
Mapa
Resumo
*Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros Textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.
PRÁTICA DISCURSIVA:
Oralidade
ABORDAGEM
TEÓRICO-
AVALIAÇÃO
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METODOLÓGICA
- Tema do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Finalidade do texto;
-Informatividade;
- Intencionalidade;
-Situacionalidade
- Papel do locutor e
interlocutor;
- Elementos
extralinguísticos:
entonação, pausas,
gestos...;
- Adequação do discurso
ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguisticas;
- Marcas linguísticas:
coesão, coerência, gírias,
repetição, recursos
semânticos.
- Organizar
apresentações de textos
produzidos pelos alunos;
- Propor reflexões sobre
os argumentos utilizados
nas exposições orais dos
alunos;
- Orientar sobre o
contexto social de uso do
gênero oral selecionado;
- Preparar apresentações
que explorem as marcas
linguísticas típicas da
oralidade em seu uso
formal e informal;
- Selecionar discursos de
outros para análise dos
recursos da oralidade.
Espera-se que o aluno:
- Utilize o discurso de
acordo com a situação de
produção (formal/
informal);
- Apresente suas idéias
com clareza, coerência
,mesmo que na língua
materna;
- Compreenda os
argumentos no discurso
do outro;
- Organize a sequência de
sua fala;
- Utilize adequadamente
entonação, pausas,
gestos, etc;
- Respeite os turnos de
fala;
- Analise os argumentos
apresentados pelos
colegas de classe em
suas apresentações e/ou
nos gêneros orais
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trabalhados;
- Participe ativamente dos
diálogos, relatos,
discussões, quando
necessário em língua
materna..
PRÁTICA DISCURSIVA:
Leitura
ABORDAGEM
TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
- Tema do texto;
- Conteúdo temático do
gênero;
- Elementos
composicionais
-Propriedades estilísticas
- Interlocutor;
- Finalidade;
- Aceitabilidade do texto;
- Informatividade;
- Situacionalidade;
- Informações explícitas;
- Intertextualidade;
- Elementos
composicionais do
- Proporcionar práticas de
leitura de textos de
diferentes gêneros,
ampliando também o
léxico;
- Considerar os
conhecimentos prévios
dos alunos;
- Formular
questionamentos que
possibilitem inferências
sobre o texto;
- Encaminhar discussões
sobre: tema, intenções,
intertextualidade;
- Contextualizar a
produção: suporte/fonte,
interlocutores, finalidade,
época;
Espera-se que o aluno:
- Realize leitura
compreensiva do texto;
- Localize informações
explícitas no texto;
- Amplie seu horizonte de
expectativas;
- Amplie seu léxico;
- Perceba o ambiente no
qual circula o gênero;
- Identifique a idéia
principal do texto;
- Identifique o tema;
- Deduza os sentidos das
palavras e/ou expressões
a partir do contexto.
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gênero;
-Papel do locutor e
interlocutor;
-Conhecimento de
mundo;
Temporalidade
-Referência Textual
- Léxico;
- Marcas linguísticas:
coesão, coerência, função
das classes gramaticais
no texto, pontuação,
recursos gráficos.
- Utilizar textos verbais
diversos que dialoguem
com não-verbais, como:
gráficos, fotos, imagens,
mapas e outros;
- Relacionar o tema com
o contexto atual;
- Oportunizar a
socialização das idéias
dos alunos sobre o texto.
-Estimular leituras que
suscitem no
reconhecimento das
propriedades próprias de
diferentes gêneros com
relação às temáticas,
estilistas e
composicionais.
PRÁTICA DISCURSIVA:
Escrita
ABORDAGEM
TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
- Tema do texto;
- Aceitabilidade do texto;
- Finalidade do texto;
-Informatividade;
- Intencionalidade;
-Planejar a produção
textual a partir da
delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero, da
finalidade;
- Estimular a ampliação
de leituras sobre o tema e
Espera-se que o aluno:
- Expresse as ideias com
clareza;
- Elabore/re-elabore
textos de acordo com o
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-Situacionalidade
- Papel do locutor e
interlocutor;
- Elementos
extralinguísticos:
entonação, pausas,
gestos...;
- Adequação do discurso
ao gênero;
- Turnos de fala;
- Variações linguisticas;
- Marcas linguísticas:
coesão, coerência, gírias,
repetição, recursos
semânticos.
Fatores de Textualidade
centrada no texto:
-Intertextualidade
Partículas conectivas
básicas do texto
-Vozes do discurso: direto
e indireto
-Léxico – emprego de
repetições, conotações,
o gênero proposto;
- Acompanhar a produção
de texto;
-Encaminhar e
acompanhar a re-escrita
textual: revisão dos
argumentos, dos
elementos que compõem
o gênero;
-Analisar a produção
textual quanto à
coerência, coesão,
continuidade temática,
finalidade, adequação da
linguagem ao contexto;
- Conduzir à reflexão dos
elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos.
- Oportunizar o uso
adequado de palavras e
expressões para
estabelecer para
estabelecer a referência
textual;
- Conduzir a utilização
adequada das partículas
encaminhamento do
professor, atendendo:
- às situações de
produção propostas
(gênero, interlocutor,
finalidade...);
- à continuidade
temática;
- Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
- Use recursos textuais
como: coesão e
coerência,
informatividade, etc;
- Utilize adequadamente
recursos linguísticos
como: pontuação, uso e
função do artigo,
pronome, numeral,
substantivo, etc.
299
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denotação, polissemia,
formação das palavras,
figura de linguagem
- Emprego de palavra
e/ou expressões com
mensagens implícitas e
explicitas
Marcas lingüísticas:
Coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, recursos
gráficos, figuras de
linguagem
- Acentuação gráfica
- Ortografia
-Concordância verbal e
nominal.
conectivas básicas;
- Estimular as produções
nos diferentes gêneros
trabalhados.
CONTEÚDOS ESTRUTURANTES – CURSO BÁSICO DO CELEM - LÍNGUA ESPANHOLA –
P2
ESFERA SOCIAL DE CIRCULAÇÃO E SEUS GÊNEROS TEXTUAIS
Esfera cotidiana
de circulação
Comunicado
Curriculum Vitae
Esfera
publicitária de
circulação:
Anúncio**
Esfera produção
de circulação:
Instrução de
montagem
Esfera jornalística de
circulação:
Artigo de opinião
Boletim do tempo**
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Exposição oral*
Ficha de
inscrição
Lista de compras
Piada**
Telefonema*
Comercial para
televisão*
Folder
Inscrições em
muro
Propaganda**
Publicidade
Institucional
Slogan
Instrução de uso
Manual técnico
Regulamento
Carta do leitor
Entrevista**
Notícia**
Obituário
Reportagem**
Esfera jurídica
de circulação:
Boletim de
ocorrência
Contrato
Lei
Ofício
Procuração
Requerimento
Esfera escolar de
circulação:
Aula em vídeo*
Ata de reunião
Exposição oral
Palestra*
Resenha
Texto de opinião
Esfera literária de
circulação:
Contação de
história*
Conto
Peça de teatro*
Romance
Sarau de poema*
Esfera midiática de
circulação
Aula virtual
Conversação chat
Correio eletrônico (e-
mail)
Mensagem de texto
(SMS)
Videoclipe*
* Embora apresentados oralmente, dependem da escrita para existir.
** Gêneros textuais com características das modalidades escrita e oral de uso da língua.
PRÁTICA DISCURSIVA:
Oralidade
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade
centrados no leitor:
•Organizar apresentações
de textos produzidos
Espera-se que o aluno:
•Utilize o discurso de
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•Tema do texto;
•Aceitabilidade do texto;
•Finalidade do texto;
•Informatividade do texto;
•Intencionalidade do texto;
•Situacionalidade do texto;
•Papel do locutor e
interlocutor;
•Conhecimento de mundo;
•Elementos
extralinguísticos:
entonação, pausas,
gestos;
•Adequação do discurso
ao gênero;
•Turnos de fala;
•Variações linguísticas.
Fatores de textualidade
centrados no texto:
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
gírias, repetição,
recursos semânticos;
•Adequação da fala ao
pelos alunos;
•Orientar sobre o
contexto social de uso
do gênero oral trabalhado;
•Propor reflexões sobre os
argumentos utilizados nas
exposições orais dos
alunos;
•Preparar apresentações
que explorem as
marcas linguísticas
típicas da oralidade em
seu uso formal e informal;
•Estimular a expressão
oral (contação de
histórias), comentários,
opiniões sobre os
diferentes gêneros
trabalhados, utilizando-se
dos recursos
extralinguísticos, como:
entonação, expressões
facial, corporal e gestual,
pausas e outros;
•Selecionar os discursos
de outros para análise
dos recursos da
oralidade, como: cenas
acordo com a situação de
produção (formal e/ou
informal);
•Apresente suas ideias
com clareza, coerência;
•Utilize adequadamente
entonação, pausas,
gestos;
•Organize a sequência de
sua fala;
•Respeite os turnos de
fala;
•Explore a oralidade,
em adequação ao
gênero proposto;
•Exponha seus
argumentos;
•Compreenda os
argumentos no discurso
do outro;
•Participe ativamente
dos diálogos, relatos,
discussões (quando
necessário em língua
materna);
•Utilize expressões
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contexto (uso de
distintivos formais e
informais como
conectivos, gírias,
expressões, repetições);
•Diferenças e
semelhanças entre o
discurso oral ou escrito.
de desenhos, programas
infanto-juvenis,
entrevistas,reportagem
entre outros.
faciais corporais e
gestuais, pausas e
entonação nas
exposições orais, entre
outros elementos
extralinguísticos que julgar
necessário.
PRÁTICA DISCURSIVA:
Leitura
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade
centrados no leitor:
•Tema do texto;
•Conteúdo temático do
texto;
•Elementos
composicionais do
gênero;
•Propriedades estilísticas
do gênero;
•Aceitabilidade do texto;
•Finalidade do texto;
•Informatividade do texto;
•Intencionalidade do texto;
•Situacional idade do
texto;
•Práticas de leitura de
textos de diferentes
gêneros atrelados à
esfera social de
circulação;
•Utilizar estratégias de
leitura que possibilite a
Compreensão textual
significativa de acordo
com
o objetivo proposto no
trabalho com o gênero
textual selecionado;
•Desenvolver atividades
de leitura em três etapas:
- pré-leitura (ativar
conhecimentos prévios,
Espera-se que o aluno:
•Realize leitura
compreensiva do texto
com vista a prever o
conteúdo temático, bem
como a idéia principal
do texto através da
Observação das
propriedades estilísticas
do
Gênero (recursos como
elementos gráficos,
mapas, fotos, tabelas);
•Localize informações
explícitas e implícitas
No texto;
•Deduza os sentidos das
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•Papel do locutor e
interlocutor;
•Conhecimento de mundo;
•Temporalidade;
•Referência textual.
Fatores de textualidade
centrados no texto:
•Intertextualidade;
•Léxico: repetição,
conotação, denotação,
polissemia;
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, figuras de
linguagem, recursos
gráficos (aspas,
travessão, negrito);
•Partículas conectivas
básicas do texto;
•Elementos textuais:
levantamento lexical de
palavras italicizadas,
negritadas, sublinhadas,
números, substantivos
Discutir questões
referentes à temática,
construir.
Hipóteses e antecipar
elementos do texto, antes
Mesmo da leitura);
- leitura (comprovar ou
desconsiderar as
Hipóteses anteriormente
construídas);
- pós-leitura (explorar as
habilidades de
compreensão e expressão
oral e escrita objetivando
a atribuição e construção
de sentidos com o texto);
•Formular
questionamentos que
possibilitem inferências
sobre o texto;
•Encaminhar as
discussões sobre:
tema, intenções,
finalidade,
intertextualidade;
•Utilizar de textos verbais
diversos que dialoguem
palavras e/ou
Expressões a partir do
contexto;
•Perceba o ambiente
(suporte) no qual
Circula o gênero textual;
•Reconheça diversos
participantes de um
Texto (quem escreve, a
quem se destina, outros
participantes);
•Estabeleça o
correspondente em
língua materna de
palavras ou expressões a
partir do texto;
•Analise as intenções do
autor;
•Infira relações
intertextuais;
•Faça o reconhecimento
de palavras e/ou
expressões que
estabelecem a
referência textual;
•Amplie seu léxico, bem
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próprios;
•Interpretação da rede de
relações semânticas
existentes entre
itens lexicais recorrentes
no título, subtítulo,
legendas e textos.
com textos não-verbais,
como:
gráficos, fotos, imagens,
mapas;
•Relacionar o tema com o
contexto cultural do aluno
e o contexto atual;
•Demonstrar o
aparecimento dos modos
e tempos verbais mais
comuns em determinados
gêneros textuais;
•Estimular leituras que
suscitem no
reconhecimento das
propriedades próprias
de diferentes gêneros:
- temáticas (o que é dito
nesses gêneros);
- estilísticas (o registro
das marcas enunciativas
do produtor e os recursos
lingüísticos);
- composicionais (a
organização, as
características e a
sequência tipológica).
como as estruturas
da língua (aspectos
gramaticais) e elementos
culturais.
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PRÁTICA DISCURSIVA:
Escrita
ABORDAGEM TEÓRICO-
METODOLÓGICA
AVALIAÇÃO
Fatores de textualidade
centrados no leitor:
•Tema do texto;
•Conteúdo temático do
texto;
•Elementos
composicionais do
gênero;
•Propriedades estilísticas
do gênero;
•Aceitabilidade do texto;
•Finalidade do texto;
•Informatividade do texto;
•Intencionalidade do texto;
•Situacional idade do
texto;
•Papel do locutor e
interlocutor;
•Conhecimento de mundo;
•Temporalidade;
•Referência textual.
Fatores de textualidade
•Planejar a produção
textual a partir da
delimitação do tema, do
interlocutor, do gênero,
da finalidade;
•Estimular a ampliação de
leituras sobre o tema e o
gênero proposto;
•Acompanhar a produção
do texto;
•Encaminhar e
acompanhar a re-escrita
textual: revisão dos
argumentos (ideias), dos
elementos que compõem
o gênero;
• Analisar a produção
textual quanto à coerência
e coesão, continuidade
temática, à finalidade,
adequação da linguagem
ao contexto;
•Conduzir à reflexão dos
elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos.
Espera-se que o aluno:
•Expresse as ideias com
clareza;
•Elabore e re-elabore
textos de acordo com o
encaminhamento do
professor, atendendo:
−às situações de produção
propostas (gênero,
interlocutor, finalidade);
−à continuidade temática;
•Diferencie o contexto de
uso da linguagem formal e
informal;
•Use recursos textuais
como: coesão e
coerência, informatividade,
etc;
•Utilize adequadamente
recursos linguísticos
como: pontuação, uso
e função do artigo,
pronome, numeral,
substantivo, adjetivo,
advérbio, etc.;
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centrados no texto:
•Intertextualidade;
•Partículas conectivas
básicas do texto;
•Vozes do discurso: direto
e indireto;
•Léxico: emprego de
repetições, conotação,
denotação, polissemia,
formação das palavras,
figuras de linguagem;
•Emprego de palavras
e/ou expressões com
mensagens implícitas e
explicitas;
•Marcas linguísticas:
coesão, coerência,
função das classes
gramaticais no texto,
pontuação, figuras de
linguagem, recursos
gráficos (como aspas,
travessão, negrito);
•Acentuação gráfica;
•Ortografia;
•Concordância verbal e
•Oportunizar o uso
adequado de palavras
e expressões para
estabelecer a referência
textual;
•Conduzir a utilização
adequada das partículas
conectivas básicas;
•Estimular as produções
nos diferentes gêneros
trabalhados.
•Empregue palavras e/ou
expressões no sentido
conotativo e denotativo,
em conformidade com o
gênero proposto;
•Use apropriadamente
elementos discursivos,
textuais, estruturais e
normativos atrelados aos
gêneros trabalhados;
•Reconheça palavras
e/ou expressões que
estabelecem a referência
textual;
•Defina fatores de
contextualização para o
texto (elementos gráficos,
temporais).
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nominal.
3. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA - METODOLÓGICA
As línguas são possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender
o mundo e de construir significados.
A partir do Conteúdo Estruturante Discurso como Prática Social, serão trabalhadas
questões linguísticas, sociopragmáticas, culturais e discursivas, bem como as práticas do uso
da língua: leitura, oralidade e escrita. O ponto de partida da aula de LEM será o texto, verbal e
não-verbal, como unidade de linguagem em uso.
Indica-se a abordagem de vários gêneros textuais, em atividades diversificadas, analisando a
função do gênero estudado, sua composição, a distribuição de informações, o grau de
informação, a intertextualidade, recursos coesivos a coerência, reflexões sobre o contexto e
somente depois a análise gramatical em si, relacionado ao entendimento, pois o conhecimento
linguístico é condição necessária para se chegar à compreensão do texto. Integração com a
infinita variedade discursiva presente nas diversas práticas sociais, para que desenvolvam
uma prática analítica, ampliem seus conhecimentos linguistico-culturais e percebam as
implicações sociais, históricas e ideológicas presentes num discurso no qual se revele o
respeito às diferenças culturais, crença e valores.
Leitura: Que ultrapasse a superficialidade, estabelecendo as relações do texto com o
conhecimento já adquirido, as opções lingüísticas, intertextualidade e reflexão, para
reconstrução de argumentação. Para que uma leitura em LE se transforme realmente em uma
situação de interação, é fundamental que o aluno seja subsidiado com conhecimentos
linguísticos, sociopragmáticos, culturais e discursivos.
Oralidade: Expor os alunos a textos orais, de diferentes discursos na abordagem discursiva a
oralidade é muito mais do que o uso funcional da língua. Aprender a expressar idéias em LE
mesmo que com limitações.
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Escrita: deve ser vista como uma atividade sociointeracional, significativa, com objetivos
claros. Ao propor uma tarefa de escrita, é essencial que se disponibilize recursos pedagógicos,
junto com a intervenção do professor, para oferecer ao aluno elementos discursivos,
linguísticos, sociopragmáticos e culturais para melhoria de produção.
Intencionalidade de trabalho a partir do uso de textos verbais e não verbais:
Exploração do gênero escolhido e suas diferentes aplicabilidades;
4. AVALIAÇÃO
Conforme análise das diretrizes que norteia o trabalho de LE a avaliação da
aprendizagem necessita cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a
construção da aprendizagem bem sucedida e por esta ótica a avaliação não deve ser utilizada
como recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do educando e necessário que
assuma o papel de auxiliar o crescimento. É entendida como um processo, pois deixa de ser
um instrumento de mensuração da apreensão de conteúdos. Deve servir como referência para
análise de produção e reflexão tanto do aluno como do professor. A avaliação das habilidades
dar-se-á através dos seguintes critérios:
4.1 ORALIDADE:
Utilização do discurso de acordo com a situação de produção (formal e/ou informal);
Apresentação das ideias com clareza, coerência;
Utilização adequada de entonação, pausas, gestos;
Organização da sequência de sua fala;
Respeito aos turnos de fala;
Exploração da oralidade, em adequação ao gênero proposto;
Exposição de argumentos;
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Compreensão dos argumentos no discurso do outro;
Participação ativa nos diálogos, relatos, discussões (quando necessário em
língua materna);
Utilização de expressões faciais corporais e gestuais, pausas e entonação
nas
exposições orais, entre outros elementos extralinguísticos que julgar necessário.
4.2 LEITURA:
Realização de leitura compreensiva do texto com vista a prever o conteúdo te -
mático, bem como a ideia principal do texto através da observação das proprieda-
des estilísticas do gênero (recursos como elementos gráficos, mapas, fotos, tabe-
las);
Localização de informações explícitas e implícitas no texto;
Dedução dos sentidos das palavras e/ou expressões a partir do contexto;
Percepção do ambiente (suporte) no qual circula o gênero textual;
Reconhecimento dos diversos participantes de um texto (quem escreve, a
quem se destina, outros participantes);
Estabelecer o correspondente em língua materna de palavras ou expressões a par-
tir do texto;
Analisar as intenções do autor;
Inferir relações intertextuais;
Fazer o reconhecimento de palavras e/ou expressões que estabelecem a re -
ferência textual;
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Ampliação do léxico, bem como as estruturas da língua (aspectos gramaticais) e ele-
mentos culturais.
4.3 ESCRITA:
Expressão das ideias com clareza;
Elaboração e re-elaboração de textos de acordo com o encaminhamento do professor,
atendendo:
às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade);
à continuidade temática;
Diferenciação do contexto de uso da linguagem formal e informal;
Uso dos recursos textuais como: coesão e coerência, informatividade, etc;
Utilização adequada de recursos linguísticos como: pontuação, uso e função do
artigo, pronome, numeral, substantivo, adjetivo, advérbio, etc.;
Emprego de palavras e/ou expressões no sentido conotativo e denotativo, em
conformidade com o gênero proposto;
Uso apropriado de elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos atrelados
aos gêneros trabalhados;
Reconhecimento das palavras e/ou expressões que estabelecem a referência tex-
tual;
Definição de fatores de contextualização para o texto (elementos gráficos, tempo-
rais).
4.4 INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO
Leitura compreensiva de textos;
Produção de texto de diferentes tipologias.
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Apresentação oral;
Atividades com textos literários;
Atividades a partir de recursos audiovisuais;
Trabalho em grupo;
Questões discursivas;
Questões objetivas.
Pesquisas
5. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Secretaria de Estado da Educação do
Paraná.- Língua Estrangeira Moderna – DEB- SEED – 2008.
BRASIL, Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental.
Parâmetros Curriculares Nacionais – Ensino Médio: Língua Estrangeira. Brasília:
MEC/SEF,1999.
14. PROPOSTA DAS ATIVIDADES COMPLEMENTARES
15. ACOMPANHAMENTO E AVALIAÇÃO DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
A importância da criação de uma cultura de avaliação, na forma de auto-avaliação da
instituição como em todo, possibilita o processo de reflexão e mudança das ações institucionais.
É fundamental que a avaliação da instituição seja, efetivamente, realizada de forma
contínua e que o acompanhamento seja voltado para a análise dos aspectos qualitativos e
quantitativos no desempenho do P.P.P., tendo em vista a melhoria e o desenvolvimento do aluno, o
aprimoramento do professor, a coerência entre teoria filosófica e prática docente, o envolvimento das
instancias colegiadas (APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e representantes de turmas através
do acompanhamento da diretriz didático-pedagógica que conduz o P.P.P., bem como, os projetos
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voltados para a realidade social do aluno, acompanhamento das atitudes, procedimentos e nível de
conscientização dos funcionários enquanto parceiros do processo educacional. Enfim, todas as metas
e objetivos estabelecidos no P.P.P., na medida que contribui para a identificação da substância, função
e valor como parâmetros para indicar méritos e deméritos, numa estratégia fundamental tendo em
vista:
Tornar pública a redação do P.P.P. visando o acompanhamento de toda a comunidade
escolar na implementação das ações propostas;
O conhecimento e acompanhamento das instâncias colegiadas no processo de trabalho
objetivando um constante diálogo entre todos os segmentos que compõem a instituição.
Portanto, dentro deste contexto, a instituição é vista como lugar onde a prática educacional
é desenvolvida de forma sistemática, englobando aspectos políticos, sociais e econômicos, materiais e
efetivos, no qual carrega dentro de si anseios e perspectivas de futuro delineadas na construção do
PPP que, por sua vez, prescinde de críticas, colaboração e envolvimento de modo a fornecer subsídios
para a tomada de decisões e a correção de desvio e problemas num processo dialético em que a
comunidade possa, de fato, se ver como protagonista de um projeto de vida.
Dentro desse processo democrático de Avaliação Institucional pretende-se que ela seja
formativa e emancipadora, descartando-se, assim, todas as formas de classificação e premiação.
Busca-se conhecer a realidade e os seus resultados devem constituir-se em subsídios para tomada de
decisões no sentido de avançar na melhoria da educação que esta instituição propõe.
No entanto, a produção de dados, o conhecimento da realidade por si só não basta para
uma efetiva avaliação institucional. A tomada de consciência coletiva deve estar articulada com a
tomada de decisões e o comprometimento coletivo, os quais se concretizam na elaboração,
implementação e acompanhamento do PPP. Dessa forma ele é um elemento de fundamental
importância no processo de avaliação institucional. Tendo como ponto positivo o envolvimento de
todos, se inteirando de todo processo que envolve a escola e a necessidade de se trabalhar integrado,
objetivando a mudança de postura, a valorização da escola e o conhecimento da realidade,
caracterizando a gestão democrática e participativa.
15.1. Periodicidade
15.2. Participação das Instâncias Colegiadas
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15.3. Avaliação Institucional (forma, momento, instrumentos)
Dentro do processo democrático e da autonomia da escola é imprescindível que o
estabelecimento adote um sistema que atenda as realidades locais, abrangendo todas as pessoas que
se relacionam com a escola, com o objetivo de se fazer um balanço crítico da caminhada da escola,
sem perder de vista o respeito às especificidades, à transparência do processo, ao caráter formativo da
proposta, com a decisão de utilizar os resultados na promoção de melhorias educacionais, e no
planejamento de implementação das mudanças que se façam necessárias para a continuidade dos
trabalhos.
Para que não fique só no papel as ações propostas no PPP, decidimos no coletivo que esta
auto-avaliação será realizada em dois momentos de forma simples e econômica. Sendo o primeiro
momento, no final do primeiro semestre e o segundo momento no final do segundo semestre. Os
instrumentos serão elaborados em forma de questionamento envolvendo a parte dos órgãos
colegiados de gestão, dos profissionais da educação, das condições físicas e materiais, da parte
pedagógica, do ambiente educativo e do próprio PPP quanto a sua execução.
O desenvolvimento deste trabalho implicará na sinalização dos fatores que facilitam ou
dificultam o processo democrático e a qualificação do sistema, visando à correção de rumos e o
comprometimentos com as ações inovadoras.
A mudança de postura, o compromisso com a educação, acarretará um avanço da melhoria
da educação, transformando e aperfeiçoando a práxis educativa.
16. REFERENCIAS
BRASIL, Decreto nº 4.281/02 - Regulamenta a Lei no 9.795, de 27 de abril de 1999, que
institui a Política Nacional de Educação Ambiental, e dá outras providências. Publicada
no D.O.U. em 26 de junho de 2002. Presidência da República. Casa Civil Subchefia para
Assuntos Jurídicos. Brasília, 2002.
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Educação Nacional. Diário Oficial [da República Federativa do Brasil], Brasília, DF, v. 134,
n. 248, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27834-27841.
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currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática "História e Cultura
Afro-Brasileira", e dá outras providências. DOU,10 de janeiro de 2003.
BRASIL, Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007. Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº
9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir conteúdo que trate dos direitos das crianças e
dos adolescentes no currículo do ensino fundamental. Diário Oficial da [República
Federativa do Brasil], Brasília, DF, 26 set. 2007.
BRASIL, Lei nº 11.645/08. Altera a Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada
pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade
da temática "História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena". Diário Oficial da União. Brasília,
11 de mar. 2008.
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17 ANEXOS DO PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO
Projetos Integrados ao Projeto Político-Pedagógico
Plano de Ação da Equipe Multidisciplinar
Proposta da Agenda 21 Escolar
Brigada Escolar
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