COLÉGIO ESTADUAL EUZÉBIO DA MOTA · O Colégio Estadual Euzébio da Mota Ensino Fundamental e Médio, iniciou suas atividades com ... ENS. 1 GR. 5/8 SERIADA. ANO DE ... RELIGIOSO

COLÉGIO ESTADUAL EUZÉBIO DA MOTA

Ensino Fundamental, Médio e Educação de Jovens e Adultos

PROPOSTA CURRICULAR

CURITIBA

2010



SUMÁRIO

1 - APRESENTAÇÃO ............................................................................................................... 5

2 - OBJETIVO GERAL .............................................................................................................. 5

3 - IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO .................................................................................... 5

3.1 – HISTÓRICO ........................................................................................................................ 5

3.2 – CARACTERIZAÇÃO DO ATENDIMENTO...........................................................................5

3.3 - MATRIZ CURRICULA R.......................................................................................................5

4 - CONTEÚDOS E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS ......................................... 14

4.1- ARTE .................................................................................................................................. 14

4.2 - BIOLOGIA .......................................................................................................................... 24

4.3 - CIÊNCIAS .......................................................................................................................... 30

4.4 - EDUCAÇÃO FÍSICA .......................................................................................................... 37

4.5 - ENSINO RELIGIOSO ........................................................................................................ 57

4.6 - FILOSOFIA ....................................................................................................................... 60

4.7 - FÍSICA ............................................................................................................................... 66

4.8 - GEOGRAFIA ..................................................................................................................... 73

4.9 - HISTÓRIA ........................................................................................................................ 88

4.10 - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS ........................................................... 105

4.11 - LINGUA PORTUGUESA ................................................................................................ 114

4.12 - MATEMÁTICA ............................................................................................................... 138

4.13 – QUÍMICA.. ..................................................................................................................... 152

4.14 - SOCIOLOGIA ................................................................................................................. 159

5 - EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS ........................................................................ 165

5.1 - LÍNGUA PORTUGUESA .................................................................................................. 165

2



ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO ............................ 170

5.2 - ARTE ................................................................................................................................ 185

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS ........ 197

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ...................................................................................... 199

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 206

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA ............................................................. 207

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS ............................................................................ 208

5.5 - MATEMÁTICA .................................................................................................................. 217

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA ....................................................................... 217

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO ................................................................................ 221

Números e Álgebras..................................................................................................................224

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO ........................................................................................................... 227

NÚMEROS E ÁLGEBRA ..................................................................................................................... 227

FUNÇÕES ..................................................................................................................................... 227

GEOMETRIA E TRIGONOMETRIA .......................................................................................................... 228

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO .......................................................................................................... 229

REFERENCIAS ........................................................................................................................ 230

5.7 - BIOLOGIA ........................................................................................................................ 241

REFERÊNCIAS ........................................................................................................................ 253

INTRODUÇÃO À FÍSICA ........................................................................................................ 266

MOVIMENTO ........................................................................................................................... 266

TERMODINAMICA ................................................................................................................... 267

LEIS DA TERMODINÂMICA. ................................................................................................................ 267

TIPOS DE CALOR. ........................................................................................................................... 267

LUZ / SOM ............................................................................................................................... 267

3



NATUREZA DA LUZ E PROPRIEDADES. ................................................................................................... 267

ONDAS MECÂNICAS E ELETROMAGNÉTICAS. ........................................................................................... 267

ELETROMAGNETISMO ........................................................................................................... 267

CARGAS ELÉTRICAS, CORRENTE ELÉTRICA E ONDAS ELETROMAGNÉTICAS. .............................................. 267

FORÇA ELETROMAGNÉTICA. ............................................................................................................... 267

EQUAÇÕES DE MAXWELL. ................................................................................................................ 267

LEIS DA ELETRICIDADE. .................................................................................................................... 267

ENERGIA ................................................................................................................................. 267

5.9 - QUÍMICA ......................................................................................................... 270

Organização dos Conteúdos de História para a EJA – Ensino Fundamental...........................285

Organização dos Conteúdos de História para a EJA – Ensino Médio

5.11 - GEOGRAFIA ................................................................................................. 290

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA ............................................................... 290

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS ................................................................. 293

5.12 - SOCIOLOGIA ................................................................................................ 298

5.13 - FILOSOFIA .................................................................................................... 299

5.14 - ENSINO RELIGIOSO ...................................................................................... 302

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1 - APRESENTAÇÃO

2 - OBJETIVO GERALO Colégio Estadual Euzébio da Mota tem como meta trabalhar a educação voltada para a

apropriação democrática do saber que emancipa, pela valorização do professor e do aluno, através

da liberdade consciente e crítica, baseada no respeito mútuo, no comprimento dos direitos e deveres

de todos. Para atingir nosso objetivo precisamos perseguir as finalidades da educação que é pensar

na formação humana e profissional dos nossos alunos e ainda prepará-los nos aspectos culturais,

políticos e sociais.

3. IDENTIFICAÇÃO DA INSTITUIÇÃO

3.1– HISTÓRICOO Colégio Estadual Euzébio da Mota Ensino Fundamental e Médio, iniciou suas

atividades com duas salas em 1962, com o nome de Escola Isolada Conjunto Residencial

Boqueirão. Rua A nº 9 Bairro Boqueirão.

Com o decreto 22.328 de 03/02/1971, passa a denominar-se Grupo Escolar Caixa

de Habitação Popular.

Pelo decreto 2.840 de janeiro de 1977, com nova organização teve seu nome

alterado para Escola Euzébio da Mota Ensino de 1º Grau integrando o Complexo Escolar

Polivalente de Curitiba Ensino Regular e Supletivo de 1º Grau (1ª a 4ª série).

Em 18 de abril de 1978 se efetiva a inauguração da nova sede da Escola atendendo

alunos de 1ª a 4ª série com 11 salas de aulas e dependências administrativas, situado na Rua

Clara Tedesco, s/nº. Bairro Boqueirão. Por intermédio da resolução nº 4.708/95 foi implantada,

gradativamente, a oferta de ensino de 5ª a 8ª série, a partir do inicio do ano letivo de 1996, com

o seguinte cronograma de implantação: 5ª série em 1996, 6ª série em 1997, 7ª série em 1998 e

8ª série em 1999.

Por meio da resolução 230/98 foi alterado o cronograma de implantação e

autorização de funcionamento que passa a vigorar da seguinte forma: 5ª série em 1996, 6ª

série em 1997, 7ª e 8ª série em 1998.

5



Com a resolução 965/03, foi implantado gradativamente o Ensino Médio. Com isto,

a nova denominação passou para "Colégio Estadual Euzébio da Mota - Ensino Fundamental e

Médio".A escola está localizada na Rua Clara Tedesco, 2773, numa região do bairro Boqueirão.

Nas proximidades existem pequenos e médios estabelecimentos comerciais. No entorno da

escola as ruas são asfaltadas ou com antipó, facilitando o acesso tanto de condução particular

quanto de coletiva, duas linhas de ônibus que dão acesso ao Terminal de ônibus Hauer.

Sob a direção da professora Olinda de Godoi Ribeiro Almeida Pinheiro, estão

matriculados na nossa escola, 1042 alunos, divididos em 38 turmas, nos períodos da manhã e

da tarde e a Educação de Jovens e Adultos no período noturno.

Atualmente o quadro de funcionários é composto por 55 professores, pela manhã,

tarde e noite, sendo 06 pedagogas, 01 diretor, 02 diretores auxiliares, 07 funcionários

administrativos, 01 secretária, 9 funcionários dos serviços gerais.

3.2 – CARACTERIZAÇÂO DO ATENDIMENTO

6



CURSO SÉRIE TURNO TOTAL DE TURMAS

TOTAL DE MATRÍCULAS

Ens. Regular 5/8 série 5ª Tarde 4 84



Ens. Regular 5/8 série 8ª manhã 3 74

Ensino Médio por Blocos 1

1º ano manhã 2 60


1º ano manhã 2 71


2º ano manhã 2 66


2º ano manhã 2 68


3º ano manhã 2 63


3º ano manhã 2 52

EJA por disciplina – FII noite 52

EJA por disciplina – E.M.

noite 83

Sala de Recursos – D.A. manhã 1 20

Sala de Recursos – D.A. tarde 1 11

Sala de Apoio 5ª 17:30

18:45

2 30

LEM – Alemão Tarde 2 37

3.3 - MATRIZ CURRICULAR

7



Ensino Fundamental

NRE: 09 - CURITIBA MUNICIPIO: 0690 – CURITIBA

ESTABELECIMENTO: 1009 – EUZÉBIO DA MOTA, COLÉGIO EST. E. FUND. MÉDIO.

MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ.

CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SERIADA.

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2007 – SIMULTÂNEA. MÓDULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8

8



B

A

S

E

N

A

C

I

O

N

A

L

C

O

M

U

N

ARTES

CIÊNCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO RELIGIOSO

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

2

3

3

1

3

3

4

4

2

3

3

1

3

3

4

4

2

3

3

4

3

4

4

2

3

3

3

4

4

4

SUB – TOTAL 23 23 23 23

P

D

L.E.M. – INGLÊS 2 2 2 2

SUB – TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25 25

9



Ensino Médio

NRE: 09 - CURITIBA MUNICIPIO: 0690 – CURITIBA

ESTABELECIMENTO: 1009 – EUZÉBIO DA MOTA, COLÉGIO EST. E. FUND. MÉDIO. MANTENEDORA: GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ.

CURSO: 0009 – ENSINO MÉDIO

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2007 – SIMULTÂNEA. MÓDULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS / SÉRIE 1 2 3

10



B

A

S

E

N

A

C

I

O

N

A

L

C

O

M

U

N

ARTE

BIOLOGIA

EDUCAÇÃO FÍSICA

FILOSOFIA

FÍSICA

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

QUÍMICA

SOCIOLOGIA

2

2

2

2

2

2

3

3

3

2

2

2

2

2

2

3

3

3

2

2

2

2

2

2

2

3

3

3

2

2

SUB – TOTAL 23 23 23

P

D

L.E.M. – INGLÊS 2 2 2

11



SUB – TOTAL 2 2 2

TOTAL GERAL 25 25 25

EJA - Ensino Fundamental – Fase II

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE II

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Euzébio da Mota.

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Curitiba NRE: Curitiba

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1452 H/A ou 1210 HORAS

DISCIPLINASTotal de

Horas

Total de

horas/aula

LÍNGUA PORTUGUESA 226 272

EDUCAÇÃO ARTÍSTICA 54 64

LEM – INGLÊS 160 192

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

MATEMÁTICA 226 272

CIÊNCIAS NATURAIS 160 192

HISTÓRIA 160 192

GEOGRAFIA 160 192

ENSINO RELIGIOSO 10 12

12



TOTAL 1210 1452

Total de Carga Horária do Curso 1210 horas ou 1452 h/a

EJA - Ensino Médio

MATRIZ CURRICULAR DO CURSO PARA

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

ENSINO MÉDIO

ESTABELECIMENTO: Colégio Estadual Euzébio da Mota.

ENTIDADE MANTENEDORA: Governo do Estado do Paraná

MUNICÍPIO: Curitiba.....................................NRE: Curitiba

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 1º Sem/2006 FORMA: Simultânea

CARGA HORÁRIA TOTAL DO CURSO: 1440 H/A ou 1200 HORAS

DISCIPLINAS

Total de

Horas

Total de

horas/aula

L. PORTUGUESA E

LITERATURA174 208

LEM – INGLÊS 106 128

ARTE 54 64

FILOSOFIA 54 64

SOCIOLOGIA 54 64

EDUCAÇÃO FÍSICA 54 64

13



MATEMÁTICA 174 208

QUÍMICA 106 128

FÍSICA 106 128

BIOLOGIA 106 128

HISTÓRIA 106 128

GEOGRAFIA 106 128

TOTAL 1200 1440

Total de Carga Horária do Curso 1200 horas ou 1440 h/a

4 - CONTEÚDOS E ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A organização dos conteúdos escolares no sistema atual ocorre a partir das disciplinas.

4.1 - ARTE

Objeto de estudo: O Conhecimento Estético e o Conhecimento da Produção Artística

ENSINO FUNDAMENTAL

Fundamentação Teórica

“O homem transformou o mundo e a si próprio pelo trabalho e, por ele, tornou se capaz de abstrair, simbolizar e criar arte. Assim, em todas as culturas, constata se a presença de maneiras diferentes daquilo que hoje se denomina arte, tanto em objetos utilitários quanto nos ritualísticos, muito dos quais vieram a ser considerados objetos artísticos.” (DCE)

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A arte na escola tem a finalidade de viabilizar o conhecimento (aquele que é específica das

linguagens artísticas –artes visuais, dança, música e teatro) das diferentes culturas,compreendendo o

real significado das linguagens artísticas no processo de humanização do homem,podendo

desenvolver a própria sensibilidade, estimular a imaginação, adquirir e cultivar maior senso artístico e

estético, levando as pessoas a construir uma leitura sobre a realidade e as sentidas do corpo como o

tato, a visão e a audição e ao aprimorar os gestos e a linguagem.

Com esta finalidade, atendendo a exigência das leis: Lei n° 10.639/03 e Deliberação 04/06 do

CEE/PR (História e Cultura Afro Brasileira e Africana); Lei n° 11645/08 (História e Cultura Afro

Brasileira, Indígena e Africana); Lei n° 9795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental); Lei n°

13381/01 (História do Paraná); Lei n° 11343/06 (Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas); Lei n°

11733/97 e 11734/97 (Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST), são trabalhados direto e

indiretamente os vários temas nas linguagens artísticas.

Objetivos

O objetivo geral da disciplina consiste em ampliar no aluno o processo de linguagem artística,

nas diversas formas de expressão, para que ele vivencia a pluralidade do mundo artístico. O ensino a

arte segue as Diretrizes Curriculares Estaduais, que estabelece quatro grandes áreas :artes visuais,

dança, música e teatro.

Artes visuais:

- Construir, expressar-se e comunicar-se em artes plásticas e visuais, articulando percepção,

imaginação, memória, sensibilidade e reflexão;

- reconhecer e usar diversas técnicas;

- desenvolver relação de autoconfiança com a própria produção artística;

- valorizar a diversidade estética e artística;

- analisar criticamente elementos da linguagem visual cotidiana.

DANÇA

- Valorizar diversas escolhas de interpretação e de criação, em sala de aula e na sociedade;

- Situar e compreender as relações entre corpo, dança e sociedade.

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MÚSICA

- Desenvolver a percepção auditiva e a memória musical;

- Pesquisar, explorar, compor,e interpretar sons de diversas naturezas e procedências;

- Utilizar e cuidar da voz como meio de expressão e comunicação musical;

- conhecer, apreciar e adotar atitudes de respeito diante da variedade de manifestações

musicais do país;

- Estabelecer relações entre música feita na escola, as veiculadas pela mídia e as que são

produzidas localmente.

- Conhecer usos e funções da música em épocas e sociedades distintas.

TEATRO;

- Pesquisar recursos materiais disponíveis na escola e na comunidade para atividades teatrais.

- Conhecer os períodos da história do teatro;

- Usufruir a produção teatral da escola, da comunidade e do circuito cultural;

- Reconhecer o teatro como forma de desenvolvimento da sociedade.

- Compreender o teatro nas diversas dimensões (artísticas, estéticas, histórica e social)

Conteúdos Estruturantes

- Elementos formais;

- Composição;

- Movimentos e Períodos.

Metodologia

“Nas aulas de Arte é necessária a unidade de abordagem dos conteúdos estruturantes, em um encaminhamento metodológico orgânico, onde o conhecimento, as práticas e a fruição artística estejam presentes em todos os momentos da prática pedagógica, em todas as séries da Educação Básica.

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Para preparar as aulas, é preciso considerar para quem elas serão ministradas, como, por que e o que será trabalhado, tomando-se a escola como espaço de conhecimento. Dessa forma, devem-se contemplar, na metodologia do ensino da arte, três momentos da organização pedagógica:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem como, desenvolva um trabalho artístico para formar conceitos artísticos

• Sentir e perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso à obra de arte

• Trabalho artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe uma obra de arte” (DCE)

Aulas expositivas e práticas sobre os conteúdos, bem como experimentação de diversos

materiais na confecção dos objetos e composições em sala de aula.

Avaliação

O processo de avaliação na disciplina permite ao professor analisar as diferentes habilidades e

capacidades do aluno, e partindo dessas diferenças individuais, proporcionar-lhe elementos

necessários para a superação das possíveis dificuldades que aparece no processo de ensino

aprendizagem.

A sistematização da avaliação se dará na observação e registro dos caminhos percorridos

pelos alunos em seu processo de aprendizagem, acompanhando os avanços e dificuldades

percebidos em suas criações.

Conteúdos

5ª Série

Áreas Conteúdo Específico

Artes visuais (Imagem) • Forma-Suporte: Tamanho, espaço,

materiais.

• Especialidade: bi/ tridimensionais-

ponto, linha, figura, fundo.

- textura-tátil e gráfica.

17



- movimento- ritmo e equilíbrio

- cor: primaria e secundária.

Movimento (dança) Ação, espaço, relacionamentos, estilos.

Som (música) Melodias, ritmos, harmonia, qualidades do

som, estilos musicais.(batuque, lundu,

samba)

Teatro Personagens – Espaço cênico, ação

cênica.

Personagem – Expressão corporal.

Espaço cênico – Cenográfica

Sonoplastia.

Ação cênica – Enredos.

Obs: São privilegiados nesta série, em diversas linguagens, o estudo das seguintes culturas: Pré-

histórica, Idade Antiga, Egito, Clássico, Greco-romano

6ª série


Artes visuais (Imagem) • Forma-Suporte: Espaço, materiais.

• Especialidade: bi/tridimensionais

- linha, contraste e simetria.

- textura-tátil e gráfica.

18




- cor: tons e matizes.

Movimento (dança) Ação, espaço, ações

Som (música) Qualidades do som.


cênica.

Obs: São privilegiados nesta série, em diversas linguagens, o estudo das seguintes culturas e estilos:

Idade Média, Cristã Primitiva, Bizantina, Gótica, Idade Moderna, Renascimento, Barroco, Rococó.

7ª série




- linha, contraste e simetria.


- percepção da cor: tons e

matizes.

- sombras: intensidades

Movimento (dança) Espaço/ Ação/ Dinâmicas

Som (música) Estruturas musicais


Idade Moderna, Neoclassicismo, Romantismo, Realismo, Impressionismo, Pós- Impressionismo.

19



8ª série



• Grafite ∕propaganda



- luz e cor: tons e matizes.

- cor: pigmento.

Movimento (dança) Espaço/ Ação, Dinâmicas, Ritmo,

Relacionamentos.

Candomblé, axexê, congada, maracatu,

jongo.

Som (música) Estruturas musicais


cênica.


Séc. XX. Expressionismo, Fauvismo, Cubismo, Abstracionismo, futurismo, surrealismo, Dadaísmo,

Pop Arte, Op. – arte contemporânea, grafite. Cultura Afro – Brasileira.

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ARTE ENSINO MÉDIO


Através dos conteúdos específicos das quarto linguagens artísticas (dança, música, teatro e

artes visuais) a disciplina de artes trabalha com os sentidos humanos, desenvolvendo nos alunos a

sensibilidade, o respeito pela vida, a valorização do ser humano e a expressão do sentido.

No estudo das linguagens artísticas o aluno é incentivado a compor suas próprias obras de

arte, fazer a releitura de suas obras já existentes, improvisar novas formas de realizar determinadas

técnicas e apreciar a arte, aumentando seu conhecimento cultural do mundo. Esta vivência

teórico∕prática da disciplina de arte em sala de aula, contribui para a formação de cidadãos mais

conscientes e preparados para a vida social.

Objetivos

Ampliar no aluno o processo de linguagem artística, nas diversas formas de expressão para

que ele vivencie a pluralidade do mundo artístico.

Assegurar no aluno a necessidade de observar, manusear, deduzir, exprimir, representar e

comunicar-se, através das várias linguagens, expressando-se através das vivências emocionais,

sociais e cognitivas.

Conteúdos :


- Elementos formais;

- Composição;

- Movimentos e Períodos.

21




Artes visuais (Imagem)

- Ponto, linha, textura, Luz e sombra,

cores.

- Trabalhos figurativos, abstratos,

técnicas.

- Perspectiva: bidimensional e

tridimensional, técnicas.

- Contraste, ritmo visual – técnicas.

Movimento (dança)

- Ação, espaço, relacionamentos, estilos,

movimento corporal.

- Jogos, expressão corporal, movimento

rítmico, gêneros, danças regionais, a dança

popular, folclórica, história da dança.

Som (música)

- O que é música, história, como se

produz o som, instrumentos musicais,

propriedades.

- ritmo, harmonia, melodia.

- Música Clássica, Música Romântica,

- Novas Tendências, A música

Contemporânea, pop,...

- Pulsação, compasso, gêneros musicais,

acordes.

Teatro

- O espaço cênico, ação cênica,

expressão corporal, sonoplastia,

cenografia, enredos.

- Exercícios de interpretação, esquetes,

técnica de respiração e técnica vocal.

- Figurino, maquiagem, cenografia,

caracterização.

Todas as séries do Ensino Médio serão contempladas com os mesmos conteúdos

estruturantes e específicos, tomando-se em consideração a época histórica, isto é, a linha do tempo.

Portanto, estes estudos iniciam na Pré-história, antiguidade e Idade Média, passando numa segunda

etapa pelo Renascimento, séc. XVI, XVII, XVIII e numa terceira fase o trabalho é desenvolvido pelo

séc. XIX, XX até os dias atuais.

Conteúdos por série:

1ª Série:

22



Arte na Pré- História, Arte Egípcia, Arte Greco-Romana, Arte Medieval, Renascimento e dentro

de cada período histórico e dentro do possível a música, a poesia, e o teatro

2ª Série:

Barroco, Rococó, Neoclássico, Impressionismo, Expressionismo, Fauvismo, Aebismo,

Dadaísmo, Abstracionismo, Surrealismo, Op-Art, Pop-Atr.

3ª Série:

Barroco, Neoclássico, Música no sec. XVI,XVII, XVIII, XIX, XX,(autores, compositores mais

importantes) Arte Paranaense (principais representantes).

Encaminhamentos Metodológicos

Na metodologia é necessária a unidade na abordagem dos conteúdos, onde o conhecimento

as práticas e a fruição artística estejam presentes.

A metodologia deve contemplar três momentos que são:

• Teorizar: fundamenta e possibilita ao aluno que perceba e aproprie a obra artística, bem

como, desenvolva conceitos artísticos.

• Sentir e Perceber: são as formas de apreciação, fruição, leitura e acesso a obra de arte.

• Trabalho Artístico: é a prática criativa, o exercício com os elementos que compõe as obras

de arte.

Avaliação

Como a metodologia é diversificada, ela será feita de maneira processual, diagnóstica,

oportunizando a todo o momento a retomada dos conteúdos e estes poderão ser em forma de

apresentação individual ou coletiva, escrita, trabalho prático, confecção de vídeos, visitas,...

Referências Bibliográficas

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PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte

para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

Araújo, Inácio - História em Aberto - Cinema ED. Scipione, 1995

Helena, Lúcia - movimentos da Vanguarda Européia - Ed. margens do texto,

História , Aventuras na publicação, ED. abril, 2003,2004,2005,2006

Canton, Kátia - retrato da arte moderna, ED Martins Fontes, São Paulo, 2002.

Garcez, lucília e Oliveira, Jô - Explicando a Arte Brasileira, ED. Ediouro, 2003

Mange, Marilyn Diggs- Arte Brasileira para crianças, ED Martins Fontes, 2000

Schlichta, Consuelo a B. Duarte e tavares, Isis Moura IESDE artes visuais e música, ED iesde brasil,

2004

Kohl, Mary Ann F. e Solga, Kim - descobrindo grandes artistas, ED artmed,2001

Mundo Jovem - Publicação. ED Mundo Jovem 2005

Schimidt, Mário - História Crítica, ED Nova Geração, 2005.

Raffa, Ivete - Fazendo Arte com os Mestres, ED Escolar, 2006

4.2 – BIOLOGIA

Objeto de estudo: O Fenômeno da vida


A Disciplina de Biologia nas Diretrizes Curriculares Estaduais de Educação Básica do Estado do

Paraná teve um avanço significativo, a partir do momento em que leva o educando a ser presente e

atuante no meio em que vive. Torna-se capaz de analisar, criticar e refletir as questões polêmicas de

desenvolvimento, ao aproveitamento dos recursos naturais, aplicação tecnológica adequada e

percepção na sua intervenção no meio ambiente.

24



Os conhecimentos científicos feitos através das pesquisas deverão ser submetidas a análise e

comprovações visando a formação de cidadãos críticos.

Com o surgimento do capitalismo que atualmente está ameaçado por explorações

desenfreadas, o Homo sapiens sofre conseqüências sérias, sendo as mesmas o enfoque da

disciplina Biologia que valoriza a VIDA, combatendo a violência e o uso de drogas ilícitas,;

contribuindo para o desenvolvimento técnico e também para uma ampla cultura, visando a melhoria

do meio ambiente, aplicando seus conhecimentos em procedimentos do cotidiano social e

articulando uma visão de mundo natural e social; respeitando as diferenças de opções sobre a

sexualidade e etnias, posturas e valores pertinentes às relações ente os seres humanos e o meio,

através da educação ambiental, com a formação de cidadãos conscientes da existência da

fiscalização para a regulamentação e execução de processos que permitam a manutenção do meio

ambiente

Objetivos

- Desenvolver o conhecimento da ciência, intensificando dessa maneira a produção e a

criação de fatos e avanços tecnológicos, derrubando principalmente os obstáculos epistemológicos.

Levando o indivíduo a compreensão do mundo vivo, fazendo que este relacione de um modo

ampliado e atualizado a realidade em que se vive. Com isso o educando terá um crescimento

intelectual qualificado dentro dos métodos científicos da disciplina da biologia.

- Proporcionar ao educando a relação homem natureza:

- Aprimorar os conhecimentos teóricos a partir da aplicação dos conceitos à prática;

- Envolver os alunos em uma atividade interdisciplinar de conteúdos;

- Socializar opiniões divergentes sobre temas polêmicos que configuram a realidade.

- Construir conceitos sobre o fenômeno vida.


25



De acordo com as Diretrizes Estaduais do Paraná, levar o aluno refletir dialéticamente e na

medida do possível partindo da experiência do próprio aluno, levando a uma visão crítica do meio

biológico que está inserido.

Como encaminhamento metodológico será utilizada aulas expositivas e explicativas com uso

de material didático, recursos audiovisuais e multimídia, uso do laboratório funcional com utilização

dos recursos disponíveis para que o aluno possa visualizar e interagir com os conteúdos propostos e

a aplicação dos mesmos.

Avaliação

A Avaliação do processo de ensino aprendizagem de Biologia, está vinculada a reorganização

de idéias que propiciem a realização de comparações, relações dos conhecimentos qualitativos e

significativos no curso da aprendizagem; sendo esta realizada através de determinadas formas de

registros dos conhecimentos (tanto em nível de evolução conceitual, quanto a aprendizagem de

procedimentos e atitudes, devem ser avaliadas).

A avaliação é processual, cumulativa e contínua, que será realizada através de trabalhos

individuais e em grupo, podendo estas ser em forma de textos interpretativos, debates ou

experimentos, Feira de Ciências, Semana Cultural, relatórios de filmes, pesquisa de campo, aulas

práticas, pesquisas simultâneas, provas, trabalhos interdisciplinares, produção de textos, seminários,

apresentação expositiva de trabalhos entre outras atividades, nos quais os alunos demonstrem, de

maneira mais efetiva, seu aprendizado e possa, também ter condições de se auto-avaliar.

Conteúdos Estruturantes e seus desdobramentos (específicos)

Os conteúdos estruturantes são: Organização dos Seres Vivos; Mecanismos biológicos;

Biodiversidade e Manipulação Genética. Estes conteúdos são apresentados porque são inter-

relacionados, pois permitem o desdobramento dos conteúdos específicos ministrados nos três anos,

não obedecendo uma hierarquização e sim levando ao entendimento das relações biológicas como

um todo.

1ª ano: Biodiversidade :

Biologia;

26



Origens da vida, do planeta, da matéria, do Universo;

História do Paraná, formações arqueológicas de Guaraqueçaba;;

Teorias Evolutivas;

Formação da sociedade humana e violência.

Mecanismos Biológicos:

Composição química das células

Introdução a citologia

Envoltórios celulares

Permeabilidade

Organelas celulares

Morfologia das células

Síntese, transplante e armazenamento de macromoléculas

Metabolismo energético da célula

Síntese protéica e o núcleo

Divisões celulares

Citocinese

Reprodução

Desenvolvimento embrionário

Histologia Animal

Histologia Vegetal

Prevenção e uso abusivo das drogas.

2ª Ano : Organização dos seres vivos:

27



Taxionomia (classificação dos seres vivos) noções sistemáticas

Vírus

Monera

Protista

Fungi

Plantae – Histologia e Fisiologia

Cultivo de ervas medicinais e a contribuição da cultura afro descendentes na divulgação

destas plantas.

Fisiologia: Animalia – Porífero / Cnidária

Platelmintos / nematoda

Mollusca / Annelida

Arthropoda / Equinodermata

Chordatas

Fisiologia Humana : Reprodução e diversidade sexual

Comparada (animal ) Nutrição

Excreção

Digestão

Locomoção

Defesa

3ª série: Manipulação Genética - Hereditariedade

Biotecnologia

28



Genoma

,Células-Tronco

Clonagem

Conceitos fundamentais da Genética

1ª e 2ª Lei de Mendel

Herança dos grupos sanguíneos

Epistasia

Sistema XY

Bioética

Manipulação genética

Modificações dos seres vivos

Variabilidade genética

Relações ecológicas

Ecologia

Ecossistemas

Cadeias e Teias Alimentares

Ciclos Biogeoquímicos

Poluições

Educação Ambiental e amparo legal Lei 9799/95


29



• Biologia. Vários autores. Curitiba: SEED – Paraná, 2006, p.272;

• PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Biologia para a

Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

• Lopes, Sônia. Biologia – Volume único/ Sônia Lopes, Sérgio Rosso. 1ª edição. São Paulo: Saraiva

2005;

• Inserção dos conteúdos de história e cultura afro-brasileira nos currículos escolares: o que diz a

lei. Lei n.º 10639, de 09 de janeiro de 2003.

4.3 – CIÊNCIAS

Objeto de estudo: O conhecimento científico que resulta da investigação da Natureza.


A Ciência nasceu da complementação da natureza. Desde o surgimento da humanidade, o

homem tenta resolver seus problemas e ensaia explicações para os fenômenos da natureza.

A Ciência é uma construção humana coletiva da qual participam a imaginação, a intuição e a

emoção. A comunidade cientifica sofre a influência do contexto social, histórico e econômico em que

esta inserida, Portanto, não existem neutralidade e objetividade absoluta: fazer Ciências exige

escolhas e responsabilidades humanas. A Ciência, além de um acervo de conhecimentos,

continuamente confirmados, retificados e, conclusões coerentes a partir de premissas, de questionar

preconceitos, de estimular o equilíbrio entre as nossas idéias e as já estabelecidas. Como toda a

construção humana o conhecimento científico esta em permanente transformação: as afirmações

científicas são provisórias e nunca podem ser aceitas como complexas e definitivas. O ensino de

ciências constitui, portanto, um meio importante de preparar o estudante para enfrentar os desafios

que surgem de uma sociedade preocupada em integrar, mais e mais, as descobertas científicas e ao

bem estar dos indivíduos. Por isso todos os estudantes, quaisquer que sejam suas aspirações, seus

interesses e suas atividades futuras devem ter a oportunidade de adquirir um conhecimento básico

das Ciências que lhes permita não só aprender e acompanhar as rápidas transformações

30



tecnológicas como também participar de forma esclarecida e responsável de decisões que dizem

respeito a toda a sociedade.

Estimulando o estudante a questionar e incentivando-o a buscar evidências, o ensino de

Ciências pretende despertar-lhe o espírito crítico, contribuindo, assim, para o combate de

preconceitos e posições autoritárias e para a construção de uma sociedade democrática, onde os

problemas são debatidos entre os seus membros.

Os avanços científicos nos propiciam um domínio cada vez maior sobre a natureza. Somos

capazes de modificar o código genético de seres vivos, de erradicar doenças, de viajar para fora de

nosso planeta, de construir eficientes computadores que realizam complexas operações matemáticas

e lógicas, entre tantas outras coisas que pareciam impossíveis de ser praticadas até poucos anos

atrás. No entanto, o conhecimento científico também foi utilizado para construírem armas nucleares

capazes de destruir a humanidade, provocar contaminação radioativa e desequilíbrio ecológico,

enfim, acabar com a vida em nosso planeta.

Verifica-se então que a Ciência com todos os seus recursos, pode ser empregada em

beneficio da humanidade, mas pode também, de acordo com os interesses econômicos, políticos e

sociais envolvidos, trazer-lhe malefícios irreparáveis. Por isso é preciso garantir que o conhecimento

científico e tecnológico seja empregado em beneficio de toda a coletividade. Com esse objetivo,

devem-se criar condições para que todos possam ter uma participação esclarecida e consciente nas

decisões do país, discutindo os problemas nacionais e suas soluções.

Para que a Ciência seja aplicada de forma que atenda às necessidades do ser humano, é

necessário que os cientistas assim como todos os cidadãos, não sejam apenas técnicos

competentes. As soluções para nosso problema não dependem apenas da Ciência e da técnica, mas

também na formação de uma responsabilidade social e de princípios éticos que valorizem e respeite

todos os seres Humanos.

Objetivos

Compreender a natureza como um todo dinâmico, sendo o ser humano parte integrante e

agente de transformações do mundo em que vive, em relação essencial com os demais seres vivos e

outros componentes do ambiente. Priorizando o conhecimento científico através da investigação da

própria natureza.

31



Interpretar dados e informações representados de diferentes formas para enfrentar situações-

problemas.

Identificar relações entre conhecimento científico, produção de tecnologia e condições de vida,

no mundo de hoje e em sua evolução histórica.

Compreender a tecnologia como meio para suprir as necessidades humanas, distinguindo

usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem.

Compreender as idéias científicas básicas, de modo que se possa entender melhor e prever

fenômenos, sobretudo aqueles relacionados ao cotidiano, e acompanhar as descobertas cientificas

divulgadas pelos meios de comunicação, avaliando os aspectos éticos destas descobertas.

Desenvolver o pensamento lógico e o espírito crítico, utilizados para identificar e resolver

problemas, formulando perguntas e hipóteses, testando, discutindo e redigindo explicações para os

fenômenos naturais, comunicando suas conclusões aos colegas para que elas sejam debatidas com

todos.

Compreender que o conhecimento cientifico é construindo pela cooperação dos membros de

todo uma comunidade de pesquisadores, onde idéias são discutidas e criticadas, devendo-se

respeitar os indivíduos que as formularam, sem preconceitos ou discriminação de qualquer ordem.

Aplicar os conhecimentos adquiridos de forma responsável, de modo que contribuam para a

melhoria das condições ambientais, da saúde e das condições gerais de vida de toda a sociedade.

Propor e fornecer informações sobre a sexualidade e a organizer um espaço de reflexões e

questionamentos sobre posturas, tabus, crença e valores a respeito de relacionamentos e

comportamentos sexuais(...) definindo-se como processo de intervenção sistemática na área da

sexualidade.


De acordo com as diretrizes estaduais, no ensino de ciências, alguns aspectos são

considerados essenciais para a atividade pedagógica: a história da ciência, a divulgação científica e a

atividade experimental.

32



A história da ciência contribui para a fundamentação dos fatos e argumentos efetivamente

observados, propostos e discutidos em certas épocas.

Os materiais de divulgação científica contribuem para o aprendizado por permitir a veiculação

em linguagem acessível do conhecimento científico atualizado, mas estes materiais requerem uma

adequação didática.

A aprendizagem cientifica realiza-se por meio das transformações conceituais que se

produzem no indivíduo. Isto também acontece por meio da qualidade do saber com função prática na

vida a que ele tenha acesso.

O desenvolvimento da atitude inquisitiva no estudo de Ciências Releva-se potencial para a

melhoria das condições humanas da compreensão e transformação do mundo.

A palavra chave para o desenvolvimento da mentalidade cientifica é curiosidade, ou seja, o

desejo de obter resposta para os questionamentos.

Seguindo essa premissa, o desafio à investigação á vivencia, á experimentação, a

comprovação do conhecimento adquirido, vai impulsionar o aluno a um envolvimento com as

situações de aprendizagem, aluno a um envolvimento com as situações de aprendizagem, o que

exige interação constante com a observação, a comparação, a prática, a ação e a sistematização do

aprender. Cabe ao professor criar oportunidades para que os próprios alunos apresentem propostas

pesquisadas e experiências e atividades relacionadas ao conteúdo. Este trabalho dará margem à

discussão e interpretação de resultados, permitindo ao professor atuar como orientador da

aprendizagem, distanciando o ensaio de Ciências da simples "execução de receitas".

Como recursos metodológicos serão utilizados: filmes, documentários, revistas científicas,

notícias, laboratório de ciências.

Avaliação

Avaliar é saber interpretar os comportamentos dos alunos e, assim melhor estabelecer as

orientações da programação educativa. A avaliação é ato de conhecimento e de reconhecimento e de

reconhecimento de valores e tem como base a subjetividade, portanto, não existe uma única forma

de se avaliar deve-se utilizar várias formas de avaliação (oral e escrita, individual e em grupo),através

de atividades, provas, seminários, palestras, filmes, documentários, debates e produção de texto. É

importante não apenas diagnosticar o que o aluno aprendeu sobre teorias, fatos e conceitos, mas

33



sobretudo verificar se ele é capaz de aplicar o que aprendeu na resolução de problemas variados,

transferindo seu conhecimentos para novas situações.

A nota é mediadora, não é o universo numérico do aluno que vai contar de forma absoluta

para sua aprovação ou reprovação no final do ano, mas o contrario, o que deve ser levado em conta

é a sua produção anual em quanto acadêmico e humano.

A avaliação das atividades praticadas no dia-a-dia é fundamental como "medida" processual,

contínua, cumulativa e qualificativa da aquisição do conhecimento. Assim, a verificação dos cadernos,

a participação nos debates, o empenho na realização das leituras solicitadas, e o empenho na

reflexão e interpretação dos conteúdos, a execução dos trabalhos individuais e coletivos, o interesse

de perguntar e anotar dúvidas são algumas medidas e critérios de constante avaliação.

Enfim, a avaliação não deve ser vista como uma atividade a ser realizada só ao final da

unidade da disciplina, e sim como um meio de diagnosticar os progressos, os problemas e o processo

de ensino aprendizagem, buscando possibilitar a construção do conhecimento. A avaliação formativa

refere-se à devolução das conquistas dos alunos à cada um deles, é um retorno para o sujeito, que o

estimula demonstrando que percebem o avanço do aluno para ele mesmo, o professor assim, induz

positivamente o processo de aprendizagem


Os conteúdos entendidos como saberes fundamentais, capazes de organizar teoricamente os

campos de estudo da disciplina de Ciências são:

ASTRONOMIA

MATÉRIA

SISTEMAS BIOLÓGICOS

ENERGIA

BIODIVERSIDADE

34



35

CONTEUDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS BASICOS

5ª série/6º Ano

Astronomia

Matéria

Sistemas Biológicos

Energia

Biodiversidade

• 1º BIMESTRE: Universo;

Sistema Solar; Movimentos Terrestres; Movimentos Celestes; Astros.

• 2º BIMESTRE: Constituição da

Matéria; Níveis de Organização Celular.

• 3º BIMESTRE: Formas de

Energia; Conversão de Energia; Transmissão de Energia.

• 4º BIMESTRE: Solo no

Ecossistema; Organização dos seres vivos; Ecossistema; Evolução dos seres vivos.

6ª série/7º Ano

Astronomia

Matéria


Energia

Biodiversidade

• 1º BIMESTRE: Astros;

Movimentos terrestres;, Movimentos Celestes.


Matéria; Célula; Morfologia e fisiologia dos seres vivos.


energia; Transmissão de energia.

• 4º BIMESTRE: Origem da vida;

Organização dos seres vivos; Sistemática.

7ª série/8º Ano

Astronomia

Matéria


Energia

Biodiversidade

• 1º BIMESTRE: Origem e

evolução do Universo.


matéria; Célula; Morfologia e fisiologia dos seres vivos.


energia.

• 4º BIMESTRE: Evolução dos

seres vivos.



Referências Bibliograficas

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Ciências para a


OLIVEIRA, Daisy Lara de, org. Ciências nas salas de aula. Porto Alegre: mediação, 2005

TORRES, Patrícia Lupion, org. Uma leitura para temas transversais; ensino fundamental. Curitiba: SENAR-PR, 2003

VALLE,Cecília - Tecnologia e sociedade Curitiba: Positivo, 2004

SGEWANDSZNAJDER, Fernando. Ciências, Matéria e Energia. São Paulo: Atica, 2002

CARVALHO, Anna Maria Pessoa de Ensino de Ciências: unindo a pesquisa e a prática. São Paulo: Thomson, 2006

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o ensino fundamental. São Paulo: Ática, 2005

BARROS, Carlos. Ciências: Os seres vivos. São Paulo: Ática, 2002.

4.4 - EDUCAÇÃO FÍSICA

Objeto de estudo: Cultura corporal

Ensino Fundamental


A educação Física surge de necessidades sociais concretas que identificadas em diferentes

momentos históricos, dão origem a várias concepções do que dela conhecemos.

Nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcante no sistema educacional a influência

dos métodos ginásticos e da Instituição militar. Neste período, a Educação Física era entendida como

atividade exclusivamente prática, fato que contribuiu para não diferencia-la da instrução física militar.

Desde então, seu ensino passou por várias tendência pedagógicas, tendo sempre como foco

principal o estudo do Corpo em Movimento.

36



A construção de uma nova educação Física propõe torna-la democrática e não excludente,

com a participação de todos, levando os alunos a refletirem e se posicionarem criticamente e não

insistir em tornar alguns alunos futuros atletas.

Da mesma forma que as outras ciências, a Educação Física, ciência que estuda a cultura

corporal, não se concentra em uma única corrente teórica e atualmente está pautada em várias

concepções, das quais são utilizados diversos segmentos considerados pertinentes para o momento

em que vivemos. A disciplina deixa de ser meramente transmissora de regras e técnicas s seguir

somente a concepção tecnicista para levar em consideração o homem como ser social e toda a sua

dimensão cultural.

A inclusão e a democracia passam a fazer parte da disciplina, com o intuito de promover a

cultura corporal.

Objetivos

Através das aulas o aluno vivenciara e reconhecera que o alongamento e o aquecimento são

fundamentais antes e após qualquer atividade física, para prevenção de lesões e na melhora do

desempenho físico.

A ginástica escolar proporcionara ao aluno aquisição de autoconfiança, consciência corporal,

através da vivencia dos movimentos ginásticos naturais, trabalhados de forma lúdica, evidenciando o

papel fundamental do lazer na escola e na rotina da vida social no combate ao estresse.

Propiciar ao aluno o conhecimento dos efeitos negativos das principais drogas no organismo,

para que ele tenha um discernimento para recusar o uso na hora que tiver acesso a qualquer droga.

O aluno entendera para aceitar de forma natural suas modificações corporais, pois conhecerá

que é possível melhorar seu condicionamento físico através das atividades físicas independente de

seu biótipo, porem, dentro de sua individualidade.

Socializá-lo ludicamente através dos jogos e brincadeiras, e através dos esportes melhorarem

suas capacidades psicomotoras.

37



Proporcionar ao aluno atividades com matérias recicláveis, despertando a sua criatividade e

interesse na separação do lixo reciclável, dessa forma conscientizando o na preservação do meio

ambiente.

Enriquecimento cultural através das vivencias de diferentes formas de expressão corporal

através da musica e da dança, bem como a pluralidade das lutas e suas tradições. A importância de

uma vida disciplinada para o sucesso do atleta, do respeito as regras tanto no esporte quanto na vida

social.


Pretende-se por meio de estudos e práticas corporais, seja do esporte, da dança, das lutas,

dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras, ir além da dimensão motriz, levando em conta a

multiplicidade de experiências manifestas pelo corpo, o qual permeia estas práticas, ou seja,

manifestam-se expressões de alegria, raiva, dor, violência, preconceito, sexualidade, dentre outras

que tem sentido amplo no corpo e são historicamente produzidas.

Avaliação

O processo avaliativo do aluno será contínuo e cumulativo, sempre visando as diversas

manifestações corporais, seja no âmbito teórico ou na sua vivencia pratica.

A avaliação prática da disciplina não tem o objetivo de verificar o desempenho do aluno e sim

proporcionar vivencias da cultura corporal, agregando com isso um melhor desenvolvimento

psicomotor.

Conteúdos Estruturantes do Ensino Fundamental

- Esportes

- Ginásticas

- Jogos, brinquedos e brincadeiras.

38



- Dança

- Lutas

Através destes conteúdos visa-se oferecer ao aluno uma diversidade de experiências a partir

da prática de atividades físicas como promoção da saúde, buscando uma melhor qualidade de vida,

resgatando e vivenciando formas culturais, compreensão da dimensão do corpo nas praticas da

cultura corporal do movimento. Isto pode ser oferecido por meio dos conteúdos e seus eixos

norteadores: da ginástica, da dança, das brincadeiras, dos jogos, luta e do esporte, equilibrando o

bem estar físico, cognitivo e social. Atendendo também a Lei nº 11343/06 (Sistema Nacional de

Políticas sobre Drogas), informando os malefícios no organismo, drogas mais freqüentes na

sociedade; A Lei 39/03 ( História e Cultura Afro-descendente) resgatando a cultura Afro-Brasileira

através dos movimentos corporais da capoeira; A Lei 9799/95 ( Educação Ambiental), confeccionar

brinquedos de sucata, enfatizando a importância da reciclagem na preservação do meio ambiente

assim como o consumo consciente da água; A Lei de Gênero e Diversidade Sexual, discutindo a

erotização precoce, sendo ela através da música, dança ou vestuário.

Conteúdos

5ª Série

Esportes

- Pesquisar e discutir questões históricas dos esportes (futsal, voleibol, basquetebol, handebol e

atletismo), como sua origem, evolução, seu contexto atual.

- Propor a vivencia de atitudes pré-desportivas no intuito de possibilitar o aprendizado dos

fundamentos básicos do esporte e possíveis adaptações às regras.

Jogos e Brinquedos e Brincadeiras

- Abordar e discutir a origem e histórico dos jogos, brinquedos e brincadeiras com e sem materiais

alternativos.

39



-Jogos, brinquedos e brincadeiras populares: jogos cooperativos.

Danças

-Pesquisar e discutir origem e histórico das danças.

-Vivenciar movimentos em que envolvam a expressão corporal e ritmo.

Ginásticas

- Estudar a origem e histórico da ginástica e suas diferentes manifestações.

- Vivenciar os movimentos básicos da ginástica

- Construção e experimentação de materiais utilizados nas diferentes modalidades ginásticas,

incluindo a cultura de circo.

- Estimular a ampliação da consciência corporal.

- Freqüência cardíaca, alongamento, aquecimento, aferição de peso e altura.

Lutas

- Pesquisar a origem e histórico das lutas.

- Vivenciar atividades que utilizem materiais alternativos relacionados as lutas.

- Vivenciar jogos de oposição.

- Lutas de aproximação e desequilíbrio e capoeira.

6ª Série

Esportes

40



- Estudar as mudanças ocorridas com os esportes no decorrer da história.

- Aprender as regras e os elementos básicos do esporte.

- Vivenciar os fundamentos das diversas modalidades esportivas.

- Compreender, por meio de discussões que provoquem a reflexão, o sentido da competição

esportiva.


- Recorte histórico delimitando o tempo e espaço nos jogos, brinquedos e brincadeiras.

- Reflexão e discussão acerca da diferença entre brincadeira, esporte e jogo.

- Estudar jogos e brincadeiras e suas diferenças regionais.

- Jogos e brincadeiras populares, brincadeiras e cantigas de roda, jogos de tabuleiro e cooperativos.

Danças

- Recorte histórico delimitando tempo e espaço na dança.

- Experimentação de movimentos corporais rítmico e expressivos.

- Criação e adaptação de coreografias.

- Danças da cultura Afro-Brasileira.

Ginásticas

- Estudar os aspectos históricos e culturais da ginástica artística, rítmica, circense e geral.

- Aprender sobre as posturas e elementos ginásticos.

- Freqüência cardíaca, alongamento, aquecimento, aferição de peso e altura.

41



Lutas

- Lutas de aproximação e desequilíbrio e capoeira.

7ª Série

Esportes

- Regras

- Funções da quadra

- Fundamentos de cada esporte

- Regras oficiais

- Funcionamento dos jogos


- Brincadeiras tradicionais.

- Jogos Cooperativos

Danças

- Danças Folclóricas

- Montagem de coreografias.

Ginásticas

- Atividades Rítmicas e Expressivas.

42



- Consciência Corporal.

- Postura e obesidade; alimentação saudável.

Lutas

- Pesquisa sobre os diferentes tipos de lutas de nossa sociedade.

8ª Série

Esportes

- Basquetebol: passe, drible, arremesso, bandeja, jogo e regras.

- Voleibol: toque, recepção ataque, saque por cima, posicionamento, sistemas de ataque e defesa,

jogo e regras.

- Futsal: Condução, passes, chute a gol, dribles, posicionamento e função em quadra, marcação

individual e por setor, regras e jogo.

- Handebol: passes, dribles, finta, arremesso simples e com salto, sistema de defesa e ataque, jogo e

regras.

- Atletismo: corridas de velocidade, revezamento, saltos em altura e distancia, arremesso de peso,

comparação de diversos tipos de corridas.


- Jogos, Brinquedos e Brincadeiras atuais.

- Jogos Cooperativos

- Diferença entre jogo e esporte.

43



Danças

- Danças Circulares

- Montagem de coreografias e elementos corporais da dança.

Ginásticas

- Atividades Rítmicas e Expressivas.

- Benefícios da atividade física: saúde e estética.

- Musculação e adolescência.

- Tabagismo e drogas; doping no esporte

Lutas

- Vivencia sobre os diferentes tipos de lutas de nossa sociedade.

Referencias Bibliográficas

BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais de 5ª a 8ª series.

BRASIL. Diretrizes Curriculares de Educação Física para Ensino Fundamental.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Educação Física


SOARES, Carmem Lúcia. Metodologia do Ensino de Educação Física. Editora Cortez.

44



EDUCAÇÃO FÍSICA - ENSINO MÉDIO


A educação Física surge de necessidades sociais concretas que identificadas em diferentes

momentos históricos, dão origem a várias concepções do que dela conhecemos.

Nas quatro primeiras décadas do século XX, foi marcante no sistema educacional a influência

dos métodos ginásticos e da Instituição militar. Neste período, a Educação Física era entendida como

atividade exclusivamente prática, fato que contribuiu para não diferencia-la da instrução física militar.

Desde então, seu ensino passou por várias tendência pedagógicas, tendo sempre como foco

principal o estudo do Corpo em Movimento.

Como disciplina curricular passou por várias modificações, quase sempre atendendo

interesses inúmeros, geralmente antagônicos aos propósitos pedagógicos de uma disciplina que visa

a formação de sujeitos críticos.

A construção de uma nova educação Física propõe torna-la democrática e não excludente,

com a participação de todos, levando os alunos a refletirem e se posicionarem criticamente e não

insistir em tornar alguns alunos futuros atletas.

Da mesma forma que as outras ciências, a Educação Física, ciência que estuda a cultura

corporal, não se concentra em uma única corrente teórica e atualmente está pautada em várias

concepções, das quais são utilizados diversos segmentos considerados pertinentes para o momento

em que vivemos. A disciplina deixa de ser meramente transmissora de regras e técnicas s seguir

somente a concepção tecnicista para levar em consideração o homem como ser social e toda a sua

dimensão cultural.

A inclusão e a democracia passam a fazer parte da disciplina, com o intuito de promover a

cultura corporal.

45



Objetivos

Através das aulas o aluno vivenciara e reconhecera que o alongamento e o aquecimento são

fundamentais antes e após qualquer atividade física, para prevenção de lesões e na melhora do

desempenho físico.

A ginástica escolar proporcionara ao aluno aquisição de autoconfiança, consciência corporal,

através da vivencia dos movimentos ginásticos naturais, trabalhados de forma lúdica, evidenciando o

papel fundamental do lazer na escola e na rotina da vida social no combate ao estresse.

Propiciar ao aluno o conhecimento dos efeitos negativos das principais drogas no organismo,

para que ele tenha um discernimento para recusar o uso na hora que tiver acesso a qualquer droga.

O aluno entendera para aceitar de forma natural suas modificações corporais, pois conhecerá

que é possível melhorar seu condicionamento físico através das atividades físicas independente de

seu biótipo, porem, dentro de sua individualidade.

Socializá-lo ludicamente através dos jogos e brincadeiras, e através dos esportes melhorarem

suas capacidades psicomotoras.

Proporcionar ao aluno atividades com matérias recicláveis, despertando a sua criatividade e

interesse na separação do lixo reciclável, dessa forma conscientizando o na preservação do meio

ambiente.

Enriquecimento cultural através das vivencias de diferentes formas de expressão corporal

através da musica e da dança, bem como a pluralidade das lutas e suas tradições. A importância de

uma vida disciplinada para o sucesso do atleta, do respeito as regras tanto no esporte quanto na vida

social.


“A metodologia adotada pressupõe acima de tudo uma postura inovadora, frente aos

conhecimentos que serão trabalhados, pois não será possível uma pratica pedagógica

46



pautada exclusivamente numa lógica de desportivização, comumente organizada em

bimestrais divididos por diferentes modalidades esportivas”

Pretende-se por meio de estudos e práticas corporais, seja do esporte, da dança, das lutas,

dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras, ir além da dimensão motriz, levando em conta a

multiplicidade de experiências manifestas pelo corpo, o qual permeia estas práticas, dentre outras

que tem sentido amplo no corpo e são historicamente produzidas.

Os conteúdos, pautados nas diretrizes curriculares, que serão trabalhados em aula, partem de

uma pratica social inicial, é problematizado, instrumentalizado, passa pela catarse e no final de um

conjunto de aulas, retorna à prática social inicial para verificar a transformação dos conhecimentos,

ou seja, a aprendizagem. Neste momento ocorre a avaliação.

Avaliação

A avaliação deverá compreender formas tais como: a linguagem corporal, a escrita, a

oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por

exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as

situações e objetivos que se quer alcançar.

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação

precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o

acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas

individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou

promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como

elementos sinalizadores para o seu replanejamento.

Conteúdos Estruturantes do Ensino Médio

- Esportes

- Ginásticas

47



- Jogos, brinquedos e brincadeiras.

- Dança

- Lutas

Conteúdos

1ª Ano

Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico

Conteúdos

Específicos

Avaliação/

Espera-se que o aluno

Esporte Coletivos Futsal

Voleibol

Basquetebol

Handebol

- Vivencie os jogos coletivos

- Relacione os esportes com os

elementos articuladores

- Questione criticamente os

conceitos e práticas trabalhadas

- Reconheça os gestos e técnicas

dos esportes para que possa

experimentar e reconhecer os gestos

motores característicos do esporte

- Reconheça as diferentes regras

dos esportes trabalhados

- Organize e vivencie atividades

esportivas, trabalhando a

elaboração, confecção de tabelas,

arbitragens, súmulas e as diferentes

noções de preenchimentos das

48



mesmas

- Estabeleça um dialogo com os

capítulos do LDP que trabalham com

este conteúdo estruturante.

Jogos e

Brincadeiras

Jogos de

tabuleiro

Jogos

Competitivos

Xadrez

Dama

Trilha

Ping Pong

Gincana

- Reconheça e se aproprie dos jogos

de xadrez, dama e trilha

- Organize atividades lúdicas com

diferentes tipos de jogos

- Perceba a importância do lúdico em

sua vida

- Vivencie atividades recreativas e de

lazer motivando-o a adaptados em

sua vida.




Dança Danças

populares

Pop rock

Dance

- Reconheça os diferentes passos,

posturas, conduções, formas de

deslocamento, entre outros.

- Reconheça as manifestações do

ritmo e as expressões culturais das

diferentes danças atuais

- Conheça a origem histórica das

danças e seu contexto

- Argumente criticamente sobre a

apropriação das danças pela

industria cultural

- Crie e apresente coreografias das

49



danças trabalhadas




Ginástica Ginástica

artística

Ginástica de

solo

- Organize um evento de ginástica

artística

- Apresente diferentes criações

coreográficas ou seqüências de

movimentos ginásticos de solo

- Compreenda questões biológicas,

ergonômicas e fisiológicas que

envolvem a ginástica de solo




Lutas Lutas com

aproximação

Judô

Jiu-Jitsu

Sumo

- Conheça os aspectos históricos,

filosóficos e as características das

diferentes manifestações das lutas

- Reconheça os movimentos

característicos de cada luta

- Identificar os benefícios

possibilitados pela pratica das lutas




50



2ª Ano

Conteúdo

Estruturante

Conteúdo

Básico

Conteúdos

Específicos

Avaliação/


Esporte Individuais Atletismo

Tênis de

mesa

- Se aproprie criticamente acerca

das diferenças entre o esporte da

escola e o esporte de rendimento

- Reconheça a relação entre esporte

e lazer

- Compreenda a função social do

esporte

- Se aproprie de conhecimentos

específicos sobre os esportes

estudados e vivenciados, como sua

história, seus fundamentos, regras

entre outros.




Jogos e

Brincadeiras

Jogos

Cooperativos

Futpar

Voleinçol

Eco-nome

Tatocontato

Cadeira livre

Salve-se

com um

- Identifique os apelos da industria

cultural na veiculação de brinquedos

e brincadeiras tradicionais como

produtos de consumo

- Perceba a diferença entre competir

e cooperar

- Recrie atividades de jogos e

brincadeiras.

51



abraço

Danças das

cadeiras

cooperativas

etc




Dança Danças

populares

Break

Hip hop

- Crie e interprete coreografias

- Reflita acerca da apropriação da

dança pela industria cultural

- Organize uma apresentação de hip

hop




Ginástica Ginástica de

academia

Ginástica

aeróbica,

localizada,

alongamento

e

flexibilidade

- Compreenda a função social da

ginástica

- Discuta sobre a influencia da mídia,

da ciência e da industria cultural na

ginástica de academia

- Adquira conhecimentos sobre o

sistema energético, produção de

energia, diferenças entre atividades

aeróbicas e anaeróbicas




Lutas Lutas que

mantém a

Karate - Compreenda a diferença entre as

lutas e artes marciais, assim como a

52



distancia Boxe

Taekewondo

apropriação das lutas pela industria

cultural

- Conheça os diferentes ritmos,

golpes, posturas, conduções, formas

de deslocamentos das lutas

- Organize um festival de

demonstração, no qual os alunos

apresentam os diferentes tipos de

golpes




3ª Ano

Conteúdo

Estruturant

e

Conteúdo

Básico

Conteúdos

Específicos

Avaliação/


Esporte Radicais e

Coletivos

Skate

Rappel

Rafting

Treking

Punhobol

Beisebol/softbol

- Reconheça a influencia da mídia,

da ciência e da industria cultural no

esporte

- Compreenda questões

relacionadas ao doping no esporte

- Reconheça os recursos

ergogênicos utilizados nos esportes

radicais

- Identifique questões relacionadas a

nutrição e os esportes

53



Rugby

Esportes

Adaptados

- Reconheça a dinâmica de

organização dos esportes adaptados

- Identifique os diferentes esportes

veiculados em diferentes paises




Jogos e

Brincadeiras

Jogos

Dramáticos

Dramatização

mímica

improvisação

- Reconheça as diferentes

possibilidades de um trabalho com a

mímica e a dramatização

- Seja capaz de utilizar os recursos

da improvisação na releitura de

poemas e textos literários,

expressando-se corporalmente

- Crie pequenas peças de teatro

utilizando os conhecimentos

trabalhados na aula




Dança Danças de

salão

Forró

Xote

Bolero

- Diferencie, interprete e crie

coreografias das danças trabalhadas

- Reflita acerca da apropriação da

dança pela industria cultural

- Organize uma apresentação de

danças de salão



54




Ginástica Ginástica geral Jogos gimnicos

Movimentos

gimnicos

- Organize eventos de ginástica, na

qual sejam, apresentadas as

diferentes criações coreográficas ou

seqüências de movimentos

ginásticos elaborados pelos alunos

- Aprofunde e compreenda as

questões biológicas, ergonômicas e

fisiológicas que envolvem a ginástica

- Compreenda a função social da

ginástica

- Discuta sobre a influencia da mídia,

da ciência e da industria cultural na

ginástica

- Compreenda e aprofunde a relação

entre ginástica e trabalho




Lutas Lutas como

instrumento

mediador

Capoeira

Esgrima,

Capoeira

regional e

Capoeira de

Angola

- Se aproprie dos conhecimentos

acerca da capoeira como:

diferenciação da mesma enquanto

jogo/dança/luta, seus instrumentos

musicais e movimentos básicos

- Organize uma roda de capoeira

onde os alunos vivenciem os

diferentes movimentos da capoeira

- Organize jogos recreativos

envolvendo a esgrima

55



- Reconheça a esgrima em seu

aspecto histórico, contexto político

social, sua esportivização,

significados e simbologias




Referencias Bibliográficas

BRASIL. Diretrizes Curriculares de Educação Física para Ensino Fundamental.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Educação Física


SOARES, Carmem Lúcia. Metodologia do Ensino de Educação Física. Editora Cortez.

COLETIVO DE AUTORES. Metodologia de Ensino de educação Física. São Paulo. Cortez. 1992.

GASPARIN, J.L. Uma Didática para a pedagogia Histórico-Crítica. 3ª ed. Campinas: Autores

Associados. 2002

4.5 - ENSINO RELIGIOSO

Objeto de estudo: O Sagrado


O currículo de Ensino Religioso proposto pelo Colégio Estadual Euzébio da Mota tem como

premissa a apresentação e discussão de valores essenciais à vida objetivando uma melhor

convivência em sociedade.

Ao resgatar o sagrado, o Ensino Religioso busca explicitar a experiência que perpassa as

diferentes culturas expressas nas religiões. O enfoque do ensino religioso é o entendimento cultural

56



sobre o sagrado e a diversidade religiosa, ainda os valores presentes em todas as religiões porque

são indispensáveis para a boa convivência em comunidade.

Objetivos

O objetivo da disciplina de Ensino Religioso segundo as Diretrizes Curriculares é conceder ao

aluno a liberdade de conhecer e respeitar as mais diversas crenças dos diferentes povos do mundo e

de seus valores.

Através dos conteúdos propostos, torna-se possível uma aproximação do professor com o

aluno e a construção de um ambiente favorável para discussões de conflitos pessoais tão comuns no

período da adolescência. Com a resposta para alguns desses conflitos, o aluno poderá viver melhor

no ambiente escolar e na sociedade, o que será um benefício para toda a comunidade.

Conteúdos Estruturantes:

Paisagem Religiosa: Refere-se aos espaços sagrados com elementos culturais e naturais.

Universo Simbólico Religioso: refere-se aos símbolos religiosos como linguagens que expressam

sentidos.

Texto Sagrado: refere-se aos meios de disseminação e preservação dos ensinamentos religiosos

como: danças, pinturas, textos orais e escritos, entre outras.

Conteúdos Específicos:

5ª Série

- Símbolos religiosos

- Respeito à diversidade religiosa;

57



- Lugares Sagrados; Aprendendo com a natureza: os encantos da natureza, sabores e odores, as

potencialidades humanas, da natureza ao criador.

- Textos Sagrados orais e escritos;

- Organizações Religiosas;

6ª Série

- Temporalidade sagrada

- Universo simbólico religioso;

- Ritos;

- Festas Religiosas;

- Vida e morte: Como sentimos: a importância das emoções, como lidar com as emoções, a ira.

Encaminhamento metodológico

Superando as práticas tradicionais do ensino escolar, propõe-se como metodologia, aulas

dialogadas que partem da experiência religiosa do aluno e seus conhecimentos prévios, antes de

apresentar os conteúdos que serão trabalhados.

Num segundo momento didático propõe-se a problematização do conteúdo. Essa etapa

pressupõe a elaboração de questões que articulem o conteúdo em estudo à vida do educando. É o

momento da mobilização do aluno para a construção do conhecimento.

A abordagem teórica do conteúdo, pressupõe sua contextualização histórica, política e social.

Como recursos metodológicos serão utilizados:

- Leitura e discussão de textos e livros;

- Interpretação de texto, imagens e charges;

- Produção de texto, músicas, etc.;

- Vídeos;

- Músicas;

58



- Dinâmicas em grupo, jogos;

- Pesquisa;

- Utilização de quadro-negro, retroprojetor, slides, etc.;

- Debates, grupos de estudo e seminários.

Avaliação

Entendo que o conteúdo de Ensino Religioso precisa ser avaliado continuamente de forma

processual e cumulativa, através de atividades propostas, debates, prova escrita, pesquisa, trabalhos

em grupos, interpretação e produção de texto e, acima de tudo, pela observação da mudança

comportamental do aluno que demonstre o entendimento dos valores transmitidos.


CORREA, Avelino A., SCHNEIDERS, Amélia. De Mãos Dadas. São Paulo: Scipione, 2002

GUILOUSKI, Borres. Educação Religiosa: caderno de atividades – Prática Pedagógica para a

vivência de valores essenciais à vida. ASSINTEC, 1995.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso


4.6 – FILOSOFIA

Objeto de estudo: A Filosofia constitui seu conteúdo, visto que reflete sobre ele.

A Filosofia se apresenta como conteúdo filosófico e como exercício que possibilita ao estudante

desenvolver o próprio pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para análise e criação de

conceitos, que une a Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis que dão vida ao ensino

dessa disciplina juntamente com o exercício da leitura e da escrita.

59




A história do pensamento filosófico está presente na humanidade há mais de 2600 anos. Ela

traz consigo o problema de seu ensino. O problema já estava presente no embate entre o

pensamento de Platão e os sofistas. Discutia-se e relação entre o conhecimento e o papel da retórica

no ensino.

A filosofia como produto cultural do homem é um saber sobre o homem situado. As portas da

filosofia estão na sua história. Portanto ela abre caminho para decifrar as compreensões e limites de

cada época, sobre o homem, a sociedade, a natureza, a existência. Lança-nos ainda um apelo para

nosso próprio tempo, na assimilação ativa e crítica de um dos mais privilegiados ramos do saber

humano, em função do compromisso histórico que a sociedade atual nos lança. Porque filosofia?

Porque filosofar?

A filosofia é um problema em si mesmo; sempre se exige dos filósofos ou daqueles que se

dedicam à filosofia, que digam por quê o fazem. O problema é a necessidade de resposta. Se muitos

querem saber por quê alguns se dedicam à filosofia é porque, de algum modo, incomodam-se. Já

encontramos essa problemática na Metafísica de Aristóteles, onde o filósofo irá apontar para o

caráter não utilitarista da filosofia.

A filosofia é uma reflexão radical, racional e global sobre a totalidade da realidade. É um saber

total da realidade, isto é, propõe as questões primeiras que se possa fazer diante da realidade.

Segundo Karl Jaspers a essência da filosofia é a procura do saber e não a sua posse. Não é um

simples exercício acadêmico, mas um interrogar de dimensão existencial, envolvendo a própria

existência humana.

O homem é um ser de transgressão, de ambiguidade em constante busca de si mesmo, é

resultado de um processo evolutivo contínuo.

Objetivos

Provocar o despertar da consciência, de ensinar a pensar filosoficamente; conhecer as

correntes de pensadores e estabelecer relação com a realidade socioeconômica atual.

60



Estabelecer relações entre continuidade/ permanência/ ruptura/ transformação nos valores

morais condicionados pelo processo histórico, examinando as virtudes definidas entre diferentes

épocas.

Compreender a liberdade como autodeterminação consciente que guia a humanidade para a

interação (conviver).

Conhecer as correntes de pensadores que explicam a origem e os diferentes pensamentos

sobre o tema até nossos dias.

Articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos discursivos nas ciências

naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais.

Contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem específica, quanto em

outros planos: sócio-político, pessoal-biográfico, histórico e cultural.

Encaminhamento Metodológico

O trabalho com os conteúdos estruturantes da filosofia e seus conteúdos básicos se dará em

quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a investigação e a criação de conceitos.

Possibilitar a criação de critérios investigativos, baseados nos instrumentos analíticos consolidados.

Promover a análise filosófica. Compor essa análise com conceitos historicamente

consolidados, tendo, por base, a análise de textos filosóficos clássicos. Promover o diálogo com o

cotidiano do aluno. Os temas dos Desafios Contemporâneos deverão ser abordados, respeitando a

orientação proveniente da Secretaria de Estado da Educação. Infelizmente encontramos a

impossibilidade de seguir a orientação de abordar esses temas de maneira “natural dentro dos

conteúdos sem forçar as relações”. Essa impossibilidade encontra-se no fato de precisarmos planejar

essa abordagem. Isso, por si só, caracteriza um “forçar” as relações. Assim, nos conteúdos básicos

serão abordados temas relativos a História e Cultura afro-brasileira. Abordaremos mitos africanos,

assim como arte afro-brasileira e africana. Em relação ao tema do “uso indevido de

drogas”verificaremos sobretudo no item “ideologia”. A Educação Ambiental será abordada nos itens

referentes a cidadania e ciência. Educação Fiscal, no tocante às esferas pública e privada.

Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente, em ética e violência. Gênero e

diversidade sexual, também em ética e violência e a cidadania. História do Paraná, em Mito e

61



filosofia, analisando o conceito de Mito de Origem. Quanto a inclusão desses temas na disciplina de

filosofia, ainda que fosse possível fazê-lo sem “forçar as relações”, registramos nosso protesto, visto

que as próprias Diretrizes Estaduais versam o que se segue:

“Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, além de seus conteúdos “mais estáveis”, as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que determinam relações sociais, geram pesquisas científicas e trazem para o debate questões políticas e filosóficas emergentes.

Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnico-cultural quanto aos problemas sociais contemporâneos e têm sido incorporados ao currículo escolar como temas que transversam as disciplinas, impostos a todas elas de forma artificial e arbitrária.

Em contraposição a essa perspectiva, nestas diretrizes, propõe-se que esses temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes são afins, de forma contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo dessas disciplinas e sob o rigor de seus referenciais teórico-conceituais.”1

Problematizações, contextualizações, investigações, análises e pesquisas farão parte do

processo de ensino-aprendizagem presente nas avaliações e atividades de classe. Realizadas, e

mobilizadas, por meio de aulas expositivas, leituras, trabalhos de pesquisa coletiva, visualização de

filmes e audições musicais promover-se-á, os dois itens anteriores (problematizações e

investigações). Realizar-se-á recuperação de conteúdos, assim como de notas, o que a legislação

exige.

As avaliações têm caráter diagnóstico, não servindo, apenas, a composição de conceitos de

notação. Logo, visa verificar a eficácia do processo de ensino-aprendizagem, afim de que se corrijam

os possíveis problemas nessa relação. Busca-se atingir a autonomia do estudante, capacitando-o à

criação de conceitos através dos processos mencionados.

Avaliação

As avaliações, de caráter diagnóstico, pautada numa concepção formativa e continuada, têm

por objetivo identificar novas maneiras de abordagem dos conteúdos, para a promoção da apreensão

62



dos conceitos, pelos docentes. Espera-se, através da aplicação de instrumentos dialéticos de

investigação do processo ensino-aprendizagem, promover a crítica e mudanças sociais, logo que a

escola não pode ser mera repetidora do senso comum. Compreende-se que com a apreensão dos

conceitos e sua aplicação, pelos docentes, na sua análise social, promover-se-á a autonomia dos

educandos.

Para realizar essa análise diagnóstica, propõe-se que sejam aplicadas as seguintes formas de

avaliação: Prova; Trabalho de pesquisa; Leituras, atividades, análise de filmes, textos ou músicas.

Realizar-se-á recuperação de conteúdos concomitantemente às avaliações.


Mito e Filosofia

Teoria do Conhecimento

Ética

Filosofia Política

Filosofia da Ciência

Estética

Conteúdos Básicos

Saber mítico

Saber filosófico

Relação Mito e Filosofia

Atualidade do Mito

O que é Filosofia?

Possibilidade do Conhecimento

63



As formas de conhecimento

O problema da Verdade

A questão do método

Conhecimento e lógica

Ética e moral

Pluralidade ética

Ética e violência

Razão, desejo e vontade

Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas

Relações entre comunidade e poder

Liberdade e igualdade política

Esfera pública e privada

Cidadania formal e/ou participativa

Concepções de ciência

A questão do método científico

Contribuições e limites da ciência

Ciência e ideologia

Ciência e ética

Natureza da arte

Filosofia e arte

Categorias estéticas: feio, belo, sublime, trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.

Estética e sociedade

64




ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Trad.: Alfredo Bosi. São Paulo : Martins Fontes, 2007.

ADORNO, Theodor W., HORKHEIMER, Max; Dialética do Esclarecimento: fragmentos filosóficos. Rio de Janeiro : Jorge Zahar Ed., 2006

ARISTÓTELES. Metafísica. Trad.: Leonel Vallandro. Porto Alegre : Globo, 1969.

BORNHEIN, G. O sujeito e a norma. In.: NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo : Cia das Letras, 1997.

BULFINCH, Thomas. O livro de ouro da mitologia: histórias de deuses e heróis. Trad.: Davis Jardim. Rio de Janeiro : Ediouro, s/d.

CHAUÍ, Marilena. Filosofia – Série Brasil – Ensino Médio. São Paulo : Ática, 2005.

DESCARTES, René. Discurso do Método. Trad.: Ciro Mioranza. São Paulo : Escala. s/d.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Filosofia para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

DURANT, Will. A filosofia de Aristóteles ao seu alcance. Trad.: Maria Theresa Miranda.Rio de Janeiro : Tecnoprint Gráfica, 1963.

HUME, David. Investigação acerca do entendimento humano. Trad.: Anoar Aiex. 2006. Disponível em http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/hume.html. Acesso em 13/03/2010 as 23:45.

KANT, Immanuel. Prolegômenos a toda metafísica futura que queira apresentar-se como ciência. Trad.: Artur Morão. Lisboa : Edições 70.

LEGRAND, Gerard. Dicionário de filosofia. Lisboa : Edições 70, 1983.

Os Pensadores: Pré-Socráticos. São Paulo : Nova Cultural, 1996.

PLATÃO. Apologia de Sócrates. Trad.: Maria Lacerda de Moura. São Paulo : Escala, s/d.

______. A República. Trad.: Ciro Mioranza. São Paulo : Escala. s/d.

SARTRE, J. P. O Existencialismo é um Humanismo. Apud. Os Pensadores. Vol. XLV. São Paulo : Abril Cultural.

SCHOPENHAUER, Arthur. Dores do Mundo. São Paulo : Ediouro. s/d.

65

http://www.ebooksbrasil.org/eLibris/hume.html



4. 7 – FÍSICA

Objeto de estudo: O Universo – sua evolução, suas transformações e as interações que nele ocorrem.


Nos novos tempos tem com que a produção de conhecimento se duplica a cada dois anos. O

resultado disso é a geração de tecnologia que invadiu e transformou o modo de viver, de pensar e de

se relacionar. Existe uma tendência mundial de quebrar fronteiras continentais imperando em seu

lugar um mercado globalizado de produtos e relações.

Toda essa mudança provocou uma revolução industrial, econômica e social. Os países ricos,

chamados de industrializados, são na verdade, geradores de conhecimento e investidores em

pesquisa de ponta. Resta aos outros países que não possuem recursos materiais e nem humanos

Servir como mão de obra recebendo em troca alguma forma de investimento.

A realidade dos nossos jovens não é mais a mesma, por isso é necessário se repensar toda a

educação e todo o processo educacional. Os alunos do Ensino Médio têm acesso a uma tecnologia

totalmente nova e que está em constante aperfeiçoamento. Os meios de comunicação já não são

mais os mesmos, há muitas novidades.

O conhecimento da Física teve um papel fundamental para esses novos tempos, fornecendo

subsídios para que pesquisadores e cientistas encontrassem novas maneiras de dominar a energia e

fazê-la servir aos interesses do homem. Isso não é novidade na historia mundial, pois as grandes

descobertas sempre influenciaram o modo de viver e de se relacionar dos povos e cada vez mais. A

informação e o conhecimento serão utilizados como forma de dominação política e econômica.

Todas as ciências da natureza, com a física, enquanto áreas de conhecimento construídas

têm uma história e uma estrutura que, uma vez aprendidas, permitem uma compreensão da natureza

e dos processos tecnológicos que permeiam a sociedade. Qualquer cidadão que detenha o

conhecimento científico pode ter condições de utilizá-lo para as suas interpretações de situações de

relevâncias social, reais, concretas e vividas, bem como aplicá-lo nessa e outras situações.

O ensino da física vai se basear em quatro conceitos unificadores; os processos de

transformação da matéria bruta ou manufaturada apresentada no espaço e no tempo, mundo natural

66



e nas intervenções humanas, a energia entendida como agente das transformações, permitindo

diferenciação entre o “antes e o depois” e as escalas que nos possibilitam compreender a dimensão a

duração dos eventos no cotidiano e sua extrapolação para o micro e macroscópico e para o

instantâneo e o remoto.

A escolha destes conceitos privilegia o estudo da física numa perspectiva dinâmica, que

efetivamente busca uma aproximação com a natureza na sua contínua evolução no tempo.

Visa-se nessa proposta valorizar, no plano pedagógico, a interação professor-aluno, a

extensão e a profundidade na apresentação dos conteúdos, a evolução históricas dos conceitos

físicos e os seus reflexos na sociedade, a interdisciplinaridade com as outras ciências, o universo real

dos educando, o dialogo, a discussão constante e permanente em sala. Busca-se também propiciar a

pesquisa e a criatividade em sala e fora dela, incentivando a descoberta e o desenvolvimento da

curiosidade cientifica.

A humanidade sempre foi e sempre será fascinada pelos mistérios da natureza, é mais do que

certo que a preocupação em entender os fenômenos naturais nasceu com o próprio homem. As

diferentes maneiras com que, ao longo do tempo, o ser humano procurou explicar os fenômenos do

mundo em que vive fazem parte da sua própria evolução.

O homem tem grande capacidade de acumular conhecimentos. Isso permite a cada geração

partir do ponto em que a anterior chegou, sem precisar começar do zero. A primeira tarefa de

estudioso é, então, conhecer o que já foi feito na sua área de estudo, não corre o risco de arrombar

as portas.

Os avanços da ciência têm proporcionado alterações no mundo de maneira cada vez mais

acelerada. A ciência é parte integrante da cultura do mundo atual, sendo impossível a uma pessoa

mediamente educada viver afastada de seus conhecimentos e de suas aplicações.

A física pode contribuir parta que o estudante, em seu processo de individualização, não só

contra um esquema conceitual, mas também desenvolva sua visão critica.

Embora freqüentemente nos passem despercebidos, os fenômenos físicos estão sempre

presentes no nosso dia-a-dia. Poderíamos mesmo dizer que a Física aparece, de uma forma ou de

outra, em todas as atividades do homem. Muitos estudantes costumavam ver a Física como algo

assustador, enigmático, árido e complicado. Está mais do que na hora de acabar com essa crença e

mostrar que estudar Física pode ser interessante e agradável, se deixarem o preconceito de lado,

poderão perceber o que ela tem de belo e prazeroso.

67



Boa parte da aventura da vida do ser humano está no aprendizado. Aprendemos a andar e

ampliamos nossos limites; aprendemos a ouvir e falar e aumentamos nossa capacidade de aprender;

aprendemos a ler e temos, então, acesso a mais um mar de informações e a Física esta aí pra isso,

dando a sua parcela de colaboração na evolução do homem.

A Escola deve oferecer a todos, os primeiros elementos para uma concepção cientifica e

histórica do mundo. Deve também oferecer os instrumentos para compreensão do meio em que está

inserido, e, portanto, promover condições para ação da realidade que o cerca. Neste sentido a

estrutura do conhecimento de Física e lógica própria, devem selecionar atividades que possibilitem o

entendimento do fenômeno, com diferentes formas de abordagem, as quais viabilizem a construção

do saber cientifico.

De maneira especifica, isto também ocorre em cada área de ensino, com características

próprias, que na escola interligam-se com o objetivo de formar o cidadão, apto a ocupar o seu lugar

na sociedade, consciente de seus direitos e deveres para transformar sua realidade. Isto implica em

dizer que, atualmente em todos os campos do conhecimento busca-se um saber abrangente,

lembrando Pulo Freire: “A realidade não é disciplinar, ela é multidisciplinar. Assim sendo as Ciências

interligadas, servem-se da pedagogia, a qual contribui para desenvolver o ser humano, para qualquer

conhecimento, despertando e satisfazendo sua curiosidade.” E sobre estas bases, podemos lançar

desafios que estimulem a curiosidade, para que a construção do saber seja permanente.

Assim, a busca do saber e o combate da rotina no cotidiano da sala de aula, são

pressupostos de uma postura interdisciplinar, que pretendemos alcançar para termos uma escola

viva, onde se estuda a realidade atual. Toda essa ideologia, alimenta sonhos de transformar o ensino,

sem os quais não faz sentido educar.

Objetivos

Representação e comunicação.

Compreender enunciados que envolvam códigos e símbolos físicos. Compreender manuais de

instalações e utilização de aparelhos.

Utilizar e compreender tabelas, gráficos e relações matemáticas gráficas para a expressão do

saber físico. Ser capaz de diferenciar e traduzir as linguagens matemática e discursiva.

68



Expressar-se corretamente utilizando a linguagem física adequada e elementos da sua

representação simbólica. Apresentar de forma clara e objetiva o conhecimento aprendido, através de

tal linguagem.

Conhecer fontes de informações e formas de obter informações relevantes, sabendo

interpretar noticias cientificas.

Elaborar sínteses ou esquemas estruturados dos temas físicos trabalhados.

• Investigação e compreensão:

Desenvolver a capacidade de investigação física. Classificar, organizar, sistematizar.

Identificar regularidades. Observar. Estimar ordens de grandeza.

Compreender o conceito de medir. Fazer hipóteses, testar.

Conhecer e utilizar conceitos físicos. Relacionar grandezas, quantificar, identificar parâmetros

relevantes. Compreender e utilizar leis e teorias física.

Compreender a física presente no mundo vivencial e nos equipamentos e procedimentos

tecnológicos. Descobrir o “como funciona” de aparelhos.

Investigar situações problema, identificar a situação física, utilizar modelos físicos, generalizar

de uma a outra situação, prever, avaliar, analisar previsões.

Articular o conhecimento físico com conhecimentos de outras áreas do saber cientifico.

• Percepção e informação:

Reconhecer a física enquanto construção humana, aspectos de sua historia e relações com o

contexto cultural, social, político e econômico.

Estabelecer relações entre o conhecimento físico e outras formas de expressão da cultura

humana.

Reconhecer o papel da física no sistema produtivo, compreendendo a evolução dos meios

tecnológicos e sua relação dinâmica com a evolução do conhecimento cientifico.

Dimensionar a capacidade crescente do homem propiciada pela tecnologia.

69



Ser capaz de emitir juízos de relação á situação sociais que envolvem aspectos físicos e/ou

tecnológicos relevantes.


Serão apresentadas questões e/ ou situações através de textos, vídeos e experiências para

serem discutidas com os alunos. A importância esta no fato que os alunos podem fazer do seu

cotidiano, buscando as razões e as explicações para estas situações.

São as definições, conceitos, leis e relações no texto introdutório que serão aprofundados

através de pesquisas, experiências, exposições do professor, formulação de questões em grau

crescente de dificuldade e outros, para que o conhecimento seja aprendido. Para que este processo

seja dinâmico, deve-se constantemente se estar fazendo um “link” com outras áreas do

conhecimento, destacando e revisando os conceitos físicos.

Através de atividades extra-classe, os alunos Terão oportunidade de demonstrar os conceitos

aprendidos na teoria, utilizando equipamentos produzidos por eles, onde seja usada a criatividade, o

lúdico, a ousadia e sempre visando a estimular a curiosidade, consolidando o saber cientifico.

Avaliação

A Avaliação no Ensino de Física será feita de forma dinâmica e cumulativa, levando-se em

conta a realidade do aluno. Nas avaliações escritas o aluno terá que demonstrar alem da habilidade

matemática, clareza ao descrever as razoes justificando os valores encontrados, fazendo a ligação

com os conceitos físicos.

Nas pesquisas e experiências apresentadas, haverá o incentivo para que sejam feitas de

forma oral, sendo trabalhadas as habilidades como a oratória, a clareza, a síntese e o raciocínio entre

outras.

70



Conteúdos

1ª Série

Conteúdo Estruturante: Movimento

- Cinemática, definição e conceitos

- Movimento Uniforme

- Movimento Uniformemente Variado

- Gráficos

- Queda Livre

- Lançamentos, horizontal, vertical e oblíquo.

- Gravitação Universal.

- Leis de Newton, aplicações

- Conservação de Energia

2ª Série

Conteúdo Estruturante: Termodinâmica

- Termometria

- Calorimetria

- Introdução ao estudo dos gases

- Ondas

- Acústicas

- Óptica

71



3ª Série

Conteúdo Estruturante: Eletromagnetismo

Eletrostática

Eletrodinâmica

Eletromagnetismo.

Cargas, correntes e campos.

Circuitos e dispositivos resistivos.

Indução eletromagnética, motores, geradores, transmissores.

Temas Gerais e Física Moderna.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Física para a


Bonjorno, R. A. Física Completa – Volume Único, São Paulo, FTD, 2001

Alvarenga, B. Física de Olho no Mundo do Trabalho, São Paulo. Scipione,

4.8 – GEOGRAFIA

Objeto de estudo: Espaço Geográfico

Ensino Fundamental


Os últimos cinco séculos passaram por diversas transformações, extensas áreas; cresceram:

o número e o tamanho das cidades, algumas atividades econômicas ganharam maior importância do

72



que outras. É o caso da atividade industrial, que sobrepujou a atividade agrícola durante o século XX.

Contudo a riqueza proveniente desse crescimento.

Nas paisagens dos grandes centros urbanos de nosso país e de alguns outros é que melhor

podemos observar essas desigualdades sociais.

O estudo da geografia possibilita uma melhor percepção das alterações que ocorrem e que

ainda ocorrem no espaço geográfico, assim como das acentuadas desigualdades das sociedades.

Essa ciência nos leva a refletir sobre transformações e disparidades, e analisar a realidade, tanto no

lugar onde vivemos, como do nosso país e do mundo. Dessa forma, podemos nos relacionar melhor

com as pessoas e participar mais ativamente da vida em comunidade, contribuindo para a realidade

social e exercendo mais plenamente nossa cidadania.

Com esta finalidade, atendendo a exigência do Art. 26A da LEI 9.394/1996, inclui-se História

e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos conteúdos de Geografia.

Objetivos

- Conhecer a organização do espaço geográfico e o funcionamento da natureza em suas múltiplas

relações, de modo a compreender o papel das sociedades em suas construções e na produção

do território, da paisagem e do lugar.

- Identificar e avaliar as ações dos homens em sociedade e sua conseqüências em diferentes

espaço e tempo, de modo a construir referencias que possibilitem uma participação propositiva e

reativa nas questões socioambientais locais.

- Compreender a espaciabilidade e temporabilidades fenômenos geográficos estudados em suas

dinâmicas e interações;

- Compreender que as melhorias nas condições de vida, os direitos políticos, os avanços técnicos e

tecnológicos e as transformações sócios culturais são decorrentes de conflitos e acordos, que

ainda não são usufruídas por todos os seres humanos e dentro de suas possibilidades,

empenhar-se em democratizá-las;

73



- Conhecer e saber utilizar procedimentos de pesquisa da geografia para compreender o espaço, a

paisagem, o território e o lugar, seus processos de construção, identificando suas relações,

problemas e contradições;

- Fazer leituras de imagens, de dados e de documentos de diferentes fontes de informação, de

modo a interpretar, relacionar informações sobre o espaço geográfico e as diferentes paisagens;

- Saber utilizar a linguagem cartográfica para obter informações e representar a espacialidade dos

fenômenos geográficos;

- Valorizar o patrimônio sociocultural e respeito à sociodiversidade, reconhecendo-a como um

direito dos povos e indivíduos e um elemento de fortalecimento da democracia.


A partir da pedagogia histórica-crítica, leva o aluno a refletir dialeticamente e, na medida do

possível partindo da experiências o próprio aluno. Propiciando visão crítica como princípio de

conquista da cidadania.

Como encaminhamento metodológico será utilizado a aula de campo, consultas bibliográficas,

análise de fotos, interpretação de mapas, entrevistas, maquetes, murais, etc.

Ainda a utilização de recursos audiovisuais como: filmes, reportagens, documentários, slides,

charges, ilustrações. Todos estes recursos serão utilizados para estimular pesquisas, como

problematizadores e ponto de partida para investigação mais aprofundada.

Avaliação

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico

do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica.

Assim a avaliação processual, cumulativa e contínua assume uma dimensão formadora, uma vez

que, ao fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja

uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica.

74



Para cumprir essa função, a avaliação deve possibilitar o trabalho com o novo, numa

dimensão criadora e criativa que envolva o ensino e a aprendizagem. Desta forma, se estabelecerá o

verdadeiro sentido da avaliação: acompanhar o desempenho no presente, orientar as possibilidades

de desempenho futuro e mudar as práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar

problemas e fazer emergir novas práticas educativas.

Os instrumentos de avaliação contemplam várias formas de expressão dos alunos, como:

- Trabalhos individuais e em grupo, exercícios variados, prova/ relatórios de campo, visitas

pedagógicas, relatórios práticos e de filmes. Trabalhos Interdisciplinares. Apresentação de

seminários. Construção e análise de maquetes.


Os conteúdos estruturantes da Geografia devem considerar em sua abordagem teórico-

metodológica, as relações sócio espaciais em todas as escalas geográficas, analisadas em função

das transformações políticas, econômicas, sociais e culturais que marcam o atual período histórico.

Embora ultrapassem o campo da pesquisa geográfica e perpassem outras áreas do

conhecimento, tais conteúdos são constitutivos da disciplina de Geografia, porque demarcam e

articulam o que é próprio do conhecimento geográfico escolar.

Essa especialidade geográfica é alcançada quando os conteúdos são espacializados e

tratados sob o quadro teórico conceitual de referência da disciplina.

- Dimensão econômica do espaço geográfico;

- Dimensão política do espaço geográfico;

- Dimensão sócio ambiental do espaço geográfico;

- Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico.

Conteúdos Básicos

Nos anos finais do Ensino Fundamental, espera-se que o aluno amplie as novas noções

espaciais que desenvolveu nos anos iniciais desse nível de ensino. Por isso, o professor trabalhará

75



os conhecimentos necessários para entendimento das inter-relações entre as dimensões econômica,

cultural e demográfica, política e socioambiental presentes no espaço geográfico. Sob essa

perspectiva, o professor aprofundará os conceitos básicos que fundamentam o entendimento e a

crítica à organização espacial.

O espaço geográfico deve ser compreendido como resultado da integração entre dinâmica

físico-natural e dinâmica humano social, e estudado a partir de diferentes níveis de escala de análise.

Ao aperfeiçoar tais conhecimentos, no decorrer do Ensino Fundamental, o aluno deve

desenvolver a capacidade de avaliar os fenômenos geográficos e relacioná-los, quando possível,

entre si.

As reflexões podem ser promovidas em torno da aplicação dos conceitos construídos desde

os anos iniciais, das especialidades naturais e sociais do espaço em estudo e da compreensão das

relações de poder político e econômico que definem regiões e territórios.

5ª Série

- Conceitos básicos de Geografia, espaço, cultura, necessidades da natureza, grau de tecnologia,

relação de produção urbano e rural, agricultura e indústria, urbano e rural.

- A cartografia como instrumentos na aproximação dos lugares do mundo: a localização e

orientação, as diferentes concepções sobre a terra.

- Natureza e a importância para o homem: Elemento de astronomia, a origem da terra e das

paisagens, as transformações na Biosfera, a dinâmica da atmosfera, a dinâmica da água no

planeta terra, a dinâmica do relevo.

6ª Série

- O relevo do Paraná, a vegetação do Paraná, o povoamento do Paraná, a fundação de Curitiba, os

imigrantes no Paraná.

76



- O desenvolvimento das indústrias no Brasil, a construção e a formação do território brasileiro, as

origens culturais do povo brasileiro, a localização do Brasil: A Amazônia, A região norte do Brasil,

o ecossistema amazônico e o nordeste brasileiro, o centro-sul.

- As cinco sub-regiões brasileiras (sul, sudeste, centro-oeste, nordeste, norte).

7ª Série

- O território americano;

- A cartografia e o continente americano;

- As diversas paisagens da América;

- Os recursos minerais, a agricultura a industria e o trabalho;

- As mudanças territoriais provocadas pela indústria;

- As políticas agrícolas e agroindustriais;

- A regionalização do continente americano;

- O índice de desenvolvimento humano: IDH;

- Critérios para classificar os países: desenvolvimento e subdesenvolvimento;

- Os sistemas econômicos: Capitalismo e Socialismo e o Mercosul e a Alca;

- Divisão geográfica do continente americano: América do Norte, América Central e América do Sul.

8ª Série

- Um só mundo e muitos cenários geográficos: O mundo globalizado, a circulação de mercadorias,

de informação e do capital financeiros nos diversos territórios;

- Modernização, modos de vida e a problemática ambiental;

77



- Leitura e compreensão do mundo: Fronteira, estados e nações do mundo. A Europa no contexto

mundial, uma expedição pela África, Ásia, Oriente Médio, Índia e ex- URSS, China

Tigres Asiáticos , Japão e Oceania.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Geografia para a


Sônia Castelar – Valter Maestro Igor Moreira – Melhen Adas

Enciclopédias Várias – Barsa, Conhecer

GEOGRAFIA – ENSINO MÉDIO

Objeto de estudo: O espaço


O objeto de estudo da Geografia é o espaço, onde privilegia-se a relação homem-natureza,

onde o homem atua como parte e agente transformador da natureza. E com a evolução do

conhecimento o homem cria e recria o espaço terrestre e o espaço além da Terra, na sua busca de

conhecimento e de compreensão do seu lugar no mundo.

A partir do que vamos expor, sobre a teoria e o ensino da geografia, pode-se acrescentar que

a relevância dessa disciplina está no fato de que todos os acontecimentos do mundo têm uma

dimensão espacial, onde o espaço é a materialização dos tempos da vida social. Portanto, há de se

empreender um ensino capaz de fornecer aos alunos conhecimentos específicos da geografia, com

os quais ela possa ler e interpretar criticamente o espaço, sem deixar de considerar a diversidade das

temáticas geográficas e suas diferentes formas de abordagem.

78



Devemos lembrar que todo “conceito” tem uma validade temporal e deve ser delimitado

historicamente como também é importante estudar a origem do conceito tanto no sentido de sua

existência “real” quanto de sua formulação teórica. Considerando o conceito como produto do jogo

entre “realidade” e “representação”, uma indissociável da outra, sendo criado para decifrar o real e ao

mesmo tempo tendo o poder de se impor sobre esta realidade, considerando estes pressupostos

podemos afirmar que:

• Território tem um sentido mais abrangente que região, pois envolve diferentes formas de

apropriação do espaço nas diversas escalas espaço-temporais, hoje o território se constrói

numa espécie de “mobilidade controlada”, como o território-rede das grandes corporações

transacionais.

• Região não deve ser definida como “divisão”, mas sim como resultado de um processo social

determinado, pode ser um tipo de território.

• Região associada a processos sociais específicos leva a concepção de re(territorialização) e a

formação de regionalismos (políticos) e identidades regionais.

• Região também se define pela escala geográfica em que ocorre e que varia conforme a fase

histórica: antes servia de referência básica o Estado-nação para a regionalização. A

emergência de novas organizações supranacionais não faz com que a região desapareça,

mas faz com que apareçam “regiões-rede” ou “redes-regionais” devido a intensificação das

migrações que levam consigo traços do regionalismo de sua região de origem.

Essa ambivalência chamada por alguns de “pós-moderna”, também está presente em outros

dois conceitos de geografia, o de “lugar” e o de “paisagem”.

A visão naturalista de paisagem coloca o termo num sentido de “morfologia” dos aspectos

naturais. Já a visão “culturalista” ou da paisagem cultural divide-se em dois grupos: uma que prioriza

as formas construídas pelo homem pela “cultura” e outra que focaliza a percepção, os sentidos a

morfologia estética. A paisagem seria uma das duas dimensões do “meio”, definido como a “relação

de uma sociedade com seu espaço e com a natureza”.

Os diferentes períodos históricos tiveram várias interpretações do mundo geográfico, porém a

Segunda Guerra Mundial deu início a um novo período histórico, caracterizado por: uma nova Ordem

Mundial, avanços técnicos relacionados aos meios de transporte e comunicação. Surge a chamada

79



Geografia Moderna que se bifurcou em várias linhas: Geografia dos Modelos, Geografia Quantitativa,

Geografia Humanística, Geografia Crítica, Geografia Cultural.

A Geografia Clássica recebeu novas interpretações rompeu com o idealismo e as ciências

da natureza, afastando-se da Geografia Clássica, caracterizando-se pela crítica/revisão ao

pensamento marxista e do capitalismo. Atualmente, podemos dizer que a reelaboração de um quadro

conceitual de geografia busca uma construção teórico-conceitual que auxilie os estudos e a

compreensão do espaço geográfico como está configurado no atual período histórico.

Para conseguir tais saberes, cabe ao professor ter uma postura investigativa de pesquisa,

recusando uma divisão receptiva e reprodutiva de mundo, não somente de sua parte, mas em

conjunto com os alunos – tendo em vista sua função enquanto agente transformador do ensino e da

escola e, em decorrência disso, da própria sociedade.

Com o objetivo de promover a educação de cidadãos conscientes no seio da sociedade

multicultural e plurietnica do Brasil, atendendo a exigência do Art. 26A da LEI 9.394/1996, inclui-se

História e Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos conteúdos de geografia.

Objetivos

O aluno deve estar apto a compreender o espaço em que está inserido, integrando seu

conhecimento da natureza e a modificação desta para a construção do espaço geográfico, sendo

capaz de ações para melhorar a sociedade, atuando como crítico e ao mesmo tempo buscando

melhorar o espaço geográfico sendo um cidadão atuante.

A geografia deve prestar-se a desenvolver no aluno a capacidade de observar, interpretar,

analisar e pensar criticamente a realidade, para melhor compreendê-la e identificar as possibilidades

de transformação no sentido de superar suas contradições. Assim, o ensino da geografia deve

instrumentalizar o aluno para fazer a leitura do espaço geográfico, utilizando-se da linguagem

cartográfica e de outras linguagens. Desta forma ele poderá lidar com os problemas cotidianos e

perceber a espacialidade da sociedade com vistas a sua transformação.


80



Daremos ênfase ao estudo da natureza de maneira pluralista e incorporando inúmeras

vertentes teórico-crítica: ecologismo, pós-modernidade, marxismo heterodoxo e o

sócioconstrutivismo, procurando ver no educando um agente social, que reconstrói o conhecimento

pelo aprendizado da cidadania e tem uma história de vida a ser levada em conta no processo

educativo.

Procuraremos desenvolver o processo de aprendizagem, exercitando as capacidades

operacionais da mente do aluno: atenção, observação, discriminação, comparação, classificação,

análise, argumentação, síntese, indução, dedução, que possibilitarão uma postura de pesquisa,

crítica e atuação bem fundamentada, coerente e construtiva. Nosso trabalho será inteiramente

voltado ao desenvolvimento do “pensar”, que é um processo de construção e descoberta. O educador

para o uso do raciocínio é orientado por dois critérios fundamentais: a própria racionalidade e a

criatividade. Ambos se constituem nos princípios reguladores do pensar crítico e criativo. Toda

afirmação deve vir acompanhada de bases comprováveis, toda opinião, de razões que acompanham,

e todo julgamento deve conter critérios relevantes. Assim, o aluno deve ser levado a perceber,

considerando que, desenvolvendo o pensamento crítico, concomitantemente ele desenvolve a

capacidade de:

• Observação – percepção da realidade, descrição de situações e aquisição de

informações;

• Análise – relação das partes de um todo;

• Teorização – desenvolvimento de conceitos, associações, deduções, explicações e

interpretações;

• Síntese – julgamento, avaliação, discussão de valores, crítica, debate e resolução de

problemas;

• Aplicação – planejamento e organização de idéias, construção e produção.

A aula de campo serve para que o aluno analise a área em estudo (urbana ou rural) os

elementos podem ser: conhecer o entorno; identificar um eixo funcional específico do bairro,

relacionar a ocupação histórica com os atuais eixos de acesso entre outros. Durante a visita a campo,

sugerem-se alguns passos a serem seguidos, tais como: observação sistemática orientada;

descrição, seleção, ordenação e organização de informações; registros das informações de forma

81



criativa (croquis, maquetes, desenho, produção de texto, fotos, figuras, etc). O professor deve

problematizar os fenômenos observados.

Uso de recursos áudio visuais: filmes, trechos de filmes, programas de reportagem e

imagens em geral (fotografias, slides, charges, ilustrações) podem ser utilizados para a

problematização dos conteúdos da Geografia, desde que sejam explorados à luz de seus

fundamentos teórico-conceituais.

A cartografia tem sido utilizada para leitura e interpretação do espaço geográfico, porém

como recurso didático teve abordagens variadas. Nestas Diretrizes Curriculares, propõem-se que os

mapas e seus conteúdos sejam lidos pelos estudantes, como textos que são passíveis de

interpretação, problematização e análises críticas. Espera-se que os alunos sejam capazes, de

“correlacionar duas cartas simples, ler uma carta regional simples, saber levantar hipóteses reais

sobre a origem de uma paisagem, analisar uma carta temática que apresenta vários fenômenos.

Avaliação

Deve ser processual, cumulativa e contínua (exercícios em sala ou em casa), relatórios de

vídeos, apresentação de seminários, entrega de trabalhos (pesquisa, mapas), participação em sala e

em debates, avaliação escrita, produção de textos, relatórios de vídeos e a de aula de campo.

Conteúdos

1ª Série

A Dimensão econômica da produção do espaço

Espaço e espaço geográfico

Valorização do espaço

Atividades econômicas

Energia

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Lixo urbano e impactos ambientais

Desenvolvimento sustentável

Geopolítica Valorização do espaço Urbanização

Dimensão Sócio-Ambiental

Orientação e localização geográfica

Representação cartográfica

Movimentos da Terra

Origem do Universo e da Terra

Estrutura da Terra

Dinâmica do relevo

Atmosfera

Hidrosfera

Destruição da natureza X atividades humanas

Dinâmica Cultural e Demográfica População terrestre

Estrutura da população Urbanização (estudo da organização

espacial das aldeias africanas)

Poluição: solo, ar, águas

2ª Série

A Dimensão econômica da produção do espaço Continentes e a formação

do espaço geográfico Globalização

Novos países industrializados

Comércio mundial e blocos econômicos

83



Pólos econômicos mundiais

Geopolítica

Capitalismo e socialismo

Guerra Fria

Globalização

Países Desenvolvidos e subdesenvolvidos

Colonização da África pelos europeus;

Leste Europeu

CEI

Países socialistas asiáticos

América Latina, Cuba e socialismo na América

Potências econômicas: Canadá, Japão, Austrália, Nova Zelândia, EUA


Capitalismo e socialismo

Países desenvolvidos e subdesenvolvidos

Oriente Médio e Islã


Dinâmica Cultural e Demográfica

Migração internacional e conflito entre povos

A política de imigração e a teoria do embranquecimento no mundo:

Oriente Médio e Islã

Leste Europeu

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CEI

China


3ª Série

A Dimensão econômica da produção do espaço Formação do espaço

brasileiro

Caracterização do espaço e território brasileiro Comércio exterior brasileiro

Brasil de agroexportador a industrializado Estrutura fundiária e conflitos no campo

Recursos minerais e energéticos do Brasil Industrialização no Brasil

Distribuição espacial da indústria brasileira

Geopolítica

Organização político-administrativa brasileira Regionalização do Brasil

Complexos regionais brasileiros Transportes no Brasil


Clima do Brasil

Ecossistemas brasileiros

Hidrografia brasileira

Recursos minerais e energéticos do Brasil Impactos ambientais em

ecossistemas brasileiros

Dinâmica Cultural e Demográfica Regionalização do Brasil

Complexos regionais brasileiros

85



População brasileira: crescimento e formação étnica População brasileira:

distribuição e estrutura Movimentos de população no Brasil

Urbanização e regiões metropolitanas brasileiras.


AB’SÁBER, A. N. Os domínios de natureza no Brasil: potencialidades paisagísticas. São Paulo: Ateliê Editorial, 2003

ANDRADE, M. C. de. O Brasil e a África. Coleção Repensando a Geografia. São Paulo: Contexto, 1991.

CARLOS, A. F. A. Espaço e Indústria. Coleção Repensando a Geografia. São Paulo: Contexto, 1994.

CASTRO, I. E. ; GOMES, P. C. da C.; CORRÊA, R. L. Geográfica; conceitos e temas (organização). Rio de Janeiro; Bertrand Brasil, 2001.

CATANI, A. M. O que é capitalismo. São Paulo: Editora Brasiliense, 1989.

CORRÊA, G. K. Energia & Fome. Série Princiios. São Paulo:Editora Ática, 1987

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Geografia para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

EDITORA ÁTICA. Trabalhando com mapas 5ª a 8ª série: São Paulo: Ática, 1996

FERREIRA, G.M.L.& MARTINELLI, M.Moderno Atlas Geográfico.São Paulo:

Moderna, 1995

FURTADO,C. O capitalismo global.São Paulo: Paz e Terra, 1998

GI0V ANNETTl, G. & LACERDA, M.Melhoramentos Dicionário de

Geografia:termos,expressões,conceitos.São Paulo: Companhia Melhoramentos: 1996

GOMES, P.C.da C. Geografia e Modernidade. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2000.

GOMES,H. A produção do espaço geográfico no capitalismo.Coleção repensando a

Geografia.São Paulo:Contexto, 1991

HAESBAERT, R. Blocos Internacionais de Poder.Coleção Repensando a Geografia. São

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LACERDA, A .C. de. O impacto da globalizaçaõ na economia brasileira.São Paulo:

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86



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Grafit ,2003

MAACK, R. Geografia fisica do estado do Paraná. Rio de Janeiro:J.Olympio:Curitiba:

MORAES, A. . C. R. Geografia Pequena história Crítica São Paulo:HUCITEC, 1994

PALHARES, J.M. Paraná: aspectos da geografia (com fundamentos da geografia do

Brasil).Foz do Iguaçu(PR):J.M.Palhares, 2004

RUA,J.; WASZKIAVICUS,F.A.; TANNURI,M.R.P;PÓVOA NETO, H. Para ensinar geografia:contribuição para o trabalho com 10. E 20. Graus. Rio de Janeiro:ACESS Editora, 1993

SANTOS, M. A urbanização brasileira. São Paulo: HUCITEC, 1994.

SILVA, J.G.da. O que é questão agrária.Coleção Primeiros Passos.São Paulo:Editora Brasiliense, 1990

SILVA, J.H.& ARAÚJO, J.M. Geografia: Novo Manual Nova Cultural. São Paulo:

Editora Nova Cultural, 2000

4.9 - HISTÓRIA

Objeto de estudo: A História tem como objeto de estudo os processos históricos relativos às ações e às relações

humanas praticadas no tempo, bem como a respectiva significação atribuída pelos sujeitos, tendo ou

não consciência dessas ações.

ENSINO FUNDAMENTAL


Apresentamos a seguir o resultado de uma proposta curricular de História no Ensino

Fundamental com base nas discussões das diretrizes curriculares, das experiências em sala de aula

e de leituras feitas ao longo do magistério. Inicialmente traçamos o objetivo da disciplina pautado no

entendimento de que a História tem uma função social e pessoal na medida em que nos apresenta a

possibilidade de corrigirmos ou evitarmos os erros do passado no presente. E, a partir dessa

observação permitirmos a construção de um futuro melhor.

87



A seguir, apresentamos a história de forma linear e integrando a História Geral com a História do

Brasil e do Paraná porque os alunos do Ensino Fundamental ainda estão construindo sua base

histórica e, portanto, ainda não têm embasamento para relacionar fatos em diferentes épocas como

propõe a história temática.

Entendemos que a História do Brasil precisa estar inserida na História Geral para ser melhor

compreendida e possibilitar ao aluno fazer a relação dos fatos gerais com os “regionais”, atendendo a

Lei n° 13381/01 (História do Paraná).

No estudo das civilizações acrescentamos a história do Oriente como os povos chineses,

japoneses, árabes, mongóis, etc. E, atendendo a exigência do Art. 26A da LEI 9.394/1996, - Lei n°

10.639/03 e Deliberação 04/06 do CEE/PR (História e Cultura Afro Brasileira e Africana); - Lei n°

11645/08 (História e Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana) aprofundamos a história da África

desde a Antigüidade até os dias atuais, e dos povos da América – incas, maias, astecas e indígenas

no Brasil e no Paraná. Esperamos com essa proposta acrescentar ao estudo da História e a formação

de cidadãos mais conscientes.

Objetivos

O objetivo da disciplina de História consiste em refletir sobre os aspectos políticos,

econômicos, culturais e sociais, analisando suas permanências, mudanças e rupturas para

compreensão e construção de um sujeito histórico apto a desempenhar o seu papel de cidadão

consciente na sociedade em que vive.

Inicialmente faz-se necessário compreender a construção da “grande linha do tempo” e suas

bases para o estudo da dinâmica histórica, apresentando os aspectos do processo histórico de

formação das sociedades humanas e seus diversos modos de vida e produção. Nesse sentido, torna-

se relevante o entendimento da construção dos Estados, sua descentralização e seu renascimento

comercial e urbano até a formação dos Estados Nacionais e seu desenvolvimento econômico, cultural

e social. Dentre esses avanços pode-se citar o Renascimento e as grandes navegações que levam a

conquistas territoriais e a um processo de colonização.

A partir do momento em que o homem se confronta com o “outro” e se impõe como ser

superior, este “outro” aceita ou não ser subjugado, levando a revoltas e movimentos de contestação

nas colônias e na própria Europa, questionando sua forma de governo, o que deve levar o aluno a

88



refletir sobre sua condição social e seu posicionamento diante das injustiças. Sem conhecer a história

de seu país e das origens de governo e conflito persistentes ou transformados, esse ser não poderá

defender seus interesses individuais e coletivos, lembrando que durante toda a história os

movimentos coletivos geraram mudanças significativas.

Cabe também à disciplina de História alertar o indivíduo a respeito das conseqüências das

guerras e de movimentos totalitários e, atualmente, terroristas contra o Estado e civis que,

infelizmente, são as principais vítimas de conflitos armados e nucleares. Todavia, a violência não se

encontra apenas em guerras armadas, mas também em guerras “frias” que dividem o mundo e

separam pessoas por motivos como diferenças ideológicas, políticas, religiosas, enfim, preconceitos

surgidos, na grande maioria, pelo desconhecimento e intolerância das diferenças. Nesse sentido, o

objetivo da História é, em primeira instância, apresentar essas diferenças de forma crítica e construir

sujeitos formadores de opinião e, acima de tudo, que respeitem o mundo em que vivem.


Nesta proposta, a organização do currículo para o ensino de História tem como referência os

Conteúdos Estruturantes, entendidos como conhecimentos que aproximam e organizam os campos

da História e seus objetos. Os Conteúdos Estruturantes relações de trabalho, relações de poder e

relações culturais podem ser identificados no processo histórico da constituição da disciplina e no

referencial teórico que sustenta a investigação histórica em uma nova racionalidade não-linear

As noções de tempo e espaço devem compor os procedimentos metodológicos, pois

articulados aos Conteúdos Estruturantes, possibilitam a delimitação e a contextualização das

relações humanas a serem problematizadas. Os professores e os alunos estabelecem pela

problematização o contexto temporal e espacial a ser estudado.

Assim, buscamos como opções de metodologia trabalhar da seguinte forma:

- Aulas expositivas;




- Vídeos e relatórios;

- Músicas;

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- Atividades propostas do livro didático e/ou pelo professor;

- Produção de material de estudo;

- Pesquisa em livros e fontes;

- Utilização de quadro-negro, retroprojetor, slides, TV-pendrive;

- Sala de informática;


Avaliação

Defendemos uma avaliação processual, cumulativa e contínua através de atividades diversas

em sala de aula, pesquisa, provas, relatórios, participação em debates, apresentação oral,

participação e organização em trabalhos em grupo e seguindo as opções metodológicas citadas

acima.


Na disciplina de História, todos os conteúdos do Ensino Fundamental devem ser abordados a

partir de três dimensões da vida humana que possuem enfoques significativos para o conhecimento

da História:

- Relações de Trabalho;

- Relações de Poder;

- Relações Culturais.

5ª SÉRIE- 6º ano

90



OS DIFERENTES SUJEITOS, SUAS CULTURAS E SUA HISTÓRIA

1) A EXPERIÊNCIA HUMANA NO TEMPO: a memória local e memória da humanidade; o tempo (as temporalidades e as periodizações); o processo histórico.

O Local e o Brasil

• O jovem aluno e suas percepções do tempo histórico (temporalidades e periodizações):

memórias e documentos familiares e locais.

• O jovem e as suas relações com a sociedade no tempo (família, amizade, lazer, esportes,

escola, cidade, estado, país e mundo).

A Relação com o Mundo

• A formação do pensamento histórico; os vestígios humanos: os documentos históricos; o

surgimento dos lugares de memória: lembranças, mitos, museus, arquivos, monumentos espaços públicos, privados, sagrados.

• As diversas temporalidades nas sociedades indígenas, agrárias e industriais as formas de

periodização: por dinastias por eras.

2) OS SUJEITOS E AS SUAS RELAÇÕES COM O OUTRO NO TEMPO: as gerações e as etnias.

O Local e o Brasil

• Os povos indígenas e suas culturas na história do Paraná: xetás, kaigangs, xoklengs, e tupi

guaranis.

• Colonizadores portugueses e suas culturas na América e no territórios paranaenses.

• Os povos africanos e suas culturas no Brasil e no Paraná

91



• Os imigrantes europeus e asiáticos e suas culturas no Brasil e no Paraná.


• O surgimento da humanidade na África e a diversidade cultural na sua expansão: as teorias

sobre seu aparecimento.

• As sociedades comunitárias.

• As sociedades matriarcais.

• As sociedades patriarcais.

• O significado das crianças, jovens e idosos nas sociedades históricas.

3) A CULTURA LOCAL E A CULTURA COMUM: os mitos, lendas, a cultura popular, festas e religiosidades; a constituição do pensamento científico; as formas de representações humanas; a oralidade e a escrita.

O Local e o Brasil

• Os mitos rituais, lendas dos povos indígenas paranaenses.

• As manifestações populares do Paraná: a congada, o fandango, cantos, lendas rituais e as

festividades religiosas.

• Pinturas ruprestes e sambaquis no Paraná a produção artística.


• Pensamentos científicos: a antiguidade grega e a Europa moderna.

• A formação da arte moderna.

• As relações entre a cultura oral e a cultura escrita: narrativa e histórica.

92



6ª Série/ 7º ano

A CONSTITUIÇÃO HISTÓRICA DOS MUNDOS RURAL E URBANO E A FORMAÇÃO DA PROPRIEDADE EM DIFERENTES TEMPOS E ESPAÇOS.

1) AS RELAÇÕES DE PROPRIEDADES: a propriedade coletiva; a propriedade pública;

O Local no Brasil

• A propriedade coletiva entre os povos indígenas, quilombolas, ribeirinhas, de ilhéus e faxinais

no Paraná a família e o espaço privado: a sociedade patriarcal brasileira a constituição do latifúndio na América portuguesa e no Brasil imperial e republicano as reservas naturais e indígenas no Brasil reforma agrária no Brasil.


• A constituição do espaço público da antiguidade na polis grega e na sociedade romana; a

reforma agrária na antiguidade Greco- romana; a propriedade coletiva nas sociedades pré – colombinas.

2) O MUNDO DO CAMPO E O MUNDO DA CIDADE

O Local no Brasil

• As relações entre o poder local e o Governo Geral na América portuguesa.

• Os quilombos na América portuguesa e no Brasil Imperial.

• A formação do Estado- nação brasileiro.

93



• As constituições do Brasil imperial e republicano.

• A instituição da República no Brasil: as ditaduras e as democracias.

• Os poderes do Estado brasileiro: executivo, legislativo e judiciário.

• As empresas públicas brasileiras.

• A constituição do MERCOSUL.


• O surgimento da monarquia nas sociedades da antiguidade no Crescente Fértil.

• A monarquia e a pobreza na Europa Medieval.

• A formação dos reinos africanos.

• O Estado Absolutismo europeu.

• A constituição da república no Ocidente.

• O imperialismo no século XIX.

• A formação dos Estados nacionais nos séculos XIX a XXI: as ditaduras e as democracias.

• A constituições dos estados nacionais.

3) GUERRAS E REVOLUÇÕES: os movimentos sociais: políticos, culturais e religiosos; as revoltas e revoluções sociais (políticas, econômicas, culturais e religiosas);

7ª SÉRIE / 8º ano

O MUNDO DO TRABALHO E A LUTA PELA CIDADANIA

1) HISTÓRIAS DAS RELAÇÕES DA HUMANIDADE COM O TRABALHO.

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O Local e o Brasil

• O trabalho nas sociedades indígenas.

• Sociedade patriarcal e o escravocrata.

• Mocambos/ Quilombos as resistências na colônia.

• Remanescentes de quilombos.


• A história do trabalho nas primeiras sociedades humanas.

• O trabalho e a vida cotidiana nas colônias espanholas: a mita.

• O trabalho assalariado.

2) O TRABALHO E A VIDA EM SOCIEDADE

O Local no Brasil

• A desvalorização do trabalho no Brasil Colônia e Império. A busca pela cidadania no Brasil

Império os saberes nas sociedades indígenas: mitos e lendas que perpetuam as tradições Corpos dóceis: o papel da escola no convencimento para um bom trabalhador.


• O significado do trabalho na Antiguidade Oriental e Antiguidade Clássica. As três ordens do

imaginário feudal. As corporações de ofício. O entretenimento na corte de oficio. O nascimento das fábricas e a vida cultural ao redor.

95



3) O MUNDO DO TRABALHO

O Local e O Brasil

• A desvalorização do trabalho.

• O latifúndio do Paraná e no Brasil.

• A sociedade oligárquica- latifundiária.

• A vida cotidiana das classes trabalhadoras no campo;

• Contradições da modernização.


• A produção e a organização social capitalista.

• A ética e a moral capitalista.

4) AS RESISTÊNCIAS E AS CONQUISTAS DE DIREITO

O Local e o Brasil

• O movimento sufragista feminino.

• A discriminação racial e lingüística ( caipira no contexto do capital).

• As congadas com resistência cultural.

• A consciência negra e o combate ao racismo.

• Movimentos sociais e emancipacionistas.

• Os homens, as mulheres e os homossexuais no Brasil e no Paraná.

96




• O movimento sufragista feminino.

• A Declaração dos direitos do homem e do Cidadão.

• O Ludismo.

• A constituição dos primeiros sindicatos de trabalhadores.

• Homens, mulheres e homossexuais no mundo contemporâneo.

8ª SÉRIE/ 9º ano

RELAÇÕES DE DOMINAÇÃO E RESISTÊNCIA: A FORMAÇÃO DO ESTADO E DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS.

1) A FORMAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES SOCIAIS: as instituições políticas; as instituições econômicas; as instituições religiosas;

O Local no Brasil

• A formação do cacicado nas sociedades indígenas no Brasil; a Igreja Católica e as reduções

jesuíticas na América portuguesa; as irmandades católicas e as religiões afro- brasileiras na América portuguesa; os surgimento dos cartórios, hospitais, prisões, bancos, bibliotecas, museus, arquivos, escolas e universidades no Brasil; a formação dos sindicatos e as associações e clubes esportivos.


• A instituição da Igreja no Império Romano; as ordens religiosas católicas; as guildas a as

corporações de ofício na Europa medieval; o surgimento dos bancos, escolas e universidades

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medievais; a organização do poder entre os povos africanos; a formação das associações de trabalhadores e dos sindicatos no Ocidente; o surgimento das empresas.

2) A FORMAÇÃO DO ESTADO: a monarquia; a república ( aristocracia, ditadura e democracia); os poderes do Estado.

O Local no Brasil

• As primeiras cidades brasileiras: formação das vilas e das Câmaras municipais; o engenho

colonial a conquista do sertão; as missões jesuíticas a Belle Èpoque tropical; modernização das cidades; cidades africanas pré- colombianas.


• As cidades na antiguidade oriental; as cidades nas sociedades antigas clássicas; a ruralização

do Império Romano e a transição para o feudalismo europeu a constituições dos feudos (Europa Ocidental, Japão e sociedades da África meridional) e glebas servis (Europa Ocidental).

3) AS RELAÇÕES ENTRE O CAMPO E A CIDADE.

O Local e o Brasil

• As cidades mineradoras; as cidades e o tropeirismo no Paraná; os engenhos da erva mate no

litoral e no Primeiro Planalto.


98



• Relações campo- cidade no Oriente; as feiras medievais o comércio com o Oriente; os

cercamentos na Inglaterra moderna; o início da industrialização na Europa; a reforma agrária.

4) CONFLITOS, RESISTÊNCIAS E PRODUÇÃO CULTURAL CAMPO/ CIDADE.

O Local e o Brasil

• As guerras e revoltas indígenas e quilombos na América portuguesa e no Brasil imperial;

• As revoltas republicanas na América portuguesa

• As revoltas sociais no Brasil imperial e republicano.

• As guerras cisplatinas e a guerra do Paraguai.

• Os movimentos republicanos e abolicionista no Brasil imperial.

• O movimento anarquista, comunista e tenentista no Brasil.

• O Brasil nas Guerras Mundiais.

• Os movimentos pela redemocratização do Brasil (caretia, feminista, étnico- raciais e

estudantis.


• As revoltas democráticas na polis grega.

• As revoltas plebéias, escrevas e camponesas na republica romana.

• As heresias medievais.

• As guerras feudais na Europa ocidental e as cruzadas.

• As revoltas religiosas na Europa moderna.

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• A conquista e a colonização da América pelos povos europeus.

• As revoluções modernas.

• Os movimentos nacionalistas

• As guerras mundiais.

• As revoluções socialistas no século XX.

• As guerras de independência das nações africanas e asiáticas.

• Os movimentos camponeses latinos- americanos e asiáticos.

ENSINO MÉDIO


A finalidade da História é expressa no processo de produção do conhecimento humano sob a

forma da consciência histórica dos sujeitos. É voltada para interpretações dos sentidos do pensar

histórico dos mesmos, por meio da compreensão da possibilidade deste conhecimento.

O estudo do passado é importante para compreender o presente e construir projetos futuros e,

nesse projeto, inclui-se a construção da identidade pela alteridade e pela comunicação entre os

sujeitos. A História tem como objetivo formar uma consciência histórica tradicional, a partir das

permanências e da memória das origens, uma consciência histórica exemplar, seguindo regras e

condutas, e a consciência histórica crítica, problematizando em relação ao presente.

O objeto de estudo da História baseia-se nas ações e nas relações humanas praticadas no

tempo, as quais transformam as estruturas sócio-históricas. Nesse sentido, segue-se uma corrente

historiográfica que critica a historiografia metódica e positivista, cuja finalidade era construir uma

identidade nacional, valorizando o progresso da humanidade. A História era vista como uma ciência

exclusiva do passado e que criava e exaltava os heróis dentro de uma racionalidade linear e

eurocêntrica, o que impedia a multiplicidade dos sujeitos. A adoção da Nova História a partir da

década de 1960 incluiu o estudo das mentalidades numa longa duração, ampliou as fontes e trouxe

novas problematizações. Com a adesão do estudo da cultura pela Nova História Cultural ampliou-se

o estudo das diferenças sociais e culturais, melhorando o entendimento sócio-histórico e a

interdisciplinaridade. A Nova Esquerda Inglesa considerou a subjetividade, as relações entre as

100



classes e a cultura, trazendo uma “história vista de baixo”, apresentando outros autores sociais e,

assim como no marxismo clássico, valorizando as lutas e as transformações sociais.

Com o objetivo de ampliar e fortalecer as bases teóricas da educação brasileira e ampliar o

reconhecimento da identidade histórica e cultural dos afro-brasileiros e a garantia de igualdade de

valorização das raízes africanas da nação brasileira ao lado das indígenas, européias e asiáticas,

nesta disciplina foram incluídos estudos da História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

Objetivos

Procurar através dos conteúdos e conhecimento trabalhados, munir o aluno de uma

ferramenta teórica que possa lhes permitir uma interação com a realidade, na qual este se acha

envolvido, criando uma parte com estes conhecimentos adquiridos afim de que este possa entender

porquê "as coisas são como são" e como estes se processaram com o objetivo de criar um nível de

conscientização que lhes permita interferir de modo concreto no contexto histórico- social no qual

está inserido, criando efeitos modificadores e agregadores de mudanças positivas.

Encaminhamento Metodológico

Investigar as experiências do passado dos seres humanos é um trabalho desenvolvido por

historiadores, professores e alunos, a fim de compreender as múltiplas experiências temporais e

desenvolver uma consciência histórica crítica. O estudo das estruturas acontece no espaço como um

local de ação dos movimentos sociais e na interferência da vida dos indivíduos e dos costumes.

Nesse sentido, espera-se do aluno que ele tenha a capacidade de compreender a temporalidade e a

espacialidade das relações humanas, a fim de formar uma consciência histórica crítica.

As metodologias usadas são aulas expositivas, trabalho em grupo, vídeos diversos sobre o

tema em estudo, debates, com todos os alunos, pesquisas de campo sobre os acontecimentos

histórico com mapeamento das adversidades, leituras e fichamentos, TV- Pendrive.

Avaliação

101



Avaliação processual, cumulativa e contínua, através de provas individuais, trabalhos em

grupo, debates, atividades com avaliação continua, com questionamento, pesquisa e relatório das

tarefas, sobre as pesquisa de campo. Além de simulados de vestibulares e Enem.

Conteúdos básicos e estruturantes

1ª. Série

Conteúdos básicos: Trabalho escravo, servil, assalariado e trabalho livre; urbanização e

industrialização.

Relações de trabalho: organização das sociedades coletoras, as novas relações do fogo, a

agropecuária e as novas relações de trabalho, o aparecimento do estado primitivo, a escravidão e as

desigualdades sociais, as relações de trabalho com o surgimento dos estados teocráticos (Egito,

Mesopotâmia, Palestina, Fenícia, Pérsia.).

A expansão do capitalismo, sindicatos e legislações trabalhistas, a mulher no mundo do trabalho.

Relações de poder: o estado no mundo medieval, manifestações culturais na sociedade

medieval, a relação de poder: formação dos estados nacionais (Absolutismo e mercantilismo) e o

surgimento do capitalismo, movimentos sociais, políticos culturais e religiosos na modernidade

(Renascimento, reformas religiosas, revolução gloriosa, iluminismo e revoluções trabalhistas e

revolução industrial, urbanização e industrialização, o contexto paranaense, o Estado Imperialista.

Colonização da América, lutas sociais e por poder (quilombos, emancipações).

Formação das cidades na História, ocupação do território brasileiro, urbanização e

industrialização nas sociedades ocidentais, africanas e orientais, formas de governo como teocracia,

democracia, absolutismo, regimes totalitários e ditaduras.

Relações culturais: Produção cultural dos povos da antiguidade - greco-romanos,

Mesopotâmia, hebreus, persas -, civilizações africana, americana e oriental, as transformações e

permanências culturais das civilizações com o capitalismo.

102



2ª. Série

Conteúdos básicos: O Estado e as relações de poder; o sujeito, as revoltas e as guerras.

Relações de trabalho: Análise das lutas sociais e da exploração do trabalho com o advento

do capitalismo, relacionar o poder com o trabalho nas colônias de exploração na América (século

XVI) e na África e Ásia (século XIX). O trabalho em comunidade, desde a antiguidade, citando os

quilombos e as civilizações indígenas.

Relações de poder: o estado no mundo medieval, manifestações culturais na sociedade

medieval, a relação de poder: formação dos estados nacionais (Absolutismo e mercantilismo) e o

surgimento do capitalismo, movimentos sociais, políticos culturais e religiosos na modernidade

(Renascimento, reformas religiosas, revolução gloriosa, iluminismo e revoluções trabalhistas e

revolução industrial, urbanização e industrialização, o contexto paranaense, o Estado Imperialista.

Colonização da América, lutas sociais e por poder (quilombos, emancipações).

Relações culturais: Estudo dos sujeitos das sociedades grega, romana e medieval, com

ênfase nos grupos marginais como mulheres, camponeses, escravos, hereges, etc., produções

culturais de civilizações orientais, africanas e ocidentais dentro das relações de resistência.

3ª. Série

Conteúdos básicos: Movimentos sociais, políticos e culturais; guerras e revoluções; cultura e

religiosidade.

Relações de trabalho: Estudo das relações trabalhistas e reivindicações na sociedade

moderna e contemporânea, assim como a luta por direitos civis e trabalhistas e suas conquistas no

decorrer da História, nos continentes europeu, americano, asiático e africano.

Relações de poder: Analisar as revoluções democrática-liberais no Ocidente, as Guerras

Mundiais e suas conseqüências sócio-econômicas, revoluções socialistas na Ásia, África e América

Latina e suas resistências, lutas nos Estados Africanos, disputas por terras na América.

103



Relações culturais: Compreender os rituais, mitos e imaginários dos povos africanos,

asiáticos, americanos e europeus; a formação das grandes religiões; movimentos culturais do

feudalismo ao capitalismo, movimento modernista no Brasil e as festas populares.

LEGISLAÇÃO

• Prevenção ao uso indevido de drogas: relacionar ao tema trabalho e poder, no estudo da

colonização da América, no Imperialismo (Guerra do Ópio) e nas sociedades contemporâneas

desde os hippies até a juventude de hoje.

• Lei 9799/95 – Educação Ambiental: dentro do tema trabalho e cultura, analisar as

explorações ambientais na América, na Ásia e na África na época da colonização e

imperialismo. Projetos interdisciplinares sobre o impacto tecnológico na natureza do Paraná.

• Educação Fiscal: No tema trabalho e urbanização aprofundar os estudos na crise de 29,

formação dos Estados Modernos e em cidadania e ética, desde os povos greco-romanos.

• Enfrentamento a violência contra a criança e o adolescente: No estudo da África trabalhar

os vídeos “Meninos Invisíveis” e no Brasil o documentário do Falcão.

• Gênero e diversidade: Nos temas trabalho e poder, abranger os estudos sobre os direitos da

mulher no trabalho (Revolução Industrial) e de cidadania (Constituição de 1934 do governo de

Vargas). Explicar a diversidade nas relações homossexuais da Grécia antiga.

• Lei 07/06 História do Paraná: Na discussão sobre disputas de terra incluir a questão do

Contestado, na industrialização, o processo de modernização do Paraná no século XX.

.

Referências Bibliográficas:

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de História para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

FUNARI, Pedro. Grécia e Roma. Ed Contevets. São Paulo. 2004

ORDÓNES, Marlene e QUEVEDO Julis. História Geral: IBEP – Sistema de ensino. São Paulo. 2003

104



MALLMAN, Maria Isabel: Mundo Jovem, Um Jornal de Idéias. Rio de Janeiro. 2004

VICENTINO, Cláudio. História Geral. Ed. Scipione. São Paulo. 2002

FIGUEIRA, Divalte Garcia. História. USP ed. Ática. São Paulo 2002

VARIOS AUTORES, História. SEED-PR, Ed. Ícone Audiovisual. Curitiba. 2006

4.10 - LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS

Objeto de estudo: A Língua


A Escola, hoje, muito mais que um lugar de transmissão de conhecimento, é também um lugar

de convivência em que a aprendizagem deve estar definitivamente ligada aos processos reais de

vida, de modo que o aluno possa saber buscá-la e utilizá-la cada vez mais, de forma autônoma.

Assim, apresenta-se o estudo da Língua Estrangeira de maneira clara e objetiva no qual sua função

é principalmente desenvolver nos alunos a cidadania o senso crítico através do estudo de culturas

diferentes.

A escola hoje é um lugar social, já que o seu sujeito é um ser social, o aluno, membro de uma

sociedade. Ela reflete a realidade concreta na qual o aluno vive, atua e, muitas vezes, procura

modificar. A função da escola é integrar a formação da pessoa e a sua inserção na sociedade e,

assim, assegurar sua plena realização. Cabe à escola, formar indivíduos autônomos, pensantes,

ativos, capazes de participar da construção de uma sociedade contextualizada.

A partir disso, apresenta-se o estudo da LE– Inglês de maneira clara, objetiva e interativa

proporcionando ao aluno a oportunidade de vivenciar a língua em sua oralidade,comparar outras

culturas, enriquecer seu vocabulário e seu universo cultural. Pretende-se tornar o estudo da LE –

Inglês um verdadeiro desafio capaz de construir relações significativas importantes despertando o

senso crítico e a cidadania no aluno para uma vida com mais dignidade.

Objetivos

105



Na aprendizagem da LE – Inglês o sistema é visto como um instrumento de interação humana

no qual o foco principal é aprender significativamente visando com isso a formação de um sujeito

crítico, capaz de interagir e transformar o mundo em que vive. Assim, espera-se que o aluno seja

capaz de:

Vivenciar formas de participação que lhe possibilite estabelecer relações entre ações

individuais e coletivas;

Compreender que os significados são sociais e historicamente construídos e, portanto,

passiveis de transformação na pratica social.

Ter maior consciência sobre o papel da língua na sociedade.

Reconhecer e compreender a diversidade lingüística e cultural, bem como seus benefícios para

o desenvolvimento cultural do seu país, pois as sociedades contemporâneas não sobrevivem de

modo isolado, relacionam-se, atravessam fronteiras geopolíticas e culturais, comunicam-se e buscam

entender-se mutuamente.

Usar a língua em situações de comunicação oral e escrita, na produção e compreensão de

textos verbais e não verbais inseridos na sociedade como participantes ativos, mas capazes de se

relacionar com outras culturas.


Em todo o trabalho com a Língua Inglesa, será o texto, o eixo norteador do trabalho.

O texto deve ser visto como unidade de sentido, isto é, levar o aluno a perceber as relações

que permeiam o seu conteúdo. Para isso, é necessário que ele tenha contato com vários textos, não

só os do livro didático, mas também situações diversas.

Através do texto, será articulado o trabalho com a comunicação oral, leitura, vocabulário e

produção.

É fundamental que o aluno perceba o significado do texto, a sua função social. Esse

significado é desvelado através de funções que expressam o propósito para o qual se usa a língua:

“Comunicar algo a alguém".

106



O trabalho nas aulas com a LE- Inglês deverá partir de um texto de linguagem num

determinado contexto em uso, sob a proposta de construção de significados por meio do discurso e

não pela mera prática de estruturas lingüísticas. Com o foco na abordagem crítica de leitura, a ênfase

do trabalho pedagógico e a interação ativa dos sujeitos com o discurso, de modo que se tornem

capazes de comunicar-se em diferentes formas discursivas materializadas em diferentes tipos de

texto.

Proceder á exposição contextualizada dos textos e conteúdos vinculados.

Acompanhar, orientar e monitorar atividades preestabelecidas e planejadas.

Definir critérios para as atividades em grupos e individuais

Propor roteiro de atividades para o estudo dos textos diversos e selecionados.

Organizar e acompanhar as apresentações em grupos e individuais.

Orientar pesquisas e referencias bibliográficas.

Auxiliar as atividades diversas previamente planejadas.

A bagagem de conhecimento que o aluno trará em língua estrangeira, especificamente, será

diferenciada, pois nem sempre terá estudado em séries anteriores o mesmo idioma.

Avaliação

O direcionamento da avaliação em Língua Inglesa segue necessariamente, o

encaminhamento metodológico dado pelo enfoque comunicativo, estabelecido nesta proposta.

Em vista disso, a avaliação consiste num processo que acompanha o uso que o aluno faz da

língua, tanto da forma oral, quanto da escrita.

Neste uso da Língua devera ser evidenciado o conteúdo proposto, onde o aluno demonstre

através de diferentes instrumentos avaliativos, o domínio adquirido dos elementos Iinguísticos e

gráficos bem como, o processo de utilização da Língua Inglesa em nosso meio.

A avaliação em LE – Inglês supera a concepção de mero instrumento de mediação da

compreensão de conteúdos, visto que se configura como processual, e como tal, objetiva subsidiar

107



discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos, a partir de diversas produções. O

envolvimento do aluno na construção do significado nas práticas discursivas será a base para o

planejamento das avaliações de aprendizagem, também avaliações diagnosticas e formativa

articuladas aos objetivos específicos e conteúdos trabalhados em sala de aula.

Será observada a participação do aluno e considerado o empenho discursivo em sala através

da interação verbal, a partir de textos de diferentes formas: entre aluno e o professor; entre os alunos

na turma; na interação com o material didático adotado; nas conversas em língua materna e língua

estrangeira; e no próprio uso da língua estudada.

Portanto, a participação do aluno no decorrer da aprendizagem e avaliação, a negociação

sobre o que é mais representativo no caminho percorrido e a consciência do aproveitamento em

cada uma das etapas cumpridas finalizará o trabalho docente.

Conteúdos

GÊNEROS DISCURSIVOS E SEUS ELEMENTOS COMPOSICIONAIS

LEITURA

Identificação do tema;

Intertextualidade;

Intencionalidade;

Vozes Sociais presentes no texto;

Léxico;

Coesão e coerência;

Marcadores do discurso;

Funções das classes gramaticais no texto;

Elementos semânticos;

Discurso direto e indireto;

Emprego do sentido denotativo no texto;

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Recursos estilísticos (figuras de linguagem)

Marcas lingüísticas: particularidade da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito);

Variedade lingüística;

Acentuação gráfica;

Ortografia;

Escrita

Tema do texto;

Interlocutor;

Finalidade do Texto;

Intencionalidade do texto

Intertextualidade;

Condições de produção;

Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto);

Vozes sociais presentes no texto;

Vozes verbais;

Discurso direto e indireto

Emprego do sentido denotativo no texto;

Léxico;

Funções das classes gramaticais no texto;

Elementos Semânticos;

Recursos estilísticos (figuras de linguagem);

Marcas lingüísticas; particularidades da língua, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão,

negrito);

Variedade lingüística;

Ortografia;

Acentuação gráfica;

ORALIDADE

109



Elementos extralingüísticos

LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS – ENSINO MÉDIO


O ensino da Língua Estrangeira no Brasil tem passado por diversas transformações ao longo

dos anos.

A ascensão e o declínio das Línguas Estrangeiras Modernas nas escolas está relacionada às

razões sociais, econômicas e política.

Nesse contexto histórico das transformações da Língua Estrangeiras e suas mudanças, os

educadores puderam aprimorar suas técnicas de trabalho em sala de aula, bem como sua

metodologia de ensino visando assim a formação integral do indivíduo, transformando-o num ser

criticamente ativo na sociedade atual.

Objetivos

Na aprendizagem da Língua Estrangeira Moderna o sistema é visto como um instrumento de

interação humana. O foco principal é aprender significativamente visando com isso a formação de um

sujeito crítico, capaz de interagir com o mundo a sua volta.


O texto enquanto unidade de linguagem em uso, ou seja, uma unidade de comunicação

verbal, que pode tanto ser escrita, oral ou visual será o ponto de partida da aula de língua

estrangeira.

Prática freqüente de leitura individual e em grupo ( composição oral ).

110



Questões sobre os textos em seqüência ordenada.

Ditado de partes do texto já estudado, funcionamento como um método de fixação de aprendizagem.

Resolução de exercícios individualmente.

Correção de atividades coletivamente.

Pesquisa em jornais, revistas e dicionários.

Confecção de cartazes relacionados com as personalidades ou temas já apresentados.

Produção escrita, não podendo esquecer que ela deve ser vista como uma atividade sociointeracional,

ou seja , significativa, pois em situação real de uso, escreve-se sempre para alguém ou de quem se

constrói uma representação.

Avaliação

Deve ser parte integrante do processo de aprendizagem e contribuir para a construção de

saberes. De acordo com a LDB/1996 deve ser contínua e cumulativa e os aspectos qualitativos

devem prevalecer sobre os quantitativos.

Além de servir como verificação de aprendizagem dos alunos servirá também como um

veículo onde o professor repensa sua metodologia e planeja suas aulas de acordo com as

necessidades apresentadas pelo alunos.

Para obtermos um resultado positivo quanto a avaliação ressalta-se a importância do Livro

Didático Público de Língua Estrangeira Moderna . Embora o livro não abranja todos os conteúdos do

qual professor e aluno necessitam, servirá como suporte e ponto de partida para ambos, uma vez que

em nossa realidade, temos consciência de que a maioria de nossos alunos não dispõe de condições

financeiras para aquisição do mesmo.

Conteúdos

• Pesquisa: será proposta para o aluno, acerca do assunto abordado. Lembrando, aqui, que

pesquisa é entendida como uma forma de saber mais sobre o assunto, isso significa que poderá

111



ser realizada não só nos livros ou na internet. Uma conversa com pessoas mais experientes,

uma entrevista, e assim por diante, também serão consideradas pesquisas.

• Discussão: conversar na sala de aula a respeito do assunto, valorizando as pesquisas feitas

pelos alunos. Aprofundar e/ou confrontar informações. Essa atividade poderá ser feita em Língua

Materna.

• Produção de texto: o aluno irá produzir um texto na Língua Estrangeira, com a ajuda dos

recursos disponíveis na sala de aula e a orientação do professor.

Os conteúdos poderão ser retomados em todas as séries, porém em diferentes graus de

profundidade, levando em conta o conhecimento do aluno.

- A cultura afro-brasileira – Lei 10639/03 será contemplada na turma, ficando o momento e

conteúdo a critério do professor.

LEITURA • Identificação do tema; • Intertextualidade; • Intencionalidade; • Vozes sociais presentes no texto; • Léxico; • Coesão e coerência; • Marcadores do discurso; • Funções das classes gramaticais no texto; • Elementos semânticos; • Discurso direto e indireto; • Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Recursos estilísticos ( figuras de linguagem); • Marcas lingüísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito); • Variedade lingüística. • Acentuação gráfica; • Ortografia. ESCRITA • Tema do texto ; • Interlocutor; • Finalidade do texto; • Intencionalidade do texto; • Intertextualidade; • Condições de produção; • Informatividade (informações necessárias para a coerência do texto); • Vozes sociais presentes no texto; • Vozes verbais; • Discurso direto e indireto;

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• Emprego do sentido denotativo e conotativo no texto; • Léxico;

• Funções das classes gramaticais no texto;

• Elementos semânticos;

• Recursos estilísticos( figuras de linguagem);

• Marcas lingüísticas: particularidades da língua, pontuação; recursos gráficos (como aspas,

travessão, negrito);

• Variedade lingüística;

• Ortografia;

• Acentuação gráfica. ORALIDADE

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc ...;

• Adequação do discurso ao gênero;

• Turnos de fala;

• Vozes sociais presentes no texto;

• Variações linguísticas;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição;

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito;

• Adequação da fala ao contexto; • Pronúncia.


ANDREOTTI, V.; lORDÃO, C.M.; GIMENEZ, T. ( Orgs.). Perspectivas educacionais e ensino de inglês na escola pública. Pelotas; Educat, 2005.

ALMEIDA FILHO, l.C.P. Dimensões comunicativas no ensino de línguas. Campinas. Ed. Pontes, 2002.

BAKHTIN,M. Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1988.

CASTRO, G. F ARACO, Por uma teoria lingüística que fundamento o ensino de língua materna ( ou de apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom) In: Educar em Revista, Curitiba: UFPR, 1999.

CELANI, M. A. A. As línguas estrangeiras e a ideologia subjacente à organização dos currículos da escola pública. São Paulo: Claritas, 1994.

113



CORACINI, M. J. R. Leitura: decodificação, processo discursivo, In CORACINI, M.J.R.F. (Org.) O jogo discursivo na sala de leitura: língua materna e língua estrangeira. Campinas: Pontes, 1995.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Lingua Estrangeira

Moderna para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

4.11 LINGUA PORTUGUESA

Objeto de estudo: O estudo da língua que se ancora no texto

ENSINO FUNDAMENTAL


O domínio da linguagem (oral e escrita) constitui-se um dos objetivos centrais do processo de

escolarização. Nossa intenção é instrumentalizar cada educando para que a partir do domínio dos

fundamentos da língua materna os mesmos possam realizar a apreensão crítica da realidade

concreta na qual estão inseridos.

É função da escola possibilitar aos alunos o acesso aos conhecimentos para os

multiletramentos, a fim de que suas aptidões lingüísticas se aprimorem para que eles sejam inseridos

nas diversas esferas da sociedade letrada.

Para isso, o professore utiliza textos com diferentes funções sociais, para que o aluno se

envolva nas práticas de uso da língua, sejam leitura, oralidade e escrita.

Enfim, as práticas da linguagem é o ponto central do trabalho pedagógico.

Conteúdo Estruturante

O Discurso como prática social


O trabalho com o texto será o cerne do nosso ensino. Este deverá ser entendido como um

material verbal, produto de uma determinada visão de produção. Cabe ao professor criar situações de

114



contato com visões do real, via texto, para que o aluno desenvolva, cada vez melhor, controle sobre

os processos interacionais.

É importante trazer para a sala de aula todo o tipo de texto: literário, narrativo, descritivo,

informativo, publicitário e dissertativo, colocando essas linguagens em confronto, não apenas em

suas formas particulares, mas o próprio conteúdo veiculado nelas.

No que se refere à linguagem oral, é preciso transformar a sala de aula num espaço de debate

permanente, onde o aluno deverá aprender a escutar a voz do outro, e ao mesmo tempo, adequar

seu discurso a esse contexto.

Sendo assim, a produção de textos é uma estratégia adequada que deve decorrer de

discussões ou leituras de outros textos, proporcionando uma atividade contrastiva, pois, a partir de

outras referências torna-se mais fácil o levantamento de idéias.

As questões referentes à norma padrão deverão ser trabalhadas no próprio texto, contrapondo

a variedade padrão e a não-padrão.

Domínio da língua oral

- Relatos de experiências pessoais, histórias familiares, brincadeiras, acontecimentos,

programas de TV, filmes, entrevistas, debates de assuntos lidos, situações polêmicas, criação de

histórias, quadrinhos, piadas, charadas, adivinhações, etc.

- Expor idéias, relatar informações, debater, defender pontos de vista com clareza, coerência e nível

argumentativo, seqüência de idéias e adequação vocabular.

Domínio de leitura

- Prática de leitura de textos informativos e ficcionais.

- Leitura contrastante (intertextualidade)

- Compreensão de textos orais, poéticos e em prosa.

- Produção de textos informativos, ficcionais e técnicos

- Conteúdo: clareza, coerência e nível argumentativo

115



- Estrutura: uso de recursos coesivos, pontuação, paragrafação, ortografia, acentuação e concordância nominal e verbal.

- Produção de textos em verso, prosa, publicitários e técnicos.

- Produção de textos narrativos, descritivos e informativos, tais como: lendas, fábulas, resumo, questionário, entrevista, resenha, histórias em quadrinhos, hipertexto, etc.

Avaliação

A avaliação em Língua Portuguesa estará centrada no seu objeto de estudo – o texto – em

situações de produção, nas modalidades oral e escrita da língua.

Será diagnóstica e promoverá a interação entre o professor e o aluno, sendo um instrumento

dialético do avanço. Ela identifica novos rumos, conhecendo os caminhos percorridos e propiciando o

estabelecimento de novos caminhos, favorecendo a autocrítica e sendo fator de melhoria, buscando

assim, a qualidade no trabalho desenvolvido.

O aspecto gradativo pelo qual o aluno, domina o conteúdo da língua não deve ser visto

apenas na leitura e na escrita, mas também a oralidade deve ser avaliada progressivamente,

devendo se considerar: a participação, sua exposição de idéias de modo claro, a fluência da sua fala

e a consistência argumentativa. A avaliação terá sempre uma visão diagnóstica, processual,

cumulativa e contínua.

CONTEÚDOS BÁSICOS

116



GÊNEROS DISCURSIVOS

Para o trabalho das práticas de leitura, escrita, oralidade e análise linguística serão

adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sociais de

circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros com o nível de complexidade

adequado a cada uma das séries.

5ª Série/ 6ºano

LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;

• Finalidade;

• Argumentos do texto;

• Discurso direto e indireto;

• Elementos composicionais do gênero;

• Léxico;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação,

recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

• Contexto de produção;

• Interlocutor;

• Finalidade do texto;

• Informatividade;

• Argumentatividade;



• Divisão do texto em parágrafos;

117



• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

• Processo de formação de palavras;

• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;

• Argumentos;

• Papel do locutor e interlocutor;

• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos...;


• Turnos de fala;


• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

6ªsérie/7º ano

118



LEITURA

• Tema do texto;

• Interlocutor;




• Intertextualidade;

• Informações explícitas e implícitas;



• Repetição proposital de palavras;

• Léxico;

• Ambiguidade;

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA


• Interlocutor;






pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;


• Acentuação gráfica;

• Ortografia;

• Concordância verbal/nominal.

ORALIDADE

• Tema do texto;

• Finalidade;


• Elementos extralinguísticos: entonação, pausas, gestos, etc;

119




• Turnos de fala;



• Semântica.

7ª série/ 8º ano

LEITURA

Conteúdo temático;

• Interlocutor;

• Intencionalidade do texto;






• Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito);

• Semântica:

- operadores argumentativos;

- ambiguidade;

- sentido figurado;

- expressões que denotam ironia e humor no texto.

ESCRITA

• Conteúdo temático;

• Interlocutor;






120






pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Concordância verbal e nominal;

• Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto;

• Semântica:


- ambiguidade;

- significado das palavras;

- sentido figurado;


ORALIDADE


• Finalidade;

• Argumentos;


• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e gestual,

pausas ...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);


• Elementos semânticos;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

8ª série/ 9º Ano

LEITURA

121




• Interlocutor;





• Discurso ideológico presente no texto;;




• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;


pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

• Semântica:

• - operadores argumentativos;

- polissemia;


ESCRITA


• Interlocutor;







• Relação de causa e consequência entre as partes e

elementos do texto;

• Partículas conectivas do texto;

• Progressão referencial no texto;

122



• Marcas linguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no

texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

• Sintaxe de concordância;

• Sintaxe de regência;


• Vícios de linguagem;

• Semântica:


- modalizadores;

- polissemia.

ORALIDADE

• Conteúdo temático ;

• Finalidade;

• Argumentos;


• Elementos extralinguísticos: entonação, expressões facial, corporal e

gestual, pausas ...;


• Turnos de fala;

• Variações linguísticas (lexicais, semânticas, prosódicas entre outras);

• Marcas linguísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, conectivos;

• Semântica;

• Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

• Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.


123



BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara

Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

_____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Lingua Portuguesa


M. Cecília P. de Souza e Silva, Lingüística aplicada ao português: Sintaxe, 6ª edição – São Paulo, Ed. Cortez, 1995

LÍNGUA PORTUGUESA – ENSINO MÉDIO


Todo conhecimento produzido é, inegavelmente, uma construção histórica social; o domínio da

língua oral e escrita é fundamental para a participação efetiva na Sociedade Contemporânea. A

escola tem a responsabilidade de garantir a todos os seus alunos o acesso aos saberes lingüísticos

necessários para o exercício da cidadania.

Vivemos numa sociedade extremamente heterogênea com variações de valores, culturas e

concepções de mundo; é preciso que o aluno encontre na língua portuguesa ferramentas

necessárias para sua participação social responsável e consciente. Pois a língua é uma atividade de

natureza reflexiva, onde estamos operando constantemente sobre a mesma, interiorizamos e

exteriorizamos conhecimentos.

Com esta finalidade, atendendo a exigência do Art. 26A da LEI 9.394/1996, inclui-se História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos conteúdos da Língua Portuguesa e Literatura..

A disciplina de Língua Portuguesa/Literatura propõe uma reflexão acerca dos usos da linguagem

oral e escrita, colocando a leitura de forma prazerosa mas também utilitarista, o ler para subsidiar o

que e como escrever.

Todo professor, independente de sua área de atuação, deve auxiliar no ensino da Língua

Portuguesa pois é através dela que o conhecimento é transmitido e adquirido.

124



Objetivos: - Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a cada

contexto e interlocutor, descobrindo as intenções que estão implícitas nos discursos do cotidiano e

posicionando-se diante dos mesmos;

- Desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas por meio de práticas

sociais considerando-se os interlocutores, os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e

suportes textuais e o contexto de produção/leitura;

- Refletir sobre os textos produzidos, lidos e ouvidos atualizando o gênero e tipo de texto, assim

como os elementos gramaticais na sua organização;

- Aprimorar, pelo contato com os textos literários, a capacidade de pensamento crítico e a

sensibilidade estética dos alunos, propiciando através da literatura, a constituição de um espaço

dialógico que permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade, da leitura e da

escrita.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser processual, cumulative e contínua. Os instrumentos avaliativos além das

provas formais, os seminários, debates, cartazes, produções de textos, entre outros. Os critérios de

avaliação de acordo com cada conteúdo estudado, conforme quadro dos conteúdos abaixo:

Conteúdos

ENSINO -MÉDIO- PORTUGUÊS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDO BÁSICO ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita , oralidade e analise lingüística serão adotados como conteúdos básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sócias de

LEITURA

É importante que o professor:

. Propicie praticas de leitura de textos de diferentes gêneros;

LEITURA

Espera-se que o aluno:

. Efetue leitura compreensiva, global, critica e analítica de textos verbais e não-verbais.

125



circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica curricular, com o plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das series.

*Vide relação dos gêneros ao final deste documento

LEITURA

. Conteúdo temático;

. Interlocutor;

. Finalidade do texto;

. Intencionalidade;

. Aceitabilidade do texto;

. Informatividade;

. Situacionalidade;

. Intertextualidade;

. Temporalidade;

. Vozes sociais presentes no texto;

. Discurso ideológico presente no texto;

. Elementos composicionais

. Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

. Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais;

. Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

. Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas,do conhecimento;

. Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;

. Relacione o tema com o contexto atual;

. Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;

. Instigue o entendimento/ reflexão das diferenças

. Localize informações explicitas e implícitas no texto:

. Produza inferências a partir das pistas textuais;

. Posicione-se argumentativamente;

. Amplie seu léxico;

. Perceba o ambiente no qual circula o gênero;

. Identifique a ideia principal do texto

. Analise as intenções do autor;

. Identifique o tema;

. Referente à obra literária e amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes espocas com o contexto histórico atual;

. Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

. Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

. Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequencia entre as partes e elementos do texto;

126



do gênero;

. Contexto de produção da obra literária;

. Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;

. Progressão referencial;

. Partículas conectivas do texto;

. Relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto;

. Semântica:


- modalizadores;

- figuras de linguagem;

- sentido conotativo e denotativo.

ESCRITA


. Interlocutor;


. Intencionalidade;

. Informatividade;

. Situacionalidade;

decorridas do uso de palavras e/ou sentido conotativo;

. Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é o próprio de cada gênero;

. Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

. Proporcione analises para estabelecer a progressão referencial do texto;

. Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.

ESCRITA


. Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;

. Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referencia textual;

. Conduza a utilização adequada dos conectivos;

. Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o

. Reconheça palavras e/ou expressões que estabelecem a progressão referencial;

. Entenda o estilo, que é próprio de cada gênero.

ESCRITA


. Expresse idéias com clareza;

. Elabore textos atendendo:

- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

- à continuidade temática;

. Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

. Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.;

. Utlize adequadamente recursos lingüísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;

. Empregue palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

. Perceba a pertinência e

127




. Temporalidade;

. Referencia textual;


. Ideologia presente no texto;

. Elementos composicionais do gênero;


. Relação de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

. Semântica:


- modalizadores;


. Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

. Vícios de linguagem;

. Sintaxe de concordância;

. Sintaxe de regência.

ORALIDADE

gênero proposto;

. Acompanhe produção do texto;

. Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

. Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;

. Incentive a utilização de recursos de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

. Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/ das idéias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);

. Analise se a produção textual esta coerente e coesa se há continuidade temática, se atende a finalidade, se a linguagem esta adequada ao contexto;

. Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos textuais, estruturais e normativos.

use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;



ORALIDADE


. Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);

. Apresente idéias com clareza;

. Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;

. Compreenda os argumentos do discurso do outro;

. Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas idéias;

. Organize a seqüência da fala de modo que as informações não se percam;

. Respeite os turnos de fala;

. Analise, contraponha, discuta os argumentos apresentados pelos colegas

128




. Finalidade

. Intencionalidade;


. Informatividade;

. Papel do locutor e interlocutor;

. Elementos extralingüístico: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;

. Turnos de fala;

. Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

. Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.

. Elementos semânticos;

. Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);

. Diferenças e semelhanças entre o discurso oral e o escrito.

ORALIDADE


. Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração: a aceitabiliadade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto.

. Proponha reflexões sobre argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utlização dos recursos da causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

. Oriente sobre o contexto social do uso do gênero oral selecionado;

. Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

. Estimule contação de historias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralingüísticos, como entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas e outros;

. Selecione discursos de outros para analise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais, entrevistas, reportagens,

em suas apresentações e/ou gêneros orais de trabalhos;

. Utilize de forma intencional e consciente expressões facial, corporais e gestuais. Pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extalinguisticos.

129



entre outros;

. Propicie analise e comparação dos recursos veiculados e diferentes fontes como jornais, emissoras de tv, emissoras de radio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.

• Literatura

a. Literatura e história da literatura.

b. Noções gerais sobre os gêneros literários e estudo lírico.

c. Estilo individual e estilo de época (Trovadorismo, Humanismo, Classicismo).

d. Literatura de informações e literatura dos jesuítas ( Barroco, Arcadismo)

e. Romantismo (O Romantismo em Portugal, O Romantismo no Brasil: aspectos gerais).

f. O Realismo / Naturalismo ( em Portugal, no Brasil e o Parnasianismo no Brasil).

g. Simbolismo ( em Portugal e no Brasil)

h. Pré – Modernismo ( no Brasil e a Vanguarda européia)

i. O Modernismo no Brasil ( primeira, segunda e terceira fases)

j. Tendências da literatura brasileira contemporânea – Prosa.

k. Obras literárias de escritores negros com Cruz e Souza, Lima Barreto, Machado de Assis.

l. Estudo de obras brasileiras que discutam questões relacionadas à cultura afro-brasileira:

Macunaíma, Mário de Andrade; Casa Grande e Senzala, Gilberto Freyre; O Escravo, Castro

Alves;...

130



• Legislação:

• - Lei n° 10.639/03 e Deliberação 04/06 do CEE/PR (História e Cultura Afro Brasileira e

Africana);

• - Lei n° 11645/08 (História e Cultura Afro Brasileira, Indígena e Africana);

• - Lei n° 9795/99 (Política Nacional de Educação Ambiental);

• - Lei n° 13381/01 (História do Paraná);

• - Lei n° 11343/06 (Sistema Nacional de Políticas sobre Drogas);

• - Lei n° 11733/97 e 11734/97 (Educação Sexual e Prevenção à AIDS e DST).

• Educação fiscal;

• Gênero e diversidade

• Enfrentamento à violência contra crianças e adolescentes.

As leis serão contempladas direta ou indiretamente através de trabalhos com textos

literários, notícias, entre outros.

TABELA DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE CIRCULAÇÃO

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO GÊNEROS DISCURSIVOS

COTIDIANA

Adivinhas Diário

Álbum de Família Exposição Oral

Bilhetes Fotos

Cantigas de Roda Musica

Carta Pessoal Parlendas

Cartão Piadas

Cartão Postal Proverbios

Causos Quadrinhas

Comunicado Receitas

131



Convites Relatos de Experiência Vividas

Curriculum Vitae Trava-línguas

LITERÁRIA/ ARTÍSTICA

Autobiografia

Biografias

Contos

Contos de fadas

Contos de Fadas Contemporâneos

Escultura

Fábulas

Fábulas Contemporâneas

Haicai

Histórias em Quadrinhos

Lendas

Literatura de Cordel

Memórias

Letras de Musicas

Narrativas de Aventura

Narrativas de Enigma

Narrativas de Ficção Científica

Narrativas de Humor

Narrativas de Terror

Narrativas Fantásticas

Narrativas Míticas

Paródias

132



Pinturas

Poemas

Romances

Tankas

Textos Dramáticos

ESCOLAR

Ata

Cartazes

Debate Regrado

Diálogo/Discussão Argumentativa

Exposição Oral

Júri Simulado

Mapas

Palestras

Pesquisas

Relato Histórico

Relatório

Relatórios de Experiências Cientificas

Resenha

Resumo

Seminário

Texto Argumentativo

Texto de Opinião

Verbetes de Enciclopédias

Agenda Cultural

133



IMPRENSA

Anúncio de Emprego

Artigo de opinião

Caricatura

Carta ao Leitor

Carta do Leitor

Cartum

Charge

Classificados

Crônicas Jornalísticas

Editorial

Entrevista (oral e escrita)

Fotos

Horóscopo

Infográfico

Manchete

Mapas

Mesa Redonda

Noticia

Reportagens

Resenha Critica

Sinopses de Filmes

Tiras

Anúncio

Caricatura

134



PUBLICITÁRIA

Cartazes

Comercial para TV

E-mail

Folder

Fotos

Slogan

Músicas

Paródia

Placas

Publicidade Comercial

Publicidade Institucional

Publicidade Oficial

Texto Político

POLÍTICA

Abaixo-Assinado

Assembleia

Carta de Emprego

Carta de Reclamação

Carta de solicitação

Debate

Debate Regrado

Discurso Político “de Palanque”

Fórum

Manifesto

Mesa Redonda

Panfleto

Boletim de Ocorrência

135



JURÍDICA

Constituição Brasileira

Contrato

Declaração de Direitos

Depoimentos

Discurso de Acusação

Discurso de Defesa

Estatutos

Leis

Oficio

Procuração

Regimentos

Regulamentos

Requerimentos

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas

Manual Técnico

Placas

Regras de Jogo

Rótulos/ Embalagens

MIDIÁTICA

Blog

Chat

Desenho Animado

E-mail

Entrevista

Filmes

Fotoblog

Home Page

136



Reality Show

Talk Show

Talenovelas

Torpedos Vídeo Clip

Vídeo Conferência


BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de Michel Lahud e Yara

Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

_____. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Lingua Portuguesa


4.12 - MATEMÁTICA

Objeto de estudo: as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.

Ensino Fundamental


Enseja-se que o ensino da matemática aponte para concepções, cuja postura possibilite aos

estudantes realizar análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de

137



idéias. Porque a partir do conhecimento matemático o homem possa contribuir para o

desenvolvimento da sociedade.

Objetivos

O processo de ensino e aprendizagem em matemática deve contribuir para que o estudante

tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e apropriação de linguagem

adequada para descrever e interpretar, fenômenos ligados à Matemática e a outras áreas do

conhecimento.

Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o estudante criticar questões

sociais, políticas, econômicas e históricas, indo além do senso comum.


O conhecimento de matemático será promovido a partir de articulações entre os conteúdos

específicos pertencentes ao mesmo conteúdo estruturante e entre conteúdos específicos

pertencentes a conteúdos estruturantes diferentes, de forma que as significações sejam reforçadas,

refinadas e intercomunicadas, partindo do enriquecimento e das construções de novas relações. Ou

seja, os conteúdos se inter- relacionam e se justificam.

Algumas metodologias, segundo o conteúdo específico a ser trabalhado, podem ser elencadas

tais como: resolução de problemas, a modelagem matemática, a etnomatemática, o uso de mídias

tecnológicas e a história da matemática.

Avaliação

A avaliação é tida como um instrumento de orientação para o professor na condução de sua

prática docente, subsidiando o planejamento de novos encaminhamentos metodológicos. São

necessários, portanto, registros escritos e manifestações orais. Insistindo que os alunos explicitem de

maneira pormenorizada (tanto escritas como orais) sobre problemas resolvidos ou a redação de

relatórios de projetos ou trabalhos em grupo. A intenção é acompanhar e valorizar o raciocínio dos

138



alunos nas diversas fases do seu aprendizado e maturidade, portanto a avaliação deve ser

processual, cumulativa e contínua.

Como instrumentos de avaliação: pesquisa, atividades práticas e escritas, provas formais,

entre outros.

Como critérios de avaliação serão considerados se o aluno é capaz resolver problemas,

generalizar, abstrair, analisar e interpretar a realidade que nos cerca. E ainda se o aluno se fornou

num cidadão mais crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações, através da apropriação de

conhecimentos matemáticos.

Conteúdos

5ª série

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Números e Álgebra Números naturais e as 6 operações e

suas inversas.

Números fracionários e as operações

Transformação de fracionário em

razão/quociente

Expressões numéricas

Grandezas e Medidas Organização do sistema métrico,

decimal e monetário

Transformação de unidades

Perímetro e área

139



Geometrias - Classificação e nomenclatura do

sólidos e figuras planas.

- Desenho geométrico com uso de

régua e compasso.

- Paralelos e perpendiculares

Tratamento

Da informação

- Leitura interpretação e representação

de dados por meio de tabelas e

gráficos.

6ª série


Números e Álgebra Números racionais e as 6 operações .

Noções de proporcionalidade

- Grandezas direta e inversamente

- Noções de variável e incógnita

- Equações

- Ângulos

Grandezas e Medidas - Perímetro, área e volume – unidades

correspondentes

- Resolução de problemas.

Geometrias - Planificação de sólidos geométricos.

- Pirâmides e prismas

- Classificação de triângulos

140



- Geometria não-euclidianas.

Tratamento

Da informação

- Gráfico de barras, colunas, setores e

histogramas

7ª série


Números e Álgebra

- Números inteiros e as 6 operações .

- Equações de 1º grau e sistema com 2

variáveis.

- Polinômios

- Produtos notáveis

- Fatoração

Grandezas e Medidas Capacidade e volume e suas relações.

- Ângulos e arcos

- Poliedros regulares

Geometrias - Representação cartesiana –gráficos.

- Interpretação geométrica de

equações, inequações e sistemas.

Tratamento

Da informação

- Coleta, organização e descrição de

dados.

- Leitura e intepretação de dados por

meio de tabelas, listas, diagramas e

141



gráficos.

8ª série


Números e Álgebra - Números reais e as 6 operações

- Equações do 2º grau/ biquadradas/

irracionais/ sistema.

- Trigonometria no triangulo, retângulo.

Funções - Noções de funções.

Grandezas e Medidas - Congruência de figuras – Tales

- Triângulo retângulo e suas relações

métricas.

- Teorema de Pitágoras.

Geometria - Circulo e cilindro

- Noções de geometria espacial.

Tratamento

Da informação

- Noções de probabilidade

- Médias, mediana

MATEMÁTICA – ENSINO MÉDIO


No início do século XX surgiu a necessidade de se compreender como acontecia o ensino da

Matemática, de forma que se demarcasse, nos currículos escolares, uma postura que possibilitasse

aos estudantes realizar análises, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e formulação de

idéias. Essas discussões procuravam trazer para a educação escolar um ensino da Matemática

diferente daquele proveniente das engenharias que, até então, demarcava, de forma prescritiva, um

ensino clássico que privilegiava métodos puramente sintéticos, cuja premissa pautava no rigor das

142



demonstrações matemáticas. Surgiram as idéias que vislumbravam um ensino da Matemática

baseado nas explorações indutivas e intuitivas (SCHUBRING, 2003)

Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se em processo de

construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma a

envolver-se com as relações entre o ensino, a aprendizagem e o conhecimento matemático.

Para Miguel e Miorim (2004, p.70) “ a finalidade da Educação Matemática é fazer com que o

estudante compreenda e se aproprie da própria Matemática concebida como um conjunto de

resultados, métodos, procedimentos, algoritmos, etc.” Outra finalidade apontada pelos autores “ é

fazer com que o estudante construa, por intermédio do conhecimento matemático, valores e atitudes

de natureza diversa, visando a formação integral do ser humano e, particularmente, do cidadão, isto

é, do homem público” (id.2004,p.71)

Pensar numa prática docente a partir da Educação Matemática, implica pensar na sociedade

em que vivemos, constituindo-se, assim, o ato de ensinar numa ação reflexiva e política.

Desta forma, a Educação Matemática requer um professor que saiba estabelecer uma postura

teórico-metodológica e seja questionador frente às concepções pedagógicas historicamente

difundidas.

Aprende-se Matemática não somente por sua beleza ou pela consistência de suas teorias,

mas também para que, a partir dela, o homem amplie seu conhecimento e, por conseguinte,

contribua para o desenvolvimento da sociedade.

Portanto, é necessário que o processo de ensino e aprendizagem em Matemática contribuía

para que o estudante tenha condições de constatar regularidades matemáticas, generalizações e

apropriação de linguagem adequada para descrever e interpretar fenômenos ligados à Matemática e

a outras áreas do conhecimento. Assim, a partir do conhecimento matemático, seja possível o

estudante criticar questões sócias, políticas, econômicas e históricas.

Objetivos

- Auxiliar na estruturação do pensamento e do raciocínio lógico desenvolvendo a capacidade de

resolver problemas, generalizar, abstrair, analisar e interpretar a realidade que nos cerca.

143



- Formar um estudante crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações, através da

apropriação de conhecimentos dentre eles o matemático.

Conteúdos

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES: Números e Álgebra, Geometrias, Funções e Tratamento da

Informação.

- Números e Álgebra : encontra-se desdobrado em Conjuntos dos Números Reais, Noções de

Números Complexos, Matrizes, Determinantes, Sistemas Lineares e Polinômios.

- Geometrias: encontra-se desdobrado em Geometria Plana, Geometria Espacial, Geometria analítica

e Noções básicas de Geometria não- euclidiana.

- Funções: abrange os conteúdos específicos: Função Afim, Função Quadrática, Função

Exponencial, Função Logarítma, Função Trigonométrica, Função Modular, Progressão Aritmética e

Progressão Geométrica.

- Tratamento da Informação: encontra-se desdobrado em Análise Combinatória, Estatística,

Probabilidade, Matemática Financeira e Binômio de Newton.

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS

NÚMEROS E ÁLGEBRA • Números Reais;

• Números Complexos;

• Sistemas lineares;

• Matrizes e Determinantes;

• Polinômios;

• Equações e Inequações

Exponenciais, Logarítmicas

e Modulares.

144



GRANDEZAS E MEDIDAS • Medidas de Área;

• Medidas de Volume;

• Medidas de Grandezas

Vetoriais;

• Medidas de Informática;

• Medidas de Energia;

• Trigonometria.

FUNÇÕES • Função Afim;

• Função Quadrática;

• Função Polinomial;

• Função Exponencial;

• Função Logarítmica;

• Função Trigonométrica;

• Função Modular;

• Progressão Aritmética;

• Progressão Geométrica. GEOMETRIAS • Geometria Plana;

• Geometria Espacial;

• Geometria Analítica;

• Geometrias não-

euclidianas.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

• Análise Combinatória;

• Binômio de Newton;

• Estudo das Probabilidades;

• Estatística;

• Matemática Financeira.

Conteúdos do 1º Ano

• Conjuntos Numéricos

• Potenciação e a Radiciação no Conjunto dos Números Reais.

145



• Introdução da Teoria dos Conjuntos

• O sistema de Coordenadas Cartesianas

• Introdução a Funções

• Função Afim.

• Função Quadrática

• Função Exponencial

• Função Logarítmica.

• Composição e Inversão de Funções

• Função Modular

• Progressão Aritmética

• Progressão Geométrica

• Trigonometria no Triângulo Retângulo.

• Relações Trigonométricas em um Triângulo qualquer.

• Trigonometria na Circunferência.

• Razões Trigonométricas na Circunferência de Raio Unitário.

• Funções Trigonométricas

• Operações com Arcos.

• Geometria não-euclidiana.


146



• Estatística

• Análise Combinatória

• Probabilidades

• Sistemas Lineares

• Binômio de Newton

• Matrizes;

• Determinantes;

• Geometria não-euclidiana;

• Geometria: - Introdução, conceitos primitivos e alguns postulados, posições entre retas,

posições entre reta e plano, posições entre planos, perpendicularismo, perpendicularismo de

reta e plano e perpendicularismo entre planos.

- Estudo do poliedros, prismas, pirâmides, cilindro, cones, esfera.

- Sólidos inscritos e circunscritos.


• Polinômios.

• Números Complexos.

• Equações Algébricas.

• Geometria não-euclidiana;

• Geometria Analítica: - Introdução a Geometria Analítica Plana

- Estudo da Reta no Plano Cartesiano.

147



- Estudo da Circunferência no Plano Cartesiano.

- Elipse, Hipérbole e Parábola.


Priorizando relações e interdependências entre conteúdos estruturantes e conteúdos

específicos, consequentemente enriquece os processos pelos quais acontecem a aprendizagem em

matemática.

O como ensinar matemática está vinculado às reflexões realizadas por educadores

matemáticos. Encontram-se apontamentos para o exercício da prática docente nas tendências

temáticas e metodológicas da Educação Matemática. D’Ambrósio (1989) elege algumas propostas

metodológicas que procuram alterar as maneiras pelas quais se ensina Matemática. A autora destaca

a Resolução de Problemas, a Modelagem Matemática, o uso de Mídias Tecnológicas, a

Etnomatemática e a História da Matemática:

• Resolução de Problemas

Uma das razões de ensinar Matemática é abordar os conteúdos matemáticos a partir da

resolução de problemas, meio pelo qual, o estudante terá a oportunidade de aplicar

conhecimentos previamente adquiridos em novas situações. Na solução de um problema,

o estudante deve ter condições de buscar várias alternativas que almejam a solução.

• Etnomatemática

O papel da etnomatemática é reconhecer e registrar questões de relevância social que

produzem conhecimento metemático. Esta tendência leva em consideração que não

existe um único saber, mas vários saberes distintos e nenhum menos importante que o

outro. As manifestações matemáticas são percebidas através de diferentes teorias e

práticas, das mais diversas áreas, que emergem dos ambientes culturais.

148



• Modelagem Matemática

Essa abordagem tem como pressuposto que o ensino e a aprendizagem da Matemática

pode ser potencializado quando se problematizam situações do cotidiano. A Modelagem

Matemática, ao mesmo tempo em que propõe a valorização do aluno no contexto social,

procura levantar problemas que sugerem questionamentos sobre situações da vida.

A Modelagem Matemática contribui para a formação do estudante ao possibilitar maneiras

pelas quais os conteúdos de Matemática sejam abordados na prática docente, cujo

resultado será um aprendizado significativo. A abordagem Matemática, por meio da

modelagem Matemática, em fenômenos diários, sejam eles, físicos, biológicos e sociais,

contribuem para análises críticas e compreensões diversas de mundo.

• Mídias Tecnológicas

No contexto da Educação Matemática, os ambientes de aprendizagem gerados por

aplicativos informáticos, dinamizam os conteúdos curriculares e potencializam o processo

de ensino e da aprendizagem.

Os recursos tecnológicos, sejam eles o software, a televisão, as calculadoras, os

aplicativos da Internet, entre outros, têm favorecido as experimentações matemáticas,

potencializando formas de resolução de problemas.

O trabalho realizado com as mídias tecnológicas, insere formas diferenciadas de ensinar e

aprender, e valoriza o processo de produção de conhecimentos.

• História da Matemática

Considera-se a História da Matemática como um elemento orientador na elaboração de

atividades, na criação das situações-problema, na fonte de busca, na compreensão e

como elemento esclarecedor de conceitos matemáticos. Possibilita o levantamento e a

discussão das razões para a aceitação de certos fatos, raciocínios e procedimentos por

parte do estudante.

149



Elaborar problemas, partido da História da Matemática, é oportunizar ao aluno conhecer a

Matemática como campo do conhecimento que se encontra em construção e pensar em

um ensino, não apenas em resolver exercícios repetitivos e padronizados, sem nenhuma

relação com os outros campos do conhecimento. É também, uma possibilidade de dividir

com eles as dúvidas e questionamentos que levam à construção da ciência Matemática.

Avaliação

Ao propor atividades em suas aulas, é importante que o professor insista com os alunos para

que expliquem os procedimentos adotados e que tenham a oportunidade de explicar oralmente ou

por escrito as suas afirmações, quando estiverem tratando algoritmos, resolvendo problemas, entre

outras. Além disso, é necessário que o professor reconheça que o conhecimento matemático não é

fragmentado e seus conceitos não são concebidos isoladamente, o que pode limitar as possibilidades

do aluno expressar seus conhecimentos.

A avaliação tem um papel de mediação no processo de ensino e aprendizagem, ou seja,

ensino, aprendizagem e avaliação devem ser vistos integrados na prática docente. Cabe ao professor

considerar no contexto das práticas de avaliação encaminhamentos diversos como a observação, a

intervenção, a revisão de noções e subjetividades, isto é, buscar diversos métodos avaliativos

(formas escritas, orais e de demonstração), incluindo o uso de matérias manipuláveis, computador

e/ou calculadora. Desta forma, rompe-se com linearidade e a limitação que tem marcado as práticas

avaliativas. Como práticas avaliativas pressupõem discussões dos processos de ensino e da atuante

numa sociedade que agrega problemas complexos.

Uma prática avaliativa em Educação Matemática, precisa de encaminhamentos

metodológicos que perpassem uma aula, que abram espaço à interpretação e à discussão, dando

significado ao conteúdo trabalhado e a compreensão por parte do aluno. E para que isso aconteça, é

fundamental o diálogo entre professores e alunos, na tomada de decisões, nas questões relativas

aos critérios utilizados para se avaliar, na função da avaliação e nas constantes retomadas

avaliativas, se necessário. Enfim, a avaliação deve ser processual, cumulativa e contínua. Deve ser

utilizado uma diversidade de instrumentos avaliativos.

150



Como critérios de avaliação serão considerados se o aluno é capaz resolver problemas,

generalizar, abstrair, analisar e interpretar a realidade que nos cerca. E ainda se o aluno se fornou

num cidadão mais crítico, capaz de agir com autonomia nas suas relações, através da apropriação de

conhecimentos matemáticos.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Matemática para a


LONGEN, ADILSON. Coleção Nova Didática. Ensino Médio. Curitiba: Positivo, 2004.

4.13 QUÍMICAObjeto de estudo: Substâncias e Materiais


A ciência Química caracteriza-se como uma forma de compreender e atuar no mundo. Ela

pode dar sua contribuição à formação do cidadão ao desenvolver metodologias que enfatiza: a

criatividade, a iniciação pessoal, o trabalho coletivo, a autonomia vinda da confiança na própria

capacidade para enfrentar desafios, na relação cultural – econômica, na construção, reconstrução de

significados dos conceitos científicos com o auxílio de outros conceitos.

Uma sociedade democrática, que almejamos, com cidadãos que possam participar, analisar,

interpretar, questionar, compreender, entender o mundo e sua interação com ele, de forma consciente.

Sendo assim, o cidadão é preparado para conquistar sua cidadania de forma objetiva,

participativa e principalmente consciente. Trazendo para seu dia a dia o conhecimento dos materiais

utilizados e das substâncias que compõem esses materiais.

Objetivos

A Ciência Química tem como objetivo a caracterização do seu papel investigativo e de sua

função pedagógica em auxiliar o aluno na explicitação, problematização, discussão, conscientização,

151



dando condições para formar conhecimentos científicos a respeito dos conhecimentos químicos,

possibilitando o entendimento do mundo e poder interagir com ele.

A função do ensino de Química é desenvolver a capacidade da tomada de decisão, que implica

na necessidade de vincular o conteúdo trabalhado e o contexto social em que o educando está

inserido. Sendo assim, as informações químicas par o cidadão são aquelas relacionadas com o

manuseio e utilização de substâncias e materiais que fazem parte do consumo de produtos

industrializados, e os efeitos da química no meio ambiente. A interpretação de informações químicas

veiculadas pelos meios de comunicação e a compreensão do papel da Química e da Ciência na

sociedade.

Outro objetivo importante é apresentar ao aluno uma concepção de ciência, a qual será melhor

compreendida quando se leva em conta seu caráter histórico e sua relação com outras disciplinas.


- Matéria e Sua Natureza

- Biogeoquímica

- Química Sintética

Conteúdos Básicos e Específicos:

1º ANO (Matéria e sua Natureza)

Histórico da Ciência Química

- Como surgiu

- Para que serve

Matéria:

- Constituição da material;

152



- Estado de agregação;

- Natureza elétrica da material;

- Modelos atômicos (Rutherford, Thomson, Dalton, Bohr…)

- Estudo da matéria;

- Tabela periódica.

Ligações químicas


- Propriedades dos materiais;

- Tipos de ligações químicas em relação as propriedades dos materiais;

- Solubilidade e as ligações químicas;

- Interações intermoleculares e as propriedades das substâncias moleculares;

- Ligações de Hidrogênio;

- Ligações metálicas (electrons semi-livres);

- Ligações sigma e pi;

- Ligações polares e apolares;

- Alotropia

Solução

- Substância simples e composta

- Misturas (citar a influência dos afrodecendentes na culinária e o tratamento com ervas medicinais)

- Métodos de separação;

153



- Solubilidade;

- Concentração (Prevenir o educando dos perigos das drogas lícitas e ilícitas);

- Forças intermoleculares;

- Temperatura e pressão;

- Densidade;

- Dispersão e suspensão;


Reações Químicas:

- Reações de oxi-redução;

- Reações exotérmicas e endotérmicas;

- Diagrama das reações exotérmicas e endotérmicas;

- Variação de entalpia;

- Calorias;

- Equações termoquímicas;

- Princípios da termodinâmica;

- Lei de Hess;

- Entropia e energia livre;

- Calorimetria;

- Tabela periódica;

154



2º ANO (biogeoquímica)

Velocidade das reações

- Reações químicas;

- Leis das reações químicas;

- Representação das reações químicas;

- Condições fundamentais para ocorrência das reações químicas (natureza dos reagentes, contato

entre os reagentes, teoria da colisão);

- Fatores que influenciam na velocidade das reações (superfície de contato, temperatura, catalisador,

concentração dos reagentes, inibidores);

- Lei da velocidade das reações químicas;


RADIOATIVIDADE

- Modelos atômicos (Rutherford);

- Elementos químicos (radioativos);

- Tabela Periódica;

- Reações químicas;

- Velocidade das reações;

- Emissões radioativas;

- Leis da radioatividade;

- Cinética das reações químicas; (Estabelecer pontos onde a educação ambiental deve ser

evidenciada, segundo a Lei 9799/95)

- Fenômenos radioativos (fusão e fissão nuclear).

155



3º ANO ( Química Sintética)

Equilíbrio Químico

- Reações químicas reversíveis;

- Concentração;

- Relações matemáticas e o equilíbrio químico (constante de equilíbrio);

- Deslocamento de equilíbrio (princípio de Lê Chatelier);

- Concentração, pressão, temperatura e efeito dos catalisadores;

- Equilíbrio químico em meio aquoso (pH, constante de ionização, Ks);


GASES:

- Estados físicos da material;


- Propriedade dos gases (densidade, difusão e efusão, pressão x temperatura, pressão x volume

e temperatura x volume);

- Modelo de partículas para os materiais gasosos;

- Misturas gasosas;

- Diferença entre gás e vapor;

- Leis dos gases.

FUNÇÕES QUÍMICAS:

156



- Funções Orgânicas;

- Funções Inorgânicas;


* Dentro das funções devemos tratar da prevenção do uso das drogas lícitas e ilícitas.

Encaminhamento Metodológicos

Em química, é importante que o processo de ensino – aprendizagem parta do conhecimento

prévio dos estudantes, onde se incluem as concepções alternativas (idéias pré concebidas sobre o

conhecimento da Química) ou concepções espontâneas, a partir das quais, será elaborado um

conceito científico, pois, o conhecimento químico não é algo pronto, acabado e inquestionável, mas

em constante transformação.

A abordagem metodológica deve trazer o conhecimento de Química do cotidiano do aluno,

evitando que ela seja constituída apenas sobre descrição de fenômenos, repetição de fórmulas,

números e unidades de medidas.

Se o conteúdo for abordado mediante a ótica do conteúdo estruturante “Biogeoquímica”

devemos relacioná-lo com a atmosfera, litosfera, e hidrosfera. Quando o conteúdo for abordado

segundo a “Química Sintética”, o objetivo será a produção e transformação de materiais, na formação

de compostos artificiais. Com relação ao conteúdo estruturante “Matéria e sua Natureza”, se exposto

por meio de modelos ou representações, será impossível fazer a relação do modelo que representa a

estrutura microscópica da matéria com seu comportamento macroscópico.

No caso da “Biogeoquímica e da Quimica Sintética” o significado dos conteúdos será por meio

de abordagens históricas, sociológicas, ambientais, representacional e experimental a partir dos

conteúdos químicos. Quanto a “Matéria e sua Natureza”, tais abordagens são limitadas. Nesse caso,

os conteúdos podem ser explorados por meio das suas representações.

Avaliação

157



A avaliação deve ser concebida de forma processual, formativa e contínua. Esse processo

ocorre em interações recíprocas, no dia a dia, no transcorrer das aulas.

A avaliação formativa e processual, como resposta de poder, passa a ter prioridade no processo

educativo. Esse tipo de avaliação leva em conta o conhecimento prévio do aluno e como ele supera

suas concepções espontâneas, além de orientar e facilitar a aprendizagem. A avaliação não tem

finalidade em si, mas deve subsidiar e processo educacional no coletivo da escola.

Em Química, o principal critério de avaliação é a formação de conceitos científicos, ou seja, a

“construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos”. Sendo assim, ocorre a

valorização dos conhecimentos anteriores dos alunos e a interação da dinâmica dos fenômenos

naturais por meio de conceitos químicos.

Como instrumentos de avaliação: leitura, interpretação de textos, produção de textos, leitura e

interpretação de Tabela Periódica, pesquisas bibliográficas, relatórios de aulas experimentais,

seminários, avaliações objetivas, entre outras.

Referência Bibliográficas:

Dicionário Escolar de Química – Sardella – Editora Atica

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Química para a


Alquimistas e químicas: o passado, o presente e o futuro – Vanin – Editora Moderna

Química: Série Brasil – Sardella – Editora Ática

Química Geral – Russel Editora Mcgraw- Hill

4.14 SOCIOLOGIAObjeto de estudo: A ação humana, esse conjunto de ações que são as relações sociais.


158



É importante resgatar nesse momento, um pouco da história da Sociologia enquanto disciplina

no Brasil. Assim, a disciplina apresenta um movimento curioso de surgimento e desaparecimento dos

currículos escolares e no desempenho de determinado “papel” nos currículos secundários.

Por volta da década de 1930 a Sociologia é introduzida, associando-se a um conteúdo moral,

passando por relacionar-se à formação de “status” e papeis sociais determinados. A partir do anos

1960, entretanto, passa ao estudo e modificação do real, preocupando-se com o estudo das relações

sociais.

Na atualidade, a Sociologia ressurge no âmbito do Ensino Médio, num momento em que é

possível perceber o movimento dessa disciplina no sentido de acompanhar as mudanças em termos

de novas reações, novos sujeitos e novas estruturas de denominação e apropriação, que criam novas

formas de viver, trabalhar, pensar e se relacionar, na esteira de um mundo globalizado. Desse modo,

o jovem aluno que está nas escolas atualmente é influenciado por todos esses processos

contemporâneos. Por isso, verifica-se a necessidade da inclusão do aluno na análise da sociedade,

afim de que possa relacionar-se com o senso comum de maneira analítica e crítica.


Possibilitar a criação de critérios investigativos, baseados nos instrumentos analíticos

consolidados.

Promover a análise sobre os conteúdos propostos. Compor essa análise com conceitos

relevantes e historicamente consolidados. Promover, assim, a análise das sociedades

contemporâneas e das relações sociais. Buscar-se-á, dessa forma, desnaturalizar fatos sociais,

investigando a sociedade brasileira, sua formação e relação com outras sociedades humanas.

Pretende-se despertar a “imaginação sociológica”.

Para que o aluno seja colocado como sujeito de seu aprendizado, faz-se necessária a

articulação constante entre as teorias sociológicas e as análises, problematizações e contextualizações

proposta.

Os temas dos Desafios Contemporâneos deverão ser abordados, respeitando a orientação

proveniente da Secretaria de Estado da Educação. Assim, nos conteúdos básicos serão abordados

temas relativos a História e Cultura afro-brasileira, destacando o papel do descente africano no

Estado brasileiro e no que refere-se a direitos humanos, civis e participação nos movimentos sociais.

Será abordado, também, no que refere-se a Cultura.

159



A educação ambiental será abordada principalmente no conteúdo básico “a questão ambiental

e os movimentos ambientalistas. Gênero e diversidade sexual no que refere-se a direitos civis,

políticos, sociais, humanos, cidadania e movimentos sociais.

Também no conteúdo estruturante: Cultura e Industria Cultural. História do Paraná no tocante

a formação do Estado no Brasil. Também será verificado quando tratarmos de conceitos como

“povo”, “nação” e “cultura”. Buscaremos desnaturaliza-los.

Prevenção ao uso indevido de drogas no que refere-se aos movimentos sociais, a formação e

desenvolvimento do Estado Moderno e a democracia, autoritarismo e totalitarismo. Verificaremos,

nesses itens, o relacionamento e o combate ao uso indevido de drogas. Poderemos, então, abordar

essa relação na atualidade. Esse item também será abordado no conteúdo estruturante Cultura e

Indústria Cultural.

Por fim, ao que refere-se à Educação Fiscal, realizaremos análise da organização fiscal a

partir do Estado Moderno, das relações econômicas formadas a partir de então, e do problema da

organização fiscal, familiar e pública, na atualidade. Quanto a inclusão desses temas na disciplina de

sociologia, cabe registrar, aqui, um pequeno protesto, visto que as próprias Diretrizes Estaduais

versam o que se segue:

“Assim, nessas diretrizes, reconhece-se que, além de seus conteúdos “mais

estáveis”, as disciplinas escolares incorporam e atualizam conteúdos

decorrentes do movimento das relações de produção e dominação que

determinam relações sociais, geram pesquisas científicas e trazem para o

debate questões políticas e filosóficas emergentes.

Tais conteúdos, nas últimas décadas, vinculam-se tanto à diversidade étnico-

cultural quanto aos problemas sociais contemporâneos e têm sido

incorporados ao currículo escolar como temas que transversam as disciplinas,

impostos a todas elas de forma artificial e arbitrária.

Em contraposição a essa perspectiva, nestas diretrizes, propõe-se que esses

temas sejam abordados pelas disciplinas que lhes são afins, de forma

contextualizada, articulados com os respectivos objetos de estudo dessas

disciplinas e sob o rigor de seus referenciais teórico-conceituais.”

160



A afinidade de alguns dos temas “propostos” é questionada nesta elaboração. Acreditamos

que nem todos esses temas tenham afinidade com a disciplina de Sociologia, logo, sua abordagem

torna-se artificial, burocratizante e limitadora do tempo para os conteúdos básicos da disciplina.

Proposições de problematizações, contextualizações, investigações e análises,

encaminhamentos que podem se realizados a partir de diferentes recursos, como a leitura de textos

sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias.

Esses encaminhamentos podem, também ser enriquecidos com recursos audiovisuais que ,

assim como os textos, são possíveis de leitura.

A utilização de filmes, imagens, músicas e charges constituem importante elemento para que os

alunos relacionem a teoria com sua pratica social, possibilitando a construção coletiva dos novos

saberes.

Avaliação

As avaliações, de caráter diagnóstico, pautada numa concepção formativa e continuada, têm

por objetivo identificar novas maneiras de abordagem dos conteúdos, para a promoção da apreensão

dos conceitos, pelos docentes.

Espera-se, através da aplicação de instrumentos dialéticos de investigação do processo

ensino-aprendizagem, promover a crítica e mudanças sociais, logo que a escola não pode ser mera

repetidora do senso comum.

Compreende-se que com a apreensão dos conceitos e sua aplicação, pelos docentes, na sua

análise social, promover-se-á a autonomia dos educandos. Para realizar essa análise diagnóstica,

propõe-se que sejam aplicadas as seguintes formas de avaliação: Prova; Trabalho de pesquisa;

Leituras, atividades, análise de filmes, textos ou músicas. Realizar-se-á recuperação de conteúdos

concomitantemente às avaliações.


- Surgimento da sociologia e teorias sociológicas

- O processo de socialização e as instituições sociais

- Cultura e Indústria Cultural

- Trabalho, produção e classes sociais

161



- Poder, Política e Ideologia

- Direitos, Cidadania e Movimentos Sociais

Conteúdos Básicos

• Formação e consolidação da sociedade capitalista e o desenvolvimento do

pensamento social;

• Teorias sociológicas clássicas: ( conte, Durkheim, Engels e Max , Weber)

• O desenvolvimento da Sociologia na Brasil

• Processo de socialização;

• Instituições sociais, familiares; escolares; religiosas.

• Reinserção ( prisões, manicômios, educandários, asilos, etc...)

• Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e suas contribuições na análise

das diferentes sociedades.

• Diversidade cultural; Identidade; Indústria cultural; meios de comunicação de massa;

sociedade de consumo.

• Indústria cultural no Brasil

• Questões de gênero

• Cultura afro-brasileira e africana

• Culturas Indígenas.

• O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes

sociedades;

• Desigualdade social, estamentos, castra, classes sociais.

162



• Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e

suas contradições;

• Globalização e Neoliberalismo

• Relações de trabalho

• Trabalho no Brasil

• Formação e desenvolvimento de Estado Moderno;

• Democracia, autoritarismo, totalitarismo

• Estado no Brasil

• Conceito de poder

• Conceito de Ideologia

• Conceito de dominação e legitimidade

• As expressões da violência nas sociedades

contemporâneas. Direito civil, políticos e sociais

• Direitos Humanos

• Conceito de cidadania

• Movimentos sociais no Brasil

• A questão ambiental e os movimentos ambientalistas

• A questão das ONG’S.

•


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Sociologia para a


163



Cadernos temáticos da diversidade: educação ambiental. Curitiba : Secretaria de Estado da

Educação. 2008

Constituição da República do Brasil 1988

Diretrizes Curriculares da Educação Básica. Sociologia. Secretaria de Estado da Educação do

Paraná. 2008.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. 14 ed. São Paulo: Editora Nacional. 1990.

GOFFMAN. Erwin. Manicômios, Prisões e Conventos. Trad.: Dante Moreira Leite. São Paulo :

Perspectiva. 2005.

HABERMAS, Jürgen. Mudança estrutural da esfera pública: investigações quanto a

uma categoria da sociedade burguesa. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1984.

HUXLEY, Aldous. Admirável Mundo Novo. São Paulo, Globo, 2000.

KANT, Immanuel. Resposta à Pergunta: O que é Esclarecimento?

MARX, Karl. ENGELS, Friedrich. A ideologia alemã. São Paulo: Editora Moraes, 1984.

MOORE JR. Barrington. As origens sociais da ditadura e da democracia. São Paulo : Martins Fontes,

1983.

OFFE, Claus. Problemas estruturais do estado capitalista. 1 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1984.

TRIUNFO DA VONTADE. Riefensthal, Leni. 1935. 114 min. Legenda.

TOCQUEVILLE. A democracia na América. v.1. São Paulo : Martins Fontes, 2009.

WEBER, Max. A ética protestante e o espírito do capitalismo. São Paulo: Pioneira,

1967.

5. EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS

5.1 LÍNGUA PORTUGUESA

Considerando-se as indicações das Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação de

Jovens e Adultos que propõem o compromisso com a formação humana e com o acesso à cultura

geral, bem como o respeito à diversidade cultural, à inclusão e ao perfil do educando, o estudo da

linguagem na organização da proposta pedagógica do ensino de Língua Portuguesa está pautado

na concepção sociointeracionista, a qual dá ênfase ao uso social dos diferentes gêneros textuais.

164



Nesse sentido, a escola está sendo entendida como um espaço onde se produz o

conhecimento e tem por objetivo propiciar uma formação intelectual, cognitiva e política, por meio de

pesquisas, leituras, estudos que favoreçam o respeito aos diferentes falares e aos saberes próprios

da cultura do educando, preparando-o para produção de seu próprio texto, oral ou escrito, adequado

às exigências dos diversos contextos sociais.

O trabalho pedagógico proposto para as práticas de linguagem está fundamentado nos

pressupostos teóricos de alguns estudiosos que entendem a linguagem como interação.

VYGOTSKY (1989) dedicou-se a estudos sobre a origem cultural das funções superiores do

ser humano, isto é, o funcionamento psicológico, a partir da interação social e da relação linguagem-

pensamento. Por isso, propõe que se estudem as mudanças ocorridas no desenvolvimento mental,

inserindo o indivíduo num determinado contexto cultural, a partir da interação com os membros de

seu grupo e de suas práticas sociais. Para esse autor, a cultura é uma espécie de palco de

negociações. Seus membros estão em movimentação constante de recriação e reinterpretação de

informações, conceitos e significados.

Nessa mesma direção, BAKHTIN (2003) afirma que os seres humanos apreendem a realidade

e a constroem na medida em que se relacionam com o outro, atribuindo assim, sentido ao seu próprio

viver, permeado pelo exercício efetivo da linguagem. Esse autor propõe o confronto dos diversos

discursos a partir de temáticas do cotidiano, com ênfase na polifonia, dialogismo e polissemia. O

primeiro constitui as diversas vozes do discurso oral e escrito; o segundo, consiste na interação do

“eu” com o “outro”; por último, a polissemia, que compreende os diferentes significados da palavra, de

acordo com a vivência sociocultural de cada sujeito.

As idéias de BAKHTIN e FREIRE (2004) convergem, no sentido de que a prática pedagógica

deve se dar numa relação dialógica, entre os sujeitos envolvidos no processo ensino-aprendizagem.

Para FREIRE, a relação pedagógica consiste no diálogo entre educador e educando, como sujeitos

mediatizados pelo mundo.

As propostas teóricas dos autores citados valorizam o processo interativo como espaço de

construção dos sentidos do texto, confrontando situações a partir do contexto histórico, político,

filosófico, social, entre outros.

165



Nessa perspectiva, GERALDI (2001, p. 41) identifica, historicamente, três concepções de

linguagem: como expressão do pensamento, destacada nos estudos tradicionais; como instrumento

de comunicação; como uma forma de interação humana.

A linguagem como interação propõe estudar as relações que se constituem entre os sujeitos

no momento em que falam, e não simplesmente estabelecer classificações e dominar os tipos de

sentenças. Portanto, o objeto de estudo da língua deve ser o texto oral e escrito produzido nas

diversas situações de interação social.

A partir desses pressupostos, Val (1993, p.3) estabelece como propriedades do texto, a

unidade sociocomunicativa – interação social e a unidade semântica – em que a coerência é o

fator responsável pela unidade formal e material, ou seja, “pode-se definir texto ou discurso como

ocorrência lingüística falada ou escrita, de qualquer extensão, dotada de unidade

sociocomunicativa, semântica ou formal”.

Essa autora afirma que, para o texto ser compreendido, precisa ser avaliado sob três

aspectos: o pragmático, que se pontua em situação informal e comunicativa; o semântico, que

depende da coerência; e o formal, que diz respeito à coesão.

Ainda de acordo com a autora, “a textualidade é o conjunto de características que fazem com

que um texto seja um texto, e não apenas uma seqüência de frases” (VAL, 1993, p.5). Embasada em

Beaugrande e Dressler, VAL relaciona sete fatores responsáveis pela textualidade de um discurso

qualquer: coerência, coesão, intencionalidade, aceitabilidade, situacionalidade, informatividade e

intertextualidade.

Portanto, pode-se afirmar que o texto, em suas diferentes formas de apresentação ou

gêneros, se constrói no aspecto sociocomunicativo por meio dos fatores pragmáticos funcionais,

em constante interação entre os sujeitos.

Os gêneros, segundo BAKHTIN (1997, p.179), são caracterizados pelo conteúdo temático,

pelo estilo e pela construção composicional, que numa esfera de utilização apresentam tipos

relativamente estáveis de enunciados, tais como o conto, o relato, o texto de opinião, a entrevista, o

artigo, o resumo, a receita, a conta de luz, os manuais, entre outros. A escolha do gênero depende do

contexto imediato e, conseqüentemente, da finalidade a que se destina, dos destinatários e do

conteúdo.

166



O trabalho com a diversidade de gêneros textuais possibilita o confronto de diferentes

discursos sobre a mesma temática e ainda, permite uma metodologia “interdisciplinar com atenção

especial para o funcionamento da língua e para as atividades culturais e sociais” (MARCUSCHI,

2005, p.18). Além disso, contribui para que o educando perceba a organização e os elementos de

construção dos diferentes gêneros ou tipos textuais para que o educando possa reconhecer a

finalidade, as características e produzir textos, seja do tipo narrativo, descritivo, argumentativo ou

expositivo, entre outros.

A enunciação é dotada de tema e significação. O tema dá sentido na realização da

enunciação, uma vez que ele é determinado não só pelas formas lingüísticas, mas também pelos

elementos não verbais da situação. Segundo Bakhtin (1986, p. 132) “ toda palavra usada na fala real

possui não apenas tema e significação no sentido objetivo, de conteúdo, desses termos, mas também

um acento de valor ou apreciativo, isto é, quando um conteúdo objetivo é expresso (dito ou escrito)

pela fala viva, ele é sempre acompanhado por um acento apreciativo determinado. Sem acento

apreciativo não há palavra”.

O tema e a significação indicam as particularidades de estilo e composição do enunciado,

esclarecendo a que gênero pertence o texto, se é composto por um ou por diferentes tipos de

discurso, considerando um acento de valor, ou seja, “convém discernir igualmente o grau de firmeza

ideológica, o grau de autoritarismo e de dogmatismo que acompanha a apreensão do discurso”

Bakhtin (1986, p.149). Nesse enfoque há que se considerar o contexto de produção e o conteúdo

temático que o sujeito utiliza para produzir um texto, envolvendo os três mundos distintos,

interiorizados por ele: o mundo físico, o mundo social e o mundo subjetivo, Assim, o contexto de

produção ou a situação comunicativa exercem influências na forma como um texto se apresenta.

Ler um texto, nessa perspectiva, significa perceber o contexto histórico, social, econômico,

filosófico e político em que ele se insere, assim como a ideologia, a finalidade do texto, a posição do

autor e o possível interlocutor, dentre outros elementos tais como a escolha pela linguagem utilizada,

os elementos gramaticais e seus efeitos na construção do texto nos diferentes gêneros textuais nos

momentos de reflexão sobre a língua.

Vivemos numa sociedade extremamente heterogênea com variações de valores, culturas e

concepções de mundo; é preciso que o aluno encontre na língua portuguesa ferramentas

necessárias para sua participação social responsável e consciente. Pois a língua é uma atividade de

167



natureza reflexiva, onde estamos operando constantemente sobre a mesma, interiorizamos e

exteriorizamos conhecimentos.

Com esta finalidade, atendendo a exigência do Art. 26A da LEI 9.394/1996, inclui-se História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana, nos conteúdos da Língua Portuguesa e Literatura..

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A concepção assumida em Língua Portuguesa pressupõe ações pedagógicas pautadas na

construção do conhecimento de forma crítica, reflexiva, engajada na realidade, de modo a privilegiar

a relação teoria-prática, na busca da apreensão das diferentes formas de apresentação do saber.

Nesse sentido, a organização do planejamento pedagógico pressupõe a reflexão sobre a linguagem a

partir de temáticas que exploram os diferentes gêneros discursivos e tipos de textos, com o objetivo

de analisar as práticas de linguagem, ou seja, leitura, análise lingüística e produção textual.

A prática de leitura pressupõe a análise de diferentes linguagens, seja na forma verbal ou não

verbal: iconográfica (imagens, desenhos, filmes, charges, outdoors, entre outros), cinética (sonora,

olfativa, tátil, visual e gustativa) e alfabética, nos diferentes níveis.

Os diferentes níveis de leitura constituem-se num meio para identificar, nos diversos gêneros,

os elementos de construção do texto, localizar as informações explícitas, subentender as implícitas,

fazer ligação entre o conhecimento do educando e o texto, bem como estabelecer relações

intertextuais.

Os gêneros textuais apresentados aos educandos precisam contemplar as possíveis

situações de uso social da linguagem nas atividades propostas, tendo por objetivo identificar a

finalidade do texto, a posição assumida pelo autor, o contexto social, político, histórico, econômico,

filosófico, entre outros, com destaque para as variedades lingüísticas, os mecanismos gramaticais e

os lexicais na construção do texto.

Nesse contexto, salienta-se a importância de apreender os dados sobre o autor (biografia), a

fonte referencial (data, local, suporte de texto), além do interlocutor a quem se destina o texto.

Os mecanismos gramaticais e lexicais não são estudados de forma descontextualizada ou

com a intenção da apropriação da metalinguagem, mas a partir do texto para que o educando possa

reconhecê-los como elementos de construção textual dos gêneros estilísticos e do cotidiano, uma vez

que o objetivo do ensino da língua é orientar para o uso social da linguagem, de acordo com a norma

padrão.

168



Para isso, faz-se necessária a prática orientada da produção oral e escrita de textos dos

diferentes gêneros do discurso. O desenvolvimento dessa prática é importante porque o texto do

educando revela, além do conhecimento de mundo, os conteúdos aprendidos e os que devem ser

priorizados no planejamento do educador.

Para a seleção de conteúdos essenciais do Ensino Fundamental e Médio, bem como para as

práticas de linguagem , foram utilizados os seguintes critérios: o perfil do educando da EJA; a

diversidade cultural; a experiência social construída historicamente e os conteúdos significativos a

partir de atividades que facilitem a integração entre os diferentes saberes. É importante destacar que

embora os conteúdos sejam os mesmos para os dois níveis de ensino, o que difere é o grau de

complexidade dos textos apresentados para a reflexão sobre a linguagem.

A avaliação precisa ser entendida como instrumento de compreensão do nível de

aprendizagem dos alunos em relação às práticas de linguagem: leitura, produção de texto e análise

lingüística, para que o educador possa reencaminhar seu planejamento.

O processo avaliativo deve ser coerente com os objetivos propostos e com os

encaminhamentos metodológicos. Desse modo, a avaliação deve ser dialética, ou seja, o educando

confronta-se com o objeto do conhecimento, com participação ativa, valorizando o fazer e o refletir.

Sendo assim, o erro no processo ensino-aprendizagem indica os conteúdos que devem ser

retomados. Portanto, o trabalho com as práticas de linguagem deve partir das necessidades dos

educandos.

Para isso, é importante que o educador dê significado ao objeto do conhecimento, lance desafios

aos educandos, incentive os questionamentos e exerça a função de mediador da aprendizagem,

valorizando a interação.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

FUNDAMENTAL

LEITURA:

. Tema do texto;

. Interlocutor;

. Finalidade;

169




. Informatividade;

. Discurso direto e indireto;


. Léxico;

. Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

. Situaciolidade


. Informações explícitas e implícitas;

. Repetição proposital de palavras;

. Ambigüidade;

. Vozes sócias presentes no texto;


. Semântica:


- sentido conotativo e denotativo das palavras no texto;


. Temporalidade

. Discurso ideológico presente no texto;


. Progressão referencial no texto;

- polissemia

ESCRITA

170



. Tema do texto;

. Interlocutor;


. Informatividade;

. Argumentatividade;

. Discurso Direto e indireto;

. Elementos composicionais do gênero.

. Divisão do texto em parágrafos;

. Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem;

. Processo de formação de palavras;

. Acentuação gráfica;

. Ortografia;

. Concordância verbal/ nominal.


. Situacionalidade

. Intertextualidade

. Vozes sociais presente no texto;

. Relação de causa e consequência entre as partes e elementos do texto;

. Papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e sequenciação do texto;

. Semântica:


- ambigüidade;

- significado das palavras;

- sentido conotativo e denotativo;


171



ORALIDADE

. Tema do texto;

. Finalidade;

. Argumentatividade;

Papel do locutor e interlocutor;

. Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos, ...;

. Adequação do discurso ao gênero;

. Turnos de fala;

. Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

. Semântica.


. Informatividade;

. Variações linguíticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

. Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc);


ENSINO -MÉDIO- PORTUGUÊS

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: DISCURSO COMO PRÁTICA SOCIAL

CONTEÚDO BÁSICO ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA

AVALIAÇÃO


Para o trabalho das práticas de leitura, escrita , oralidade e analise lingüística serão adotados como conteúdos

LEITURA


. Propicie praticas de leitura

LEITURA


. Efetue leitura compreensiva, global, critica

172



básicos os gêneros discursivos conforme suas esferas sócias de circulação. Caberá ao professor fazer a seleção de gêneros, nas diferentes esferas, de acordo com o Projeto Político Pedagógico, com a Proposta Pedagógica curricular, com o plano Trabalho Docente, ou seja, em conformidade com as características da escola e com o nível de complexidade adequado a cada uma das series.

*Vide relação dos gêneros ao final deste documento

LEITURA


. Interlocutor;


. Intencionalidade;


. Informatividade;

. Situacionalidade;


. Temporalidade;


. Discurso ideológico

de textos de diferentes gêneros;

. Considere os conhecimentos prévios dos alunos;

. Formule questionamentos que possibilitem inferências a partir de pistas textuais;

. Encaminhe discussões e reflexões sobre: tema, finalidade, intenções, intertextualidade, aceitabilidade, informatividade, situacionalidade, temporalidade, vozes sociais e ideologia;

. Contextualize a produção: suporte/ fonte, interlocutores, finalidade, época; referente à obra literária, explore os estilos do autor, da época, situe o momento de produção da obra e dialogue com o momento atual, bem como com outras áreas,do conhecimento;

. Utilize textos verbais diversos que dialoguem com não-verbais, como gráficos, fotos, imagens, mapas e outros;

. Relacione o tema com o contexto atual;

. Oportunize a socialização das idéias dos alunos sobre o texto;

e analítica de textos verbais e não-verbais.

. Localize informações explicitas e implícitas no texto:

. Produza inferências a partir das pistas textuais;

. Posicione-se argumentativamente;

. Amplie seu léxico;

. Perceba o ambiente no qual circula o gênero;

. Identifique a ideia principal do texto

. Analise as intenções do autor;

. Identifique o tema;

. Referente à obra literária e amplie seu horizonte de expectativas, perceba os diferentes estilos e estabeleça relações entre obras de diferentes espocas com o contexto histórico atual;

. Deduza os sentidos de palavras e/ou expressões a partir do contexto;

. Compreenda as diferenças decorridas do uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

. Conheça e utilize os recursos para determinar causa e consequencia entre

173



presente no texto;


. Contexto de produção da obra literária;

. Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito;



. Relação de causa e conseqüência entre partes e elementos do texto;

. Semântica:


- modalizadores;


- sentido conotativo e denotativo.

ESCRITA


. Interlocutor;


. Intencionalidade;

. Instigue o entendimento/ reflexão das diferenças decorridas do uso de palavras e/ou sentido conotativo;

. Estimule leituras que suscitem o reconhecimento do estilo, que é o próprio de cada gênero;

. Incentive a percepção dos recursos utilizados para determinar causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

. Proporcione analises para estabelecer a progressão referencial do texto;

. Conduza leituras para a compreensão das partículas conectivas.

ESCRITA


. Planeje a produção textual a partir: da delimitação do tema, do interlocutor, intenções, contexto de produção do gênero;

. Proporcione o uso adequado de palavras e expressões para estabelecer a referencia textual;

. Conduza a utilização adequada dos conectivos;

as partes e elementos do texto;



ESCRITA


. Expresse idéias com clareza;

. Elabore textos atendendo:

- às situações de produção propostas (gênero, interlocutor, finalidade...);

- à continuidade temática;

. Diferencie o contexto de uso da linguagem formal e informal;

. Use recursos textuais como coesão e coerência, informatividade, intertextualidade, etc.;

. Utlize adequadamente recursos lingüísticos como pontuação, uso e função do artigo, pronome, substantivo, adjetivo, advérbio, verbo, preposição, conjunção, etc.;

. Empregue palavras e/ou expressões no sentido

174



. Informatividade;

. Situacionalidade;


. Temporalidade;

. Referencia textual;


. Ideologia presente no texto;




. Semântica:


- modalizadores;


. Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto, conectores, pontuação, recursos gráficos como aspas, travessão, negrito, etc.;

. Vícios de linguagem;

. Sintaxe de concordância;

. Sintaxe de regência.

. Estimule a ampliação de leituras sobre o tema e o gênero proposto;

. Acompanhe produção do texto;

. Instigue o uso de palavras e/ou expressões no sentido conotativo;

. Estimule produções que suscitem o reconhecimento do estilo, que é próprio de cada gênero;

. Incentive a utilização de recursos de causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

. Encaminhe a reescrita textual: revisão dos argumentos/ das idéias, dos elementos que compõe o gênero (por exemplo: se for um artigo de opinião, observar se há questão problema, se apresenta defesa de argumentos, se a linguagem está apropriada, se há continuidade temática, etc.);

. Analise se a produção textual esta coerente e coesa se há continuidade temática, se atende a finalidade, se a linguagem esta adequada ao contexto;

. Conduza, na reescrita, a uma reflexão dos elementos textuais, estruturais e normativos.

conotativo;

. Perceba a pertinência e use os elementos discursivos, textuais, estruturais e normativos;



ORALIDADE


. Utilize seu discurso de acordo com a situação de produção (formal/informal);

. Apresente idéias com clareza;

. Obtenha fluência na exposição oral, em adequação ao gênero proposto;

. Compreenda os argumentos do discurso do outro;

. Exponha objetivamente seus argumentos e defenda claramente suas idéias;

. Organize a seqüência da fala de modo que as informações não se percam;

. Respeite os turnos de fala;

. Analise, contraponha,

175



ORALIDADE


. Finalidade

. Intencionalidade;


. Informatividade;

. Papel do locutor e interlocutor;

. Elementos extralingüístico: entonação, expressões facial, corporal e gestual, pausas...;

. Turnos de fala;

. Variações lingüísticas (lexicais, semânticas, prosódicas, entre outras);

. Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição.

. Elementos semânticos;

. Adequação da fala ao contexto (uso de conectivos, gírias, repetições, etc.);


ORALIDADE


. Organize apresentações de textos produzidos pelos alunos levando em consideração: a aceitabiliadade, informatividade, situacionalidade e finalidade do texto.

. Proponha reflexões sobre argumentos utilizados nas exposições orais dos alunos, e sobre a utlização dos recursos da causa e conseqüência entre as partes e elementos do texto;

. Oriente sobre o contexto social do uso do gênero oral selecionado;

. Prepare apresentações que explorem as marcas lingüísticas típicas da oralidade em seu uso formal e informal;

. Estimule contação de historias de diferentes gêneros, utilizando-se dos recursos extralingüísticos, como entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas e outros;

. Selecione discursos de outros para analise dos recursos da oralidade, como seminários, telejornais,

discuta os argumentos apresentados pelos colegas em suas apresentações e/ou gêneros orais de trabalhos;

. Utilize de forma intencional e consciente expressões facial, corporais e gestuais. Pausas e entonação nas exposições orais, entre outros elementos extalinguisticos.

176



entrevistas, reportagens, entre outros;

. Propicie analise e comparação dos recursos veiculados e diferentes fontes como jornais, emissoras de tv, emissoras de radio, etc., a fim de perceber a ideologia dos discursos dessas esferas.

TABELA DE GÊNEROS CONFORME AS ESFERAS DE CIRCULAÇÃO

ESFERAS SOCIAIS DE CIRCULAÇÃO GÊNEROS DISCURSIVOS

COTIDIANA

Adivinhas Diário

Álbum de Família Exposição Oral

Bilhetes Fotos

Cantigas de Roda Musica

Carta Pessoal Parlendas

Cartão Piadas

Cartão Postal Proverbios

Causos Quadrinhas

Comunicado Receitas

Convites Relatos de Experiência Vividas

Curriculum Vitae Trava-línguas

Autobiografia

Biografias

177



LITERÁRIA/ ARTÍSTICA

Contos

Contos de fadas

Contos de Fadas Contemporâneos

Escultura

Fábulas

Fábulas Contemporâneas

Haicai

Histórias em Quadrinhos

Lendas

Literatura de Cordel

Memórias

Letras de Musicas

Narrativas de Aventura

Narrativas de Enigma

Narrativas de Ficção Científica

Narrativas de Humor

Narrativas de Terror

Narrativas Fantásticas

Narrativas Míticas

Paródias

Pinturas

Poemas

Romances

Tankas

Textos Dramáticos

178



ESCOLAR

Ata

Cartazes

Debate Regrado

Diálogo/Discussão Argumentativa

Exposição Oral

Júri Simulado

Mapas

Palestras

Pesquisas

Relato Histórico

Relatório

Relatórios de Experiências Cientificas

Resenha

Resumo

Seminário

Texto Argumentativo

Texto de Opinião

Verbetes de Enciclopédias

Agenda Cultural

Anúncio de Emprego

Artigo de opinião

Caricatura

Carta ao Leitor

Carta do Leitor

179



IMPRENSA

Cartum

Charge

Classificados

Crônicas Jornalísticas

Editorial

Entrevista (oral e escrita)

Fotos

Horóscopo

Infográfico

Manchete

Mapas

Mesa Redonda

Noticia

Reportagens

Resenha Critica

Sinopses de Filmes

Tiras

Anúncio

Caricatura

Cartazes

Comercial para TV

E-mail

Folder

Fotos

180



PUBLICITÁRIA Slogan

Músicas

Paródia

Placas

Publicidade Comercial

Publicidade Institucional

Publicidade Oficial

Texto Político

POLÍTICA

Abaixo-Assinado

Assembleia

Carta de Emprego

Carta de Reclamação

Carta de solicitação

Debate

Debate Regrado

Discurso Político “de Palanque”

Fórum

Manifesto

Mesa Redonda

Panfleto

Boletim de Ocorrência

Constituição Brasileira

Contrato

Declaração de Direitos

181



JURÍDICA

Depoimentos

Discurso de Acusação

Discurso de Defesa

Estatutos

Leis

Oficio

Procuração

Regimentos

Regulamentos

Requerimentos

PRODUÇÃO E CONSUMO

Bulas

Manual Técnico

Placas

Regras de Jogo

Rótulos/ Embalagens

MIDIÁTICA

Blog

Chat

Desenho Animado

E-mail

Entrevista

Filmes

Fotoblog

Home Page

Reality Show

Talk Show

Talenovelas

182



Torpedos Vídeo Clip

Vídeo Conferência

Literatura

Arte literária e as outras artes.

História e literatura.

Os gêneros literários e os elementos/recursos que os compõem.

Periodização e estilos de época da literatura brasileira: O Quinhentismo brasileiro (literatura de

informação), Barroco, Arcadismo, Romantismo, Realismo e Naturalismo, Parnasianismo, Simbolismo,

vanguarda européias, Pré-Modernismo, Modernismo, Pós-Modernismo.

Os períodos literários e a relação com o período histórico, as artes e o cotidiano.

Obras literárias de escritores negros com Cruz e Souza, Lima Barreto, Machado de Assis.

Estudo de obras brasileiras que discutam questões relacionadas à cultura afro-brasileira:

Macunaíma, Mário de Andrade; Casa Grande e Senzala, Gilberto Freyre; O Escravo, Castro Alves;...

REFERÊNCIAS

BAKHTIN, Mikhail (In: VOLOSHINOV, V.N). Marxismo e filosofia da linguagem. São Paulo: Hucitec, 1986.

BAKHTIN, Mikhail. Estética da criação verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar), Curitiba, 2004.

183



FARACO, Carlos Alberto; CASTRO, Gilberto de. Por uma teoria lingüística que fundamente o ensino de língua materna (ou de como apenas um pouquinho de gramática nem sempre é bom). In: Educar, n.15, Curitiba: UFPR, 1999.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática pedagógica educativa. 30. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2004.

GERALDI, João Wanderlei (org.). O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 2001.

MARCUSCHI, Luiz antônio. Gêneros textuais: configuração, dinamicidade e circulação. In: KARWOSKI, Acir Mário; GAYDECKZKA, Beatriz; BRITO, Karim S. (Orgs.) Gêneros textuais: reflexões e ensino. União da vitória: Gráfica Kaygangue, 2005.

VAL, Maria da Graça Costa. Redação e textualidade. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

VYGOTSKI, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

5.2 ARTE

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE ARTE

Encontramos o ensino da Arte presente no Brasil desde o século XVI, com a ação dos

jesuítas. A Arte era parte dos ensinamentos, cujo objetivo principal era a catequização dos grupos

que aqui habitavam e que incluía a Retórica, a Literatura, a Escultura, a Pintura, a Música e as Artes

Manuais. Com a expulsão dos jesuítas pelo Marquês de Pombal e a posterior Reforma Educacional

Brasileira (1792-1800) – Reforma Pombalina - o ensino da Arte tornou-se irrelevante e o Desenho,

por exemplo, foi associado à Matemática na forma de Desenho Geométrico.

Mesmo com o incentivo de D. João VI ao ensino da Arte no início do século XIX – o que

resultou na Academia de Belas Artes do Rio de Janeiro (1826) – nas escolas, o ensino ainda era

influenciado pelo Iluminismo, priorizando a área científica. Essa visão foi ratificada na 1ª. Reforma

184



Educacional do Brasil República em 1890, realizada por Benjamin Constant, cujo objetivo ainda era

valorizar a Ciência e a Geometria. A partir de 1931, com a implantação do ensino da Música por meio

do Canto Orfeônico, o ensino da Arte fez-se presente no primeiro projeto de educação pública de

massa.

No Paraná, em 1954, foi criada a Escola de Artes no Colégio Estadual, na cidade de Curitiba,

envolvendo Artes Plásticas, Teatro e Música.

O ensino da Arte somente passa a ser obrigatório nas escolas brasileiras em 1971, com a Lei

5692/71, porém, com conteúdo reduzido, fundado em uma visão tecnicista e entendendo o educador

de Artes como um profissional polivalente, ou seja, aquele que deve dominar os conteúdos de Artes

Plásticas e Música. Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação ratifica a obrigatoriedade do

ensino da Arte na Educação Básica, porém, a Arte passa a compor a área de Linguagens, Códigos e

suas Tecnologias, abrangendo Música, Artes Visuais, Dança e Teatro.

Esse breve passeio pela história nos dá uma idéia dos conceitos que permearam a educação

de Artes no Brasil, abrangendo desde um caráter religioso, com a catequização dos nativos, até

aquela com fins puramente tecnicistas. Passamos de um extremo a outro, do “sensibilizador” para o

“científico racional”. É importante frisar que a educação pública no Brasil até o início do séc. XX

estava voltada para uma elite basicamente masculina. Verificamos também que, após a expulsão dos

jesuítas, o pensamento iluminista e positivista foi preponderante no ensino público brasileiro.

Atualmente, o trabalho na disciplina de Arte exige do educador reflexões que contemplem a arte

efetivamente como área de conhecimento fundamental na formação dos educandos e das

educandas.

Quando Regina Migliori (1993 p.14) propõe uma “perspectiva de abordagem global” como

sendo “a possibilidade de lidarmos com tudo o que se nos apresenta e não somente com os aspectos

artificialmente eleitos”, a idéia é que se busque uma nova leitura da realidade. O entendimento de

Migliori nos remete para uma perspectiva de uma formação omnilateral,1 crítica e autônoma do

educando e da educanda, ou seja, “temos que aprender a lidar com as divergências de forma não

excludente” (MIGLIORI, 1993 p. 14).

1 Explicar omnilateralidade em função do trabalho e da educação nos reporta no tempo em que o homem tinha a necessidade de conhecimento do todo, ou seja, pensar o objeto, fazer o objeto e vender o objeto. Como na educação, que se preocupava com as ciências exatas, as artes, a sociologia, e o espiritual, quando os quatro eixos eram de extrema importância e tinham o mesmo peso em valor.

185



Quando privilegiamos a produção artística de um determinado grupo, povo ou etnia,

fragmentamos a realidade e automaticamente criamos um juízo de valor no qual os recortes do

conhecimento que fazemos passam a ser os verdadeiros ou os únicos. “Essa visão fragmentada,

geradora dos incluídos e excluídos, gera uma outra verdade cruel: a marginalidade que não é

alternativa” (MIGLIORI. 1993 p.14). Isso implica que ao apresentarmos em nossa seleção de

conteúdos curriculares outras vozes que estão presentes na ação histórica da construção do

conhecimento, possibilitamos ao educando e a educanda outras leituras diferentes daquelas que vêm

sendo oficialmente apresentadas.

A Arte – fruto da percepção e da necessidade da expressão humana – revela a realidade

interior e exterior ao homem e à mulher. Essa expressão artística é concretizada utilizando-se de

sons, formas visuais, movimentos do corpo, representação cênica, dentre outras, que são percebidas

pelos sentidos. Isso contribui para outras possibilidades de leituras da realidade e, portanto, com

mais subsídios para repensá-la. O objetivo dessa proposta é gerar um ser reflexivo, autônomo e

inserido criticamente na realidade em que vive. A Arte nos ajuda nesse processo, na medida em que

nos fornece uma simbologia própria e portanto, outras leituras do mundo que nos cerca. Segundo

Isabel Marques2: “Um dos elementos essenciais que caracteriza o ensino da Arte no ambiente escolar

é o fato de que, na escola, temos a possibilidade de relacionar, questionar, experimentar, refletir e

contextualizar os trabalhos artísticos a fim de que façam sentido em nossas próprias vidas e na

construção da sociedade brasileira.”

A discussão em torno da arte como linguagem pondera o entendimento de que a arte não

apenas suscita sentimentos, mas pressupõe uma relação de transmissão e recepção de idéias, ou

seja, de comunicação. Portanto, a Arte aqui é entendida como linguagem, que se utiliza de símbolos

e de elementos próprios que estão presentes na Dança (movimento e não movimento), na Música

(sons), no Teatro (dramatização) e nas Artes Visuais (forma e luz).

Ler o produto artístico em suas diversas relações, nos diversos prismas e no que tange aos

seus significados socialmente construídos pressupõe que o produto artístico como seja um “veículo

portador de significado” (ver Bakhtin 1995, p.132). Nesse sentido, os símbolos são fundamentais para

a vida social, pois é por meio deles que nos comunicamos e manifestamos nossa capacidade de

sentir e de pensar.

2 Esta citação é transcrição da fala da Profª Dra Isabel Marques no Simpósio Estadual de Educação Artística, Paraná abril, 2005.

186



Na cultura escolar, os saberes são apropriados pela escola de maneira singular, dando-lhes

um sentido pedagógico (Sacristan J.G., 2001). Na escola, esse trabalho, ressignifica os saberes e os

conceitos científicos produzidos na sociedade. É com base nestes pressupostos que trataremos a

Arte como linguagem. Linguagem artística.


O encaminhamento metodológico para a disciplina de Arte do ensino fundamental e

médio da Educação de Jovens e Adultos da rede pública do Estado do Paraná está fundamentado

nas Diretrizes Curriculares Estaduais de EJA, onde estão identificados três eixos articuladores:

cultura, trabalho e tempo. Com base nesses eixos que norteiam o currículo na EJA, elegemos

ARTE E ESTÉTICA, ARTE E IDENTIDADE e ARTE E SOCIEDADE como eixos específicos da

disciplina de Artes, dos quais derivarão as temáticas propostas e os conteúdos que serão

desenvolvidos em células de aula.

ARTE E ESTÉTICA

Hoje se utiliza o termo estética para indicar... no campo das belas artes, uma concepção

especial, uma maneira de fazer, uma escola ou tendência determinada (Zamacois, 1986)

A experiência estética se revela com a sensibilização, com a descoberta do olhar, um

encontro com as emoções, libertando o ser para perceber o mundo em si e ao seu redor, permitindo

um pensar filosófico, crítico e reflexivo. Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, em seu Dicionário da

Língua Portuguesa, apresenta, dentre outros, os seguintes significados para a palavra estética: “1-

estudo das condições e dos efeitos da criação artística. 2- (...) estudo racional do belo, quer quanto à

possibilidade da sua conceituação, quer quanto à diversidade de emoções e sentimentos que ele

suscita no homem”.

Partindo dessas definições e as ampliando, a Estética aqui é entendida como sendo “toda

teoria que se refira à beleza ou à arte" (Pareyson, 1997, p. 2), sendo ela derivada de uma

experiência filosófica ou concreta. E por ser uma reflexão sobre a experiência, inclui-se aqui o fazer

187



artístico, que é a manipulação dos elementos da linguagem artística, presentes nas Artes Visuais, na

Música, no Teatro e na Dança. Portanto, entendemos que ao adotar um eixo articulador para a

disciplina de Educação Artística e Arte baseado no entendimento acima exposto, devemos

possibilitar as experiências estéticas e compreender como aproximar e proporcionar o olhar estético

para as produções artísticas e para o cotidiano. E assim sendo, “o educando da EJA torna-se sujeito

na construção do conhecimento mediante a compreensão dos processos de trabalho, de criação, de

produção e de cultura.”(Diretrizes Curriculares para a Educação de Jovens e Adultos, p. 30)

ARTE E IDENTIDADE

É comum ouvirmos falar de crise de identidade, mas o que é identidade e como essa

identidade se revela a partir da arte que produzimos? A identidade está em crise?

O que é identidade? É idêntico, igual, registro... Para o dicionário Houaiss identidade é:

1- estado que não muda <a identidade das impressões digitais> 2- consciência da

persistência da própria identidade, 3- o que faz com que uma coisa seja a mesma que

outra, 4- conjunto de características e circunstâncias que distinguem uma pessoa ou uma

coisa e graças às quais é possível individualizá-la.

A identidade singulariza e faz com que nos sintamos diferentes dos demais. Identificar pode

ser aplicado a indivíduos e grupos, ou seja, tornar idêntico, fazer (se) reconhecer, distinguir traços

característicos como gosto, música, festas, folguedos, crenças de grupos urbanos, rurais, etnias e

outros tantos que usam da linguagem artística para expressar-se e assinar suas características

sociais, antropológicas e psicológicas.

Diferentes modos de vida social são constituídos a partir das idéias que as pessoas têm sobre

si, e das práticas que emergem dessas idéias e como afirma Candau (2002, p. 24), “identidade é um

conceito polissêmico, podendo representar o que uma pessoa tem de mais característico ou exclusivo

e ao mesmo tempo, indica que pertencemos ao mesmo grupo”, a identidade cultural de um indivíduo

ou grupo permite que este seja localizado em um sistema social. Em um mundo onde as mudanças

188



são rápidas, face à globalização e aos eventos tecnológicos e científicos vertiginosos, a arte é um dos

elementos que faz parte da identidade dos povos. As mudanças globais aceleradas influenciam a

identidade dos indivíduos e a sua manifestação artística.

Podemos ver com Marques (2003, p. 157) que:

Não se domina um país pela invasão territorial, mas principalmente pela superposição e

diluição de repertórios culturais e sociais. Caso nossos repertórios não estejam enraizados de

forma significativa, ou seja, relacional, consciente e crítica, poderemos ser massacrados pela

pasteurização de idéias estéticas.

A nossa identidade pessoal e social é um importante mediador das relações com os demais. A

proposta deste eixo temático na Educação de Jovens e Adultos do Ensino Fundamental e Médio do

Estado do Paraná preocupa-se em uma educação pela arte que transmita significados que estão

próximos da vida concreta do educando, produzindo aprendizagem. É um processo que mobiliza

tanto os significados e os símbolos quanto os sentimentos e as experiências a que se propõe.

Quando um indivíduo desenvolve sua percepção estética e tem consciência do poder destas

representações, textos e imagens na produção das identidades, compreende a força persuasiva da

arte, no sentido de criar e reforçar representações que possuímos como indivíduos e como identidade

coletiva.

ARTE E SOCIEDADE

... concernem à determinação social da atividade artística, seja do ponto de vista da

finalidade social das obras – por exemplo, o culto religioso ou o mercado de arte – seja o

lugar ocupado pelo artista – por exemplo, iniciado numa seita secreta, financiado por um

mecenas renascentista, profissional liberal ligado ao mercado de arte, etc – seja das

condições de recepção da obra de arte – a comunidade de fiéis, a elite cultivada e

economicamente poderosa, as classes populares, a massa, etc. (CHAUÍ, 2003, p. 153)

189



A arte não é uma produção fragmentada ou fruto de modelos aleatórios ou apartados do

contexto social nem tampouco mera contemplação, e sim, uma ciência que trabalha com o

conhecimento presente em diferentes instâncias sociais.

A profunda relação entre arte e sociedade é possível na medida em que pensarmos a arte

como construção social e não como um dom natural, talento ou mera produção. As pessoas são

construções sociais que necessariamente influem e são influenciados pelo fazer e pensar arte. A

música rap, por exemplo, constrói um determinado tipo de consciência social, propaga os

conhecimentos de um grupo popular, que são absorvidos e muitas vezes até revivificados em outras

formas artístico-culturais. A abordagem crítica e intertextualizada é necessária para que no cotidiano

se problematizem as relações entre arte e sociedade e se permita, assim, a formação de sínteses

pessoais enriquecedoras. Em outras palavras, o conceito de arte e sociedade abrange grandes temas

da vida social como: a relação do homem com o trabalho; as relações de gênero; a ocupação do

espaço urbano e outros. Também através deles podemos compreender, inclusive, a influência da

indústria cultural, segundo a qual, muitas vezes a (pseudo) cultura de massa tenta impor uma ordem

social passiva e alienada. Em contrapartida, o conhecimento da arte em seu aspecto social, deve

desvelar-se de modo que o ser humano possa pertencer, dialogar e transformar a realidade que o

circunda.

No que concerne à Educação de Jovens e Adultos, não podemos perder de vista as

concepções de mundo e de sociedade que queremos construir e vivenciar com os educandos, pois o

grande desafio do trabalho pedagógico em arte nos dias de hoje não se resume somente em aceitar

e respeitar a diversidade, mas principalmente em trabalhar, partilhar, dialogar e recriar conjuntamente

a fim de educar para uma sociedade mais justa e igualitária. “A ação da escola será de mediação

entre o educando e os saberes, de forma que o mesmo assimile estes conhecimentos como

instrumentos de transformação de sua realidade social” (Diretrizes Curriculares para a Educação de

Jovens e Adultos, p. 31).

Os temas de estudo são temas que direcionam, motivam e articulam a construção do

conhecimento em arte, propiciando diferentes leituras de mundo, de cidadania participativa, reflexiva

e crítica. O educador escolherá um tema de estudos abrangente e articulado entre os eixos –

identificados na disciplina de Educação Artística e Arte e os indicados nas Diretrizes Curriculares para

a EJA – de maneira a englobar o conteúdo que fará parte do planejamento da célula de aula. Os

190



temas de estudo terão a flexibilidade necessária para que possam ser adequados ao contexto do

educando e da educanda.

Os temas de estudo são perpassados por um processo, denominado “validação”, ou seja, o

tema só será adequado para continuar o planejamento se passar positivamente pelas seguintes

perguntas:

1. É relevante? É importante? Para quem? Perpassa pelos eixos definidos nas Diretrizes

Curriculares Estaduais de EJA - Cultura, Trabalho e Tempo?;

2. Gera conhecimento em arte? Perpassa pelos eixos Arte e Identidade, Arte e Sociedade e

Arte e Estética?

3. É abrangente? Contempla o local e o global (regional, nacional e mundial)? É flexível?

4. É possível adequá-lo às necessidades dos educandos e educandas da EJA (Idade, condições

físicas, espaciais, etc)?

Uma vez escolhido o tema de estudo, o próximo passo é a elaboração da célula de aula, que

serão compostas por (MARQUES, 2001, p.91-102):

1. Textos – Repertórios.

2. Subtexto – Elementos da linguagem (conteúdos da disciplina).

3. Contexto – Elementos históricos, sociais e culturais.


191



Cada linguagem artística possui um elemento básico por meio do qual ela se manifesta, ou

seja: o som (Música), o movimento e o não movimento (Dança), a forma e a luz (Artes Visuais) e a

dramatização (Teatro). Destes elementos básicos derivam-se os elementos de linguagem específicos

da arte. Portanto, os conteúdos para o Ensino Fundamental e Médio devem contemplar os elementos

de cada linguagem artística (Música, Teatro, Dança e Artes Visuais), sua articulação e organização.

Esses elementos permitirão ao educando e a educanda ler e interpretar o repertório, assim como

elaborar o seu próprio trabalho artístico. A leitura, interpretação e produção artística avalia a

apreensão por parte educando e da educanda dos conteúdos propostos na célula de aula.

ARTES VISUAIS

a) Forma

Composição, Experimentação - Organização dos elementos da linguagem visual: Equilíbrio,

Proporção, Harmonia, Ritmo, Unidade, Massa e movimento.

Suportes – Conjunto de elementos visíveis e mensagem (Ponto, linha, forma, cor e textura).

Espacialidade – bidimensionais e tridimensionais (como está projetada, composta ou

representada no espaço);

Movimento: dinâmica, força, fluência e equilíbrio (como se alternam, ritmo).

b) Cor e Luz

Decomposição da luz branca;

Cor /pigmento / percepção da cor

Tons

Valores / classificação das cores;

Sombras e luz;

192



Contraste.

MÚSICA

a) distribuição dos sons de maneira sucessiva (intervalos melódicos/ melodia).

b) distribuição dos sons de maneira simultânea (intervalos harmônicos/ harmonia),

c) qualidades do som e suas variações:

- intensidade (dinâmica)

- duração (pulsação/ ritmo)

- altura (grave/ agudo)

- timbre (fonte sonora/ instrumentação)

d) estruturas musicais (organização e articulação dos elementos da linguagem musical/ forma

musical).

TEATRO

a) Elementos dramáticos:

- a personagem: agente da ação;

- enredo: como desdobramento de acontecimentos, desenvolvidos pela personagem;

- espaço cênico: local onde se desenvolve a ação cênica.

b) Signos da Representação Teatral:

- da personagem:

- visuais: figurinos, adereços, gestual;

- sonoros: fala (entonação)

- do espaço cênico:

193



visuais: cenário, adereços de cena, iluminação;

sonoros: sonoplastia;

c) Gêneros Teatrais:

- Tragédia e suas características: a fatalidade, o sofrimento, o pesar;

- Comédia e suas características: o riso, a sátira, o grotesco;

- Drama e suas características: o conflito.

DANÇA

Elementos do Movimento:

- corpo : articulações, superfícies, membros, tronco, quadril, cabeça.

- espaço : kinesfera (amplitudes), progressões espaciais, tensões espaciais, projeções

espaciais, orientação espacial, forma.

- ações : torcer, gesticular, inclinar, deslocar, rodar, parar, cair, expandir, recolher, saltar.

- dinâmicas : peso, espaço, tempo, fluência.

- relacionamentos .

- Danças Afro-brasileiras e africanas: candomblé, congada, maracatu.

REFERÊNCIAS

CAMPOS, Neide P. A construção do olhar estético crítico do educador. Florianópolis: UFSC, 2002

194



CANDAU, Vera Maria (org.). Sociedade, educação e cultura: questões e propostas. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

CHAUÍ, Marilena. Convite à filosofia. São Paulo: Ática, 2003.

BAKHTIN, Mikhail (Volochínov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. Michel Lahud e Yara F. Vieira. 7ª ed. São Paulo: Hucitec, 1995.

BOURO, S.B. Olhos que pintam: a leitura de imagens e o ensino da arte. São Paulo: Educ/Fapesp/Cortez, 2002.

FERRAZ, M.; FUSARI, M. R. Metodologia do ensino de Arte. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1993.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Dicionário da Língua Portuguesa. 3ª ed. Curitiba: Positivo, 2004.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. 12ª ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

_____________. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 8ª ed. São Paulo: Terra e Paz, 1998.

_____________, A importância do ato de ler. São Paulo: Cortez, 1995.

HOUAISS, Antônio e Vilar, M. de S. Dicionário Houaiss da língua portuguesa. 1ª ed.Rio de Janeiro: Objetiva, 2001

LABAN, Rudolf. Domínio do Movimento. São Paulo: Summus, 1978.

195



MARQUES, Isabel A. Ensino de dança hoje: textos e contextos. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 2001

_________________. Dançando na escola. São Paulo: Cortez, 2003.

MIGLIORI, R. Paradigmas e educação. São Paulo: Aquariana, 1993.

OSTROWER, Fayga P. Universo da arte, 7ª ed. Rio de Janeiro: Campus, 1991.

PAREYSON, L. Os problemas da estética. São Paulo. Martins Fontes, 1997.

SACRISTAN J.G. A escolarização transforma-se em uma característica antropológica das sociedades complexas. In: A educação Obrigatória: seu sentido educativo e social. Porto Alegre: ARTMED, 2001, p. 35-55

SANTAELLA, Lucia. (Arte) & (Cultura): Equívocos do elitismo. São Paulo: Cortez, 3ª. Ed, 1995.

SILVA, Tomas Tadeu. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do currículo. 2ª ed. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

ZAMACOIS, Joaquin. Temas de estética y de historia de la música. Barcelona: Labor, 1986.

5.3 DISCIPLINA DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA (LEM) - INGLÊS

A Língua Estrangeira Moderna - LEM - é um espaço em que se pode ampliar o contato

com outras formas de perceber, conhecer e entender a realidade, tendo em vista que a percepção do

196



mundo está, também, intimamente ligada às línguas que se conhece. Ela se apresenta também como

um espaço de construções discursivas contextualizadas que refletem a ideologia das comunidades

que a produzem. Desta maneira, o trabalho com LEM parte do entendimento do papel das línguas

nas sociedades como mais do que meros instrumentos de acesso à informação: as LEM são também

possibilidades de conhecer, expressar e transformar modos de entender o mundo e construir

significados. (SEED, 2005)

É um instrumento de inclusão social a partir do momento em que oportuniza o acesso a

outras comunidades e conhecimentos, permitindo o alargamento de horizontes e a expansão das

capacidades interpretativas e cognitivas dos educandos. Através da LEM se reconhece a diversidade

cultural, e torna-se possível oportunizar o educando a vivenciar criticamente a cultura do outro ao

mesmo tempo em que valoriza a própria.

A LDB 9394/96, estabelece o caráter compulsório de uma língua estrangeira a partir da 5a

série do Ensino Fundamental, facultando ao Ensino Médio a possibilidade da inclusão de uma

segunda língua estrangeira.

Segundo Gimenez (2005), a língua se constitui como um espaço de comunicação

intercultural, exercendo “o papel de mediadora das relações entre pessoas de diferentes línguas

maternas.”, tendo em vista que existem, aproximadamente, mais de 300 milhões de falantes nativos e

mais de 1 bilhão de usuários no mundo todo, sendo a língua principal em livros, jornais, aeroportos e

controle de tráfego aéreo, negócios internacionais e conferências acadêmicas, ciência, tecnologia,

medicina, diplomacia, esportes, competições internacionais, música pop e propaganda.

Partindo desse pressuposto, a LEM é um instrumento para que o educando seja capaz de

construir e não somente consumir o conhecimento oferecido por outros, propiciando “reflexões sobre

a relação entre língua e sociedade e, consequentemente, sobre as motivações subjacentes às

escolhas lingüísticas em situações de comunicação (oral e escrita).” (PARANÁ, 2005). Ao serem

expostos às diversas manifestações da língua na sociedade, os educandos podem entender as

implicações político-ideológicas.


O trabalho a ser desenvolvido com a língua segue uma abordagem onde a língua é vista

como instrumento de interação, investigação, interpretação, reflexão e construção, norteada pelos

197



três eixos articuladores: cultura, trabalho e tempo. Nessa concepção, levar-se-á em consideração a

realidade do educando, valorizando sua bagagem de conhecimentos e respeitando suas

necessidades e características individuais, na certeza de que o adulto aprende melhor e desenvolve

maior autonomia e responsabilidade quando se vê envolvido no processo ensino-aprendizagem.

Há que se pensar que ao ensinar uma LEM deve-se buscar a autenticidade da Língua, a

articulação com as demais disciplinas e a relevância dos saberes escolares frente à experiência

social construída historicamente pelos educandos.

Para a definição das metodologias a serem utilizadas, é necessário levar em conta que o

educando é parte integrante do processo e deve ser considerado como agente ativo da

aprendizagem, visto que ele traz saberes e estes vão interagir com os saberes que ele vai adquirir.

Na busca desta interação, deve-se buscar uma metodologia que leve em consideração

que as habilidades da LEM – leitura, escrita, compreensão oral e compreensão auditiva – não são

únicas, elas interagem de acordo com o contexto e precisam ser vistas como plurais, complexas e

dependentes de contextos específicos.

Deve-se levar em conta, ainda, que a língua não pode ser entendida como algo fechado

ou abstrato, na forma de uma gramática, onde toda a transformação, o aspecto vivo da LEM, sua

capacidade de se transformar em contextos diferentes, toda diversidade da LE se perde.

Portanto, as metodologias a serem aplicadas devem levar em conta, principalmente, o

contexto em que estão sendo aplicadas, de acordo com as necessidades regionais, que levem o

educando a criar significados, posto que estes não vêm prontos na linguagem.

ORGANIZAÇÃO DOS CONTEÚDOS

No caso do ensino da Língua Inglesa na EJA, dadas as suas características, o trabalho

parte da exploração de diversos gêneros textuais que propiciam a exposição do educando à língua

dentro de um contexto, possibilitando a análise e estudo de sua estrutura, servindo também como

ponte para o criar a interação entre as habilidades em cada contexto.

Educação de Jovens e adultos – EJA - Ensino Fundamental

198



1.Textos ( Escritos, orais, visuais, dentre outros )

• Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações, descrições,

poesias, letras de musicais, tiras, correspondência, receitas,propagandas, bulas de remédios, gráficos,folders,outdoors,placas de sinalização, jogos...

• Identificação da idéia principal de textos.( Skimming)

• Identificação de informações específicas em textos. ( scanning )

• Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem ( verbal e não

verbal )

• Inferência de significados a partir de um contexto.

• Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, sufixos, grupos nominais

( substantivo,adjetivo, verbo ....)

• Inferência de significados das palavras a partir de um contexto.(cognatos...)

2. Vocabulário Básico

Diversos vocabulários referentes ao tema dos textos trabalhados como:

• Comunicação, saudações, apresentações...

• Meio de transportes

• Termos de internet

• Termos de informática

• Numerais ( cardinal e ordinal )

• Horas

• Reino vegetal, flores, frutas, legumes e alimentação

• Reino animal, animais domésticos, selvagens, marinhos...

• Casa, partes da casa...

199



• Vestuário,acessórios e objetos em geral

• Ciências, partes do corpo, saúde...

• Meio ambiente, condições do tempo e estações do ano

• Sociedade, locais públicos ...

• Calendário, dias, meses, e ano

• Família, qualidade de vida , esportes, jogos, cidadania e cultura

• Profissões

• Tecnologias...

• Cores

3. Conteúdos Estruturantes

1º Modulo

• Greetings ( saudações / expressões básicas )

• Alphabet

• Pronomes de Tratamento ( Mr / Mrs / Miss ... )

• Pronomes ( pessoal/ possessivo / adjetivo ... )

• Verbo To Be formas afirmativa, negativa e interrogativa

• Pronomes Demonstrativos

• Imperativo formas afirmativa e negativa

• WH – Questions I ( pronomes interrogativos )

• Adjetivos Pátrios

200




• Horas

2º Modulo

• Expressões Interrogativas ( how many / how much )

• Verbo There Be -Presentes formas afirmativa negativa e interrogativa

• Plural dos Substantivos

• Presente Simples ( 3ª pessoa do singular )

• Verbo To Be ( short answer )

• Days of the week

• Months

• Dates

3ª Modulo

• Passado Simples ( Verbo To Be ) formas afirmativa, negativa e interrogativa

• Passado ( Verbo There Be ) formas afirmativa, negativa e interrogativa

• Preposições I

• Preposições II

• Modal ( Verbo Can ) formas afirmativa, negativa e interrogativa

• Modal ( Verbo Could ) formas afirmativa , negativa e interrogativa

4º Modulo

201



• Present Continuous formas afirmativa, negativa e interrogativa

• Caso Possessivo ( s`)

• Emprego dos Auxiliares ( Do e Does ) formas negativa e interrogativa

• Short Answer ( Do e Does )

• Why x Because

• Simple Past Regular e Irregular formas afirmativa, negativa e interrogativa

Educação de Jovens e Adultos – EJA – Ensino Médio

1. Textos ( Escritos, orais, visuais, dentre outros )

• Identificação de diferentes gêneros textuais tais como: informativos, narrações, descrições,

poesias, letras de musicais, tiras, correspondência, receitas, propagandas, bulas de remédios, gráficos, folders,outdoors,placas de sinalização, jogos...

• Identificação da idéia principal de textos.( skimming)

• Identificação de informações específicas em textos. ( scanning )

• Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem ( verbal e não

verbal )

• Inferência de significados a partir de um contexto.

• Trabalho com cognatos, falsos cognatos, afixos, sufixos, grupos nominais

( substantivo,adjetivo, verbo...)

• Inferência de significados das palavras a partir de um contexto. ( cognatos...)

202



2. Vocabulário Básico

Diversos vocabulários referentes ao tema dos textos trabalhados como:

• Comunicação, saudações, apresentações...

• Meio de transportes

• Termos de internet

• Termos de informática


• Horas

• Reino vegetal, flores, frutas, legumes e alimentação

• Reino animal, animais domésticos, selvagens, marinhos...

• Casa, partes da casa...

• Vestuário,acessórios e objetos em geral

• Ciências, partes do corpo, saúde...

• Meio ambiente, condições do tempo e estações do ano

• Sociedade, locais públicos...

• Calendário, dias, meses, e ano

• Família, qualidade de vida , esportes, jogos, cidadania e cultura

• Profissões

• Tecnologias ...

• Cores

203



3. Conteúdos Estruturantes

1º Modulo

• Greetings –(expressões básicas)

• WH – Questions (pronomes interrogativos)

• How Much II (expressões)


• Pronomes Indefinidos II ( some / any ...)

• Verbo To Have formas afirmativa/ negativa e interrogativa

2º Modulo

• Prepositions III

• Possessive Case ( ´s )

• Futuro ( going to ) formas afirmativa, negativa e interrogativa

• Futuro ( will ) formas afirmativa, negativa e interrogativa

• Present Perfect ( Have + Past Participle Verbs ) formas afirmativa,negativa e interrogativa

• Passado ( Used To + Infinitive )

• Conditional Tense ( Would + Infinitive / Should / If you... )

3º Modulo

• Comparatives and Superlatives ( Igualdade/Superioridade/ Inferioridade )

• Simple Past X Past Participle formas afirmativa,negativa e interrogativa

• Questions Tag – ( with auxiliary verbs ) ( future and conditional )

204



• Prepositions IV

4º Modulo

• Past Contínuos Tense

• The Auxiliary Verbs II

• Present Perfect Tense ( Continuação )

• Passive Voice ( To Be + Past Participle of the main Verb )

• Reflexive Pronouns ( myself, yourself,himself ...)

• Relative Pronouns ( that/ who / which ... )

• Adverbs ( place / affirmation / Intensity

• Direct and Indirect Speech ( Discurso Direto e Indireto )

• Verbs Followed By ( - ing )

REFERÊNCIAS

PENNYCOOK, Alastair. English and the discourses of Colonialism. London: Routledge. 1999.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

GIMENEZ, Telma. Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental: Línguas Estrangeiras Modernas – Questões para Debate. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação.

205



Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna.

5.4 EDUCAÇÃO FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Vivenciamos nos últimos quinze anos a afirmação gradativa do ensino da Educação

Física numa perspectiva cultural e é a partir desse referencial que se propõe essa disciplina como

área de estudo da cultura humana, ou seja, que estuda e atua sobre o conjunto de práticas ligadas

ao corpo e ao movimento, criadas pelo homem ao longo de sua história. Trata-se, portanto,

privilegiar nas aulas de Educação Física além da aprendizagem de movimentos, a aprendizagem

para e sobre o movimento, para a saúde e a qualidade de vida.

Neste sentido, como enfatizam Taborda e Oliveira (apud PARANÁ, 2005, p.10) os

objetivos da Educação Física devem estar voltados para a humanização das relações sociais,

considerando a noção de corporalidade, entendida como a expressão criativa e consciente do

conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas. Esse entendimento permite ampliar

as possibilidades da intervenção educacional dos professores de Educação Física, superando a

dimensão meramente motriz de uma aula, sem no entanto negar o movimento como possibilidade de

manifestação humana e, desse modo contemplar o maior número possível de manifestações

corporais explorando os conhecimentos já trazidos pelos educandos e a sua potencialidade formativa.

Segundo Soares et al (1992, p. 50) a Educação Física é conceituada como:

(...) uma prática pedagógica que, no âmbito escolar, tematiza formas de atividades

expressivas corporais como: o jogo, esporte, dança, ginástica, formas estas que

configuram uma área de conhecimento que podemos chamar de cultura corporal. Esses

conteúdos expressam um sentido/significado nos quais se interpenetram.

A partir desse entendimento a proposta para a disciplina de Educação Física deve favorecer

o estudo, a integração e a reflexão da cultura corporal de movimentos, formando o cidadão que vai

206



produzi-la, reproduzi-la e transformá-la, instrumentalizando-o para usufruir das atividades proposta

em beneficio da sua inserção social, levando-o a descobrir motivos e sentidos nas práticas corporais

que favoreçam o desenvolvimento de atitudes positivas, contemplando assim todas as manifestações

corporais e culturais, partindo da realidade local para as diferentes culturas. O movimento deve

priorizar a saúde e a qualidade de vida, através do movimento consciente e das atividades

específicas para cada segmento da escola.

Cabe aos professores de Educação Física mediar o processo de ensino-aprendizagem

deflagrado nas aulas de Educação Física quanto à construção de um ambiente que proporcione ao

aluno a aprendizagem dos conteúdos significativos para o seu processo de conhecimento e

desenvolvimento, incrementando sua capacidade para tomar decisões relacionadas à atividade física,

isto é, movimento corporal humano.


A Educação de Jovens e Adultos – EJA, atende um público diverso (jovens, adultos, idosos,

povos das florestas, ribeirinhos, indígenas, populações do campo, entre outros) que não teve acesso

ou não pode dar continuidade à escolarização mesma por fatores, normalmente, alheios a sua

vontade. Esses educandos possuem uma gama de conhecimentos adquiridos em outras instâncias

sociais, visto que, a escola não é o único espaço de produção e socialização de saberes. O

atendimento a esses alunos não se refere, exclusivamente, a uma determinada faixa etária mas a

diversidade sócio-cultural dos mesmos.

Se considerarmos que os educandos freqüentadores dessa modalidade de ensino

encontram-se em grande parte, inseridos no mundo do trabalho, é importante que o trabalho

pedagógico nas aulas de Educação Física seja compatível com as peculiaridades dessa parcela de

educandos. Desse modo, a aprendizagem do movimento deve ceder espaço às práticas que estejam

direcionadas para e sobre o movimento, focalizando preponderantemente aspectos relacionados ao

desenvolvimento de atitudes favoráveis à realização de atividades físicas e ao aprofundamento do

entendimento de conceitos relacionados a essas atividades.

Numa primeira aproximação, tendemos a nos precipitar na constatação da incompatibilidade

quase paradoxal de se relacionar a Educação Física com adolescentes, adultos e até idosos na

escolarização de Jovens e Adultos. Se nos apoiarmos, por exemplo, nas práticas tradicionais que

207



enfatizam atividades como as “bicicletas” do futebol ou os saques do voleibol como referências

absolutas das possibilidades de movimento corporal humano e como tipos de conteúdo e de

aprendizagem presentes na Educação Física, de fato sua adequabilidade será mínima.

Podemos assumir, portanto, que o propósito da intervenção do professor que atua no campo

da Educação Física no contexto da EJA é potencializar as possibilidades de participação ativa de

pessoas com demandas educacionais específicas, em programas com foco na atividade

física/movimento corporal humano. Outrossim, há que se considerar que a sustentação para ações

pedagógicas direcionadas ao processo de escolarização dessas mesmas pessoas encontra-se em

fase de construção, carecendo ainda da produção de conhecimento capaz de contribuir para a

consolidação da participação da Educação Física nessa modalidade de ensino.

Duas questões essenciais precisam nortear e servir de eixo orientador para o trabalho

pedagógico da disciplina de Educação Física com jovens e adultos:

- Quem são os alunos da EJA?

- Como pode ser desenvolvida a Educação Física para esses alunos?

Compreendendo o perfil do educando da EJA, a Educação Física deverá valorizar a

diversidade cultural dos educandos e a riqueza das suas manifestações corporais, a reflexão das

problemáticas sociais e a corporalidade “entendida como a expressão criativa e consciente do

conjunto das manifestações corporais historicamente produzidas” (PARANA, 2005), considerando os

três eixos norteadores do trabalho com a EJA que são a cultura, o trabalho e o tempo1.

É, portanto, imprescindível que tempo, cultura e trabalho se manifestem na prática

pedagógica do educador, expressando idéias e ações relacionadas a: seqüenciação (organização do

conteúdo em função do tempo escolar), comprometimento na condução do processo ensino-

aprendizagem (efetivação da aprendizagem dos conteúdos) e avaliação do trabalho pedagógico

(critérios de acompanhamento das conseqüências do processo ensino-aprendizagem).

A Educação Física na Educação de Jovens e Adultos representa importante possibilidade

de contato dos educandos com a diversidade da cultura corporal de movimento, sem perder de vista

o papel da EJA, que segundo KUENZER (apud PARANÁ, 2005, p. 28),

1 Diretrizes Curriculares da Educação de Jovens e Adultos no Estado do Paraná (versão preliminar).

208



deve estar voltado para uma formação na qual os educandos-trabalhadores

possam aprender permanentemente; refletir criticamente; agir com

responsabilidade individual e coletiva; participar do trabalho e da vida

coletiva; comportar-se de forma solidária; acompanhar a dinamicidade das

mudanças sociais; enfrentar problemas novos construindo soluções originais

com agilidade e rapidez.

O planejamento das aulas para o perfil do educando da EJA necessita de um

levantamento junto aos mesmos, de como foram suas aulas e experiências anteriores, para haver

maior clareza de como o educador poderá planejar o trabalho pedagógico. Outra perspectiva a ser

considerada é o trabalho com a cultura local, buscando a origem de suas práticas, transformações e

diferenças em cada região.

Desse modo, os conteúdos a serem abordados devem levar em conta as características

peculiares do perfil de educador dessa modalidade de ensino, seja de caráter presencial ou semi-

presencial. Os conteúdos que apresentamos – constituintes da cultura corporal de movimento –

devem ser selecionados em função do projeto pedagógico elaborado pela escola, considerando os

interesses dos alunos observados nas interações iniciais com o educador .

Vários são os princípios que abrangem o ensino da Educação Física (BETTI, 2002),

destacando-se: o Princípio da Inclusão que tem como meta a participação e reflexões concretas e

efetivas de todos os membros do grupo, buscando reverter o quadro histórico da área de seleção

entre indivíduos aptos e inaptos para as práticas corporais, resultando na valorização exacerbada no

desempenho e da eficiência, e conseqüentemente na exclusão do educando .

Na EJA, parte-se do princípio que todos são úteis a si mesmos e portanto aptos a fazer o

mínimo por si mesmo, como andar. Devendo dar ênfase a saúde e qualidade de vida, não se prioriza

mais o desempenho e eficiência, mas a participação.

O Princípio da Diversidade aplica-se à construção da aprendizagem na escolha de

objetivos e de conteúdos, que ampliem as relações entre os conhecimentos da cultura corporal de

movimento e o perfil dos sujeitos da aprendizagem. Com isso pretende-se legitimar as possibilidades

de aprendizagem que se estabelece nas dimensões afetivas, cognitivas, motoras e sócio-culturais

dos alunos.

209



Já no Princípio da Autonomia a relação com a cultura corporal de movimento, não se dá

naturalmente, mas é fruto da construção e do esforço conjunto de professores e alunos através de

situações concretas e significativas. A busca da autonomia pauta-se na ampliação do olhar da escola

sobre o nosso objeto de ensino e aprendizagem. Essa autonomia significa a possibilidade de

construção pelo educando dos seus conceitos, atitudes e procedimentos, ao invés de simples

reprodução e memorização de conhecimentos.

Tais princípios precisam estar presentes ao se buscar uma aprendizagem significativa,

entendida como a aproximação entre o conhecimento do educando e o construído ao longo do

tempo, não perdendo de vista que os mesmos estão inseridos numa cultura e expressam uma

aprendizagem social regida por uma organização política e social.

O professor deve mediar o trabalho pedagógico para que o educando compreenda o seu

“eu” e o relacionar-se com o outro, a partir do conhecimento do seu corpo, como instrumento de

expressão e satisfação de suas necessidades, respeitando experiências anteriores e dando-lhe

condições de adquirir e criar novas formas de expressão.

A avaliação proposta para a EJA entende a necessidade da avaliação qualitativa e voltada

para a realidade. Proceder a avaliação da aprendizagem clara e consciente, é entendê-la como

processo contínuo e sistemático de obter informações, de perceber progressos e de orientar os

alunos para a superação das suas dificuldades. Reforçando este pensamento Vasconcelos (apud

PARANÁ, 1994, p. 44) diz que:

o professor que quer superar o problema da avaliação precisa a partir de uma autocrítica: abrir mão do uso autoritário da avaliação que o sistema lhe faculta e autoriza; rever a metodologia do trabalho em sala de aula; redimensionar o uso da avaliação (tanto do ponto de vista da forma como do conteúdo); alterar a postura diante dos resultados da avaliação; criar uma nova mentalidade junto aos alunos, aos colegas educadores e aos pais.

Atualmente a perspectiva tradicional de avaliação cede espaço para uma nova visão que

procura ser mais processual, abrangente e qualitativa. Não deve ser um processo exclusivamente

técnico que avalia a práxis pedagógica, mas que pretende atender a necessidade dos educandos

considerando seu perfil e a função social da EJA, com o reconhecimento de suas experiências e a

valorização de sua história de vida. Isso torna-se essencial para que o educador reconheça as

potencialidades dos educandos e os ajude a desenvolver suas habilidades para que os mesmos

210



atinjam o conhecimento na busca de oportunidades de inserção no mundo do trabalho e na

sociedade.

A avaliação deverá portanto compreender formas tais como: a linguagem corporal, a escrita,

a oral, por meio através de provas teóricas, de trabalhos, de seminários e do uso de fichas, por

exemplo, proporcionando um amplo conhecimento e utilizando métodos de acordo com as situações

e objetivos que se quer alcançar. Devemos levar em consideração que educando idosos, ou com

menos habilidades, os com necessidades especiais e o grau de desenvolvimento que possuem, bem

como as suas experiências anteriores, respeitando a individualidade biológica.

Pautados no princípio que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, a avaliação

precisa contemplar as necessidades de todos os educandos. Nesse sentido, sugere-se o

acompanhamento contínuo do desenvolvimento progressivo do aluno, respeitando suas

individualidades. Desse modo a avaliação não pode ser um mecanismo apenas para classificar ou

promover o aluno, mas um parâmetro da práxis pedagógica, tomando os erros e os acertos como

elementos sinalizadores para o seu replanejamento. Dentro dessa perspectiva, para que a avaliação

seja coerente e representativa é fundamental que a relação entre os componentes curriculares se

apóie em um diálogo constante.

É importante lembrar no princípio da inclusão de todos na cultura corporal de movimento.

Assim, a avaliação deve propiciar um auto-conhecimento e uma análise possível das etapas já

vencidas no sentido de alcançar os objetivos propostos.


Os conteúdos são definidos como conhecimentos necessários à apreensão do

desenvolvimento sócio-histórico das próprias atividades corporais e à explicitação das suas

significações objetivas. Os mesmos foram estruturados de forma a garantir aprendizagens novas e

significativas, despertando o interesse e a atenção dos educandos a consciência da necessidade de

atitudes favoráveis a prática de atividades físicas ao longo da sua vida, valorizando a cultura

corporal, logo “a cultura humana é uma cultura corporal, uma vez que o corpo realiza as intenções

humanas” (FREIRE, 2003 p. 34).

211



Desse modo a Educação Física deve considerar conteúdos e práticas que

contemplem:

- a relação entre o conhecimento social e escolar do educando;

- a identidade e as diferenças sócio-culturais dos educandos na proposição das praticas

educativas;

- ensino com base na investigação e na problematização do conhecimento;

- as diferentes linguagens na medida em que se instituem como significativas na

formação do educando;

- as múltiplas interações entre os diferentes saberes;

- articulação entre teoria, prática e realidade social;

- atividades pedagógicas que priorizem o pensamento reflexivo.

Baseado na perspectiva dos educadores, propomos a articulação do trabalho docente

em torno dos seguintes conteúdos: saúde, esportes, jogos, ginástica, dança e lazer.

Ultrapassando a tendência dominante de conceber a saúde como investimento individual, o

conteúdo deve oferecer condições de articular o individual com o cultural, social e político. Ou seja, a

saúde é um bem que se adquire, além de, pelas atividades físicas e corporais, por intermédio de:

alimentação, saneamento básico, moradia, educação, informação e preservação do meio ambiente,

enfim, o direito de acesso às condições mínimas para uma vida digna. Esse conteúdo permite

compreender a saúde como uma construção que requer uma dimensão histórico-política e social.

O esporte pode ser abordado pedagogicamente no sentido de esportes “da escola” e não

“na escola”, como valores educativos para justificá-lo no currículo escolar da EJA. Se aceitarmos o

esporte como prática social, tema da cultura corporal, devemos questionar suas normas resgatando

os valores que privilegiam o coletivo sobre o individual, o compromisso da solidariedade e respeito

humano, que se deve jogar com o outro e não contra o outro. Por isso esse conteúdo deve ser

apresentado aos alunos de forma a criticá-lo, promovendo a sua resignificação, e sua adaptação a

realidade que a prática cria e recria, colocando-o como um meio e não fim em si mesmo.

212



Os jogos oportunizam ao jovem e ao adulto experimentar atividades prazerosas, que

envolvam partilhas, negociações e confrontos que estimulem o exercício de reflexão sobre as

relações entre as pessoas e os papéis que elas assumem perante a sociedade, bem como a

possibilidade de resgatar as manifestações lúdicas e culturais.

O estudo da ginástica pretende favorecer o contato do educando com as experiências

corporais diversificadas, seu caráter preventivo, modismo, melhora da aptidão física, tem o objetivo

de conscientizar os educandos de seus possíveis benefícios, bem como os danos causados pela sua

prática inadequada ou incorreta. Além do conhecimento do próprio corpo, que só é possível quando

fazemos movimentos que mostram possibilidades e limitações.

A dança a ser trabalhado na EJA contribui para o desenvolvimento, conhecimento e ritmo do

corpo. Ao relacionar-se com o outro, cada gesto representa sua história, sua cultura, como

manifestação de vida, por meio de um processo continuo de integração e relacionamento social.

O estudo sobre o lazer proporciona reflexões a cerca do uso do tempo livre, com atividades

que lhe propiciem prazer, descontração, alegria, socialização, conscientização clareza das

necessidades e benefícios que serão adquiridos e que contribuam para o seu bem estar físico, mental

e social.

Os conteúdos propostos poderão ser distribuídos de forma informativa, prática ou teórica e

poderão ser modificados de acordo com cada realidade. Os conteúdos esporte, jogos, dança, lazer

e ginástica são comuns ao Ensino Fundamental e ao Ensino Médio, o conteúdo saúde mantêm a

especificidade de cada ensino.

CONTEÚDOS ENSINO FUNDAMENTAL E ENSINO MÉDIO

SAÚDE (Ensino Fundamental)

Definição de saúde.

Atividade física na produção de saúde.

Sedentarismo.

Postura.

Anabolizantes e suas conseqüências.

Controle de freqüência cardíaca.

213

Ficaram definidos como temas



SAÚDE (Ensino Médio)

Definição de saúde.

Obesidade.

Stresse.

Hábitos alimentares.

LER e DORT.

Ergonomia.

Corpo do trabalhador e seus sacrifícios.

Controle de freqüência cardíaca.

Envelhecer com saúde.

ESPORTES

(Ensino Fundamental e Médio)

Definições de esporte.

História e origem.

Princípios básicos (fundamentos).

Táticas e regras.

Esporte como fenômeno global.

Atividades práticas.

JOGOS


Definição de jogo.

Aspectos históricos sociais.

Tipos de jogos: jogos cooperativos, jogos recreativos/ jogos lúdicos, jogos intelectivos, jogos de dramatização e jogos pré-desportivos.

Diferentes manifestações culturais.


GINÁSTICA


História e origem.

Tipos de ginástica: ginástica artística, ginástica rítmica, ginástica laboral e ginástica de academia.

Princípios básicos.


DANÇA História e origem

214




Tipos de dança: danças folclóricas, danças circulares, danças de salão, danças criativas.

Expressão corporal/atividades rítmicas.

Danças da cultura local.


LAZER


Definição de lazer.

Aproveitamento do tempo livre.

Lazer e benefícios para saúde.

REFERÊNCIAS

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COLL, C. Psicologia e currículo: uma aproximação psicopedagógica à elaboração do currículo escolar. 2.ed. São Paulo: Ática, 1997.

COLL, C.; POZO, J.I.; SARABIA, B.; VALLS, E. Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000.

CORBIN, C.B. The field of Physical Education: common goals, not common roles. JOPERD, Reston, p.79-87, 1993.

FREIRE, J.B.; SCAGLIA, A . J. Educação como prática corporal. São Paulo: Scipione, 2003.

LOVISOLO, H. Educação Física: a arte da mediação. Rio de Janeiro: Sprint, 1995.

NEIRA, M.G.; MATTOS. Educação Física na Adolescência: construindo o conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2004.

215



NETO, L.P.X. ; ASSUNÇÃO, J.R. Saiba mais sobre Educação Física. Rio de Janeiro: Âmbito Cultural Edições, 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Educação Física. Versão Preliminar. 2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação, Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná: Língua Estrangeira Moderna. Versão Preliminar. 2005.

SANTO, D. L. Tendências e expectativas da educação física escolar. In: I Semana de Educação Física, 1993, São Paulo. Anais... São Paulo: Universidade São Judas Tadeu - Departamento de Educação Física, 1993. v. 1.

SAVIANI, D. Escola e democracia. 35.ed. Campinas: Autores Associados, 2002.

SOARES, C.L.; et all . Metodologia do ensino de Educação Física. São Paulo: Cortez, 1992.

SOUZA, E.S. VAGO. T. M. Trilhas e Partilhas: Educação Física na Cultura escolar e nas práticas sociais. Belo Horizonte: Ed. dos Autores 1997.

ZABALA, A. Aprendizaje significativo: el professor como movilizador de lãs competências de sus alunos. In: SEMINÁRIO DE EDUCAÇÃO E SOCIEDADE, 6., 1997, São Paulo. Anais... São Paulo: Grupo Associação de Escolas Particulares, 1997. p.1-39.

________. (Org.). Como trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. 2.ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.

216



5.5 MATEMÁTICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA MATEMÁTICA

A Educação Matemática é um importante ramo do conhecimento humano. A sua origem

remonta à antigüidade clássica greco-romana. Os gregos conceberam a Matemática como um dos

conteúdos da filosofia, portanto, como um dos instrumentos da arte de conhecer o mundo em sua

totalidade.

Dessa forma, o educador além de dominar os conteúdos matemáticos, deve também

conhecer os fundamentos histórico-filósoficos da Matemática, e ainda, o(s) processo(s) pelo(s)

qual(is) o educando aprende; aquisição do conhecimento.

Nesse sentido, é importante que o educador tenha conhecimento das práticas

pedagógicas que norteiam o ensino da Matemática na atualidade. Para tanto, é necessário resgatar o

processo educacional vivenciado, especialmente, a partir da década de 60 do século passado.

O ensino da Matemática, desde então, tem sofrido alterações na sua forma de

organização e de conceber os conteúdos. Pode-se destacar as seguintes fases: até meados de 1960,

prevaleceu a chamada “Matemática Tradicional”, em que predominava a valorização do conteúdo

desvinculado da prática e com ênfase na memorização de regras. Depois, surgiu o “Movimento da

Matemática Moderna”, cujo objetivo principal era a unificação dos vários campos da Matemática, tais

como, a Aritmética, a Álgebra e a Geometria. O seu grande objetivo era o trabalho pedagógico por

meio da linguagem dos conjuntos, mas que ficou reduzida a um simbolismo exagerado a ser

memorizado pelo aluno.

Os membros da comissão do Movimento da Matemática Moderna, por sua vez,

assinalaram vários defeitos no currículo tradicional difundido, afirmando a importância de se

abandonar o conteúdo tradicional em favor dos novos conteúdos, entre eles a álgebra abstrata, a

topologia, a lógica simbólica e a álgebra de Boole.

Com o advento da Lei 5692/71, a ênfase passou a ser a metodologia, justificada pela

necessidade do aluno poder desenvolver toda sua potencialidade, ou seja, valorizou-se a

manipulação de materiais concretos, relegando-se a segundo plano a fase de automação,

priorizando-se o atendimento à criança em sua fase de desenvolvimento, mas descuidando-se da

217



sistematização dos conhecimentos matemáticos sócio-históricos acumulados pela humanidade. A

grande dificuldade dos professores foi, então, a passagem do concreto para o abstrato, o que é

fundamental para a matemática.

Na atual proposta pedagógica para a EJA, procura-se a interação entre o conteúdo e as

formas. A perspectiva, nesse sentido, é estabelecer uma relação dialética - teoria e prática - entre o

conhecimento matemático aplicado no processo de produção da base material de existência humana

e as manifestações teórico-metodológicas que estruturam o campo científico da própria Matemática.

Dessa forma, o ensino da Matemática deve ser concebido de modo a favorecer as necessidades

sociais, tais como: a formação do pensamento dialético, a compreensão do mundo social e natural, a

ciência como obra decorrente do modo de cada sociedade - Grega, Feudal, Moderna – produzir a

vida.

Concebida desta forma, a Educação Matemática desempenhará um papel fundamental na

aquisição da reflexão filosófica por parte dos educandos, isto é, da consciência crítica que supera o

senso comum que toma a aparência das coisas como sendo verdades absolutas, ou seja, a

Matemática deve ser vista, como uma ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social da

humanidade.

Ao revelar a Matemática como uma produção humana, demonstrando as necessidades e

preocupações das diferentes culturas em diferentes épocas e ao relacionar os conceitos matemáticos

de hoje com os construídos no passado, o educador permite que o educando reflita sobre as

condições e necessidades que levaram o homem a chegar até determinados conceitos, ou seja, o

educador estará proporcionando no processo de ensino-aprendizagem a reflexão da construção da

sobrevivência dos homens e da exploração do universo, dessa forma, estará caracterizando a relação

do homem com o próprio homem e do homem com a natureza.

O produto do desenvolvimento da humanidade pode ser demonstrado através da

historicidade. Isto indica que ao trabalhar nos bancos escolares a abstração, o conhecimento

sistematizado e teórico, o educando entenderá o avanço tecnológico, a elaboração da ciência, a

produção da vida em sociedade.

Portanto, a abordagem histórica da matemática permite ao educando jovem, adulto e

idoso, compreender que o atual avanço tecnológico não seria possível sem a herança cultural de

gerações passadas. Entretanto, essa abordagem não deve restringir-se a informações relativas a

nomes, locais e datas de descobertas, e sim ao processo histórico, viabilizando com isso a

compreensão do significado das idéias matemáticas e sociais.

218



Mas, além de compreender que o conhecimento matemático é sócio-histórico, faz-se

necessário que o educando estabeleça relações entre os elementos internos da própria Matemática -

conteúdos escolares - e os conceitos sociais.

Esse conhecimento prescinde de um tratamento metodológico que considere a

especificidade da Educação de Jovens e Adultos - EJA e deve constituir o ponto de partida para todo

o ensino-aprendizagem da Matemática, ou seja, os educandos devem ter oportunidades de contar

suas histórias de vida, expor os conhecimentos informais que têm sobre os assuntos, suas

necessidades cotidianas, suas expectativas em relação à escola e às aprendizagens em matemática.

Embora, os jovens, adultos e idosos, com nenhuma ou pouca escolaridade, dominem

algumas noções básicas dos conteúdos matemáticos que foram apreendidas de maneira informal nas

suas vivências, a EJA tem a função de transformar essas noções elementares, conceitos

espontâneos, em conceitos científicos, fazendo o educando dominar a Linguagem Matemática e

suas Representações, os Conceitos Matemáticos e Sociais, os Cálculos e os Algoritmos, a História

da Matemática e a Resolução de Problemas.

A compreensão e apreensão desses pressupostos metodológicos por parte dos

educandos e dos educadores, dão significado aos conteúdos escolares a serem ensinados e

estudados. Embora seja importante considerar que esses significados também devem ser explorados

em outros contextos, como por exemplo, nas questões internas da própria Matemática e em

problemas históricos.

Desconsiderar esses pressupostos metodológicos na Educação de Jovens e Adultos uma

prática centrada no desenvolvimento do pensamento linear e fragmentado, numa concepção de

ciência imutável, estabelecendo definitivamente o rompimento entre o lógico e o histórico, entre o

conteúdo e as formas, entre a teoria e a prática, entre a lógica formal e a lógica dialética, entre a

totalidade e as unidades, enfim, entre o mundo social e natural.

A Educação Matemática deve ter, então, os seus pressupostos bem definidos e

delimitados, uma vez que a teoria se desdobra em “prática científica”:

Ao professor, como um profissional do ensino, é dada a responsabilidade não só de dominar a teoria como a de inscrevê-la no universo de um cotidiano que a justificaria(...). As abstrações reunidas na teoria, organicamente dispostas em definições e conceitos, devem transitar por um caminho inverso. O professor precisa demonstrar a utilidade ou funcionamento do sistema teórico no real. A teoria precisa transmutar-se em dados ou exemplos concretos, que garantam, justifiquem ou expliquem o já defendido

219



(hipoteticamente) no discurso. Nesse sentido, a teoria precisa desmembrar-se, na voz do professor, no relato de múltiplas interações ou mediações que repõem o problema no rastro de sua solução.(NAGEL, pp. 3-4, 2003) (Grifos nossos)

Nessa perspectiva, há de se considerar como ponto de partida a construção do

conhecimento, os saberes desenvolvidos no decorrer da vivência dos educandos, que se manifestam

em suas interações sociais e compõem suas bagagens culturais, que são freqüentemente

desconsiderados na prática pedagógica da EJA. No entanto, a superação desses saberes e a

incorporação dos conceitos científicos são trabalhos que a escola deve planejar e executar.

É importante enfatizar que, os conteúdos matemáticos quando abordados de forma

isolada, não são efetivamente compreendidos nem incorporados pelos educandos como ferramentas

eficazes para resolver problemas e para construir novos conceitos, pois, é perceptível que o

conhecimento só se constrói plenamente quando é mobilizado em situações diferentes daquelas que

lhe deram origem, isto é, quando é transferível para novas situações. Isto significa que os

conhecimentos devem ser descontextualizados, abstraídos, para serem novamente contextualizados,

isto é, fazer a transposição didática.

Nesse sentido, a educação matemática para o educando jovem, adultos e idoso deve ter

como objetivo a reversão do atual quadro em que se encontra o ensino da Matemática, ou seja, a

definição dos conteúdos anteriormente fragmentados deve ser visto em sua totalidade, sem o qual

não é possível querer mudar qualquer prática pedagógica consistente.

Dessa forma, é necessário que o ensino de Matemática e o seu significado sejam

restabelecidos, visto que, o ensino e a aprendizagem de Matemática devem contribuir para o

desenvolvimento do raciocínio crítico, da lógica formal e dialética, da coerência e consistência teórica

da Ciência – o que transcende os aspectos práticos. Com isso faz-se necessário repensar o ensino

de Matemática, pois o processo de emancipação política e social da humanidade estão diretamente

ligados ao domínio do conhecimento. Ele é parte constitutiva da elaboração do pensamento reflexivo.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Para dimensionar o papel da Matemática na formação do jovem, adulto e idoso é

importante que se discuta a natureza desse conhecimento, suas principais características e seus

métodos particulares, e ainda, é fundamental discutir suas articulações com outras áreas do

conhecimento.

220



As diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a

importância do conhecimento teórico, no entanto, é de fundamental importância que o(a) educador(a)

tenha clareza que, sem o qual, não é possível mudar qualquer prática pedagógica de forma

significativa. Com isso, só se tem conseguido mudanças superficiais no que se refere à reposição de

conteúdos, por meio de estratégias metodológicas tradicionais que não levem os educandos a uma

transposição didática.

É perceptível que, a mera seleção de conteúdos não assegura o desenvolvimento da prática

educativa consistente. É necessário garantirmos, como dissemos anteriormente, a relação entre a

teoria e a prática, entre o conteúdo e as formas, entre o lógico e o histórico.

Portanto, é de suma importância que o educador se aproprie dos encaminhamentos

metodológicos do ensino da Matemática, e acrescente, esses elementos a reflexão pedagógica da

Educação de Jovens e Adultos.

Nessa perspectiva, a

contextualização do saber é uma das mais importantes noções pedagógicas que deve

ocupar um lugar de maior destaque na análise da didática contemporânea. Trata-se de

um conceito didático fundamental para a expansão do significado da educação escolar. O

valor educacional de uma disciplina expande na medida em que o aluno compreende os

vínculos do conteúdo estudado com uma contextualização compreensível por ele(...). O

desafio didático consiste em fazer essa contextualização sem reduzir o significado da

idéias matemáticas que deram ao saber ensinado.” (PAIS, 2001, pp. 26-27).

De forma equivocada, a abordagem de determinados conceitos fundamentais na construção

do conhecimento matemático é muitas vezes suprimida ou abreviada, sob a alegação de que não

fazem parte do cotidiano dos educandos. Tal concepção de ciência e de conhecimento viabiliza na

escola uma visão reducionista da Matemática, cuja importância parece ficar restrita a sua utilidade

prática; ao pragmatismo.

Nesse contexto, a noção de contextualização permite ao educador uma postura crítica

priorizando os valores educativos, sem reduzir o seu aspecto acadêmico (PAIS, 2001, p.27).

O processo de seleção dos conteúdos matemáticos escolares, envolve um desafio, que

implica na identificação dos diversos campos da Matemática e o seu objeto de estudo; processo de

quantificação da relação do homem com a natureza e do homem com o próprio homem.

221



No entanto, não devemos deixar de identificar os conteúdos escolares matemáticos que são

socialmente relevantes para a EJA, pois os mesmos devem contribuir para o desenvolvimento

intelectual dos educandos.

É importante enfatizar que a relação de conteúdos não deve ser seguida linearmente, mas

desenvolvida em conjunto e de forma articulada, proporcionando ao educando a possibilidade de

desenvolver a capacidade de observar, pensar, estabelecer relações, analisar, interpretar justificar,

argumentar, verificar, generalizar, concluir e abstrair. Dessa forma, serão estimulados a intuição, a

analogia e as formas de raciocínio indutivo e dedutivo.

Os conteúdos matemáticos presentes no ensino fundamental, a serem ensinados nas

escolas de EJA, estão organizados por conteúdos estruturantes: números e álgebras, geometria,

grandezas e medidas e tratamento de informação.

Os conteúdos estruturantes e seus respectivos conteúdos básicos deverão ser trabalhados

de forma articulada.

Os conteúdos matemáticos presentes no Ensino Médio, a serem ensinados nas escolas de

EJA, deverão propiciar o desenvolvimento de conceitos: numéricos, algébricos, geométricos e

gráficos e da mesma forma, devem ser trabalhados como um conjunto articulado. Isso significa que o

tratamento dos conteúdos em compartimentos estanques deve dar lugar a uma abordagem em que

as conexões sejam favorecidas e destacadas.

AVALIAÇÃO

Nesse contexto, a avaliação em Matemática na EJA deve permitir ao educador fazer

observações sistemáticas de aspectos quantitativos e qualitativos da apreensão do conhecimento

pelo educando, estabelecendo inter-relações entre o conhecimento matemático e o contexto social.

É fundamental que a avaliação seja coerente com a metodologia utilizada pelo educador,

bem como, com os objetivos que se pretende alcançar, visto que, esta tem a finalidade de fornecer

informações do processo de desenvolvimento do educando - a ele mesmo e ao educador. Essas

informações permitem ao educador, uma reflexão crítica sobre a sua prática pedagógica, no sentido

de captar seus avanços, suas resistências, suas dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão

sobre o que fazer para superar os obstáculos, uma vez que os educandos possuem diferentes

tempos de aprendizagem.

222



O processo avaliativo deve ser um recurso pedagógico, que considera erros e acertos como

elementos sinalizadores para seu replanejamento, ou seja, toma o erro como ponto de partida para

rever caminhos, para compreender e agir sobre o processo de construção do conhecimento

matemático.

No que se refere à avaliação em matemática, considerando o perfil do educando jovem,

adulto e idoso, pontua-se alguns indicativos a serem contemplados pelos educadores:

- considerar todas as formas de raciocínio, ou seja, os procedimentos/métodos utilizados

pelo educando para resolver uma determinada situação-problema;

- resultado não é o único elemento a ser contemplado na avaliação matemática, pois,

mesmo que este não esteja de acordo, ele pode ter utilizado-se de métodos coerentes,

equivocando-se em apenas parte do processo de desenvolvimento do raciocínio

matemático.

- erro deve ser considerado como ponto de partida para rever caminhos,

compreendendo todo o processo de construção do conhecimento matemático.

Portanto, a avaliação da aprendizagem matemática considerada como mecanismo

diagnóstico, deverá englobar todas as instâncias que compõem a escola: currículo, planejamento,

metodologia, conteúdos, o educando, o educador e a própria escola.

Entendida como processo, a avaliação deverá possibilitar uma constante elaboração e

reelaboração não só do conhecimento produzido, mas da ação pedagógica como um todo.


ENSINO FUNDAMENTAL

Números e Álgebras

Construção do conceito de número (IN, Z, Q, I e R): classificação e seriação.

Conjuntos numéricos: abordagem histórica.

Algoritmos e operações.

223



Raciocínio Proporcional.

Porcentagem.

Grandezas diretas e inversamente proporcionais.

Regra de três.

Juros simples e composto.

Expressar generalizações sobre propriedades das operações aritméticas.

Potenciação e radiciação.

Traduzir informações contidas em tabelas e gráficos em linguagem algébrica e vice-versa.

Operações com monômios e polinômios.

Equações de 1º e 2º graus.

Sistema de equações de 1º grau – com duas variáveis.

Cálculo Mental e Estimativa.

Geometria

Conceitos de: direção e sentido; paralelismo e perpendicularismo.

Reconhecimento dos sólidos (faces, arestas e vértices).

Classificação dos sólidos (poliedros e corpos redondos).

Conceituação dos poliedros.

Identificar poliedros e polígonos:

cubo – quadrado.

paralelepípedo – retângulo.

pirâmide – triângulo.

Trabalhando a relação de figuras espaciais e percepção espacial.

Noção de planificação (espaço para o plano).

224



Planificação – construção das figuras espaciais (plano para o espaço).

Identificar - faces, arestas e vértices.

Identificar figuras planas.

Classificação dos polígonos.

Ângulos - construção

Soma dos ângulos internos de um polígono.

Classificação de triângulo quanto aos lados e ângulos.

Ampliação e redução de figuras (percepção e criatividade).

Ângulos notáveis (articulado com simetria e a construção de gráficos de setores).

Relações entre figuras espaciais e planas.

Decomposição e composição de figuras.

Congruência e semelhança: figuras planas, triângulos.

Simetria (conceitos/aplicações).

Teorema de Tales.

Teorema de Pitágoras.

Grandezas e Medidas

Tempo: calendário, relógio e relações com o sistema de numeração decimal

uso das medidas de tempo e conversões de Temperatura (Corporal e Climática).

Sistema Monetário e sua relação com SND.

conversões e relação entre as principais moedas: real, dólar, euro, pesquisa de mercado.

Medidas de:

- ângulos.

- comprimento.

- superfície.

225



- capacidade.

- volume.

Razão entre áreas de figuras semelhantes.

Perímetro e área de figuras planas.

Cálculo de volume de alguns sólidos geométricos.

Medidas de Massa.

Tratamento de Informação

Probabilidade: experimentos e situações-problema.

Estatística: problematização, coleta, organização, representação e análise de dados

Medidas de posição.

Análise Combinatória: agrupamentos e problemas de contagem.

Porcentagem, linguagem gráfica com análise quantitativa.

ENSINO MÉDIO

Números e Álgebra

Organização dos Campos Numéricos.

Razão e Proporção.

Regra de três simples e composta.

Possibilidade de diferentes escritas numéricas envolvendo as relações entre as operações:

números decimais em forma de potência de 10, notação científica e potências de expoente negativo.

Radicais em forma de potência.

A potenciação e a exponenciação.

Propriedades da potenciação.

A linguagem algébrica: fórmulas matemáticas e as identidades matemáticas.

Decodificação, codificação e verificação de equações de 1º e 2º graus.

Sistema de Equações (com duas variáveis).

226



Funções

Função afim.

Função quadrática.

Seqüências.

Progressão Aritmética.

Progressão Geométrica.

Noções de:

- Matrizes;

- Determinantes;

- Sistemas Lineares (3x3).

Geometria e Trigonometria

Relações entre formas:

- espaciais e planas;

- planas e espaciais.

Representação geométrica dos números e operações.

Geometria Espacial e Plana:

- Relações entre quadriláteros quanto aos lados e aos ângulos, paralelismo e perpendicularismo.

- Congruência e semelhança das figuras.

- Propriedades de lados, ângulos e diagonais em polígonos.

- Ângulos entre retas e circunferências e ângulos na circunferência.

- Reta e plano no espaço, incidência e posição relativa.

- Sólidos geométricos: representação, planificação e classificação.

- Cilindro, cone, pirâmide, prismas e esfera.

- Cálculo de volumes e capacidades.

Geometria Analítica:

o ponto (distância entre dois pontos e entre ponto e reta)

227



a reta (distância entre retas)

a circunferência.

Trigonometria:

Ângulos, processo de triangulação, triângulo retângulo, semelhança de triângulos.

As razões trigonométricas e o triângulo retângulo.

Leis do seno e coseno.

Tangente como a razão entre o seno e o coseno.

Construção de tabelas de senos, cosenos e tangentes de ângulos.

Cálculos de perímetros e áreas de polígonos regulares pela trigonometria.

Ciclo Trigonométrico – Trigonometria da 1ª volta.

Gráfico de funções trigonométricas.

Tratamento de Informação

Estatística:

- Gráficos e tabelas

- Medidas e tendência central

- Polígonos de freqüência

- Aplicações

- Análise de dados

- Sistematização da contagem:

- Princípio multiplicativo;

- Análise Combinatória;

- Probabilidade:

- Probabilidade de um evento;

- União e intersecção de eventos;

- Probabilidade condicional

- Relação entre probabilidade e estatística

Noções de Matemática Financeira:

228



- Porcentagem;

- Juro composto;

- Tabela Price (aplicação e construção).

REFERENCIAS

Matemática: livro do estudante: ensino fundamental/coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

Matemática: matemática e suas tecnologias: livro do professor: ensino fundamental e médio/ coordenação Zuleika de Felice Murrie. – Brasília: MEC: INEP, 2002

BICUDO, M. A. V. e GARNICA, ª V. M. Filosofia da educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

BOYER, C. B. História da matemática. Tradução: Elza F. Gomide. São Paulo> Edgard Blucher, 1974

BRASIL, Ministério da Educação. Secretária de Educação Fundamental, 2002 – Proposta Curricular para a educação de jovens e adultos: segundo segmento do ensino fundamental: 5ª a 8ª série: introdução.

DUARTE, Newton. O ensino de matemática na educação de adultos. São Paulo: Cortez, 1994.

FONSECA, Maria da Conceição F.R. Educação Matemática de Jovens e Adultos: especificidades, desafios e contribuições. Belo Horizonte: Autêntica, 2002.

229



FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MATO GROSSO DO SUL, Secretária de Estado de Educação. Subsídios de matemática. V, 8ª: 1 ed. Campo Grande: 2000.

MIORIM, Maria Ângela. Introdução à história da matemática. São Paulo: Graal, 1973.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares da Educação de jovens e adultos no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.

PARANÁ, Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares do Ensino Fundamental no Estado do Paraná – DCE. Versão preliminar. Jan/2005.

PAIS, L. C. Didática da matemática – uma análise da influência francesa. Belo Horizonte: Autêntica, 2001.

SMOLE, K. S., DINIZ, M. I. Ler escrever e resolver problemas. Porto Alegre: ARTMED, 2001.

NAGEL, Lízia Helena. Em questão: profissionalismo no ensino. Maringá: UEM, 2003(texto digitado)

PETRONZELLI, Vera Lúcia Lúcio. Educação Matemática e a aquisição do conhecimneto matemático: alguns caminhos a serem trilhados, 2002. (Dissertação de Mestrado, UTP) 166p.

5.6 CIÊNCIAS NATURAIS

230



CONCEPÇÃO DO ENSINO DE CIÊNCIAS

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas

Diretrizes Curriculares e em consonância com as discussões realizadas com os professores da rede

pública estadual de ensino, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do

ensino de Ciências, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e

acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem de Ciências no contexto

escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a

memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a

capacidade dos educandos de buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como

também, os objetivos dispensados à disciplina de Ciências no contexto escolar. Para tanto,

deve-se reconhecer que a ciência é diferente da disciplina escolar ciências. A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. A ciência sabe como procurar mas não conhece resultados de antemão. O ensino, ao contrário, conhece muito bem quais são os objetivos a encontrar, mas as discussões de como proceder para alcançá-los apontam para diferentes caminhos. Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Nessa perspectiva, a disciplina de Ciências tem como fundamento o conhecimento científico

proveniente da ciência construída historicamente pela humanidade.

Os fatos cotidianos e os conhecimentos adquiridos ao longo da história podem ser

entendidos pela interação das várias áreas do conhecimento, revelando a importância da Química, da

231



Física, da Biologia, da Astronomia e das Geociências, que se complementam para explicar os

fenômenos naturais e as transformações e interações que neles se apresentam.

Os fenômenos não são explicados apenas por um determinado conhecimento, portanto, é

importante estabelecer as relações possíveis entre as disciplinas, identificando a forma com que

atuam e as dimensões desses conhecimentos, pois o diálogo com as outras áreas do conhecimento

gera um movimento de constante ampliação da visão a respeito do que se estuda ou se conhece.

Outro aspecto a ser desenvolvido pelo ensino de Ciências na EJA é a reflexão sobre a

importância da vida no Planeta. Isso inclui a percepção das relações históricas, biológicas, éticas,

sociais, políticas e econômicas, assim como, a responsabilidade humana na conservação e uso dos

recursos naturais de maneira sustentável, uma vez que dependemos do Planeta e a ele pertencemos.

O caminho evolutivo da ciência promoveu o avanço tecnológico que deve ser discutido no

espaço escolar, de tal maneira que o educando possa compreender as mudanças ocorridas no

contexto social, político e econômico e em outros meios com os quais interage, proporcionando-lhe

também o estabelecimento das relações entre o conhecimento trazido de seu cotidiano e o

conhecimento científico e, partindo destas situações, compreender as relações existentes,

questionando, refletindo, agindo e interagindo com o sistema.

Essa relação entre ciência e tecnologia, aliada à forte presença da tecnologia no cotidiano das pessoas, já não pode ser ignorada no ensino de Ciências, e sua ausência aí é inadmissível. Consideram-se, ainda, os efeitos da ciência/tecnologia sobre a natureza e o espaço organizado pelo homem, o que leva à necessidade de incluir no currículo escolar uma melhor compreensão do balanço benefício-malefício da relação ciência-tecnologia (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.68-69).

É importante que o educando tenha acesso ao conhecimento científico a fim de

compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo, numa

concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da mesma forma, se faz

necessário possibilitar ao educando perceber os aspectos positivos e negativos da ciência e da

tecnologia, para que ele possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,

considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustam a vida.

232



O conjunto de saberes do educando deve ser considerado como ponto de partida para o

processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras

dimensões do meio social.

As Ciências Naturais são compostas de um conjunto de explicações com peculiaridades próprias e de procedimentos para obter essas explicações sobre a natureza e os artefatos materiais. Seu ensino e sua aprendizagem serão sempre balizados pelo fato de que os sujeitos já dispõem de conhecimentos prévios a respeito do objeto de ensino. A base de tal assertiva é a constatação de que participam de um conjunto de relações sociais e naturais prévias a sua escolaridade e que permanecem presentes durante o tempo da atividade escolar (DELIZOICOV; ANGOTTI; PERNAMBUCO, 2002, p.131).

Dessa forma, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Ciências na EJA,

possibilite ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento

científico, por meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar

criticamente.


Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de seres

humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, no estudo na disciplina de

Ciências, como uma das formas de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida

individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e de aprendizagem adequada

à realidade do educando da EJA, em consonância com as Diretrizes Curriculares Estaduais

propostas para esta modalidade de ensino. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em

233



cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão

dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo

percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber

a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos

educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,

como ponto de partida, o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, ainda, o tempo

pedagógico e o tempo físico;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse aspecto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de Ciências de forma

contextualizada, ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação

dos vínculos dos conteúdos com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa

contextualização pode acontecer a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que

necessitem de respostas para determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade

(...), um obstáculo que é necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida

que não pode deixar de ser dissipada" (SAVIANI, 1993, p.26). As dúvidas são muito comuns na

disciplina de Ciências, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e

assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os

conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Ciências é a

retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando

condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a

compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

234



É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável

em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida

pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no

ensino de Ciências. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo

valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É

importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,

respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Ciências é a utilização de experimentos e práticas realizadas em

laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa

metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em

detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais

do cotidiano, assim como lugares alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma

atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser

vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo

ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Um outro aspecto a ser considerado no trabalho docente, é a utilização do material de apoio

didático como uma das alternativas metodológicas, de tal forma que não seja o único recurso a ser

utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66), propõe que ele deve ser

utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao

professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

235



Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam

ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos

mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das

relações entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual dos mesmos, através da

criticidade, do posicionamento perante as situações-problemas e da busca por mais conhecimentos.

Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos.

Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade desses conteúdos, assim como a

coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão de

como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação

da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho

metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Ciências na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos

como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma,

o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque

metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos,

considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de

aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve respeitar o conjunto de saberes do educando, o

processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já adquirido pelo

educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o educador terá

possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de pensar e de agir dos

educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, deve-se

respeitar e valorizar o perfil e a realidade dos educandos da EJA em todos os seus aspectos,

oportunizando-lhe o acesso e a permanência no sistema escolar. Há necessidade, tanto por parte do

educador, quanto da comunidade escolar, de conhecer o universo desses educandos, suas histórias

de vida e suas trajetórias no processo educativo, visto que, cada um seguirá seu próprio caminho,

dentro dos seus limites. Portanto, a avaliação tem como objetivo promover um diálogo constante

236



entre educador e educandos, visando o seu êxito nos estudos e, de modo algum, a sua exclusão do

processo educativo.


É indispensável que a organização dos conteúdos da disciplina de Ciências na proposta

curricular esteja vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e à experiência cotidiana

destes, procurando apresentar os conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação

na realidade.

Ao pensar nessa organização, o educador deve priorizar os conteúdos que possam ter

significado real à vida dos educandos, possibilitando-lhes a percepção das diversas abrangências

sobre um determinado fenômeno. Dessa forma, o ensino de Ciências não pode se restringir apenas

ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa do professor; ele pode

produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar um de seus capítulos,

pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000, p.66).

Considerando as Diretrizes Curriculares Estaduais para a Educação de Jovens e

Adultos e as especificidades desta modalidade de ensino, principalmente no que tange ao tempo

de ensino do educador e o tempo de aprendizagem dos educandos, a proposta de conteúdos

essenciais da disciplina de Ciências, contempla:

Universo.

Sistema Solar.

Planeta Terra.

Matéria e Energia.

Materiais, Átomos e Moléculas.

237



Ligações, Transformações e Reações Químicas.

Tipos de Energia, Movimentos, Leis de Newton.

Calor, Ondas, Luz, Eletricidade e Magnetismo.

Água, Ar e Solo.

Desequilíbrios Ambientais.

Biosfera.

Ecossistemas.

Seres Vivos.

Organismo Humano.

Saúde e Qualidade de vida.

Biotecnologia.

Ciência, Tecnologia e Sociedade.

REFERÊNCIAS

BIZZO, Nélio. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

BORGES, R. M. R. Em debate: cientificidade e educação em Ciências. Porto Alegre: SE/CEC/RS, 1996.

CANIATO, R. O céu. São Paulo: Ática, 1990.

_____. O que é astronomia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

238



_____. A terra em que vivemos. Campinas: Papirus, 1985.

CHASSOT, A. I. Catalisando transformações na educação. Ijuí: Editora Unijuí, 1994.

_____. Para que(m) é útil o ensino? Canoas: Editora da ULBRA, 1995.

_____.A ciência através dos tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

CHASSOT, A. I. & OLIVEIRA, R. J. (Org.) Ciência, ética e cultura na educação. São Leopoldo: Unisinos, 1998.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A. Metodologia do ensino de Ciências. São Paulo: Cortez, 1992.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. .A.; PERNAMBUCO, M. A. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

GASPAR, Alberto. Experiências de Ciências para o Ensino Fundamental. São Paulo: Ática, 2003.

GIL-PEREZ, D. & CARVALHO, A. M. P. Formação de professores de ciências: tendências e inovações. São Paulo: Cortez.

HAMBERGER, A. I. & LIMA, E.C. A. S. Pensamento e ação no ensino de ciências. São Paulo: Instituto de Física, 1989.

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: EPU/USP, 1987.

OLIVEIRA, Renato José de. A escola e o ensino de ciências. São Leopoldo: Unissinos, 2000.

239



RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. São Paulo: Cortez, 2001.

SAVIANI, Dermeval. A filosofia na formação do educador. In: _______. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

STENGERS, Isabelle. Quem tem medo da ciência? São Paulo: Siciliano, 1989.

5.7 BIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE BIOLOGIA

A Educação de Jovens e Adultos - EJA, no Estado do Paraná, de acordo com suas

Diretrizes Curriculares e em consonância com o documento apresentado como a segunda proposta

preliminar das Diretrizes Curriculares Estaduais para o ensino Médio de Biologia da Rede Estadual de

Ensino do Paraná, apresenta os fundamentos teóricos, metodológicos e avaliativos do ensino de

Biologia, que norteiam a elaboração da proposta curricular desta disciplina.

Partindo do pressuposto que a ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta

e acabada, é indispensável rever o processo de ensino e aprendizagem da Biologia no contexto

escolar, de modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a

memorização dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que

desenvolva a capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através

de posturas críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

240



É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como

também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria de

Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua diversidade

de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos organizados e

integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de organismos no seu meio.

Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos constituintes e da interação

entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio. As diferentes formas de vida

estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no espaço, sendo, ao mesmo tempo,

transformadas e transformadoras do ambiente”.

Nas Diretrizes, ainda, afirma-se que “ao longo da história da humanidade várias foram

as explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo que os modelos científicos

conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por exemplo, os de inspiração

filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam possível, aos alunos, a

compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção científica e os contextos

sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação, a validade ou não das

diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia consideram que “o

conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões polêmicas que

dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a utilização de

tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-se em conta a

dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, enfim, o modo como a natureza se comporta e a vida

se processa. Sabe-se que desde o surgimento do planeta Terra, a espécie humana, ou Homo

sapiens, não foi o ser predominante, e muito menos, o ser vivo mais importante dentre todos os

diversos seres vivos que por aqui passaram. Por outro lado, ao longo deste processo de

humanização, que durou aproximadamente três milhões de anos, o homem criou a linguagem, a

escrita e a fala, diferenciando-se de todas as demais formas de vida. Isso possibilitou ao homem a

socialização, a organização dos espaços físicos, a fabricação de instrumentos utilitários e o início das

atividades agrícolas”.

Ressaltam também, “o papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre

a realidade social e o saber científico. Cabe aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos

atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas

241



concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência,

enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do

planeta o maior ser vivo conhecido”.

É importante que o educando jovem e adulto tenha acesso ao conhecimento científico

a fim de compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o

universo, numa concepção flexível e processual, por meio do saber questionador e reflexivo. Da

mesma forma, se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da

tecnologia, para que possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente,

considerando a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


O conjunto de saberes do educando deve ser considerado o ponto de partida para o

processo de ensino e aprendizagem, estabelecendo relações com o mundo do trabalho e com outras

dimensões do meio social.

Conforme as Diretrizes Curriculares para a disciplina de Biologia- Ensino Médio – SEED-

PR, “ na escola, a Biologia deve ir além das funções que já desempenha no currículo escolar. Ela

deve discutir com os jovens instrumentalizando-os para resolver problemas que atingem direta ou

indiretamente sua perspectiva de futuro”.

As Diretrizes, ainda, consideram que para a discussão de todas estas características

socioambientais e do papel do ensino formal de Biologia, as relações estabelecidas entre professor-

aluno e aluno-aluno são determinantes na efetivação do processo ensino-aprendizagem, e para isto,

há necessidade de leitura e conhecimento sobre metodologia de ensino para que as aulas de Biologia

sejam dinâmicas, interessantes, produtivas, e resultem em verdadeira aprendizagem.

Ressaltam também que, “pensar criticamente, ser capaz de analisar fatos e fenômenos

ocorridos no ambiente, relacionar fatores sociais, políticos, econômicos e ambientais exige do

aluno investigação, leitura, pesquisa. No ensino de Biologia, diferentes metodologias podem ser

utilizadas com este propósito. A metodologia de investigação, por exemplo, permite ao aluno

investigar a realidade buscando respostas para solucionar determinados problemas”.

242



Na medida em que se acredita numa Ciência aberta, inacabada, produto da ação de

seres humanos inseridos num contexto próprio relativo ao seu tempo e espaço e, ainda na

disciplina de Biologia, como forma de resgate e de construção de melhores possibilidades de vida

individuais e coletivas, há que se optar por uma metodologia de ensino e aprendizagem adequada

à realidade do aluno da EJA. Segundo RIBEIRO (1999, p.8),

criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores (...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento, sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos, considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e adultos.

Nessa perspectiva, destaca-se a importância de propiciar aos educandos, a compreensão

dos conceitos científicos de forma significativa, ou seja, que o conhecimento possa estar sendo

percebido em seu contexto mais amplo, não somente nos afazeres diários, mas na forma de perceber

a realidade local e global, o que lhe permitirá posicionar-se e interferir na sociedade de forma crítica e

autônoma. Para tanto, o educador da EJA deve partir dos saberes adquiridos previamente pelos

educandos, respeitando seu tempo próprio de construção da aprendizagem, considerando

- que o educador é mediador e estimulador do processo, respeitando, de forma real,

como ponto de partida o conjunto de saberes trazidos pelos educandos;

- as experiências dos educandos no mundo do trabalho;

- a necessária acomodação entre o tempo e o espaço do educando, o tempo

pedagógico e o físico, visto que os mesmos interferem na sua “formação” científica;

- as relações entre o cotidiano dos educandos e o conhecimento científico.

Nesse contexto, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada,

ou seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do

conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa

contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, em lançar desafios que



243



que não pode deixar de ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.26)”. As dúvidas são muito comuns na

disciplina de Biologia, devendo ser aproveitadas para reflexão sobre o problema a ser analisado, e

assim, para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização, sem reduzir os

conteúdos apenas à sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Biologia é a

retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento da Ciência, propiciando

condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem como a

compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse processo.

É importante salientar o uso criativo das metodologias pelo educador, que será indispensável

em todos os momentos do seu trabalho, bem como o olhar atento e crítico sobre a realidade trazida

pelos educandos.

A busca de soluções para as problematizações constitui-se em referência fundamental no

ensino de Biologia. Quando elaborada individual ou coletivamente deve ser registrada, sendo

valorizados os saberes trazidos pelos educandos e a evolução do processo de aprendizagem. É

importante lembrar que a cultura científica deve ser incentivada mesmo que de forma gradual,

respeitando o tempo de cada grupo ou indivíduo.

Uma estratégia comum em Biologia é a utilização de experimentos e práticas realizadas em

laboratório. É importante que seja definido com clareza o sentido e o objetivo dessa alternativa

metodológica, visto que muitas vezes, situações muito ricas do cotidiano são deixadas de lado em

detrimento do uso do laboratório. Deve-se considerar a possibilidade de aproveitamento de materiais

do cotidiano, assim como espaços alternativos, situações ou eventos para se desenvolver uma

atividade científica. A utilização de experimentos e práticas realizadas em laboratório devem ser

vistas como uma atividade comum e diversificada e que não abrem mão do rigor científico, devendo

ser acompanhada pelo professor. Segundo BIZZO (2002, p.75),

é importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

244





utilizado pelo educador. A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser

utilizado como um dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao

professor, selecionar o melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as

informações devem ser apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar na organização dos conteúdos, o educador deve priorizar aqueles que possam ter

significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos devem possibilitar aos mesmos

a percepção de que existem diversas visões sobre um determinado fenômeno e, a partir das relações

entre os diversos saberes, estimular a autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados

sem a rígida seqüência linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância

e a necessidade dos mesmos, bem como a coerência dos mesmos no processo educativo.

O processo avaliativo precisa ser reconhecido como meio de desenvolver a reflexão, de

como vem ocorrendo o processo de aquisição do conhecimento por parte do educando. A verificação

da aquisição do conhecimento deve ser ponto de partida para a revisão e reconstrução do caminho

metodológico percorrido pelo educando e, principalmente, pelo educador.

O ensino de Biologia na EJA deve propiciar o questionamento reflexivo tanto de educandos

como de educadores, a fim de que reflitam sobre o processo de ensino e aprendizagem. Desta forma,

o educador terá condições de dialogar sobre a sua prática a fim de retomar o conteúdo com enfoque

metodológico diferenciado e estratégias diversificadas, sendo essencial valorizar os acertos,

considerando o erro como ponto de partida para que o educando e o educador compreendam e ajam

sobre o processo de construção do conhecimento, caracterizando-o como um exercício de

aprendizagem.

Partindo da idéia de que a metodologia deve estar respeitando o conjunto de saberes do

educando, o processo avaliativo deve ser diagnóstico no sentido de resgatar o conhecimento já

adquirido pelo educando permitindo estabelecer relações entre esses conhecimentos. Desta forma, o

educador terá possibilidades de perceber e valorizar as transformações ocorridas na forma de

pensar e de agir dos educandos, antes, durante e depois do processo.

A avaliação não pode ter caráter exclusivamente mensurável ou classificatório, visto que o

ensino de Biologia deve respeitar e valorizar a realidade do educando em todos os seus aspectos,

principalmente naqueles que deram origem à sua exclusão do processo educativo.

245



CONTEÚDOS – BIOLOGIA ENSINO MÉDIO

A proposta de sugestão de conteúdos básicos para a elaboração do currículo da disciplina

de Biologia na Educação de Jovens e Adultos – EJA, fundamenta-se nas “Diretrizes Curriculares de

Biologia – Ensino Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

É importante considerar que a organização dos conteúdos curriculares da disciplina de

Biologia na EJA tem o objetivo de contemplar as necessidades e o perfil dos educandos desta

modalidade de ensino da Educação Básica.

Segundo as Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,

os conteúdos básicos são entendidos como os saberes mais amplos da disciplina que podem ser desdobrados nos conteúdos pontuais que fazem parte de um corpo estruturado de saberes construídos e acumulados historicamente e que identificam a disciplina como um campo do conhecimento. Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo "conteúdo" não se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos para que estes conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem, etc. Hoje, o critério que decide se certos conhecimentos concretos devem ser incluídos no currículo não se restringe ao seu valor epistemológico e aceitação como conhecimento válido: a relevância cultural, o valor que lhes é atribuído no âmbito de uma cultura particular em um determinado momento histórico, entra em cena.

Segundo as Diretrizes,

estabelecer os conteúdos básicos para o ensino de Biologia requer uma análise desse momento histórico, social, político e econômico que vivemos; da relevância e abrangência dos conhecimentos que se pretendem serem desenvolvidos nessa modalidade de ensino; da atuação do professor em sala de aula; dos materiais didáticos disponíveis no mercado; das condições de vida dos alunos e dos seus objetivos. A decisão sobre o que e como ensinar Biologia no Ensino Médio deve ocorrer de forma a promover as finalidades e objetivos dessa modalidade de ensino e da disciplina em questão. Não se trata de estabelecer uma lista de conteúdos em detrimento de outra por manutenção tradicional ou

246



por inovação arbitrária. Referimo-nos aos conceitos e concepções que têm a ver com a construção de uma visão de mundo; outros práticos e instrumentais para a ação, e ainda aqueles que permitem a formação de um sujeito crítico.Precisaremos estabelecer conteúdos básicos que, por sua abrangência, atendem às realidades regionais e, ao mesmo tempo garantem a identidade da disciplina.

Na proposta, elaborada a partir das discussões com os professores do Ensino Médio

Regular, propõe-se ampliar a integração entre os conteúdos básicos, destacando os aspectos

essenciais sobre a vida e a vida humana que vão ser trabalhados por meio dos conhecimentos

científicos referenciados na prática.

A sugestão de conteúdos básicos estão descritos a seguir:

ORGANIZAÇÃO E

DISTRIBUIÇÃO

DOS SERES VIVOS

BIODIVERSIDADE

PROCESSO DE

MODIFICAÇÃO DOS

SERES VIVOS

IMPLICAÇÕES

DOS AVANÇOS

BIOLÓGICOS NO

CONTEXTO DA

VIDA

Organização celular

e molecular:

- membrana,

- citoplasma e

núcleo

- divisão celular

- tecidos

Biomas terrestre e

Aquáticos

Ecossistemas

Ciclos

Biogeoquímicos

Origem e evolução da

Vida

Origem das espécies

Genética,

Embriologia,

Ciência e saúde

Pesquisas

científicas

Biológicas

Bioética

247



Os seres vivos e o

Ambiente

Saúde

Desequilíbrio

ambiental urbano e

ruralFisiologia comparada

Biotecnologia

Ainda no que consta nas Diretrizes Curriculares de Biologia – Ensino Médio – SEED-PR,

há a justificativa para a organização e distribuição dos Conteúdos básicos, descrita a seguir:

Os Conteúdos básicos de Biologia ao mesmo tempo agrupam as diferentes áreas da Biologia e proporcionam um novo pensar sobre como relacioná-los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio. A nova proposta pretende modificar a estrutura firmada pela trajetória que o ensino de Biologia vem atravessando nestas últimas décadas. Estabelece os conteúdos básicos e um novo olhar de forma a relacioná-los com seus conteúdos pontuais sob os pontos de vista vertical, transversal e horizontal, procurando uma lógica dialética que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que o aluno não tenha mais uma visão fragmentada da biologia.

Organização e distribuição dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos, iniciou-se com as observações

macroscópicas dos animais e plantas da natureza.

Somente com o advento da invenção do microscópio por Robert Hooke século XVII, com

base nos estudos sobre lentes de Antonie von Leewenhoeck, o mundo microscópico até então não

observado foi evidenciado à luz da Ciência e da Tecnologia.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o

surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares. Como

248



exemplos desta influência têm-se o estudo da anatomia das células das plantas pelo holandês Jan

Swammerdam e, o aperfeiçoamento das Teorias Evolucionistas ambas no séc. XVII.

No séc. XIX, à luz destas descobertas e Teorias, o alemão Christian Heineich Pander e o

estoniano Karl Ernst von Baer desenvolveram estudos sobre a embriologia que estabeleceram as

bases para estudos da Teoria Celular. Hugo von Mohl descobriu a existência do núcleo e do

protoplasma da célula; Walther Fleming estudou o processo de mitose nos animais e Eduard

Strasburger estudou este processo nas plantas.

Assim, como relatam GAGLIARD & GIORDAN (apud BASTOS, 1998, p 255) ... a relação

entre o nível microscópico e o macroscópico é um conceito básicos: uma vez que o aluno tenha

adquirido poderá entender que a compreensão de todos os fenômenos de um ser vivo requer um

conhecimento dos níveis moleculares subjacentes. Justifica-se este conteúdo básico por ser a base

do pensamento biológico sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição

dos seres vivos na Natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o

funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos básico da

disciplina.

Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar para se

alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram com que o homem

passasse a estudar e observar a Natureza. Tem-se registros deste conhecimento biológico empírico

das atividades humanas, através das representações de animais e plantas nas pinturas ruprestes

realizadas nas cavernas e também de alguns manuscritos deixados pelos Babilônios por volta do ano

1800 a.C.

A organização dos seres vivos começou a ser registrada em documentos com o Filósofo

Aristóteles, que viveu no século IV a.C. e através de suas observações ele escreveu o livro “As

Partes dos Animais”. Seu discípulo Teofasto deteve-se mais aos estudos das plantas, iniciando uma

pré-classificação dos vegetais agrupando-as em espécies afins. Pelos seus estudos detalhados dos

órgãos vegetais e descrição dos tecidos que as formam, Teofasto é considerado o fundador da

anatomia vegetal.

249



Percebe-se que as primeiras áreas da Biologia foram a zoologia e a botânica, não só pela

curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos que seria conhecer a

diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para a nossa sobrevivência

e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Além destes aspectos, há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da

história da humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de Florestas, o mau

uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção de cidades

em lugares impróprios para habitação, como também, a influência da tecnologia em nosso cotidiano.

Esclarecer que ao estudar a Biodiversidade estaremos diante de grandes desafios diante do

progresso científico

O significado científico, econômico e ético do estudo da diversidade biológica deve ser

compreendido pelos alunos, não só como análise de espécimes mas entendendo que a observação e

sistematização do observado é uma atividade científica relevante que se consolida nos sistemas de

classificação e na taxionomia. (KRASILCHIK,2004)

Processo de modificação dos seres vivos

No século XVII com a invenção do microscópio pelo holandês Antonie van Leewenhoock

(ROOSI, 2001), a biologia chamada celular e molecular tiveram um grande avanço significativo em

suas descobertas. Marcelo Malpighi examinou grande quantidade de tecidos animais e vegetais,

Robert Hooke descobriu a estrutura celular, e os primeiros micoorganismos, inicialmente

denominados animáculos, foram observados (ROSSI, 2001).

Houve muitos avanços tecnológicos decorrentes do advento do microscópio, inclusive a

formulação de novas teorias sobre o surgimento da vida, colocando à prova teorias tão dogmáticas

como foi a Teoria da Geração Espontânea. Diferentes idéias transformistas foram se consolidando

entre os cientistas, mas o grande marco para o mundo científico e biológico foi a publicação do livro

“Origens das Espécies” de Charles Darwin, no século XIX. Foi também, na mesma época que Louis

250



Pasteur, demonstrou o papel desempenhado pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças

infecciosas e realizou estudos sobre a fermentação.

No século XX com o advento da invenção do microscópio eletrônico foi possível em 1953,

a descoberta do DNA (ácido desoxirribonucléico), material químico que constitui o gene. Foram

desenvolvidas técnicas de manipulação do DNA, que permitem modificar espécies de seres vivos;

produzir substâncias como a insulina, através de bactérias; criação de cabras que produzem

remédios no leite; criação de plantas com toxinas contra pragas e, de porcos com carne menos

gordurosa. Além disso, a terapia gênica tem sido bastante estudada com fins de eliminar doenças

geneticamente transmitidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que podem transformar a

nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós mesmos. Daí a importância do seu

estudo, dar o mínimo de conhecimento a todas as pessoas, para que elas possam opinar e criticar a

utilização dessas técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas

são função importante da própria sociedade.

Implicações dos avanços biológicos no contexto da vida

Os avanços científicos atuais permitiram que a genética e a biologia molecular

alcançassem uma formidável capacidade tecnológica, que se torna cada vez mais efetiva, como, por

exemplo, em poder-se modificar substancialmente um vírus, bactérias, plantas, animais e os próprios

seres humanos. (SIDEKUM, 2002)

Esse acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa atordoados, sem saber

exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar, mas por outro

lado, estes avanços nos proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza, nos colocando

muitas vezes acima dela.

É importante o estudo da biotecnologia, dos avanços científicos e de suas implicações

éticas e morais na sociedade, para que os estudantes no caso, de biologia, possam discutir questões

como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente que indiretamente influenciam suas

vidas.

251



A análise de fenômenos biotecnológicos serve também para diminuir a divisão entre a

escola e o mundo em que os estudantes vivem, na medida em que estes podem constatar as

relações entre a pesquisa científica e a produção industrial ou a tecnologia tradicionalmente usada

em sua comunidade. A busca das raízes científicas destas tecnologias tradicionais e de maneiras de

aprimorá-las, a fim de que melhor sirvam à necessidade de elevar a qualidade de vida é uma forma

de vincular o ensino à realidade em que vive o aluno. (KRASILCHIK, 2004, p. 186)

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre a manipulação genética do ser

humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia (biotecnologia) e as perspectivas

de mudanças de valores morais. Para CHAUÍ, 1995, “nossos sentimentos e nossas ações exprimem

nosso senso moral” e movidos pela sensibilidade, somos capazes de reagir, de questionar, de nos

manifestar contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver

problemas.

Porém, questões sobre aborto, eutanásia, clonagem, transgenia, geram dúvidas quanto à

decisão a ser tomada e põem à prova, além do nosso senso moral, nossa consciência moral, “... pois

exigem que decidamos o que fazer, que justifiquemos para nós mesmos e para os outros as razões

de nossas decisões e que assumamos todas as conseqüências delas, porque somos responsáveis

por nossas decisões”. (CHAUÍ, 1995).

Caberá ao professor de Biologia indicar temas de discussão ética e auxiliar o aluno na

análise “à luz dos princípios, regras e direitos alternativos, além de levar em conta a avaliação

intuitiva do aluno” (KRASILCHIK, 2004).

REFERÊNCIAS

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BASTOS, F. História da Ciência e pesquisa em ensino de ciências. In: NARDI,R. Questões Atuais no Ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras,1998.


252



_____. Manual de Orientações Curriculares do Ensino Médio, MEC, Brasília, 2004.

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CARRETRO, Mario. Construir y enseñar las ciencias experimentales. Aique Grupo Editor. Argentina.

FRIGOTTO, Gaudêncio, CIAVATTA, Maria. Ensino Médio: ciência, cultura e trabalho. Secretaria de Educação Média e Tecnológica – Brasília: MEC, SEMTEC, 2004.

KRASILCHIK, Myriam. Prática de Ensino de Biologia. 4ª ed. revisado e ampliado. – São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2004.

_____. O professor e o currículo das ciências. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1987.

KUENZER,A . Z. Ensino Médio: Construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2002.

MEC/SEB – Orientações Curriculares Nacionais do Ensino Médio. Brasília, 2004.

MORIN,E. O Pensar Complexo e a Crise da Modernidade. In: GUIMARÃES,M. A formação de Educadores a Ambientais Campinas, São Paulo: Papirus, 2004.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: dez, 1999.

253



SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores associados, 1993, p.20-28.SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO DO PARANÁ. Departamento de Ensino Médio. Texto elaborado pelos participantes do “I e II Encontro de Relações (Im) pertinentes”. Pinhais (2003) e Pinhão (2004).

SIDEKUM,A. Bioética: como interlúdio interdisciplinar. Revista Centro de Educação. vol.27,n.º 01. Edição 2002, disponível em www.ufsm.br/ce/revista/index.htm

5.8 FÍSICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA FÍSICA

Os princípios que norteiam a proposta da elaboração do currículo da disciplina de Física

para a Educação de Jovens e Adultos – EJA, baseiam-se na Fundamentação Teórico-Metodológica,

contida na parte da “Introdução” das “Orientações Curriculares de Física – Texto Preliminar - Ensino

Médio”, da Secretaria de Estado da Educação do Paraná– SEED – PR.

O processo ensino-aprendizagem em Física tem sido objeto de pesquisas por aqueles

que se interessam ou se identificam com esse objeto. Parece haver um certo consenso que "... a

preocupação central tem estado na identificação do estudante com o objeto de estudo. Em outras

palavras, a questão emergente na investigação dos pesquisadores está relacionada à busca por um

real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica - ensino médio" (ROSA & ROSA,

2005, p.2).

Os livros didáticos, de uma maneira geral, apresentam um discurso que mostra uma

preocupação com a Física como uma ciência que permite compreender uma imensidade de

fenômenos físicos naturais, que seriam indispensáveis para a formação profissional ou como

subsídio para a preparação para o vestibular e a compreensão e interpretação do mundo pelos

sujeitos-educandos. No entanto, neles a ênfase recai nos aspectos quantitativos em detrimento

254



dos qualitativos e conceituais, privilegiando a resolução de “Problemas de Física” que, quase

sempre, se traduzem em exercícios matemáticos com respostas prontas. Esse discurso tem

norteado o trabalho de muitos professores e, mais que isso, as estruturas curriculares por eles

organizadas.

Não é leviano afirmar que as estruturas curriculares se valem dos livros didáticos para se organizarem. A opção de tal e tal livro didático determinará, a princípio, a constituição das disciplinas que assumem seu espaço curricular, demarcado pelo tempo (número de aulas) e profundidade. Mesmo que o discurso didático do professor seja amplo, abrangente e propicie contextualizações, em geral, ele fará uso de exercícios e problemas do livro didático e sua avaliação terá como base a literatura disciplinar do livro adotado. É importante lembrar que os livros didáticos dirigidos ao Ensino Médio refletem o mesmo enfoque disciplinar presente no meio universitário, levando os professores a consolidarem, na sua prática pedagógica, o estilo reprodutivista e disciplinar adquirido em sua formação. (...) Os currículos de Física nos cursos de graduação também colaboram para a manutenção do conhecimento físico ensinado nos moldes ditados internamente pelas disciplinas. (...) Certamente este indicador pode ser estendido, sem muitas ressalvas, à maioria dos cursos de formação de professores de Física e para a maioria das licenciaturas em ciências. O peso de uma tradição disciplinar, historicamente constituída, se impõe fortemente aos currículos dos cursos universitários, entre outros motivos, pela sua proximidade (mesmo que virtual) com as comunidades de produtores de conhecimento. (PIETROCOLA; ALVES; PINHEIRO, s/d, p. 6-7)

Nessa perspectiva, "... via de regra, os conteúdos acabam por ser desenvolvidos como se

estabelecessem relações com eles mesmos, sendo desconsideradas as diversas relações com

outros tópicos da própria Física e de outros campos de conhecimento" (GARCIA; ROCHA; COSTA,

2001, p. 138).

Essa concepção faz com que o ensino de física se transforme num ensino livresco,

descontextualizado em sua história, não permitindo a compreensão de que a ciência é uma

construção humana, com todas as implicações que isso possa ter, inclusive os erros e acertos

decorrentes das atividades humanas, levando o estudante

... a ter uma idéia distorcida do que é a Física e quase sempre ao desinteresse pela matéria. Os estudantes devem ser levados a perceber que os modelos dos quais os pesquisadores lançam mão para descrever a natureza são aproximações válidas em

255



determinados contextos, mas que não constituem uma verdade absoluta. Muitas vezes idéias como as de partícula, gás ideal, queda livre, potencial elétrico e muitas outras são apresentadas sem nenhuma referência à realidade que representam, levando o estudante a julgá-los sem utilidade prática. Outras vezes modelos como o de um raio luminoso, de átomo, de campo, de onda eletromagnética, etc., são apresentados como se fossem entes reais. (ALVARES, 1991, p. 42).

Assim, a Física deixa de ser mais um instrumento para a compreensão do mundo, não

permitindo ao aluno o acesso à compreensão conceitual e ao formalismo próprio deste campo de

conhecimentos, essencial para o desenvolvimento de uma cultura em ciência, tendo em vista que "...

um número elevado dos estudantes brasileiros, ou, não tem acesso aos estudos superiores, ou,

segue cursos para os quais a Física não tem caráter propedêutico" (ALVARES, 1991, p. 25). Além

disso, apesar do incentivo que deve ser dado à carreira universitária, esta deveria ser mais uma

possibilidade e não o objetivo principal do ensino desta disciplina no nível médio.

Existe o caráter experimental da matéria que não se sobrepõe a importância dessa

consideração no sentido de contribuir para uma melhor compreensão dos fenômenos físicos, dessa

forma é comum ainda que

... adotarem textos que, além de não apresentarem uma só sugestão de experimento a ser realizado pelo professor ou pelos seus alunos, tratam os assuntos sem nenhuma preocupação com seu desenvolvimento experimental. Ou, outros, que se dizem preocupados com um curso voltado para a compreensão dos conceitos, escolherem textos que tratam matematicamente os tópicos abordados, sem trabalharem aspectos cognitivos da aprendizagem. (Ibidem, 1991, p. 25)

Assim,

... como um empreendimento humano, a ciência é falível, ela pode degenerar ou pode responder as supremas aspirações dos homens. Como parte da sociedade, a Ciência também está aberta a influências externas, como qualquer atividade social, pode ser bem ou mal usada. (KNELLER, 1980, prefácio da obra)

256



Deriva-se daí que a Ciência não é neutra visto que o cientista faz parte de um contexto

social, econômico e cultural, influenciando e sendo influenciado por esse contexto, fato que não pode

ser ocultado de nossos estudantes. Isso significa mostrar que a ciência não está pronta nem acabada

e não é absoluta, mas, revelar aos nossos estudantes “... como é penoso, lento, sinuoso e, por vezes,

violento, o processo de evolução das idéias científicas” (PONCZEK, 2002, p. 22).

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que

viveram num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e,

portanto, é um direito dos estudantes conhecê-lo.

Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes de

refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los alheios às

questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o entendimento das

possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as diversas transformações

culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste desenvolvimento que, em muitos

aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas relações foram sendo estabelecidas

ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e

entendendo que

... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos. (OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

Considerando ainda que, como nos ensina Paulo Freire, ensinar exige respeito aos

saberes dos educandos, o processo de ensino-aprendizagem em Física deve partir do conhecimento

257



prévio dos alunos respeitando seu contexto social e suas concepções espontâneas a respeito de

ciência.

Em primeiro lugar, de acordo com MOREIRA (s/d, p.2), devemos abandonar o papel de

ser apenas transmissores de conhecimentos e passarmos a ver, de fato, os sujeitos como

elaboradores do saber físico, mas que precisam do professor como mediador. O autor parte do

pressuposto que o objetivo do ensino é compartilhar, professor e aluno, significados e promover a

aprendizagem significativa. Mas, isso acontecerá somente quando o educando internalizar esses

significados de maneira não arbitrária e não literal, quando as novas informações adquirirem

significado por interação com o conhecimento prévio do aluno e, simultaneamente, derem

significados adicionais, diferenciarem, integrarem, modificarem e enriquecerem o conhecimento já

existente.

Em segundo, é preciso considerar que os sujeitos constroem suas idéias, sua visão do

mundo tendo em vista os objetos a que têm acesso nas suas experiências diárias e nas suas

relações afetivas. Segundo Novak, citado por MOREIRA (1999), os seres humanos fazem três coisas:

pensam, sentem e atuam (fazem). Ou seja, ao se pensar uma metodologia de ensino para a Física é

preciso ter em vista o que os estudantes já conhecem. Esta idéia remete aos estudos das

concepções espontâneas ou idéias alternativas dos sujeitos:

(...) Os estudos realizados sob essa perspectiva revelaram que as idéias alternativas de crianças e adolescentes são pessoais, fortemente influenciadas pelo contexto do problema e bastante estáveis e resistentes à mudança, de modo que é possível encontrá-las mesmo entre estudantes universitários (...). Realizadas em diferentes partes do mundo, as pesquisas mostraram o mesmo padrão de idéias em relação a cada conceito investigado. (MORTINER, 1996, p.2)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros

elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba as

diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado fenômeno.

Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas idéias tendo em vista a concepção

científica. Assim, espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não necessariamente, que

abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando sua interpretação e

linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais elaborados ou menos

258



elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a necessidade ou interesse deste sujeito

em utilizar esses conhecimentos no contexto da comunidade científica.

Entendemos, então, que a Física deve educar para cidadania, contribuindo para o

desenvolvimento de um sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no

desenvolvimento da tecnologia. (...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu

tempo" (CHAVES & SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para o

consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia e do

Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de classes.

Estamos entendendo que a

... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como seres históricos, é a capacidade de, intervindo no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do conhecimento ainda não existente. (FREIRE, 1996, p.31)

Por isso entendemos que a contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para

a formação dos sujeitos através das

... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição. (ARROYO, 1995, p.79)


Hoje, devido a avanços tecnológicos que são praticamente diários, a necessidade de

fazer com que o aluno entenda e compreenda tais avanços é de suma importância.

259



Já foi o tempo onde a Física era contemplada para a EJA de forma apenas calculista e

matematecista, hoje a realidade deve ser tratada com o que o aluno realmente deseja aprender e

necessita aprender.

A Física trata de forma abrangente e eloqüente a visão tecnológica nos dias atuais, não

se atem apenas a fórmulas fixas mas sim a variáveis possíveis.

Nesse aspecto existe sim a abordagem do descobrir os verdadeiros conceitos que

envolvem e rodeiam a Física o qual torna o aprendizado prazeroso e compreensível.

Na reflexão desenvolvida com professores de Física da Educação de Jovens e Adultos,

identificou-se algumas estratégias para o desenvolvimento metodológico da disciplina de Física,

considerando que essas estratégias metodológicas podem contribuir para o ensino e a aprendizagem

dos educandos. Dessa forma, deve ser levado em conta a formação do professor, o espaço físico, os

recursos disponíveis, o tempo de permanência do educando no espaço escolar e as possibilidades de

estudo fora deste, para que as estratégias metodológicas possam ser efetivadas. Os indicativos

discutidos com os professores contemplam:

A abordagem da Física enquanto construção humana

No desenvolvimento dos conteúdos é necessário abordar a importância da Física no

mundo, com relevância aos aspectos históricos, o conhecimento enquanto construção humana e a

constante evolução do pensamento científico, assim como, as relações das descobertas científicas

com as aplicações tecnológicas na contemporaneidade.

A história da física não se limita à história de seus protagonistas. Antes ao contrário: é uma história do pensamento em que idéias surgem e desaparecem, em que pensamentos, muitas vezes completamente despropositados na época em que aparecem, tomam forma e ultrapassam as barreiras profissionais contemporâneas. Afinal, a física é hoje – num mundo em que a tecnologia permite revoluções e promete saídas para ao mais graves problemas – uma das manifestações de maior transparência de nossa cultura. (BARROS, 1996, p.7)

260



O papel da experimentação no ensino de Física

O uso da experimentação é viável e necessário no espaço e tempo da EJA, mesmo que seja por meio de demonstração feita pelo educador, ou da utilização de materiais alternativos e de baixo custo, na construção ou demonstração dos experimentos bem como materiais fornecidos pelo órgão competente da Educação de nosso Estado. Assim, “quando o aluno afirma que um imã atrai todos os metais, o professor sugere que ele coloque essa hipótese à prova com pedaços de diferentes metais. Por mais modesta que pareça esta vivência, é rica em ensinamentos” (AXT, s/d, p.78).

O lúdico – Brinquedos e jogos no ensino de Física

Por meio desta estratégia de ensino o educando será instigado a pesquisar e propor soluções, visto que a ludicidade “... decorre da interação do sujeito com um dado conhecimento, sendo portanto subjetiva. Seu potencial didático depende muito da sensibilidade do educador em gerar desafios e descobrir interesses de seus alunos.” (RAMOS; FERREIRA, 1993, p.376)

O cuidado com os conceitos e definições em Física

O educando traz idéias e contextos para as coisas, para compreender e atuar no mundo.

Essas idéias podem ser aproveitadas como ponto de partida para a construção do conhecimento

científico, mas será necessário fazer a transposição destes conceitos espontâneos ou do senso

comum para o conhecimento científico, com os cuidados necessários.

Atualmente o entendimento do ensino de física é fortemente associado às idéias de conceitos espontâneos. Tais idéias indicam que quando as pessoas vêm para a escola, elas já têm um contexto para as coisas. Por outro lado, à medida que vamos inserindo os assuntos na sala de aula, queremos que o aluno vá montando aquela estrutura que nós temos, ligando os conceitos da forma como nós o fazemos. Entretanto, à medida que vamos ensinando, ele vai fazendo as ligações que quer. (...). Que pode, que consegue. E assim, os mesmos conceitos podem ser ligados de maneiras diferentes, em estruturas diferentes. É comum pensarmos que a lógica, a maneira de raciocinar, de inserir algo em contextos mais amplos, utilizados por nós, professores, para construirmos nossas estruturas, seja algo absoluto, algo transcedental. Mas não é. A lógica depende do

261



contexto em vigor. (...), sempre achamos que com a informação que fornecemos aos alunos eles farão as ligações que nós fizemos, mas isso não é necessariamente verdade. Não há nada que nos assegure que o aluno faz as ligações que nós gostaríamos que ele fizesse. O que dizemos em sala de aula pode ser interpretado de várias maneiras diferentes. (ROBILOTTA;BABICHAK, 1997, p.22)

O cotidiano dos alunos/contextualização

O educador deve ser o responsável pela mediação entre o saber escolar e as

experiências provenientes do cotidiano dos educandos, as quais devem ser aproveitadas no processo

da aprendizagem.

Quanto mais próximos estiverem o conhecimento escolar e os contextos presentes na vida pessoal e no mundo no qual eles transitam, mais o conhecimento terá significado. Contextualizar o ensino significa incorporar vivências concretas e diversificadas, e também, incorporar o aprendizado em novas vivências. (SEED-PR, 2000, s/d)

O papel do erro na construção do conhecimento

Os erros e acertos no processo de ensino e aprendizagem devem ser considerados como

elementos sinalizadores para a reconstrução dos conceitos e melhor compreensão dos conteúdos.

Cabe ao educador administrar este processo no qual os educandos da EJA necessitam de apoio,

principalmente pelo processo diferenciado de estudo e o tempo que permanecem no espaço escolar.

É essencial valorizar os acertos e tornar o erro como algo comum, caracterizando-o como um

exercício de aprendizagem.

262



O incentivo à pesquisa e a problematização

É importante incentivar os educandos para que ampliem seus conhecimentos por meio de

pesquisa, como atitude cotidiana e na busca de resultados. Para tanto,

será útil distinguir entre pesquisa como atitude cotidiana e pesquisa como resultado específico. Como atitude cotidiana, está na vida e lhe constitui a forma de passar por ela criticamente, tanto no sentido de cultivar a consciência crítica, quanto no de saber intervir na realidade de modo alternativo com base na capacidade questionadora. (...). Como resultado específico, pesquisa significa um produto concreto e localizado, (...), de material didático próprio, ou de um texto com marcas científicas. (...). Os dois horizontes são essenciais, um implicando o outro. No segundo caso, ressalta muito mais o compromisso formal do conhecimento reconstruído, enquanto o primeiro privilegia a prática consciente. (DEMO, 1997, p. 12-13)

A problematização consiste em lançar desafios que necessitem de respostas para

determinadas situações. “A essência do problema é a necessidade.(...), um obstáculo que é

necessário transpor, uma dificuldade que precisa ser superada, uma dúvida que não pode deixar de

ser dissipada” (SAVIANI, 1993, p.25-26). As dúvidas são ocorrências muito comuns na Física, porém,

poderão ser aproveitadas para as reflexões sobre o problema a ser analisado.

Os recursos da informática no ensino da Física

O uso da informática na educação é uma ferramenta cada vez mais importante e

indispensável para o enriquecimento das aulas teóricas e à melhor compreensão dos estudos

elaborados. O uso de tal ferramenta pelo educando se faz necessária dentro da escola, visto que a

tecnologia se faz presente nos lares, no trabalho e aonde quer que se vá. O ponto importante e

positivo desse recurso é que essas ferramentas de informática estão sendo utilizadas tanto por

263



educandos quanto pelos educadores, dessa forma a valorização do ensino da Física é abordada na

sua realidade.

O uso de textos de divulgação científica em sala de aula

Os textos científicos encontrados em jornais, revistas, sites e em outros meios de

divulgação científica, podem conter conteúdos significativos ao ensino de Física e serem explorados

de diversas formas. Deve-se ter o cuidado de estar selecionando textos validados por profissionais da

área e que tenham cunho científico, observando a existência de erros conceituais ou informações

incorretas.

A utilização do material de apoio

O ensino da Física não deve estar apenas pautado no uso do material didático fornecido

pela entidade mantenedora, é fundamental utilizar-se de outros recursos, como os apontados

anteriormente, para enriquecer as aulas e tornar o processo de ensino mais harmonioso e agradável.

Assim, o material deve servir de apoio, tanto ao educador como ao educando, ao lado de outras

alternativas de ensino e aprendizagem que complementem o conhecimento proposto.

CONTEÚDOS DE FÍSICA – ENSINO MÉDIO

Considerando-se a amplitude dos conhecimentos físicos, é necessário pensar a

importância e essencialidade dos conteúdos, visando contemplar aprendizagens significativas aos

educandos da EJA.

264



Para isso, é indispensável que a organização dos conteúdos na proposta curricular esteja

vinculada ao espaço e ao tempo de estudo dos educandos e a experiência cotidiana destes,

procurando apresentar esses conteúdos como instrumentos de melhor compreensão e atuação na

realidade. Para a maioria dos educandos da EJA, como também

... para uma grande parte da população, os conhecimentos de Física do Ensino Médio têm grande possibilidade de serem os únicos dessa disciplina aos quais os alunos terão acesso pela via escolar. Percebemos, então, a pertinência e necessidade de reorganização dos componentes curriculares de física - entendida aqui a idéia de currículo como sendo algo muito mais amplo do que mera listagem de conteúdos de tal forma que possam dar conta, tanto das demandas de continuidade dos estudos e das de natureza profissional como, e principalmente, daquelas exigidas pela vida no seu dia-a-dia. (GARCIA; ROCHA; COSTA, 2000, p. 139-140)

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou

seja, àqueles que possam ter significado real à vida dos educandos. Os conteúdos devem possibilitar

a percepção das diversas abrangências sobre um determinado fenômeno, portanto, o ensino não

pode se restringir apenas ao livro didático ou ao material de apoio. “A seleção de conteúdos é tarefa

do professor; ele pode produzir uma unidade de ensino que não existe no livro ou deixar de abordar

um de seus capítulos, pode realizar retificações ou propor uma abordagem diferente” (BIZZO, 2000,

p.66).

De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná a proposta de conteúdos

básicos da disciplina de Física segue tal disposto:

INTRODUÇÃO À FÍSICA

Campo de estudo e atuação da Física.

História da Física.

A Física contemporânea e suas aplicações tecnológicas.

MOVIMENTO

265



Momentum e Inércia.

Conservação de movimento.

Variação da quantidade de movimento.

Leis de Newton.

Energia e Principio da Conservação da Energia.

Gravitação.

TERMODINAMICA

Leis da Termodinâmica.

Tipos de calor.

LUZ / SOM

Natureza da luz e propriedades.

Ondas mecânicas e eletromagnéticas.

ELETROMAGNETISMO

Cargas elétricas, corrente elétrica e ondas eletromagnéticas.

Força eletromagnética.

Equações de Maxwell.

Leis da eletricidade.

ENERGIA

Energia e suas transformações.

Fontes e tipos de energia.

266



Energia, meio ambiente e os potenciais energéticos do Brasil.

A energia elétrica nas residências.

REFERÊNCIAS

ALVARES. B.A. Livro didático – análise e reflexão. In: MOREIRA, M. A.; AXT, R. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, 1991, p.18-46.

ARROYO, M. G. Educação e exclusão da cidadania. In: BUFFA, Ester; ARROYO, Miguel G.; NOSELLA, PAULO. Educação e cidadania: quem educa o cidadão? 5 ed. São Paulo: Cortez, 1995. (Coleção questões de nossa época)

AXT, Rolando. O Papel da Experimentação no Ensino de Ciências. In: MOREIRA,

Marco Antonio. AXT, Rolando. Tópicos em Ensino de Ciências. Porto Alegre: Sagra, s/d.

BARROS, Henrique Lins.In: BEM-DOV, Yoav. Convite à física. Rio de Janeiro: Jorge Zahar ed., 1996. Prefácio da obra.


CHAVES, A.; SHELLARD, R.C. Física para o Brasil: pensando o futuro. São Paulo: Sociedade Brasileira de Física, 2005.

DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. 2. ed.,Campinas: Autores Associados, 1997.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996. (Coleção Leitura)

267



GARCIA, N. M. Dias ; ROCHA,V. Jazomar ; COSTA, R. Z. Visneck. Física. In: KUENZER, Acácia Zeneida. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000.

MOREIRA, M.A. Teorias da aprendizagem. São Paulo: EPU, 1999.

MOREIRA, M. A. Revalorização do professor e aprendizagem significativa: dois fatores importantes para a reconstrução da escola pública. Texto digitalizado, s/d2.

MORTIMER, F. E. Construtivismo, Mudança Conceitual e Ensino de Ciências: para onde vamos? Investigações em Ensino de Ciências. V.1, n.1, abril de 1996. In: http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/. Acesso em 07/06/2005.

OLIVEIRA. M. R.N. S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnológico; a mediação tecnológica nas práticas didático-pedagógicas. In: Revista Brasileira de Educação, set/ou/nov/dez, 2001, n.18. Reunião anual da ANPED, 24º. Caxambu: ANPED, p.101-107.

RAMOS, Eugênio M. de França. FERREIRA, Norberto Cardoso. O desafio lúdico como alternativa metodológica para o ensino de física. In: Atas do X SNEF, 25-29/ janeiro, 1993.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade, vol. 20, n.68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

ROBILOTTA, Manoel Roberto. BABICHAK, Cezar Cavanha. Definições e conceitos em Física. In: Cadernos Cedes, ano XVIII, no. 41, junho/ 97, p. 35 – 45.

ROSA, C. W. da; ROSA, A. B. da. Ensino de Física: objetivos e imposições no ensino médio. Revista Eletrónica de Ensenãnza de las Ciencias. Vol.4, nº 1, 2005.

SEED-PR. Proposta pedagógica e autonomia da escola. Set, 2000, texto digitalizado.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p. 20-28.

268

http://www.if.ufrgs.br/public/ensino/



PIETROCOLA, M.; ALVES, J. de P.F.; PINHEIRO, T. de F. Pratica disciplinar de professores de ciências. In: htttp://www.if.ufrgs.br/public/ensino/vol8/n2/v8_v8_n2_a3.html. Acesso em 09/06/2005.

5.9 QUÍMICA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE QUÍMICA

A consolidação da Química como ciência foi um dos fatos que permitiu o desenvolvimento

das civilizações, determinando maneiras diferenciadas no modo de viver. A Química está inserida nas

ações e nos recursos utilizados nas diversas atividades diárias das pessoas e, segundo BIZZO (2002,

p.12),

o domínio dos fundamentos científicos hoje em dia é indispensável para que se possa realizar tarefas tão triviais como ler um jornal ou assistir à televisão. Da mesma forma, decisões a respeito de questões ambientais, por exemplo, não podem prescindir da informação científica, que deve estar ao alcance de todos.

Assim, a Química fundamenta-se como uma ciência que permite a evolução do ser humano

nos aspectos ambientais, econômicos, sociais, políticos, culturais, éticos, entre outros, bem como o

seu reconhecimento como um ser que se relaciona, interage e modifica, positiva ou negativamente, o

meio em que vive.

A Química como ciência contempla as tradições culturais e as crenças populares que

despertam a curiosidade por fatos, propiciando condições para o desenvolvimento das teorias e das

leis que fundamentam as ciências. BIZZO (2002, p.17), afirma que

a ciência não está amparada na verdade religiosa nem na verdade filosófica, mas em um certo tipo de verdade que é diferente dessas outras. Não é correta a imagem de que os conhecimentos científicos, por serem comumente fruto de experimentação e por terem uma base lógica, sejam “melhores” do que os demais

269



conhecimentos. Tampouco se pode pensar que o conhecimento científico possa gerar verdades eternas e perenes.

Desta forma, é importante considerar que o conhecimento químico não é algo pronto,

acabado e inquestionável, mas em constante transformação.

A Química, trabalhada como disciplina curricular do Ensino Médio, deve apresentar-se como

propiciadora da compreensão de uma parcela dos resultados obtidos a partir da Química como

ciência.

A ciência realizada no laboratório requer um conjunto de normas e posturas. Seu objetivo é encontrar resultados inéditos, que possam explicar o desconhecido. No entanto, quando é ministrada na sala de aula, requer outro conjunto de procedimentos, cujo objetivo é alcançar resultados esperados, aliás planejados, para que o estudante possa entender o que é conhecido. (...) Existe portanto uma diferença fundamental entre a comunicação de conhecimento em congressos científicos, entre cientistas, e a seleção e adaptação de parcelas desse conhecimento para ser utilizado na escola por professores e alunos. (BIZZO, 2002, p.14)

Essa percepção deve fazer parte do trabalho pedagógico realizado nas escolas e conforme

MALDANER (2000, p.196),

compreender a natureza da ciência química e como ela se dá no ensino e na aprendizagem passou a

ser um tema importante, revelado a partir das pesquisas educacionais, principalmente as pesquisas

realizadas na década de 1980 sobre as idéias alternativas dos alunos relacionadas com as ciências

naturais. No âmbito da pesquisa educacional, mais ligado à educação científica, estava claro, já no

início dos anos 90, que era fundamental que os professores conhecessem mais o pensamento dos

alunos, bem como, a natureza da ciência que estavam ensinando. No entanto, isso não era prática

usual nos cursos de formação desses professores

Tal consideração vem de encontro com a forma com que muitos educadores têm trabalhado

esta disciplina, priorizando fatos desligados da vida dos educandos, em que os educadores abordam,

270



principalmente, os conteúdos acadêmicos, enfatizando a memorização, o que torna a disciplina

desvinculada da realidade dos seus alunos e sem significação para sua vida.

Considerando que uma das funções do aprendizado dos conhecimentos químicos na escola

deve ser a de perceber a presença e a importância da Química em sua vivência, para DELIZOICOV |

et.al.| (2002, p.34),

a ação docente buscará constituir o entendimento de que o processo de produção do conhecimento que caracteriza a ciência e a tecnologia constitui uma atividade humana, sócio-historicamente determinada, submetida a pressões internas e externas, com processos e resultados ainda pouco acessíveis à maioria das pessoas escolarizadas, e por isso passíveis de uso e compreensão acríticos ou ingênuos; ou seja, é um processo de produção que precisa, por essa maioria, ser apropriado e entendido.

Assim, é importante que o ensino desenvolvido na disciplina de Química na EJA, possibilite

ao educando, a partir de seus conhecimentos prévios, a construção do conhecimento científico, por

meio da análise, reflexão e ação, para que possa argumentar e se posicionar criticamente.


Considerando os encaminhamentos metodológicos contidos na proposta pedagógica de

ensino para a disciplina de Química no Ensino Médio Regular, faz-se necessário refletir as

especificidades do trabalho com a Química na Educação de Jovens e Adultos (EJA), considerando as

Diretrizes Curriculares Estaduais para essa modalidade de ensino da educação básica.

Nesse sentido, para o trabalho metodológico com essa disciplina, uma alternativa seria partir

da seqüência: “fenômeno–problematização–representação-explicação” (MALDANER, 2000, p.184).

Para o autor,

episódios de alta vivência dos alunos passariam a ser importantes no processo de ensino e aprendizagem e não obstáculo a ser superado (...) O importante é identificar situações de alta vivência comuns ao maior número possível de alunos e a partir delas começar o trabalho de ensino. (MALDANER, 2000, p. 184)

271



Nessa ótica, não cabe ao educador apresentar apenas fórmulas, classificações, regras

práticas, nomenclaturas, mas sim, trabalhar conteúdos com os quais o educando venha a apropriar-

se dos conhecimentos de forma dinâmica, interativa e consistente, respeitando os diferentes tempos

de aprendizagem e propiciando condições para que o mesmo perceba a função da Química na sua

vida.

Criar novas formas de promover a aprendizagem fora dos limites da organização tradicional

é uma tarefa, portanto, que impõem, antes de mais nada, um enorme desafio para os educadores

(...), romper o modelo de instrução tradicional implica um alto grau de competência pedagógica, pois

para isso o professor precisará decidir, em cada situação, quais formas de agrupamento,

sequenciação, meios didáticos e interações propiciarão o maior progresso possível dos alunos,

considerando a diversidade que inevitavelmente caracteriza o público da educação de jovens e

adultos. (RIBEIRO, 1999, p.8)

Conforme SCHNETZLER (2000) citada em MALDANER (2000, p. 199), “Aprender significa

relacionar”. A aprendizagem dos vários conceitos químicos terá significado somente se forem

respeitados os conhecimentos e as experiências trazidos pelo educando jovem e adulto, de onde

sejam capazes de estabelecer relações entre conceitos micro e macroscópicos, integrando os

diferentes saberes – da comunidade, do educando e acadêmico.

Segundo FREIRE (1996, p.38), “a educação emancipatória valoriza o ’saber de experiência

feito’, o saber popular, e parte dele para a construção de um saber que ajude homens e mulheres na

formação de sua consciência política.”

Para que isso se evidencie no ambiente escolar, para a disciplina de Química, considera-se

a afirmação de MALDANER (2000, p. 187), de que “o saber escolar deve permitir o acesso, de

alguma forma, ao conhecimento sistematizado. Assim ele será reconstruído e reinventado em cada

sala de aula, na interação alunos/professor, alunos/alunos e, também, na interação com o entorno

social”. Dessa forma, o ensino da disciplina de Química deve contribuir para que o educando jovem e

adulto desenvolva um olhar crítico sobre os fatos do cotidiano, levando-o a compreensão dos

mesmos de forma consciente, dando-lhe condições de discernir algo que possa ajudá-lo, daquilo que

pode lhe causar problemas.

272



Nesse sentido, ressalta-se a importância de trabalhar a disciplina de forma contextualizada, ou

seja, com situações que permitam ao educando jovem e adulto a inter-relação dos vínculos do

conteúdo estudado com as diferentes situações com que se deparam no seu dia-a-dia. Essa

contextualização pode-se dar a partir de uma problematização, ou seja, lançando desafios que



que não pode deixar de ser dissipada.” (SAVIANI, 1993, p.26) As dúvidas são muito comuns em

Química, devendo ser aproveitadas para a reflexão sobre o problema a ser analisado. Sendo assim,

para o educador, o desafio consiste em realizar esta contextualização sem reduzir os conteúdos

apenas a sua aplicação prática, deixando de lado o saber acadêmico.

Um aspecto importante a ser considerado no trabalho com a disciplina de Química é a

retomada histórica e epistemológica das origens e evolução do pensamento na ciência Química,

propiciando condições para que o educando perceba o significado do estudo dessa disciplina, bem

como a compreensão de sua linguagem própria e da cultura científica e tecnológica oriundas desse

processo, pois as diversas contingências históricas têm levado os professores a deixar de lado a

importância do saber sistematizado, resultando numa prática pedagógica pouco significativa.

É fundamental mencionar, também, a utilização de experimentos e as práticas realizadas em

laboratório como um dos recursos a serem utilizados no trabalho docente, a fim de que o educando

possa visualizar uma transformação química, inserindo conceitos pertinentes e estabelecendo

relações de tal experimento com aspectos da sua vivência. Segundo BIZZO (2002, p.75), é

importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento essencial nas aulas de ciências, mas que ela, por si só, não garante bom aprendizado. (...) ...a realização de experimentos é uma tarefa importante, mas não dispensa o acompanhamento constante do professor, que deve pesquisar quais são as explicações apresentadas pelos alunos para os resultados encontrados. É comum que seja necessário propor uma nova situação que desafie a explicação encontrada pelos alunos.

Nesse sentido, um aspecto importante a ser considerado é o fato de que o educador não deve

se colocar como o verdadeiro e único detentor do saber, apresentando todas as respostas para todas

as questões. Conforme BIZZO (2002, p.50),

273



o professor deveria enfrentar a tentação de dar respostas prontas, mesmo que detenha a informação exata, oferecendo novas perguntas em seu lugar, que levassem os alunos a buscar a informação com maior orientação e acompanhamento. Perguntas do tipo “por quê?” são maneiras de os alunos procurarem por respostas definitivas, que manifestem uma vontade muito grande de conhecer. Se o professor apresenta, de pronto, uma resposta na forma de uma longa explicação conceitual, pode estar desestimulando a busca de mais dados e informações por parte dos alunos.

Ao proceder dessa forma, o educador leva o educando a pensar e a refletir sobre o assunto

trabalhado, estimulando-o a buscar mais dados e informações.



utilizado pelo educador. MALDANER (2000, p. 185), afirma que

é por isso que não é possível seguir um “manual” de instrução, do estilo de muitos livros “didáticos” brasileiros originados dos “cursinhos pré-vestibulares”, para iniciar o estudo de química no ensino médio. A lógica proposta nesses “manuais” é a da química estruturada para quem já conhece a matéria e pode servir, perfeitamente, de revisão da matéria para prestar um exame tão genérico como é o exame vestibular no Brasil.(...) O que seria adequado para uma boa revisão da matéria, característica original dos “cursinhos pré-vestibulares”, tornou-se programa de ensino na maioria das escolas brasileiras.

A respeito do livro didático, BIZZO (2002, p. 66) propõe que ele deve ser utilizado como um

dos materiais de apoio, como outros que se fazem necessários, cabendo ao professor, selecionar o

melhor material disponível diante de sua própria realidade, onde as informações devem ser

apresentadas de forma adequada à realidade dos alunos.

Ao pensar os conteúdos a serem trabalhados, o educador deve priorizar os essenciais, ou

seja, aqueles que possam ter significado real à vida dos educandos jovens e adultos. Os conteúdos

trabalhados devem possibilitar aos mesmos a percepção de que existem diversas visões sobre um

determinado fenômeno e, a partir dessa relação, poderem constituir a sua própria identidade cultural,

estimulando sua autonomia intelectual. Os conteúdos podem ser organizados sem a rígida seqüência

274



linear proposta nos livros didáticos. Para tanto, deve ser avaliada a relevância e a necessidade

desses conteúdos, assim como a coerência dos mesmos para o processo educativo.

É importante ressaltar que cabe ao educador, a partir da investigação dos conhecimentos

informais que os educandos têm sobre a Química, sistematizar as estratégias metodológicas,

planejando o que será trabalhado dentro de cada um dos conteúdos mencionados anteriormente,

qual a intensidade de aprofundamento, bem como a articulação entre os mesmos ou entre os tópicos

de cada um.

Para a organização dos conteúdos é indicado que seja utilizada a problematização, cujo

objetivo consiste em gerar um tema para contextualização. Os temas são baseados em fatos locais,

regionais, nacionais ou mundiais, que possam refletir sobre os acontecimentos que relacionam a

Química com a vida, com o ambiente, com o trabalho e com as demais relações sociais.

A partir do contexto abordado, devem ser selecionados os conteúdos que possam ser

trabalhados, independentemente da seqüência usual presente nos livros didáticos da disciplina.

Nesse sentido, ao organizar os conteúdos, bem como, a forma como serão desenvolvidas as

atividades para aprofundamento e avaliação, o educador terá condições de desenvolver metodologias

que visem evitar a fragmentação ou a desarticulação dos conteúdos dessa disciplina.

CONTEÚDOS DE QUÍMICA – ENSINO MÉDIO

O programa de Química contempla os seguintes conteúdos, considerados essenciais para a

conclusão da disciplina de Química no Ensino Médio na modalidade Educação de Jovens e Adultos.


- Matéria e Sua Natureza

- Biogeoquímica

- Química Sintética

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1. Matéria e sua Natureza


Histórico da Ciência Química

- Como surgiu

- Para que serve

Matéria:

- Construção da matéria

- Estado de agregação

- Natureza elétrica da matéria

- Módulos atômicos

- Distribuição eletrônica- diagrama de Linus Pauling

- Tabela periódica

Solução

- Substância simples e composta

- Misturas e métodos de separação

- Ligações químicas

276



- Ligação iônica

- Ligação covalente ( comum e coordenada)

- Ligação metálica

- Interações intermoleculares

- Alotropia

Funções Químicas Inorgânicas:

- Ácidos

- Bases

- Sais

- Óxidos

Radioatividade

- Emissões radioativas

- Leis da radioatividade

- Fenômenos radioativos ( fusão e fusão nuclear)

2. Biogeoquímica

- Nº de mols, Avogadro, massa molecular

- Soluções

- Concentração comum, concentração molar

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- Diluição de soluções

- Mistura de soluções

- Termoquímica

- Equilíbrio Químico

- Cinética Química

- Eletroquímica

- Gases

3. Química Sintética

- Histórico da Química Orgânica

- Classificação dos carbonos

- Classificação das cadeias carbônicas

- Hibridização

- Ligações sigma e PI

- Funções químicas

- Isomeria Plana

- Isomeria Espacial

AVALIAÇÃO

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Na perspectiva que se propõe, a avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis

pedagógica, sendo coerente com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos,

onde os erros e os acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica

como um todo. É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que

o educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,

caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

Nessa ótica, a avaliação deve considerar que a cultura científica é repleta de falhas, de pontos

de vista diferenciados e, muitas vezes, sem consenso.

A avaliação é sempre uma atividade difícil de se realizar. Toda avaliação supõe um processo

de obtenção e utilização de informações, que serão analisadas diante de critérios estabelecidos

segundo juízos de valor. Portanto, não se pode pretender que uma avaliação seja um processo frio e

objetivo; ele é, em si, subjetivo, dependente da valorização de apenas uma parcela das informações

que podem ser obtidas. Essas características são importantíssimas para que possamos compreender

a utilidade e os limites da avaliação e como ela pode ser utilizada pelo próprio professor para

reorientar sua prática. (BIZZO, 2002, p.61)

Assim, ao avaliar, o educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar

como objeto de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e

no encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de

torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a

autonomia do educando jovem, adulto e idoso.

REFERÊNCIAS

BIZZO, N. Ciências: fácil ou difícil? São Paulo: Ática, 2002.

DELIZOICOV, D., ANGOTTI, J. A. & PERNAMBUCO, M. M. Ensino de Ciências: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002.

279



FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

MALDANER, O. A. A formação inicial e continuada de professores de química. Ijuí: Editora Unijuí, 2000.

RIBEIRO, Vera Masagão. A formação de educadores e a constituição da educação de jovens e adultos como campo pedagógico. Educação & Sociedade. v.20, n. 68, Campinas: UNICAMP, dez, 1999.

SAVIANI, Dermeval. Do senso comum à consciência filosófica. Campinas: Autores Associados, 1993, p.20-28.

5.10 HISTÓRIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE HISTÓRIA

A História é um conhecimento construído pelo ser humano em diferentes tempos e

espaços. É a memória que se tornou pública, em geral, expressão das relações de poder. De acordo

com BEZERRA, (2003 pg. 42) “o objetivo primeiro do conhecimento histórico é a compreensão dos

processos e dos sujeitos históricos, o desvendamento das relações que se estabelecem entre os grupos

humanos em diferentes tempos e espaços”.

Diferentes historiadores e sujeitos históricos contam a História a partir de sua visão de

mundo. Nesse sentido não há uma verdade única, mas sim aquela que foi tecida por um grupo social.

Trata-se de um conhecimento científico, que precisa ser interpretado.

Hoje, por exemplo a História busca os diversos aspectos que compõem a realidade

histórica e tem nisso o seu objeto de estudo, deixando de lado uma História que a partir do século XIX

privilegiava o fato político, os grandes feitos e os heróis em direção a um progresso pautado pela

280



invenção do estado-nação que precisava ser legitimado. Nesse contexto, é criada a disciplina de História

que tinha como função legitimar a identidade nacional.

Até a década de 80, do século XX, a disciplina de História manteve seu conteúdo

eurocêntrico e sua divisão quadripartite, até hoje presente no currículo de muitos cursos universitários.

Numa outra perspectiva algumas universidades, começaram a abrir espaço ao estudo da História

Oriental e da História da África. No entanto, essa é uma prática bem recente.

A História trata de toda ação humana no tempo em seus múltiplos aspectos: econômicos,

culturais, políticos, da vida cotidiana, de gênero, etc. Para se perceber como sujeito da História, o

educando precisa reconhecer que essa ação transforma a sociedade, movimenta um espiral de

mudanças, na qual há permanências e rupturas.

O homem/mulher como sujeito da História, deve ser conhecedor dos porquês, dos

problemas, das idéias, das ideologias e que só com uma visão holística do mundo e da sociedade ele se

entenderá como cidadão ativo e conhecedor de seus direitos e de seus deveres.

Na Educação de Jovens e Adultos deve-se levar em consideração o fato de que os seus

educandos possuem maior experiência de vida e que essa modalidade tem como finalidade e objetivos o

compromisso com a formação humana e o acesso à cultura geral. A diversidade presente na sala de

aula, a partir dos diferentes perfis sociais, deve ser utilizada a favor do trabalho pedagógico no ensino de

História. Pode-se recorrer às diferenças para estabelecer comparações, levantar diferentes concepções

de mundo e ainda buscar trabalhar com o respeito e a aceitação das diferenças.

É preciso que o ensino de História na Educação de Jovens e Adultos seja dinâmico e que

o educando perceba que a História não está sepultada, mas em constante transformação. Nesse

sentido, pode-se tomar sempre como ponto de partida e de chegada o próprio presente, onde estão

inseridos educandos e educadores. Há que se considerar que o passado explica o presente, mas

também o presente explica o passado. Isso não significa, no entanto, que se possa abrir mão do rigor na

interpretação do passado, pois não se pode incorrer em anacronismos ou em posturas teleológicas. É

preciso estimular o interminável diálogo entre o presente e o passado levando em consideração as

especificidades de cada contexto histórico.

É fundamental que o educador de História não atue como reprodutor de um

conhecimento pronto, de uma coleção inesgotável de fatos do passado. Mas, que torne possível

desconstruir na sala de aula os múltiplos olhares da História, criar argumentos que possam concordar ou

281



discordar de um autor, tomar posição diante do que já ocorreu e ainda está ocorrendo. Não se pode ser

um cidadão pleno sem que se realize uma análise crítica dos caminhos percorridos pelo homem/mulher

ao longo da história.

Por fim, reconhecer que esses sujeitos são produtores de signos e utopias, capazes de

transformar a natureza e escrever sua própria História. Portanto, a História é uma construção coletiva

em que todos os sujeitos tem um papel principal e suas ações são de suma importância para uma

participação consciente na transformação da sociedade e do mundo em que vivem.


De acordo com as contribuições da historiografia, nas últimas décadas a aprendizagem

histórica se efetiva quando o conhecimento passa a ser experiência para o educando no sentido de

que ele se aproprie do que aprendeu para ler e explicar o seu mundo.

No mundo contemporâneo um constante (re)pensar sobre a cultura escolar é fundamental

para acompanhar as mudanças que ocorrem quotidianamente e que implicam diretamente na vida de

educandos e educadores. Nesse sentido, a partir de discussões teórico-metodológicas significativas e

que colocam o educando na centralidade do processo ensino-aprendizagem, pretende-se contribuir

para uma prática de qualidade e de reflexão nas ações pedagógicas.

Para isso, propõem-se a abordagem dos conteúdos a partir de temáticas, no ensino de

História, para os educandos (as) da Educação de Jovens e Adultos rompendo, dessa forma, com a

narrativa linear e factual num diálogo permanente com a realidade imediata sobre a qual se

constituem os diversos saberes. Pretende-se com isso priorizar uma prática pautada na associação

ensino-pesquisa e no uso de diferentes fontes e linguagens.

Nessa perspectiva, exige-se uma abordagem problematizadora dos conteúdos de História,

em que educadores e educandos possam dialogar e nesse diálogo, propiciar condições de pensar,

argumentar e fundamentar suas opiniões através dos conteúdos socialmente significativos

relacionados ao contexto político e social, reconhecendo a pluralidade étnica e cultural onde esses

sujeitos estão inseridos.

282



Esta problematização deve propiciar uma análise crítica da realidade social, distinguindo-

se da “educação bancária” em que o educador apresenta os conteúdos aos educandos, impondo-lhes

um saber desprovido de reflexão (FREIRE, 1987).

É impossível, ensinar tudo a todos, desta forma se faz necessário a seleção e a escolha

de conteúdos essenciais que possibilitem o êxito no processo ensino-aprendizagem e permitam

satisfazer as necessidades dos educandos, respeitando suas especificidades, objetivando sua

formação humanista e a busca de sua autonomia intelectual e moral.

Considerando a concepção do ensino de História pautada pela linha da cultura, optou-se

por três eixos articuladores: Cultura, Trabalho e Tempo, que também orientam o documento das

Diretrizes Curriculares para EJA no Estado do Paraná. Esses eixos estabelecem relações entre si e

articulam-se às temáticas que por sua vez articulam-se aos conteúdos, sendo que o eixo Tempo,

presente nessa concepção, refere-se ao tempo histórico.

Os conteúdos selecionados, foram organizados em quatro temas plurais no Ensino

Fundamental: Identidade e Cultura; Estado e Relações de Poder; Terra e Propriedade; Cidadania e

Trabalho e tres temas para o Ensino Médio: Diversidade Cultural; Relações de Poder e Movimentos

Sociais; Mundo do Trabalho e Cidadania . É importante que na abordagem desses conteúdos o

educador crie situações de aprendizagem, que respeitem o perfil dos educandos da EJA e

possibilitem o diálogo entre os conceitos construídos cientificamente e a cultura do educando,

considerando a sua História de vida, o ambiente cultural e a identidade do grupo.

A abordagem pode ser realizada partindo do não conhecido ao conhecido ou do

conhecido ao conhecido de outra forma. Os conteúdos não devem ser trabalhados de forma isolada

ou compartimentada, o estudo deve se dar de forma abrangente no tempo e no espaço, como por

exemplo, no que refere as questões sociais, as contradições, a Histórica local, conteúdos estes que

estabeleçam relação entre o local e o global e possibilitem aos educandos, compreender as

semelhanças e diferenças, as permanências e as rupturas do contexto histórico.

Transformar os conteúdos em “situações problemas” é imprescindível para demonstrar a

relevância do que se vai estudar. O questionamento deve levar a reflexão crítica e permanente,

possibilitando a construção de saberes socialmente significativos para que o educando interfira no

sentido de transformar a sociedade, em que vive. Dessa forma o ensino de História será sempre

possibilidade e nunca determinação.

283



É essencial no processo ensino-aprendizagem que a teoria esteja em sintonia com a

prática, respeitando os níveis de compreensão dos educandos sobre a própria realidade.

Em suma, esse processo deve contribuir para formar um educando leitor e escritor, que se

aproprie dos conhecimentos históricos, a partir da leitura, análise e interpretação de diversas

linguagens, bem como da produção de textos orais e escritos, que valorizem o fazer e o refletir.

Também é importante que o educando da EJA possa ampliar a sua leitura de mundo percebendo-se

como sujeito da História na busca da autonomia e da cidadania.


Organização dos Conteúdos de História para a EJA – Ensino Fundamental

- Eixos Orientadores: Relações de trabalho, de poder e culturais

1ª. Etapa

- Temas: Identidade cultural, sujeitos da História

- Conteúdos:

Produção do conhecimento histórico: historiados, arqueólogo, fontes e documentos, patrimônio

histórico.

Tempo e temporalidades: a grande linha do tempo.

A humanidade e a história: a origem do homem, teorias do surgimento do homem na América e o

encontro com outros povos (África), cidades e comércio, sítios arqueológicos.

Desenvolvimento da humanidade: desconstrução do conceito de pré-história, períodos paleolítico e

neolítico.

Primeiras civilizações na África, Europa e Ásia: Mesopotâmia, hebreus, persas, fenícios, Egito, Núbia,

gregos e romanos.

Civilizações americanas: indígenas no Brasil e no Paraná.

284



2ª. Etapa

- Temas: Relações de propriedade, conflitos e resistências entre campo e cidade

- Conteúdos:

Desenvolvimento do sistema feudal: invasões bárbaras, feudalismo.

Civilizações da Ásia e África na Idade Média: Império Bizantino, China, Japão, árabes, Império de

Gana e Mali e outros.

Formação dos Estados Nacionais: Cruzadas, Renascimento Comercial e Urbano, fortalecimento do

poder real.

As grandes descobertas: Renascimento, Reforma Protestante e Católica, grandes navegações.

Conquista da América: astecas, maias e incas, conquista e colonização espanhola, povos indígenas

no Brasil, conquista portuguesa.

Formas de controle e domínio colonial: absolutismo e mercantilismo, administração do Brasil colonial

(Reforma Pombalina), expansão territorial (bandeiras, jesuítas), produção açucareira, escravismo e

formas de resistência, invasão holandesa, colonização do Paraná.

Economia mineradora e movimentos de contestação no Brasil: mineração e sociedade, revoltas

nativistas e nacionalistas.

Conflitos agrários no Brasil (Canudos, Contestado, MST), tentativas de reforma agrária no Brasil.

3a. Etapa

- Temas: Relações de trabalho e construção da cidadania

- Conteúdos:

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Formação dos Estados e do absolutismo. Movimentos de contestação do absolutismo: Revolução

Inglesa, Revolução Industrial, Iluminismo, Independência dos Estados Unidos, Revolução Francesa,

Era Napoleônica.

Chegada da Família Real ao Brasil: de Colônia à Reino Unido, administração de D. João VI,

construção da nacionalidade, IHGB.

Processo de Independência das Américas: independência das colônias espanholas e Haiti,

independência do Brasil, governo de D. Pedro I.

Período Regencial e II Reinado: revoltas regenciais, governo de D. Pedro II, Guerra do Paraguai,

economia cafeeira, imigração européia (branqueamento da população), abolição, industrialização,

emancipação política do Paraná.

Primeiros anos da República: proclamação e primeiros presidentes, coronelismo, movimentos de

contestação e operários.

4a. Etapa

- Temas: Formação dos Estados, sujeitos, guerras e revoluções.

- Conteúdos:

Imperialismo e suas conseqüências: colonização da África e da Ásia, Guerra Civil Norte-Americana,

1ª Guerra Mundial, Revolução Russa (socialismo).

Conflitos armados e crises mundiais: Estados Unidos nas décadas de 1920 e 1930 (crise de 1929 e

Grande Depressão), Regimes Totalitários (Nazismo e Fascismo), 2ª Guerra Mundial.

Crise da República Velha: Semana de Arte Moderna, Tenentismo, Revolução de 1930, Era Vargas

(Estado Novo e Populismo), governo Dutra e queda de Vargas, nacionalidade brasileira.

Guerra Fria: o mundo dividido, teoria, pactos e conflitos armados, independência da Ásia e África,

capitalistas (EUA) X comunistas (Cuba, China, Japão e URSS).

Governos populistas no Brasil e na América Latina. Ditadura Militar no Brasil e na América Latina.

Brasil e mundo rumo à redemocratização: movimentos de contestação.

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Mundo Globalizado: conflitos no Oriente Médio, acordos comerciais (Nafta, Mercosul, Alca) e outros.

Paraná moderno. Cultura Afro-brasileira.

Organização dos Conteúdos de História para a EJA – Ensino Médio

- Eixos Orientadores: Relações de trabalho, de poder e culturais

1ª. Etapa

- Temas: Relações de Trabalho, sujeitos históricos e urbanização

- Conteúdos:

Construção do sujeito histórico. Produção do conhecimento histórico em diferentes culturas. Conceito de trabalho e consumo nas diferentes culturas. O trabalho escravo, servidão e trabalho assalariado. Exploração da mão-de-obra infantil e da mulher.

Sistema industrial: Revolução Industrial, movimentos de contestação. Tecnologia e globalização.

Formação das cidades desde a pré-história até a contemporaneidade. Capitalismo e consumismo. Crises mundiais.

2ª. Etapa

- Temas: Formação dos Estados e relações de poder

- Conteúdos:

Formação dos Estados Modernos, conceito de cidadania desde a antiguidade até os dias atuais. Movimentos operários e sociais. Renascimento, Iluminismo, processos de colonização e independência da América, Ásia e África. Lutas burguesas na Europa: Revoluções Inglesa e Francesa. Imperialismo e guerras: 1ª. e 2ª. Guerra Mundial.

3ª. Etapa

- Temas: Relações de poder, movimentos sociais e lutas por terras

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- Conteúdos:

Relação entre colonizador e colonizado. História da escravidão e suas formas de resistência no Brasil e no mundo. Formação dos Estados Totalitários, descolonização afro-asiática, conflitos culturais na América. Construção do Estado brasileiro, lutas pelas posses de terras.

4ª. Etapa

- Temas: Movimentos políticos, culturais e religiosos

- Conteúdos:

Conceitos políticos como democracia, monarquia parlamentar, socialismo. Revoluções democrática-liberais e socialistas: Revolução Russa. Ditaduras no Brasil e na América Latina. Guerra Fria.

Religiosidade: formação da Igreja Cristã, movimentos culturais e religiosos durante a Idade Média, Reforma Protestante, movimentos religiosos no Brasil. Culturas islâmica, judaica, budista, hinduísta, etc. Mitos e arte Greco-romana. Cultura popular e erudita no Brasile no mundo.

REFERÊNCIAS

BITTENCOURT, Circe (Org.). O saber histórico na sala de aula. São Paulo: Contexto, 1998.

BLOCH, Marc. Introdução à história. Lisboa, Portugal: Europa-América, 1997.

CABRINI, Conceição et. al. O ensino de história: revisão urgente. São Paulo: Brasiliense, 1986.

DAVIES, Nicholas (Org.). Para além dos conteúdos no ensino de história. Niterói: Eduff,

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: Saberes necessários à prática educativa. São Paulo, Paz e Terra, 1987.

288



KARNAL, Leandro (Org.). História na sala de aula. São Paulo: Contexto, 2003.

SILVA, Marcos A. da (Org.). Repensando a história. Rio de Janeiro: Marco Zero, 1984.

SILVA, Thelma Nobre Machado Bittencourt & RABELLO, Heloisa de Jesus. O ensino da história. Niterói, RJ: Eduff, 1992.

5.11. GEOGRAFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DA GEOGRAFIA

Atualmente, a grande velocidade com que vem ocorrendo as transformações no espaço

planetário, tem levado a escola a rever conceitos e metodologias, pois esses refletem diretamente

nos elementos fundamentais do ensino da Geografia.

Para iniciar a reflexão sobre o ensino de Geografia se colocam algumas questões: O que

é Geografia? Para que serve? Como ensinar Geografia?

Para responder a essas questões, faz-se necessário esclarecer que a Geografia como

ciência, sofreu ao longo da história profundas transformações, tanto em nível teórico quanto

metodológico. Até as primeiras décadas do século XX, predominavam nas escolas concepções

tradicionais e os livros se limitavam a uma Geografia puramente descritiva e enumerativa, tipo

catálogo. Os educandos eram obrigados a memorizar listas intermináveis de nomes e números, ou

confundiam a Geografia com a topografia e a cartografia.

Esta Geografia tradicional, centrada na observação e na descrição principalmente do

quadro natural estrutura-se em três aspectos: os físicos, os humanos e os econômicos.

Os aspectos físicos, nesta concepção, são considerados os mais importantes. Abrangem

especialmente a hidrografia (rios, bacias hidrográficas, redes fluviais e tudo o que se refere ao mundo

das águas); o relevo (planícies, planaltos, serras – ou seja, as formas da superfície terrestre); o clima

289



( calor, frio, geada, neve e estados do tempo em geral); e a vegetação (florestas, campos, cerrados,

caatinga e temas relacionados à distribuição das espécies vegetais pela superfície terrestre).

Os aspectos humanos referem-se ao homem “inserido” no quadro natural, como se a

paisagem tivesse sido moldada para recebê-lo e fornecer-lhe suas “dádivas”, ou seja, seus recursos:

solo, água, animais, vegetais e minerais, por exemplo.

Por fim, na parte econômica busca-se explicar como o homem explora e transforma o

ambiente por meio das atividades econômicas, expressas pela seguinte ordem: extrativismo,

agricultura, pecuária, indústria, comércio, serviços e meios de transporte – a circulação no território.

Observa-se que, na Geografia tradicional, o ensino desenvolve-se por meio de blocos

(Geografia física, humana e econômica) que não se relacionam nem internamente, nem entre si,

desarticulados no espaço e no tempo. Na Geografia física, por exemplo, não é estabelecida uma

relação entre clima, solo, relevo e hidrografia, faz-se uma descrição sem correlações entre os

elementos. Com tudo isso, segundo MORAES (1993, p.93), no Brasil, “a partir de 1970, a Geografia

Tradicional está definitivamente enterrada; suas manifestações, dessa data em diante, vão soar

como sobrevivências, resquícios de um passado já superado”.

Assim, se faz necessário repensar o ensino e a construção do conhecimento

geográfico, bem como a serviço de quem está esse conhecimento. Qual o papel do ensino de

Geografia na formação de um cidadão crítico da organização da realidade socioespacial.

A partir da compreensão do espaço geográfico como “um conjunto indissociável,

solidário e também contraditório de sistemas, de objetos e sistemas de ações, não considerados

isoladamente, mas como quadro único no qual a história se dá”, Santos (1996, p.51), propõe uma

concepção de geografia que possibilite ao educando desenvolver um conhecimento do espaço, que

o auxilie na compreensão do mundo, privilegiando a sua dimensão socioespacial. Para MORAES

(1998, p.166), “formar o indivíduo crítico implica estimular o aluno questionador, dando-lhe não uma

explicação pronta do mundo, mas elementos para o próprio questionamento das várias explicações.

Formar o cidadão democrático implica investir na sedimentação no aluno do respeito à diferença,

considerando a pluralidade de visões como um valor em si”.

Nesse contexto, a Geografia explicita o seu objetivo, de analisar e interpretar o

espaço geográfico, partindo da compreensão de que o espaço é entendido como produto das

múltiplas, reais e complexas relações, pois, como mostra SANTOS (2001, p.174) “vive-se em um

mundo de indefinição entre o real e o que imagina-se dele”. E, em conformidade com RESENDE

290



(1986, p.181) “é preciso reconhecer a existência de uma saber geográfico, que é próprio do

educando trabalhador, um saber que está diretamente ligado com sua atitude intelectiva,

respondendo sempre ao seu caráter social, objetivo, de um todo integrado, um espaço real”.

Desse modo, à Geografia escolar cabe fornecer subsídios que permitam aos educandos

compreenderem a realidade que os cerca em sua dimensão espacial, em sua complexidade e em sua

velocidade, onde o espaço seja entendido como o produto das relações reais, que a sociedade

estabelece entre si e com a natureza. Segundo CARLOS (2002, p.165) “A sociedade não é passiva

diante da natureza; existe um procedimento dialético entre ambas que reproduz espaços e

sociedades diferenciados em função de momentos históricos específicos e diferenciados. Nesse

sentido, o espaço é humano não porque o homem o habita, mas porque o produz”.

Compreender as contradições presentes no espaço é o objetivo do conhecimento

geográfico, ou seja, perceber além da paisagem visível.

Torna-se urgente, assim, romper com a compartimentalização do conhecimento

geográfico. Neste sentido, faz-se necessário considerar o espaço geográfico a partir de vários

aspectos interligados e interdependentes, os fenômenos naturais e as ações humanas, as

transformações impostas pelas relações sociais e as questões ambientais de alcance planetário, não

desprezando a base local e regional.

Nesse contexto, o homem passa a ser visto como sujeito, ser social e histórico que

produz o mundo e a si próprio. Segundo CAVALCANTI (1998, p.192) “O ensino de geografia deve

propiciar ao aluno a compreensão de espaço geográfico na sua concretude, nas suas contradições,

contribuindo para a formação de raciocínios e concepções mais articulados e aprofundados a respeito

do espaço, pensando os fatos e acontecimentos mediante várias explicações”.

O ensino de Geografia comprometido com as mudanças sociais revela as contradições

presentes na construção do espaço, inerentes ao modo como homens e mulheres transformam e

se apropriam da natureza. Nesta perspectiva, há que se tornar possível ao educando perceber-se

como parte integrante da sociedade, do espaço e da natureza. Daí a possibilidade dele poder

(re)pensar a realidade em que está inserido, descobrindo-se nela e percebendo-se na sua

totalidade, onde revelam-se as desigualdades e as contradições. Sob tal perspectiva, o ensino de

Geografia contribui na formação de um cidadão mais completo, que se percebe como agente das

transformações socioespaciais, reconhecendo as temporalidades e o seu papel ativo nos

processos.

291




Percebe-se que a prática metodológica no tocante ao ensino de Geografia, tem sido

assentada em aulas expositivas, na leitura de textos e em questionários com respostas pré-

determinadas, tendo como objetivo a memorização dos conteúdos. Porém, tal prática tem se

mostrado insuficiente para que se concretize a construção do conhecimento geográfico. Portanto, faz-

se necessário repensar a metodologia para que, de fato, se assegurem os objetivos a que a disciplina

de Geografia se propõe.

É preciso que o educando se perceba enquanto sujeito, como produto e ao mesmo tempo

transformador do espaço, por meio de suas ações e até mesmo de suas omissões.

É importante que a escolha da metodologia possibilite ao educando mecanismos de

análise e reflexão sobre sua condição. Segundo FREIRE (1983, p.61): “não há educação fora das

sociedades humanas e não há homens isolados”, portanto, é importante a valorização dos saberes

que os educandos possuem e que foram acumulados ao longo de suas existências. Esses saberes

devem ser o ponto de partida para a construção de outros saberes. No caso da Geografia, tais

pressupostos se tornam mais evidentes e necessários.

A realidade dos educandos deve ser valorizada e a metodologia deve tornar os conteúdos

significativos para que, por intermédio do diálogo, se busque explicitar e oportunizar a observação, a

análise e a reflexão, categorias essenciais para o desenvolvimento de “um olhar geográfico” da

realidade, ou seja, do mundo vivido.

1- Nessa perspectiva a problematização surge como metodologia para a abordagem dos

conteúdos ou temas. Problematizar significa levantar questões referentes ao tema e ao

cotidiano dos educandos, o que implica em expor as contradições que estão postas,

buscar explicações e relações e construir conceitos.

A problematização pressupõe que se estabeleça o diálogo, ou seja, que o educando seja

ouvido, o que significa envolve-lo na construção do conhecimento.

Considerando a concepção do ensino de Geografia, numa perspectiva crítica e dialética e

tendo em vista que no seu encaminhamento metodológico é fundamental considerar os saberes que

292



os educandos trazem consigo, vinculados a sua história de vida, optou-se pela organização do

currículo de Geografia, nos fundamentos abordados dos conteúdos estruturantes.

Esses fundamentos estabelecem relações entre si e permitem a compreensão da

totalidade do espaço geográfico. Vale ressaltar, que a totalidade aqui não é a soma, mas o conjunto

da formação socioespacial. A compreensão da migração campo-cidade, por exemplo, só ganha

sentido quando a ela se relaciona a estrutura fundiária, a questão da má distribuição das terras, a

industrialização das grandes metrópoles, a periferização e a qualidade de vida em si.

Os conjuntos dimensionais do espaço geográfico receberão abordagem contextualizadas

histórica, social e políticamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades

regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã. Dessa maneira, os

conteúdos selecionados, devem ser trabalhados nas suas interrelações, rompendo-se com a

compartimentalização e com a linearidade do conhecimento geográfico, possibilitando a explicitação

do processo de produção do espaço pelas sociedades.

Cabe ao professor, como mediador na construção do conhecimento, criar situações de

aprendizagem, tomando como ponto de partida as experiências concretas dos educandos no seu

local de vivência, seja uma área rural, uma aldeia indígena ou no meio urbano, de modo a permitir a

resignificação de sua visão de mundo.

Nessa perspectiva, para que a avaliação cumpra o seu papel como parte integrante do

processo ensino-aprendizagem, se faz necessário definir o objetivo da atividade avaliativa e o

conteúdo a ser avaliado. E ainda utilizar instrumentos diferenciados, analisar e qualificar os

resultados, para que a partir deles o educando possa refletir e opinar sobre os saberes construídos e

os conhecimentos organizados e para que o educador possa rever a sua prática pedagógica.

A avaliação deve contemplar situações formais e informais e utilizar diversas linguagens.

Os objetos da avaliação no ensino de Geografia, são baseados nos seguintes conteúdos

estruturantes: Dimensão econômica, política, cultural, demográfica e socioambiental. A partir deles,

utilizar-se-á da descrição, da representação, da interpretação, da localização e da análise para a

compreensão das transformações que se processam no espaço e na maneira como homens e

mulheres organizam e produzem o espaço por eles vivido.

Dessa forma, o educador deve encaminhar as ações do dia-a-dia, possibilitando a

construção de conceitos e, ao mesmo tempo, acompanhando o desenvolvimento da aprendizagem

293



dos educandos, para que, de fato, possa se efetivar a construção da sua autonomia e cidadania

plena.

CONTEÚDOS DE GEOGRAFIA

Ensino Fundamental e Médio

Os conteúdos propostos são os mesmos para o Ensino Fundamental e para o Ensino

Médio. A abordagem dos conteúdos, deve ser diferenciada nos níveis de ensino a partir do grau de

aprofundamento e de complexidade dos textos.

Os conteúdos devem ser trabalhados em diferentes escalas: local, regional, nacional e

mundial.

Porém é necessário que o educador perceba que o espaço geográfico só pode ser

entendido em sua totalidade, sendo que os recortes de análise espacial, devem ser apenas

procedimentos operacionais para decompor o espaço, para depois recompô-lo, sobretudo para

facilitar a compreensão do educando.

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Abordagem Teórico - metodológica

CONTEÚDOS BÁSICOS

- Dimensão econômica do espaço geográfico

- Dimensão política do espaço geográfico

- Dimensão cultural e demográfica do espaço geográfico

- Dimensão socioambiental do espaço geográfico

- Paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade, apresentados numa perspectiva crítica;

- Uso dos instrumentos de leitura cartográfica e gráfica, compreendendo signos, legenda, escala e orientação;

- A compreensão do objeto da Geografia – espaço geográfico;

- As categorias de análise da Geografia, as relações sociedade – natureza e as relações espaço – temporais são fundamentais para a compreensão dos conteúdos.

- As realidades local e paranaense deverão ser consideradas, sempre que possível.

- Os conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas, com uso da linguagem cartográfica.

- Pesquisa sobre a cultura afro-brasileira e indígena.

DEMOGRAFIA: dinâmica da população, pirâmide etária, padrão de vida, movimentos migratórios,.

ATIVIDADES ECONÔMICAS: cadeias produtivas, redes de distribuição, transporte e comunicação, espaço agrícola, fontes de energia, comércio, indústria, turismo, circuitos produtivos, Divisão Internacional do Trabalho, flexibilização do trabalho, economia solidária.

POLÍTICAS PÚBLICAS: agricultura familiar, reforma agrária, assistência social, educação, meio ambiente, habitação, cultura, saúde.

URBANIZAÇÃO: expansão urbana, infra-estrutura, plano diretor urbano.

AGRÁRIA: estrutura fundiária, modernização do campo, conflitos no campo, agricultura familiar, políticas agrárias.

GEOPOLÍTICA: organização socioespacial, fronteira, estado, nação, território, territorialidade.

REPRESENTAÇÃO SOCIOESPACIAL: Planeta Terra, localização espacial, orientação, coordenadas geográficas, cartografia.

QUESTÕES SOCIOAMBIENTAIS: degradação ambiental, desenvolvimento sustentável, qualidade de vida.

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REFERÊNCIAS

CARLOS, Ana Fani A. A Geografia brasileira hoje: Algumas reflexões. São Paulo: Terra Livre/AGB, vol. 1, nº 18, 2002.

CASTROGIOVANNI, Antonio Carlos, (org.) Geografia em sala de aula: Práticas e Reflexões. Porto Alegre, RS: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul/AGB, 1999.

CAVALCANTI, L.S. Geografia: escola e construção de conhecimentos. Campinas: Papirus, 1998.

FREIRE, Paulo. Educação e Mudança. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.

MORAES, Antonio C R. Geografia: Pequena História Crítica. São Paulo: Hucitec, 1993.

MOREIRA, Ruy. O que é Geografia. São Paulo: Brasiliense, 1981.

RESENDE, M.S. A Geografia do aluno trabalhador. São Paulo: Loyola, 1986.

RODRIGUES, Neidson. Por uma nova escola. São Paulo: Cortez, 1987.

SANTOS, Milton. A Natureza do Espaço: técnica e tempo, razão e emoção. São Paulo: Hucitec, 1996.

_______ Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. Rio de Janeiro: Record, 2001.

296



5.12 SOCIOLOGIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE SOCIOLOGIA

A finalidade da sociologia é expressa no processo de produção do conhecimento humano sob

a forma da consciência da sociedade com meio de reflexão dos sujeitos, para contemplar as relações

sociais construídas socialmente, surgindo como ciência para compreender estas relações sociais,

proporcionando ao aluno conhecimento teórico científico, baseado nos quatros teóricos fundadores

da ciência sociologia: Comte, Durkheim, Karl Marx e Max Weber.

Devendo entender o que é o sujeito e como ele interage em seu contexto social, político,

econômico e cultural, compreendendo suas possibilidades de intervenção na realidade.

Objetivos

Estimular o potencial do aluno, provocar a inteligência pensar o ensino como privilégio, velejar

seus estímulos para dentro de si mesmo, tornar agradável, socializar a reflexão, pensar e expor

idéias de valores, por meio do conhecimento da sociologia, valorizando a ação e crítica, formando

pilares que permitam praticar as técnicas contribuídas pelo mediador do conhecimento da sociologia

a homogeneidade no processo de aprender o desenvolvimento da vida social com todos seus

princípios. Problematizar, contextualizar, investigar e analisar os diferentes recursos metodológicos

afim de que se possa fazer o diálogo dos conteúdos da sociologia com os conteúdos das demais

disciplinas.

Metodologia

Leituras de textos sociológicos, textos didáticos, textos jornalísticos e obras literárias. Aulas

expositivas, trabalho em grupo, vídeos, charges, imagens e audições diversas sobre o tema em

estudo, debates com todos os alunos, pesquisas de campo sobre os acontecimentos sociais com

mapeamento das adversidades, leituras e fichamentos.

297



Avaliação

Objetivando possibilitar a compreensão dos conteúdos sociológicos e de sua formação

enquanto disciplina, identificando os processos de socialização e as instituições sociais, a cultura e a

Indústria Cultural, o trabalho, a produção e as classes sociais, analisando esses conceitos, assim

como os de poder, política e ideologia e ainda sendo capazes de perceber e compreender a formação

dos direitos, da cidadania e a atuação dos movimentos sociais, serão realizadas avaliações por meio

de prova individual, trabalho em grupo, debates, atividades com avaliação continua, com

questionamento e pesquisa e relatório das tarefas, sobre as pesquisas de campo.

Conteúdo

Contexto do surgimento da sociologia, a sociologia como ciência, os sociólogos brasileiros, o

mundo capitalista as relações de poder, instituições sociais, movimentos sociais, a indústria cultural,

meios de comunicação, as tecnologias, estrutura social, estratificação social, direitos

humanos,indicadores sociais, diferenças e preconceitos, conhecimento.

O fundamento passou a ser o estudo das lutas populares, o questionamento da ideologia

dominante, a busca da compreensão da sociologia do presente como resultado de um processo, a

visão da totalidade das relações nos fenômenos sociais

Referências bibliográficas

OLIVEIRA, Pérsio de Oliveira. Introdução à Sociologia, Ed. Atlas, São Paulo, 2

5.13 FILOSOFIA

CONCEPÇÃO DO ENSINO DE FILOSOFIA

298



A Finalidade da filosofia é expressa no processo de produção do conhecimento humano sob a

forma da consciência filosófica dos sujeitos. É voltada para a interpretação dos sentidos do

pensamento da filosofia, por meio da compreensão da produção deste conhecimento.

O fundamento passou a ser o estudo das lutas populares, o questionamento da ideologia

dominante, a busca da compreensão da filosofia do presente como resultado de um processo, a visão

da totalidade das relações nos fenômenos sociais.

Nessa segunda visão o processo de ensino continuou com os mesmos equívocos. O aluno

continuou a reproduzir exatamente o que estava escrito no livro didático. A nossa proposta deve ser

que o professor de filosofia, ao mesmo tempo que resgata a ética e lógica filosófica, não cai no viés

positivista e autoritário da disposição da verdade absoluta do professor-livro didático. Por isso que

mais importante do que conhecer fatos da filosofia é aprender a pensar racionalmente a filosofia

como ciência em seus vários sentidos. Conquistar o direito de cidadania para o crescimento da

autonomia do pensamento.

A filosofia deve ser um instrumento para compreender e transformar o mundo, a si mesmo e

as relações com as pessoas e a natureza.

Objetivos

Procurar por meio dos conteúdos e conhecimentos trabalhados, munir o aluno de um

ferramental teórico que possa lhes permitir uma interação com a realidade, na qual estes se acham

envolvidos, criando uma ponte com estes conhecimentos adquiridos afim de que estes possam

entender porquê as coisas são como são e como estas se processaram, com o objetivo de criar um

nível de conscientização que lhes permita interferir de modo concreto no contexto filosófico-social no

qual estes estão inseridos, criando efeitos modificadores e agregadores de mudanças positivas.

Metodologia

Visando oferecer um ensino não doutrinário, dogmático e niilista, o ensino de filosofia fará o

diálogo com os problemas do cotidiano do estudante, as ciências, a arte, a história e cultura, tendo

como base os textos filosóficos clássicos e seus comentadores, afim de que o estudante possa

problematizar e investigar os conteúdos propostos. Desse modo serão ministradas aulas expositivas,

299



trabalhos em grupo, vídeos, imagens e audições diversas sobre o tema em estudo, debates, pesquisa

de campo sobre os acontecimentos filosóficos com mapeamento das diversidades, leituras e

fichamentos.

Avaliação

Objetivando que os estudantes compreendam e problematizem os conteúdos apresentados

serão propostas atividades que visem a formulação de respostas, tomada de posição e formulação de

conceitos. Assim, as avaliações ocorrerão por meio de provas individuais, trabalhos em grupos,

debates, atividades com avaliação continua, questionamentos e análises, pesquisas e relatórios das

pesquisas de campo.

Conteúdo

A filosofia, origem e nascimento, campos de investigação da filosofia, com história dos

principais períodos da filosofia, os principais pensadores da filosofia, os aspectos e as questões da

filosofia contemporânea, a razão e os vários sentidos da razão como valorização do conhecimento da

lógica e verdade, as filosofias políticas, a questão democrática, a ideologia, a existência da ética, a

filosofia moral, a liberdade e a cultura, com a inclusão social. Os conteúdos básicos à serem

ministrados serão: Saber mítico; Saber filosófico; Atualidade do mito; O que é Filosofia?;

Possibilidade do conhecimento; As formas de conhecimento; O problema da verdade; A questão do

método; Conhecimento e lógica; Ética e moral; Pluralidade ética; Ética e violência; Razão, desejo e

vontade; Liberdade: autonomia do sujeito e a necessidade das normas; Relações entre comunidade e

poder; Liberdade e igualdade política; Esfera pública e privada; Cidadania formal e/ou participativa;

Concepções de ciência; A questão do método científico; Contribuições e limites da ciência; Ciência e

ideologia; Ciência e ética; Natureza da arte; Filosofia e arte; Categorias estéticas – feio, belo, sublime,

trágico, cômico, grotesco, gosto, etc.; Estética e sociedade.

Referencia Bibliográfica

CHAUI, Marilena. Filosofia. Ed. Ática: São Paulo, 2003.

300



5.14 ENSINO RELIGIOSO

CONCEPÇÃO DO ENSINO RELIGIOSO

O currículo de Ensino Religioso proposto pelo Colégio Estadual Euzébio da Mota tem como

premissa a apresentação e discussão de valores essenciais à vida objetivando uma melhor

convivência em sociedade.

Esta disciplina tem como objeto de estudo o sagrado como foco do fenômeno religioso,

favorecendo assim uma abordagem ampla de conteúdos específicos.

Ao resgatar o sagrado, o Ensino Religioso busca explicitar a experiência que perpassa as

diferentes culturas expressas nas religiões. O enfoque do ensino religioso é o entendimento cultural

sobre o sagrado e a diversidade religiosa, ainda os valores presentes em todas as religiões porque

são indispensáveis para a boa convivência em comunidade.

Objetivos

O objetivo da disciplina de Ensino Religioso segundo as Diretrizes Curriculares é conceder ao

aluno a liberdade de conhecer e respeitar as mais diversas crenças dos diferentes povos do mundo e

de seus valores.


Paisagem Religiosa: Refere-se aos espaços sagrados com elementos culturais e naturais.

Símbolo: refere-se aos símbolos religiosos como linguagens que expressam sentidos.

301



Texto Sagrado: refere-se aos meios de disseminação e preservação dos ensinamentos religiosos

como: danças, pinturas, textos orais e escritos, entre outras.


- Respeito à diversidade religiosa

- Lugares Sagrados;

- Textos Sagrados orais e escritos;

- Universo simbólico religioso;

- Ritos;

- Festas Religiosas;

- Vida e morte

Metodologia

- Aulas expositivas;




- Vídeos;

- Músicas;


- Atividades propostas do livro didático e/ou pelo professor;

- Pesquisa;

- Utilização de quadro-negro, retroprojetor, slides, etc.;

302




Avaliação

Entendo que o conteúdo de Ensino Religioso precisa ser avaliado continuamente através de

atividades propostas, debates, prova escrita, pesquisa, trabalhos em grupos, interpretação e

produção de texto.


CORREA, Avelino A., SCHNEIDERS, Amélia. De Mãos Dadas. São Paulo: Scipione, 2002.

GUILOUSKI, Borres. Educação Religiosa: caderno de atividades – Prática Pedagógica para a vivência de valores essenciais à vida. ASSINTEC, 1995.

303



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