COLÉGIO ESTADUAL NIRLEI MEDEIROS Ensino Fundamental , Médio ... - E.F.M. · COLÉGIO ESTADUAL NIRLEI MEDEIROS Ensino Fundamental, Médio e Profissional 2 – ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE

COLÉGIO ESTADUAL NIRLEI MEDEIROSEnsino Fundamental , Médio e Profissional

PROPOSTA POLITICO PEDAGOGICA

CURITIBA

2010

COLÉGIO ESTADUAL NIRLEI MEDEIROSEnsino Fundamental, Médio e Profissional

PROPOSTA POLITICO PEDAGOGICA

Diretor: Elson Ribeiro

Diretor (a) Auxiliar: Angela Florisa

Vidal, Izabel Amorim

Pedagogas: Ana Maria Oliveira de

Petris, Cláucia Robert Fonseca, Dayana

Andersen Mass

Secretária: Letícia Woss

CURITIBA

2010

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1 - IDENTIFICAÇAO DO ESTABELECIMENTO

1.1 Colégio: Estadual Nirlei Medeiros – Ensino Fundamental, Médio E Profissional

Rua Antonio Bertoldi, 409

Telefone: (41) 3225 -8457 / 3225-0674

1.2 Município: Curitiba – PR.

CEP: 81490 -476

1.3 Localização: Urbana - Campo de Santana

1.4 NRE: Curitiba

1.5 E-mail: [email protected]

1.6 Ato de autorização do Colégio: Resolução 3667/06 de 17/07/2006.

1.7 Ato Administrativo de Aprovação do Regimento Escolar:

nº 085/06 de 17/08/2006 NRE/Curitiba

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2 – ORGANIZAÇÃO DA ENTIDADE ESCOLAR

2.1 Modalidades de Ensino ofertadas:

Ensino Fundamental (5ª a 8ª série)

Ensino Médio por Blocos de Disciplinas Semestrais

Educação Profissional a Distância – TEC BRASIL

2.2 Número de turmas: 52

Número de alunos: 1961

Número de professores: 52

Número de Pedagogos: 4

Número de Funcionários: 23

Número de Diretor Auxiliar: 2

Número de Salas de Aula: 20

2.3 Turno de Funcionamento

Diurno matutino

Diurno Vespertino

Diurno Intermediário

Noturno

2. 4 Ambientes Pedagógicos

Sala de Recursos

Sala de Apoio Pedagógico

Laboratório de Física, Química e Biologia

Biblioteca

Laboratório de Informática

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2.5 HORÁRIO DE FUNCIONAMENTO

Manhã : 8ªs séries - 7h 00 min as 11h 15min

7ªs – séries – 7 h 25 min às 11h 25 min

Tarde: 6ª séries: 12 h 00 às 16h 20 min

5ªs séries: 13 h 00 às 17h15 min

Intermediário:16h 40min as 20h 40min

Noite: 18h 30 min as 22h 40 min

Profissionalizante: 16h 40min as 21h 00min

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3 - MARCO SITUACIONAL

3.1 RECURSOS FÍSICOS

Os Recursos Físicos desta unidade são compostos por:

• Salas de Aula: 20 (vinte)

• Sala de Direção : 01 (uma)

• Sala de Vice-Direção: 01 (uma)

• Sala de Equipe Pedagógica: 01 (uma)

• Secretaria: 01 (uma)

• Biblioteca: 01 (uma)

• Laboratório de Ciências: 01(um)

• Laboratório de Informática: 01 (um)

• Cozinha: 02 (duas)

• Refeitório: 01 (um)

• Quadra de Esportes Coberta: 01 (uma)

• Banheiros Masculinos: 03 (três)

• Banheiros Femininos: 03 (três)

• Banheiro Masculino para Professores: 01(um)

• Banheiro Feminino para Professoras: 01 (um)

• Banheiros para Deficientes Físicos: 05 (cinco)

• Elevador para Deficientes Físicos: 02 (dois)

• Bebedouros: 15 (quinze)

• Sala do Corpo Docente: 01 (um)

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3. 2 BIBLIOTECA ESCOLAR

A biblioteca constitui-se em espaço pedagógico, cujo acervo está a disposição de toda

Comunidade Escolar. O acervo tem aumentado a cada dia, através das obras vindas do MEC,

da SEED e doações.

O atendimento da biblioteca está aos cuidados de um profissional da escola de acordo

com a legislação em vigor. Possui um regulamento próprio, onde estão explicitados sua

organização, seu funcionamento com atribuições do responsável. O regulamento foi elaborado

pelos alunos, sob a orientação da Equipe Pedagógica, com aprovação da Direção e Conselho

Escolar.

3.3 CANTINA

Ambiente destinado a venda de alimentos para os alunos que não queiram a alimentação

fornecida pela escola. Os produtos comercializados seguem a legislação pertinente.

3.4 COZINHA

A cozinha possui a finalidade de disponibilizar a merenda escolar para as crianças. O

cardápio é variado, são servidos desde sopas até arroz, feijão e carne. As refeições são

preparadas por duas funcionárias e servidas aos alunos no horário de intervalo.

3.5 COZINHA DOS PROFESSORES

Espaço disponibilizado a partir de 2009 e destinado a utilização do corpo de docentes

do estabelecimento.

3.6 REFEITÓRIO

Espaço destinado a acomodação dos alunos, para realizarem suas refeições no horário

do intervalo. O refeitório é um espaço amplo, arejado e conta com vinte mesas e quarenta

bancos.

3.7 SECRETARIA

Este é o setor da instituição escolar que têm a seu cargo todo o serviço de escrituração e

correspondência do estabelecimento. Sua organização está subordinada diretamente a direção.

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A secretaria conta com duas salas, uma bastante ampla e arejada onde é feito o

atendimento externo, e onde se encontram guardados a documentação dos aluno. E outra um

pouco mais insalubre, que por uma questão de segurança estão os equipamentos, e documentos

pertinentes a Direção.

3.8 MECANOGRAFIA

A mecanografia é o espaço destinado a reprodução de materiais para docentes e

discentes, para o empréstimo de aparelhos de som e dvds. Atualmente a escola possui duas

máquinas de xerox alugadas, e dois mimiográfos a tinta.

3.9 SALA DE CONVIVÊNCIA

Sala de convivência é a denominação da sala dos professores em nossa escola.

Ambiente onde são realizados reuniões rápidas, o intervalo e também a hora-atividade. Está

bem localizada no Bloco Administrativo da Escola, próximo aos banheiros, secretaria, direção

e equipe pedagógica, um espaço amplo e arejado.

3.10 SALA DA EQUIPE PEDAGÓGICA

No Colégio Nirlei Medeiros existe uma sala destinada a equipe pedagógica. Esta sala é

destinada ao atendimento de pais, alunos e professores. Nesta sala são arquivadas documentos

relacionados a vida pedagógica do aluno, como conselhos de classe, atas entre outros. Também

neste local são arquivadas os documentos pedagógicos como Proposta Pedagógica, Regimento

Escolar, Planos de Trabalho Docente, entre outros.

3.11 SALA DE DIREÇAO

A sala de direção é o ambiente destinado a permanência do diretor do estabelecimento.

Esse local é destinado ao atendimento de pais, alunos, funcionários, professores e pedagogas.

3.12 SALA DE VICE DIREÇAO

A sala da vice-direção é ocupado pelas duas atuais vice-diretoras. Essa sala é utilizada

para atendimento de pais, alunos, professores, funcionários e pedagogos e reuniões.

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CARACTERIZAÇÃO DOS AMBIENTES PEDAGOGICOS

3.14 SALA DE APOIO

A sala de apoio é um espaço destinado a retomada dos conteúdos básicos da Língua

Portuguesa e da Matemática das séries iniciais. Sua organização e funcionamento são

supervisionados pela SEED e visa o atendimento dos alunos de 5º série do Ensino

Fundamental.

Para este Estabelecimento de Ensino, este trabalho é de suma importância, uma vez que

nesta série especifica, são registrados altos índices de repetência, pois os alunos passam por um

sistema de ciclos para um sistema seriado, onde no primeiro possuem no máximo três

professores e no segundo mínimo oito.

Entendemos que a Sala de Apoio é de fundamental importância e defendemos a

permanência dessa em nossa escola. No momento, oferecemos uma sala dividida para o

atendimento dos alunos da disciplina de Língua Portuguesa e Matemática, totalmente

preparadas para o atendimento das disciplinas, contam ainda com professores QPM,

plenamente capacitados, conforme Instrução 05/2005 – SUED. No ano de 2008, tivemos alto

índice de aprovação de alunos que freqüentaram essas Salas de Apoio.

3.15 LABORATÓRIO DE INFORMÁTICA

A importância do uso de recursos tecnológicos justifica-se pela necessidade de inserção

do sujeito ao mundo da informática, uma vez que essa é, cada vez em maiores proporções, uma

importante ferramenta no mundo contemporâneo. O uso da informática auxiliará o indivíduo

em diversos aspectos: adquirir conhecimentos, se atualizar, proporcionar momentos de lazer,

etc... Devido a escola se encontrar inserida em uma comunidade de baixo poder aquisitivo, a

grande maioria de nossos alunos não têm acesso a informática, sendo dever da escola realizar a

ponte entre o sujeito, a tecnologia e a informação.

No início do ano letivo de 2008, foi montado neste Estabelecimento de Ensino o

Laboratório de Informática do projeto Paraná Digital, no qual foram instalados 24

computadores e três impressoras.

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3.16 SALA DE RECURSOS

A Sala de Recursos foi autorizada a funcionar em nosso estabelecimento em junho de

2009. Entendemos a Sala de Recursos como uma modalidade de atendimento educativo a ser

desenvolvida, destinada a educandos com necessidades educacionais especiais. Sua finalidade é

facilitar a aprendizagem daqueles educandos que apresentam história de fracasso escolar; com

múltiplas repetências e nas mais diversas dificuldades de aprendizagem.

O trabalho desta sala, não é igualado ao trabalho de recuperação ou reforço dos estudos

regulares. A função do educador habilitado é mediar, em atendimento grupal ou individual,

adaptando recursos pedagógicos com as necessidades de cada aprendiz, visando seu

desenvolvimento global.

Esta intervenção do educador deverá colaborar para a melhoria da auto-imagem do

educando e para a sua reinterpretação do mundo, como menos hostil e frustrante.

Para que a mediação do educador seja realmente efetiva, partiremos dos seguintes

pressupostos:

I. A natureza das disfunções na aprendizagem deve ser considerada como conseqüência

de inúmeros fatores e não como a causa primeira do fracasso escolar;

II. A modificação do quadro de insucessos pode ocorrer em qualquer idade e não

apenas em crianças pequenas;

III. As estratégias de intervenção devem ser adequadas aos interesses e necessidades

dos educandos, evitando-se estímulos tão elementares que possam provocar

desinteresse em aprender.

IV. As dificuldades na aprendizagem podem ser superadas quando os educandos são

devidamente estimulados e aceitos.

A programação pedagógica deverá incluir o desenvolvimento da:

ϖ Psicomotricidade;

ϖ Coordenação geral, estática e dinâmica;

ϖ Cognição;

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ϖ Pensamento e linguagem;

ϖ Expressão livre por meio das artes;

ϖ Afetividade;

ϖ Autoconfiança e estima.

3.17 CURSO PROFISSIONAL E-TEC BRASIL – ESCOLA TÉCNICA ABERTA DO

BRASIL

Este programa de educação profissional a distância foi implantado em nossa escola a

partir de 2008. Tem como objetivo proporcionar aos moradores do Rio Bonito uma

oportunidade de formação profissional com boa preparação para o mercado de trabalho. Nosso

estabelecimento oferece os cursos de Gestão Pública e Secretariado. Em ambos os cursos, os

alunos são atentidos por um Tutor, assistem aulas via satélite, possuem uma linha telefônica

sem fio para contato com os professores docentes da Escola Técnica da UFPR e utilizam-se do

Laboratorio de Informática. Os dois cursos possuem suas características específicas, assim

como sua carga horária pré-determinada.

3.18 SALAS CURSOS PROFISSIONAIS NÍVEL TÉCNICO (EM PROCESSO DE

SOLICITAÇÃO)

A busca por uma profissão é um grande desafio para os jovens de nossa comunidade.

Em detrimento disso, temos previsão para início de funcionamento no ano letivo de 2009, dois

Cursos Profissionalizantes Nível Técnico: Técnico de Qualidade e Técnico de Vendas. Os

cursos que serão ofertados em nosso Estabelecimento de Ensino, oportunizarão aos jovens que

não tiveram uma experiência profissional, aquele que já trabalha, mas não tem certificação, ou

mesmo para aqueles que querem conhecer coisas novas, uma nova esfera de atuação. Os

cursos desenvolverão aptidões para a vida produtiva e social do educando. Os cursos serão

ofertados na forma subseqüente, ou seja, oferecida somente a quem tenha terminado o ensino

médio. Será uma grande oportunidade aos educandos de nossa comunidade, uma vez que será o

primeiro curso nível técnico da região do Tatuquara. Dessa maneira os alunos terão facilidade

de acesso, segurança, além de economizarem com a condução. Acreditamos que os alunos

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desses cursos serão privilegiados no que se trata de colocação no mercado de trabalho, uma vez

que a escola está localizada numa região composta por um grande número de indústrias.

3.19 LABORATÓRIO DE CIÊNCIAS

O laboratório de ciências é um espaço especialmente projetado para realização de aulas

práticas das disciplinas de Física, Química, Biologia, Ciências entre outras caso haja

necessidade. Este espaço pedagógico destina-se ao professor realizar demonstrações das

atividades práticas, auxiliando os alunos na técnica e manuseio de materiais e equipamentos,

tanto pelo professor quanto pelos alunos. O espaço está preparado para que os docentes e os

educandos desenvolvam suas atividades com segurança.

3.20 PROJETO 2º TEMPO

3.21 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A nova realidade social contemporânea se caracteriza pelo desenvolvimento imerso em

constantes transformações que vem acontecendo nos diferentes campos da atuação humana,

como no tecnológico, na produção econômica, na cultura, na sociabilidade, na política, com

reflexos imediatos no dia-a-dia das pessoas. Sendo assim, essa é uma realidade que se registra

no mundo do trabalho, nas organizações do processo produtivo, no padrão de sociabilidade e

nas relações sociais, e atingem as práticas da vida cotidiana.

Como parte do conjunto das mudanças e transformações, principalmente ao longo dos

últimos cem anos da história, são incontestáveis as transformações vivenciadas também no

campo esportivo.

Imerso nessas transformações, o corpo assumiu um papel de grande destaque,

estimulado pela sua exploração midiática, desencadeando um importante processo de

valorização da vivência e prática das atividades físicas e dos esportes através das suas diversas

manifestações - de rendimento, de reabilitação, de valorização da saúde, de lazer, de espetáculo

e escolar.

Uma maneira de visualizar, interpretar, intervir e atuar na relação entre a oferta e a

demanda esportiva, segundo Martins (2004) vem categorizada principalmente por práticas

esportivas e recreativas incorporadas como atividades de lazer, apresentando-se sob inúmeras

formas, seja na terra, na água e no ar. É nesse contexto que os esportes do campo, esportes da

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praia, esportes urbanos, esportes de verão e esportes de inverno, pela distribuição geográfica,

ambiental e sazonal são praticados em determinadas regiões, estações do ano e condições

climáticas.

Por contradição, esportes tradicionalmente realizados em ambientes abertos são

adaptados para locais fechados.

A explosão da vertente dos jogos radicais e de aventura e a perda de força de alguns

esportes tradicionais pela derivação e surgimento de novas formas de praticá-los, somada ao

aumento da prática dos esportes de luta incorporam-se à valorização da performance e

rendimento em nome do espetáculo esportivo.

Na prática dos esportes são colocados em jogo aspectos ocultos da relação entre aquilo

que se oferece e o que é consumido: os valores, atributos e percepções entram em cena. Ao

apresentar um programa para a sociologia do esporte no estudo intitulado Programa para uma

Sociologia do Esporte, Bourdieu (1990) aborda profunda e enfaticamente o processo da

produção e oferta de produtos e serviços esportivos e a sua relação com o consumo e a

demanda.

Temos também os esportes percebidos nas suas propriedades relacionais, estruturais, tal

como definem-se relativamente ao conjunto dos outros programas de práticas esportivas

simultaneamente oferecidas. Mas que só realizam-se plenamente num dado momento,

recebendo as propriedades de apropriação que sua associação dominante lhes confere, tanto na

realidade como na representação, através dos participantes modais, em relação a uma

determinada posição ocupada no espaço social.

No outro pólo – o da procura, temos o espaço das disposições esportivas que, enquanto

dimensão do sistema de disposições (do habitus), estão relacional e estruturalmente

caracterizadas, como as posições às quais elas correspondem, e que num dado momento são

definidas na particularidade de sua especificação pelo estado atual da oferta (que contribui para

produzir a necessidade, apresentando-lhe a possibilidade efetiva de sua realização) e também

pela realização da oferta no estado anterior.

Dessa forma, percebemos que no esporte os interesses pela prática ou procura das mais

diversas atividades - fitness e saúde, esportes individuais (natação, tênis, golfe, atletismo, e

outros), esportes coletivos (futebol, basquetebol, voleibol, e outros), sejam eles praticados no

estilo convencional-tradicional ou reconstruídos pelas inovações de qualquer ordem

(tecnológica, conceitual, cultural ou midiática, por exemplo), são antes de mais nada a

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manifestação do habitus subjetivado e adequadamente ajustado à oferta e aos interesses

individuais, legitimando o consumo relativo ao habitus de classe.

Entram em jogo símbolos e significados que se estabelecem, no plano da percepção de

valores, tão disponíveis no esporte e intensamente requisitados como valores para a vida social,

como aspectos intrínsecos à prática esportiva e que vão além do ato do consumo esportivo

representado pela prática propriamente dita. Será que nesse plano o que se procura tem

realmente a ver com aquilo que se escuta sobre o esporte?

Diante deste cenário e dos papéis estimulados e assumidos pelo corpo e pelo esporte em

suas diversas manifestações, devidamente contextualizados às transformações na sociedade

contemporânea, surge a necessidade de considerar, também na proposta do Programa Segundo

Tempo (PST), administrado pela Paraná Esporte sob o convênio 217/2007, a relação entre a

oferta e a demanda, representada pela diversidade cultural das crianças, o desenvolvimento de

escolinhas de esporte com encaminhamento ao rendimento esportivo, as diferentes

manifestações esportivas, a prática do esporte como atividade de lazer e de promoção da saúde,

as demandas e vocações locais e regionais e o conjunto da escola pública estadual, espaço onde

acontecerão as atividades o PST, considerando ainda que estas escolas prezam pelo diálogo,

pela interação e pela integração das ações no espaço escolar, seja através de atividades

curriculares ou extracurriculares

É importante considerar que, para efeito de desenvolvimento dos conteúdos e a

necessária interação dos mesmos com o ambiente escolar, locus no qual as atividades serão

desenvolvidas, propomos o refinamento e a adequação entre as propostas das diretrizes do PST

(ME), das Diretrizes Curriculares do Estado (DCE) e dos Projetos Político Pedagógico das

Escolas (PPP), considerando que no convênio em questão as propostas do PST não podem

acontecer de forma desconectada das ações políticas pedagógicas que normatizam todas as

ações desenvolvidas dentro da escola, sejam elas ações curriculares ou ações extracurriculares,

gerando, a partir deste ajustamento, os PPNs.

Para melhor compreender e estruturar os conteúdos nos núcleos do PST do convênio

217/2007 a elaboração se dá a partir das DCE e são eles:

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4.0 CARACTERIZAÇÃO DOS FUNCIONÁRIOS E DA GESTÃO DO COLÉGIO

4.1 GESTÃO ESCOLAR

Entendemos que uma escola pública de qualidade deve buscar implementar em seu inte-

rior uma forma de gestão que proporcione a todos os sujeitos envolvidos um sentimento e uma

relação de pertencimento ao ambiente escolar, para que tal objetivo seja atingido, deve estabe-

lecer uma gestão democrática da escola e do conhecimento. A gestão democrática da escola e

do conhecimento pressupõe que as opiniões de cada sujeito são relevantes.

Para validar a gestão participativa é necessário vencer desafios enquanto educadores de

contrapor ao método da exclusão, da manipulação o método da participação, das decisões cole-

tivas, da socialização das informações, da convivência das diferenças, desencadeando proces-

sos alternativos para formação de uma cultura democrática, para começar pelo melhoramento

das relações inter e intrapessoais (CARVALHO, s/d).

De ponto positivo destacamos que existe consenso de que a forma de gestão participati-

va e de certa autonomia para escola traz avanço a todos. Uma mostra disto são os órgãos cole-

giados como Grêmio Estudantil, o Conselho Escolar, Associação de Pais Mestres e Professores

(APMF) e o Conselho de Classe que se estendem como um instrumento de democratização em

todos os aspectos do ambiente escolar.

4.2 DIREÇÃO

A Equipe de Direção é o órgão que preside ao funcionamento dos serviços escolares no

sentido de garantir o alcance dos objetivos educacionais do Estabelecimento de Ensino defini-

dos no Projeto Político Pedagógico.

O Diretor da escola é o profissional do magistério lotado no estabelecimento de Ensino,

escolhido mediante processo eletivo pela comunidade escolar. Tem a função de administrar a

Escola, no sentido de garantir a articulação, dinamização, sistematização e avaliação do proces-

so educativo, tendo em vista a Socialização do saber elaborado e democratização das relações

no interior da escola, entendendo neste processo a participação da comunidade escolar, aten-

dendo a legislação vigente e as Diretrizes da Política Educacional da Secretaria de Estado da

Educação.

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4.3 PROFESSOR PEDAGOGO

Dentre vários sujeitos que compõem a comunidade escolar, queremos ressaltar o pa-

pel do pedagogo, não por entendermos que este profissional seja superior aos demais. Compre-

endemos o papel do pedagogo como intelectual e cientista da educação, como indivíduo capaz

de ser um agente democratizador das relações sociais na escola, comprometido e engajado na

luta por melhores condições de trabalho, com formas eficazes de mediação significativa. Enten-

demos, a especificidade do trabalho do pedagogo que é de garantir a efetivação de parte do di-

reito a educação, e este direito deve ser estendido a todos, sem distinção de idade, credo, etnia,

classe social e gênero. Devendo o mesmo, alcançar os diferentes níveis e modalidades de ensi-

no (infantil, fundamental, médio e superior).

O papel do pedagogo enquanto especialista da ciência da educação também o torna rele-

vante enquanto articulador do processo de ensino-aprendizagem e das categorias comuns a to-

das as disciplinas ensinadas na escola. O profissional, que munido de pressupostos teóricos me-

todológicos, desenvolve com seus pares professores e com a comunidade uma discussão sobre

as categorias como: avaliação, conteúdo-forma, relação educador-educando, mediação signifi-

cativa, projeto político pedagógico, etc.

Este profissional ainda deve ser capaz de realizar o trabalho, pesquisando, planejando,

coordenando, acompanhando, avaliando e redimensionando a prática pedagógica. Tendo em

vista a sua responsabilidade na efetivação do projeto político pedagógico e na socialização do

saber sistematizado, garantindo a democratização das relações do interior da Escola.

Atualmente o Colégio Nirlei Medeiros encontra-se com 140 horas de pedagogos, sendo

três no período da manhã, dois no período da tarde, um no período intermediário e um no perí-

odo da noite.

4.4 EQUIPE DE APOIO

A equipe de apoio tem a seu encargo o serviço de manutenção, preservação, segurança e

a merenda escolar do Estabelecimento de Ensino, sendo coordenados e supervisionado pela Di-

reção ficando a ela subordinados, conforme Regimento Escolar

Este é compostas por serventes, merendeiras e outros previstos em ato específico da Se-

cretaria de Estado da Educação.

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4.5 EQUIPE ADMINISTRATIVA

Cabe a equipe administrativa o encargo das funções burocráticas da escola, são os pro-

fissionais que integram o quadro da secretaria e da biblioteca escolar. Subordinados a Direção,

conforme Regimento Escolar.

4.6 CORPO DISCENTE

O levantamento sócio econômico foi realizado por meio de questionários que os alunos

levaram para o preenchimento em casa. Os questionários foram entregues em sala de aula para

seis alunos escolhidos arbitrariamente em sala de aula pelos seguintes números de chamada 01,

05, 10, 15, 20 e 25, num total de 160 questionários distribuídos. A arbitrariedade da numeração

foi necessária para que não houvesse escolhas prévias na distribuição dos mesmos, como por

exemplo, os melhores alunos ou mais responsáveis. Obtivemos um retorno bastante significativo

de 150 questionários, demonstrando, assim, um grande interesse da comunidade escolar.

Conclui-se que quanto mais novos os alunos, maior a porcentagem de mães responsáveis por

eles, e um ponto bem interessante é o número de pais responsáveis pelos alunos que se amplia

bastante no turno dos alunos maiores (Ensino Médio e Fundamental 6º a 8º). Provavelmente

uma tendência gerada a partir da escolaridade maior destes pais neste turno .

Ainda é muito pequena a escolaridade dos genitores (em média menos de 30%)

concluíram o Ensino Médio, no turno em que se encontra os alunos de Ensino Médio aparecem

a maior escolaridade entre os genitores inclusive com concluintes do Ensino Superior, o que,

demonstra que o incentivo ou a cobrança familiar é muito importante para que os alunos

concluam o Ensino Médio

A baixa escolarização (índice médio de 21%, bem inferior ao dos pais) entre as mães

talvez seja o principal agente propulsor para que os alunos concluam Ensino Médio, uma vez,

que são elas as principais responsáveis pelos alunos junto à escola. Outra característica em

nossa comunidade escolar é de seguir a tendência nacional, onde os números de mulheres

concluíram o Ensino Superior é maior do que dos homens.

A partir dos questionários conclui-se duas tendências em nossa comunidade escolar. A

primeira bastante obvia comparando-se com os gráficos anteriores, quanto maior a escolaridade

menor o índice de desemprego. A outra é a porcentagem expressiva de situação não informada,

no turno dos alunos menores, o que demonstra um grande número de famílias sustentadas

apenas pela mãe. As mães dos alunos menores por sua baixa escolarização e sendo a principal

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responsável pelo aluno junto à escola representam um índice de mais de 50% de desemprego,

se comparamos as mães mais escolarizadas e que dividem mais a responsabilidade com os pais

junto à escola e que por sua vez tem companheiros mais escolarizados , elas representam a

mesma a mesma condição de empregadas com carteira assinada.

Mais uma prova da heterogenia de nossa Comunidade Escolar (podem aparecer

discrepâncias se comparados aos gráficos da situação econômica uma vez que nem todos os

questionários da tarde foram devolvidos). Sendo a renda familiar composta no turno da tarde

em sua grande maioria unicamente pelas mães. A maioria diz viver em média entre dois e três

salários mínimos, isso principalmente, pela ajuda governamental como o “BOLSA ESCOLA”.

Se levarmos em consideração o número de pessoas por residência, em média cinco pessoas,

teremos índices preocupantes de famílias que dizem viver com menos de um salário mínimo,

ou melhor, renda percapita menor que R$70,00 por pessoa, ou seja, abaixo da linha da pobreza,

se juntarmos a isso, o número de pessoas que declaram viver com um salário mínimo (sobre a

linha da pobreza) teremos mais de 30% da comunidade escolar em uma situação econômica de

miséria. Estas informações são de suma importância para que a escola saiba como atender não

somente os seus alunos, mais principalmente, os seus responsáveis. Caracterizando assim, uma

reflexão com todo o corpo discente de como transformar os problemas de indisciplina.

Uma contrapartida interessante se refere à moradia, por estar a escola, localizada em

uma comunidade recém alojada (loteamento novo), que procura a moradia própria e a encontra

com preços acessíveis, a maior parte da nossa comunidade escolar, declara morar em moradia

própria ou financiada (financiamento feito direto com a empresa responsável pelo loteamento,

ou com a COHAB). O que demonstra que haverá uma melhora na condição econômica dos

discentes quando suas famílias já não mais precisarem arcar com despesas de moradia. Um

dado bastante relevante, leva em conta o tempo de moradia, que em média é de 02 anos, o que

demonstra, que comunidade escolar ainda está em fase de transformação econômica, social e

principalmente cultural, já que a reunião de tantas pessoas oriundas de diversos lugares, gera

um desentendimento de sua realidade, para um questionamento da nova realidade e finalmente

o reconhecimento de sua nova realidade.

Como já era esperada a televisão, é o maior veículo de informação de nossa

comunidade escolar, mas não é só isso, ressalta que entre os programas de entretenimento as

novelas são campeãs. O que faz nosso corpo docente repensar suas estratégias de pesquisa, e,

aprender a explorar de forma sadia e importante temas tratados na televisão. Como, por

exemplo, vícios, ética, moral, política, religião, história entre outros. Não é só isso,

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constatamos que a televisão é também o principal meio de diversão familiar e a principal

ocupação dos nossos educandos em suas horas livres. O que prova com clareza, que a televisão

por ser barata, assumiu nas famílias de nossa comunidade escolar papel educador, e que com

bom senso dos nossos educadores pode vir a ser agente transformador de nossa sociedade.

5.0 MARCO CONCEITUAL

Para estabelecermos um marco conceitual, necessitamos analisar o homem em suas

diversas criações e relações sociais. A principal característica que diferencia o homem dos

demais animais não está baseada somente em sua constituição física e biológica, mas também

no fato em que este necessita produzir continuamente sua existência. Segundo SAVIANI

(1992, p.19) “Para tanto, em lugar de se adaptar –se a natureza, ele tem que adaptar a natureza

a si, isto é, transformá-la”. Essa transformação é realizada por meio do trabalho.”

Para MARX (1996, p. 297) “Antes de tudo, o trabalho é um processo entre o homem e

a Natureza, um processo em que o homem, por sua própria ação, media, regula e controla seu

metabolismo com a Natureza”.

Esse processo de mediação é colocado pelo autor de maneira distinta da mediação

realizada pelos animais, pois o homem tem capacidade de antecipar suas ações. Para

BRAVERMAN (1987, p.50) “O trabalho humano é consciente e proposital, ao passo que o

trabalho dos outros animais é instintivo”.

A diferença do trabalho humano planejado para o trabalho instintivo dos animais foi

bem explicitada por MARX (1996) na sua famosa diferenciação entre o arquiteto e a abelha.

Podemos inferir que o trabalho é para o homem parte constitutiva de seu ser, na obra de

LUKÁCS, ele assume um sentido ontológico, na sua análise sobre a obra do autor, NATUNES

(1999, p. 136) afirma: “O trabalho constitui-se como categoria intermediária que possibilita o

salto antológico das formas pré-humanas para o ser social. Ele está no centro do processo de

humanização do homem”.

Quando o homem se transformou em ser social ele criou um mundo propriamente

humano, o mundo da linguagem, o mundo da cultura.

Para SILVA (1997, p.310) “... a cultura constitui-se num esforço coletivo (porque é

fonte de ação de seus autores), civilizatório (porque cria as condições da vida social, política,

econômica), ininterrupto (porque se realiza num processo), histórico (porque não cessa de criar

sua diferença, sua improbabilidade e sua circunstância). Esforço este de produção, distribuição

do real, que é o trabalho pelo qual uma sociedade se transforma”.

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A partir da cultura e da sua capacidade criadora o homem estabeleceu as regras para a

vida em sociedade, formas e normas para a produção daquilo que necessitava. O homem

construiu na História, conforme o desenvolvimento das formas de produção a sua humanidade

e a regulação das relações com os homens. No modelo vigente, o capitalismo, as relações são

pautadas pela produção e a troca de mercadorias.

Assim, proprietários são mais valorizados que os não proprietários, gerando para a

sociedade uma marcada divisão, a divisão social por classes. Uma sociedade dividida em

classes, gera exclusão e marginalização, já que o acesso aos bens produzido socialmente,

incluído o conhecimento, não é direito de todos.

Desta forma torna-se imprescindível à clareza por parte de todos os profissionais da

escola, de qual seja o papel da educação, da escola e de seus profissionais, bem como o caráter

político dos mesmos.

O primeiro para atingir esta clareza é o conhecimento da realidade concreta da escola e

da comunidade, que segundo BUSSMANN (1995, p.56) garante a possibilidade de

transformação social, “No que diz respeito a escola, é preciso que as decisões institucionais,

para se efetivem, partam da prática cotidiana, sendo, portanto, necessário conhece-la,

identificando suas características e formas de expressão. Reforçando, a vida cotidiana insere-se

na história, modifica-se e modifica as relações sociais”.

Para que possamos modificar as relações sociais e o status quo, devemos superar dois

pensamentos comuns, que nas palavras de SNYDERS (2005, p.301) são: “Nem acreditar na

harmonia como se já tivesse sido realizada, nem na desgraça fatal, mas pressentir uma

plenitude, o ultrapassar da exploração e da divisão”.

Na busca do ultrapassar da exploração e da divisão, compreendemos que o papel da

educação é o produzir, o que SAVIANNI (1992, p.21) chama de “segunda natureza”, e ainda

diz que é a produção, “... direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade

que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto de homens”.

Cabendo a escola a condição privilegiada de disponibilizar de forma sistematizada o

saber historicamente acumulado assumido pressupostos teórico-metodológicos,

epistemológicos e avaliativos, que assegurem em todos os sujeitos a produção da “segunda

natureza”.

Nesta perspectiva o professor assume um papel privilegiado, pois ele é o elemento que

contém em si a segunda natureza, o sujeito capaz de disponibilizar o saber elaborado aos

membros da nova geração. Por isso é tão importante a consciência do professor de que para

20


ensinar necessita-se de intencionalidade e a intenção nunca é neutra. Segundo FREIRE (2000,

p.124) “A intenção não vira política por causa da decisão deste ou daquele educador." Ela é

“política”. Bem como, não existe ensino sem aprendizagem, isto significa que ensino-

aprendizagem são indissociáveis, não se separam e um dos pólos não pode ser privilegiado em

detrimento do outro. Nas palavras de FREIRE (2000, p. 26) significa “Ensinar inexiste sem

aprender e vice-versa e foi aprendido socialmente que historicamente, mulheres e homens

descobriram que era possível ensinar”.

Pela ótica dialética, através de uma mediação significativa, podemos entender que quem

ensina também aprende. Sempre foi objetivo da Pedagogia verificar de que maneira a mesma

pode e deve dinamizar o aprendizado. O termo aprendizado se encaixa melhor aqui, pois, na

perspectiva vygotiskiana, aprendizagem significa algo como o processo de ensino

aprendizagem, incluindo sempre aquele que aprende, aquele que ensina e a relação entre essas

pessoas (OLIVEIRA, 1997).

A educação é uma relação entre pessoas que precisa ser avaliada, para que se verifique

como está ocorrendo e se está ocorrendo. LUCKESI (2003, p.174) entende que “A avaliação da

aprendizagem na escola tem dois objetivos: auxiliar o educando no seu desenvolvimento

pessoal, a partir do processo de ensino aprendizagem, e responder a sociedade pela qualidade

do trabalho educativo realizado”.

A avaliação corresponde não somente ao aluno, mas também ao trabalho do professor e

de toda a escola.

Outro tema importante discutido pelo coletivo tem sido a Educação Especial, pois

temos alunos de inclusão e que tem desafiado a prática docente em sala de aula, desafio no

sentido de buscar novos caminhos que possibilitem o estabelecimento do processo ensino-

aprendizagem.

Porque a garantia do exercício da cidadania perpassa pela idéia da construção de uma

sociedade justa e igualitária, onde todos sejam respeitados e protegidos.

Neste sentido vê-se a proposta inclusiva como efetivação do direito de igualdade e

oportunidade para todos. Igualmente na diversidade, onde os grupos minoritários (índios,

negros, mulheres, crianças, pessoas necessidades educacionais especiais, etc.) numa sociedade

capitalista, possam ter “vez e voz”.

Entende-se a Inclusão Social como SASSAKI (1992, p.3) o “processo pelo qual a

sociedade se adapta pode incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com necessidades

especiais e, simultaneamente, estas se preparem para assumir papéis na sociedade. A inclusão

21


social constitui, então, um processo bilateral no quais as pessoas ainda excluídas e a sociedade

buscam em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de

oportunidades para todos”. Nesse sentido cabe ressaltar a importância da inclusão do ser

humano em vários sentidos (pessoal, social, profissional)

Para tanto, o papel da educação será de fundamental importância, na medida em que for

ressaltados os compromissos da escola com todas as memórias, nelas incluídas, as pessoas com

deficiência.

A escola para todos precisa mudar seu olhar e se buscar numa filosofia, o que

SANCHEZ (Apud LIMA, 1997, p.71) diz “aceitando a diversidade como eixo diferencial

humano, o que implica no próprio posicionamento sobre o conceito de educação”.

Sendo assim, busca-se uma escola essencialmente democrática, onde é assegurado a

todos os direitos do exercício da cidadania.

Segundo Edler CARVALHO (2000) “A escola inclusiva tem sido caracterizada como

espaço social privilegiado para a aprendizagem conjunta, incondicional, nas classes comuns de

alunos deficiente ou não, mas que apresentam necessidades educacionais especiais, uma vez

que favorece o desenvolvimento de sentimentos à diferença, de cooperação e de solidariedade”.

A expressão “necessidades educacionais especiais” é utilizada para aqueles, crianças,

adolescentes, jovens e adultos, cujas necessidades são provenientes de sua capacidade ou de

suas dificuldades de aprender. Portanto, está associada as dificuldades de aprendizagem e não

necessariamente, vinculada a deficiência, embora possam ser concomitantes.

A educação inclusiva é o ideário de todos aqueles comprometidos com um tipo de

educação que tem preocupação central, o ser humano.

Contudo, tem-se a clareza de que a efetivação desta proposta depende de um amplo

processo de sensibilização e conscientização acerca das necessidades das pessoas excluídas.

Dependem também, da superação de obstáculos impostos pelas limitações do sistema regular

de ensino, dificuldades operacionais e pragmáticas reais presentes, como: recursos humanos,

pedagógicos e físicos ainda não contemplados ou em processo, como por exemplo, situação

dos profissionais de educação (formação e capacitação).

Dessa maneira, torna-se indiscutível a dificuldade de efetivar mudanças. Por essa razão,

é necessário ter equilíbrio para o enfrentamento desses desafios, mantendo-se a continuidade

entre práticas passadas e as presentes, vislumbrando o porvir, bem como entre o que existe e as

mudanças que se propõe.

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A partir das necessidades apresentadas pelos alunos com história de fracasso escolar

(repetências, e as mais diversas dificuldades de aprendizagem) que necessitam de atendimento

específico, é que o Colégio Estadual Nirlei Medeiros, insistiu para efetivar a Sala de Recursos,

atendendo as bases legais da Lei 9394/96, Capítulo V, da Educação Especial.

O Estatuto da Criança e do Adolescente, de 1990, Art. 5º, garante os direitos

constitucionais fundamentais da criança e do adolescente.

O Artigo 53, Incisos I, II,III – lhes asseguram igualdade de condição, acesso à

permanência na escola, pública e gratuita, próxima de sua residência, bem como o Artigo 54

lhes confere o direito de atendimento especializado.

6.0 MARCO OPERACIONAL

6.1 PLANO DE AÇÃO – METAS

•Plano de trabalho docente realizado de forma coletiva, por séries e por disciplinas.

•Realizar sondagem nas primeiras semanas letivas com os alunos de 5º série, realizando

resgates dos conteúdos da 1º a 4º série nas disciplinas de Língua Portuguesa e

Matemática, visando diminuir o impacto da mudança de professores e preparar os

alunos para os conteúdos de quinta série.

•Recreio Direcionado (projetos de torneios esportivos e brincadeiras).

•Realização de Feira Intercultural / Mostra Temática.

•Proporcionar gincanas que envolvam todas as turmas e os professores, sempre com

cunho cultural.

•Cota de fotocópias para os professores.

•Concursos: Poesia, etc...

•Estabelecer o período de hora-atividade como um espaço importante de reflexão

coletiva sobre os problemas da escola, para a preparação de aulas, para atendimento

de pais e alunos, para fazer avaliação, entre outros.

•Agrupar os professores por áreas para que realizem discussões sobre modificações

teórico-metodológicas acerca da Proposta Curricular do Estabelecimento e a

formulação de novas intervenções para o cotidiano escolar.

•Estabelecer limites com os educandos e também valores humanos e morais com o

coletivo da escola.

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•Trazer a comunidade para dentro da escola, através de projetos oferecidos pela escola

ou por outras instituições.

•Nas reuniões de pais e da APMF coletar elementos mais importantes e significativos

para a comunidade, interando os docentes a prática cotidiana da escola.

•Proporcionar momentos de reposições de aulas, para que os alunos tenham garantido

seus 200 dias letivos.

•Criar novos espaços democráticos e de troca de experiência entre os docentes, os

funcionários e os alunos.

•Medidas de enfrentamento a Evasão (ficha FICA).

•Resgate dos alunos com riscos de evasão, com dificuldade de aprendizagem, através de

encaminhamentos realizados pela equipe pedagógica.

7.0 PRESSUPOSTOS FILOSÓFICOS

Pensar em educação é pensar no homem e na condição humana. Pensar num ser

independente do tempo e do lugar, que se perpetue quanto ser com angustias, com momentos

de desespero, com sentimentos de finitude, com desejo de viver, de amar e de se ultrapassar.

Pensar em educação é pensar na face cambiante do mundo e do homem. Quer dizer o

homem encontra-se imerso num oceano de mudanças e contradições.

Diferentemente de outras épocas, que o desconhecido e a impotência o condenavam a

um estado de resignação, hoje, ele não só conhece e compreende melhor o seu mundo, como

também dispõe dos meios tecnológicos para agir sobre ele com inteligência.

Numa sociedade de pluralidade de visões de mundo e de valores, educar significa criar

capacidade de enfrentar o individualismo e o pluralismo.

A educação é um processo por meio do qual o homem adquire relacionamento

adequado com a totalidade da sua vida.

O homem educado é aquele capaz de situar tudo em seu devido lugar na sua vida

concreta.

Os impactos da nova conjuntura sobre a vida humana como um todo, ajudam a

compreender que a educação é também uma totalidade concreta, com síntese de apostos, e o

grande desafio da hora presente é exatamente a questão de como equacionar de forma adequada

seus momentos construtivos.

24


A instrução formal tem em vista provocar mudanças pela aplicação de novas

tecnologias. São necessários novas mediações com objetivo de tornar possível a apropriação do

conhecimento.

Faz-se necessário repensar o processo de aprendizagem, pois há perigo de reduzir a

educação ao aspecto instrutivo. A educação é a soma da instrução e formação. O desafio está

em ver a educação como transformadora do comportamento do homem, a ponto de fazê-lo

sentir-se senhor de si. Trata-se acima de tudo de articular um quadro referencial básico que

possibilite o agir com sentido no mundo, pois, se o homem é um ser em busca de si mesmo, o

rumo certo desta busca vem de uma interpretação adequada da totalidade real, de uma visão

básica do sentido da natureza, do homem, Da vida humana, do absoluto e de um projeto de vida

com esta visão.

Neste sentido a educação deve visar:

“Integrar o universo com cada ser para que possa acolher a diversidade cultural, racial e

social. É a educação que em primeiro lugar pode realizar a verdadeira globalização; para qual

todos os seres são vocacionados a integrar o universo dentro de cada um. Abrir os horizontes

dos educandos para uma visão integradora da história e do universo.”

7.1 PROPOSTA DE TRABALHO DO COLÉGIO PARA A ARTICULAÇÃO COM A

FAMÍLIA E A COMUNIDADE.

Para que se efetive o acompanhamento dos alunos pelos pais, os mesmos, possuem

várias oportunidades no decorrer dos bimestres. Em casos mais críticos, os pais são chamados

imediatamente a comparecer no estabelecimento de ensino. Os pais também tem a liberdade de

comparecer ao estabelecimento e serem atendidos por algum dos pedagogos.

A escola proporciona de forma oficial, reuniões bimestrais, na entrega dos boletins e

também reuniões anuais para toda a comunidade. Na reunião para a entrega de boletins,

todos os professores estão a disposição para tirar as dúvidas dos pais ou responsáveis. Na

reunião anual, o diretor repassa aos pais todas as normas da escola, acolhe opiniões, tira

dúvidas, entre outros.

São realizadas algumas reuniões extraordinárias com respectivas turmas, quando os

problemas de comportamento e de aprendizagem são muito gritantes.

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7.2 INSTANCIAS COLEGIADAS

Grêmio Estudantil

Conselho de Classe

APMF

Conselho Escolar

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PROPOSTA CURRICULAR

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1.0 LINGUA PORTUGUESA

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

A Realidade Social em que vivemos hoje é conseqüência da Revolução Industrial

crescente e da expansão dos meios de comunicação, que trouxe para a escola a sua

democratização, e com ela, falantes de todas as partes. Isso acarretou um pesado aumento na

clientela, porém poucos profissionais qualificados foram contratados, criando assim, um

isolamento entre as partes que definem o estudo da Língua Portuguesa (oralidade, leitura e

escrita). Isolamento ocorrido principalmente pelo mau uso do livro didático, que priorizava o

ensino da gramática, pois assim, o profissional pouco capacitado apenas aplicava exercícios

maçantes e repetitivos.

Com a chegada da globalização, percebeu-se a necessidade de se ter cidadãos que não

só escrevessem bem, mais principalmente que soubessem o que estavam escrevendo. Que

conhecesse a identidade de sua Língua Materna em todos os pontos (oralidade, leitura e

escrita), uma vez que isso seria sua principal característica, neste novo conceito de Mundo, que

interage e reage a uma velocidade somente compreendida por aqueles que articulam todos os

pontos da Língua.

Garantindo assim, ao cidadão globalizado, fazer leitura de várias formas da realidade

em sua volta.

Articular. Está é a chave, para que se tenha bons resultados dentro e fora da sala de aula.

O ensino da Língua Portuguesa, cuja Língua, é seu objeto de estudo, de forma dinâmica e

contextual deve ser baseado em textos, que não podem ser analisados de modo isolado, ou frio.

Ele deve primeiramente ser claro ao educando, para que ele possa refletir, empregar e

desenvolver de forma argumentativa a situação a ele proposta.

Para que isso mostre resultados e necessário trabalhar os três eixos da Língua

Portuguesa.

Oralidade

Insere o aluno, a diferentes condições de uso da língua, ensinando-o adequá-las a cada

contexto e interlocutor, descobrindo as intenções implícitas nos discursos do cotidiano e

posicionando-se diante dos mesmos.

Escrita

Capacidade de desenvolver o uso da língua escrita em situações discursivas realizadas

por meio de práticas sociais, considerando-se por interlocutores os seus objetivos, o assunto

tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de produção e leitura. Refletir sobre os

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textos produzidos, lidos ou ouvidos, atualizando o gênero ao tipo de texto, assim como os

elementos gramaticais empregados em sua organização.

Leitura

Aprimorar, pelo contato com textos literários, a capacidade do pensamento crítico e a

sensibilidade estética, propiciando através da leitura, a constituição de um espaço dialógico que

permita a expansão lúdica do trabalho com as práticas da oralidade e escrita.

Os conteúdos da disciplina de Língua Portuguesa estão divididos em conteúdos

estruturantes que são conteúdos de grande dimensão os quais identificam e organizam o saber

escolar e a partir desses se ramificam os conteúdos específicos a serem trabalhados no dia a dia

de sala de aula. O conteúdo estruturante da disciplina de Língua Portuguesa, na qual se assume

que a concepção de linguagem como prática se efetiva nas diferentes instâncias sociais, é o

discurso como prática social.

1.1.AVALIAÇÃO

A avaliação é parte integrante do processo ensino-aprendizagem e tem função

diagnóstica, entendida como processo contínuo de informações, análise e reflexão sobre o

desenvolvimento e desempenho dos alunos nas práticas lingüísticas.

Em Língua Portuguesa, a avaliação se realiza no processo de interação professor-aluno,

no decorrer das aulas, sendo sistemática e contínua. Em lugar de apenas avaliar por meio de

provas escritas ou orais,o professor pode usar a observação diária e instrumentos variados,

selecionados de acordo com cada conteúdo ou objetivo.

A avaliação deve considerar que os alunos possuem ritmos e processos de

aprendizagem diferentes. Então o uso de alguns registros escritos e orais se apresenta ao

professor como uma maneira de ir anotando dados relevantes a respeito de cada aluno. Não de

trata de atribuir nota a cada atividade feita pelo aluno, mas sim, de registrar avanços e

dificuldades que vem apresentando em suas produções e procurar caminhos para que todos

possam aprender a participar mais das aulas.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa, atividades como

seminários, debates, entrevistas, etc, são ótimas maneiras de avaliar a oralidade do aluno,

observando a adequação do discurso aos diferentes interlocutores e situações.

A leitura, ao ser avaliada, deve considerar as estratégias usadas pelos alunos em seu

decorrer, a compreensão do que leu, bem como a reflexão feita a partir da leitura. Pode-se

propor questões abertas que possibilitem aos estudantes refletir sobre o que foi lido. Já na

29


escrita, o texto será avaliado nos seus aspectos textuais e gramaticais, lembrando sempre que o

processo de produção nunca traz um produto final, acabado. O professor e o aluno devem

posicionar-se como avaliadores dos textos produzidos, observando as circunstâncias de

produção e o resultado desta ação.

A avaliação deve ser centrada no seu objeto de estudo – A LINGUA – em sua situações

de produção, nas modalidades oral e escrita. É pelas diferentes produções textuais, ao longo de

um período, que o professor acompanha e nomeia o trabalho de elaboração de cada aluno.

Nesse processo de comparação textual, torna-se observável o que o aluno já conhece e o que

ainda precisa se apropriar para o domínio da Língua Portuguesa.

1.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICAS

O professor de Língua Portuguesa e Literatura deve proporcionar ao seu aluno a

aquisição de conhecimentos e a superação do senso comum em relação as práticas: oral, de

leitura e de escrita. Com essas ferramentas, os mesmos desenvolverão sua criticidade e

opinião, sabendo intervir na prática social.

A prática oral deve ser desenvolvida, pois a fala é a prática discursiva mais utilizada

pela maioria das pessoas. Por isso a prática oral deve fornecer condições ao aluno de falar com

fluência em situações formais , adequar a linguagem conforme as circunstâncias, aproveitar os

vários recursos expressivos da língua, além de proporcionar e desenvolver a vivência

democrática, ou seja, ouvir e falar.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, o professor poderá utilizar de

várias possibilidades para desenvolver a oralidade em seu aluno: apresentação de temas

variados; depoimentos sobre situações significativas; dramatização; debates; seminários; trocas

de opiniões; recados; elogios; explicação; contação de histórias; declamação de poemas, etc...

Todas essas atividades devem ser desenvolvidas pelo professor com um objetivo a ser

cumprido e não apenas fazer o aluno falar por falar. O professor também poderá utilizar como

recurso, a análise da linguagem oral de terceiros, como: programas televisivos (jornais,

novelas, propagandas), programas radiofônicos. Porém, ao utilizar desses recursos, o professor

deverá planejar e selecionar os conteúdos que pretende abordar.

O exercício da escrita é um elo de interação social e os gêneros discursivos são

construções coletivas, por isso a escrita é uma forma de interação social. O aluno precisa

compreender a organização do texto escrito e todos as partes que fazem parte dele, como:

30


organização, unidade temática, coerência, coesão, intenção, interlocutor, etc... Os textos

trabalhados, para ter maior significação para o aluno, devem ter uma função social

determinada. Dentre inúmeros gêneros, cita-se alguns: convite, bilhete, carta, cartaz, aviso,

notícia, editorial, relatórios, contos, poesias, crônicas, receitas, e-mail, blog, etc...

Na prática escrita, existem três etapas necessárias que se complementam: planejamento

(pelo professor e pelo aluno) do que será produzido; escrita da primeira versão sobre a proposta

apresentada e revisão, reestruturação e reescrita , tendo em vista a intenção que se teve ao

produzi-lo. O professor poderá apontar outras questões ao trabalhar a língua escrita: orientação

sobre o contexto social de uso do gênero a ser produzido; discussão sobre o tema, leitura de

textos sobre o mesmo assunto, organização dos parágrafos, adequação da linguagem ao gênero,

o papel do interlocutor, coerência e coesão textual, processo de referenciação, operadores

argumentativos e os efeitos do sentido, função das conjunções e preposições na conexão das

partes do texto, discurso direto, indireto e indireto livre, argumentatividade, intertextualidade,

vícios de linguagem e outros.

Na prática da leitura, o aluno tem papel ativo e é responsável por reconstruir o sentido

do texto. Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes âmbitos sociais,

como jornalístico, jurídico, artístico, midiático, literário, publicitário, etc... Através da prática

da leitura, o aluno desenvolverá uma atitude crítica que o levará a compreender o sujeito

presente no texto . O professor em sala de aula deverá levar o aluno a refletir sobre os

seguintes itens: tema, conteúdo veículado, finalidade, possíveis interlocutores, vozes presentes

no discurso e o papel social que elas representam , ideologias apresentadas no texto , fontes,

argumentos elaborados , intertextualidade. Através de uma leitura orientada pelo professor, o

aluno construirá um sentido para tudo o que lê, deixando de apenas codificar os códigos para

realmente fazer uma leitura compreensiva.

A literatura está incondicionalmente ligada a vida social, sendo dinâmica, numa

constante transformação. Ao trabalhar literatura em sala de aula o professor deve tomar o

cuidado com o material utilizado , pois o livro didático, a ficha de leitura e os planos de

trabalho ( via encarte nas obras de literatura), podem engessar o texto literário, priorizando

questões alheias a especificidade desse gênero, esvaziando a complexidade da obra literária.

Para evitar que isso aconteça, o professor deve ter muito claro o que pretende com o ensino da

literatura , qual concepção de literatura que quer privilegiar e o tipo de leitor que quer formar.

Ao iniciar o trabalho com literatura, o professor deverá tomar conhecimento da

realidade sócio-cultural dos educandos para então apresentar-lhes texto que atendam a esse

31


universo. No entanto para o professor superar o senso comum, deverá trabalhar obras que se

distanciem das experiências de leitura dos alunos a fim de que haja ampliação desse universo.

O professor também deverá desenvolver com o aluno a análise lingüística, que é uma

prática didática complementar a oralidade, leitura e escrita, na qual o aluno irá estudar os

fenômenos gramaticais inseridos nos textos. A partir da análise lingüística, o aluno refletirá

sobre os fenômenos lingüísticos e seus efeitos de sentido nos textos. De acordo com as

Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa (SEED, 2008), algumas propostas de análise

lingüística que podem ser trabalhadas pelo professor em sala de aula são: marcas linguísticas

nos diferentes gêneros textuais; o uso de certas expressões que revelam a posição do falante em

relação ao que diz – expressões modalizadoras (ex: infelizmente, comovedoramente, etc...); os

discursos direto, indireto e indireto livre nas manifestações que falam no texto; figuras de

linguagem e os efeitos de sentido; a associação semântica entre as palavras de um texto e seus

efeitos para coesão e coerência pretendidas; recursos gráficos e efeitos de uso como aspas,

travessão, negrito, itálico, sublinhado, parênteses, etc..., entre outros.

Em fim, cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos

a reflexão sobre seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação, análise

coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos , de diversos gêneros que circulam no

contexto escolar e extra-escolar.

1.3 CONTEÚDOS

5ª SÉRIE

Leitura

Identificação do tema;

Interpretação textual ( conteúdo temático, interlocutores, fonte, intertextualidade,

intencionalidade, marcas lingüísticas.);

Gêneros textuais.

Oralidade

Adequação ao gênero (conteúdo temático, marcas lingüísticas...)

Variedades linguísticas;

Particularidades de pronúncia de algumas palavras;

Elementos extralingüísticos: entonação, pausas, gestos...

Linguagem e adequação social;

Discurso direto e indireto.

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Escrita

Adequação ao gênero ( bilhete, convites, cartão, narrativas,etc);

Tipos de frases;

Elementos da narrativa;

Paragrafação;

Pontuação;

Clareza de idéias;

Refacção textual;

Análise Linguística

Encontros consonantais e vocálicos;

Uso do dicionário;

Discurso direto e indireto;

Função dos substantivos e suas classificações;

Função dos adjetivos, artigos, numerais e pronomes.

Ortografia.

6ª SÉRIE

Leitura

Interpretação textual ( conteúdo temático, interlocutores, fonte, intertextualidade,

intencionalidade, marcas lingüísticas, ideologias...)

Identificação do argumento principal e dos secundários;

Oralidade

Adequação ao gênero;

Procedimentos e marcas lingüísticas da conversação ( repetições, pausas, entonação)

Variedades lingüísticas;

Intencionalidade do texto;

Papel do locutor e do interlocutor;

Particularidades de pronúncia.

Escrita

Produção de textos diversos, adequando-se ao gênero trabalhado;

Linguagem formal e informal;

Coesão e coerência textual;

Finalidade do texto;

Refacção textual.

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Gêneros textuais ( contos, narrativas, poemas...)

Discurso direto e indireto;

Pontuação;

Acentuação (oxítona, paroxítona e proparoxítona);

Recursos gráficos: aspas, travessão, negrito, itálico...

Análise Linguística;

Função dos pronomes nos textos;

Função do verbo, advérbio e preposição;

Sujeito e Predicado;

7ª SÉRIE

Leitura

Interpretação textual;

Relações entre textos;

Clareza e seqüência na exposição de idéias;

Oralidade


Variedades linguísticas;

Particularidades dos textos orais;

Elementos extralingüísticos;

Finalidade do texto oral.

Escrita

Gêneros textuais ( contos, crônicas, editorial...)


Paráfrase de textos;

Refacção textual;


Semelhanças e diferenças entre discurso escrito e oral;

A pontuação e seus efeitos de sentido;

Tipos de sujeito e predicado;

Funções do verbo e advérbio (revisão)

Transitividade verbal;

Aposto e vocativo;

Uso e função das conjunções.

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8ª SÉRIE

Leitura

Interpretação textual;

Identificação dos argumentos nos textos;

Inferências;

As vozes sociais presentes no texto;

Oralidade



Intencionalidade;

Turnos da fala;

Elementos extralingüísticos.

Escrita

Produção e adequação ao gênero;

Resumos de textos;

Intertextualidade;

Refacção textual;


Conotação e denotação;


Estrangeirismos, neologismos e gírias;

Procedimentos de concordância verbal e nominal;

Vozes verbais;

Particípio Irregular;

Uso da crase;

Coordenação e subordinação nas orações do texto (efeitos de sentido)

1º ANO - ENSINO MÉDIO

Leitura

Interpretação textual (observando conteúdo temático, interlocutores, fonte,

intencionalidade, ideologia, situacionalidade, marcas linguísticas...)

Identificação de argumentos;

Inferências;

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Textos verbais, não verbais e midiáticos.

Estética do texto literário;

Contexto de produção de obras literárias;

Diálogo da literatura com outras áreas.

Oralidade





Materialidade fônica do texto poético.

Escrita

Produção de texto e adequação aos gêneros estudados: contos, crônicas, romances,

poemas, textos publicitários, etc.

Argumentação;


Resumos;

Refacção textual;

Análise Lingüística

Estrutura e formação de palavras;

Radicais gregos e latinos, prefixos gregos e latinos;

Origem da Literatura;

Escolas literárias (Trovadorismo - Neoclassicismo).

Estudo do período simples (revisão).

2º ANO - ENSINO MÉDIO

Leitura


intencionalidade, ideologia, situacionalidade, marcas linguísticas...)

Identificação de argumentos;

Inferências;


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Oralidade





Escrita





Estudo do período composto (revisão)

Concordância verbal e nominal;

Uso e intencionalidade da vírgula;

Figuras de linguagem e estilo;

Análise do discurso;

Cultura Afro-Brasileira;

Escolas literárias ( Romantismo – Simbolismo)

3º ANO ENSINO MÉDIO

Leitura


intencionalidade, ideologia, situacionalidade, marcas lingüísticas...)

Interpretação de tirinhas, charges...

Inferências;





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Oralidade




Particularidades de pronúncia de algumas palavras.

Escrita



Escolas literárias ( Pré Modernismo e Modernismo);

Tendências contemporâneas;

Literatura Paranaense;




Período simples e composto, seus efeitos nos textos.

Os conteúdos de literatura estão “divididos” para melhor visualização do que será

trabalhado nos três anos. Porém, deve-se levar em conta a relação que os textos das diferentes

escolas literárias têm com o que está sendo discutido na turma. O critério para a seleção dos

textos não precisa ser a linearidade ou historiografia da literatura.

2.0 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BAGNO, M. Preconceito Lingüístico. São Paulo: Loyola, 1999.

GNERRE, M. Linguagem, escrita e poder. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

POSSENTI, Sírio. Porque não ensinar gramática. 4ª ed. Campinas, São Paulo: Mercado das

Letras, 1996.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇAO. Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa.

SEED/PR: 2006.

3.0 MATEMÁTICA

38


3.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A Matemática nasceu por volta de 2000 a.C. quando os Babilônicos acumularam

registros que classificamos atualmente como álgebra elementar. São as Primeiras considerações

da humanidade, originária da observação e reconhecimento de configurações físicas e

geométricas, compararem formas, tamanhos e quantidade. Contudo, como a Ciências a

Matemática emergiu somente mais tarde, em solo grego, nos séculos V I e V a.C. Com a

civilização grega surgiram regras, princípios lógicos e exatidão de resultados. Com os

pitagóricos, na Grécia, ocorreram as preocupações e importância da Matemática no ensino e na

formação das pessoas, buscando assim um instrumento que instigaria o pensamento do homem.

Por isso o ensino da Matemática, as interpretações e o pensamento matemático, até hoje,

exercem influencias na prática docente.

As primeiras propostas de ensino de Matemática baseadas em práticas pedagógicas

ocorreram no século V a.C., com os sofistas, considerados profissionais do ensino. A

Matemática ensinada se baseava nos conhecimento de aritmética, geometria, música e

astronomia. Com suas metodologias, introduziram a Astronomia e introduziram uma educação

com caráter de intelectualidade e valor científico.

Por volta dos séculos IV a II a.C. ,o ensino de Matemática estava reduzido a contar

números inteiros,, cardinais e ordinais. A Matemática no século I a.C. se desdobrou nas

disciplinas de Aritmética, Geometria, Música e Astronomia.

No século V. d.C. a Matemática tinha o objetivo de entender os cálculos do calendário

litúrgico e determinar as datas religiosas. As produções Matemáticas feitas pelos Hindus,

Árabes, Persas e Chineses se configuraram como importantes avanços no conhecimento

algébrico.

Entre os séculos VIII e IX surgiram as escolas e a organização dos sistemas de ensino.

Nos séculos X e XV, as discussões filosóficas nas universidades medievais

contribuíram para o desenvolvimento da Matemática especulativa.

No Brasil, na metade do século XVI, com a educação Jesuítica, a matemática foi

introduzida nos currículos da escola brasileira.

O século XVIII é demarcado pelas Revoluções Francesa e Industrial, por esse motivo, a

pesquisa matemática se direcionou então, a atender os processos de industrialização.

39


No início do Século XIX, o ensino da Matemática se desdobrou em Aritmética,

Geometria, Álgebra e trigonometria. A Matemática escolar demarcava programas de ensino da

época, por ser a ciência que daria base de conhecimento para solucionar os problemas de ordem

prática.

Com a aprovação do Departamento Nacional de Ensino e da Associação Brasileira de

Educação, as disciplinas de Aritmética, Álgebra, Geometria e Trigonometria foram unificadas

surgindo assim à disciplina de Matemática em 1928 a pedido de Euclides Roxo, baseado nas

discussões do Colégio Pedro II e das discussões internacionais.

Com o movimento da Escola Nova, as idéias do ensino da matemática foram

reformuladas, orientando assim um ensino com uma concepção empírico ativista, valorizando

os processos de aprendizagem e o envolvimento dos estudantes em atividades de pesquisa,

atividades lúdicas, resolução de problemas, jogos e experimentos.

As produções de diversos materiais didáticos de Matemática e da prática pedagógica de

muitos professores no Brasil foram construídas nas décadas de 1940 a 1980. Com o objetivo no

desenvolvimento da criatividade e das potencialidades e interesses individuais. O estudante era

considerado o centro do processo e o professor, o orientador da aprendizagem.

Até o final dos anos de 1950, o ensino da Matemática no Brasil estava baseado na

tendência Formalista Clássica, nesta tendência a aprendizagem era centrada no professor e no

seu papel de transmissor e expositor do conteúdo, através de desenvolvimentos teóricos em sala

de aula. O ensino era livresco e conteudista e a aprendizagem consistia na memorização e na

repetição precisa de raciocínios e procedimentos.

Após a década de 1950, a tendência Formalista Moderna, abordava o ensino da

Matemática centrado no professor que demonstrava os conteúdos em sala de aula. Enfatizava-

se o uso preciso da linguagem Matemática, o rigor e as justificativas das transformações

algébricas través das propriedades estruturais.

O regime militar brasileiro de 1964 oficializou a tendência pedagógica Tecnicista, que

afirma que a escola tinha a função de manter e estabilizar o sistema de produção capitalista

com o objetivo de preparar o indivíduo para ser útil e servir ao sistema. O método de

aprendizagem enfatizado era memorização de princípios e fórmulas, o desenvolvimento e as

habilidades de manipulação de algoritmos e expressões algébricas e de resolução de problemas.

A pedagogia Tecnicista não se centrava no professor ou no estudante mas, sim, nos objetivos

40


instrucionais, nos recursos e nas técnicas de ensino. Os conteúdos eram organizados por

especialistas, muitas vezes em Kits de ensino, e ficavam disponíveis em livros didáticos,

manuais, jogos pedagógicos, recursos audiovisuais e computacionais.

A tendência Construtivista surgiu no Brasil a partir de 1960, 1970 e 1980 nela o

conhecimento matemático resultava de ações interativas e reflexivas dos estudantes no

ambiente ou nas atividades pedagógicas. O Construtivismo dava ênfase ao processo e não ao

produto do conhecimento, valorizando a interação entre os estudantes e o professor, o espaço

de produção individual de cada um fazia acontecer a interação das ações e reflexões realizadas

coletivamente.

A tendência pedagógica Socioetnocultural valorizou os aspectos sócio-culturais da

Educação Matemática e tinha sua base teórica e prática na Etnomatemática.

O conhecimento matemático passou a ser visto como um saber prático, relativo, não

universal e dinâmico, produzido histórico-culturalmente, nas diferentes práticas sociais,

podendo ser sistematizado ou não. A relação professor-aluno era a dialógica.

A Tendência Histórico-Crítica, concebia a Matemática como um saber vivo, dinâmico,

construído historicamente para atender as necessidades sociais e teóricas. Nesta tendência a

aprendizagem efetiva da Matemática consiste no desenvolvimento de estratégias que

possibilitam ao aluno atribuir sentido e significado às idéias matemáticas e assim tornar-se

capaz de estabelecer relações, justificar, analisar, discutir e criar. O papel do professor era de

articular o processo de ensino e da aprendizagem, a visão de mundo do aluno, suas opções

diante da vida, da história e do cotidiano.

Aprender matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou marcar x

nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos para

resolver problemas, estar preparado para perceber estes mesmos problemas, desenvolver o

raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e transcender o imediatamente sensível.

Com a aprovação da Lei de diretrizes e Bases da Educação Nacional, no que diz

respeito à oferta de disciplinas, foram criadas nas escolas, disciplinas que são na verdade,

campos de conhecimento da Matemática, como a Geometria, Desenho Geométrico, e Álgebra,

adequando o ensino brasileiro às transformações do mundo do trabalho.

41


No início do Século XX o ensino da Matemática teve consciência da necessidade de

acontecer de forma a realizar análise, discussões, conjecturas, apropriação de conceitos e

formulação de idéias.

No final da Década de 1980 e início de 1990, o Estado do Paraná fez um movimento no

sentido de produzir um documento de referencia curricular para a sua rede pública de Ensino

Fundamental. O texto de Matemática sofre influência da tendência histórico-crítica

contemplando que aprender matemática é mais do que manejar fórmulas, saber fazer contas ou

marcar x nas respostas: é interpretar, criar significados, construir seus próprios instrumentos

para resolver problemas, desenvolver o raciocínio lógico, a capacidade de conceber, projetar e

transcender o imediatamente sensível.

Embora o objeto de estudo da Educação Matemática, ainda encontre-se em processo de

construção, pode-se dizer que ele está centrado na prática pedagógica da Matemática, de forma

a envolver-se com relações entre o ensino-aprendizagem e o conhecimento matemático.

O ensino de matemática contribui para as transformações sociais através da socialização

do conteúdo matemático, através de uma dimensão política construída na própria relação entre

o conteúdo matemático e a forma de sua transmissão-assimilação.

A Educação Matemática proposta atualmente, é um campo de estudos que possibilita ao

professor desenvolver-se intelectual e profissionalmente, refletir sobre sua prática, além de

tornar-se um educador matemático e pesquisador, que vivencia sua própria formação

continuada, fazendo acontecer sua ação docente, fundamentada numa ação reflexiva que

concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana que se encontra em construção.

3.2 ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Ao iniciar o ano letivo, o professor fará uma sondagem da aprendizagem com relação ás

séries anterior com o propósito de se verificar a que nível encontra-se a classe. Após análise

dos resultados e detectada possíveis falhas na assimilação de determinados conteúdos, faz-se

necessário que sejam retomados independente de qual série o problema é localizado.

Pode-se adotar algumas maneiras para se alcançar satisfatoriamente a aprendizagem,

buscando atender às necessidades e especificidades de cada educando (educação inclusiva)

com a utilização de livros didáticos, quadro de giz, relação de exercícios, pesquisa em

biblioteca, resolução de situações problemas, fitas de vídeo e DVDs, pesquisa de campo e

42


também podemos obter excelentes resultados com trabalhos em grupos ele possibilita a

interação sempre necessária enquanto promotora de discussões que permitirá ao aluno conhecer

as soluções dos outros questioná-las, receber contra-argumentos, repensar sua linha de

raciocínio, o professor como mediador e auxiliador na verificações das soluções apresentadas.

Outra maneira que pode fornecer argumentos que favoreça a aprendizagem são os jogos

didáticos que são aspectos lúdicos e é uma técnica facilitadora a elaboração de conceitos, desde

que acompanhada de subsídios para a interpretação do jogo. O material dourado também é um

facilitador pode-se utilizá-lo na descoberta de áreas, volumes, formas, etc. Além das propostas

acima mencionadas, existem inúmeras maneiras para despertar o senso crítico e assimilação da

aprendizagem da Matemática, dentre elas destacamos leitura sobre a história da Matemática,

tabelas e gráficos.

É importante estarmos atentos porque nossa metodologia deve atender à diversidade

cultural, intelectual e de nível de aprendizagem, por isso é necessário contemplar maneiras

diferenciadas à aqueles que apresentam maior grau de dificuldade na assimilação dos

conteúdos. Para tanto o professor precisa ser coerente e preparado para fornecer subsídios que

sanem tais deficiências ou que possa amenizar o distanciamento de acordo com cada nível

apresentado.

A Educação Matemática proposta atualmente, é um campo de estudos que possibilita ao

professor desenvolver-se intelectual e profissionalmente, refletir sobre sua prática. Além de

tornar-se um educador matemático e pesquisador, que vivencie sua própria formação

continuada, fazendo acontecer sua ação docente, fundamentada numa ação reflexiva, que

concebe a Ciência Matemática como uma atividade humana que se encontra em construção.

Na construção do processo de ensino e aprendizagem o aluno deve ser o agente de

transformação e da construção do seu conhecimento, pelas relações que estabelece com seu

conhecimento prévio num contexto, oportunizando a fixação e automação de elementos já

dominados, onde os procedimentos utilizados pelo professor em sala de aula devem propiciar

condições para que o aluno dê significado ao conteúdo e seja capaz de fazer conexões entre os

diferentes temas matemáticos e também entre estes e as demais áreas do conhecimento e as

situações do cotidiano.

Também é fato que as calculadoras, computadores e outros elementos tecnológicos

estão cada vez mais presentes nas diferentes atividades da população. O uso desses recursos

traz significativas contribuições para o processo ensino aprendizagem.

43


Os conteúdos deverão ser retomados constantemente, ora com desenvolvimento de

conceitos aritméticos, ora como desenvolvimento dos conceitos geométricos, relacionando-os

sempre entre si e aprofundando os assuntos de acordo com a condição de educando e a própria

necessidade do conteúdo abordado. Ressaltamos ainda que todos os recursos utilizados não

podem perder de vista a relação na contextualização teoria/prática com o real do cotidiano.

3.3. OBJETIVOS GERAIS

O conhecimento matemático contribui para o desenvolvimento e aprimoramento do

processo de pensamento e aquisição de atitudes formando no educando a capacidade e o hábito

de investigação levando-o a analisar, refletir e enfrentar a formação de uma visão ampla,

profunda e científica da realidade permitindo a aplicação dos conhecimentos sistematizados

em situações diversas e reais do seu dia-dia. Assim, a Matemática tem como função

desenvolver a consciência crítica, provocando alterações de concepções e atitudes, permitindo

a interpretação do mundo e a compreensão das relações sociais.

3.4 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS

5ª SÉRIE

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos Específicos Conteúdos Complementares

NUMEROS, OPERAÇÕES

E ALGEBRAS

Revisando os números naturais N

-Sistema de numeração: Egípcia e Romana

-Sistema de numeração Decimal

-O conjunto dos Números Naturais:

- As seis operações: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação.

-Múltiplos e divisores de um número natural

44


-Critérios de divisibilidade

-Números primos

-Fatoração

-Mínimo Múltiplo comum

Frações e números decimais

-Elementos de uma fração

-Leitura e escrita de frações

-Classificação das frações

-Frações equivalentes

-Operações com frações: adição, subtração, multiplicação, divisão, potenciação e radiciação.

Frações decimais e Números decimais

-Comparação

-Operações com decimais

GEOMETRIASGeometria

-Geometria tridimensional.

- Geometria plana;

- Geometria espacial.

GRANDEZAS E Medidas: as idéias de medir

-Medidas de comprimento;

45


MEDIDAS -Medida de área;

-Medidas de volume;

-Medidas de Massa;

- Medidas de tempo;

- Medidas de ângulos;

- Sistema monetário.

TRATAMENTO DE INFORMAÇÃO

-Porcentagem

- Estatística

- Dados tabelas e gráficos;

Educação Fiscal

6ª SÉRIE




E ALGEBRAS

Números, Operações e Álgebra.

Conjunto dos Números Inteiros Relativos Z

-Representação do conjunto e seus subconjuntos;

-Representação dos números inteiros na reta numérica;

-Oposto ou simétrico e módulo;

-Comparação de números inteiros relativos;

-As seis operações em Z.

46


Conjunto dos Números Racionais Relativos Q

-Decimal exata e dizima periódica;

-Representação na reta numérica;

-Comparação de números racionais;

-As seis operações em Q.

-Equações, inequações e sistemas de equações do 1º grau.

Tratamento da Informação

Matemática comercial e financeira

-Razão;

-Proporção;

-Porcentagem;

-Juros simples.

Estatística

-Problemas de contagem.

GEOMETRIAS

Geometria

-Estudo dos Ângulos

-Geometria plana;

- Geometria espacial;

-Geometrias não-Euclidianas.

-Triângulo.

GRANDEZAS E

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MEDIDAS - Medidas de temperatura;

- Ângulos

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Pesquisa Estatística;

- Média aritmética;

- Moda e mediana;

- Juros simples.

7ª SÉRIE

Conteúdos Estruturantes Conteúdos Específicos Conteúdos Complementares


E ALGEBRAS

Números, Operações e Álgebra.

Conjuntos numéricos

-Números naturais;

-Números inteiros relativos;

-Números racionais;

-Números irracionais;

-Números reais.

Introdução à álgebra

-Expressões algébricas;

-Monômios,

-polinômios;

-Operações com frações algébricas;

48


-Equações fracionárias.

Solução gráfica de um sistema de equação de 1º grau

GEOMETRIAS- Geometria plana;

- Geometria Espacial;

- Geometria Analítica;

- Geometrias nã0-Euclidiana.


- Gráfico e informação;

- População e amostra.

8ª SÉRIE



E ALGEBRAS

- Números Reais;

- Propriedades dos Radicais;

- Equação do 2° grau;

- Teorema de Pitágoras;

- Equações Irracionais;

- Equações Biquadradas;

- Regra de Três Compostas.

GRANDEZAS E MADIDAS

- Medidas de Temperatura;

- Relações Métricas no Triângulo retângulo;

49


- Trigonometria no Triangulo Retângulo;

FUNÇÕES- Noção intuitiva de Função Afim;

-.Noção intuitiva de Função Quadrática.

GEOMETRIAS- Geometria Plana;

- Geometria Espacial;

- Geometria Analítica;

- Geometria Não-Euclidiana.


- Noções de Análise Combinatória;

- Noções de Probabilidade;

- Estatística;

- Juro Composto.

Educação Fiscal;

-Recursos Tecnológicos.

3.5 AVALIAÇÃO

A avaliação se dará ao longo do processo do ensino, fazendo com que o educando

compreenda o ambiente natural em que vive, tanto no social, cultural, político, tecnológico,

artes e valores em que se fundamenta a sociedade. O aluno deverá compreender e se apropriar

da Matemática concebida como um conjunto de resultados, métodos e procedimentos,

considerando seu espaço, seu momento, suas possibilidades, limitações como forma de

promover o maior aproveitamento das potencialidades do mesmo em busca do verdadeiro

aprender (educação Inclusiva), considerando sempre a diversidade existente em cada momento

e espaço no qual o educando está inserido.

Concorda-se com D'AMBRÓSIO (2001, p.78)., que a “avaliação deve ser uma

orientação para o professor na condução de sua prática docente e jamais um instrumento para

50


reprovar ou reter alunos na construção de seus esquemas de conhecimento teórico e prático.

Selecionar, classificar, filtrar, reprovar e aprovar indivíduos para isto ou aquilo não são missão

do educador”.

A avaliação dentro da disciplina será organizada de maneira contínua e diagnóstica,

sendo realizada de diversas formas, tais como: escrita, oral, trabalhos e pesquisas, tarefas de

casa, participação das atividades em sala...

Todos esses critérios fornecerão ao professor argumentos capazes de se verificar se os

objetivos previstos estão sendo atingidos em relação ao aluno, permitindo que os mesmos

possam evidenciar seus próprios erros e corrigi-los posteriormente.

Todas as atividades devem respeitar as potencialidades dos educandos e “cobrar” o que

é essencial para o raciocínio matemático, mas em momento algum deixar de dar oportunidades

aos que têm habilidades a fim de que possam desenvolvê-las o máximo possível.

4.0 BIBLIOGRAFIA

ASSIS, Miguel Name.Tempo de Matemática. São Paulo, Guarulhos: Ed. Brasil, 1996.

CADERNOS TEMÁTICOS – História e Cultura – Afro-Brasileira e Africana;

CADERNOS TEMÁTICOS - Educação do Campo.

Diretrizes Curriculares da Educação Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do

Paraná; SOUZA, Maria Helena de. Matemática: Livro do Professor – 4O. Volume – 5a. a 8a. Séries. São Paulo: Ed. Atica, 2003.

IZOLANI, Cléria Maria Martins, MIRANDA, Diair Terezinha Lima, ANZZOLIN, Vera Lúcia Andrade, MELAO, Valderez Soares. Matemática: Construindo o Conhecimento, 2ª Edição. São Paulo: Ed. Ibepe, 2002.

MATSUBARA & ZANIRATTO – Coleção Big Matemática. São Paulo: Ed. Ibep, 2002.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇAO. Diretrizes Curriculares de Matemática. SEED/PR:2006.

5.0 MATEMÁTICA DO ENSINO MÉDIO

51


5.1 PRESUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

Nos dias atuais devem-se procurar maneiras mais motivadoras, e, principalmente mais

desafiadoras para o ensino da matemática. A matemática surgida na Antigüidade por

necessidades da vida cotidiana reflete as leis do mundo, pois, serve de como potente

instrumento para o conhecimento e domínio da natureza.

O ensino matemático não se restringe a possibilidades do desenvolvimento do

raciocínio nem a imediata aplicação na realidade. Ele capacita o aluno a ampliar o universo de

informações, dando a ele possibilidades de se relacionar melhor com o mundo que o rodeia.

Explicar bem, manter a disciplina, avaliar com correção eram e continuam sendo importantes,

mas é importante que o professor permita que seus alunos os construam próprios o seu saber.

A matemática faz muito bem a passagem da realidade para a abstração do

conhecimento, além de fornecer conhecimentos que possibilitam interpretar um conhecimento

de maneira sistematizada e qualificada. O saber matemático deve ser construído pelo educando

através do cumprimento de tarefas e atividades que sejam proporcionais a faixa de capacidade

cognitiva e de realidade social. Deve-se ainda incorporar as novas tecnologias ao ensino, e não

deixar de lado a leitura, a escrita e a concentração para resolução dos problemas.


A Matemática é uma Ciência viva e dinâmica, produto histórico, cultural e social.

Assim sendo os conteúdos serão desenvolvidos a partir de problematizações práticas

relacionadas ao cotidiano do aluno, para que o conhecimento seja autentico, inter-relacionado à

sua realidade, despertando-o a busca de instrumentos teóricos práticos para a interferência em

sua pratica social.

O saber a ser construído pelo aluno deverá ser generalizado e transferido a outros

contextos, ou seja, vinculados a outras áreas do conhecimento de acordo com a realidade em

que estão inseridas, respeitando a caminhada educacional dos educandos suas limitações em

diferentes processos de ensino aprendizagem, propiciando assim uma educação inclusiva em

todos os momentos de aprendizagem.

Para tanto, os recursos metodológicos deverão ser os mais abrangentes possíveis,

focando dentre outros:

52


Abordagem histórica dos conteúdos através de pesquisa com os alunos.

Aulas expositivas.

Uso de tabelas, gráficas e diagramas.

Uso do vídeo.

Resolução e aplicação de exercícios práticos.

Trabalhos em grupo.

Trabalho individual (sala de aula).

Trabalhos extraclasses.

Percepção, exploração e representação do espaço físico.

Uso de tecnologia de informação (calculadora e computador).

Uso correto de instrumentos (régua, esquadros, transferidor, compasso) para medir e

construir material para estudos dos conteúdos.

Os conteúdos complementares serão abordados através de gráficos, tabelas, como

introdução de conteúdos através da problematização trabalha em grupo e extraclasse.

5.3 OBJETIVOS

Analisar e valorizar informações provenientes de diferentes fontes, utilizando

ferramentas matemáticas para formar uma opinião própria que lhe permita expressar-se

criticamente sobre problemas da Matemática, das outras áreas do conhecimento e da

atualidade.

Representar, ler, e interpretar corretamente situações matemáticas usando várias

representações tais como: expressões matemáticas, diagramas, tabelas, gráficos, figuras

geométricas, equações para comunicar idéias matemáticas.

Expressar-se oral, escrita e graficamente em situações matemáticas e valorizar a

precisão da linguagem e as demonstrações de forma crítica e criativa.

Utilizar o raciocínio dedutivo e indutivo na elaboração e comprovação de hipóteses,

estabelecendo meios entre os temas matemáticos e outras áreas do conhecimento.

Compreender os conceitos, procedimentos, e estratégias que permitam a ele

desenvolver estudos posteriores e adquirir uma função cientifica geral.

53


Aplicar seus conhecimentos matemáticos às situações diversas utilizando-os na

interpretação das Ciências, nas atividades tecnológicas e nas atividades cotidianas.

5.4 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E ESPECÍFICOS

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

NÚMEROS E ÁLGEBRA

GRANDEZAS E MEDIDAS

FUNÇÕES


GEOMETRIAS

1º ANO



NUMEROS,

E ALGEBRAS

Conjuntos dos números reais e noções de números complexos

GRANDESAS E MEDIDAS

Medidas de informática

Medidas de Energia

Trigonometria

FUNÇÕES

Função afim;

Função quadrática

Função polinomial

Função exponencial

Função logarítmica

54


Função trigonométrica

Função modular

Progressão Aritmética e Progressão Geométrica

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Estatística

Matemática Financeira

Temas Transversais

GEOMETRIA Noções básicas de geometria não-Euclidiana

2º ANO


NUMEROS,

E ALGEBRAS Sistemas Lineares

GRANDESAS E MEDIDAS

Medidas de área

Medida de volume

Medidas de comprimento

Trigonometria

FUNÇÕES Função trigonométrica

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Análise combinatória

Binômio de Newton

Temas Transversais

55


Probabilidades

Estatística

GEOMETRIA

Noções básicas de geometria não-Euclidiana

Geometria plana

Geometria espacial

3º ANO



NUMEROS,

E ALGEBRAS

Conjunto dos números reais e noções de números complexos

Matrizes

Determinantes

Sistemas lineares

Polinômios

GRANDESAS E MEDIDAS

Medidas de área

Medida de volume

Medidas de grandezas vetoriais

Medidas de informática

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO Matemática financeira

Estatística

Temas Transversais

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GEOMETRIA Geometria analítica;

Geometria não-Euclidiana.

OBS: A ordem dos conteúdos é flexível de acordo com a realidade de cada sala e turno. As

metodologias poderão ser modificadas a fim de que os objetivos propostos sejam alcançados.

Será dada maior ênfase aos conteúdos básicos.

5.5 AVALIAÇÃO

A avaliação envolverá uma sondagem diagnostica, levando em consideração o que o

aluno sabia no início do processo em relação aos progressos alcançados com a diversidade de

instrumentos e recursos metodológicos prezando sempre pela avaliação continua, valorizando

toda a construção do aluno e as suas diversas manifestações de aprendizagem através de

observação realizada pelo professor; Resolução de problemas e justificativas dos

procedimentos utilizados; Atividades com objetivos e possíveis de serem trabalhados em

diversos momentos, com questões abertas, justificativas orais ou escritas; Participação em

eventos como: Maratona de Matemática e gincana cultural que propiciem ao aluno pesquisar e

interagir; oferta de baterias de exercícios propondo a fixação de conteúdos; leitura e análise de

textos informativos e complementares; atividades específicas de avaliação: testes, avaliações

escritas, trabalhos em classe e extra-classe.

Portanto dentro deste processo , estaremos buscando a formação do cidadão,

favorecendo oportunidades de atividades inclusivas ,para que todos tenham possibilidades de

reflexão e conseqüentemente a transformação da realidade.

5.6 BIBLIOGRAFIA

DANTE, L.R. Didática da Resolução de Problemas: São Paulo: Ática, 1989.

LONGEN, Adilson. Matemática. Curitiba: Ed. Positivo, 2004.

LOPES, M.L.M.L; NASSER,L. Geometria na era da imagem e do movimento. Rio de Janeiro: UFRJ, 1996.

57


MACHADO, N. Matemática e Realidade: análise dos pressupostos filosóficos que fundamentam o ensino da matemática. São Paulo: Ed. Cortez, 1994.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇAO. Diretrizes Curriculares. SEED/PR: 2006.

VIANNA, C.R. Resolução de problemas. Temas em educação I. Curitiba: Futuro, congressos e eventos, 2002

6.0 CIÊNCIAS

6.1 PRESSUPOSTO TEÓRICO E METODOLÓGICO

A disciplina de Ciências, no Ensino Fundamental, se constitui historicamente por um

conjunto de ciências que se somam numa mesma disciplina escolar para compreender e

explicar os fenômenos da natureza, nesta etapa da escolarização. Para compreender e explicar

os fenômenos da natureza e suas interferências no mundo, a disciplina possibilita a articulação

entre os diferentes conhecimentos físicos, químicos e biológicos, dentre outros, e o cotidiano

entendido aqui, como os problemas reais socialmente importantes, em fim, a prática social.

Os conteúdos serão abordados de forma consistente, crítica, histórica, considerando as

relações entre Ciências, a tecnologia e a sociedade. Por meio desta abordagem pedagógica, o

currículo de Ciências poderá propiciar condições para que os sujeitos do processo educativo

discutam, analisem, argumentem e avancem na compreensão do seu papel frente as demandas

sociais, uma vez que questões relacionadas a saúde, sexualidade e meio ambiente, dentre

outras, são tradicionalmente incorporadas aos conteúdos específicos e, portanto, imprescindível

a Disciplina de Ciências.

O processo de ensino e aprendizagem de Ciências valoriza a dúvida, a contradição, a

diversidade e a divergência, o questionamento das certezas e incertezas, superando o

tratamento curricular dos conteúdos por eles mesmos, priorizando-se a sua função social.

6.2 OBJETO DE ESTUDO

A disciplina de Ciências tem como objeto de estudo o conhecimento científico que

resulta da investigação da natureza, ou seja, investigação de todos os elementos que fazem

parte do Universo em toda sua complexidade. As Ciências naturais tem caráter diferente das

ciências matemáticas, sociais e aplicadas.

58


O homem se relaciona com outros seres vivos e com a Natureza sempre na busca da

própria sobrevivência e esse relacionamento produz muitos conhecimentos, experiências e

técnicas que são transmitidos de geração em geração através do processo educacional, da

cultura e do trabalho que formam novas formas de pensar e de dominar a Natureza, de

compreende-la e se apropriar de seus recursos.

6.3 OBJETIVOS

Tomando como ponto de partida o objeto de estudo de Ciências, alguns dos muitos

objetivos que pode-se destacar para o ensino da disciplina de Ciências, alguns são:

Conhecer e compreender as transformações, a interação entre os sistemas do corpo

humano, suas funções, coordenação ,relação,regulação e reprodução;

Entender o funcionamento dos ambientes da natureza, a renovação da vida, a

importância da biodiversidade e das ações humanas que podem interferir nela;

Compreender os conhecimentos físicos, químicos e biológicos possibilitando maior

entendimento cientifica destes conceitos;

Estabelecer as relações sociais humanas, de produção da ciência e da tecnologia,

passando assim a perceber a ciência e a tecnologia como não neutra;

Compreender a tecnologia como meio para suprir necessidades humanas, distinguindo

usos corretos e necessários daqueles prejudiciais ao equilíbrio da natureza e ao homem;

Compreender a cidadania como participação social e política, assim como exercício de

direitos e deveres políticos, civis e sociais adotando no dia-a-dia, atitudes de

solidariedade cooperação e repudio as injustiças, respeitando o outro exigindo para si o

mesmo respeito;

Despertar o espírito conservador do compromisso de cuidado com o ambiente local e

conseqüentemente mundial;

Participação dos alunos de atividades quanto a conservação dos recursos naturais.


Ao considerar a concepção e os princípios de Ciências propostos julga-se necessárias a

implementação de atividades que possibilitem uma participação do aluno enquanto sujeito

59


ativo que colabora progressivamente na construção do seu conhecimento. O objetivo é levar o

sujeito ativo a compreender que o mesmo faz parte integrante, ele é o agente transformador e

atuante do meio.

A metodologia utilizada para desenvolver as aulas, será através de projetos, feiras,

olimpíadas e gincanas culturais. Embasado em teorias, respeitando os limites de cada aluno,

assim como também os pré-requisitos adquiridos no cotidiano em que vive o aluno.

Os conteúdos serão trabalhados através de aulas expositivas, trabalhos em grupo, leitura

científica, visitas e excursões. Também utilizaremos de experimentações em laboratório

quando o conteúdo assim permitir. Reforçaremos os conteúdos utilizando os recursos

audiovisuais e tecnológicos. A finalidade das experiências é estimular a compreensão dos

conteúdos, utilizando jogos de aspectos lúdicos, podendo assim facilitar a elaboração de

conceitos, simulação de atividades, dramatizações, uso de laboratório de informática,

exposições do cotidiano utilizando fatos recentes, notícias de jornais e revistas, trabalho sobre

investigação científica, debate sobre os avanços tecnológicos. As metodologias deverão ser

flexíveis, atendendo as diferenças individuais.

6.5 CONTEÚDOS

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Ciências, os conteúdos a serem

trabalhados com os alunos são denominados conteúdos estruturantes, que são conteúdos de

grande amplitude que organizam e identificam as disciplinas escolar e fundamentam as

abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos. Os conteúdos estruturantes são construções

históricas e por isso não são fixos.

Propõe-se que os conteúdos estruturantes sejam trabalhados de forma integrada em

todas as séries a partir da seleção de conteúdos específicos a partir do desenvolvimento

cognitivo do aluno. Para isso deverá adotar uma linguagem adequada a série, problematizar os

conteúdos a partir das realidades regionais, além de considerar os limites e possibilidades dos

livros didáticos de Ciências.

São os conteúdos estruturantes da disciplina de Ciências:

Astronomia - Ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos

corpos celestes. Aborda questões sobre o geocentrismo e o heliocentrismo, movimento

aparente do sol, fases da lua, estações do ano, viagens espaciais, entre outros.

Matéria – Estudo da constituição e propriedades da matéria.

60


Sistemas Biológicos – Constituição dos sistemas orgânicos e fisiológicos,

funcionamento dos componentes e funções celulares.

Energia – Conceito de energia (formas de energia, conversão de energia, transmissão de

energia).

Biodiversidade – Desenvolver o conceito de biodiversidade e sua amplitude de relações

entre espécies, ambientes, relações de interdependência e contexto evolutivo.

5º SÉRIE

Universo

Sistema solar

Movimentos terrestres

Movimentos celestes

Astros

Constituição da matéria

Níveis de organização celular

Formas de Energia

Conversão de Energia

Transmissão de Energia

Organização dos seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres vivos

6ª SÉRIE

Astros

Movimentos terrestres

Movimentos celestes


Célula

Morfologia e fisiologia dos seres vivos

Formas de Energia

Transmissão de Energia

Origem da vida

61


Organização dos seres vivos

Sistemática

7ª SÉRIE

Origem e evolução do Universo


Célula


Formas de Energia

Evolução dos seres vivos

8ª SÉRIE

Astros

Gravitação Universal

Propriedades da matéria


Mecanismos de herança genética Formas de Energia Conservação de Energia Interações ecológicas

6.6 AVALIAÇÃO

A avaliação deverá ser considerada como um processo continuo e integral, que leva o

sujeito ativo na aquisição e construção dos conteúdos, através de situações que induzam a

realizar comparações e estabelecer relações. Se essa não fornecer os resultados esperados, cabe

ao professor descobrir os fatores mais determinantes de tal situação e, a partir daí,

redimensionar o que dor necessário.

A verificação do desempenho dos alunos deve ampliar-se, de forma que seja contínua e

sistemática. Não basta atribuir conceitos apenas com base nos resultados das provas. É

62


necessário construir instrumentos que permitem acompanhar as atividades dos alunos no dia-a-

dia, considerando seu interesse, sua responsabilidade, sua curiosidade, sua capacidade de

investigar, discutir idéias, formar conceitos, buscar novos conhecimentos.

O aluno deverá ser considerado como um ser integral, ou seja, não apenas os aspectos

congnitivos são analisados, assim como os comportamentais e habilidades psicomotoras.

O processo de educação não pode deixar de lado a Inclusão de todos os educandos, para

isso o professor deverá levar em conta as dificuldades de limitações de seus alunos, onde o

mesmo deverá observar e avaliar o seu progresso individual no processo educativo.

Os resultados das avaliações devem servir como um dos elementos norteadores do

trabalho docente, onde não só o aluno será avaliado, como também todo o processo.

Nesses termos, avaliar no ensino de Ciências implica interferir no processo ensino-

aprendizagem do sujeito ativo, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos

científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente

significativa para a sua vida.


GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Ciências. SEED, 2008.

7.0 EDUCAÇÃO FÍSICA

7.1 INTRODUÇÃO

A proposta curricular da disciplina de Educação Física do Colégio Estadual Nirlei

Medeiros é baseada nas Diretrizes Curriculares de Educação Física, com o objetivo de atender

os anos finais do ensino fundamental e para os três anos do ensino médio.

7.2 OBJETIVOS DA EDUCAÇÃO FÍSICA NA ESCOLA

A Educação Física nessa escola, por intermédio do professor, tem como objetivo

auxiliar na transformação da disciplina dentro do contexto escolar, isto é, ocuparmo-nos da

tensão entre o que vem sendo e o que deveria ser a disciplina de Educação Física. Como

63


argumenta SOARES (1992, p.50) a Educação Física é uma pratica pedagógica que, no âmbito

escolar, tematiza as formas de atividades expressivas corporais.

Por isso, o objetivo da presente escola e de seus professores, é sem dúvida alguma,

auxiliar na transformação da disciplina para seus alunos. Defendemos e tentaremos estruturar

uma disciplina para além da técnica e/ou tática esportiva ou para o não “fazer nada” ou a já

conhecida “aula livre”.

Queremos através de nossa pratica docente e intervenção social na comunidade de

nossos alunos, ajudar na formação de indivíduos críticos e transformadores da sociedade em

que estão inseridos, utilizando é claro, da dialética existente entre praticas corporais baseadas

na cultura corporal e no estabelecimento de relações e reflexões sobre a totalidade e não sobre a

especificidade das origens dos problemas sociais.

7.3 DIMENSÃO HISTÓRICA DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Educação Física, constatamos que a

Educação Física surgiu em solo nacional a partir dos acontecimentos e do desenvolvimento

europeu. Por isso, a prática corporal denominada como Ginástica, teve destaque quando surgiu

uma preocupação com o desenvolvimento da saúde e a formação moral da população brasileira.

Esse modelo de prática corporal pautava-se em prescrições de exercícios visando o

aprimoramento de capacidades e habilidades físicas como a força, a destreza, a agilidade e a

resistência, além de visar à formação do caráter, da autodisciplina, de hábitos higiênicos, do

respeito à hierarquia e do sentimento patriótico. (SOARES, 2004).

Com um avanço nos conhecimentos voltados à medicina, as práticas corporais

vivenciadas pelos brasileiros, passaram a ter influencia de um movimento conhecido como

Higienismo que consistia na construção de uma nova ordem econômica, política e social e

tinha como objetivo formar um “novo homem” para a sociedade brasileira.

Dentro dessa realidade, a Educação Física ganhou espaço dentro das escolas, pois era

através dela que os cidadãos recebiam orientações para a pratica de exercícios físicos que eram

inteiramente interligados com a Ginástica da época.

Foi com a proclamação da República que se iniciou a discussão sobre políticas

internacionais. Foi Rui Barbosa quem emitiu o parecer nº 224, sobre a Reforma Leôncio de

Carvalho, decreto nº 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instrução Pública. Entre outras

conclusões, o documento afirmava a importância da Ginástica para a formação de corpos fortes

64


e cidadãos preparados para defender a Pátria, equiparando-a, em reconhecimento, às demais

disciplinas (SOARES, 2004, p. 92).

Já no século XX, mais especificamente no ano de 1929, a Educação Física passou a ser

obrigatória nas instituições de ensino para crianças a partir de seis anos de idade.

Esse período histórico foi marcado pelo esforço de construção de uma unidade nacional,

o que contribuiu sobremaneira para intensificar o forte componente militar nos métodos de

ensino da Educação Física nas escolas brasileiras.

Com a relação da Educação Física e as instituições, articulado ideologicamente com o

método francês, que era fortemente ancorado nos conhecimentos advindos da anatomia e

fisiologia, dentro de uma visão positivista de ciência a disciplina foi ganhando espaço e se

fortalecendo dentro dos estabelecimentos de ensino.

Na década de 1930 o esporte começou a se popularizar no país e passou a ser um dos

conteúdos mais trabalhado dentro das aulas de Educação Física na escola e na década seguinte,

ocorreu o que o Conselho denomina como um processo de “desmilitarização” da Educação

Física brasileira, isto é, a predominância da instrução física militar começou a ser sobreposta

por outras formas de conhecimento sobre o corpo.

Com o fim da II Guerra Mundial, tem início um intenso processo de difusão do esporte

na sociedade e, conseqüentemente, nas escolas brasileiras.

Também foi nesse período que o Governo Brasileiro estabeleceu as bases da

organização desportiva brasileira instituindo o Conselho Nacional de Desportos, com o intuito

de orientar, fiscalizar e incentivar a prática desportiva em todo o país (LEANDRO, 2002, p.

58).

Nesse contexto, as aulas de Educação Física assumiram os códigos esportivos do

rendimento, competição, comparação de recordes, regulamentação rígida e a racionalização de

meios e técnicas.

A Lei Orgânica do Ensino Secundário, conhecida como Reforma Capanema,

promulgada em 09 de abril de 1942, demarcou esse cenário ao permitir a entrada das práticas

esportivas na escola, dividindo um espaço até então predominantemente configurado pela

instrução militar. O Ensino Secundário foi reorganizado em ginásio, com duração de quatro

anos, e os cursos clássica e científica com duração de três anos.

A Lei Orgânica do Ensino Secundário permaneceu em vigor até a aprovação da Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº4. 024/61, em 1961. Com o golpe militar no Brasil,

65


em 1964, o esporte passou a ser tratado com maior ênfase nas escolas, especialmente durante as

aulas de Educação Física.

Na década de 70, a LDB nº 5692/71, por meio de seu artigo 7º e pelo Decreto nº

69450/71, manteve o caráter obrigatório da disciplina de Educação Física nas escolas, passando

a ter uma legislação específica e sendo integrada como atividade escolar regular e obrigatória

no currículo de todos os cursos e níveis dos sistemas de ensino.

A Educação Física ficou também relegada a serviço da aprendizagem das outras

disciplinas escolares. Um exemplo disso pode ser entendido na seguinte situação: Um (a)

professor (a) de Matemática aborda um (a) professor (a) de Educação Física e solicita que este

trabalhe com os alunos, em quadra, a noção de conjunto. Pede para que o(a) professor de

Educação Física organize a turma em círculos e 10 desenvolva a noção de pertence, não

pertence, está contido, não está contido, etc.

Podemos entender que, nessa situação, a disciplina de Educação Física está servindo

como um meio para o aprendizado da Matemática. Será que o corpo e o movimento são

exclusividades da Educação Física?

A Educação Física ficou, em alguns casos, subordinada a outras disciplinas escolares,

tornando-se um elemento colaborador para o aprendizado de conteúdos diversos àqueles

próprios da disciplina (SOARES, 1996, p. 09).

Em meados dos anos 80, houve um movimento de abertura política e o início de um

processo de redemocratização social, culminando com o fim da Ditadura Militar. O sistema

educacional brasileiro, como reflexo desse contexto, passou por um processo de reformulação

No mesmo período, a comunidade científica na Educação Física se fortaleceu com a

expansão da pós-graduação em Educação Física no Brasil. Esse movimento possibilitou a

muitos professores uma formação não mais restrita às ciências naturais e biológicas.

Com a abertura de cursos na área de humanas, principalmente em educação, novas

tendências ou correntes de ensino da Educação Física, cujos debates evidenciavam severas

críticas ao modelo vigente até então, passaram a subsidiar as teorizações dessa disciplina

escolar (DAÓLIO, 1997, p. 28).

Houve um movimento de renovação do pensamento pedagógico da Educação Física que

trouxe várias proposições e interrogações acerca da legitimidade dessa disciplina como campo

de conhecimento escolar. Tais propostas dirigiram críticas aos paradigmas da aptidão física e

da esportivização (BRACHT, 1999). Entre as correntes ou tendências progressistas,

destacaram-se as seguintes abordagens: Desenvolvimentista e Construtivista.

66


A partir dos estudos ligados a Filosofia da Educação e Sociologia analisadas dentro da

contextualização da Educação Física na sociedade capitalista, foram elaboradas as seguintes

concepções criticas: critico – superadora e a critico – emancipatória.

Com as discussões oriundas para a elaboração do currículo básico no final da década de

1980 e inicio da década de 1990, o currículo básico da Educação Física brasileira é baseado na

concepção histórico critica que é fundamentada pelo materialismo histórico dialético, tendo

diversos documentos elaborados, aplicados e reestruturados pela pratica docente dentro das

escolas.

7.4 FUNDAMENTOS TEORICO METODOLÓGICOS

A breve fundamentação teórica sobre o desenvolvimento da Educação Física em âmbito

nacional (que pode ser encontrada com mais detalhes no documento denominado Diretrizes

Curriculares de Educação Física), é essencial para compreendermos os rumos que a disciplina

tomou e sua atual conjuntura.

Atualmente a Educação Física tem como objeto central de estudo a Cultura Corporal,

que pode e deve ser trabalhada relacionando-se com as demais disciplinas, estimulando o

educando a refletir sobre sua relação com as múltiplas dimensões da vida humana, tratada pelas

diferentes ciências (humanas, sociais, da saúde e da natureza).

A Educação Física dentro da Educação Básica deve ser fundamentada nas reflexões

sobre as necessidades atuais de ensino perante os alunos, na superação de contradições e

valorização da educação, e é claro, deve estar articulado ao projeto político pedagógico da

escola.

Portanto, devemos pensar a Educação Física a partir de uma mudança, que significa

analisar a insuficiência do atual modelo de ensino, que muitas vezes não contempla a enorme

riqueza das manifestações corporais produzidas socialmente pelos diferentes grupos humanos.

Isto pressupõe criticar o trabalho pedagógico, os objetivos e a avaliação, o trato com o

conhecimento, os espaços e tempos escolares da Educação Física.

Portanto, compreender a Educação Física sob um contexto mais amplo significa

entender que ela é composta por interações que se estabelecem nas relações sociais, políticas,

econômicas e culturais dos povos.

67


É partindo dessa posição que estas Diretrizes apontam a Cultura Corporal como objeto

de estudo e ensino da Educação Física, evidenciando a relação estreita entre a formação

histórica do ser humano por meio do trabalho e as práticas corporais que daí decorreram.

A ação pedagógica da Educação Física deve estimular a reflexão sobre o acervo de

formas e representações do mundo que o ser humano tem produzido, exteriorizadas pela

expressão corporal em jogos, brinquedos e brincadeiras, danças, lutas, ginásticas e esportes.

Essas expressões podem ser identificadas como formas de representação simbólica de

realidades vividas pelo homem (COLETIVO DE AUTORES, 1992).

7.5 ELEMENTOS ARTICULADORES DOS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES PARA

A EDUCAÇÃO BÁSICA

Visando uma melhora qualitativa dentro das aulas de Educação Física nas escolas,

foram escolhidos pelos docentes que construíram as Diretrizes Curriculares, alguns elementos

articuladores que podem ser entendidos como conteúdos paralelos. E é claro, dentro do projeto

curricular do CENM ( Colégio Estadual Nirlei Medeiros – EF e EM), os professores deverão

relacionar esses temas a partir da cultura corporal dentro de suas aulas.

Podemos exemplificá-los através dos seguintes temas:

Cultura Corporal e Corpo

Como nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, tenta-se entender o corpo a

partir de sua totalidade, ou seja, o ser humano sendo única e exclusivamente o seu corpo, os

aspectos subjetivos de valorização ou não do corpo devem ser analisados perante uma

perspectiva critica da percepção hegemônica do referencial de beleza e saúde, veiculado por

mecanismo mercadológicos e midiáticos que fazem do nosso corpo um instrumento produtivo e

um objetivo de consumo.

Cultura Corporal e Ludicidade

A ludicidade como elemento articulador, apresenta-se como uma possibilidade de

reflexão e vivência das práticas corporais em todos os conteúdos estruturantes, desde que não

esteja limitada a uma perspectiva utilitarista, na qual as brincadeiras surgem de modo

descontextualizado, em apenas alguns momentos da aula, relegando o lúdico a um papel

secundário.

68


Cultura Corporal e Saúde

Permite-nos entender a saúde como uma construção histórica social para além do

simples desejar de beleza pré estabelecido pelo mercado, ressaltando alguns aspectos como o

uso de entorpecentes e a sexualidade.

Cultura Corporal e Mundo do Trabalho

O mundo do trabalho tornou-se um elemento articular, a partir do entendimento e da

fundamentação da dimensão histórica critica que a Educação Física nacional se baseia.

Por isso, é fundamentado dentro das produções sociais de trabalho/assalariamento

vigentes na sociedade em geral, em que a Educação Física foi inutilizada no processo de

desenvolvimento do aluno.

Cultura Corporal e Desportivização

Esse elemento tornou-se importante na medida em que o esporte tem sido utilizado em

uma perspectiva mundial como um fenômeno cada vez mais presente e supervalorizado. O uso

político do esporte esta cada vez mais em evidencia na atualidade.

Cultura Corporal e Técnica e Tática

Os aspectos técnicos e táticos são elementos que estão presentes nas mais diversas

manifestações corporais, especificamente naquelas que constituem os conteúdos da Educação

Física na escola.

Cultura Corporal e Lazer

A disciplina de Educação Física tem, entre outros, o objetivo de promover experiências

significativas no tempo e no espaço, de modo que o lazer se torne um dos elementos

articuladores do trabalho pedagógico. Por meio dele, os alunos irão refletir e discutir as

diferentes formas de lazer em distintos grupos sociais, em suas vidas, na vida das famílias, das

comunidades culturais, e a maneira como cada um deseja e consegue ocupar seu tempo

disponível.

Cultura Corporal e Diversidade

É uma proposta que tem como objetivo ampliar as relações sociais existentes na vida

em sociedade e dentro das aulas de Educação Física considera-se possível o trabalho e a

vivencia de diversas características e formas do convívio social.

Cultura Corporal e Mídia

Esse elemento tem como foca central estimular e aumentar as discussões sobre as

praticas sociais transformadas em objeto de consumo, diariamente exibidos nos meios de

comunicação.

69


7.6 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Segundo as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, os conteúdos estruturantes

foram definidos como os conhecimentos de grande amplitude, conceitos ou práticas que

identificam e organizam os campos de estudos de uma disciplina escolar, considerados

fundamentais para compreender seu objeto de estudo/ensino. Constituem-se historicamente e

são legitimados nas relações sociais.

Eles devem ser trabalhados em complexidade crescente e articulados com o objeto

principal de estudo que é a Cultura Corporal.

Os conteúdos estruturantes são: Esportes, Jogos e Brincadeiras, Ginástica, Lutas e

Dança.

Lembrando que os respectivos conteúdos estruturantes não devem ser trabalhados de

forma igual no ensino fundamental e médio. O docente deve planejar sua intervenção durante a

aula de modo que os seguintes conteúdos sejam abordados de maneira crescente, isto é,

aumentando o grau de complexidade da pratica ou da reflexão de acordo com que seus alunos

vão avançando nas séries do ensino fundamental e médio e na transição de uma etapa para a

outra.

Para isso, fazemos menção a uma das obras utilizadas para a elaboração das Diretrizes

Curriculares do Estado do Paraná, denominada “Metodologia do Ensino de Educação Física –

Coletivo de autores”, em que estudiosos sugerem um formato base para o desenvolvimento dos

conteúdos estruturantes na Educação Básica.

Essa sugestão é conhecida como “Ciclos de Escolarização”, e eles funcionam de

maneira de que haja uma ampliação no pensamento do aluno de forma espiralada, desde o

momento da constatação de um ou vários dados da realidade, até interpretá-los, compreendê-

los e explicá-los (SOARES, p.34).

Dessa forma, os ciclos de organizam por etapas, são elas:

1º Ciclo (pré- escola até a 3ª série): Ciclo de organização da identidade dos dados da realidade.

2º Ciclo (4ª à 6ª série): ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento.

3º Ciclo (7ª Á 8ª série): Ciclo de ampliação da sistematização do conhecimento.

4º Ciclo (1ª 2ª e 3ª série do EM): Ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento.

70


Os alunos podem lidar com diferentes ciclos ao mesmo tempo, dependendo dos dados

que estejam sendo tratados, ao introduzir esse modelo dos ciclos, sem abandonar as referencias

as séries, busca-se construir aos poucos as condições para que o atual sistema de seriação seja

totalmente superado. É função do professor identificar as etapas que seus alunos estão ou serão

inseridos. (SOARES, p.34 e 35).

Esporte

Segundo os autores das Diretrizes devemos garantir aos alunos o direito de acesso e de

reflexão sobre as práticas esportivas, além de adaptá-las à realidade escolar, devem ser ações

cotidianas na rede pública de ensino.

Nesse sentido, a prática pedagógica de Educação Física não deve limitar-se ao fazer

corporal, isto é, ao aprendizado única e exclusivamente das habilidades físicas, destrezas

motoras, táticas de jogo e regras.

Ao trabalhar o conteúdo estruturante esporte, os professores devem considerar os

determinantes histórico-sociais responsáveis pela constituição do esporte ao longo dos anos,

considerando a possibilidade de recriação dessa prática corporal.

Jogos e Brincadeiras

De acordo com as diretrizes os jogos e as brincadeiras são pensados de forma

complementar, mesmo apresentando cada qual suas especificidades. Como conteúdo

estruturante, ambos compõem um conjunto de possibilidades que ampliam a percepção e a

interpretação da realidade.

Ginástica

Nestas Diretrizes Curriculares, entende-se que a ginástica deve dar condições ao aluno

de reconhecer as possibilidades de seu corpo, ou seja, as diferentes formas de representação das

ginásticas devem ser objeto de ensino nas aulas de Educação Física.

Lutas

Da mesma forma que os demais conteúdos estruturantes, as lutas devem fazer parte do

contexto escolar, pois se constituem das mais variadas formas de conhecimento da cultura

71


humana, historicamente produzidas e repletas de simbologias. Ao abordar esse conteúdo,

devem-se valorizar conhecimentos que permitam identificar valores culturais, conforme o

tempo e o lugar onde as lutas foram ou são praticadas.

Dança

De acordo com as Diretrizes o professor, ao trabalhar com a Dança no espaço escolar,

deve tratá-la de maneira especial, considerando-a conteúdo responsável por apresentar as

possibilidades de superação do limites e das diferenças corporais.

A dança é a manifestação da cultura corporal responsável por tratar o corpo e suas que

se concretizam em diferentes práticas, como nas danças típicas (nacionais e regionais), danças

folclóricas, danças de rua, danças clássicas entre outras.


Considerando o objeto de estudo das diretrizes, ou seja, a Cultura Corporal e seus

respectivos elementos complementares e conteúdos estruturantes, vinculados a função social da

Educação Física que é caracterizada para que contribua com os alunos, de maneira que eles se

tornem sujeitos capazes de reconhecer o próprio corpo, adquirindo uma expressividade

corporal consciente e refletindo criticamente sobre as praticas corporais, ligadas ao papel do

professor que consiste em organizar e sistematizar os conhecimentos sobre as praticas corporais

que possibilite o dialogo com as diferentes culturas, estabelecemos no CENM (Colégio

Estadual Nirlei Medeiros), dentro de nosso processo pedagógico todos nossos

encaminhamentos metodológicos baseados nas Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná.

Esses encaminhamentos seriam basicamente, proporcionar para os alunos através de

nossas praticas docentes ampliar sua visão de mundo a partir da cultura corporal, de modo que

o mesmo consiga superar sua perspectiva pautada no tecnicismo e na desportivização das

praticas corporais.

No entanto, no encaminhamento proposto por estas diretrizes, esse mesmo

conhecimento é transmitido e discutido com o aluno, levando-se em conta o momento político,

histórico, econômico e social em que estava inserido.

Ao pensar o encaminhamento metodológico para as aulas de Educação

Física na Educação Básica é preciso levar em consideração, inicialmente, aquilo que o aluno

traz como referência acerca do conteúdo proposto, ou seja, é uma primeira leitura da realidade.

72


Esse momento caracteriza-se como preparação e mobilização do aluno para a construção do

conhecimento escolar.

Após o breve mapeamento daquilo que os alunos conhecem sobre o tema, o professor

propõe um desafio remetendo-o ao cotidiano, criando um ambiente de dúvidas sobre os

conhecimentos prévios.

7.8 CONTEÚDOS

Os conteúdos básicos citados a seguir, utilizados pelo projeto curricular do CENM de

Educação Física, será baseado nos conteúdos disponibilizados pela Secretaria da Educação do

Estado do Paraná para a disciplina. As especificidades de cada conteúdo citado é encontrado na

tabela de conteúdos básicos, elaborada pela Secretaria de Educação.

5ª SÉRIE

•Esportes Coletivos

•Esportes Individuais

•Táticas

•Análise crítica das regras

•Sua origem, sua história e principais regras

•Para que e a quem servem

•Modelo de sociedade que os produziram

•Incorporação pela sociedade brasileira

•Influência nos esportes dos diferentes modelos de sociedade

•O esporte enquanto fenômeno cultural

•O esporte na sociedade capitalista

•Jogos e brincadeiras populares

•Brincadeiras e cantigas de roda

•Jogos de tabuleiro

•Jogos cooperativos

•Proposta de desafios

•Análise, críticas e criação de novas regras

•Jogos pré-esportivos:

•Conhecimento dos fundamentos básicos dos esportes

•Compreensão de regras e normas de convivência social

73


•Análise crítica e criação de novas regras

•Ritmo

•Consciência corporal

•Danças folclóricas

•Relação histórico-social dos movimentos folclóricos.

•Análise crítica dos costumes

•Danças de rua

•Danças criativas

•Ginásticas rítmicas

•Ginásticas circenses

•Ginástica geral

•Lutas de aproximação

•Capoeira

•Jogos dramáticos

•Dramatização

•Expressão corporal

•Análise das relações sociais

6ª SÉRIE

Esportes coletivos

Esportes individuais

Jogos e brincadeiras populares

Brincadeiras e cantigas de roda

Jogos de tabuleiro

Jogos cooperativos

Danças folclóricas

Danças de rua

Danças criativas

Danças circulares

Ginástica rítmica

Ginástica circense

Ginástica geral

Lutas de aproximação

74


Capoeira

7ª SÉRIE

Esportes coletivos

Esportes radicais

Jogos e brincadeiras populares

Jogos de tabuleiros

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Danças criativas

Danças circulares

Ginásticas rítmicas

Ginásticas circenses

Ginástica geral

Lutas como instrumento mediador

Capoeira

8ª SÉRIE

Esportes coletivos

Esportes radicais

Jogos de tabuleiros

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos Danças criativas

Danças circulares

Ginásticas rítmicas

Ginásticas circenses

Ginástica geral


Capoeira

ENSINO MÉDIO

Esportes coletivos

Esportes individuais

Esportes radicais

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Jogos de tabuleiros

Jogos dramáticos

Jogos cooperativos

Danças folclóricas

Danças de salão

Danças de rua

Ginástica artística/olímpica

Ginástica de academia

Ginástica geral

Lutas com aproximação

Lutas que mantêm à distância


Capoeira

7.9 AVALIAÇÃO

Falar de avaliação em Educação Física significa reconhecer a insuficiência das

discussões e teorizações sobre esse tema no âmbito desta disciplina curricular no Brasil

(COLETIVO DE AUTORES, 1992).

Diante das discussões desenvolvidas nestas Diretrizes, é necessário entender que a

avaliação em Educação Física, a luz dos paradigmas tradicionais, como o da esportivização,

desenvolvimento motor, psicomotricidade e da aptidão física, são insuficientes para a

compreensão do fenômeno educativo em uma perspectiva mais abrangente.

Partindo do pressuposto de todas as faces que a Educação Física assumiu durante sua

história, como as Diretrizes Curriculares, iremos nos basear nas discussões do final da década

de 1980 e inicio de 1990 que deram origem a metodologia histórica critica.

Sendo assim, alguns dos critérios que devem ser considerados pelo professor durante a

avaliação de seus alunos são:

garantir que não haja exclusão e que a aprendizagem realmente acontece por parte de

todos os alunos.

a proposta de avaliação deve estar vinculada ao projeto político pedagógico da escola e

ao plano de ação estabelecido pelo corpo docente.

os critérios para analise devem considerar o envolvimento e o comprometimento do

aluno no processo pedagógico.

76


deve ser um processo continuo.

deve estar vinculada aos encaminhamentos metodológicos das Diretrizes Curriculares e

ao projeto curricular da escola.

deve estar baseada na pratica docente através da práxis “pedagógica”.


Governo do Estado do Paraná. Diretrizes Curriculares de Educação Física para os anos

finais do ensino fundamental e para o Ensino Médio. Disponível

em:HTTP://diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/modules/conteudo.php?conteudo=78. Acesso

em:20/11/2008

SOARES, Carmem Lucia, Metodologia do Ensino de Educação Física,São Paulo,

Cortez,1992;

8.0 ARTES

PRESSUPOSTO TEÓRICO E METODOLÓGICO

Realizar o ensino das Artes requer compreensão e a ressignificação destas, por meio de

disciplinas componentes dos currículos escolares. A arte apresenta-se como uma área

específica do conhecimento que, para tal, necessita ser estudada e aprofundada.

Visando à realização de um trabalho que propicie o desenvolvimento do pensamento

artístico e da percepção estética no espaço e no tempo por meio de ação criadora, representada

pelas estruturas artísticas, e pelo modo de ver, ouvir, encenar ou movimentar-se. Proporcionar

também, a ação–reflexão sobre os valores culturais e ambientais estabelecidas pelo ser humano,

prevendo o trabalho corporativo e solitário e o desenvolvimento da autonomia para a pesquisa,

organização e ressignificação de informações.

A função da arte na escola não prevê a formação profissional de artistas, e sim o

desenvolvimento de um trabalho em que o objeto de estudo é a própria arte representada por

meio das convenções sócio-culturais, a partir das diferentes linguagens artísticas: Artes

Visuais, Musica, Teatro e Dança.

Os princípios que norteiam o ensino da Arte compreendem a paisagem artística como

produto das relações sócio-culturais estabelecidas pelo ser humano, a partir de diferentes

77

http://diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/modules/conteudo.php?conteudo=78


formas de organização do pensamento e a relação que se estabelece entre o objeto artístico e

aquele que o aprecia e a partir do jogo oriundo da interrelação entre, emoção e intuição.

Entende-se por paisagem artística a representação de um espaço real ou imaginário que

revela o pensamento do ser humano em diferentes épocas, a partir da inter-relação e

interdependência dos fenômenos físicos biológicos, psicológicos, sociopolíticos, valores

ideológicos e culturais possibilitando ao individuo a compreensão e a reelaboração de padrões

estéticos.

A arte potencializa formas representativas e interativas da realidade espaço-temporal

que, pela ação pedagógica criadora, possibilitará, ao aprendiz, a reorganização do pensamento

estético para a construção de novos significados das estruturas artísticas.

A Arte, entendida como trabalho na prática pedagógica considera o objeto artístico a

partir do movimento das relações sociais, considerando aspectos tais como: a possibilidade de

fruição, o momento da produção, distribuição e consumo, visando à construção e à

reformulação de novos conceitos.


Os conteúdos estruturantes são conteúdos de grande amplitude que se constituem em

fundamentos para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. Os conteúdos estruturantes

são apresentados separadamente para um melhor entendimento dos mesmos, no entanto,

metodologicamente devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada um do outro. Os

conteúdos estruturantes contemplam as quatro áreas de Arte (artes visuais, teatro, música e

dança) e são eles:

Elementos formais

Composição

Movimento e períodos

Os conteúdos da presente proposta curricular estão divididos didaticamente, nas quatro

séries finais do ensino fundamental e em ensino médio, pelas quatro áreas da disciplina de

artes já citadas anteriormente. No entanto não devem ser abordados de forma indissociada, pois

muitos desses conteúdos possuem relações com diversos campos de conhecimento. O professor

deverá de forma progressiva e de acordo com o nível cognitivo do aluno ampliando a

quantidade e o aprofundamento dos conteúdos.

78


8.2 CONTEÚDOS

5ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

• Arte Rupestre

• Arte Romana

• Arte Africana

• Arte Oriental

• Arte Popular

• Arte na Pré-História

• Arte na Antiguidade

• Arte na Idade Média

• Arte Afro-brasileira

• Textura

• Cor

TEATRO

• Jogos teatrais

• Mitologia Grega

• Teatro Grego e Romano

• Construção da Personagem

• O que é folclore?

• Lendas do Paraná

• Contação de Histórias

MÚSICA

• Propriedades do som( Altura, duração, timbre, intensidade, densidade)

• Ritmo

• Sentidos rítmicos e de intervalos melódicos e harmonicos

• Melodia

• Música Afro-Brasileira

• Elementos estruturantes da música

• Sonoplastia

79


• Poesia – Declaração e Ilustração

DANÇA

• Dança na Pré-História

• Dança Greco-Romana

• Danças no Renascimento

• Dança Clássica

6ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

• Posição Anterior, Posterior e Interior

• Proporção: Relação das partes como o todo

• Movimento: Tensão

• Pontos de Vista: Frontal e Perfil

• Compreensão da realidade nas obras do Impressionismo

• Elementos Visuais

• Ponto

• Linha

• Plano (Superfície)

• Volume

• Luz

• Cores

• Teoria da Cor

• Qualidades Plásticas

• Equilíbrio

• Harmonia

• Dinâmica

• Composições

• Bidimensional

• Desenho

• Pintura

• Mural

• Mosaico

80


• Vitral

TEATRO

• Comédia

• Teatro Popular

• Teatro Brasileira

• Teatro Paranaense

• Teatro Africano

• Personagem

• Ação

• Espaço

• Cenografia

• Técnicas: jogos teatrais, mímica, improvisação, formas animadas.

MÚSICA

• Propriedades do som( Altura, duração, timbre, intensidade, densidade)• Música popular e étnica

• Ritmo Melodias

• Escalas

• Gêneros: folclórico, indígena, popular e étnico

• Técnicas: vocal, instrumental, mista, improvisação

DANÇA

• Ponto de apoio

• Rotação

• Coreografia

• Teorias da dança

• Dança popular

• Dança brasileira

• Dança Paranaense

• Dança africana

• Dança indígena

81


7ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

• Indústria cultural

• Arte no séc. XX

• Arte contemporânea

• Linha

• Forma

• Textura

• Superfície

• Volume

• Cor

• Luz

• Semelhanças

• Contrastes

• Ritmo visual

• Estilização

• Deformação

• Técnicas: desenho, fotografia, audiovisual, mista...

TEATRO


• Realismo

• Expressionismo

• Cinema novo

MÚSICA


• Eletrônica

• Minimalista

• Rap, Rock, Tecno

• Ritmo

• Melodia

• Harmonia

DANÇA

Movimento corporal

82


Tempo

Espaço

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria cultural

Dança moderna

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria Cultural e espetáculo.

8ª SÉRIE

ARTES VISUAIS

• Realismo

• Vanguardas

• Muralismo e arte Latino-americana

• Hip Hop

• Técnica: pintura, grafite, performance...

• Gêneros: Paisagem urbana, cenas do cotidiano

TEATRO

• Teatro engajado

• Teatro do oprimido

• Teatro pobre

• Teatro do absurdo

• Vanguardas

• Técnicas: monólogo, jogos teatrais, direção, ensaio, Teatro-fórum.

• Personagem: expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.

• Dramaturgia

• Cenografia

• Sonoplastia

• Iluminação

83


• Figurino

MÚSICA

• Música engajada

• Música popular brasileira

• Música contemporânea

• Ritmo, melodia e harmonia

• Técnicas: vocal, instrumental, mista.

• Gêneros: popular, folclórico, étnico.

DANÇA

Vanguardas

Dança Moderna

Dança contemporânea

Ponto de apoio

Peso

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Coreografia

Deslocamentos

ENSINO MÉDIO

ARTES VISUAIS

Arte Oriental Arte Africana Arte Brasileira Arte Paranaense Arte Popular Arte de Vanguarda Indústria cultural Arte contemporânea Linha Forma Textura Superfície Volume

84


Cor Luz Técnica: pintura, desenho, modelagem, instalação, performance, fotografia, gravura e

escultura, arquitetura, história em quadrinhos.

Gêneros: paisagem, natureza-morta, cenas do cotidiano, histórica, religiosa, da

mitologia.

Tridimensional

Figura e fundo figurativo

Abstrato

Perspectivas

Semelhanças

Contrastes

Ritmo visual

Simetria

Deformação

Estilização

TEATRO

Teatro Greco-Romano

Teatro Medieval

Teatro Brasileiro

Teatro Paranaense

Teatro Popular

Indústria cultural

Teatro engajado

Teatro Dialético

Teatro Essencial

Teatro do Oprimido

Teatro Pobre

Teatro de Vanguarda

Teatro Renascentista

Teatro Latino-Americano

Teatro Realista

85


Teatro Simbolista

Técnicas: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio, Teatro Fórum-Roteiro,

Encenação, Leitura, Dramática .

Gêneros: Tragédia, Comédia, Drama e Épico.

Dramaturgia

Representação nas mídias

Caracterização

Cenografia

Sonoplastia

Figurino

Iluminação

Direção

Produção

Personagem: Expressões corporais, vocais, gestuais e faciais.

Ação

Espaço

DANÇA

Pré-História Greco-Romana

Medieval

Renascimento

Dança clássica

Dança Popular

Dança Brasileira

Dança Paranaense

Dança Africana

Dança Indígena

Hip Hop

Indústria Cultural

Dança Moderna

Vanguardas

Dança contemporânea

86


Peso

Eixo

Salto e Queda

Giro

Rolamento

Movimentos Articulares

Lento, rápido e moderado

Aceleração e desaceleração

Níveis

Deslocamento

Direções

Planos

Improvisação

Coreografia

Gêneros: espetáculo, industrial cultural, étnica, folclórica, populares, salão.

MÚSICA

Música popular brasileira

Música Paranaense

Indústria Cultural

Engajada

Vanguarda

Engajada

Vanguarda

Ocidental

Oriental

Africana

Latino-Americana

Ritmo

Melodia

Harmonia

Escalas

Modal, tonal e fusão de ambos

Gêneros: erudito, clássico, popular, étnico, folclórico, pop.

87


Técnicas: vocal, instrumental, eletrônica, informática e mista, improvisação.

8.3 AVALIAÇÃO

Com base no acompanhamento do processo de apropriação do conhecimento pelo

aluno, que é inerente às praxes pedagógicas e que acontece durante o processo de meditação do

conhecimento pelo professor, a avaliação será realizada no intuito de diagnosticar a ação

pedagógica em sala de aula.

Nesse processo diagnóstico que deve ser permanente e contínuo, pelo qual o professor

pode constatar o desenvolvimento da apropriação do conhecimento pelo aluno, ele poderá

avaliar a eficácia de sua prática pedagógica na mediação do processo de ensino-aprendizagem,

podendo assim de acordo com as necessidades, redirecionar o seu trabalho.

Não propomos aqui avaliar a expressão, ou trabalho do aluno, mas no seu trabalho

avaliar o domínio que este vai adquirindo dos modos de organização destes conteúdos ou

elementos formais na composição artística. Isso significa que há modos de organizar, de

expressar as qualidades estéticas dos objetos, dos sons e da realidade, de forma que a resolução

de uma proposta de representação artística tem por base o equilíbrio, a harmonia, a dinâmica,

etc. Estes aspectos são o conhecimento que possibilitarão ao aluno:

•realizar sua leitura sobre a realidade humano-social no trabalho artístico;•reconhecer e utilizar os diferentes sistemas de representação artística;

•fazer uma leitura da produção artística, a partir dos procedimentos que foram usados;•ultrapassar a cópia, a imitação e os estereótipos de representação;

•superar os hábitos de representação impostos socialmente, que tendem a ver seus

objetos somente sob seus aspectos práticos-utilitários;

•construir , a partir da sensibilidade estética, da imaginação e do conhecimento técnico, o

trabalho artístico, permitindo que ele venha a ser partilhado pelos outros.

Estas questões pretendem evidenciar que o conhecimento é o mediador da relação do

aluno-produção artística e a avaliação como parte deste processo, deve possibilitar ao professor

a apropriação do conteúdo proposto.

Portanto, ao avaliar o professor precisa considerar o processo pessoal de cada aluno e suas

relações com as atividades desenvolvidas na escola, observando os trabalhos e seus registros

(sonoros, textuais, audiovisuais, informatizados, e outros). O professor deve guiar-se pelos

resultados obtidos e planejar modos criativos de avaliação dos quais o aluno poderá participar e

compreender: uma roda de leitura de textos dos alunos ou a observação de pastas de trabalhos,

88


audição musical, vídeos, dramatizações, jornais revistas, impressos realizados a partir de

trabalhos executados no computador podem favorecer a compreensão sobre os conteúdos

envolvidos na aprendizagem.

Os alunos, também devem participar da avaliação de processo de cada colega inclusive

manifestando seus pontos de vista, o que contribuirá para ampliar a percepção do processo de

cada um e suas correlações artística e estéticas.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP:Livro Didático Público de Arte. Curitiba: SEED-PR, 2008.

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Arte para os anos finais

do ensino fundamental e para o ensino médio. SEED, 2008.

LINGUA ESTRANGEIRA MODERNA – INGLES

ENSINO FUNDAMENTAL


Pode-se considerar como marco inicial do ensino de língua estrangeira no Brasil a

chegada dos jesuítas, que ensinavam a língua portuguesa, com caráter de segunda língua, aos

nativos como forma de propagação e expansão da religião católica.

Somente com a vinda da Família Real e a criação do Colégio D. Pedro II no Rio de

Janeiro é que se dá a devida importância às línguas estrangeiras, chegando a períodos onde se

ensinavam três ou quatro diferentes. No entanto, com o passar dos anos foi restrita à oferta de

apenas uma língua a partir de 1996.

Na escolha dessa segunda língua ofertada há que se considerarem as necessidades dos

educandos a que se destina o que faz com que o espanhol, a primeira vista, possa parecer mais

necessário às comunidades ucranianas, por exemplo.

Contudo é inegável que a língua inglesa é indispensável e insubstituível em razão da

própria situação social, econômica e política da sociedade contemporânea.

89


Em tempos de globalização e capitalismo crescente a língua inglesa é o instrumento

mor nesse processo de adequação dos indivíduos à condição de cidadãos do mundo e como tais

possam compreender e ser compreendidos na expressão de questões que afetam pessoas de

diferentes lugares e que partilham interesses comuns.

Paralelo aos fins de progressão no trabalho e estudos posteriores, a língua estrangeira

possibilita experiências de identificação social e cultural e não somente um instrumento de

comunicação.

Uma vez que é na língua que percebemos e entendemos a realidade, a percepção do

mundo está vinculada às línguas que se conhece, e assim a comparação entre os modos de

construção de significados na língua materna e na LEM amplia e expande os horizontes e as

capacidades interpretativas e cognitivas dos alunos.

Cabe, portanto, ao professor expor os alunos a valores e significados de diferentes

culturas, questionando concepções e práticas de linguagem e levando-os, com isso, a

desenvolver atitudes transformadoras e críticas.

Em relação a LEM no Ensino Médio, a preocupação é a formação do indivíduo para uma

participação efetiva na sociedade pautada numa concepção crítica-reflexiva, valorizando o

educando na dimensão sócia cultural histórica, buscando possibilitar a ampliação de

conhecimentos significativos que visam a atender aspectos sociais, políticos econômicos,

culturais, etc.

É válido ressaltar a importância do ensino de língua inglesa como suporte para estudos

futuros, crescimento profissional, conhecimento de outras culturas e valorização da própria

cultura.


Levar o aluno a ultrapassar limites do ponto em que se encontra, é um idioma de

fundamental importância no mundo globalizado de hoje. E deve ser encarado como um

conhecimento em constante transformação, é dinâmico devendo desenvolver-se e incorporar-se

ao dia-a-dia, visto ser básico para o convívio social.

Desenvolver múltiplas funções como: interpretação de textos próximos à realidade do

aluno, com temas de interesse de sua faixa etária, que é levado a examinar o próprio universo,

conscientizando-o dos conhecimentos de língua estrangeira que já possui como participante de

90


um mundo globalizado; o aluno adquire condições de reconhecer a influência e a importância

da LEM em todos os aspectos do cotidiano.

Priorizar a formação da cidadania como forma de intensificar a participação na

sociedade, pois a comunicação é necessária, porém não basta o domínio da língua materna, a

segunda língua faz-se cada vez mais necessária.

Promover de forma intensificada o acesso mais igualitário ao mundo acadêmico, dos

negócios e da tecnologia. Também passando a reconhecer a presença do idioma inglês nas

diversas regiões do mundo.

Trabalhar com materiais variados que envolvam a cultura-afro, agenda 21 e inclusão,

tanto na escrita como na oralidade para melhor reflexão sobre os temas.


São conhecimentos de maior amplitude, conceitos que se constituem em partes

importantes, basilares e fundamentais para a compreensão de cada uma das áreas de uma

disciplina. São entendidos como os saberes mais amplos da disciplina e que pode ser

desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um corpo estruturado de conhecimentos

construídos e acumulados historicamente.

Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo “conteúdo” não

se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos, para que estes

conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem etc. O valor é atribuído ao

conhecimento no âmbito de uma cultura particular de um determinado momento histórico.

Os Conteúdos Estruturantes não devem ser entendidos como isolados entre si, estanques

e sem comunicação. São na verdade, dimensão disciplinar da realidade e como tal, cada um

dialoga e relaciona-se continuamente com os outros. O conteúdo estruturante será aquele que

trata de forma dinâmica – o discurso enquanto prática social – efetivado por meio das

práticas discursivas as quais envolvem a leitura, a oralidade e a escrita.

Eles se fundamentam em quatro práticas fundamentais: falar, escrever, ler e

compreender auditivamente.

Tais práticas podem ser trabalhadas ou podem simultaneamente ou podem enfatizar

uma ou duas delas dependendo do discurso (verbal-oral/escrito ou não verbal de forma que o

aluno interaja).

91


8.8 CONTEUDOS ESPECÍFICOS

O texto enquanto unidade de linguagem em uso, será o ponto de partida da aula de

língua estrangeira, seja em que prática for: conhecimentos lingüísticos, discursivos, culturais e

sócio-pragmáticos.

Serão trabalhados em sala de aula gêneros discursivos que constituem a variada gama

de práticas sociais; valores ideológicos, sociais e verbais que envolvem o discurso em um

discurso sócio-histórico particular através de: textos científicos (artigos, debate, palestra,

relatórios, verbetes, etc...), publicitários (anúncio, cartaz, folder, e-mail, slogan, músicas,

placas, etc...), literários (biografias, contos, crônicas, lendas, histórias em quadrinhos, literatura

de cordel, paródias, poemas, romances, etc...), de imprensa (agenda cultural, anúncios de

emprego, carta ao leitor, charge, classificados, horóscopo, manchete, capas, notícias,

reportagens, etc...), jurídicos (contrato, boletim de ocorrência, leis, ofícios, etc...), políticos

(abaixo assinado, carta de emprego, carta de reclamação, carta de solicitação, regimentos,

regulamentos, etc...), produção e consumo (bulas, regras de jogo, manual técnico, placas) ,

midiáticos (blog, chat, e-mail, desenho animado, filmes, home page, reality show, telejornal,

telenovelas, etc...), do cotidiano (adivinha, album de família, bilhetes, cantigas de roda,

convites, fotos, parlendas, receitas, etc...) e textos que envolvam os conteúdos complementares

como a cultura-afro, agenda 21, inclusão, meio ambiente educação fiscal e tecnologia...

A abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e garantida, sobretudo ao

aproveitar o conhecimento que o aluno já tem das suas experiências com a língua materna, é

imprescindível que as práticas de leitura, escrita e oralidade, interajam entre si e constituam

uma prática sócio – cultural. De forma mais específica serão a seguir enumerados os conteúdos

de leitura, escrita e oralidade para as respectivas séries:

5ª SÉRIE

LEITURA

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade

Aceitabilidade do texto

Informatividade

92


Elementos composicionais do gênero

Léxico

Repetição proposital de palavras

Marcas línguísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,

pontuação, recursos gráficos (aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem.

ESCRITA

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade


Informatividade




Acentuação gráfica

Ortografia

Concordância verbal/nominal

ORALIDADE

Tema do texto

Finalidade

Papel do locutor e interlocutor

Elementos extralingüísticos: entonação, pausa, gestos.

Adequação do discurso ao gênero

Turnos de fala

Variações lingüísticas

Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos

6ª SÉRIE

LEITURA

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade

93


Informatividade

Situcionalidade

Informações explícitas

Discurso direto e indireto


Léxico


Marcas lingüísticas: coesão, coerência, função das classes gramaticais no texto,


ESCRITA

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade


Informatividade





Ortografia


ORALIDADE

Tema do texto

Finalidade




Turnos de fala


94


Marcas lingüísticas: coesão, coerência, gírias, repetição, recursos semânticos.

7ª SÉRIE

LEITURA

Interlocutor

Finalidade do texto


Informatividade

Situcionalidade

Vozes sociais presentes no texto




Léxico




Recursos gráficos como: aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.

Semântica

Operadores argumentativos

Ambiguidade.

Sentido denotativo e conotativo das palavras no texto

expressões que denotam ironia e humor no texto

ESCRITA

Conteúdo temático

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto

Situcionalidade


Informatividade


95





Ortografia


Figuras de linguagem


Semantica: operadores argumentativos, ambiguidade, significado das palavras, figuras

de linguagem, sentido conotativo e denotativo, expressões que denotam ironia e humor

no texto.

ORALIDADE

Tema do texto

Finalidade


Finalidade

Informatividade




Turnos de fala




Elementos extralinguísticos: entonação, expressão facial, corporal e gestual, pausas...

Semelhanças e diferenças entre o discurso oral e o escrito.

8ª SÉRIE

LEITURA

Interlocutor

Finalidade do texto


Informatividade

Situcionalidade

96


Intertextualidade

Temporalidade

Emprego do sentido denotativo e conotativo do texto





Léxico




Recursos gráficos como: aspas, travessão, negrito, figuras de linguagem.

Semântica

Operadores argumentativos

Ambiguidade.

Expressões que denotam ironia e humor no texto

Polissemia

ESCRITA

Conteúdo temático

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto

Situcionalidade


Informatividade





Ortografia



97





no texto.

ORALIDADE

Tema do texto

Finalidade


Finalidade

Informatividade




Turnos de fala





8.9 PRESSUPOSTOS METODOLÓGICOS

A metodologia proposta tem por base o uso da linguagem na comunicação, envolve o

conhecimento e a capacidade de usar o mesmo para a construção social dos significados na

compreensão e produção oral e escrita. O texto apresenta-se como um espaço para

discussão de temáticas fundamentais para o desenvolvimento intercultural, manifestados por

um pensar e agir crítico, por uma prática cidadã imbuída de respeito as diferentes culturas,

crenças e valores.

O texto nesta proposta apresenta-se como princípio gerado de unidades temáticas e de

desenvolvimento de práticas lingüístico-discursiva. Para tanto, é importante trabalhar a partir

de temas referentes a questões sociais emergentes, utilizando-se de metodologias que permitam

o efetivo envolvimento e desenvolvimento da consciência cidadã. Valorizando também a

utilização de recursos visuais para o auxílio do trabalho pedagógico em sal, neste caso os

alunos com dificuldades de auditivas terão possibilidades de participar das aulas na medida em

98


que ela se configura como espaços nos quais os diversos sentidos são mobilizados para a

aprendizagem de língua: visuais, orais, e cognitivas.

O enfoque dos conteúdos será na utilização de estratégias que ajudarão o aluno a

construir significados via LEM, uma vez que enfatiza o engajamento discursivo do aluno ao

proporcionar a aprendizagem por meio de aprender como usá-la. Será então preciso utilizar o

material didático disponível na prática pedagógica: livros didáticos, dicionários, livros

paradidáticos, vídeos, DVDS, fitas de áudio, CD Roms, internet.

Os conteúdos complementares serão trabalhados de forma interdisciplinar, inseridos nos

conteúdos com flexibilidade. Eles proporcionam reflexões sobre as questões de natureza social,

com o objetivo de formar a consciência crítica e despertar a cidadania do aluno, e devem ser

apropriados a cada faixa etária.

8.10 AVALIAÇÃO

A avaliação da aprendizagem de LEM precisa superar a concepção de mero instrumento

de medição da apreensão de conteúdos, visto que ela se configura como processual, e como tal,

objetiva subsidiar discussões acerca das dificuldades e avanços dos alunos sujeitos a partir de

suas produções, no processo de ensino aprendizagem.

Caberá ao professor observar a participação ativa dos alunos, considerando que o

engajamento discursivo em sala de aula se realiza por meio da interação verbal, a partir dos

textos, e de diferentes formas: entre os alunos e o professor; entre os alunos na turma; na

interação dos alunos com o material didático; nas conversas em língua materna e na Língua

estrangeira estudada; e no próprio uso da língua, que funciona como recurso cognitivo ao

promover o desenvolvimento de pensamentos e idéias. ( Vygotsky, 1989).

O objetivo principal da avaliação é verificar se aluno foi efetivamente exposto a

interação com os discursos em língua estrangeira, uma vez que a avaliação nos possibilita um

diagnostico para indicar quais os pontos a serem mais amplamente aprofundados com relação

aos conhecimentos lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáticos ou cultural e as praticas-

leitura, escrita e oralidade.

Nesse sentido, uma ferramenta interessante é a manutenção de um portifólio , uma

pasta individual na qual cada aluno reúne os trabalhos desenvolvidos por ele ao longo do ano

99


letivo, numa seleção pessoal que pode ser consensuada pelo grupo como um todo ao

estabelecer as atividades que serão contempladas.

8.11 BIBLIOGRAFIA

MARQUES, Amadeu, Basic English. São Paulo, Ática, 2002.

ROCHA, Analuiza Machado, Take Your Time/Analuiza Machado Rocha, Zuleica Águeda

Ferrari.- 3. ed. Reform. – São Paulo: Moderna, 2004.

BERTOLIN, Rafael, Apostila de Língua Inglesa – IBEP.- São Paulo, 2000.

ROSSETTO, Eurides, Together teacher’s book. 3. ed.Pato Branco, PR: 96 p. Ilust.

MORINO, Eliete Canesi, Start Up / Eliete Canesi Morino, Morino, Rita Brugin de Faria.- 1.

ed. São Paulo: Atica, 2004.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO - Diretrizes Curriculares da Educação

Fundamental da Rede de Educação Básica do Estado do Paraná-SEED-PR, Julho 2006.

SIQUEIRA, Rute, Magic Reading, 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1998.

WATKINS, Michael, Gramática da Língua Inglesa / Michael Watkins, Timothy Porter.- 1. ed.

São Paulo: Ática, 2002.

9.0 ENSINO MÉDIO


Pode-se considerar como marco inicial do ensino de língua estrangeira no Brasil a

chegada dos jesuítas, que ensinavam a língua portuguesa, com caráter de segunda língua, aos

nativos como forma de propagação e expansão da religião católica.

Somente com a vinda da Família Real e a criação do Colégio D. Pedro II no Rio de

Janeiro é que se dá a devida importância às línguas estrangeiras, chegando a períodos onde se

ensinavam três ou quatro diferentes. No entanto, com o passar dos anos foi restrita à oferta de

apenas uma língua a partir de 1996.

Na escolha dessa segunda língua ofertada há que se considerarem as necessidades dos

educandos a que se destina o que faz com que o espanhol, a primeira vista, possa parecer mais

necessário às comunidades ucranianas, por exemplo.

Contudo é inegável que a língua inglesa (LEM) é indispensável e insubstituível em

razão da própria situação social, econômica e política da sociedade contemporânea.

100


Em tempos de globalização e capitalismo crescente a língua inglesa é o instrumento

mor nesse processo de adequação dos indivíduos à condição de cidadãos do mundo e como tais

possam compreender e ser compreendidos na expressão de questões que afetam pessoas de

diferentes lugares e que partilham interesses comuns.

Paralelo aos fins de progressão no trabalho e estudos posteriores, a língua estrangeira

possibilita experiências de identificação social e cultural e não somente um instrumento de

comunicação.

Uma vez que é na língua que percebemos e entendemos a realidade, a percepção do

mundo está vinculada às línguas que se conhece, e assim a comparação entre os modos de

construção de significados na língua materna e na LEM amplia e expande os horizontes e as

capacidades interpretativas e cognitivas dos alunos.

Cabe, portanto, ao professor expor os alunos a valores e significados de diferentes

culturas, questionando concepções e práticas de linguagem e levando-os, com isso, a

desenvolver atitudes transformadoras e críticas.

Em relação à LEM no Ensino Médio, a preocupação é a formação do indivíduo para uma

participação efetiva na sociedade pautada numa concepção crítica-reflexiva, valorizando o

educando na dimensão sócia cultural histórica, buscando possibilitar a ampliação de

conhecimentos significativos que visam a atender aspectos sociais, políticos econômicos,

culturais, etc.

É válido ressaltar a importância do ensino de língua inglesa como suporte para estudos

futuros, crescimento profissional, conhecimento de outras culturas e valorização da própria

cultura.

Objetivando-se a formação de um sujeito critico que possa interagir criticamente com o

mundo à sua volta é primordial uma abordagem comunicativa abrangente contemplada por uma

teoria sócio-interacionista.

Conceber a língua estrangeira como discurso e não somente como código nos torna

ativamente participantes na sociedade à medida que ao construir sentidos nós trazemos nossas

experiências de vida e percebemos que a língua estrangeira tem outros usos, sons e idéias e

não só o uso lingüístico.

Então, a responsabilidade do professor é maior, pois há de ser o guia que não vai

somente ensinar o código mas maneiras de construir significados, ensinar a conviver com a

instabilidade.

101



Levar o aluno a ultrapassar limites do ponto em que se encontra, é um idioma de

fundamental importância no mundo globalizado de hoje. E deve ser encarado como um

conhecimento em constante transformação, é dinâmico devendo desenvolver-se e incorporar-se

ao dia-a-dia, visto ser básico para o convívio social.

Desenvolver múltiplas funções como: interpretação de textos próximos à realidade do

aluno, com temas de interesse de sua faixa etária, que é levado a examinar o próprio universo,

conscientizando-o dos conhecimentos de língua estrangeira que já possui como participante de

um mundo globalizado; o aluno adquire condições de reconhecer a influência e a importância

da LEM em todos os aspectos do cotidiano.

Priorizar a formação da cidadania como forma de intensificar a participação na

sociedade, pois a comunicação é necessária,porém não basta o domínio da língua materna, a

segunda língua faz-se cada vez mais necessária.

Promover de forma intensificada o acesso mais igualitário ao mundo acadêmico, dos

negócios e da tecnologia. Também passando a reconhecer a presença do idioma inglês nas

diversas regiões do mundo.

Valorizar situações que permitam o confronto de idéias e culturas de intercâmbio de

conhecimentos.


São conhecimentos de maior amplitude, conceitos que se constituem em partes

importantes, basilares e fundamentais para a compreensão de cada uma das áreas de uma

disciplina. São entendidos como os saberes mais amplos da disciplina e que pode ser

desdobrados nos conteúdos que fazem parte de um corpo estruturado de conhecimentos

construídos e acumulados historicamente.

Dentro da perspectiva dos conteúdos escolares como saberes, o termo “conteúdo” não

se refere apenas a fatos, conceitos ou explicações destinados aos alunos, para que estes

conheçam, memorizem, compreendam, apliquem, relacionem etc. O valor é atribuído ao

conhecimento no âmbito de uma cultura particular de um determinado momento histórico.

102


Os Conteúdos Estruturantes não devem ser entendidos como isolados entre si, estanques

e sem comunicação. São na verdade, dimensão disciplinar da realidade e como tal, cada um

dialoga e relaciona-se continuamente com os outros.

Eles se fundamentam em quatro práticas fundamentais: FALAR, ESCREVER, LER E

COMPREENDER AUDITIVAMENTE.

Tais práticas podem ser trabalhadas ou podem simultaneamente ou podem enfatizar

uma ou duas delas dependendo do discurso (verbal-oral/escrito ou não verbal de forma que o

aluno interaja demonstrando interesse para que aconteça a prática de ensino-aprendizagem.

FALAR: É necessário que o professor crie condições para que o aluno possa expressar-

se oralmente os enunciados orais. É através da prática da oralidade que ocorre a produção dos

enunciados.

ESCREVER: Através do ato da escrita o aluno desenvolve sua identidade e se constitui

como sujeito crítico, interagindo com diversas situações vivenciadas que trará o

enriquecimento da escrita de forma correta, clara e significativa.

LER: É necessário que o professor crie condições para que o professor crie condições

para que o aluno não seja um leitor ingênuo, mas, sim crítico que reaja aos diferentes textos

propostos. O aluno deverá perceber que por traz de cada texto a um sujeito, com uma história,

com valores particulares e próprios da comunidade em que está inserido e sempre carrega uma

intenção. Não se pode esquecer que a leitura também se refere aos textos não verbais

combinados ou não verbais combinados ou não com o texto verbal. Em contato com os textos o

aluno amplia seu conhecimento tornando-se um leitor crítico e consciente.

COMPREENDER AUDITIVAMENTE: É preciso que o aluno aprenda a ouvir os

enunciados orais e compreenda os mesmos de forma significativa, compreendendo e sendo

compreendido nas diversas situações de comunicação. Os quatro eixos temáticos que

fundamentam a disciplina de Língua Inglesa serão desenvolvidos através dos conteúdos

específicos que permeiam cada série.

9.4 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

O texto enquanto unidade de linguagem em uso, será o ponto de partida da aula de

língua estrangeira, seja em que prática for: conhecimentos lingüísticos, discursivos, culturais e

sócio-pragmáticos.

103


Serão trabalhados em sala de aula gêneros discursivos que constituem a variada gama

de práticas sociais; valores ideológicos, sociais e verbais que envolvem o discurso em um

discurso sócio-histórico particular através de: textos científicos (artigos, debate, palestra,

relatórios, verbetes, etc...), publicitários (anúncio, cartaz, folder, e-mail, slogan, músicas,

placas, etc...), literários (biografias, contos, crônicas, lendas, histórias em quadrinhos, literatura

de cordel, paródias, poemas, romances, etc...), de imprensa (agenda cultural, anúncios de

emprego, carta ao leitor, charge, classificados, horóscopo, manchete, capas, notícias,

reportagens, etc...), jurídicos (contrato, boletim de ocorrência, leis, ofícios, etc...), políticos

(abaixo assinado, carta de emprego, carta de reclamação, carta de solicitação, regimentos,

regulamentos, etc...), produção e consumo (bulas, regras de jogo, manual técnico, placas) ,

midiáticos (blog, chat, e-mail, desenho animado, filmes, home page, reality show, telejornal,

telenovelas, etc...), do cotidiano (adivinha, album de família, bilhetes, cantigas de roda,

convites, fotos, parlendas, receitas, etc...) e textos que envolvam os conteúdos complementares

como a cultura-afro, agenda 21, inclusão, meio ambiente educação fiscal e tecnologia...

A abordagem do discurso em sua totalidade será realizada e garantida, sobretudo ao

aproveitar o conhecimento que o aluno já tem das suas experiências com a língua materna, é

imprescindível que as práticas de leitura, escrita e oralidade, interajam entre si e constituam

uma prática sócio – cultural.

1º ANO

LEITURA

Interlocutor

Finalidade do texto


Informatividade

Situcionalidade

Intertextualidade

Temporalidade

Referência textual

Partículas conectivas do texto



Emprego do sentido conotativo e denotativo do texto

104


Palavras e/ou expressões que denotam ironia e humor no texto

Polissemia


pontuação, recursos gráficos (como aspas, travessão, negrito), figuras de linguagem

Léxico

ESCRITA

Conteúdo temático

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto

Situcionalidade


Informatividade





Ortografia






no texto.

ORALIDADE

Tema do texto

Finalidade


Finalidade

Informatividade



105



Turnos de fala





2º ANO

LEITURA

Interlocutor

Finalidade do texto


Informatividade

Situcionalidade

Intertextualidade

Temporalidade

Referência textual






Polissemia



Léxico

ESCRITA

Conteúdo temático

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto

Situcionalidade


106


Informatividade





Ortografia






no texto.

ORALIDADE

Tema do texto

Finalidade


Finalidade

Informatividade




Turnos de fala





3º ANO

LEITURA

Interlocutor

Finalidade do texto


107


Informatividade

Situcionalidade

Intertextualidade

Temporalidade

Referência textual






Polissemia



Léxico

ESCRITA

Conteúdo temático

Tema do texto

Interlocutor

Finalidade do texto

Situcionalidade


Informatividade





Ortografia




108




no texto.

ORALIDADE

Tema do texto

Finalidade


Finalidade

Informatividade




Turnos de fala






A metodologia proposta tem por base o uso da linguagem na comunicação, envolve o

conhecimento e a capacidade de usar o mesmo para a construção social dos significados na

compreensão e produção oral e escrita. A organização por eixos evidencia a importância de

cada um deles no processo ensino/aprendizagem de forma que não poderão ser trabalhados

independentemente. O enfoque dos conteúdos será na aprendizagem de estratégias que

ajudarão o aluno a construir significados via LE, uma vez que enfatiza o engajamento

discursivo do aluno ao proporcionar a aprendizagem por meio de aprender como usá-la.

Os conteúdos deverão estar pautados no pré-conhecimento que o aluno tem de sua

língua materna, sendo gradativo uma vez que se aproveita a familiaridade que têm com os

conteúdos indicados. A literatura será trabalhada através de atividades que colaborem para que

o aluno reflita sobre os textos e os perceba como uma pratica social de uma sociedade em um

determinado contexto sócio – cultural particular. Portanto, é necessário que o aluno disponha

109


de conhecimentos lingüísticos, discursivos, sócio – pragmáticos e culturais prévios para que ele

possa interagir com esses textos.

Serão trabalhados textos variados que envolvam a cultura – afro brasileiro, agenda 21,

inclusão, tanto na oralidade, leitura e escrita para melhor reflexão sobre os temas.

9.6 AVALIAÇÃO

A avaliação será diagnostica para que se desenvolvam os aspectos de responsabilidade

nos trabalhos desenvolvidos individual e coletivamente e na participação efetiva nas aulas

visando o crescimento pessoal e de sua classe, através da leitura, avaliação escrita, avaliação

oral e auto-avaliação.

A auto-avaliação por parte dos educandos e do educador é de fundamental importância,

com objetivo de tomarem consciência do que pode ser melhorado. O foco da avaliação parte da

interação, visto que os educandos devem trabalhar em duplas ou grupos para verificarem seu

progresso em Inglês.

A avaliação deve enfatizar as experiências do aluno dando-lhe condições a seu acesso,

crescimento cultural e a socialização, valorizando e dando ênfase ao desenvolvimento do senso

crítico, cognitivo, afetivo e de crescimento como cidadão.

Deverá servir então para averiguar a obtenção dos objetivos educacionais, o rendimento

do aluno, a comprovação do processo de aprendizagem, garantindo a qualidade de pensamento

onde o aluno possa reconhecer os caminhos por onde passou a fim de corrigi-lo e recriá-lo,

com vistas à inclusão, a significação e a formação.

O objetivo principal da avaliação é verificar se aluno foi efetivamente exposto a

interação com os discursos em língua estrangeira, uma vez que a avaliação nos possibilita um

diagnostico para indicar quais os pontos a serem mais amplamente aprofundados com relação

aos conhecimentos lingüísticos, discursivos, sócio-pragmáticos ou cultural e as praticas-

leitura, escrita e oralidade.

Desta forma, as aulas poderão ser direcionadas conforme as necessidades dos alunos e o

professor pode sempre estar repensando sua metodologia e estar aberto a mudanças, além de

incentivar mudanças.

Enfim, a avaliação deve oferecer feedback ao professor sobre como melhorar seu ensino, para

que o aluno melhore sua performance.

110


9.7 BIBLIOGRAFIA

MARQUES, Amadeu, Basic English. São Paulo, Ática, 2002.

ROCHA, Analuiza Machado, Take Your Time/Analuiza Machado Rocha, Zuleica Águeda

Ferrari.- 3. ed. Reform. – São Paulo: Moderna, 2004.

BERTOLIN, Rafael, Apostila de Língua Inglesa – IBEP.- São Paulo, 2000.

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ- Diretrizes Curriculares de Língua Estrangeira Moderna – SEED/ JULHO 2006.

ROSSETTO, Eurides, Together teacher’s book. 3. ed.Pato Branco, PR: 96 p. Ilust.

MORINO, Eliete Canesi, Start Up / Eliete Canesi Morino, Morino, Rita Brugin de Faria.- 1. ed. São Paulo: Atica, 2004.

SIQUEIRA, Rute, Magic Reading, 2. ed. São Paulo: Saraiva, 1998.

WATKINS, Michael, Gramática da Língua Inglesa / Michael Watkins, Timothy Porter.- 1. ed. São Paulo: Ática, 2002.

10.0 GEOGRAFIA

10.1 PRESSUPOSTO TEÓRICO - METODOLÓGICOS

As profundas transformações por que tem passado a Geografia nos últimos anos

apontam diferentes formas de abordagem do conteúdo geográfico, o que produz a uma nova

leitura e à analise das relações dos seres humanos entre si com e com a natureza.

O ensino da Geografia fundamenta-se na concepção de que o ambiente é o resultado da

ação transformadora dos fenômenos naturais e dos seres vivos.

Conceber a geografia como o estudo da organização dos espaços pelas sociedades

humanas significa compreender como os seres humanos se relacionam entre si, e com a

natureza, aqui entendida como a base material das produção da vida, e como organizam os

lugares para viver ao longo do tempo.

A Geografia, como parte integrante do conhecimento acadêmico, tem por papel

possibilitar a leitura e a compreensão do espaço – seu objeto de estudo - por meio de

procedimentos como a observação, representação, descrição e análise da ação antrópica na

natureza.

111


A identidade produzida para a geografia – a de descrever o mundo – foi fabricada por

diversas engrenagens colocadas, adaptadas, ajustadas nos discursos que se foram configurando

para traduzir as relações entre a natureza e a sociedade. (IVAINE, in VASCONCELOS 1994).

Seguindo Ariovaldo Umbelino, o homem faz sua história na medida em que transforma,

tanto em função de quantidade como também em qualidade, as relações entre ele próprio e a

natureza; para isso precisa transformar, em maior ou menor velocidade, as relações entre ele

mesmo e o próximo.

A Geografia não é a única área do conhecimento que utiliza a observação, a descrição, a

comparação e a explicação, mas talvez seja a área que mais necessita desses procedimentos

para ser bem compreendida. Muitas vezes, a descrição é vista como a única forma de

interpretação da paisagem e é definida como “a descrição da Terra”. Mas descrever é apenas

um dos momentos do aprendizado e, como a observação, constitui um ponto de partida para a

leitura e a explicação da paisagem. Para permitir que os alunos construam esses procedimentos,

o professor deve planejar a realização de excursões, visitas e a utilização de mapas, fotografias,

imagens aéreas e de televisão. As aulas descritivas são necessárias, mas não são suficientes

para que se compreenda a dinâmica de uma paisagem. É preciso, ainda, explicar e localizar no

espaço geográfico seus componentes e compará-los com os de outras paisagens.

A Geografia assim como as demais ciências humanas e sociais tem na escola o

compromisso de contribuir para formar o homem inteiro, discurso lido em muitos momentos,

mas muito difícil de se realizar na prática do espaço denominado Escola. A

Geografia, como disciplina escolar, contribui para a formação do cidadão que participa dos

movimentos promovidos pela sociedade, que reconhece o seu papel no interior das várias

instituições das quais participa. Entender o espaço

geográfico como projeção e expressão da sociedade como instrumento graças ao qual a

sociedade se constrói e se reconstrói, certamente auxília o estudante a entender o seu papel na

sociedade em consonância com o seu espaço e a sua história e a desenvolver a sua própria

crítica.O estudo do espaço geográfico trata da dinâmica da realidade sócio-ambiental nas suas

relações dialéticas sendo ele, portanto, reconstruído a cada momento. Caracteriza-se ainda

pelas formas de ocupação que as pessoas desenvolvem, assumindo as formas de espaço rural

ou urbano, de acordo com as atividades produtivas que neles são realizadas, pela infra-estrutura

que possuem. O estudo do espaço

geográfico trata da dinâmica da realidade sócio-ambiental nas suas relações dialéticas sendo

ele, portanto, reconstruído a cada momento. Caracteriza-se ainda pelas formas de ocupação que

112


as pessoas desenvolvem, assumindo as formas de espaço rural ou urbano, de acordo com as

atividades produtivas que neles são realizadas, pela infra-estrutura que possuem.

O processo de transformação da natureza ocasionando pela dinâmica dos fenômenos

naturais e pela atuação dos seres humanos vem, ao longo do tempo, alterando todo no

ecossistema terrestre. Os impactos ambientais causados por práticas devastadoras, com a

poluição de rios, o desmatamento das florestas, a emissão de gases poluentes na atmosfera, são

fortes indícios que os ambientes naturais correm perigo, o que faz nos refletir sobre a

manutenção da vida e do futuro do planeta, pois todos nós em diferentes escalas causamos

algum tipo de impacto sobre o ambiente.

Nessa perspectiva, é fundamental contemplar a questão ecológica no trabalho

pedagógico, sobretudo relacionada aos conteúdos atitudinais, objetivando desenvolver no aluno

uma consciência voltada para a preservação dos recursos naturais e a sustentabilidade, num

processo responsável de desenvolvimento. Sendo assim, o saber geográfico deve

despertar no educando o interesse pela reflexão e colaborar na formação de sua consciência

crítica, capacitando-o a observar, compreender, analisar e relacionar os acontecimentos do

cotidiano.

Ao professor de Geografia compete estar sempre apto a inovar sua prática pedagógica e

propor atividades que estimulem a criatividade do aluno, visando despertar e manter seu

interesse pelo estudo, aprimorar seus conhecimentos e participar conscientemente na solução

dos problemas da comunidade.

O conhecimento não brota da realidade, mas todo o aluno tem um conhecimento que

vem de casa, e a função da escola e da geografia é fazer com que ele supere o senso comum, ao

fazer a confrontação da sua realidade concreta com o conhecimento cientifico. (CALLAI,

2001)

Os professores de geografia precisam estar sempre atentos para que não venham a

estacionar num nível em que só repassem o ensino de uma forma que já venha pré-

estabelecida, porque muito mais do que saudável, é necessário, que na educação sempre exista

inovações quanto a forma de trabalhar a aprendizagem, para que o interesse de aprender possa

fluir naturalmente e evoluir.


Os conteúdos estruturantes da disciplina de Geografia são considerados a partir de seu

objeto de estudo, o espaço geográfico. Na Geografia, são as dimensões geográficas da realidade

113


a partir das quais os conteúdos específicos devem ser abordados. De acordo com as Diretrizes

curriculares de Geografia, os conteúdos estruturantes para essa disciplina são:

Dimensão econômica do espaço geográfico;

Dimensão política do espaço geográfico;

Dimensão sócioambiental do espaço geográfico;

Dimensão democrágica e cultural do espaço geográfico.


A metodologia do ensino da disciplina de Geografia deve permitir que os alunos se

apropriem dos conceitos fundamentais de Geografia e compreendam o processo de produção e

transformação do espaço geográfico. Para que isso aconteça o professor deverá começar seu

trabalho a partir da realidade do aluno, não esquecendo também a realidade distante dele,

sempre com o objetivo de superar o senso comum. As aulas deverão ser dinâmicas e críticas,

tendo como base o conteúdo dessa proposta curricular.

É interessante que o professor, ao invés de simplesmente apresentar ao aluno o

conteúdo a ser trabalhado, apresente questões problematizadoras e interessantes que instiguem

os alunos para o conhecimento. Outra maneira do professor despertar o aluno para o

conhecimento é trabalhar os conteúdos de maneira mais interdisciplinar possível (sem esquecer

da especificidade da Geografia) e de maneira contextualizada, isto é, relaciona-los a realidade

do aluno como também situá-lo historicamente nas relações políticas, sociais, econômicas e

culturais. Sempre que possível o professor deverá considerar a realidade local e paranaense. Os

conteúdos devem ser espacializados e tratados em diferentes escalas geográficas com uso da

linguagem cartográfica: signos, escala, orientação. As culturas afro-brasileira e indígena

deverão ser consideradas no desenvolvimento dos conteúdos.

Seguindo os pressupostos citados acima, o professor oportunizará que os alunos

ampliem suas capacidades de análise do espaço geográfico e formem os conceitos dessa

disciplina cada vez mais rica e complexa. O professor também poderá tomar mão da

participação dos alunos através de diálogos, aulas de campo, uso de recursos áudio visuais,

utilização da cartografia, literatura de aprofundamento, entre outros, enriquecendo ainda mais

as suas aulas.

114


10.4 CONTEÚDOS

5ª SÉRIE

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais.

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)organização do espaço

geográfico.

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos.

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª SÉRIE

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do território brasileiro.

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração

e produção.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro.

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e indicadores

estatísticos.

Movimentos migratórios e suas motivações.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

A circulação de mão de obra, das mercadorias e das informações.

115


7ª SÉRIE


A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios do

continente americano.

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel do Estado.

O comércio e suas implicações sócioespaciais.

A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações.

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re) organização do espaço

geográfico.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

O espaço rural e a modernização da agricultura.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas motivações.


Formalização, localização, exploração e utilização dos recursos naturais.

8ª SÉRIE



A revolução tecnicocientífico-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção.

O comércio mundial e as implicações socioespaciais. A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

A evolução demográfica da população, sua distribuição espacial e os indicadores

estatísticos.


Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações.

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da paisagem e a (re)

organização do espaço geográfico.

116


A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e

produção.

O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial.

A realidade local e paranaense.

10.5 ENSINO MÉDIO

A formação e transformação das paisagens. Conceitos geográficos: paisagem, lugar, região, território, natureza e sociedade (devem

ser apresentados numa perspectiva crítica)

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de tecnologias de exploração e produção.

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re) organização do espaço geográfico.

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos naturais. A revolução técnico científica-informacional e os novos arranjos no espaço da

produção. O espaço rural e a modernização da agricultura. O espaço em rede: produção, transporte e comunicação na atual configuração territorial. A circulação de mão de obra, do capital, das mercadorias e das informações.

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos territórios.

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista.

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos espaços urbanos e a

urbanização recente.

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população e os indicadores

estatísticos.

Os movimentos migratórios e suas motivações


O comércio e as implicações socioespaciais.


As implicações socioespaciais do processo de mundialização.


117


10.6 AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida como função diagnostica, formativa e processual,

superando a tradicional avaliação classificatória. Ela deve acompanhar a aprendizagem dos

alunos e nortear o trabalho do professor. Sendo assim, após a avaliação, o professor terá

possibilidade de reavaliar sua prática pedagógica assim como retomar aspectos do processo

ensino-aprendizagem dos conteúdos, procurando e descobrindo diferentes maneiras para que

todos os alunos aprendam e participem das aulas.

Para que a avaliação formativa possa acontecer de forma efetiva na escola, o

professor deverá ter todos os momentos de ensino-aprendizagem precisamente registrados,

assim como as dificuldades e avanços obtidos pelos alunos, para que possa planejar possíveis

reformulações metodológicas, avaliativas, etc... O professor deverá diversificar técnicas e

instrumentos de avaliação que possibilitem várias formas de expressão por parte do aluno:

interpretação e produção de textos de Geografia; interpretação de imagens, gráficos, fotos,

tabelas e mapas; pesquisas bibliográficas, pesquisas de campo; apresentação e discussão de

temas em seminários; construção, representação e análise do espaço através de maquetes entre

outros.

10.7 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP:Livro Didático Público de Geografia. Curitiba: SEED-PR, 2008.

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Geografia para os anos

finais do ensino fundamental e para o ensino médio. SEED, 2008.

11.0 HISTÓRIA

11.1 PRESSUPOSTO TEÓRICO-METODOLÓGICOS

O estudo da historia é o estudo das sociedades, em sua evolução permanente,

caracterizando as relações dos seres humanos entre si e com a natureza, na dimensão coletiva e

individual, numa perspectiva de interdependência e inter-relação entre os elementos sociais,

ambientais, culturais, econômicos e políticos.

118


Para compreensão de como os seres humanos historicamente vêm se organizando, far-

se-á uso das categorias de análise: Trabalho, Poder, Cultura e Sociedade, destacando o caráter

dinâmico e historicidade desses conceitos, que se modificam em diferentes tempos e em

diferentes sociedades.

É essencial para o entendimento do processo histórico, perceber o trabalho como toda

atividade humana intencional (que implica planejamento prévio, intenção e reflexo sobre o seu

produzir-se), produtora de relações sociais, socializadora (por ser fruto de experiências

socialmente acumuladas, transmitidas inter e intra-geração), transformadora (por visar à

satisfação de necessidades e pressupondo mudanças), promotora do desenvolvimento humano

(ao interagir com o meio ambiente por meio do trabalho, o ser humano está se desenvolvendo )

e formadora de valores e padrões (a partir do estabelecimento de relações cooperativas no

interior dos processos de trabalho). É necessário ainda perceber que a concepção atual de

trabalho remonta aos séculos XVIII e XIX, no contexto da revolução industrial.

A concepção de poder reconhecida pelo senso comum está relacionada com a idéia de

estado, de instituição (século XIX, consolidação do Estado burguês). Todavia, entende-se que o

poder está presente na teia das relações sociais, revelando-se na dimensão pública e privada,

distinguindo-se as relações de dominação institucional, os movimentos de resistência, a

influência da mídia e as vozes coletivas que se manifestam na sociedade.

A capacidade das pessoas produzirem sua própria história está intimamente ligada a sua

capacidade de produzir símbolos, sendo que a cultura é o conjunto desses símbolos,

socialmente elaborados pelos seres humanos que, ao construírem sua existência, produzem:

padrões de conduta, éticos, estéticos, cognitivos; valores; regras; mitos e crenças; instrumentos

e signos; artes, ciência, saberes e técnica; códigos éticos e senso moral.

A sociedade se constrói a partir das relações que os seres humanos estabelecem entre si,

com a natureza e o trabalho.

Entendemos a sociedade como um grupo de pessoas que vivem coletivamente,

produzindo a sua existência de determinadas maneiras, em diferentes tempos e espaços.

Por meio das categorias de análise, oportunizaremos aos alunos o entendimento da

realidade antropobiossocial, propiciando uma missão crítica e abrangente da sociedade e

compreendendo a ação transformadora do homem no processo histórico da humanidade.

O ensino de História busca superar a visão linear, única e ascendente do tempo, e as

abordagens que explicam os fatos dentro da lógica de causas e conseqüências, bem como a

divisão tradicional da história ( Antiga Medieval, Moderna e Contemporânea), que passa a

119


idéia de que determinados acontecimentos marcam a passagem de uma fase para outra

completamente diferente.

O trabalho pedagógico com a História deve priorizar as vozes coletivas e suas lutas

como atores decisivos do processo histórico centrando sua atenção mais nas estruturas sociais

do que nos acontecimentos, mais no coletivo do que no individual, mais na realidade e na

relação com o cotidiano.

11.2 ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

A metodologia do ensino de História parte, da realidade social, privilegiando a

pesquisa, o diálogo e o resgate de memórias esquecidas/ silenciadas, passando de uma história-

narração ( descrição dos fatos de forma linear e harmoniosa sem considerar as contradições, os

conflitos e as descontinuidades próprias do processo histórico), para uma história problema

( em que os sujeitos se reconhecem como agentes do processo histórico, percebendo relações

entre acontecimentos da realidade e a História, considerando simultaneidades, continuidades,

rupturas, permanências, mudanças e transformações), propiciando o reconhecimento da ligação

indissolúvel e necessária entre o presente e o passado no conhecimento histórico. A Historia

possibilita ao aluno comparar o seu cotidiano com outros cotidianos vividos em diferentes

tempos e espaços, propiciando a construção gradativa do conceito de tempo e do espaço.

O ensino de História deve oportunizar ao aluno a compreensão de que as sociedades não

são naturais, mas construídas pelos seres humanos, estando sempre em transformação, pois

decorrem da forma como as pessoas se organizam para produzirem sua existência,

relacionando-se com a natureza de diferentes maneiras.

11.3 AVALIAÇÃO

A avaliação deve ser concebida como função diagnóstica. Será necessário que o

professor tenha uma postura que considere os percursos percorridos pelo aluno, isto é, deve ser

processual e investigativa.

Na disciplina de História, os alunos de Ciclo Básico de Alfabetização a 8 série devem

ter a compreensão de como os homens, coletivamente, constroem as sociedades ao mesmo

tempo em que se constroem homens. Para esse entendimento, é fundamental que os alunos se

situem no seu tempo como agentes históricos ( sujeitos e objetos da história) e entendam que a

120


história dos homens é dinâmica, processual e plural). Para desenvolver este raciocínio

histórico, os alunos devem compreender que:

existem diferentes formas e relações de trabalho que dão origem a diferentes

grupos e sociedades

que os grupos e sociedades têm diferentes formas de expressar seu

imaginário, cotidiano e de se organizar, e que existe unidade e diversidade

entre as sociedades

as transformações, isto é, as diferenças e semelhanças as mudanças e

permanências entre os diferentes grupos e entre as sociedades urbana e rural,

colonial e industrial, geocêntricas e democráticas

as relações, isto é, as diferentes formas das relações do homem com a

natureza e com os outros homens para satisfazer as suas necessidades e, ao

mesmo tempo, a criação de novas necessidades como um produto da história

dos homens.

As transformações e relações deverão ser compreendidas nas suas dimensões espaciais

e temporais

aqui/hoje

hoje / em outro lugar

aqui / ontem

Ao analisar a construção da noção de tempo pelo aluno é importante observar se o

conceito de tempo está sendo descentrado e entendido por ele. Avaliar se o está conseguindo

estender a percepção do tempo em si mesmo para dimensões temporais cada vez mais amplas:

do seu grupo, de outros grupos, de sociedades, da sociedade. Levar o aluno a compreensão de

que a própria temporalidade é uma construção histórica.Para o Ensino Médio, foi adotada

como base para a perspectiva de trabalho os eixos temáticos – questões de cultura, trabalho e

poder – nos limites específicos, adotando os temas do ensino médio e fundamental.


Para o ensino fundamental e para o ensino médio, os professores respeitarão o currículo

mínimo proposto, inserindo em cada série os conteúdos da Cultura Afro e da História do

121


Paraná e também utilizando e inter relacionando as dimensões da vida humana, que constituem

enfoques significativos para o conhecimento da História.

Os conteúdos estruturantes para o ensino fundamental e médio, situam-se nas

dimensões política, econômico-social e cultural, visando à busca de grandes sínteses,

estimulando o aluno a compreender fenômenos de amplo efeito sobre diferentes recortes,

fazendo com que os conteúdos não sejam tomados de forma isolada, pois todas as dimensões

da realidade social interagem entre si.

Tanto para as séries finais do ensino fundamental como para o ensino médio, os

conteúdos estruturantes estão divididos em Relações de trabalho, relações de poder e relações

culturais.

11.5 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – ENSINO FUNDAMENTAL

5ª SÉRIE

Produção do conhecimento

O que é história

O historiador e a produção do conhecimento histórico

Tempo e a temporalidade

Fontes e documentos

Articulações de história com outras áreas de conhecimento

Pré-história

Teorias do surgimento do homem

A pré-história na América / Arqueologia no Brasil

Primeiras Civilizações Sociedades Mesopotâmicas

Sociedade Egipcia

Fenícios e Hebreus

Sociedades Africanas: Núbia, Gama, Mali

Antiguidade Clássica

Grécia Roma

6ª SÉRIE

Império Bizantino

Cultura Árabe

Idade Média

122


Feudalismo

Cultura e sociedade medieval

As grandes mudanças

Idade Moderna

Formação do Estado Moderno

Mercantilismo

Expansão Marítima

Colonização da América

Escravismo colonial

Renascimento

Revolução Científica

Reforma Protestante

Civilização do Açúcar

América Espanhola

7ª SÉRIE

Revolução Inglesa

O Iluminismo

O século de ouro

Independência do EUA

As revoluções Anticoloniais

Revolução Industrial

Independência do Brasil

Independência da América Espanhola

Primeiro Reinado

Período Regencial

Segundo Reinado

Doutrinas Sociais

Abolição da Escravatura

A República

A América e a Guerra do Século XIX

O Imperialismo

A Unificação da Itália e da Alemanha

123


8ª SÉRIE

Primeira Guerra Mundial

A República Velha

A Revolução Russa

Rebeliões na República Velha

Revoluções nas Artes e nas Ciências

A crise de 29

As ditaduras Fascistas

A Era do Populismo

A Segunda Guerra Mundial

Descolonização da África e da Ásia

A crise do Populismo

A América Vermelha

A era de Juscelino ao Golpe de 64

Os anos Rebeldes

Os anos 70

A ditadura Militar no Brasil

O mundo Contemporâneo

11.6 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS – ENSINO MÉDIO

1º ANO

Pré-História

Os primeiros seres humanos

O ser humano chega à América

Primeiras Civilizações

Antiguidade Clássica

•O Mundo Medieval

•O Império Bizantin

•O Islã

•Reino dos Francos

•Religião e Cultura na ordem feudal

•Crise no mundo feudal

124


2º ANO

•Formação do Estado Moderno

•Mercantilismo

•Absolutismo

•Renascimento

•Conquista da América

•Reforma Protestante

•Enquanto isso no oriente

•A colonização da América

•Portugueses na América

•Civilização do açúcar

•Escravismo colonial

•União Ibérica

•Revolução Inglesa

•A mineração

•Expandindo o Brasil

•Revolução Industrial

•Iluminismo

•Revolução da América do Norte

•Revolução Francesa

•Ascensão e queda do Império Napoleônico

•Independência da América Espanhola

•Independência do Brasil

3º ANO

•A luta de classes na Europa do séc. XIX

•Unificação da Itália e da Alemanha

•Expansão e guerra civil nos Estados Unidos

•Primeiro reinado

•Período Regencial

125


•Segundo Reinado

•Primeira Guerra Mundial

•Revolução Russa

•A República Velha

•A ameaça totalitária

•Rebeliões na república velha

•Segunda Guerra Mundial

•A era Vargas no Brasil

•Guerra Fria

•Descolonização da África e da Ásia

•Populismo e militarismo na América Latina

•Democracia e industrialização no Brasil

•O longo ciclo militar

•A desintegração da URSS

•A globalização

•Os países ricos, os países pobres e em desenvolvimento

•A construção do futuro no Brasil


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP:Livro Didático Público de História. Curitiba: SEED-PR, 2008.

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de História para os anos

finais do ensino fundamental e para o ensino médio. SEED, 2008.

12.ENSINO RELIGIOSO


O objeto de estudo do ensino religioso, de acordo com as Diretrizes Curriculares do

Estado do Paraná é definido como o Sagrado. O Sagrado deve ser compreendido

nacionalmente como resultado de representações construídas historicamente no âmbito das

diversas culturas e tradições religiosas e filosóficas. Não se trata, por tanto, de viver a

experiência religiosa ou a experiência do sagrado, tampouco de aceitar tradições, ethos,

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conceitos, sem maiores considerações, trata-se antes, de estudá-las para compreende-las, de

problematizá-las.


Desde os primórdios da humanidade, a pessoa humana defronta-se com situações da

realidade vivida que lhe são verdadeiros desafios, situações limite: a morte, a doença, o heroís-

mo, o amor, o nascimento, grandes opções (casamento, separação, profissão...)

Diante destas situações a pessoa se pergunta sobre o porquê delas, buscando o verdadei-

ro sentido para a vida (para quê).

Por isso passa a indagar-se: de onde vim? Quem sou? O que acontece depois da morte?

Por que e para quê isso acontece comigo?

Assim há choque, tensão, angústia, conflito entre a realidade vivida (experiências pes-

soais, vividas, consciente) e a realidade do inexplicável, que transcende o tempo, a consciência

e o mundo palpável.

Dependendo do tipo de tensão, as respostas se darão ao nível físico, social, psicológico,

afetivo ou em âmbito do imaginário. É neste campo da consciência, do imaginário, ponto de

tensão entre o Ser Humano é desafiado a buscar com maior profundidade o sentido da vida e

faz as experiências de infinito e de totalidade. E assim passa a viver a vida com intensidade e

desfrutá-la plenamente.

Por outro lado, a falta de sentido de vida, gera um sentimento de vazio e inutilidade que

pode acabar por se transformar em neurose.

Edgar Morin, em seu livro “O Enigma do Homem” exemplifica o irrompimento do ima-

ginário quando diz que: “o homem das cavernas ao pintar os animais, não queria apenas ex-

pressar arte, mas dava ao desenho (símbolo) um caráter de magia (proteção e sorte)”.

“O homem de Neanderthal, ao perguntar-se sobre a morte, explicava-a, não como perda,

mas como transformação e por isso enterrava os mortos. A morte era vista como crise e a res -

posta é a ultrapassagem. Assim, a descoberta da transcendência vem garantir a continuidade da

vida e o medo da morte é solucionado pelos ritos, pela magia, pelos mitos”.

Há respostas e formulações que o ser humano faz, ao buscar o sentido da vida, que se

tornam mitos para responder ao irrespondível.

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O mito surge para explicar e expressar uma realidade impossível de se explicitar por ca-

tegorias racionais. Por isso o mito se explica através do símbolo. O símbolo dispensa explica-

ções. Ele fala por si, remete a pessoa àquilo que é primordial, que é profundamente essencial e

necessário à identidade pessoal e coletiva que somos. Esses primordiais são os caracteres pri-

meiros (marcas, impressões, experiências), arcaicos e significativos, que estão no inconsciente

pessoal e coletivo, os quais chamam de arquétipos.

O símbolo remete ao ser humano além dos limites do tempo (histórico ou cronológico)

e do espaço.

Pelo símbolo o ser humano refaz a “viagem” ao ponto de origem de onde tudo saiu e

começou. Só a espécie humana é capaz de fazer esta “viagem”. Poderá fazer isso também nível

do imaginário. O ponto de origem é a matriz onde os arquétipos, que se expressam em mitos,

emergem em sua forma compreensível – os símbolos.

Portanto a linguagem do imaginário é mítica, simbólica, de fé e pode se expressar por:

• Uma abertura pessoal ao transcendente, as quais chamam de religiosidade;

• Por gestos que suscitam a tentativa de dominar o inexplicável, colocando-o a serviço pró-

prio, caracterizando a magia;

• Gestos de adoração (ritos, festas, celebrações) dando origem à religião, que reconhece a

transcendência, o absoluto e é uma expressão comunitária;

Estas expressões estão intimamente ligadas à cultura. O ser humano fala do mundo

transcendente usando uma linguagem simbólico-cultural.

Hoje, num mundo secularizado em que vivemos muitas vezes o ser humano não está en-

gajado numa religião (comunidade de fé), mas ninguém consegue apagar dele, nem ele próprio,

a chama da busca da transcendência. É inerente ao ser humano o desejo de ultrapassar seus li-

mites, de experienciar o divino, o infinito, embora este desejo se manifeste diferenciadamente

em cada pessoa.

Se a escola tem o dever de promover uma educação total, isto é, da pessoa em todas as

suas dimensões (física, social, intelectual, ética, estética, afetiva e religiosa), o aspecto da reli-

giosidade não pode ser esquecido. Ele ajudará o educando a encontrar o sentido de vida e com-

promissar-se com a sociedade visando melhorá-la, sem alienar-se.

Quanto ao termo religiosidade, aqui é encarado de forma distinta da que é entendido por

muitos. Não se trata de entrar pelo universo das práticas religiosas populares, onde se misturam

o místico e o misticismo, a fé e a crendice, a ciência e a superstição. Até cabem no contexto da

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religiosidade essas expressões concretas, que por conta de preconceitos são mal vistas por seto-

res das religiões tradicionais.

“Não raro a religiosidade popular é manipulada para desmobilizar as consciências pres-

tes a se revoltarem contra o excesso de iniqüidade social. Desta forma ela funciona como ópio

e cai perfeitamente sob a crítica Marxista.”

No entanto, a religiosidade em pauta na proposta de trabalho na educação religiosa é di-

ferente. Trata-se de penetrar no núcleo mais profundo no mais recôndito do ser humano: naque-

le específico, particular espaço onde arde à chama das perguntas mais candentes, que dizem

respeito à origem e ao sentido terminal do homem, da história, do cosmos.

É nessa dimensão que o “homem lança, projeta externas suas redes simbólico-religio-

sas, suas melodias sobre o universo inteiro, os confins do tempo e o confins do espaço, na espe-

rança de que céus e terras sejam portadores de seus valores.”

É a religiosidade que faz parte das estruturas básicas de nossa realidade, faz parte mes-

mo da estrutura antropológica, psíquica e espiritual do homem e que por isso não pode ser ig-

norada ou excluída da Educação formal. Nela “se articulam os grandes temas que movem as

consciências e as buscas humanas radicais: o sentido da vida, da dor, da sobrevivência... o in-

condicionado e absolutamente importante da vida”. A religiosidade tem a função de escorar,

suscitar, animar e expressar esta experiência irredutível. Ela transcende o espaço religioso e

não pode ser usada para domesticar os oprimidos ou legitimar a dominação dos poderosos, mas

pode e deve ser um fator de libertação e realização integral da pessoa humana.

“Ela é o espaço maior do encontro do homem com o mistério, com o Divino, com o Sa-

grado”.

Com Rubem Alves perguntamos: “o que ocorre quando a secularização avança, o utili-

tarismo se impõe e o sagrado se dissolve? Roubadas daquele centro sagrado que exigia reverên-

cia dos indivíduos para com as normas da vida social, as pessoas perdem seus pontos de orien-

tação. Sobrevém a anomia. E a sociedade se estilhaça sob a crescente pressão das forças centrí-

fugas do individualismo”.

Quando valores tradicionais entram em colapso, a escola e a educação não

podem ignorar o peso dessa dimensão, desse universo simbólico “que proclama que toda

realidade é portadora de um sentido humano e invoca o cosmos inteiro para significar a

validade da existência humana”.

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12.3 AVALIAÇÃO

Para realizar o processo de avaliação no Ensino Religioso, é necessário definir os

instrumentos e estabelecer os critérios que esclareçam o quanto o aluno se apropriou do

conteúdo específico da disciplina e o quanto foi capaz de relacioná-lo com as outras

disciplinas. Cabe ressaltar que a avaliação do Ensino Religioso não se constitui objeto de

aprovação, portanto o professor deve estabelecer discussões laicas com os alunos e realizar

atividades sem atribuir notas.

Cipriano Carlos Luckesi conceitua a avaliação como um juízo de qualidade sobre dados

relevantes tendo em vista uma tomada de decisão. São três variáveis que devem estar sempre

juntas para que o ato de avaliar cumpra seu papel.

Levando em conta os princípios acima, para o Ensino Religioso, se quer indicar uma

postura pedagógica clara e, ao mesmo tempo orientar os professores como traduzir e aplicar

esses mesmo princípios na prática do dia a dia.

A especificidade do Ensino Religioso, que trabalha ao nível da experiência de vida,

pessoal, subjetiva, solicita formas muito particulares de avaliação. Esta não pode ter caráter

controlador, classificador ou comparativo, mas ser acompanhamento do processo. Esse que se

desenvolve em cada aluno, sem que seja possível prever sua configuração. A metodologia

decorrente é de julgamento de valor (Parecer 001-Comissão Especial para Atualização das

normas para Avaliação do Aproveitamento)

A) Para fazer o Juízo de qualidade a que se refere Luckesi, é necessário ter em mente um

padrão ideal de qualidade, que no caso do Ensino Religioso, já vem sendo construído e

estabelecido pela história e cultura de um povo. O que se espera do aluno desse ponto de

vista ético-religioso, não se refere tanto à quantidade de aprendizagem de determinado

conhecimento racional e objetivo, mas à qualidade e capacidade de discernir e vivenciar

atitudes e valores de forma subjetiva (individual) e objetiva (no social e comunitário).

Esse padrão de qualidade há que corresponder a um quadro de valores, veiculados pela

organização sistemática dos temas, como por exemplo: senso do sagrado, busca de

plenitude, de verdade, de liberdade, de harmonia, de justiça, responsabilidade, respeito,

sabedoria, criatividade, etc.

B) Para o Ensino Religioso, dados relevantes da realidade, são aqueles compatíveis com seus

objetivos. No caso, os dados são as condutas apreendidas e manifestadas pelos alunos e

130


educadores e o resultado torna-se satisfatório na medida que se aproxima mais ou menos do

padrão ideal, da expectativa que se tem dessa conduta.

Partindo desses pressupostos, são expectativas em relação ao educando, quanto às

atitudes:

-tomar consciência do seu crescimento (global) e da realidade em que vive.

-desenvolver o espírito crítico frente à realidade.

-sentir-se valorizado no seu esforço de mudança e crescimento.

-tornar-se responsável em seu papel de agente da história.

-ir percebendo o nível de reflexão e o crescimento de dimensão religiosa.

-pôr-se em contato com seu universo religioso.

-rever-se a partir da auto-avaliação de sua vida.


De acordo com as Diretrizes Curriculares do Paraná, fez-se necessário definir

didaticamente o Ensino Religioso em conteúdos estruturantes, de modo que os temas das mais

diversas tradições religiosas possam ser estudados como saberes escolares. No entanto, tais

conteúdos não devem ser abordados de forma isolada, pois são referencias que se relacionam

intensamente e que contribuem para a contribuição do objeto de estudo e orientam a definição

dos conteúdos básicos e específicos de cada série. Os conteúdos estruturantes de uma disciplina

escolar são conhecimentos de grande amplitude que envolvem conceitos e práticas e que

identificam e organizam os campos de estudos a serem contemplados. São Eles:

Paisagem Religiosa: refere-se aos espaços sagrados

Universo Simbólico Religioso: entende-se como sistema simbólico e projeção cultural

de uma sociedade.

Textos Sagrados: é reconhecido através das escrituras sagradas, tradições orais e

mitos.

12.5 CONTEÚDOS BÁSICOS

Os conteúdos básicos tem como referencia os conteúdos estruturantes citados

anteriormente. Esses conteúdos estão presentes também em outras disciplinas, por isso o

131


professor deve aproveitar dessa oportunidade para relacioná-las as outras disciplinas sempre

que tiver oportunidade.

5ª SÉRIE

Organizações religiosas

•As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos organizados institucio-

nalmente. Serão tratadas como conteúdos, destacando – se as suas principais ca-

racterísticas de organização, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos

que expressam as diferentes formas de compreensão e de relações como o sagra-

do.

Lugares sagrados

•Caracterização dos lugares e tempos sagrados: lugares de peregrinação, de reverên-

cia, de culto , de identidade, principais práticas de expressão do sagrado nestes

locais.

•Lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeiras, etc.

•Lugares construídos: templos, cidades sagradas, etc.

Textos orais e escritos – sagrados

Ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pela diferntes culturas reli-

giosas.

Literatura oral e escrita (cantos, narrativas, poemas, orações, etc.) Exemplos: Vedas –

Hinduismo, escrituras Bahá’ís – Fé Bahá’I, tradições orais africanas, afro-brasileiras e

ameríndias, alcorão – Islamismo, etc.

Símbolos religiosos

Linguagens que expressam sentidos, comunicam e exercem papel relevante para vida

imaginativa e para a constituição de diferentes religiões do mundo.

Ritos, mitos e o cotidiano.

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6ª SÉRIE

Temporalidade sagrada

Evento da criação nas diversas tradições religiosas, calendários e seus tempos sagrados

(nascimento do líder religioso, passagem de ano, datas de rituais, festas, dias da sema-

na, calendários religiosos).

Festas Religiosas

São os evento organizados pelos diferentes grupos religiosos, com objetivos diversos:

confraternização, comemoração dos símbolos, períodos ou datas importantes.

Peregrinações, festas familiares, festas nos templos, datas comemorativas.

Ritos

São práticas celebrativas das tradições/manifestações religiosas, formadas por um con-

junto de rituais. Podem ser compreendidos como a recapitulação de um acontecimento

sagrado anterior, é imitação, serve à memória e a preservação da identidade de dife-

rentes tradições/manifestações religiosas e também podem remeter a possibilidade futu-

ra a partir de transformações presentes.

Ritos de passagem

mortuários

propiciatórios

outros

Vida e Morte

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições/manifestações

religiosas e sua relação com o sagrado.

O sentido da vida nas tradições/manifestações religiosas

reencarnação

Ressurreição – ação de voltar à vida

Além da morte

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Ancestralidade – vida dos antepassados – espíritos dos antepassados se tornam presen-

tes

Outras interpretações.

Cabe ressaltar que o professor deverá utilizar uma linguagem científica e não religiosa,

a fim de superar as tradicionais aulas de religião. É restrita toda e qualquer forma de

proselitismo e doutrinação, entendendo que os conteúdos do Ensino Religioso devem ser

trabalhados enquanto conhecimento da diversidade sócio-político e cultural.

12.6 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICA

GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Ensino Religioso. SEED, 2008.

13.0 BIOLOGIA

13.1 PRESUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A Biologia é hoje um dos ramos do conhecimento que tem crescido em ritmo acelerado

ampliando nossa compreensão do mundo vivo. Conhecimentos biológicos empíricos datam da

época pré-histórica, quando em sua condição de caçador e coletor, o homem primitivo

observou e conheceu os diferentes tipos de comportamento dos animais e a floração das

plantas, registrando este interesse pela natureza nas pinturas rupestres. Atualmente, o estudo da

Biologia tem por objetivo ligá-la ao tripé: ciência, tecnologia e sociedade e, este apóia uma

importante competência básica definida pelas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino

Médio que é o de oportunizar aos alunos a elaboração de temas associados à história da

Ciência, ao cotidiano, às conquistas tecnológicas e suas implicações étnicas. Portanto, hoje,

podemos conceituar Biologia como a Ciência que estuda a vida utilizando-se muitas vezes da

tecnologia para melhor entender nossa sociedade.

A ciência não se constitui numa verdade absoluta, pronta e acabada. É de extrema

importância rever o processo de ensino e aprendizagem da Biologia no contexto escolar, de

134


modo que o modelo tradicional de ensino dessa disciplina, no qual se prioriza a memorização

dos conteúdos, sem a devida reflexão, seja superado por um modelo que desenvolva a

capacidade dos educandos em buscar explicações científicas para os fatos, através de posturas

críticas, referenciadas pelo conhecimento científico.

É necessário distinguir os campos de atuação da ciência, seus contextos e valores, como

também, os objetivos dispensados à disciplina de Biologia no contexto escolar.

De acordo com as Diretrizes Curriculares de Biologia - Ensino Médio, desta Secretaria

de Estado da Educação, “é objeto de estudo da Biologia o fenômeno vida em toda sua

diversidade de manifestações. Esse fenômeno se caracteriza por um conjunto de processos

organizados e integrados, quer no nível de uma célula, de um indivíduo, ou ainda, de

organismos no seu meio. Um sistema vivo é sempre fruto da interação entre seus elementos

constituintes e da interação entre esse mesmo sistema e os demais componentes de seu meio.

As diferentes formas de vida estão sujeitas a transformações que ocorrem no tempo e no

espaço, sendo, ao mesmo tempo, transformadas e transformadoras do ambiente”.Também

menciona que “várias foram às explicações para o surgimento e a diversidade da vida, de modo

que os modelos científicos conviveram e convivem com outros sistemas explicativos como, por

exemplo, os de inspiração filosófica ou religiosa. Elementos da História e da Filosofia tornam

possível, aos alunos, a compreensão de que há uma ampla rede de relações entre a produção

científica e os contextos sociais, econômicos e políticos. É possível verificar que a formulação,

a validade ou não das diferentes teorias científicas está associada a seu momento histórico.”

As Diretrizes do Ensino Médio para a disciplina de Biologia ressaltam como essencial

que “o conhecimento do campo da Biologia deve subsidiar a análise e reflexão de questões

polêmicas que dizem respeito ao desenvolvimento, ao aproveitamento de recursos naturais e a

utilização de tecnologias que implicam em intensa intervenção humana no ambiente, levando-

se em conta a dinâmica dos ecossistemas, dos organismos, em fim, o modo como a natureza se

comporta e a vida se processa”.

Dá-se a ênfase no, “papel da Ciência e da sociedade como pontos articuladores entre a

realidade social e o saber científico. Convém aos seres humanos, enquanto sujeitos históricos

atuantes num determinado grupo social, reconhecerem suas fragilidades e buscarem novas

concepções sobre a natureza (...) É preciso que estes sujeitos percebam que sua sobrevivência,

enquanto espécie, depende do equilíbrio e do respeito a todas as formas de vida que fazem do

planeta o maior ser vivo conhecido”.

135


É necessário possibilitar ao educando o acesso ao conhecimento científico a fim de

compreender conceitos e relações existentes entre o ambiente, os seres vivos e o universo,

numa concepção flexível e processual, por meio do saber crítico e reflexivo. Da mesma forma,

se faz necessário que perceba os aspectos positivos e negativos da ciência e da tecnologia, para

que possa atuar de forma consciente em seu meio social e interferir no ambiente, considerando

a ética e os valores sociais, morais e políticos que sustentam a vida.


De acordo com as Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, os Conteúdos

Estruturantes serão responsáveis pelo alicerce da referida disciplina, ou seja, são os saberes ,

conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e

ensino.

Os conteúdos estruturantes da disciplina de biologia não devem ser hierarquizados

nem seriados. Eles serão desmembrados em conteúdos específicos os quais devem ter a

possibilidade de perpassar por todos os conteúdos estruturantes, de acordo com o processo de

ensino e aprendizagem. Espera-se que os conteúdos específicos sejam abordados de forma

integrada com ênfase nos aspectos essenciais do objeto de estudo da disciplina, relacionados a

conceitos oriundos das diversas ciências de referencia da biologia. Tais relações deverão ser

desenvolvidas ao longo do Ensino Médio, num aprofundamento conceitual e reflexivo, com

objetivo de dotar o aluno das significações dos conteúdos em sua formação nesse nível de

ensino.

Os conteúdos estruturantes definidos para o Ensino Médio são:

Organização dos seres vivos Mecanismos biológicos Biodiversidade Manipulação genética

Os conteúdos básicos são conhecimentos fundamentais para cada série do Ensino

Médio e por isso não podem ser reduzidos ou suprimidos, além de serem considerados

imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes. O acesso a esses conhecimentos é

direito do aluno e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.

136


13.3 CONTEÚDOS

• A natureza da vida

• Fenômeno vida

• O que é vida

• Origem da vida na terra

• A base molecular da vida

• Organização e Processos celulares

• A descoberta da célula

• Fronteira da célula

• Citoplasma

• Núcleo e cromossomos

• Divisão celular: mitose e meiose

• Mecanismos celulares

• Metabolismo celular

• Respiração celular e fermentação

• Fotossíntese e quimiossíntese

• Controle gênico das atividades celulares

• A diversidade celular dos animais

• Tecidos epiteliais

• Tecidos conjuntivos

• Tecidos sanguíneos

• Tecidos musculares

• Tecido nervoso

• Mecanismo de desenvolvimento embriológico

• Reprodução Humana

• Diversidade Biológica

• Interdependência com o ambiente

• Biodiversidades e implicações dos avanços biológicos no fenômeno vida.

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• Nomenclatura

• Organização dos seres vivos

• Classificação dos seres vivos

• Vírus, moneras, protoctistas e fungos

• Diversidade, anatomia e fisiologia das plantas

• Diversidade e reprodução das plantas

• Anatomia das angiospermas

• Fisiologia dos angiospermas

• Diversidade dos animais

• Características gerais dos animais

• Poríferos e cnidários

• Platelmintos e nematelmintos

• Moluscos e anelídeos

• Artrópodes

• Equinodermos e protocordados

• Vertebrados

• Anatomia e fisiologia da espécie humana

• Nutrição

• Circulação sanguínea

• Respiração e excreção

• Movimento e suporte do corpo humano

• Integração e controle corporal: sistema nervoso e endócrino

• Mecanismos biológicos

• Pesquisas científicas

• Bioética

•Biotecnologia

•Evolução biológica

•Teoria moderna da evolução

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•Origem das espécies

•Evolução humana

•Ecologia

•Fundamentos da ecologia

•Energias e matérias nos ecossistemas

•Populações biológicas

•Relações ecológicas

•Sucessão ecológica e biomas

•Manipulação genética

•Genética

•Origens da genética

•1ª Lei de Mendel

•2ª Lei de Mendel

•Grupos sanguíneos – Sistema ABO

•Fator Rh

•Sistema MN

•Herança e sexo

•Interação genética

13.4 AVALIAÇÃO

A avaliação da disciplina de Biologia deverá superar o pensamento pedagógico

tradicional de apenas classificar e promover ou não o aluno para a série seguinte. A avaliação

deverá ser pautada pela reflexão a cerca do processo de ensino e aprendizagem a fim de levar o

aluno à superação de suas dificuldades, como também analisar a deficiência didática do próprio

professor. Conforme CARVALHO E GIL-PÉREZ (2001), é preciso que os professores se

envolvam numa análise crítica que aponte conceber e considerar a avaliação em Biologia com

instrumento de aprendizagem que permita fornecer um feedback adequado para promover o

avanço dos alunos.

A avaliação deve ser uma síntese final do processo de ensino e aprendizagem. Por tanto

deverá ser contínua a modo de promover o aprendizado no momento em que será analisado o

progresso do aluno, no que diz respeito à capacidade de dar informações sobre o conhecimento,

a compreensão de conceitos e procedimentos, além do professor analisar também a capacidade

139


do educando aplicar conhecimentos na resolução de problemas do cotidiano. Para tanto, o

professor deverá levantar dados para se chegar até ela. Esses dados serão levantados por meio

de trabalhos individuais e em equipe, testes, seminários, projetos interdisciplinares, relatórios,

leituras, análise de textos, depoimentos, debates, entre outros. Dessa maneira, a avaliação será

processada de forma contínua e considerará as diversas atividades realizadas.


GOVERNO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de Biologia para os anos finais do ensino fundamental e para o ensino médio. SEED, 2008.

JUNIOR, CESAR DA SILVA JUNIOR. BIOLOGIA: GENÉTICA, EVOLUÇÃO E ECOLOGIA. SÃO PAULO: SARAIVA, 2005.

PARANÁ. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO. DEPARTAMENTO DE ENSINO MÉDIO. LDP: LIVRO DIDÁTICO PÚBLICO DE BIOLOGIA. CURITIBA: SEED-PR, 2008.

PERDERSOLI, Janner. Ciências Naturais. Curitiba: Positivo, 2006.

14.0 FÍSICA

14.1 PRESSUPOSTO TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A Física é um instrumento usado para que o professor junto do aluno compreendam o

mundo e, ao mesmo temo proporciona ao educando o acesso à compreensão conceitual e ao

formalismo próprio deste campo de conhecimento, o que é essencial para o desenvolvimento de

uma cultura em ciência.

Se o conhecimento físico é ou foi produzido pelos sujeitos sociais que vivem ou que viveram

num determinado contexto histórico, então, ele faz parte da cultura social humana e, portanto, é

um direito dos estudantes conhecê-lo.

Além disso, se queremos contribuir para a formação de sujeitos que sejam capazes de

refletir e influenciar de forma consciente nas tomadas de decisões, não podemos deixá-los

alheios às questões relativas à Ciência e à tecnologia. Por isto é importante buscarmos o

entendimento das possíveis relações entre o desenvolvimento da Ciência e da tecnologia e as

diversas transformações culturais, sociais e econômicas na humanidade decorrentes deste

140


desenvolvimento que, em muitos aspectos, depende de uma percepção histórica de como estas

relações foram sendo estabelecidas ao longo do tempo.

Mas, considerando que também as tecnologias são historicamente construídas e

entendendo que “... tecnologia refere-se à forma específica da relação entre o ser humano e a

matéria, no processo de trabalho, que envolve o uso de meios de produção para agir sobre a

matéria, com base em energia, conhecimento e informação. (...) refere-se a arranjos materiais e

sociais que envolvem processos físicos e organizacionais, referidos ao conhecimento científico

aplicável. No entanto, a tecnologia não é propriedade neutra ligada à eficiência produtivista, e

não determina a sociedade, da mesma forma que esta não escreve o curso da transformação

tecnológica. Ao contrário, as tecnologias são produtos da ação humana, historicamente

construídos, expressando relações sociais das quais dependem, mas que também são

influenciados por eles. Os produtos e processos tecnológicos são considerados artefatos sociais

e culturais, que carregam consigo relações de poder, intenções e interesses diversos.

(OLIVEIRA,2001, p. 101-102)

O educando será apresentado a princípios, concepções, linguagem, entre outros

elementos utilizados pela Física, em que o discurso do professor deve permitir que ele perceba

as diferenças entre a sua forma e a forma utilizada pela ciência para explicar um determinado

fenômeno. Esse processo contribuirá para que o educando reformule as suas idéias tendo em

vista a concepção científica. Assim, espera-se que esteja reelaborando seus conceitos, mas não

necessariamente, que abandone suas idéias espontâneas. Poderá estar negociando ou adequando

sua interpretação e linguagem ao contexto de utilização. Ou seja, seus conceitos serão mais

elaborados ou menos elaborados, ou mais próximos do científico quanto maior for a

necessidade ou interesse deste sujeito em utilizar esses conhecimentos no contexto da

comunidade científica.

A Física deve educar para cidadania, contribuindo para o desenvolvimento de um

sujeito crítico, "... capaz de compreender o papel da ciência no desenvolvimento da tecnologia.

(...) capaz de compreender a cultura científica e tecnológica de seu tempo" (CHAVES &

SHELLARD, 2005, p. 233).

Cabe colocar aqui que a cidadania da qual estamos falando não é a cidadania para o

consumo, não é a cidadania construída através de intervenções externas, doações da burguesia

e do Estado moderno, mas, a cidadania que se constrói no interior da prática social e política de

classes. Estamos entendendo que a“... nossa maneira de estar no mundo e com o mundo, como

seres históricos, é a capacidade de intervir no mundo, conhecer o mundo. Mas, histórico como

141


nós, o nosso conhecimento do mundo tem historicidade. (...) Daí que seja tão fundamental

conhecer o conhecimento existente quanto saber que estamos abertos e aptos à produção do

conhecimento ainda não existente" (FREIRE, 1996, p.31). Por isso entendemos que a

contribuição da Física no Ensino Médio é a contribuição para a formação dos sujeitos através

das "... lutas pela escola e pelo saber, tão legítimos e urgentes (...). Por este caminho nos

aproximamos de uma possível redefinição da relação entre cidadania e educação (...) a luta pela

cidadania, pelo legítimo, pelos direitos, é o espaço pedagógico onde se dá o verdadeiro

processo de formação e constituição do cidadão. A educação não é uma precondição da

democracia e da participação, mas é parte, fruto e expressão do processo de sua constituição.

(ARROYO, 1995, p.79)”

O processo de ensino-aprendizagem em Física deve estar relacionado à busca por um

real significado para o estudo dessa Ciência na educação básica – ensino médio. De tal forma

que possa fornecer aos alunos os elementos necessários para a compreensão dos fenômenos

naturais, indispensáveis para a interpretação do mundo em que estão inseridos. Portanto, o

enfoque dessa disciplina deve recair nos aspectos qualitativos e conceituais dos fenômenos da

natureza.

Nesse contexto, uma abordagem histórica dos conteúdos de Física se apresenta como

útil e rica, pois permite ao aluno reconhecer essa ciência como um objeto humano tornando o

conteúdo científico mais interessante e compreensível, além de possibilitar o aproveitamento

das concepções espontâneas dos estudantes. De acordo com KNELLER (1980):

“... a Ciência é intrinsecamente histórica. Não só o conhecimento científico, mas

também as técnicas pelas quais ele é produzido, as tradições de pesquisa que o produzem e as

instituições que as apóiam, tudo isso muda em resposta a desenvolvimentos nelas e no mundo

social e cultural a que pertencem. Se quisermos entender o que a Ciência realmente é, devemos

considerá-la em primeiro lugar e acima de tudo como uma sucessão de movimentos dentro do

movimento histórico mais amplo da própria civilização” (KNELLER, 1980, p.13).

A experimentação, que é indissociável do ensino das ciências, também deve ser

utilizada na busca pedagógica do conhecimento físico, proporcionando aos alunos um acesso

ao conhecimento, segundo desafios, interações e ações. Nesse sentido, cabe salientar que é

preciso ao menos oferecer um mínimo de recursos materiais necessários para o entendimento

da natureza e dos fatos tecnológicos ou culturais.

142


14.2 AVALIAÇÃO

A avaliação, apesar de responsabilidade do professor, não deve ser considerada função

exclusiva dele. Delegá-la aos alunos, em determinados momentos, é uma condição didática

necessária para que construam instrumentos de auto-regulação para as diferentes

aprendizagens.

Levar em conta o progresso do estudante quanto o objetivo é garantir o objeto de

estudo. De essa forma mostrar que a avaliação deve ter diversificações levando em

consideração todos os aspectos seja: a compreensão dos conceitos físicos; a capacidade de

analise de texto; a capacidade de elaborar um experimento, dentre outros.

No entanto, a avaliação não pode ser atingida para classificar os alunos, portanto deve

ser continuada e com recuperação paralela ao período letivo. Ou seja, avaliar com sentido de

aprendizagem a crescimento do estudante.


A fim de proporcionar ao aluno várias oportunidades e maneiras de aprender o conteúdo

de Física, o professor poderá utilizar diversos recursos metodológicos e várias abordagens,

como: abordagem histórica, a qual contempla para além da história interna da física também a

história externa, a qual tem influência no desenvolvimento científico. O professor poderá

utilizar da experimentação no qual através da manipulação do material de trabalho, poderá

demonstrar na prática as experiências expostas em sala de aula, visitas técnicas, com

realização de trabalhos de observação; leitura, pesquisa e produção de textos as quais tratam-se

do uso de periódicos, revistas, artigos, como instrumentos de mediação.

Os conteúdos serão ensinados através de problematizações diálogo e debates

articulando o abstrato e concreto, assim como a teoria e a prática. Na exposição do conteúdo

haverá adequação da linguagem com a crescente capacidade cognitiva do aluno, sempre

visando a superação do senso comum.

14.4 CONTEÚDO

1º SÉRIE ENSINO MÉDIO:

14.5 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Movimento

A Física – conceito, divisão, história, desenvolvimento e aplicações. Fazer com que o

aluno perceba a importância da Física frente às situações reais e o seu desenvolvimento

através dos tempos;

143


Leis de Newton – possibilitar a compreensão física do termo força, e visualizar as três

leis que regem a Mecânica Clássica;

Quantidade de movimento e impulso – Desenvolver a análise de situações físicas em

que estejam presentes choques entre corpos, impulsos e movimentos de dois ou mais

corpos;

Movimento Retilíneo Uniforme (M.R.U.) – entender o movimento dos corpos quando a

trajetória é reta e quando a velocidade é constante;

Movimento Retilíneo Uniformemente Variado (M.R.U.V.) – tratar do movimento dos

corpos quando a trajetória é uma reta e a velocidade é variável;

Queda livre e Lançamento Vertical – perceber a presença da força peso nos corpos,

estabelecendo as diferenças quando o fenômeno ocorre no ar e no vácuo;

Movimento Circular e Força Centrípeta – possibilitar a compreensão do movimento dos

corpos em uma curva, e analisar a força presente nessa situação – suas características e

particularidades;

Trabalho - promover no educando a compreensão do que é trabalho em Física e mostrar

situações cotidianas em que o fenômeno ocorre;

Energia Mecânica – desenvolver no aluno a compreensão do que é energia e estudar o

princípio da conservação de energia;

Estática – estudar o equilíbrio dos corpos rígidos e permitir a compreensão das

máquinas simples;

Seminários: Leis de Kepler e Gravitação Universal: Discutir o movimento dos planetas

em torno do Sol, bem como, verificar as características do Universo, dos planetas e

analisar descobertas sobre a evolução e origem do Universo (teorias e modelos);

Mecânica dos Fluidos: estudar pressão hidrostática, empuxo e os demais fenômenos

relacionados aos fluidos em repouso.


14.6 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Termodinâmica e Oscilações

Introdução à Óptica Geométrica – possibilitar aos alunos a compreensão dos fenômenos

luminosos como: sombra, penumbra, eclipses e formação de imagens;

Reflexão Luminosa – compreender os princípios de reflexão da luz e estudar o

funcionamento dos espelhos planos e curvos;

144


Refração Luminosa – estudar os princípios da refração da luz, o funcionamento das

lentes, dos dioptros planos, a formação das miragens e arco – íris;

Acústica – verificar como se forma o som e compreender suas características; analisar o

funcionamento dos instrumentos sonoros;

Temperatura e Escalas Termométricas – apresentar o conceito físico de temperatura e

mostrar alguns dos vários tipos de escalas de temperatura estabelecendo as relações

matemáticas de conversão entre elas;

Dilatação Térmica dos Sólidos e Líquidos – discutir os efeitos da dilatação térmica,

bem como analisar situações em que ela se faz presente no cotidiano;

Calor e mudança de estado físico da matéria – perceber a presença de calor em

situações práticas do cotidiano e entender os seus efeitos;

Seminários: Instrumentos Ópticos – analisar o funcionamento dos microscópicos

simples, lupas telescópios, projetores e das lentes de forma geral;

Máquinas Térmicas – discussão das várias fontes de energia, em especial das térmicas,

suas transformações e sua conservação, bem como, debates sobre fontes alternativas de

energia na sociedade atual;


14.7 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: Eletromagnetismo

Energia Elétrica e Potência Elétrica – desenvolver a compreensão do significado de

energia elétrica e analisar a produção e consumo desse tipo de energia;

Corrente Elétrica e Resistores – possibilitar a compreensão do que é a corrente elétrica:

seus efeitos, suas causas e a sua interação com os resistores;

Geradores Elétricos e Receptores Elétricos – compreender o funcionamento dos

receptores e geradores elétricos;

Circuitos Elétricos Simples – entender os circuitos simples encontrados no dia-a-dia e

perceber sua importância e verificar como se dá um curto-circuito;

Força Elétrica e Campo Elétrico – perceber a existência e as implicações do campo

elétrico gerado por uma carga elétrica, bem como de sua interação com outras cargas

elétricas – força elétrica;

Potencial Elétrico e Energia Potencial Elétrica – estudar como se comportam as cargas

elétricas quando estão sujeitas a ação de um campo elétrico externo;

145


Campo Magnético de Ímãs e Eletroímãs – possibilitar a compreensão do que é o campo

magnético e de suas implicações em situações reais;

Força Magnética – entender o que é a força magnética e sua presença na obtenção das

novas tecnologias;

Indução Eletromagnética – compreender a interação existente entre eletricidade e

magnetismo;

Seminários: Usinas Elétricas: discutir a construção e funcionamento das usinas

elétricas, o impacto ambiental que causam e a importância da energia elétrica na

sociedade moderna;

Manuais de Eletrodomésticos – analisar as informações contidas nos manuais de

eletrodomésticos no que se refere às características elétricas dos aparelhos.

Compreender a relação consumo-benefício que cada aparelho apresenta.


CHAVES, A. Física-sistemas complexos e outras fronteiras. Rio de Janeiro: Reichamnn & Affonso Editores, 200.

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RIVAL, M. OS GRANDES EXPERIMENTOS CIENTÍFICOS. EDITORA JORGE ZAHAR.

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146


15.0 QUÍMICA


A química é a ciência da matéria e das mudanças que ela sofre. O mundo da química

engloba todo o mundo material que nos rodeia – as pedras sobre as quais estamos parados, a

comida que nos alimenta, a carne de que somos feitos, o silício de que são feitos nossos

computadores. Nenhum material fica fora do alcance da química, seja vivo ou morto, vegetal

ou mineral, na Terra ou em uma escala estrela distante.

Temos somente que olhar à nossa volta e apreciar o impacto da química na tecnologia e

na sociedade. Nos primórdios da civilização, quando a Idade da Pedra dava passagem a Idade

do Bronze e depois a Idade do Ferro, as pessoas não se davam conta de que o que estavam

fazendo era química, mas estavam fazendo. Estavam transformando o material que

encontravam como pedras, hoje os chamados de minerais, em metais. A posse dos metais dava-

lhes um novo poder sobre o seu ambiente e sobre a natureza deu-lhes tempo para o surgimento

de comunidades organizadas com ocupações especializadas. As belezas da civilização surgiam

a medida que aperfeiçoavam suas habilidades para transformar os materiais: o vidro, as jóias,

as moedas, as cerâmicas e inevitavelmente as armas ficaram mais variadas e eficientes. A arte,

a agricultura e os armamentos ficaram mais sofisticados. Nada disso teria acontecido sem a

química.

O desenvolvimento do aço acelerou o profundo impacto da química sobre a sociedade.

Aços melhores levaram à Revolução Industrial, quando a força muscular deu lugar ao vapor, e

empreendimentos gigantescos apareceram. Com o transporte melhor e maior produtividade das

fábricas, o comércio cresceu e o mundo se transformou simultaneamente em um lugar menor e

mais ativo. Nada disto teria acontecido sem a química.

O advento do século XX trouxe um enorme progresso ao desenvolvimento da indústria

química. A química transformou a agricultura. Fertilizantes artificiais geraram os meios de

alimentar a enorme, e constantemente crescente, população do planeta. A química transformou

as comunicações e os transportes: forneceu materiais avançados, como o silício para os

computadores e os vidros para as fibras óticas, desenvolveu combustíveis mais eficientes e

renováveis, deu-nos ligas mais leves e resistentes que são necessárias para a aviação moderna e

as viagens espaciais. A química transformou a medicina estendendo substancialmente nossa

expectativa de vida e assentou os fundamentos da engenharia genética. Nada disto teria

acontecido sem a química.

147


Temos que admitir, entretanto, que o preço destes benefícios tem sido bem alto. O

rápido crescimento da indústria e da agricultura tem “estressado” a Terra e danificado nossa

herança. Agora, ao alvorecer do século XXI, tem aumentado a preocupação com a preservação

de nosso extraordinário planeta.


Os conteúdos estruturantes da disciplina de Química são:

Matéria e sua natureza: conteúdo que dá início ao trabalho com a disciplina de química,

uma vez que aborda especificamente o objeto de estudo dessa disciplina: a matéria e sua

natureza. Será abordado também modelos atômicos e o contexto histórico no qual

foram elaborados e como foram sendo substituídos a partir de descobertas.

Biogeoquímica: influência dos seres vivos sobre a composição química da terra.

Química sintética: síntese de novos produtos e materiais químicos que permite o estudo

de produtos farmacêuticos, indústria alimentícia e fertilizantes.

15.3 AVALIAÇÃO

A química está ao nosso redor, em nossa vida, ou melhor, é a própria vida; portanto

entender um pouco deste processo é o saber mínimo que um ser humano deverá adquirir ao

término do ensino médio. Para saber que o conhecimento foi incorporado, uma das maneiras é

avaliar teoricamente através do instrumento chamado prova, mas é sabido que o aprendizado

não é linear.

A avaliação da disciplina Química precisa ser contínua e, poderá ocorrer por meio de testes,

atividades científicas, debates, pesquisas, produções de textos, atividades, participação oral e da

vivência do aluno em sala de aula.

A avaliação na disciplina de Química vem mediar a práxis pedagógica, sendo coerente

com os objetivos propostos e com os encaminhamentos metodológicos, onde os erros e os

acertos deverão servir como meio de reflexão e reavaliação da ação pedagógica como um todo.

É essencial valorizar os acertos, considerando o erro como ponto de partida para que o

educando e o educador compreendam e ajam sobre o processo de construção do conhecimento,

caracterizando-o como um exercício de aprendizagem.

148


O educador deve superar o autoritarismo, o conteudismo e o ato de avaliar como objeto

de punição, perpassando por vários caminhos, fundamentados na concepção teórica e no

encaminhamento metodológico da disciplina de Química, estabelecendo uma perspectiva de

torná-la reflexiva, crítica, que valoriza a diversidade e reconhece as diferenças, voltada para a

autonomia do educando.

15.4 CONTEÚDOS

1º SÉRIE ENSINO MÉDIO

História da química.

Matéria e Energia:Propriedades da matéria.

Substância e mistura.

Estudo do átomo e seus modelos, diagramas.

Classificação periódica dos elementos.

Propriedades dos elementos.

Ligações químicas.

Funções inorgânicas.


Reações químicas.

Cálculos Estequiométricos.

Soluções.

Termoquímica.

Reações de Oxirredução.

Eletroquímica.

Cinética química.


Introdução à química orgânica.

Classificação de Cadeias Carbônicas.

Funções Orgânicas.

Hidrocarbonetos e sua origem.

149


Cetona, Aldeídos, Ácidos Carboxílicos, Álcool, Fenol, Éter, Derivados de Ácidos

Carboxílicos: Ésteres. Sais orgânicos, Cloretos Ácidos e Anidridos, Amida, Amina

e Nitrila.

Isomeria.

Bioquímica: Lipídios, Proteínas, Carboidratos e Vitaminas.

Meio Ambiente.


PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Departamento de Ensino Médio. LDP: Livro Didático Público de Química. Curitiba: SEED-PR, 2008.

PARANA, Secretaria Estadual de Educação do. Diretrizes Curriculares de química para o

Médio. SEED:PR, 2008.

16.0 SOCIOLOGIA


O objeto de estudo e ensino da disciplina de Sociologia são as relações que se

estabelecem no interior dos grupos na sociedade, como se estruturam e atingem as relações

entre os indivíduos e a coletividade. Ao se constituir como ciência com o desenvolvimento e a

consolidação do capitalismo, as explicações da

Sociologia tem por base a sociedade capitalista, contudo, não existe uma única forma de

interpretar a realidade e esse diferencial deve fazer parte do trabalho do professor.

16.2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS

O mundo contemporâneo se mostra como um mosaico diverso e, ao mesmo tempo, inte-

grado em escala planetária, instigando alunos e professores a questionar seus condicionantes e

características, seus graves problemas sociais, econômicos, políticos, demográficos, raciais, ét-

nicos, religiosos e ecológicos. A mundialização proporciona um paradoxo: excesso de informa-

ção e sensação, simultânea, de não-pertencimento a um grupo social. Fenômeno indiscutivel-

mente polêmico, a desterritorialização do conhecimento, da informação e do rompimento das

150


fronteiras geográficas, agrava, ainda mais, a crise do ensino gerada por rompimento das frontei-

ras geográficas, agrava, ainda mais, a crise do ensino gerada por uma série de fatores endóge-

nos ao sistema , escolar. No entanto, a cultura escolar sacralizada através de práticas de sala de

aula convencionais e de conteúdos selecionados a partir de padrões estabelecidos aleatoriamen-

te, se vê as voltas com a necessidade de responder ao questionamento e as inquietações da ju-

ventude que freqüenta os bancos escolares e que estão a exigir novas posturas daqueles que en-

sinam.

Nesse sentido, é interessante observar que, muitos dos temas antes restritos as discipli -

nas da denominada área de ciências humanas, hoje, perpassam as propostas de currículo das di-

ferentes áreas dos conhecimentos, em nível internacional e nacional.

A década de noventa tem colocado novos desafios à educação e aos educadores. As no-

vas dinâmicas de desenvolvimento econômico e social exigem uma revisão das prioridades

para a educação, tanto no Brasil como na América Latina. De um lado, efetivamente, há um

contexto de recursos limitados em virtude da retração dos Estados na capacidade de arrecada-

ção fiscal e, de outro, o cenário configurado pela aceleração do avanço tecnológico potencializa

a necessidade de intercâmbio científico em nível regional e internacional.

Dentre os aspectos culturais e históricos convém destacar, no âmbito das reformas pro -

postas, a importância que determinados temas vem adquirindo no bojo das reformas educati-

vas, acerca da necessidade de se introduzir, nos sistemas de ensino, uma discussão sobre Ética,

valores morais e cidadania, dando nova dimensão às questões sociais que conquistaram relevo

no currículo da escola pública.

Nesse contexto, a Sociologia tem desempenhado, historicamente, o papel de focalizar os

problemas que moldam a realidade, questionando-se e buscando, em diferentes sentidos e de

diversas formas, respostas múltiplas para a construção de caminhos viáveis para a convivência

coletiva.

A Sociologia surgiu no contexto das revoluções burguesas, consolidadas ao longo do sécu-

lo XIX e que configuraram a sociedade contemporânea capitalista. As relações de classe – en-

tre a burguesia e os trabalhadores - regidas por uma aparato jurídico, administrativo e político,

moldaram a dinâmica de funcionamento do Estado moderno: grandes corporações apareceram,

a noção de tempo foi alterada em função da necessidade de se otimizar a produção; a organiza-

ção do trabalho passou a ser regulamentada, cada vez mais, por uma poderosa burocracia de

Estado; a revolução industrial foi impulsionada por inovações técnicas, aceleradas no inicio do

século XX devido aos avanços da ciência.

151


O processo de urbanização e industrialização se tornou inexorável e irreversível, confi-

gurando a idéia de um progresso infinito promovido pelas novas relações sociais de produção e

pelo advento da ciência moderna.

Como uma das conseqüências mais graves, ocorreu o crescimento desmesurado do setor publi-

co "em todas as sociedades, da industrial avançada a exportadora de bens primários do Terceiro

Mundo", abrangendo "todos os aspectos da sociedade - não apenas político, como econômico

(produção, finanças, distribuição), ideológico (educação escolar, os meios de comunicação) e

quanto à força legal (polícia, forças armadas...) o Estado parece deter a chave para o desenvo-

lvimento econômico, para a segurança social, para a liberdade individual e, através de sofistica-

ção crescente das armas, para a própria vida e a morte (...) (CARNOY, 1984, p.9).

Esse crescimento desmesurado do Estado, enquanto grande prestador de serviços essen-

ciais à população, ocasionou uma expansão das estruturas de organização e, conseqüentemente,

do aparato burocrático e dos canais de informação, alterando, em escala ampliada, as possibili-

dades de comunicação entre as diferentes regiões do planeta.

Questões inerentes ao crescimento do Estado administrativo dizem respeito à própria forma-

ção das sociedades modernas que, de forma crescente, passaram a exigir numero maior de re-

gras e normas coletivas.

No entanto, temos assistido, particularmente nos anos 90, o início da retração do Estado

enquanto aparato normatizador das relações contratuais, perdendo importância como cenário

principal para investigações e palco de negociação no mercado internacional, tendo a economia

ocupado esse espaço e se transformando no vetor de mudanças para programas de governo, que

pouco de diferenciam entre si.

Históricamente, porém, há percursos de construção dos conceitos e categorias que conferi -

ram estatuto científico a Sociologia, possibilitando que, nos dias atuais, as graves questões que

marcam as dinâmicas sociais, econômicas, políticas e culturais sejam questionadas de perspec-

tivas diferentes entre si.

Pensadores sociais diversos como Montesquieu (1689/1755), Rousseau (1712/1778), Saint-

Simon (1776/1825), Herbert Spencer (1820/1903), Augusto Comte (1798/1857) e Emile Dur-

kheim (1858/1917) focalizaram o olhar sobre as relações sociais e as complexas instituições

modernas. Discutiram sua origem, as divisões de poderes do Estado e a nova organização so-

cial constituída no bojo do declínio da sociedade feudal, as conseqüências do desenvolvimento

da ciência e das inovações técnicas e, particularmente, Comte e Durkheim se preocupam com a

administração dos inevitáveis conflitos sociais e políticos.

152


No século XX, a Sociologia incorporou o pensamento de Karl Marx (1818/1883) e seu prin-

cipal colaborador, Friedrich Engels (1829/1903). Pensadores que realizaram estudos no âmbito

da economia, da filosofia política e da história, passaram a influenciar boa parte da produção

teórica do pensamento social a partir do inicio deste século, através de uma teoria que conquis-

tou estatuto científico: o "materialismo histórico".

Quanto a questão metodológica do ensino e aprendizagem da disciplina de Sociologia é ne-

cessário a utilização de vários instrumentais, como a exposição de conteúdos com a leitura dos

clássicos e consequente explicação dos conceitos sociológicos, o uso de textos temáticos ou li-

terários, pesquisas literárias e de campo, utilização de filmes na análise dos diferentes contex-

tos sociais e o uso de imagens em si, levando o aluno co conhecimento de outras linguagens.

16.3 CONTEÚDOS

Conteúdos Estruturantes: : O surgimento da Sociologia e Teorias sociológicasConteúdos Específicos:

•O surgimento da Sociologia

•Objetivo da Sociologia

•Ciências sociais e suas disciplinas

•As teorias sociológicas na compreensão do presente

•A produção sociológica brasileira

Conteúdos Estruturantes: Processos de socialização e as instituições sociaisConteúdos Específicos:

•O processo de socialização

•Instituições Sociais: escolar, religiosa, familiar, estado

•Instituições de Reinserção: prisões, manicômios, educandários, asilos, etc...

Conteúdos Estruturantes: : Cultura e Indústria culturalConteúdos Específicos:

•Desenvolvimento antropológico do conceito de cultura e sua contribuição na análise

das diferentes sociedades.

•Diversidade Cultural

•Identidade

•Indústria cultural e meios de comunicação de massa

•Sociedade de consumo

•Indústria cultural no Brasil

153


•Questões de gênero

•Cultura afro-brasileira e africana

•Culturas indígenas

Conteúdos Estruturantes: Trabalho, Produção e Classes SociaisConteúdos Específicos:

•O conceito de trabalho e o trabalho nas diferentes sociedades.

•Desigualdades sociais: estamentos, castas, classes sociais

•Organização do trabalho nas sociedades capitalistas e suas contradições

•Globalização e o Neoliberalismo

•Relações de trabalho e o trabalho no Brasil

Conteúdos Estruturantes: Poder, Política e IdeologiaConteúdos Específicos:

•Formação e desenvolvimento do Estado moderno.

•Democracia, autoritarismo e totalitarismo

•Estado no Brasil

•Conceitos de Poder

•Conceitos de Ideologia

•Conceitos de dominação e legitimidade

•As expressões da violência nas sociedades contemporâneas

Conteúdos Estruturantes: Direito, Cidadania e Movimentos Sociais.Conteúdos Específicos:

Direitos: civis, políticos e sociais

Direitos Humanos

Conceito de cidadania

Movimentos sociais

Movimentos sociais no Brasil

A questão ambiental e os movimentos ambientalistas

A questão das ONG's

154


16.4 AVALIAÇÃO

Sociologia é a ciência que tem como objeto de estudo, basicamente, os fatos sociais, suas

origens, sua motivação, suas conseqüências e as possíveis formas de intervenção.

Fatos sociais ocorrem a todo o momento, alguns fazem parte do cotidiano de uma cultura

e outros provocam mudanças tão profundas no comportamento social que marcam uma época.

Aprender sociologia é desenvolver a capacidade de pensar de forma imaginativa e de nos dis-

tanciarmos de idéias preconcebidas sobre as relações sociais.

A tarefa da sociologia é investigar a ligação que há entre o que a sociologia faz de nós e

o que fazemos de nós mesmos.

A preocupação em compreender o comportamento humano e a sociedade é um fato

recente, sugerido no principio do século XIX. O mundo contemporâneo é muito diferente do

passado e a missão da sociologia é ajudar-nos a compreender o mundo que vivemos e nos

alertar para aquilo que possa ocorrer no futuro.

Para que seja feita uma avaliação que supere a avaliação tradicional, baseada na

classificação do aluno, é necessária que a avaliação seja feita de forma diagnóstica, tendo em

vista o processo de ensino e aprendizagem, buscando a compreensão da realidade do aluno e

subsidiando o direcionamento do trabalho do professor, visando aprimoramento do mesmo.

Aplicar a auto-avaliação poderá ser um eficaz instrumento de avaliação pois além de

desenvolver o senso crítico do aluno, o ajuda na sua formação de ser humano mais livre e

responsável.


SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DO PARANÁ. Diretrizes Curriculares de

Sociologia. Curitiba, SEED, 2008

17.0 FILOSOFIA

17.1 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS-METODOLÓGICOS

A verdadeira filosofia consiste em reaprender a ver o mundo. Merleau Ponty

É possível chegar a uma definição sobre a questão: O que é Filosofia? Ou aquela mais

urgente atualmente Para que serve a Filosofia? Sim, desde que a verdade implicada nesta

155


definição não seja estendida no sentido do dogmatismo ou do niilismo. Neste sentido, a

Filosofia é a disciplina “que consiste em criar conceitos”(DELEUZE, G.; GUATTARI, F. O

que é Filosofia?, 1992, p.13). A atividade de criação de conceitos, a capacidade para construir

ou inventar conceitos, garante um registro único, cuja solução depende de uma multiplicidade

de relações, de singularidades, e sobretudo depende das determinações impostas pelo próprio

problema. Ao problematizar ou inventar problemas, o filosofo cria um plano de imanência no

qual a atividade criadora filosófica deixa de ter sua função historicamente atribuída a ela, ou

seja, a de que a atividade filosófica é uma atividade de contemplação, reflexão, discussão,

comunicação. Embora estas denominações possam ser reivindicadas pelas demais ciências ou

pela arte, que mantêm com a Filosofia uma relação de “vizinhança”, somente a Filosofia cabe a

tarefa de inventar ou criar conceitos.

Então podemos perguntar: Por quê somente a Filosofia produz conceitos? Por não poder

criar o Uno, segundo Deleuze/Guattari “a Filosofia faz surgir acontecimentos com seus

conceitos” (DELEUZE, GUATTARI, 1992, p. 225.). Segundo Deleuze, “a arte ergue

monumentos com suas sensações, a ciência constrói estado de coisas com suas funções” e a

“filosofia constrói os conceitos”. Os conceitos são cifras sem pré-existência, o que faz deles um

acontecimento singular. O conceito é algo criado. Isso faz com que a própria noção de conceito

sofra uma mudança. Os “conceitos não são necessariamente formas, achados ou produtos”. O

conceito é algo criado, e como tal, implica em uma habilidade que só ao filósofo pertence, uma

atividade a qual consiste o nome propriamente dito Filosofia.


A atividade filosófica ocupa-se com as condições que permitem a formulação de

problemas ou a criação de conceitos, nisto consiste o aprendizado em Filosofia. Nunca se sabe

de antemão o que vai aprender. O programa de estudos do Ensino Médio está organizado em

unidades temáticas ou conteúdos estruturantes, a serem ministrados na 3o série, que se

articulam entre si envolvendo intensamente o aluno tanto nas questões introdutórias do

pensamento filosófico quanto no estudo mais aprofundado dos problemas propostos ao longo

do tempo por diferentes pensadores em diferentes épocas. Tal abordagem teórico-metodológica

permite a mobilização dos alunos para o estudo da Filosofia sem que haja dogmatismo ou

niilismo.

156


O ensino de Filosofia pretende dialogar com os problemas do cotidiano e do universo

do discente, abordando questões relativas a arte, ciências, história, cultura, economia, etc. a fim

de investigar sob a perspectiva da pluralidade filosófica, mas tomando como base a referência

aos textos filosóficos clássicos.

17.3 CONTEÚDOS

MITO E FILOSOFIA

Conteúdos básicos:

Saber Mítico

As origens dos sábios na Grécia Arcaica (Vernant)

Mito e Filosofia

Mito e Memória

A atualidade do mito

17.4 TEORIA DO CONHECIMENTO


Formas de conhecimento

O problema do conhecimento

A possibilidade do conhecimento

Inatismo e Empirismo

ÉTICA


Ética e Moral

Pluralidade Ética

Ética e Violência

Liberdade, autonomia do sujeito

Amizade

As questões éticas da época contemporânea

POLÍTICA


157


A cidade grega (polis) e a política

Relações de Poder

Liberdade e igualdade política

O que é Ideologia

Cidadania

O Estado e o Poder

Formas de resistência contemporânea

ESTÉTICA


A Natureza da arte

O que é o Belo

A questão do gosto

Categorias estéticas: belo, feio, sublime, grotesco

A sociedade e a estética

FILOSOFIA DA CIÊNCIA


O que é Ciência

A questão do método científico

Contribuições e limites das Ciências

A idéia de progresso

As Ciências Humanas

Ciência e Ética

17.5 AVALIAÇÃO

Espera-se que o aluno possa compreender, pensar e problematizar os conteúdos básicos

dos conteúdos estruturantes propostos na disciplina elaborando respostas para os problemas

suscitados e apontando novos caminhos de investigação a serem abertos no cotidiano da sala de

aula. Portanto, avaliar o aluno na disciplina de Filosofia possui especificidades: não se avaliara

o quanto o aluno assimilou do conteúdo e quanto compreendeu das questões tratadas, mas a sua

capacidade de formular respostas , argumentar e criar novas alternativas para um problema.

158


Portanto, ele deve ser um construtor de idéias e conceitos, cujo resultado poderá ser avaliado

no próprio processo pedagógico.

17.6 CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO

A avaliação deve focalizar os seguintes aspectos:

Capacidade do aluno de elaborar respostas e criar novas perspectivas para os problemas

propostos na disciplina;

Participação do aluno nas discussões, debates e seminários da disciplina

Avaliações contínuas e diagnosticas através de provas escritas, seminários, trabalhos,

etc.


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