COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO, ENSINO … · colÉgio estadual sÃo cristÓvÃo, ensino fundamental. mÉdio e profissional proposta curricular da disciplina de artes união da

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO, ENSINO

FUNDAMENTAL. MÉDIO E PROFISSIONAL

PROPOSTA CURRICULAR

DA DISCIPLINA DE

ARTES

União da Vitória

2010

1 - APRESENTAÇAO DA DISCIPLINA

A arte esta presente desde os primórdios da humanidade, como uma atividade

fundamental do ser humano e é uma forma de trabalho criador. Assim, o homem

transforma a natureza e a si próprio. Pois é um processo de humanização do ser humano

como criador produz novas maneiras de ver e sentir que são diferentes em cada

momento histórico e cultural.

A proposta da arte tem dupla função: analisar o seu papel na formação da

percepção e da sensibilidade do aluno através do trabalho criador do conhecimento

artístico e a produção cultural. E do outro lado colher a significação da arte no processo

de humanização do homem, produzindo novas maneiras de ver e sentir.

1.1 - OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

A arte na escola tem como objetivo despertar e ampliar no aluno

progressivamente a sensibilidade e cognição em artes visuais, teatro, música e dança.

Desenvolver um conhecimento estético e competência artística nas linguagens da área

da arte.

É de suma importância a aproximação do seu entorno cultural, ressaltando

quatro gestos da ação: a fruição, a apreciação e reflexão do fazer, leitura deste fazer e

sua inserção no tempo.

O entendimento e utilização da arte como linguagem é fundamental na

formação do aluno, bem como, cria uma relação de autoconfiança com a produção

artística pessoal e a dos colegas, sabendo receber e elaborar críticas fundamentadas na

relação e compreensão das funções da arte, produções artísticas, inserido num conceito

contextualizado, participativo e consciente.

2 - CONTEÚDOS

Os conteúdos serão trabalhados conforme as orientações das DCEs “Os

conteúdos estão organizados de forma que compõem uma unidade. Para isso foram

selecionados enfoques a serem aprofundados em cada série para todas as áreas. Neste

sentido, o trabalho na 5a série/6° ano é direcionado para a estrutura e organização da

Arte em suas origens e outros períodos históricos; nas séries seguintes, prossegue o

aprofundamento dos conteúdos, sendo que na 6a série/7°ano é importante relacionar o

conhecimento com formas artísticas populares e o cotidiano do aluno; na 7a série/8° ano

o trabalho poderá enfocar o significado da arte na sociedade contemporânea e em outras

épocas, abordando a mídia e os recursos tecnológicos na arte; na 8a série/9° ano, tendo

em vista o caráter criativo da arte, a ênfase é na arte como ideologia e fator de

transformação social.

A partir dos conteúdos estruturantes, relacionaremos os conteúdos específicos a

serem trabalhados em artes, considerando a especificidade da matéria.

Desafios Educacionais Contemporâneos (conteúdos trabalhados):

sexualidade;

prevenção ao uso indevido das drogas;

educação fiscal;

enfrentamento à violência na escola;

educação ambiental

2.1- CONTEÚDOS POR SÉRIE/ANO

5ª Serie

Elementos Formais Composição Movimentos e Períodos

MUSICA

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

ARTES VISUAIS

Ponto

Linha

Textura

Forma

Superfície

Volume

Cor

Luz

TEATRO

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

Ritmo

Melodia

Escalas: diatônica

pentatônica

cromática

Improvisação

Bidimensional

Figurativa

Geométrica, simetria

Técnicas: Pintura,

escultura,

arquitetura...

Gêneros: cenas

Enredo, roteiro.

Espaço Cênico,

adereços

Técnicas: jogos

Greco-Romana

Oriental

Ocidental

Africana

Arte Greco-

Romana

Arte Africana

Arte Oriental

Arte Pré-Histórica

Greco-Romana

Teatro Oriental

Teatro Medieval

Renascimento

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

DANÇA

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

teatrais, teatro

indireto e direto,

improvisação,

manipulação,

máscara...

Gênero: Tragédia,

Comédia e Circo.

Kinesfera

Eixo

Ponto de Apoio

Movimentos

articulares

Fluxo (livre e

interrompido)

Rápido e lento

Formação

Níveis (alto, médio e

baixo)

Deslocamento (direto

e indireto)

Dimensões (pequeno

e grande)

Técnica:

Improvisação

Gênero: Circular

Pré-história

Greco-Romana

Renascimento

Dança Clássica

6ª Série

Elementos Formais Composição Movimentos e Periodos

MUSICA

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

ARTES VISUAIS

Ponto

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Ritmo

Melodia

Escalas

Gêneros: folclórico,

indígena, popular e

étnico

Técnicas: vocal,

instrumental

e mista

Improvisação

Proporção

Tridimensional

Figura e fundo

Abstrata

Perspectiva

Música popular e

étnica (ocidental

e oriental)

Arte Indígena

Arte Popular

Brasileira e

Paranaense

Renascimento

Barroco

Cor

Luz

TEATRO

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

DANÇA

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Técnicas: Pintura,

escultura,

modelagem,

gravura...

Gêneros: Paisagem,

retrato, natureza

morta...

Representação,

Leitura dramática,

Cenografia.

Técnicas: jogos

teatrais, mímica,

improvisação, formas

animadas...

Gêneros:

Rua e arena,

Caracterização.

Ponto de Apoio

Rotação

Coreografia

Salto e queda

Peso (leve e pesado)

Fluxo (livre,

interrompido e

conduzido)

Lento, rápido e

moderado

Niveis (alto, médio e

baixo)

Formação

Direção

Gênero: Folclórica,

popular e étnica

Comédia dell’

arte

Teatro Popular

Brasileiro e

Paranaense

Teatro Africano

Dança Popular

Brasileira

Paranaense

Africana

Indígena

7ª Série


MUSICA

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Tonal, modal e a

fusão de ambos.

Técnicas: vocal,

instrumental

Indústria Cultural

Eletrônica

Minimalista

Rap, Rock, Tecno

ARTES VISUAIS

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

TEATRO

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

DANÇA

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

e mista

Semelhanças

Contrastes

Ritmo Visual

Estilização

Deformação

Técnicas: desenho,

fotografia, audiovisual

e mista...

Representação no

Cinema e Mídias

Texto dramático

Maquiagem

Sonoplastia

Roteiro

Técnicas: jogos

teatrais, sombra,

adaptação cênica...

Giro

Rolamento

Saltos

Aceleração e desaceleração

Direções (frente,

atrás, direita e

esquerda)

Improvisação

Coreografia

Sonoplastia

Gênero: Indústria

Cultural e espetáculo

Indústria Cultural

Arte no Séc. XX

Arte

Contemporânea

Indústria Cultural

Realismo

Expressionismo

Cinema Novo

Hip Hop

Musicais

Expressionismo

Indústria Cultural

Dança Moderna

8ª Série


MUSICA

Altura

Duração

Timbre

Intensidade

Densidade

Ritmo

Melodia

Harmonia

Técnicas: vocal,

instrumental

e mista

Gêneros: popular,

folclórico e étnico.

Música Engajada

Música Popular

Brasileira.

Música

Contemporânea

ARTES VISUAIS

Linha

Forma

Textura

Superfície

Volume

Cor

Luz

TEATRO

Personagem:

expressões

corporais,

vocais,

gestuais e

faciais

Ação

Espaço

DANÇA

Movimento

Corporal

Tempo

Espaço

Bidimensional

Tridimensional

Figura-fundo

Ritmo Visual

Técnica: Pintura,

grafitte,

performance...

Gêneros: Paisagem

urbana, cenas do

cotidiano...

Técnicas: Monólogo,

jogos teatrais,

direção, ensaio,

Teatro-Fórum...

Dramaturgia

Cenografia

Sonoplastia

Iluminação

Figurino

Kinesfera

Ponto de Apoio

Peso

Fluxo

Quedas

Saltos

Giros

Rolamentos

Extensão (perto e

longe)

Coreografia

Deslocamento

Gênero: Performance

e moderna

Realismo

Vanguardas

Muralismo e Arte

Latino-Americana

Hip Hop

Teatro Engajado

Teatro do

Oprimido

Teatro Pobre

Teatro do

Absurdo

Vanguardas

Vanguardas

Dança Moderna

Dança

Contemporânea

3 – ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Os conteúdos serão trabalhados através de aulas expositivas e práticas,

procurando sempre partir do conhecimento do aluno que deverá criar formas

singulares de pensamento, aprender e expandir suas potencialidades criativas

refletidos os conhecimentos estético, artístico e contextualizado. Serão feitos:

D) Produção de desenhos livres e dirigidos;

E) Releituras de obras artísticas;

F) Apresentação criativa de trabalhos;

G) Trabalhos individuais;

H) Trabalhos em grupos;

I) Pesquisas, misturas e comparações de diversas cores em busca da harmonia;

J) Exercícios com aplicação das técnicas apresentadas;

K) Aperfeiçoamento de técnicas, libertando o aluno das limitações de teorias;

L) Pretende-se que os alunos possam criar formas singulares de pensamento,

aprender e expandir suas potencialidades criativas através do conhecimento

estético, artístico e contextualizado.

Uso de espaços adequados como; salão, laboratório de ciências, locais

diferenciados dentro do colégio, visitações conforme o conteúdo proposto.

Recursos tecnológicos: som, DVD, pendrive, TV, data show, filmadora,

maquina fotográfica

4 - AVALIAÇÃO

A avaliação é natural decorrente de um processo de desenvolvimento. O

professor propiciará aos alunos situações de aprendizagem mostrando claramente o que

se pretende atingir, considerando o percurso percorrido por ele, o seu crescimento,

aproveitamento e nível de desempenho, respeitando seus diferentes ritmos de

aprendizagem.

O objetivo da avaliação é detectar dificuldades e avanços que aparecem ao

longo do processo, para que os mesmos sejam sanados e ele possa prosseguir com

sucesso. A avaliação é um julgamento de valor que conduz a uma tomada de decisão,

será diagnóstica processual, prevalecendo aspectos qualitativos sobre os quantitativos,

levando-se em conta o desenvolvimento das competências e habilidades do aluno, tendo

como principal objetivo ajudar o aprender.

Viabilizar ao aluno o acesso sistematizado aos conhecimentos em Arte, por

meio das diferentes linguagens artísticas, propiciando a ele o acesso a cultura por meio

dos saberes artísticos que lhe permitam compreender a realidade e amplie o seu modo

de vê-la.

A avaliação acompanha todo o processo de construção do aprendizado e é

referencial para a retomada da ação. Será avaliado a organização dos conteúdos, a

reelaboração do conhecimento adquirido, a ampliação dos sentidos e a percepção na

resolução de uma proposta de leitura, representação artística e criação.

Nesse processo de avaliação, é muito importante que os instrumentos sejam

flexíveis, diversificados e adequados à exploração das práticas significativas em todas

as linguagens, como construções bidimensionais e tridimensionais; apresentações por

meio da: plástica-música-cênica, audições, montagens, escrita, análise, composições,

explanações, leituras e releituras, pesquisa, entrevista além de debates no Ensino Médio.

Observar e registrar o caminho percorrido pelo aluno em seu processo de

aprendizagem acompanhando os avanços e dificuldades recebidas em suas criações e

produções.

Deve-se então observar no aluno:

Desenvolvimento dos temas propostos;

Utilização das linguagens artísticas;

Forma de relacionamento com o grupo;

Leitura e compreensão de textos sobre artes;

Leitura e releitura de imagens;

Expressão pessoal: artística/musical/teatral.

5 - REFERÊNCIAS

- Diretrizes Curriculares de Artes do Governo do Estado do Paraná-Projeto

Político Pedagógico do Colégio Estadual São Cristóvão-2008.

BARBOSA, A. M. B. Recorte e colagem: influência de John Dewey no ensino da

arte no Brasil. São Paulo: Cortez, 1989.

BUORO, A. B. Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte. São

Paulo: Cortez, 2002.

CANTELE, R. B.; LEONARDI, A. C. Arte: linguagem visual. São Paulo: Ibep, s.d.

D’AQUINO, F. Artes Plásticas/I. Rio de Janeiro: Bloch, 1980.

FEIST, H. Pequena viagem pelo mundo da arte. São Paulo: Moderna, 1996.

GOMBRICH, E. H. Arte e ilusão: um estudo da psicologia da representação

pictória. 3 ed. São Paulo: Martins Fontes, 1995.

HADDAD, D. A.; MORBIN, D. G. A arte de fazer arte. 2. ed. São Paulo: Saraiva,

2004.

HERLING, A.; YAJIMA, E. Desenho: Educação Artística. São Paulo: Ibep, s.d.

Identidade do Ensino Médio.

MANGUEL, A. Lendo imagens. São Paulo: Cia das Letras, 2001

Projeto Político Pedagógico do Colégio São Cristóvão

PROENÇA, G. História da Arte. São Paulo: Ática; 1993.

SOUZA, W. A. Artes Plásticas/II. Rio de Janeiro: Bloch, 1980.

VENTRELLA, R.; ARRUDA, J. Link da Arte. 1. ed. São Paulo: Moderna, 2002.

WAACK, J. B.; BOMBANA, M. C. Educação Artística: estudo dirigido. São Paulo:

Ibep, s.d.

YAJIMA, E. Plástica: Educação Artística. São Paulo: Ibep, s.d.

PROGRAMA VIVA A ESCOLA

PROPOSTA DE ATIVIDADE PEDAGÓGICA

1. ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO CURRICULAR

a) NÚCLEO: Integração Comunidade e Escola.

b) TÍTULO: OFICINA DE TEATRO NO CESC

c) NOME: Lucíola de Paula e Souza

d) NÚMERO DE PARTICIPANTES: mínimo 20 e máximo 35 alunos.

JUSTIFICATIVA:

Dentre as possibilidades de aprendizagem oferecidas pelo teatro na educação,

destacam-se a criatividade, socialização, memorização e a coordenação. É possível

observar as dificuldades que os alunos têm em desenvolver ou trabalhar essas

habilidades, uma vez que em nossas escolas grande parte dos alunos está em situação de

vulnerabilidade social. Pretende-se com este, desenvolver a expressão no campo da arte

da representação de forma lúdica, pretendendo facilitar ao educando o reconhecimento

da linguagem Teatral, dando oportunidades para que observem culturas diferentes num

universo particular e coletivo. Nunca deixando de abordar as Diretrizes Curriculares

Nacionais de Arte, que são de mera importância ao programa de Cênica. Assim, o

programa tem como ponto culminante as apresentações artísticas e culturais do

FEMACESC (evento que acontece anualmente na escola ) e FERA.

CONTEÚDOS:

1. O Teatro pode ser praticado perfeitamente por quem não é artista, pois o

processo de jogos teatrais abrange a improvisação, monólogos, jogos dramáticos,

adaptação cênica, mímica, formas animadas, teatro relâmpago, ensaios; com a

orientação estética e metodológica. Na escola, a dramatização evidenciará o processo de

aprendizagem, assim desenvolvimento do aluno nos gêneros teatrais percebendo as

maneiras de representar o mundo por meio do processo de criação com as propostas de

enredo e ações dos personagens podendo ser usados espaços cênicos alternativos.

Conteúdos Trabalhados: Elementos formais do personagem: expressão corporal, vocal,

gestual e facial, ação, espaço;

2. Composição técnica: jogos teatrais, teatro direto e indireto, mímica, ensaio,

roteiro, encenação e leitura dramática, cenografia, figurino, sonoplastia, caracterização;

3. Movimentos e períodos, Conteúdos Específicos do Movimento corporal,

Observação, Concentração, Memória, Imitação, Reflexão de elementos Dramáticos,

Cenário, Caracterização do Personagem, Enredo, Trabalho individual e em grupo,

Diálogo, Voz, Expressão vocal, Desempenho de Papeis, Criação de Personagens e

Caracterizações, Pantomima, Mímica, Improvisação, Leitura textual, Criação de ações

dramáticas, Figurino.

OBJETIVOS:

Favorecer o desenvolvimento e o conhecimento artístico e estético

relacionados a Artes Cênicas.

Proporcionar dentro do ambiente escolar, a cultura teatral e compreensão do

Teatro e suas dimensões artísticas, estéticas, históricas e sociais.

Pesquisar e produzir materiais cênicos como máscaras, figurinos, pintura

facial, elementos cenográficos com materiais artísticos. (tinta, papel, argila, arame,

tecido,TNT) Produzir e criar encenações para o FERA e FEMACESC, estabelecendo

relações de respeito, compromisso e reciprocidade com o colega e com o próprio

trabalho.

Reconhecer a prática do Teatro como tarefa coletiva de desenvolvimento da

solidariedade social.

Desenvolver atividades com alunos que se encontram em vulnerabilidade

social, fazendo com que os mesmos percebam a escola como algo atrativo, sendo

responsáveis pelo desenvolvimento da mesma, tornando-se parte integrante capaz de

transformar a sociedade. .Assim o aluno compreenderá a relação entre arte, sociedade e

cultura.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS:

Como ponto de partida será trabalhado com exercícios de relaxamento,

aquecimento e com os elementos formais do teatro: personagem – expressão vocal,

gestual, corporal e facial. Composição: jogos teatrais, improvisações e transposição de

texto literário para texto dramático, pequenas encenações construídas pelos alunos e

outros exercícios cênicos, oficinas práticas com jogos dramáticos, improvisações,

representações, leituras dramáticas, mímicas, ensaios e encenações. Através da

Teorização, do sentir e perceber, e o fazer, respeitar os trabalhos dos colegas, a

organização do espaço cênico, e as diferenças entre as habilidades de cada aluno

sabendo prestar atenção no que os colegas estão representando. A apresentação do

desenvolvimento desse programa, será feita no FEMACESC e no FERA.

INFRAESTRUTURA:

Salão nobre-Data Show - espaços externos e sala de aula- Kit multimídia – TV

pendrive.

RESULTADOS ESPERADOS:

Espera-se com este programa: Compreender as dimensões artísticas, estéticas,

históricas e sociais do teatro. l Perceber o contexto histórico e o fazer. l Criar cultura no

ambiente escolar. l Desenvolver nos alunos maior expressão, a fim de promover o

processo de aprendizagem e a montagem de uma peça teatral, para a apresentação no

FEMACESC e FERA.

CRITÉRIOS DE PARTICIPAÇÃO:

Alunos matriculados no Ensino Fundamental e Médio, priorizando alunos em

vulnerabilidade social.

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVÃO

ENSINO FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR

DE BIOLOGIA

União da Vitória

2010

1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A disciplina de Biologia tem como objeto de estudo o fenômeno vida e a

história da ciência mostra que tentativas de defini-la, tem sua origem registrada desde a

antiguidade. Entre os pensadores desse período, o filósofo Aristóteles (428/27 a. C a

384 a. C – 322 a. C) através de interpretações filosóficas buscava explicações para

compreensão da natureza.

Na idade média (séc. V a XV) a igreja católica tornou-se uma instituição

poderosa não apenas no aspecto religioso, mas também influindo na vida social, política

e econômica. Dentro das universidades foi ocorrendo a ruptura com a visão teocêntrica

e com a concepção filosófica-teológica e os conhecimentos sobre o homem passam para

o primeiro plano e a explicação para tudo o que ocorria na natureza inicia nova

trajetória.

O período entre a idade média e a idade moderna é marcado por mudanças em

diversos segmentos da sociedade, graças à ampliação do comércio incentivada pela

navegação aumentou a circulação de bens e dinheiro. Isso determinou mudanças

políticas e econômicas que propiciaram a queda do poder arbitrário na igreja e abriram

caminho para as revoluções industriais do século XVIII.

Na história da ciência na renascença (séc. XV e XVI) observa-se à contradição

do período em que Leonardo Da Vinci (1452-1519) introduz o pensamento matemático

para interpretar a ordem mecânica da natureza enquanto estudos botânicos eram

meramente descritos com a observação direta de fontes originais sem estabelecer

relações entre plantas e sua distribuição geográfica.

Na zoologia observa-se a preocupação com a análise comparativa e com vistas

à classificação. Registros indicam um aperfeiçoamento de observações feitas por

Aristóteles (RONAM, 1997).

Sob a influência do paradigma aristotélico Lineu funda o sistema moderno de

classificação dos seres vivos mantendo o princípio da criação divina.

No contexto filosófico discutia-se a proposição do método científico a ser

utilizado para compreender a natureza. Francis Bacon (1561-1626) propõe substituição

mística da verdade pelo caminho pela qual ela é obtida propondo um método indutivo

com controle metódico e sistemático da observação. Seu pensamento filosófico surge

pra se contrapor a filosofia aristotélica a qual influenciou por séculos o modo de

entender e explicar o mundo.

Contribuições desse período rico em mudanças foram dadas pelo médico

William Harvey (1578-1657) com a proposição de um novo modelo referente á

circulação do sangue, que foi acolhido por Descartes (1596-1650) com uma das bases

mais consistentes do pensamento biológico mecanicista.

Os princípios de origem da vida são questionados pelos estudos sobre a

biogênese de Francesco Redi (1626-1698). A invenção e aperfeiçoamento do

microscópio contribuem grandemente para as ciências biológicas.

Na segunda metade do século XVIII, na Europa, mudanças no contexto

filosóficos e científicos e as revoluções burguesas trouxeram mudanças importantes nas

estruturas sociais, políticas e econômicas. A revolução industrial gera o

desenvolvimento da sociedade industrial urbana.

No fim do século XVIII e início do século XIX as idéias de mundo estático

são questionadas pela teoria heliocêntrica e da evolução.

Estudos sobre a mutação das espécies ao longo do tempo são apresentados

Erasmus Darwin (1731-1802) e por Jean Baptiste Monet, cavaleiro de Lamarck (144-

1829) significaram a emergência da teoria da evolução.

No início do século XIX, o naturalista britânico Charles Darwin (1809-1882)

apresenta suas idéias sobre a evolução das espécies. A teoria da seleção natural inclui o

homem entre os produtos dessa seleção.

Darwin utilizando-se de evidencias evolutiva como fosseis, distribuição

geográfica das espécies, modificação de organismos domesticados, foi um dos

primeiros a utilizar o método hipotético-dedutivo.

As leis que regulam a hereditariedade, propostas por Mendel (1822-1884) eram

inteiramente desconhecidas por Darwin.

Em 1865, Mendel apresenta sua pesquisa sobre transmissão de características

entre os seres vivos. No século XIX, a proposição em 1938 da teoria celular por

Schleiden (1804-1881) e Schwan (1810-1882): “todas as coisas vivas eram compostas

por células”.

No século XX os trabalhos de Mendel foram confirmados, promovendo uma

revolução conceitual da biologia ao relacionar os mecanismos evolutivos ao material

genético marcando influência do pensamento biológico evolutivo. Os estudos de

Thomas Hunt Morgan (1866-1945) conferem o status de ciência a genética

ressignificando o Darwinismo.

A aplicabilidade do conhecimento biológico evidencia a fragilidade de um

conhecimento considerado neutro, ao explicitar os critérios utilizados para definir os

investimentos em pesquisas espaciais ao invés de investir em saúde pública; a

necessidade de especialização do conhecimento traz consigo a fragmentação do

conhecimento e a impossibilidade de conhecer a todo e prever resultados de uma ação

sobre uma das partes (ecossistemas) sobre a totalidade (bioma), demonstrando a

fragilidade do método cartesiano.

A dificuldade de prever os efeitos das ações desencadeadas pelo homem no

ambiente, a impossibilidade de garantir transformações na realidade social e o

reconhecimento da não neutralidade da ciência moderna e necessidade de rever o

método de construção do conhecimento científico.

A ciência abandona o paradigma do determinismo lógico, ao propor diferentes

formas de abordar o real e, deixando evidente a necessidade de se rever o método

científico de concepção positivista.

A ciência vista dessa forma divulga seus resultados de sucesso, cujo progresso

é independente de um progresso vinculado à época, às exigências sociais às ingerências

do campo específico em que se trabalha.

Com o desenvolvimento da genética molecular, o potencial de inovação

biotecnologica se desenvolve e o pensamento biológico evolutivo sofre mudanças que

geram conflitos filosóficos, científicos e sociais e põem em discussão o fenômeno vida.

Os momentos históricos aqui discutidos representam como se deu a construção

do pensamento biológico, cujos recortes mais importantes fundamentam a escolha dos

conteúdos estruturantes a seguir.

Conteúdos estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude,

que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de ensino e, quando for o

caso, de suas áreas de estudo.

Na trajetória histórica dessa Ciência – a Biologia – percebe-se que o objeto de

estudo disciplinar sempre esteve pautado pelo fenômeno vida, influenciado pelo

pensamento historicamente construído, correspondente à concepção de ciência de cada

época e à maneira de conhecer a natureza (método).

Nas atuais Diretrizes Curriculares, são apresentados quatro modelos

interpretativos do Fenômeno VIDA, como base estrutural para o currículo de Biologia

no Ensino Médio. Cada um deles deu origem a um conteúdo estruturante que permite

conceituar vida em distintos momentos da história e, dessa forma, auxiliar para que as

grandes problemáticas da contemporaneidade sejam entendidas como construção

humana.

Os conteúdos estruturantes foram assim definidos:

- organização dos seres vivos;

- mecanismos biológicos;

- Biodiversidade: relações ecológicas, modificações evolutivas e variedade

genética;

- Manipulação Genética.

2 OBJETIVOS GERAIS

A disciplina de Biologia ao longo da história da humanidade vem construindo

modelos sobre o fenômeno vida, numa tentativa de explicá-lo e ao mesmo tempo,

compreendê-lo.

A incursão pela História e Filosofia da Ciência permite identificar a concepção

de ciência presente em cada momento histórico a as relações estabelecidas com o

próprio momento em que se destacam as interferências que sofrem e provocam nesses

momentos, e que influencia o processo de construção de conceitos sobre o fenômeno da

vida.

A biologia abrange todo o conhecimento relativo aos seres vivos, desde os

mecanismos que regulam as atividades vitais, até as relações que estabelecem entre si e

com o meio ambiente.

Os conhecimentos proporcionados pela biologia permitem-nos prever e evitar

impactos ambientais, produzir alimentos em larga escala, tratar moléstias, melhorar

nossas condições de vida, entre outras ações; fornecer subsídios para desenvolver o

espírito crítico com relação a temas como a utilização de recursos naturais, degradação

do meio ambiente, poluição, manipulação genética, ajuda com certeza a desenvolver

hábitos saudáveis e principalmente desenvolver a consciência da cidadania. O estudo de

biologia deve despertar atitude de valorização da vida e o exercício da solidariedade

entre os povos e entre os seres vivos como um todo, holístico e interdependente, onde se

percebe que nossa vida no planeta Terra depende também da sobrevivência de todos os

demais seres vivos.

3 OS CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

Os conteúdos estruturantes de Biologia agrupam as diferentes áreas de

Biologia, e ao mesmo tempo proporcionam um novo pensar sobre a forma de relacioná-

los sem que se perca de vista o objetivo do ensino da disciplina no Ensino Médio,

procurando uma lógica que leve o professor a integrá-los e relacioná-los de maneira que

o aluno tenha uma visão mais abrangente da Biologia e não apenas de forma

fragmentada e com pouco relacionamento dos conteúdos entre si.

A) Organização dos seres vivos

O estudo acerca da organização dos seres vivos iniciou-se com as observações

macroscópicas dos animas e plantas ocorridas já nos primórdios de nossa civilização.

A descoberta do mundo microscópico colocou em xeque várias teorias sobre o

surgimento da vida e proporcionou estudos específicos sobre as estruturas celulares,

anatomia das células e também o aperfeiçoamento de teorias Evolucionistas a partir do

século XVII. E no século XIX, graças a estes conhecimentos e teorias desenvolveram-se

estudos sobre embriologia que estabeleceram as bases para o estudo da Teoria Celular.

Justifica-se este conteúdo estruturante por ser a base do pensamento biológico

sobre a organização celular do ser vivo, relacionando-a com a distribuição dos seres

vivos na natureza, o que proporcionará ao aluno compreender a organização e o

funcionamento dos fenômenos vitais e estabelecer conexões com os demais conteúdos

estruturantes da disciplina.

B) Biodiversidade

A curiosidade humana sobre os fenômenos naturais e a necessidade de caçar

para se alimentar e vestir, tentar curar doenças, entre outras atividades vitais, fizeram

com que o ser humano passasse a estudar e observar a natureza.

Percebe-se que as primeiras áreas de Biologia foram à zoologia e a botânica,

não só pela curiosidade e necessidade, mas também pela facilidade de observação.

Justifica-se estudá-las pelos mesmos motivos dos povos antigos, que seria conhecer a

diversidade de plantas e animais que habitam a Terra, qual sua utilidade para nossa

sobrevivência e a sobrevivência de todos os seres vivos.

Há a necessidade de se estudar outras implicações decorrentes da história da

humanidade que permeiam hoje as atividades agrícolas, de manejo de florestas, o mau

uso dos recursos naturais, a destruição das espécies de animais e vegetais, a construção

de cidades em lugares impróprios para habitação, como também a influência da

tecnologia em nosso cotidiano. É importante salientar que ao estudar biodiversidade

estaremos diante de grandes desafios frente ao progresso científico.

C) Mecanismos biológicos

A partir do século XVII com o desenvolvimento do microscópio, a biologia

celular e molecular teve um significativo avanço em suas descobertas observando uma

grande quantidade de tecidos animais e vegetais, a estrutura celular e os

microorganismos.

Houve vários avanços tecnológicos decorrentes deste desenvolvimento

inclusive a formação de novas teorias sobre a origem da vida, diferentes idéias

transformistas foram se consolidando entre os cientistas, sendo o grande marco para o

mundo cientifico e biológico a publicação do Livro “origens das espécies” de Charles

Darwin no século XIX, foi também nesta época que se entendeu o papel desempenhado

pelos microorganismos no desenvolvimento de doenças infecciosas.

No séc. XX com a descoberta do DNA foram desenvolvidas técnicas de

manipulação do material genético que permitem modificar espécies, produzir

substâncias e a aplicação de terapias gênicas para tratamento e eliminação de doenças.

O acelerado desenvolvimento científico e tecnológico nos deixa perplexos, sem

saber exatamente até onde podemos chegar e do que realmente podemos nos apropriar,

mas por outro lado, proporcionam um enorme conhecimento sobre a natureza. O estudo

da biotecnologia, dos avanços científicos e das suas implicações éticas e morais na

sociedade significam oportunidade para que os estudantes possam discutir questões

como nutrição, saúde, emprego e preservação do ambiente, que indiretamente

influenciam suas vidas.

A Biologia ajuda a compreender melhor essas e outras técnicas que com

certeza vão transformar nossa vida e aprofundar o conhecimento que temos de nós

mesmos e de outras espécies, daí a importância de seu estudo, dar o mínimo de

conhecimento a todas as pessoas. Para que possam opinar e criticar a utilização dessas

técnicas, uma vez que o controle delas e a aplicação destas descobertas científicas são

função importante da própria sociedade.

C) Manipulação Genética

Quanto às questões éticas, a atual discussão sobre manipulação genética do ser

humano provoca inúmeras controvérsias sobre o uso da tecnologia e as perspectivas de

mudanças de valores morais, e devemos ser capazes de questionar, de nos manifestar

contra ou a favor de determinadas atitudes para procurar esclarecer ou resolver

problemas.

4 CONTEÚDOS DE BIOLOGIA

O quadro que se apresenta logo em seguida foi construído a partir dos

conteúdos básicos da disciplina de Biologia, sugerida pela equipe disciplinar do

Departamento de Educação Básica (DEB). Nele estão presentes os conteúdos

programáticos, divididos em conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, conteúdos

específicos por série. Entendem-se como Desafios Educacionais Contemporâneos as

demandas que possuem uma historicidade, por vezes oriundas dos anseios dos

movimentos sociais, outras vezes fruto das contradições da sociedade capitalista e, por

isso, prementes na sociedade contemporânea. São de relevância para a comunidade

escolar, pois estão presentes nas experiências, práticas, representações e identidades de

educandos e educadores.

Conteúdos Estruturantes são os saberes, conhecimentos de grande amplitude,

que identificam e organizam os campos de estudo de uma disciplina escolar,

considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de estudo e ensino e,

quando for o caso, de suas áreas de estudo. Para o ensino da disciplina de Biologia,

constituída como conhecimento, os conteúdos estruturantes propostos evidenciam de

que modo a ciência biológica tem influenciado a construção e a apropriação de uma

concepção de mundo em suas implicações sociais, políticas, econômicas, culturais e

ambientais. Os conteúdos estruturantes de Biologia estão relacionados à sua

historicidade para que se perceba a não-neutralidade da construção do pensamento

científico e o caráter transitório do conhecimento elaborado.

Os conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários para

cada série do Ensino médio. O acesso esses conhecimentos em suas respectivas séries é

direito do aluno na etapa de escolarização em que se encontra e imprescindível para sua

formação. O trabalho pedagógico com tais conteúdos é dever do professor que poderá

acrescentar, mas jamais reduzi-los ou suprimi-los, pois eles são básicos e, por isso, não

podem ser menos do que se apresentam.

A seleção dos conteúdos específicos foi feita pelos professores de Biologia em

consonância com o livro didático de biologia adotado pelo Colégio.

Como proposta curricular é absolutamente particular para cada realidade

escolar, ela deve refletir a filosofia defendida no PPP do Colégio as metas que o corpo

docente pretende atingir com seus alunos. Os professores de biologia tentaram colocar

nessa proposta curricular as suas aspirações em relação à disciplina. Sendo assim,

apresentaremos na seqüência o quadro com os conteúdos estruturantes, conteúdos

básicos, conteúdos específicos referentes série do Ensino médio na disciplina de

biologia.

Os Desafios Contemporâneos serão inseridos no Plano de Trabalho Docente

sempre partindo dos Conteúdos Básicos da Biologia.

1ª SÉRIE

04 AULAS SEMANAIS

CONTEÚDOS BÁSICOS PARA A DISCIPLINA DE BIOLOGIA NO

ENSINO MÉDIO- BLOCO

CONTEÚDO ESTRUTURANTE

CONTEÚDOS BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS

Organização dos Seres

Vivos

Classificação dos seres vivos: critérios

taxonômicos e filogenéticos.

- O que é Biologia; - Principais divisões da Biologia; Composição química dos seres vivos; - Reprodução; - Evolução; - Metabolismo;

-Irritabilidade; - Ciclo vital; - Níveis de organização dos seres vivos

Biodiversidade

Mecanismos

Biológicos

Manipulação Genética

-Teorias evolutivas

-Teoria celular; mecanismos Celulares biofísicos e bioquímicos.

- Transmissão das Características

hereditárias.

- Organismos Geneticamente

Modificados.

- Origem do Universo; - Teoria do Big-Bang; - Origem da Terra; - Origem da vida; -Evolução pré- biológica; - Abiogênese; - Biogênese. - Estudo da Célula - Estrutura e composição celular; - composição química da célula; - O Citoplasma; - Reticulo endoplasmático; - Ribossomos; - Complexo de Golgi; - Lisossomos; - Vacúolos; - Plastos; - Fotossíntese; – Mitocôndrias; - Respiração celular: Anaeróbia e Aeróbia; - Núcleo celular; - Cromatina; - Cromossomos; - Divisão celular; - Mitose; - Meiose;

- Cromossomos, genes e DNA; - Duplicação do DNA; - Síntese de RNA: Transcrição genética; O código genético; - Síntese de proteínas: Tradução

- Histologia; - Conceito de Tecido; - Tecidos Animais; - Tecidos Epitelial; Conjuntivo; Muscular e

Nervoso; - Tecidos vegetais; - Transgenia em plantas

Mecanismos Biológicos

- Mecanismos de desenvolvimento Embriológico.

- Gametogênese - Reprodução Assexuada e sexuada; - Reprodução Humana; - Aparelho reprodutor masculino e Aparelho

reprodutor feminino; - Embriologia.

2ª SÉRIE – ENSINO MEDIO - BLOCO

04 AULAS SEMANAIS


CONTEÚDOS BÁSICOS


Organização dos Seres Vivos

Classificação dos Seres Vivos: critérios

taxonômicos e Filogenéticos.

- Critérios básicos - Grupos taxonômicos - Regras de nomenclatura

Organização dos Seres Vivos


Mecanismos

Biológicos

Classificação dos Seres

Vivos: critérios taxonômicos e Filogenéticos.

- Organismos Geneticamente

Modificados.

-Sistemas biológicos: anatomia, morfologia, fisiologia.

- Vírus; - Reino monera; - Reino protista; - Algas; - Reino fungi; - Reino plantae; - Briófitas - Pteridófitos -Espermatófitos - Reino Animália; - Caracterização e fisiologia dos grandes grupos

animais;

- Poríferos;

- Cnidários; - Platelmintos;

-Nematelmintos;

- Anelídeos; - Moluscos;

- Artrópodes; - Insetos; - Crustáceos; -

Aracnídeos;

- Diplópodes; - Quilópodes; - Equinodermos; - Cordados; -Protocordados; - Vertebrados; - Peixes; - Anfíbios; - Répteis; - Aves; - Mamíferos. Transgenia em animais

-digestão;

-respiração; - circulação; - excreção; - locomoção; - órgãos dos sentidos; - sistema endócrino; - sistema nervos

3ª SÉRIE ENSINO MEDIO - BLOCO

04 AULAS SEMANAIS

CONTEÚDO

ESTRUTURANTE CONTEÚDOS BÁSICOS


Mecanismos

Biológicos

Biodiversidade

Biodiversidade


- Transmissão das características

hereditárias.

- Núcleo celular;- Mitose e Meiose; - Ácidos nucléicos; - Estrutura do DNA; - Duplicação do DNA; - Tipos de RNA; - Síntese de Proteínas; - Códons e anticódons;

- Transmissão das Características Hereditárias.

-Teorias evolutivas.

- Introdução à Genética - Conceitos da Genética - Histórico da Genética - Terminologia Genética - Alelos dominantes e recessivos - A primeira lei de Mendel - Codominância - Heredogramas - Dihibridismo - A segunda lei de Mendel - Interação gênica - Teoria cromossômica da Herança - Genética do Sistema ABO - Genética do Sistema RH - Herança ligada ao sexo - Daltonismo - Hemofilia. - Herança restrita e influenciada pelo sexo - Aberrações cromossômicas

-Histórico das idéias evolucionistas

- Teoria evolucionista de Lamarck - Teoria evolucionista de Darwin e Wallace - Moderna teoria da evolução; - Evolução do Homem;

-Dinâmica dos ecossistemas: relações

entre os seres vivos e a interdependência com o ambiente.

- Importância da ecologia - Os componentes estruturais de um ecossistema; - Cadeia e rede alimentar; - Os níveis tróficos; - Habitat e nicho ecológico; - Fluxo de energia e ciclo da matéria; - Relações intra-específicas; - Relações interespecíficas; - Ecologia de populações; - A dinâmica das comunidades; - Ecossistemas aquáticos; - Biomas terrestres;

- Organismos Geneticamente Modificados.

Transgênicos

Lei 11.525/2007 – acrescenta § 5 º ao art. 32 da Lei nº 9.394 de 20 de

dezembro de 1996, para incluir o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos

adolescentes no currículo do ensino fundamental.

DIVERSIDADE

Contemplar a Diversidade ao trabalhar os Conteúdos Disciplinares

possibilitando a visibilidade cultural, política e pedagógica aos diferentes sujeitos

educadores presentes nas escolas públicas do Paraná, fortalecendo suas identidades,

lutas, processos de aprendizagem e de resistência.

EDUCAÇÃO NO CAMPO

Para que se efetive a valorização da cultura dos povos do campo na escola, é

necessário repensar a organização dos saberes escolares, isto é, os conteúdos específicos

a serem trabalhados. (DCE da Educação do Campo – 2006). Uma forma de

reorganização dos saberes escolares é contemplar os Eixos Temáticos da Educação do

Campo no interior das disciplinas, articulando os conteúdos escolares sistematizados

com a realidade do campo.

Eixos Temáticos:

1. Trabalho: divisão social e territorial

2. Cultura e identidade

3. Interdependência campo cidade, questão agrária e desenvolvimento

sustentável

4. Organização política, movimentos sociais e cidadania.

EDUCAÇÃO ESCOLAR INDÍGENA

Os conteúdos do Caderno Temático de Educação Escolar Indígena serão

selecionados a partir dos conteúdos estruturantes de cada disciplina e adequados ao

Plano de Trabalho do Professor.

As populações indígenas do Paraná;

Indígenas no estado do Paraná

Arte e artesanato:

Sistema de numeração

Aspectos culturais e históricos;

A linguagem indígena;

EDUCAÇÃO PARA AS RELAÇÕES ÉTNICORRACIAIS E

AFRODESCENDÊNCIA

Serão trabalhados conteúdos específicos e/ou metodologias que articulem as

temáticas relacionadas a vencer preconceitos bem como ampliar conhecimentos sobre

os povos de origem indígena e afro. O Caderno Temático nº 1 será a base de

conhecimento utilizada para este trabalho.

GÊNERO E DIVERSIDADE SEXUAL

Serão discutidos conhecimentos historicamente acumulados sobre Saúde,

Prevenção e Direitos Sexuais e Reprodutivos da Juventude.

DESAFIOS EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

Serão articulados junto aos conteúdos os Desafios Educacionais

Contemporâneos: Enfrentamento à Violência na Escola; Cidadania e Direitos Humanos;

Educação Ambiental Lei 9795/99 – política nacional de educação ambiental; Educação

Fiscal; Prevenção ao Uso Indevido de Drogas.

Esses conteúdos serão detalhados no Plano de Trabalho Docente de cada

professor.

6. METODOLOGIA

A busca do conhecimento é talvez, a principal das características que

diferenciam o ser humano dos demais seres vivos existentes na Terra, portanto é esta

característica que movimenta nossa espécie no sentido de não se conformar com a

situação do meio onde vive, e assim leva a interagir com o meio a fim de modificá-lo

para adequá-lo às suas necessidades.

Desta forma, é imprescindível que as ciências naturais sejam trabalhadas de

forma a incentivar o educando a perceber a necessidade de refletir sobre sua situação,

como espécie animal, perante o mundo dos seres vivos e suas inter-relações com o

ambiente físico e químico.

Então, se Biologia é o estudo dos seres vivos, sua função como disciplina é

estar em sintonia com a incessante busca do saber, empreitada pelo ser humano, e isto

pode ser conseguido utilizando-se de formas variadas no desenvolver dos conteúdos;

através de aulas expositivas pode-se ter a finalidade de realizar uma explanação geral a

cerca dos conteúdos e também utilizá-las para sanar dúvidas e discutir variados temas.

Sendo a Biologia uma ciência em constante evolução, torna-se necessário à

utilização de textos atuais publicados em revistas, jornais e periódicos que servirão de

material de apoio para debates e pesquisas a cerca de temas que estão em evidencia e de

caráter polêmico.

Quando se refere ao estudo da vida, sem dúvida alguma, nos remete a um

campo imenso, pois nós, Seres Vivos, estamos imersos em um mundo vivo, assim para

ver e analisar conceitos biológicos nada mais lógico e concreto que se utilizarem

trabalhos de campo, na contemplação e discussão das mais variadas manifestações de

vida. Grandes são os acervos, tanto bibliográficos como em vídeos sobre temas ligados

às ciências biológicas, que de forma alguma podem ser menosprezados, portanto a

utilização de vídeos torna-se um instrumento indispensável.

A Biologia não é uma disciplina isolada, mas um conjunto de ciências, portanto

é dever do docente desta área, esclarecer ao aluno que o aprendizado de biologia é um

exercício que dura toda a vida e que constantemente surgem descobertas e hipótese

novas que incrementam esta ciência, portanto todo o trabalho desenvolvido deve ser

visando a fomentar no educando a principal característica que nos diferencias dos

demais seres vivos, ou seja, a incessante busca do conhecimento.

A disciplina de Biologia no Ensino Médio deve, acima de tudo, oportunizar ao

educando uma maior aplicação dos conhecimentos dessa área, no seu cotidiano. Isso

implica em buscar estratégias e metodologias para que este ensino supere a

fragmentação, a memorização de nomenclaturas técnicas e o agregado de informações

desconexas, desvinculados da realidade do aluno.

A sala de aula, por sua vez, deve ser um espaço construtivo de conhecimento e

de interações constantes com o saber historicamente produzido, onde professor e aluno

sejam pesquisadores que formulem suas próprias questões, procurem evidências não

confirmadas, lancem hipóteses, consultem fontes bibliográficas, realizem experimentos

e elaborem conceitos, ações estas efetivamente próprias de um ensino ativo.

O desenvolvimento do conhecimento biológico, em sala de aula, é o ensino da

organização da vida, em construção contínua e permanente, em que se dinamiza com o

trabalho pedagógico, a apreensão do conhecimento mediante novas operações do

pensamento e novas aplicações do conhecimento trabalhado, em que as experiências e o

saber de cada um seja enriquecido.

O aprofundamento destas questões é uma oportunidade para o estabelecimento

do diálogo interdisciplinar, em que as especificidades das diversas disciplinas são

compreendidas na ação docente, sendo esta um espaço de formação continuada do

professor e do seu avanço inteligível em relação à sua área de atuação, às suas relações

sociais e intervenções em seu meio.

Resumindo o conhecimento biológico trabalhado no Ensino Médio, tem

características próprias, requerendo, além do desenvolvimento pedagógico

anteriormente descrito, a capacidade de abstração conceitual como condição necessária

para o educando elaborar generalizações, proposições e esquemas explicativos

adequados à sua compreensão das coisas, podendo interferir no seu entorno e aplicar,

conscientemente, os conhecimentos apreendidos, nas suas práticas, em benefício de si

próprio e da sociedade.

Visando essa inter-relação adotamos os seguintes encaminhamentos

metodológicos:

Aulas expositivas e dialogadas;

Debates e discussões em grupo e troca de experiências;

Pesquisas bibliográficas e de campo;

Aulas práticas em laboratório;

Uso de mapas, modelos e peças anatômicas;

Elaboração e aplicação de diferentes tipos de esquemas (em árvore, em chaves,

mapas conceituais, diagramas ADI, etc)

Uso de vídeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vídeos educativos;

Elaboração e aplicação de jogos educativos;

Produção e elaboração de apresentações em slides para uso na TV multimídia;

Apresentação de seminários pelos alunos sobre conteúdos aplicados em sala de

aula;

Aulas dirigidas no laboratório de informática com acesso a Internet e recursos

de multimídias;

Uso dos recursos que a TV multimídia dispõe;

Aulas com retroprojetores;

Elaboração e uso de transparências para retroprojetor;

Visitas orientadas e passeios ecológicos;

Leitura, análise, interpretação e elaboração de diversos textos para dinamizar

desenvolver o vocabulário e ampliar o conhecimento linguístico do aluno.

7. AVALIAÇÃO

A avaliação é uma atividade constante na vida de todas as pessoas, somos

avaliados a todo instante por nossos semelhantes, seja através de nossas ações,

comportamentos atitudes, etc. Na escola o processo de avaliação é também

imprescindível para que o aluno e o professor possam analisar se está ou não ocorrendo

o aprendizado. A avaliação muitas vezes está sendo usada meramente como um

instrumento para classificar os alunos, aferir resultados e tentar quantificar os

conhecimentos assimilados pelos alunos, o que muitas vezes mostra-se ineficiente, uma

vez que as avaliações usadas tendem a não contemplarem todos os aspectos necessários

de serem avaliados.

No que tange ao processo de avaliação é primordial que se busque analisar as

questões que são de extrema importância, ou seja, avaliar o que? Que resultados

esperam obter com a avaliação? É, portanto muito importante, definir se avaliamos para

diagnosticar como está ocorrendo o processo ensino-aprendizagem ou se avaliamos para

quantificar e promover ou não os educandos.

Assim é necessário estabelecer parâmetros para uma avaliação mais

competente e que realmente demonstre o grau de sucesso que tanto professor como

aluno está alcançando. Assim a avaliação deve ser um processo contínuo, sistemático

que forneça um diagnóstico da aprendizagem do aluno, em que este se identifique,

compreenda e formule conceitos através de textos e objetivos; a avaliação deve ser

orientadora, pois deve permitir ao aluno conhecer os erros e corrigi-los, priorizando

assim a retomada de conceitos pendentes de forma diferenciada de modo a suprir

dificuldades, tornando o aluno parte efetiva do processo ensino e aprendizagem.

Também, obedecendo às normas vigentes, é preciso que haja uma

quantificação através de atribuições de notas aos resultados demonstrados com as

avaliações, portanto esta quantificação da avaliação será executada através da realização

de provas escritas, trabalho de pesquisa, tarefas realizadas em classe, trabalhos em

grupo, etc. Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e

alunos se tornam observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os

obstáculos existentes, para tanto, faremos uso dos seguintes instrumentos de avaliação:

Provas orais e escritas;

Debates;

Pesquisas orientadas individuais;

Pesquisas orientadas em grupo;

Testes;

Atividades avaliativas;

Seminários e conferências;

Produção e apresentação de cartazes, maquetes ou outras produções que

demonstrem a apreensão do aluno sobre o conteúdo trabalhado e em campanhas de

saúde cujos temas estejam relacionados à saúde, ao meio ambiente ou qualquer outro

Desafio Contemporâneo;

Produção de textos individuais e coletivos;

Trabalhos realizados em Feiras de ciências e culturais;

Produção e apresentação de mini projetos;

Elaboração de relatórios a partir de aulas práticas em laboratórios de

informática e de ciências.

REFERÊNCIAS

CARVALHO, Wanderley. Biologia em foco. Vol. único São Paulo, FTD 2002.

DIAS, Paschoarelli Diarone, Biologia viva, Vol. único, São Paulo: Moderna, 1996.

LOPES, S. Bio vol. Único São Paulo: Saraiva, 2006.

LAURENCE, J. Vol. Único Biologia: Editora Nova Geração, 2008.

ODUM, E. Ecologia. Rio de Janeiro: Guanabara, 1988.

PAULINO, Wilson Roberto. Biologia – série novo ensino médio vol. único São Paulo,

Atica, 2003.

PPP - Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual São Cristóvão, 2009.

SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Biologia. Paraná, 2008.

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO - ENSINO FUNDAMENTAL,

MÉDIO E PÓS-MÉDIO


CIÊNCIAS

União da Vitória

2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

JUSTIFICATIVA

A ciência não utiliza um único método para todas as suas especialidades, o que

gera para o ensino de ciências, a necessidade de um pluralismo metodológico que

considere a diversidade dos recursos pedagógico/ tecnológicos disponíveis e a

amplitude de conhecimentos científicos a serem abordados na escola.

O objeto de estudo da ciência é o conhecimento científico que resulta da

investigação da natureza, que é o conjunto de elementos integradores que constitui o

Universo em toda sua complexidade. Cabe ao homem interpretar racionalmente os

fenômenos observados na natureza, a partir das relações entre elementos fundamentais

como o tempo, espaço, matéria, movimento, força, campo, energia e vida.

Em sua busca pela sobrevivência o homem se relaciona com os demais seres

vivos e com a natureza. A interferência do homem sobre a natureza possibilita

incorporar experiências, técnicas, conhecimentos e valores produzidos na coletividade e

transmitidos culturalmente. Cultura, trabalho e processo educacional asseguram a

elaboração e a circulação do conhecimento, estabelecem novas formas de pensar, de

dominar a natureza, de compreendê-la e se apropriar de seus recursos.

A ciência é uma atividade humana complexa, histórica e coletivamente

construída, que influencia e sofre influências de questões sociais, tecnológicas,

culturais, éticas e políticas.

A ciência não revela a verdade, mas propõe modelos explicativos construídos a

partir da aplicabilidade de métodos(s) científicos(s). Os modelos científicos são

construções humanas que permitem interpretar a respeito de fenômenos resultantes das

relações os elementos fundamentais que compõe a natureza e muitas vezes são

utilizados como paradigmas, leis e teorias.

Os fenômenos naturais são muito complexos e modelos são incapazes de uma

descrição de sua universalidade, pois é impossível, mesmo ao mais completo cientista,

dominar todo o conhecimento no âmbito de uma única especialidade.

Refletir sobre a ciência implica em considerá-la como uma construção coletiva

produzida por grupos de pesquisadores e instituições num determinado contexto

histórico, num cenário socioeconômico, tecnológico, cultural, religioso, ético e político,

evitando creditar seus resultados a supostos “cientistas geniais”. É necessário e

imprescindível determiná-la no tempo e no contexto das realizações humanas, que

também são historicamente determinadas.

Conceituar ciência exige cuidado epistemológico e é necessário investigar a

história da construção do conhecimento científico para conhecer a real natureza da

ciência.

A historicidade da ciência está ligada não somente ao conhecimento científico,

mas também a tecnologia pela qual esse conhecimento é produzido, tradições de

pesquisa e as instituições que as apóiam. Analisar o passado da ciência e daqueles que a

construíram, significa identificar as diferentes formas de pensar sobre a natureza nos

diversos momentos históricos.

Na impossibilidade de compor uma análise totalmente abrangente a respeito da

história da ciência, optou-se nessa proposta pedagógica curricular pelo recorte

epistemológico dessa história, que permite refletir sobre a gênese, o desenvolvimento, a

articulação e a estruturação do conhecimento científico.

Gaston de Bachelard (1884 - 1962) aponta três grandes períodos de

desenvolvimento do conhecimento científico: o estado pré-científico, que

compreenderia a Antigüidade clássica e os séculos do renascimento (XVI, XVII e

XVIII); o segundo período ou estado científico que se inicia no final do século XVII,

século XIX e início do século XX, e em terceiro lugar o novo espírito científico a se

iniciar em 1905 com a relatividade de Einstein deformando conceitos primordiais e

tidos como fixados para sempre.

O primeiro período ou estado pré-científico caracterizou-se pela construção

racional e empírica do conhecimento e científica; buscava-se nesse período a superação

das explicações míticas da natureza. Pelo homem, através de sucessivas observações

empíricas e descrições técnicas de fenômenos da natureza, além de intenso registro dos

conhecimentos científicos desde a antiguidade até fins do século XVIII. Publicações

como Corpus Aristotélicum, de Aristóteles, De Humani Corporis Fabrica, de Vesálius

(1543), Almagesto, de Ptolomeu (1515); Systema Natural, de Lineu (1735), grandes

obras que representam este período, registrava e divulgava o conhecimento científico.

O século XIX foi, segundo o epistemólogo Bachelard, um período histórico

marcado pelo estado científico, em que um único método científico constituiu-se para a

compreensão da natureza. Neste período buscou-se a universalização do método

cartesiano de investigação dos fenômenos da natureza.

Modelos explicativos da natureza foram questionados, pois no estado científico

o mundo era considerado mutável e o universo infinito. Novos estudos permitiram

considerar a evolução das estrelas, as evidências de mudanças na crosta terrestre e a

extinção de espécies, bem como a transformação da matéria e a conservação da energia.

Gaston Bachelard promoveu, com a publicação de suas obras, um

deslocamento da noção de verdade instituída pela ciência clássica, ao considerar o ano

de 1905 e a Teoria da Relatividade como o início de um período em que valores

absolutos da mecânica clássica a respeito do espaço, do tempo e da massa, perderam o

caráter de verdade absoluta, revolucionando as ciências físicas e, por conseqüência, as

demais ciências da natureza.

Esse período configura-se também, como um período fortemente marcado pela

aceleração da produção científica e necessidade de divulgação, em que a tecnologia

influenciou e sofreu influências dos avanços científicos. Mais de 80% dos avanços

científicos e inovações técnicas ocorreram nos últimos cem anos e mais de 2/3 destes

após a 2° guerra mundial.

Se o ensino de ciências na atualidade representasse a superação dos estados

pré-científico e científico, na mesma expressividade em que ocorre na atividade

científica e tecnológica, o processo de produção do conhecimento científico seria mais

bem vivenciado no âmbito escolar, possibilitando discussões acerca de como a ciência

realmente funciona.

Portanto, após contextualização realizada a cerca do conceito epistemológico

de ciências, nos propomos a delinear as diretrizes que permearão a presente proposta

pedagógica do Colégio Estadual José de Anchieta na disciplina de ciências, lembrando

que a mesma é flexível e poderá sofrer alterações sempre que o corpo docente assim

achar conveniente.

OBJETIVOS GERAIS

O ensino de Ciências, na atualidade, tem o desafio de oportunizar a todos os

alunos, por meio dos conteúdos, noções e conceitos, uma leitura crítica de fatos e

fenômenos relacionados à vida, à diversidade cultural, social e à produção científica.

Tem como desafio também promover nos alunos a aquisição dos

conhecimentos essenciais ao desenvolvimento de capacidades indispensáveis para se

situarem nesta sociedade complexa, entenderem o que acontece ao seu redor e

assumirem uma postura crítica, para intervir no seu contexto social.

Assim, a disciplina de Ciências poderá estabelecer relações e inter-relações não

só entre os conteúdos, mas também entre as diversas áreas do conhecimento,

proporcionando um ambiente favorável a uma abordagem mais ampla com vistas à

totalidade. Dessa forma, o aluno como indivíduo e como parte integrante de um meio

coletivo (político, social, econômico, cultural, ambiental, ético, histórico e religioso) é

influenciado, bem como interfere direta ou indiretamente no contexto em que se insere.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS DA DISCIPLINA DE CIÊNCIAS

Embora não deva ser o único recurso didático pedagógico utilizado pelos

professores, o livro didático ainda é o recurso instrucional de maior alcance tanto para

professores como para alunos. Os objetivos específicos da disciplina de ciências para 5ª

, 6ª série, 7ª e 8ª séries os seguintes itens:

Reconhecer que a humanidade sempre se envolveu com o conhecimento da

natureza e que a ciência, uma forma de desenvolver esse conhecimento, relaciona-se

com outras atividades humanas;

Valorizar a disseminação de informações socialmente relevantes aos membros

da sua comunidade;

Valorizar a vida em sua diversidade e a conservação dos ambientes;

Elaborar, individualmente e em grupo, relatos orais e outras formas de registros

acerca do tema em estudo, considerando informações obtidas por meio de observação,

experimentação, textos e outras fontes;

Confrontar as diferentes explicações individuais e coletivas, inclusive as de

caráter histórico, para reelaborar idéias e interpretações;

Elaborar perguntas e hipóteses, selecionando o organizando dados e idéias para

resolver problemas;

Caracterizar os movimentos visíveis dos corpos celestes no horizonte e seu

papel na orientação espaço temporal hoje e no passado da humanidade;

Caracterizar as condições de diversidade de vida no Planeta Terra em

diferentes espaços, particularmente nos ecossistemas brasileiros;

Interpretar situações de equilíbrio e desequilíbrio ambiental, relacionando

informações sobre a interferência do ser humano e a dinâmica das cadeias alimentares;

Identificar diferentes tecnologias que permitam as transformações de materiais

e de energia necessárias a atividades humanas essenciais hoje e no passado;

Compreender e exemplificar como as necessidades humanas, de caráter social,

prático ou cultural, contribuem para o desenvolvimento do conhecimento científico ou,

no sentido inverso, beneficiam-se desse conhecimento;

Compreender as relações de mão dupla entre o processo social e a evolução das

tecnologias, associadas à compreensão dos processos de transformação de energia, dos

materiais e da vida;

Compreender a história evolutiva dos seres vivos, relacionando-a aos processos

de formação do Planeta;

Caracterizar as transformações, tanto naturais como induzidas pelas atividades

humanas, na atmosfera, na litosfera, na hidrosfera e na biosfera, associadas aos ciclos de

materiais e ao fluxo de energia na Terra, reconhecendo a necessidade de investimento

para preservar o ambiente em geral e particularmente, em sua região;

Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por

dimensões biológicas, afetivas e sociais, relacionando a prevenção de doenças e

promoção de saúde das comunidades a políticas públicas adequadas;

Compreender as diferentes dimensões da reprodução humana e os métodos

anticoncepcionais, valorizando o sexo seguro e a gravidez planejada.

CONTEÚDOS

O quadro que se apresenta ao final dessa apresentação foi construído a partir

dos conteúdos básicos da disciplina de ciências, sugerida pela equipe disciplinar do

Departamento de Educação Básica (DEB). Nele estão presentes os conteúdos

programáticos, divididos em conteúdos estruturantes, conteúdos básicos e conteúdos

específicos por série. Os professores de ciências do colégio selecionaram os conteúdos

específicos, a partir dos conteúdos básicos, acrescentaram temas que podem ser

trabalhados dentro dos desafios educacionais contemporâneos.

O conceito de Conteúdo Estruturante é entendido como conhecimentos de

grande amplitude que identificam e organizam as disciplinas escolares além de

fundamentarem as abordagens pedagógicas dos conteúdos específicos.

Na disciplina de Ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos a partir

da historicidade dos conceitos científicos e visam superar a fragmentação do currículo,

além de estruturar a disciplina frente ao processo acelerado de especialização do seu

objeto de estudo e ensino (LOPES, 1999).

Os conteúdos básicos são os conhecimentos fundamentais e necessários para

cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio. O acesso a

esses conhecimentos em suas respectivas séries é direito do aluno na etapa de

escolarização em que se encontra e imprescindível para sua formação. O trabalho

pedagógico com tais conteúdos é dever do professor que poderá acrescentar, mas jamais

reduzi-los ou suprimi-los, pois eles são básicos e, por isso, não podem ser menos do que

se apresentam.

A seleção dos conteúdos específicos foi feita pelos professores de ciências em

consonância com o livro didático de ciências adotado pelo colégio com as turmas de 5ª

a 8ª série do Ensino Fundamental, outros livros didáticos pertencentes a outras coleções

de livros didáticos, livros pára didáticos, as DCE de ciências versão 2006 e 2008 e

outras fontes de pesquisa. Como a proposta curricular é absolutamente particular para

cada realidade escolar, ela deve refletir a filosofia defendida no PPP do Colégio as

metas que o corpo docente pretende atingir com seus alunos. Os professores de ciências

não pensam diferente e tentaram colocar nessa proposta curricular todas as suas

aspirações em relação à disciplina. Sendo assim, apresentaremos na sequência o quadro

com os conteúdos estruturantes, conteúdos básicos, conteúdos específicos e os desafios

educacionais contemporâneos referentes a cada idade/série.

5ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

DESAFIOS

EDUCACIONAIS

CONTEMPORÂNEOS

ASTRONOMIA

Universo

Sistema solar

Movimentos

terrestres

Movimentos celestes

Universo e Sistema

Solar;

Planetas;

Galáxias;

Constelações;

Satélites;

Meteoros;

Meteoritos;

Buracos Negros;

Cometas;

Rotação e translação;

Marés;

Fases da Lua;

Eclipses.

Educação no Campo

- A influência dos

astros para a

agricultura.

MATÉRIA Constituição da Átomo; Educação Ambiental-

matéria Matéria;

Estados físicos da

matéria: líquido,

sólido e gasoso;

O ar;

A água;

O sol.

Estados em que a

água pode se

apresentar na

natureza;

Porcentagem de água

nos três estados

físicos no Planeta;

Escassez de água

doce no planeta;

SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Níveis de

organização

Celular

Célula;

Célula procarionte;

Núcleo.

Célula

eucarionte.

ENERGIA

Formas de energia

Conversão de energia

Transmissão de

energia

Energia elétrica;

Energia eólica;

Energia elétrica;

Energia magnética;

Energia termoelétrica;

Usinas hidrelétricas;

Usinas termoelétricas;

Usinas nucleares.

BIODIVERSIDADE

Organização dos

seres vivos

Ecossistema

Evolução dos seres

vivos

Organismos;

População;

Comunidade;

Ecossistemas:

terrestres e aquáticos

(doce e salgada);

Biosfera;

Fatores abióticos e

bióticos;

Cadeia alimentar e

teia alimentar;

Organismos

decompositores;

Evolução;

Teoria de Darwin.

História e Cultura

Afro-Brasileira e

Africana;

História e Cultura dos

Povos Indígenas.

Como as diferentes

culturas se

relacionam e tratam o

meio ambiente;

6ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

DESAFIOS

EDUCACIONAIS

CONTEMPORÂNEOS

ASTRONOMIA

Astros

Movimentos

terrestres

Movimentos celestes

Características dos

planetas;

Os planetas internos;

Os planetas externos;

Outros astros do

sistema solar;

Cuidados com a pele;

Uso de protetores

solares;

Sol-centro do sistema

solar;

Características do

Sol;

Regiões do Sol;

Como o Sol afeta a

Terra;

Exposição ao Sol;

Cuidados com a pele;

Proteção da pele.

MATÉRIA

Constituição da

matéria

A Terra;

Propriedades da

matéria;

Conhecendo a Terra;

Nascimento e

evolução do planeta;

A atmosfera terrestre

primitiva;

Organização da

matéria no planeta;

O surgimento da vida

no planeta;

Poluição do ar

SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Célula

Morfologia e

fisiologia dos seres

vivos

A biosfera (ambiente

terrestre);

A fotossíntese;

As comunidades;

As populações;

Biomas Terrestres;

Regiões dos oceanos;

A organização dos

seres vivos;

As características dos

seres vivos;

A célula (organização

celular);

A estrutura química

das células;

O ciclo vital;

Reprodução dos seres

vivos;

Metabolismos dos

seres vivos;

Excitabilidade;

Diversidade

ambiental;

Ecossistemas

brasileiros;

Importância da

preservação dos

ecossistema para a

manutenção do

equilíbrio ecológico;

ENERGIA

Formas de energia

Transmissão de

energia

As radiações solares;

Proteção contra as

radiações;

Fluxo e energia nos

ecossistemas;

A fotossíntese;

Formas de energia;

Conversão de energia;

Conservação de

energia;

BIODIVERSIDADE

Origem da vida

Organização dos

seres vivos

Sistemática

(Ecossiste-ma)

Evolução dos seres

vivos

Classificação dos

seres vivos

Conhecendo as

relações ecológicas

Cadeia alimentar

Seres autótrofos e

heterótrofos

Relações harmônicas

e desarmônicas

Controle biológico

Diversidade das

plantas

Órgãos vegetativos

das plantas

Órgãos reprodutores

das plantas

Características

principais dos

vertebrados

A linha do tempo

Teoria da geração

espontânea

Biogênese

7ª SÉRIE

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

DESAFIOS

EDUCACIONAIS

CONTEMPORÂNEOS

ASTRONOMIA Origem e evolução

do Universo

Teoria do surgimento

do Universo (Big-

bang);

Teoria do surgimento

do sistema solar;

Composição química

da Terra primitiva;

O surgimento dos

primeiros seres vivos;


de todos sos seres

vivos;

Como a Biosfera é

formada;

Sol: Produção de

vitamina D;

O efeito estufa e as

conseqüências do

buraco de ozônio

para a saúde humana;

Queimaduras,

insolação e câncer de

pele;

Protetores solares e

os FPS.

Diagnóstico,

tratamento e

prevenção dos efeitos

das radiações do Sol

sobre o corpo humano

MATÉRIA Constituição da

matéria

Conceito de matéria e

sua constituição;

Os modelos atômicos

no decorrer da

história do

atomicismo;

Conceito de átomo;

Íons;

Elementos químicos

Substâncias e

misturas;

Métodos de separação

de misturas;

Ligações químicas;

Reações químicas;

Leis de conservação

de massa;

Compostos orgânicos;

Constituição orgânica

dos seres vivos;

A ação de

substâncias químicas

no organismo;

Aditivos que

comumente são

usados na indústria

alimentícia;

Métodos de

conservação dos

alimentos;

SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Célula

Morfologia e


vivos

Teoria celular;

Célula: unidade

funcional;

Estrutura e

funcionamento da

célula;

Diferenças entre

célula animal e

vegetal;

Dimensões das

células;


da célula;

Tecidos;

Níveis de organização

dos seres vivos;

Tecidos;

Níveis de organização

dos seres vivos;

Tipos de tecidos do

corpo humano e suas

características;

Morfologia e


Distribuição da

população humana

Importação e

exportação de

alimentos

Práticas esportivas e

a sua importância na

melhoria da

qualidade de vida;

Influência da

alimentação na saúde,

Fome e desnutrição;

Questões de higiene;

Saneamento básico;

Obesidade, anorexia

e bulimia;

Melhoramento

genético e transgenia;

Alimentos

transgênicos;

Métodos alternativos

de produção

alimentícia;

Controle biológico de

vivos;

Funções vitais

(noções gerais);

Funções de

conservação do

indivíduo (nutrição,

relação e

coordenação);

Funções de

conservação da

espécie (reprodução);

Funções de nutrição;

*Alimentação e

digestão;

* Nutrientes quanto à

composição; química:

carboidratos, lipídios,

proteínas, vitaminas,

sais minerais e água;

*Nutrientes quanto à

função: Plásticos,

energéticos e

reguladores;

* Obtenção de

energia dos

nutrientes;

* Alimentação e

saúde

* Digestão e sistema

digestório;

* Respiração e

sistema respiratório;

* Circulação e

sistema

cardiovascular;

* Excreção e sistema

urinário.

pragas agrícolas;

Exames sangüíneos

transfusões e doações

sangüíneas;

Soros e vacinas;

Medicamentos;

Hemodiálise;

Terapia gênica;

CTNBioconsumo de

drogas;

Métodos

contraceptivos;

Organização

Mundial da Saúde.

ENERGIA Formas de energia

Formas de energia:

cinética e potencial

Energia química e

suas fontes;

Modo de transmissão

e armazenamento de

energia;

Fundamentos da

energia química com

a célula (ATP e

ADP);

Fundamentos da

A exploração dos

recursos naturais na

produção de

diferentes tipos de

energia;

Fontes alternativas de

energia que não

agridem ao meio

ambiente;

Conseqüências

ambientais na

exploração dos

energia mecânica e

suas fontes;

Modos de

transmissão e

armazenamento da

energia mecânica.

recursos naturais para

produção de energia;

BIODIVERSIDADE Evolução dos seres

vivos

Teorias que explicam

a evolução das

espécies;

Evolução cultural do

ser humano

Formas de

comunicação humana

O ser humano e suas

relações com o

sagrado

Mitos e outras

explicações sobre a

origem da vida;

8ª SÉRIE

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS

ESPECÍFICOS

DESAFIOS

EDUCACIONAIS CONTEMPORÂNEOS

ASTRONOMIA Astros

Gravitação universal

Galáxias, Estrelas,

Planetas, Asteróides,

Meteoros, Meteoritos,

entre outros;

Algumas

contribuições de

Galileu Galilei;

Conceitos

introdutórios à

Mecânica;

Medidas de

Comprimento;

Medidas de Distância;

Movimento e

Repouso;

Móvel e Trajetória;

Velocidade Média;

Velocidade

Instantânea;

Movimento Uniforme

e Movimento Variado;

Aceleração;

Aceleração da

Gravidade;

Grandezas Escalares,

Grandeza Vetorial;

Vetores;

Soma de Vetores;

Primeira Lei de

Newton;

Segunda Lei de

Newton;

Medida da Força

Peso;

Terceira Lei de

Newton;

Equilíbrio de Corpos

Extensos;

Lei da Gravitação

Universal;

Geocentrismo versus

Heliocentrismo;

Contribuições de

Brahe e Kepler;

Lei de Kepler,

Fenômeno das Marés.

MATÉRIA Propriedades da

matéria

O que é Matéria?

Força;

Força Resultante;

Força Peso;

Força de Tração;

Conceito de Força;

Centrípeta;

Propriedades gerais e

específicas da matéria;

Massa;

Volume;

Densidade;

Compressibilidade;

Elasticidade;

Divisibilidade;

Indestrutibilidade;

Impermeabilidade;

Maleabilidade;

Ductibilidade;

Flexibilidade;

Permeabilidade;

Dureza;

Tenacidade;

Cor;

Brilho;

Sabor;

Textura e

Odor.

SISTEMAS

BIOLÓGICOS

Morfologia e


vivos

Órgão dos Sentidos;

Sistema nervoso;

Drogas;

Prevenção ao Uso

Indevido de Drogas;

Sexualidade;

Mecanismos de

herança genética

Glândulas endócrinas;

Sistema Reprodutor;

Sexualidade;

O Núcleo Celular;

Cromossomos;

Processo de Mitose e

Meiose;

Herança dos Grupos

Sangüíneos;

Herança Ligada ao

Sexo.

História e Cultura

Afro-Brasileira e

Africana;

História e Cultura dos

Povos Indígenas.

ENERGIA

Formas de energia

Conservação de

energia

Energia;

Ondas;

Som;

Luz;

Fontes de Energia;

Lei de Conservação da

Energia;

Lei de Lavoisier;

Lei de Proust;

Sistemas

Conservativos;

Movimento;

Deslocamento;

Velocidade;

Aceleração;

Trabalho;

Potência;

Energia elétrica;

Magnetismo;

Condutores e

isolantes;

Corrente Elétrica;

Resistores.

BIODIVERSIDADE Interações

ecológicas

Relações ecológicas:

harmônicas e

desarmônicas




DIVERSIDADE





EDUCAÇÃO NO CAMPO







Eixos Temáticos:




sustentável








Arte e artesanato:





AFRODESCENDÊNCIA














professor.

ABORDAGEM TEÓRICO METODOLÓGICO

A abordagem teórico–metodológica dos conteúdos que foram selecionados

para a disciplina de ciências envolveu aspectos considerados essenciais pelos

professores de ciências do e que se apresentam nas DCE de Ciências do Estado do

Paraná.

Assim, quando os conteúdos forem abordados, esses devem assumir a

construção do conhecimento científico escolar como primordial no processo ensino

aprendizagem da disciplina e de seu objeto de estudo, levando em consideração que,

para tal construção há necessidade de valorizar as concepções alternativas do estudante

em sua zona cognitiva real e as relações substantivas que se pretende com a mediação

didática.

Para tanto, as relações entre os conteúdos estruturantes (relações conceituais),

relações entre os conteúdos estruturantes e outros conteúdos pertencentes a outras

disciplinas (relações interdisciplinares) e relações entre os conteúdos estruturantes e as

questões sociais, tecnológicas, políticas, culturais e éticas (relações de contexto) se

fundamentam e se constituem em importantes abordagens que direcionam o ensino de

Ciências para a integração dos diversos contextos que permeiam os conceitos científicos

escolares.

A integração de conceitos científicos escolares tem, além da abordagem por

meio das relações, a história da ciência, a divulgação científica e as atividades

experimentais como aliadas nesse processo.

Todos esses elementos podem nos auxiliar nos encaminhamentos

metodológicos, ao fazermos uso de problematizações, contextualizações, da

interdisciplinaridade, das pesquisas, das leituras científicas, das atividade em grupo, das

observações, das atividades experimentais, dos recursos instrucionais, das atividades

lúdicas, entre outras formas de abordagem.

Visando abranger os vastos conhecimentos produzidos pela humanidade no

decorrer de sua história a disciplina de Ciências se constitui num conjunto de

conhecimentos científicos necessários para compreender e explicar os fenômenos da

natureza e suas interferências no mundo. A disciplina de ciências, assim como todas as

outras áreas do conhecimento, devem valorizar o conhecimento elaborado e

sistematizado cujo objetivo é a transformação da sociedade, portanto os conteúdos

específicos poderão ser abordados em suas inter-relações com outros conteúdos e

disciplinas considerando seus aspectos conceituais, científicos, históricos, econômicos,

políticos e sociais, as quais devem ficar evidentes no processo de ensino e de

aprendizagem da disciplina.

Visando essa inter-relação adotamos os seguintes encaminhamentos

metodológicos:

Aulas expositivas e dialogadas;

Debates e discussões em grupo e troca de experiências;

Pesquisas bibliográficas e de campo;

Aulas práticas em laboratório;

Uso de mapas, modelos e peças atômicas;

Elaboração e aplicação de diferentes tipos de esquemas (em árvore, em chaves,

mapas conceituais, diagramas ADI, etc)

Uso de vídeos da TV escola, TV Paulo Freire e outros vídeos educativos;

Elaboração e aplicação de jogos educativos;

Produção e elaboração de apresentações em slides para uso na TV pendrive;

Apresentação de seminários pelos alunos sobre conteúdos aplicados em sala de

aula;

Aulas dirigidas no laboratório de informática com acesso a Internet e recursos

de multimídias;

Uso dos recursos que a TV pendrive dispõe;

Aulas com retroprojetores;

Elaboração e uso de transparências para retroprojetor;

Visitas orientadas e passeios ecológicos;

Leitura, análise, interpretação e elaboração de diversos textos para dinamizar

desenvolver o vocabulário e ampliar o conhecimento lingüístico do aluno.

Uso do livro didático como opção e apoio.

AVALIAÇÃO

De acordo com as DCE de ciências, a avaliação é a atividade essencial do

processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos e segundo a Lei de Diretrizes e

Bases nº 9394/96, ela deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do

estudante, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo

seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em

oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-

verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a

mediação didática realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento,

provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação

educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando idéias,

reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p.67).

A avaliação deve fornecer ao professor informações sobre o que foi aprendido

pelos alunos. Ela possibilita verificar se seus objetivos foram alcançados e informa ao

aluno sobre seu desempenho, avanço e dificuldades.

Nesse sentido, será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido

no contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico

escolar. Concordando com o modelo ensino-aprendizagem proposto nas DCE de

ciências, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante,

construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes

estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. Portanto é

fundamental que se valorize também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a

compreensão (equivocada) do aluno por meio de diversos instrumentos de ensino e de

avaliação.

Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter

significado real para o estudante e, por isso, interage “com idéias relevantes existentes

na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p.56). Mas, como o professor

de Ciências poderia fazer para investigar se a aprendizagem de conceitos científicos

escolares pelo estudante ocorreu de forma significativa?

A compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de

significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e

HANESIAN 1980). Ao investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar

instrumentos compostos por questões e problemas novos, não-familiares, que exijam a

máxima transformação do conhecimento adquirido, isto é, que o estudante possa

expressar em diferentes contextos a sua compreensão do conhecimento construído, pois

(...) é muito mais importante ter idéias claras sobre o que é aprendizagem significativa,

organizar o ensino de modo a facilitá-la e avaliá-la coerentemente, talvez com novos

instrumentos, mas, sobretudo com outra concepção de avaliação. Para avaliar a

aprendizagem significativa, muito mais essencial do que instrumentos específicos é a

mudança conceitual necessária por quem faz a avaliação (MOREIRA, 1999, p.63).

É importante que o professor comente, reveja e registre todos os aspectos

relevantes de diferentes trabalhos realizados, apontando erros, que também fazem parte

do processo ensino-aprendizagem. O erro deve ser devidamente tratado e trabalhado

pelo professor, permitindo ao aluno ter consciência de seu desempenho ao longo do

processo de aprendizagem. O erro também aponta para eventuais necessidades de

modificações no planejamento (Gowdak e Martins, 2008). O “erro” pode sugerir ao

professor a maneira como o estudante está pensando e construindo sua rede de conceitos

e significados e, neste contexto, se apresenta como importante elemento para o

professor rever e articular o processo de ensino, em busca de sua superação (BARROS

FILHO e SILVA, 2000).

Essa análise conjunta do que foi produzido ao longo do processo escolar é

muito importante para professor e aluno. A auto-avaliação faz parte desse contexto e

leva o aluno a uma reflexão critica de suas atitudes, pois o estimula a refletir sobre seu

próprio desempenho.

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio

de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais,

ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o

uso de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os

problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações. Dentre

essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de investigação do

aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares ainda não

compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de desenvolvimento potencial

tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questões da prova precisam

ser diversificadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em sala de

aula.

O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo

compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária

retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se recursos e

estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvem:

Origem e evolução do universo;

Constituição e propriedades da matéria;

Sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;

Conservação e transformação de energia;

Diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem,

bem como os processos evolutivos envolvidos.

Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo

ensino aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos

conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma

aprendizagem realmente significativa para sua vida.

Enfim, a avaliação como instrumento analítico prevê um conjunto de ações

pedagógicas pensadas e realizadas ao longo do ano letivo, de modo que professores e

alunos se tornam observadores dos avanços e dificuldades, a fim de superarem os

obstáculos existentes, para tanto, faremos uso dos seguintes instrumentos metodológicos

de avaliação:

Provas orais e escritas;

Participação em debates;

Pesquisas orientadas individuais;

Pesquisas orientadas em grupo;

Testes;

Atividades avaliativas;

Participação e apresentações em seminários e conferências;

Produção e apresentação de cartazes, maquetes ou outras produções que

demonstrem a apreensão do aluno sobre o conteúdo trabalhado e em campanhas de

saúde cujos temas estejam relacionados à saúde, ao meio ambiente ou qualquer outro

tema emergencial;

Produção de textos individuais e coletivos;

Participação de feiras de ciências e culturais;

Produção e apresentação de mini projetos;

Elaboração de relatórios a partir de aulas práticas em laboratórios de

informática e de ciências.

REFERÊNCIAS

APEC – Ação e Pesquisa em Educação em Ciências, Construindo Consciência:

Ciências, 5ª. A 8ª. Séries, São Paulo, 2007, editora Scipione;

ARROYO, Miguel Gonzáles, Indagações sobre Currículo: Educandos e

Educadores: Seus Direitos e o Currículo, Brasília, 2007, Secretaria de Educação

Básica;

AYRTON E SARIEGO, Ciências Corpo Humano 7ª série, São Paulo, 1998, editora

Scipione;

BARROS, Carlos. Paulino, Wilson. Ciências 5ª a 8ª séries, São Paulo: Ática 2002;

Bortolozzo, Silvia. Maluhy, Suzana. Ciências Link da ciência, 5ª a 8ª séries, São

Paulo, 2004, Editora Moderna;

BURNE, David, Fique por Dentro da Ecologia, São Paulo, 2001, Editora Geográfica;

CESAR, SEZAR, BEDAQUE, Ciências, 5ª a 8ª séries, Editora Saraiva, 2001;

CHASSOT, A. Ensino de Ciências no começo da segunda metade do século da

tecnologia.

In: LOPES, A. C. e MACEDO, E. (Orgs). Currículo de Ciências em debate.

Campinas, SP: Papirus, 2004. p. 13-44;

DIÁRIO OFICIAL, Lei Nº. 11.645 de março de 2008, ano CXLV, Nº. 48, terça-feira,

11 de março de 2008, Brasília, Imprensa Oficial;

GEWANDSZNAIDER, Fernando, Ciências Matéria e Energia, 5ª a 8ª séries, São

Paulo, 2005, editora Ática;

GOWDAK, Demétrio, Ciências Novo Pensar, 5ª a 8ª séries, São Paulo, 2002, editora

FTD;

KRASILCHIK, M. O professor e o currículo de Ciências. São Paulo: EPU/Edusp,

1987;

LOPES, Sonia. Godoy Bueno Carvalho – BIO, 2006, editora Saraiva;

LUZ, Maria de la e Santos, Magaly Terezinha, Vivendo ciências, 6ª série, São Paulo,

1999, editora FTD;

MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Brasília: UnB, 1999;

PPP - Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual São Cristóvão. União da

Vitória-PR, 2009.

SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Ciências. Paraná, 2008.

Projeto Araribá – Ciências, 5ª a 8ª séries, São Paulo, 2006, Editora Moderna;

SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Ciências. Paraná, 2008.

VALLE, Cecília, Ciências, 5ª a 8ª séries, Positivo, 2005;

OLIVEIRA, Alexandre Roberto Diogo de, Saber Viver: Sexualidade, Rio de Janeiro,

2000, editora Biologia e Saúde.



PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

UNIÃO DA VITÓRIA

2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

A Educação Física no Brasil recebe primeiramente, influência européia, com

objetivos que preconizavam a defesa da saúde e a instrução militar.

No século XIX, Rui Barbosa enfatizou a importância da ginástica para a

formação do cidadão, equiparando a ginástica com outras disciplinas, em um projeto

que fazia parte da Reforma do Ensino Primário em várias instituições complementares

da Instrução Pública.

Com a influência da ginástica, a Educação Física brasileira constitui-se

historicamente como disciplina e componente curricular. Na prática, consistia em

exercícios sistematizados influenciados pela instituição militar e pela medicina, com o

objetivo de formar corpos saudáveis e dóceis que permitissem uma melhor adaptação

dos sujeitos ao processo produtivo.

Em 1931 era prática nas escolas o método francês obrigatório nas Forças

Armadas. A Constituição de 1937 objetivava doutrinar, dominar e conter os ímpetos das

classes populares, com hierarquia e ordem com princípios higienistas com homens

robustos e mulheres preparadas para a maternidade. Na mesma década o esporte se

popularizou confundindo-se com a Educação Física, surgindo o patriotismo através do

esporte, com a criação de centros esportivos.

Com a Lei Orgânica do Ensino Secundário de 1942 institui-se o ciclo ginasial,

ampliando a obrigatoriedade da Educação Física até os 21 anos.

O Esporte consolidou sua hegemonia na Educação Física a partir de 1964, com

métodos tecnicistas objetivando a competição e performance.

Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação, nº 5692/71, artigo 7°. e o

Decreto n°. 69450/71 manteve-se o caráter obrigatório da Educação Física nas escolas,

com legitimação especifica e obrigatória no currículo de todos os cursos e níveis dos

sistemas de ensino.

No mesmo período surgiram críticas ao caráter esportivo, críticas essas feitas

pela corrente pedagógica psicomotora buscando a valorização da formação integral da

criança. A Educação Física torna-se então elemento colaborador para o aprendizado de

diversos conteúdos próprios da disciplina.

Na década de 1980 surgem as tendências progressistas como um movimento de

renovação da Educação Física apresentando dúvidas a respeito da legitimidade da

disciplina e criticando os paradigmas da aptidão física e esportivização. Entre as

correntes progressistas, as seguintes abordagens se destacaram:

- desenvolvimentista: tem o movimento como principal meio e fim da

Educação Física, com base na psicologia do desenvolvimento e aprendizagem.

- construtivista: defende a formação integral dentro da visão construtivista-

interacionista, agregando as dimensões afetivas e cognitivas ao desenvolvimento

humano e também se fundamenta na psicologia do desenvolvimento.

Estas duas concepções progressistas diferem das seguintes pelo fato destas

apresentarem críticas a Educação Física apenas nos seus paradigmas específicos, sem

considerar o contexto de uma sociedade capitalista.

As concepções críticas da educação brasileira surgem de discussões e análises

à luz das ciências humanas, e a partir de sua contextualização na sociedade capitalista.

Especificamente na disciplina de Educação Física, as concepções críticas são:

- crítico-superadora, baseada nos princípios da pedagogia histórico-crítica,

tendo a cultura corporal como objetivo, e como conteúdos, a dança, o esporte, a

ginástica, os jogos e as lutas, onde o conhecimento é sistematizado em ciclos, do

sincrético para o sintético.(Metodologia da Educação Física – Coletivo de Autores)

- crítico-emancipatória, processo dialógico, onde o movimento é entendido

como uma das formas de comunicação com o mundo, de forma critica e independente

do segmento social a que se pertence.

( Transformação Didático-Pedagógica do Esporte – Elenor Kunz)

No Estado do Paraná, final de 1980 e início de 1990 iniciaram-se discussões

para elaboração do Currículo Básico, com participação de profissionais comprometidos

com a educação pública paranaense, resultando em um documento fundamentado na

pedagogia histórico-crítica.

O Currículo Básico para a disciplina de Educação Física, por um lado,

apresentou uma proposta avançada, onde a formação humana do aluno substituiria o

mero exercício físico e por outro, a listagem de conteúdos – pressupostos do

movimento, enfocava abordagens anteriores ao movimento progressista.

Nesse mesmo período foi elaborado o documento “Reestruturação da Proposta

Curricular do Ensino do Segundo Grau” representando um marco para a disciplina, com

um novo entendimento do desenvolvimento humano como expressão da identidade

corporal, como prática social e como uma forma do homem se relacionar com o mundo.

Diversos fatores impediram a consolidação da proposta, principalmente

mudanças de políticas públicas em educação pelas novas gestões governamentais,

dificultando a implementação dos fundamentos teóricos e políticos do Currículo Básico.

Com a aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº

9394/96) são apresentados os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN), e na disciplina

de Educação Física, ocorre um retrocesso, pois o que deveria ser referencial tornou-se

currículo mínimo, proposta sem coerência, com elementos da pedagogia construtivista

piagetiana, e da abordagem tecnicista, enfatizando a saúde e qualidade de vida pautada

na aptidão física (eficiência e eficácia).

As propostas se mostraram insuficientes nas concepções pedagógicas, dando

importância a individualização e adaptação aos moldes sociais, contrariando os

objetivos de possibilitar reflexões sobre o corpo e outras dimensões mais amplas. O

treinamento do corpo sem nenhuma reflexão sobre o fazer corporal está presente em

muitas abordagens da disciplina.

A educação no Estado do Paraná entende que a escola é um espaço, dentre

outras funções, que deve garantir o acesso ao conhecimento produzido historicamente,

buscando contribuir para a formação de um ser humano critico e reflexivo, sujeito

histórico, político, social e cultural.

A concepção de Educação Física, defendida nas DIRETRIZES

CURRICULARES DE EDUCAÇÃO FÍSICA do estado do Paraná, defende a Cultura

Corporal e propõe que seja fundamentada em reflexões sobre as necessidades atuais de

ensino, na superação de contradições e na valorização da educação e para tanto

considerar os diferentes contextos é de fundamental importância.

O papel do/a professor/a de Educação Física é compreender as interações que

ocorrem na materialidade das relações sociais, políticas, econômicas e culturais dos

povos, reconhecendo o modo de produção capitalista que influencia as ações dos

indivíduos agindo diretamente na prática da Educação Física.

Objetivo Geral:

Explorar e analisar o mundo motor, por meio das manifestações da cultura corporal,

visando o entendimento social e a estimulação ao desenvolvimento das potencialidades

motoras, visando o entendimento e a autonomia frente aos conhecimentos relativos à prática

A Cultura Corporal é apontada como objeto de estudo e ensino na Educação

Física, relacionando a formação historicamente construída com as práticas corporais.

Deve haver uma reflexão sobre o que o ser humano tem produzido e manifestado pela

expressão corporal, identificada como representação simbólica de realidade de

experiências humanas.

Objetivos Específicos:

Promover a socialização e interação entre seus alunos/as;

Estimular a atividade criativa do/a aluno/a;

Promover comportamento pessoal e social responsável em ambientes voltados

à atividade física;

Construir uma atitude crítica e transformadora diante das formas e valores das

práticas da cultura corporal;

Aplicar conceitos e princípios de aprendizagem e desenvolvimento de

habilidades motoras;

Demonstrar compreensão e respeito, diante das diversidades, em ambientes

voltados à atividade física.

Promover a vivencia da atividade física como promotora de oportunidades para

divertimento e lazer, de auto-expressão e interação social.

Oportunizar o desenvolvimento da autonomia para a prática de atividades

físicas;

Buscar do engajamento e ampliação da participação dos/as alunos/as nas

práticas corporais, buscando a totalidade;

CONTEÚDOS

da atividade física permanente.

Os elementos articuladores ou sistemas de complexos temáticos (Pistrak 2000)

são necessários para integrar e interligar as práticas corporais de forma reflexiva e

contextualizada, pois não são conteúdos paralelos que podem ser trabalhados

separadamente, e devem facilitar a compreensão indicando possibilidades de

intervenção pedagógica no cotidiano escolar. São eles:

a) Cultura corporal e corpo

Tem como pressuposto a reflexão critica e histórica da relação corpo-mente e

sua repercussão nas aulas de Educação Física.

Algumas questões e preocupações devem ser tratadas nas aulas de Educação

Física, como: a valorização do corpo, beleza e saúde, mídia, consumismo, higiene,

ditadura do corpo. Discussões envolvendo o corpo devem estar ligadas a práticas

corporais dentro dos conteúdos estruturantes das Diretrizes.

b) Cultura corporal e ludicidade

É a oportunidade de ligação entre o real e o imaginário através de vivências

que surgem nas brincadeiras. Reconhece as formas distintas de brinquedos e

brincadeiras em diferentes momentos históricos e variadas comunidades e grupos

sociais.

A ludicidade aparece como elemento articulador, como possibilidade de

reflexão e vivência das práticas corporais em todos os conteúdos estruturantes, parte

integrante do ser humano que se constitui nas interações sociais ao longo da vida.

O professor deve problematizar para que a ludicidade não seja vivenciada de

forma violenta, onde deve representar uma ação espontânea, de fruição.

Cultura corporal e saúde

Saúde como construção que supõe uma dimensão histórico-social com alguns

elementos considerados constitutivos da saúde:

Nutrição; necessidades de ingestão diária de alimentos, aproveitamento no

processo metabólico durante a prática corporal;

Aspectos anátomo-fisiológicos da prática corporal: conhecer o funcionamento

do próprio corpo, identificar seus limites entre prática e condicionamento físico,

avaliação física e protocolo;

Lesões e primeiro socorros: lesões mais freqüentes e noções de primeiro

socorros, conseqüências de seqüelas em treinamento de alto nível;

Doping: influência econômica, social, política e histórica no uso de substãncias

proibidas, motivos e valores que determinam uso de anabolizantes. seus

Pode-se abordar temas como: substâncias entorpecentes, efeitos sobre a saúde,

sobre o tráfico de drogas, modelos de beleza, busca da saúde perfeita, a sexualidade seja

como prazer ou como miséria que é o caso da prostituição, a degradação do corpo pelo

excesso de exercícios e a questão de gênero.

A saúde não pode ser atribuída somente ao indivíduo, mas entendida no

contexto das relações sociais.

d) Cultura corporal e mundo do trabalho

A profissionalização dos atletas é tema para problematização, bem como a

relação com o mundo do trabalho.

e) Cultura corporal e desportivização

Na atual sociedade há uma grande valorização do esporte. Deve haver a

problematização com os alunos sobre as contradições presentes no processo de

esportivização das práticas corporais, entender o que tem por trás de uma prática

institucionalizada, e uma estrutura competitiva e comercial.

f) Cultura corporal - técnica tática

Nos conteúdos de Educação Física os aspectos técnicos e táticos estão

presentes nas mais diversas manifestações corporais.

A técnica é o método mais eficiente para educar e padronizar os gestos das

diversas práticas corporais.

Sabendo-se que a técnica e a tática compõe os elementos que constituem e

identificam o legado cultural das diferentes práticas corporais, não se prioriza a técnica

e a tática por que o conhecimento dessas práticas vai muito alem dos elementos

técnicos, fugindo assim dos objetivos pedagógicos

g) Cultura corporal e lazer

Um dos elementos do trabalho pedagógico deve ser o lazer, pois é através dele

que os/as alunos/as irão refletir e discutir suas diferentes formas nos grupos sociais, em

suas vidas, na vida das famílias, das comunidades culturais e a maneira que cada um faz

em seu tempo disponível, observando assim que o lazer possui duplo processo

educativo, a educação para o lazer e a educação pelo lazer.

Na escola educação para o lazer concilia a transmissão do que é desejável em

termos de valores, funções e conteúdos e pressupõe-se aprendizado, estímulo, conteúdos

culturais. Já a educação pelo lazer, realizada fora da escola, é um veículo que pode

potencializar o desenvolvimento pessoal e social, pode ter como objetivo o relaxamento,

o prazer pela prática, proporcionando o aguçamento da sensibilidade, incentivo ao auto-

aperfeiçoamento, e desenvolvimento de sentimentos de solidariedade.

O lazer está presente em todos os conteúdos estruturantes, podendo assim o

professor trabalhar os conceitos de lazer com seus aspectos históricos compreendendo

seu significado, além de pesquisas sobre o lazer no cotidiano do aluno.

Trabalhar o lazer nas aulas de Educação Física pode possibilitar aos/as

alunos/as uma reflexão crítica e apropriação criativa de seu tempo livre.

h) Cultura corporal e diversidade

As aulas de Educação Física podem revelar-se grandes oportunidades de

relacionamento, convívio e respeito, reconhecendo as diversidades nas relações sociais.

A inclusão não pode ser nem por caridade nem por assistencialismo, é preciso

que os alunos convivam, se conscientizem e respeitem a existência de diferenças.

Cultura corporal e mídia

Como elemento articulador pode proporcionar inúmeras discussões onde as

praticas corporais usadas para estimular o consumismo. Através dos veículos de

comunicação, onde provoca importante influencia nos alunos consequentemente nas

praticas corporais.

Sendo assim o/a professor/a deve evidenciar as questões colocadas pela mídia

com as contradições presentes no cotidiano escolar. Questões como a supervalorização

de modismos, a estética, beleza, consumo, saúde, salário de atletas, o preconceito e

exclusão e ética nos esportes.

Conteúdos Estruturantes

Conteúdos de grande amplitude, conceitos ou práticas que identificam e

organizam os campos de estudo da disciplina escolar, fundamentais na compreensão

estudo/ensino, ampliando a dimensão meramente motriz, desenvolvendo os conteúdos

com experiências corporais trazidas das diferentes culturas e comunidades.

Os conteúdos para a Educação Básica são abordados em complexidade

crescente, observando diferentes níveis de ensino e características dos/as alunos/as.

Todos os conteúdos tratados a seguir devem articular os conteúdos da

disciplina com aspectos políticos, históricos, econômicos, sociais, culturais.

São eles:

Esporte

Reflexão sobre as práticas esportivas, adaptando a realidade escolar, sem

limitar-se as habilidades físicas, destrezas motoras, táticas de jogo e regras.

O esporte deve ser entendido como atividade teórico-prática e fenômeno social,

utilizado para o lazer, melhoria da saúde e favorecer as relações sociais.

Deve-se tomar cuidado para não reforçar características do esporte como a

competitividade e individualismo que tornam o esporte na escola uma prática

pedagógica excludente. Para superar isso deve-se enfatizar o coletivo, a solidariedade, o

respeito, entendendo de maneira crítica as diversas manifestações esportivas, o esporte

como expressão social e histórica, cultural e fenômeno de massa.

As regras, bem como a técnica e a tática, devem fazer parte do aprendizado,

mas não isolada de estratégias que conduzam a critica das modalidades esportivas e do

fenômeno esportivo presente na nossa sociedade.

Respeitando as particularidades de cada comunidade escolar os esportes a

serem trabalhados são: atletismo, voleibol, basquetebol, futsal, handebol.

Jogos e Brincadeiras

Os jogos e as brincadeiras são pensadas de forma complementar, mesmo com

suas especificidades. Como conteúdos estruturantes possibilitam a ampliação da

percepção e interpretação da realidade intensificando o interesse e a intervenção.

Muito importante é o aspecto lúdico onde pode se recriar e modificar regras,

reconhecendo jogos e brincadeiras como parte da cultura local e regional, oportunizando

aos alunos a produção de cultura própria, incluindo a confecção de brinquedos com

materiais alternativos, como também os jogos pré-desportivos, jogos cooperativos

Ginástica

A ginástica deve dar condições ao/a aluno/a de reconhecer as possibilidades de

seu corpo, de adquirir subsídios para questionar os apelos da mídia que enfatiza o culto

ao corpo, reconhecendo a ginástica como prática corporal e disciplina escolar e

importância para a educação dos corpos na sociedade atual.

A ginástica oferece uma gama de possibilidades: ginástica imitativa, práticas

circenses, ginástica geral e esportivizadas, com possibilidades de vivências e

aprendizado de outras formas de movimento, considerando a participação de todos, com

movimentos espontâneos e coreografias, com ou sem materiais, respeitando o espaço e a

realidade da escola.

Lutas

As lutas como conteúdos estruturantes constituem as mais variadas formas de

conhecimento da cultura humana, sua transformação histórica, onde sua finalidade

inicial era ataque e defesa para proteção e combates militares, e ainda hoje, caracteriza

importante manifestação cultural corporal.

Importante é propiciar ao aluno a aquisição de valores e princípios como a

cooperação, solidariedade, autocontrole emocional e compreensão da filosofia que

acompanha a luta.

Para se trabalhar este conteúdo, uma sugestão são os jogos de oposição, que

podem ser em duplas, trios ou grupos. Podem ser feitas pesquisas seminários, visitas,

etc.

Dança

A dança tem grande significado na disciplina de Educação Física dentro da

escola, contribuindo efetivamente para desenvolver a criatividade, sensibilidade,

expressão corporal, a cooperação, etc.

Deve-se mostrar que a dança pode ser realizada por qualquer pessoa, de

maneira prazerosa, alegre, com emoção e superação de limites. É manifestação cultural

nas diferentes práticas, danças típicas, folclóricas, de rua, clássicas.

Uma forma de problematização é quando a dança perde suas características e

significados históricos e passa a ser produto de consumo.




DIVERSIDADE





EDUCAÇÃO NO CAMPO







Eixos Temáticos:



11. Interdependência campo cidade, questão agrária e

desenvolvimento sustentável








Arte e artesanato:





AFRODESCENDÊNCIA














professor.

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

Por meio dos conteúdos estruturantes – esporte, dança, ginástica, lutas, jogos e

brincadeiras - a Educação Física tem a função social para que os alunos sejam capazes

de conhecer o próprio corpo e repensar sobre suas práticas corporais.

O/a professor/a de Educação Física tem a responsabilidade de organizar e

sistematizar o conhecimento sobre as práticas corporais, possibilitando comunicação e

diálogo com as diferentes culturas, permitindo ao/a aluno/a ampliar sua visão de mundo.

Deve haver um eixo central para que ao mesmo tempo seja trabalhado a

expressão corporal, o aprendizado das técnicas próprias dos conteúdos e também a

reflexão sobre esse movimento, trabalhado de forma crescente onde o mesmo conteúdo

poderá ser abordado e discutido tanto no Ensino Fundamental como no Ensino Médio.

Muito importante é levar em consideração aquilo que o/a aluno/a traz como

referência diante do conteúdo proposto, tornando esse momento uma preparação para a

construção do conhecimento escolar.

O conteúdo sistematizado será apresentado aos/as alunos/as para que tenham

condições de assimilação de conteúdos e recriação dos mesmos, onde ainda o/a

professor/a realizará as intervenções pedagógicas para que a aula não fuja dos objetivos

previstos.

A apresentação de todos os conteúdos acontecerá através de aulas práticas e

teóricas, pesquisas, debates, filmes e uso de material multimídia.

No Ensino Médio ocorrerá a utilização do Livro Didático.

Outras formas de atividades podem ser recriadas e vivenciadas pelos/as

alunos/as, momento esse onde deverá ocorrer o diálogo que proporcionará ao aluno/a

avaliar juntamente com o/a professor/a o processo ensino-aprendizagem.

Questões e desafios devem ser lançados, bem como provocações que resultem

em reflexões, onde o/a professor/a possibilitará ao/a aluno/a contato com o saber

sistematizado e historicamente construído.

O trabalho a ser desenvolvido da disciplina de Educação Física deve ser efetivo

com os/as alunos/as, cuja função social é contribuir para a ampliação da consciência

corporal, para alcançar novos horizontes como sujeitos singulares e coletivos.

É preciso reconhecer que um dos problemas da Educação Física é a

desqualificação como área de conhecimento socialmente relevante.

Segundo Shardakov (1978) é preciso superar:

o dualismo corpo-mente que desqualifica um conteúdo real;

a banalização do conhecimento, através da repetição mecânica;

a restrição do conhecimento oferecido aos/as alunos/as;

utilização de testes e medidas;

adoção da teoria da pirâmide esportiva como teoria educacional;

falta de uma reflexão aprofundada sobre desenvolvimento da aptidão física e sua

contradição com a reflexão sobre a cultura corporal.

É muito importante reconhecer que a Educação Física está arraigada a formas

não refletidas de diversas práticas e manifestações corporais construídas historicamente.

Na prática pedagógica prioriza-se o conhecimento sistematizado com os saberes

produzidos historicamente como oportunidade para repensar sobre idéias e atividades,

ampliando o universo do/a aluno/a, fazendo que ele/a reconheça que a dimensão

corporal é resultado de experiências objetivas de interação social, seja na família, na

escola, na trabalho, e no lazer.

A realização de todas as atividades está diretamente ligada à disponibilidade de

material didático da escola, bem como espaço físico e o horário dos professores.

AVALIAÇAO

É faz necessário assumir o compromisso de buscar novas estratégias

metodológicas para que haja coerência com os objetivos definidos.

A avaliação não pode ser classificatória, com aspectos quantitativos e de

mensuração do rendimento, prática esta de verificação e não de avaliação.

A avaliação deve estar a serviço da aprendizagem de todos, e deve deixar de

ser um elemento externo ao processo de aprendizagem e ainda tem que estar vinculada

ao projeto político pedagógico da escola, coerente com os objetivos e metodologia.

Considerando o comprometimento e envolvimento dos alunos no processo

pedagógico, existem alguns critérios para a avaliação:

Envolvimento nas atividades (práticas e teóricas).

Assimilação de conteúdos;

Recriação de jogos e regras;

Resolução de problemas;

Resolução de problemas de forma criativa;

Respeito a coletividade (propondo soluções);

Entrega no prazo estipulado de trabalhos e outros materiais requisitados, com

antecedência;

Estes critérios caracterizam a avaliação como processo contínuo, permanente e

cumulativo, onde o professor organiza seu trabalho, sustentado nas práticas corporais,

relacionadas aos encaminhamentos metodológicos, onde professor e aluno deverão

revisitar o trabalho, identificando as falhas e avanços no processo pedagógico,

reconhecendo acertos e dificuldades.

No primeiro momento da aula o professor conhece o/a aluno/a, reconhecendo

as experiências corporais e o entendimento das atividades. Já no segundo momento

onde o/a professor/a propõe as atividades relativas à apreensão do conhecimento, e na

parte final é onde ocorre a reflexão critica do que foi trabalhado, podendo ser escrita,

desenhada, debatida e através de expressão corporal. Fazer com que os/as alunos/as se

expressem sobre o que aprenderam e se auto-avaliem reconhecendo-se como agente do

processo ensino aprendizagem.

Usar instrumentos avaliativos como debates, júri, recriação de jogos, pesquisa

em grupo, inventário, realização de festivais, jogos. Tudo com a finalidade de

demonstrar a apreensão do conhecimento.

ENSINO FUNDAMENTAL: 5ª SÉRIE/ 6º ANO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLOGICA

AVALIAÇAO

Esporte

Coletivos

Individuais

Voleibol

Futsal

Basquetebol

Atletismo

Handebol

Pesquisar e discutir

questões históricas dos

esportes, como: sua

origem, sua evolução, seu

contexto atual.

Propor a vivência de

atividades pré-desportivas

no intuito de possibilitar o

aprendizado dos

fundamentos básicos dos

esportes e possíveis

adaptações às regras.

Espera-se que o aluno

conheça dos esportes:

• o surgimento de cada

esporte com suas primeiras

regras; sua relação com

jogos populares.

• seus movimentos básicos,

ou seja, seus fundamentos.

Jogos e

brincadeiras

Jogos e

brincadeiras

populares

Brincadeiras

e cantigas de

roda

Jogos de

tabuleiro

Jogos

cooperativos

Possibilitar a vivência e

confecção de brinquedos,

jogos e brincadeiras com e

sem materiais alternativos.

Ensinar a disposição e

movimentação básica dos

jogos de tabuleiro(xadrez

e dama)

Abordar e discutir a origem

e histórico dos jogos,

brinquedos e brincadeiras.

Possibilitar a vivência e

confecção de brinquedos,

jogos e brincadeiras com e

sem materiais alternativos.

Ensinar a disposição e

movimentação básica dos

jogos de tabuleiro

Ginástica

Ginástica

circense

Ginástica

geral

Aprender e vivenciar os

Movimentos Básicos da

ginástica (ex: saltos, roda)

Pesquisar a Cultura do

Circo.

Estimular a ampliação da

Consciência Corporal.

Conhecer os aspectos

históricos da ginástica e das

práticas corporais circenses;

Aprendizado dos

fundamentos básicos da

ginástica:

• Saltar;

• Equilibrar;

• Girar;

• Trepar;

• Balançar/Embalar;

• Malabares.


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLOGICA

AVALIAÇAO

Estudar a origem dos Espera-se que o aluno

Esporte

Coletivos

Individuais

Coletivos

Individuais

Voleibol

Futsal

Basquetebol

Atletismo

Handebol

diferentes esportes e

mudanças ocorridas com

os mesmos, no decorrer da

história.

Aprender as regras e os

elementos básicos do

esporte.

Vivência dos fundamentos

das diversas modalidades

esportivas.

Compreender, por meio de

discussões que provoquem

a reflexão, o sentido da

competição esportiva.

possa conhecer a difusão e

diferença de cada esporte,

relacionando-as com as

mudanças do contexto

histórico brasileiro.

Reconhecer e se apropriar

dos fundamentos básicos

dos diferentes esportes.

Conhecimento das noções

básicas das regras das

diferentes manifestações

esportivas.

Jogos e

brincadeiras

Jogos e

brincadeiras

Jogos de

tabuleiro

Jogos

Recorte histórico

delimitando tempos e

espaços nos jogos,

brinquedos e brincadeiras.

Reflexão e discussão

acerca da diferença entre

brincadeira, jogo e esporte.

Construção coletiva dos

jogos, brincadeiras e

brinquedos.

Estudar os Jogos, as

brincadeiras e suas

diferenças regionais.

Conhecer difusão dos

jogos e brincadeiras

populares e tradicionais

no contexto brasileiro.

Reconhecer as diferenças

e as possíveis relações

existentes entre os jogos,

brincadeiras e brinquedos.

Construir individualmente

ou coletivamente

diferentes jogos e

brinquedos.

Dança

Danças de

rua

Danças

criativas

Recorte histórico


espaços, na dança.

Experimentação de

movimentos corporais

rítmico/expressivos.

Criação e adaptação de

coreografias.

Construção de

instrumentos musicais.

Conhecer a origem e o

contexto em que se

desenvolveram a dança.

Criação e adaptação de

Coreografia

Reconhecer as

possibilidades de

vivenciar o lúdico através

da dança.

Ginástica

Ginástica

geral

Estudar os aspectos

históricos e culturais da

ginástica rítmica e geral.

Aprender sobre as posturas

e elementos ginásticos.

Pesquisar e aprofundar os

conhecimentos acerca da

• Aprendizado dos

movimentos e elementos

da ginástica


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLOGICA

AVALIAÇAO

Esporte

Coletivos

Voleibol

Futsal

Basquetebol

Handebol

Recorte histórico


espaços, no esporte.

Estudar as diversas

possibilidades do esporte

enquanto uma atividade

corporal, como: lazer,

esporte de rendimento,

condicionamento físico,

assim como os benefícios

e os malefícios do mesmo

à saúde.

Analisar o contexto do

Esporte e a interferência

da mídia sobre o mesmo.

Vivência prática dos

fundamentos das diversas

modalidades esportivas.

Discutir e refletir sobre

noções de ética nas

competições esportivas.

Entender que as práticas

esportivas podem ser

vivenciadas no tempo/

espaço de lazer, como

esporte de rendimento ou

como meio para melhorar

a aptidão física e saúde.

Compreender a influência

da mídia no

desenvolvimento dos

diferentes esportes.

Reconhecer os aspectos

positivos e negativos das

práticas esportivas.

Jogos e

brincadeiras

Jogos e

brincadeiras

Jogos de

tabuleiro

Jogos

Xadrez

Jogos

cooperativos

Recorte histórico


espaços, nos jogos,

brincadeiras e brinquedos.

Elaboração de estratégias

de jogo.

Desenvolver atividades

coletivas a partir de

diferentes jogos,

conhecidos, adaptados ou

criados, sejam eles

cooperativos,

competitivos ou de

tabuleiro.

Conhecer o contexto

histórico em que foram

criados os diferentes

jogos, brincadeiras e

brinquedos.

Ginástica

Ginástica

rítmica

Ginástica

circense

Ginástica

geral

Recorte histórico


espaços, na ginástica.

Vivência prática das

posturas e elementos

ginásticos.

Estudar a origem da

Ginástica com enfoque

específico nas diferentes

modalidades, pensando

suas mudanças ao longo

dos anos.

Manuseio dos elementos

da Ginástica Rítmica.

Reconhecer as

possibilidades de

vivenciar o lúdico a partir

das atividades circenses

como acrobacias de solo

e equilíbrios em grupo.

Vivência de movimentos

acrobáticos.


CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM TEÓRICO-

METODOLOGICA

AVALIAÇAO

Esporte

Coletivos

Recorte histórico


espaços.

Analise dos diferentes

esportes no contexto social

e econômico.

Pesquisar e estudar as

regras oficiais e sistemas

táticos.

Vivência prática dos

fundamentos das diversas

modalidades esportivas.

Noção das regras de

arbitragem,

Reconhecer o contexto

social e econômico em

que os diferentes esportes

se desenvolveram.

Jogos e

Brincadeiras

Jogos de

tabuleiro

Jogos

dramáticos

Jogos

cooperativos

Diferenciação dos jogos

cooperativos e

competitivos.

Diferenciar os jogos

cooperativos e os jogos

competitivos a partir dos

seguintes elementos:

• Visão do jogo;

• Objetivo;

• O outro;

• Relação;

• Resultado;

• Consequência;

• Motivação.

Dança

Danças

criativas

Recorte histórico


espaços na dança.

Elementos e técnicas

constituintes da dança.

Reconhecer a importância

das diferentes

manifestações presentes

nas danças e seu contexto

histórico.

Criar e vivenciar

atividades de dança, nas

quais sejam apresentadas

as diferentes criações

coreográficas realizadas

pelos alunos.

Estudar a origem da

Ginástica: trajetória até o

Conhecer e vivenciar as

técnicas das ginásticas

Ginástica

Ginástica

geral

surgimento da Educação

Física.

Pesquisar sobre a

Ginástica e a cultura de rua

(circo, malabares e

acrobacias).

Análise sobre o modismo

relacionado a ginástica.

ocidentais e orientais.

Compreender a relação e

influência da ginástica na

busca pelo corpo perfeito.

Lutas

Lutas com

instrumento

mediador

Capoeira

Pesquisar a Origem e os

aspectos históricos das

lutas


históricos, filosóficos e as

características das

diferentes formas de

lutas.

ENSINO MÉDIO

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

ABORDAGEM

TEÓRICO-

METODOLOGICA

AVALIAÇAO

Ginástica

Ginástica geral

Ginástica artística

/olímpica

Ginástica de

academia

Analisar a função

social da ginástica.

Apresentar e

vivenciar os

fundamentos da

ginástica.

Pesquisar a

interferência da

Ginástica no mundo

do trabalho (ex.

laboral).

Estudar a relação

entre a Ginástica X

sedentarismo e

qualidade de vida.

Por meio de

pesquisas, debates e

vivências práticas,

estudar a relação

da ginástica com:

tecido muscular,

resistência muscular,

diferença entre

resistência e força;

tipos de força;fontes

energéticas,

frequência cardíaca,

fonte metabólica,

Aprofundar e

compreender as

questões biológicas,

ergonômicas e

fisiológicas que

envolvem a ginástica.

Compreender a

função social da

ginástica.

Discutir sobre a

influência da mídia,

da ciência e da

indústria cultural na

ginástica.

Compreender e

aprofundar a relação

entre a ginástica e

trabalho.

gasto energético,

composição corporal,

desvios posturais,

LER, compreensão

cultural acerca do

corpo, apropriação da

Ginástica pela

Indústria Cultural

entre outros.

Analisar os

diferentes métodos

de avaliação e estilos

de testes físicos,

assim como a

sistematização e

planejamento de

treinos.

Analisar a

interferência de

recursos ergogênicos

(doping).

Lutas

Lutas com

aproximação

Lutas que mantêm à

Distancia

Lutas com

instrumento

Mediador Capoeira

Pesquisar, estudar e

vivenciar o histórico,

filosofia,

características das

diferentes artes

marciais, técnicas,

táticas/estratégias,

apropriação da Luta

pela Indústria

Cultural, entre

outros.

Analisar e discutir a

diferença entre Lutas

x Artes Marciais.

Estudar o histórico

da capoeira, a

diferença de

classificação e estilos

da capoeira enquanto

jogo/luta/dança,

musicalização e

ritmo, ginga,

confecção de

instrumentos,

movimentação, roda

etc.


históricos, filosóficos

e as características

Conhecer os

diferentes ritmos,

golpes, posturas,

conduções, formas de

deslocamento, entre

outros.

Organizar um

festival de

demonstração, no

qual os alunos

apresentem os

diferentes tipos de

golpes.

das diferentes

manifestações das

lutas.

Compreender a

diferença entre lutas

e artes marciais,

assim como a

apropriação das lutas

pela indústria

cultural.

Apropriar-se dos

conhecimentos

acerca da capoeira

como: diferenciação

da mesma enquanto

jogo/dança/luta, seus

instrumentos

musicais e

movimentos básicos.



CONTEÚDO BÁSICO

CONTEÚDO ESPECÍFICO

ESPORTE

Coletivos

futsal; voleibol; basquetebol;

handebol; Individuais

atletismo; xadrez

JOGOS E

BRINCADEIRAS

Jogos e brincadeiras

populares

amarelinha; elástico; 5

marias; caiu no poço; mãe

pega; stop; bulica; bets;

peteca; fito; raiola; relha;

corrida de sacos; pau

ensebado; paulada ao

cântaro; jogo do pião; jogo

dos paus;

queimada; policia e ladrão.

Jogos de tabuleiro dama; trilha; resta um;

domino

Jogos dramáticos improvisação; imitação;

mímica

Jogos cooperativos futpar; volençol; eco-nome;

tato contato; olhos de águia;

cadeira livre; dança das

cadeiras cooperativas; salve-

se com um abraço.

Danças folclóricas

quadrilha

Danças de salão vanerão

Danças de rua

break; funk; house; locking,

popping; raga;

DANÇA

Danças criativas

elementos de movimento (

tempo, espaço, peso e

fluência);qualidades de

movimento; improvisação;

atividades de expressão

corporal.

Ginástica de academia

alongamentos; ginástica

aeróbica; ginástica

localizada; pular corda.

Ginástica circense malabares;

Ginástica geral

jogos gímnicos; movimentos

gímnicos (balancinha, vela,

estrela, rodante, ponte).

LUTAS

Lutas de aproximação judô;

Lutas que mantêm a distância

karatê; boxe; muay thai;

taekwondo.

Capoeira angola; regional.

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO

APROFUNDAMENTO DA APRENDIZAGEM E DA PRÁTICA LÚDICA DO

BASQUETEBOL, PARA ALUNOS DE 5ª A 8ª SÉRIES DO ENSINO

FUNDAMENTAL DO COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO

UNIÃO DA VITÓRIA

SETEMBRO, 2009

Projeto de uma Atividade Pedagógica de

Complementação Curricular, apresentado à

Direção do Colégio Estadual São Cristóvão

e aos seus Órgãos Deliberadores

Competentes, para ser Inscrita, analisada e

Implementada no ano letivo de 2010.

Prof. Resp.: JAMES ISRAEL DE OLIVEIRA

1. DADOS DE IDENTIFICAÇÃO

1.1. Projeto:

ATIVIDADES PEDAGÓGICAS DE COMPLEMENTAÇÃO

CURRICULAR

1.2. Núcleo de Conhecimento:

EXPRESSIVO-CORPORAL

1.3. Título:

APROFUNDAMENTO DA APRENDIZAGEM E DA PRÁTICA

LÚDICA DO BASQUETEBOL, PARA ALUNOS DO COLÉGIO

ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO

1.4. Professor Responsável:

JAMES ISRAEL DE OLIVEIRA

1.5. Número de Participantes:

MÁXIMO: 25 ALUNOS

2. JUSTIFICATIVA

A Educação Física faz parte da Base Nacional Comum da Educação

Básica, como componente curricular obrigatório para a formação do aluno.

Assim sendo, a mesma deve sempre estar articulada às demais disciplinas

escolares e buscando propostas e projetos inovadores, no sentido de melhor

desenvolver as ações propostas pelo Projeto Político Pedagógico da Escola.

Até mesmo para se buscar uma maior legitimidade para a Disciplina

como componente curricular, devemos aproveitar e valorizar todas as

propostas pedagógicas que possam levar a Educação Física a contribuir com a

completa formação do cidadão.

A realidade social que caracteriza a clientela do Colégio Estadual São

Cristóvão não é diferente da realidade social nacional. Os pais, para o

cumprimento da jornada de trabalho, são obrigados a deixar os seus filhos sem

uma assistência mais presente. Isso faz com que a criança tenha, no seu dia-a-

dia, um tempo muito grande sem uma atividade dirigida e voltada para uma

formação minimamente educativa.

É nesse contexto que entendemos ser muito importante a criação de um

espaço fora do horário escolar, onde os alunos possam preencher um tempo,

até então ocioso, optando por atividades mais próximas às suas preferências e

que venham a complementar a sua formação escolar.

Diante desse contexto, optamos por implementar uma Atividade

Pedagógica de Complementação curricular que venha a complementar o

conteúdo de Esporte das aulas de Educação Física. Pois entendemos que o

Esporte é um fenômeno social muito presente no interior da Escola. Além do

mais, trata-se o mesmo, de uma atividade teórico-prática cujas manifestações e

abordagens podem concretizar uma formação para o lazer, para o

aprimoramento da saúde e para a socialização dos sujeitos em suas relações

sociais.

Nesse sentido, ao mesmo tempo em que a Educação Física estará

proporcionando a oportunidade de o aluno vir a aperfeiçoar-se naquele

conteúdo que teve mais afinidade, também estará exercendo a sua função

social, quando fomenta a promoção de atividades educativa e lúdicas para

aqueles alunos mais carentes, que não têm acesso a tais atividades fora do

âmbito escolar.

A justificativa em optarmos por uma Atividade voltada para o

aprofundamento e a prática do Basquetebol, fundamenta-se no fato do

basquetebol estar entre as modalidades esportivas preferidas do publico alvo a

que a Atividade Pedagógica de Complementação Curricular se direciona.

3. OBJETIVOS

3.1. Social

Atender a uma clientela de alunos carentes, com maior risco

social, através de atividades de complementação curricular em

contra-turno escolar.

3.2. Geral

Contribuir, através do aprendizado e da prática lúdica do

basquetebol e de seus jogos pré-desportivos, para que os

participantes ampliem sua consciência corporal e alcancem novos

horizontes, como sujeitos singulares e coletivos.

3.3. Específicos

3.3.1. Aprofundar os conhecimentos teóricos sobre as regras do

Basquetebol, correlacionando-as com as vivências práticas do

jogo;

3.3.2. Aprofundar os conhecimentos teóricos sobre a evolução do

Basquetebol, fomentando a criticidade com relação à sua

prática nos diversos seguimentos da sociedade;

3.3.3. Proporcionar o aprendizado dos diversos fundamentos do jogo

de Basquetebol, através da prática de jogos recreativos, pré-

desportivos e de grandes jogos;

3.3.4. Proporcionar a vivência das táticas básicas de defesa e

ataque do jogo de Basquetebol (adaptadas às devidas

proporções), através da prática de jogos recreativos, pré-

desportivos e de grandes jogos;

3.3.5. Proporcionar a vivência do jogo de Basquetebol propriamente

dito, com resguardo das devidas adaptações ao grupo;

3.3.6. Fomentar a prática esportiva como atividade lúdica, voltada

sempre para o prazer e nunca para a competição exacerbada;

3.3.7. Valorizar a participação coletiva na busca dos objetivos;

3.3.8. Despertar nos participantes, os valores de respeito,

cooperação, solidariedade, honestidade, assiduidade,

criatividade, autoconfiança, iniciativa e criticidade;

3.3.9. Despertar o gosto e o interesse pela prática de atividade

física, como elemento promotor de uma melhor qualidade de

vida.

4. CONTEÚDOS

4.1. Conteúdos Estruturantes

Esporte: Basquetebol

4.2. Conteúdos Específicos

Basquetebol:

a. História e evolução do Basquetebol;

b. O Basquetebol no Brasil;

c. Os grandes nomes que se destacaram no basquetebol

mundial e nacional;

d. O basquetebol contemporâneo, suas características e a

influência da mídia na divulgação e popularização do mesmo;

e. O basquetebol dentro da Escola;

f. Os fundamentos do jogo de basquetebol;

g. As táticas de defesa e de ataque do jogo de basquetebol;

h. As regras do jogo de basquetebol;

i. Os oficiais que dirigem um jogo de basquetebol;

j. A conduta correta de um bom desportista e especificamente

de um jogador de basquetebol.

5. PRESSUPOSTOS TEÓRICO-METODOLÓGICOS

A Atividade Pedagógica de Complementação Curricular:

Aprofundamento da Aprendizagem e da Prática Lúdica do Basquetebol,

Para Alunos do Colégio Estadual São Cristóvão será desenvolvida seguindo

os mesmos referenciais teóricos que norteiam as aulas de Educação Física, ou

seja, desenvolver a expressividade corporal consciente e refletir criticamente

sobre as práticas corporais.

Nesse sentido, a referida Atividade Pedagógica fundamentar-se-á na

pedagogia histórico-crítica, identificando-se numa perspectiva progressista e

crítica sob os pressupostos teóricos do materialismo histórico-dialético.

Reconhecendo o esporte como fenômeno cultural de massa e tendo a

consciência de que se trata do conteúdo de maior aceitação por parte dos

alunos, devemos ter alguns cuidados ao tratar do mesmo.

Influencias externas, alavancadas pela mídia, tendem a direcionar uma

cultura esportiva voltada para os grandes espetáculos televisivos e para uma

competição exacerbada. Superar isso é um dos grandes desafios da Educação

Física, o que exige um trabalho intenso de redimensionamento do trato com o

conteúdo esporte na escola. O Professor de Educação física tem como

primeiro desafio, a desmistificação desse pré-conceito, levando o aluno a

compreender o esporte como uma atividade lúdica e prazerosa.

Para uma atividade dessa natureza, fora do horário escolar, se faz

necessário uma grande dose de motivação. Somente se estiver totalmente

motivado para a atividade, o aluno a executará com prazer e vivenciará uma

com espírito lúdico a verdadeira socialização. Nesse sentido, focaremos os

trabalhos numa linha metodológica sempre motivadora, evitando o tecnicismo e

a pratica de fundamentos isolados sem contextualização com o jogo. Para

isso, adotaremos a metodologia global, ou seja, partindo do jogo propriamente

dito, buscaremos a fundamentação de seus elementos já contextualizada no

mesmo.

6. RESULTADOS ESPERADOS

Esta Atividade Pedagógica não será desenvolvida isoladamente. A sua

implementação estará articulada a todos os demais Projetos já

contextualizados no Projeto Político Pedagógico do Colégio. Por isso, além do

específico aprofundamento das técnicas do Basquetebol e Do domínio de seus

fundamentos para a vivência prática de seu jogo, à proporção que os objetivos

propostos pela referida Atividade Pedagógica forem sendo atingidos, espera-se

que haja algumas mudanças significativas, tanto nos participantes envolvidos

diretamente como no ambiente escolar como um todo. Tais mudanças seriam:

- Maior comprometimento para com os estudos dos alunos participantes

diretamente da Atividade Pedagógica;

- Engrandecimento pessoal dos alunos participantes diretamente da

Atividade Pedagógica, através da congregação valores como respeito,

solidariedade, cooperação, honestidade, iniciativa, autoconfiança, entre outros;

- Maior conscientização, por parte dos participantes diretamente da

Atividade Pedagógica, sobre a importância da prática de atividades físicas

como instrumento de manutenção da melhor qualidade de vida;

- Maior motivação das turmas para a participação na parte esportiva do

FEMACESC (Projeto de Atividades Multidisciplinares do Colégio);

- Enriquecimento do ambiente escolar com atividades lúdicas e

prazerosas, levando os alunos a tomar mais gosto pelo seu Colégio e pelos

estudos.

7. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS

A metodologia a ser impregnada nesta Atividade Pedagógica não pode

ser pensada sem considerar aquilo que o aluno traz como referência acerca do

conteúdo proposto, ou seja, deve ser feito uma primeira leitura da realidade.

Esse momento caracteriza-se como diagnóstico, com o objetivo de preparação

e mobilização do aluno para a construção do conhecimento e da vivência

prática do jogo de Basquetebol.

Esse diagnóstico permitirá uma leitura mais detalhada, tanto do

conhecimento teórico como da vivência prática do jogo de Basquetebol que os

alunos trazem como bagagem. Pois se trata de um grupo bastante

heterogêneo.

Concluído o mapeamento daquilo que cada aluno conhece sobre o

Basquetebol, será explanado para os mesmos aos objetivos da Atividade

Pedagógica, bem como quais encaminhamentos metodológicos serão

utilizados para alcançá-los.

Com as raras exceções que se fizerem necessárias, será adotada a

metodologia global para o desenvolvimento dos trabalhos, ou seja, partindo do

jogo recreativo, pré-desportivo ou do jogo propriamente dito, o aluno vivenciará

os fundamentos e as táticas, que, no contexto do próprio jogo, serão corrigidas

e detalhadas conforme se fizer necessário.

A Atividade Pedagógica contemplará aulas teóricas, práticas, projeção

de vídeos, e uso da TV Multimídia (Pendrive).

(Infraestrutura)

8. RECURSOS NECESSÁRIOS

8.1. Recursos Materiais

Considerando que se pode ter um máximo de 25 alunos

participando das atividades, Os materiais necessários para o

desenvolvimento da Atividade Pedagógica serão os seguintes:

- Uma sala de aula com 25 mesas e cadeiras individuais e quadro

de giz;

- Uma quadra equipada e demarcada para a prática do

Basquetebol;

- Uma TV com, no mínimo, 20 polegadas;

- Um aparelho de DVD

- DVDs com conteúdos de fundamentos, técnicas e táticas do

Basquetebol;

- Uma filmadora digital para DVD;

- Uma máquina fotográfica digital;

- 15 bolas de basquetebol (05 fem e 10 mas);

- Uma corda elástica de 6 metros;

- Uma bomba com bico, para encher bola;

- 10 cones;

- Três jogos de coletes (cada jogo de cor diferente e com 5

coletes).

8.2. Recursos Humanos

Além do Professor responsável pelo Projeto, nenhum recurso

humano mais esplendoroso será necessário para a

implementação da Atividade Pedagógica.

9. IDENTIFICAÇÃO E DESCRIÇÃO DO ESPAÇO PARA O

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE PEDAGÓGICA

Excetuando-se algumas aulas de caráter mais teórico, a Atividade

Pedagógica será desenvolvida numa quadra poli esportiva. Trata-se de

uma quadra coberta, com piso de concreto alisado, de 30 metros de

comprimento por 15 metros de largura, com linhas demarcatórias de Fut-

sal, Voleibol e Basquetebol e com tabelas e aros de Basquetebol com

suportes de concreto fixos. A referida quadra também é usada para as

aulas de Educação Física do Colégio, pois além dela não há outro

espaço físico disponível.

10. CRONOGRAMA

Número de Aulas Semanais 04 Aulas

Dias da Semana Terça-feira e Quarta-feira

Horário das Aulas Das 15:40h às 16:20h

Elaboração do Projeto da Atividade

Pedagógica

Setembro - 2009

Análise e Aprovação do Projeto Out, Nov e Dez -2009

Divulgação e Inscrição dos

Participantes

Primeira Semana de Aula - 2010

Início das Aulas da Atividade

Pedagógica

Segunda Semana de Aula - 2010

Desenvolvimento das da Atividade

Pedagógica

Durante todo o transcurso do ano

letivo – 2010

Socialização das Atividades No FEMACESC, 2º Semestre -2010

Avaliação da Atividade Pedagógica Durante todo o transcurso do ano

letivo – 2010

Final das Aulas da Atividade

Pedagógica

Último dia letivo - 2010

11. AVALIAÇÃO

A Avaliação da Atividade Pedagógica de Complementação Curricular

será permanente, durante todo o seu desenvolvimento. Será sustentada pela

observação direta das atitudes demonstradas pelos participantes diante das

atividades propostas, por debates, por questionamentos orais e escritos sobre

os conteúdos trabalhados, por exercícios de auto-avaliação e testes de

desempenho dos vários elementos do jogo de basquetebol.

No final do ano letivo, uma avaliação mais abrangente poderá levantar

com mais objetividade os objetivos alcançados, os pontos negativos e positivos

e a relevância da Atividade Pedagógica de Complementação Curricular na

formação de nossos alunos.

COLEGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO ENSINO

FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL

PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DA

DISCIPLINA DE ENSINO RELIGIOSO

UNIÃO DA VITÓRIA

2010


O Ensino Religioso no Paraná como no Brasil, tradicionalmente era da

Religião Católica Apostólica Romana. Com a Proclamação da República o ensino

passou a ser laico, público, gratuito e obrigatório. A partir da Constituição de 1934

passou a ser admitido como disciplina na escola pública, porém com matrícula

facultativa.

Nas Constituições de 37, 46 e 67 foi mantido como matéria do currículo, de

freqüência livre para o aluno, sem ônus para o poder público, e de acordo com o credo

da família, mas o catolicismo predominava.

Na LDB 4024/61, Art. 97, determinava de matrícula facultativa, sem ônus para

o poder público, delegando-se a responsabilidade às diferentes tradições religiosas.

Com o regime militar e a Lei no 5692/71, no Art 7º, Estado do Paraná em 1972,

cria a Associação Internacional de Curitiba. (ASSINTEC) de caráter ecumênico, que

assumem a elaboração de material pedagógico, cursos de formação continuada e

apostilas. Aí foi realizado o I Simpósio de Educação Religiosa no centro de

Treinamento de Professores do Estado do Paraná (CETEPAR), onde se buscou definir o

papel do Ensino Religioso, na nova Constituição que se projetava para o País, criando-

se o Prontel (Programa Nacional de Tele Educação).

Foram adquiridos setecentos aparelhos de rádio, com recursos provindos da

Alemanha, veiculando-se aulas de ensino moral-religioso no primeiro grau.

Em 1973 se implementou um Ensino Religioso interconfessional e a Assintec /

SEED instituíram o Serviço de Ensino Religioso para orientar a proposta curricular da

disciplina.

Em 1976, com o apoio da Associação de Escolas Católicas (AEC) aprofundou-

se o conhecimento bíblico na visão do Antigo e Novo Testamento e surge apostilas

“Crescer em Cristo” com mensagem bíblica.

Em 1981, nasce o programa de rádio “Diga sim”, para uma formação

continuada aos professores. Aí levantou-se a necessidade da participação na

Constituinte afim de garantir novo espaço à Educação Religiosa.

Em 1987 teve início o Curso de Especialização em Pedagogia Religiosa, numa

parceria da SEED, ASSINTEC e PUC/PR, voltada à formação para professores, aberta a

pluralidade religiosa. Neste ínterim os movimentos sociais garantiram a segunda maior

emenda popular que deu entrada na Assembléia Constitucional garantindo-se à

liberdade de culto e expressão religiosa.

Em 1990 quando da elaboração do Currículo Básico para a Escola Pública do

Paraná, o Ensino Religioso recebe, só em 1992, um caderno nos modelos do Currículo.

No geral este ensino atendia a Resolução SEED no 6856/93. No entanto se perdeu a

validade nas gestões que se sucederam.

Com a nova LDB- em 9364/96 no Art. 33, as discussões fazem jus a disciplina

e legitimam o caráter proselitista. Após um ano é promulgada a lei no 9475/97 que dá

nova redação ao artigo 33 da LDBEN.

De 1995 a 2002 o Ensino Religioso no Paraná sofre um esvaziamento. e ficou

restrito às Escolas com professor efetivo. Na reorganização dos Parâmetros Curriculares

Nacionais, não foi incluído o Ensino religioso. Só em 1996 foi publicado o PCN do

Ensino Religioso, resultado das discussões pelo Fonaper (Fórum Nacional Permanente

do Ensino Religioso) e entidade civil organizada. No início da gestão 2003-2006. O

estado retoma a responsabilidade da disciplina, observando a deliberação 03/02 do CEE,

e a disciplina é legitimada na rede Estadual.

Com a aprovação da Deliberação no 01/06 instituiu-se novas normas para o

Ensino Religioso no Sistema Estadual de Ensino do Paraná, como: repensar o objeto da

disciplina, formação docente, a diversidade religiosa, a necessidade do diálogo na escola

sobre o Sagrado e reconhecer a expressão das diferentes manifestações religiosas.

Assim sendo o Ensino Religioso, no Paraná, visa a apropriação dos

conhecimentos: paisagem religiosa, simbologia e textos sagrados, tendo como foco o

Sagrado das diferentes manifestações. Por isso, os conteúdos devem partir do

desconhecido ou pouco conhecido para depois inserir a comunidade, alargando assim a

compreensão do conhecimento.

Tendo em vista que o conhecimento religioso constitui patrimônio da

humanidade, conforme a legislação brasileira que trata do assunto, o conhecimento

desta disciplina é importante com o saber escolar e contribui para a formação do

educando:

Colaborando com a formação da pessoa.

Promovendo a escolarização fundamental para que o educando se aproprie de

saberes religiosos, para entender os movimentos religiosos específicos de cada cultura,

valorizando a diversidade em todas as suas formas, pois a sociedade brasileira é

composta por grupos muito diferentes que fazem parte de um contexto diverso.

O Ensino religioso contribui também para superar a desigualdade étnico-

religiosa e garantir o direito, constitucional de liberdade de crença e expressão,

conforme Art 5º., inciso VI, da Constituição Brasileira, sendo um desafio da escola

superar o preconceito, fornecendo instrumentos de leitura da realidade e criando as

condições para melhorar a convivência entre as pessoas, pelo conhecimento, isto é,

construir os pressupostos para o diálogo, propiciando oportunidade de identificação, de

entendimento, de conhecimento e de aprendizagem em relação as diferentes

manifestações religiosas presentes na sociedade, fomentando medidas de repúdio a toda

e qualquer forma de preconceito e discriminação.

Isto se fará observando a legislação brasileira que torna obrigatório o ensino da

História da África e a cultura Afro-brasileira, através da lei no 10.639/03 que altera a

LDB, e a Lei 11.645/08, incluindo os Desafios Educacionais contemporâneos:

Sexualidade, Prevenção ao uso indevido das Drogas, Educação Fiscal, Violência na

Escola, Educação Ambiental. Assim teremos por objetivos promover alteração positiva

na realidade vivenciada nestes desafios, trilhando um novo rumo à sociedade

democrática mais crítica, desafiadora, mais justa e menos desigual, contribuindo para o

desenvolvimento do cidadão brasileiro.

Isso será possível pois a disciplina de Ensino Religioso tem como prioridade o

estudo do Sagrado, tendo-o como foco de Fenômeno Religioso que é o cerne da

experiência religiosa do cotidiano, contextualizado no universo cultural. Ao se apropriar

dos conhecimentos de diferentes manifestações do Sagrado o educando poderá buscar

explicitar a experiência do mesmo, nas diferentes culturas expressas nas religiões mais

sedimentares e nas manifestações mais recentes. Explicando os caminhos percorridos da

busca do Sagrado na sua dimensão cultural ele terá a compreensão da influência deste,

na construção do cognitivo presente nas sociedades e no cotidiano. Ao se apropriar dos

conhecimentos: paisagem religiosa, simbologia, textos sagrados como patrimônio

cultural da humanidade os educandos poderão contribuir para a construção e a

socialização do conhecimento religioso na formação integral, no respeito e o convívio

com o diferente, além de reconhecer que todos somos portadores de singularidade.

Devido a pluralidade social, as transformações ocorridas no campo da

epistemologia da educação, da comunicação, e a reviravolta nas concepções dos últimos

séculos, vemos a necessidade de novos paradigmas para as verdades, uma revisão

conceitual, pois os humanos são criadores de cultura. “Não foi Deus que criou o

humano, e sim o humano que criou Deus” (Feuerbach). “Também o objeto e conteúdo

da religião cristã são inteiramente humanos” (Feuerbach)

Com a globalização dos meios de comunicação, há a repercussão das

manifestações religiosas, das crenças e da própria forma de interpretar o sagrado, Um

ressurgimento das religiões.

Também a filosofia retoma à linguagem científica e a sua pretensa

superioridade em relação às demais formas de conhecimento.

As tecnologias de comunicação ampliaram a apropriação de novos saberes,

marcadas pelas exigências do capitalismo.

É essa realidade que se coloca como desafio para a escola, e, mais

especificamente, para o Ensino Religioso. Não é possível o ensino tão somente na

transmissão dos conteúdos pelo professor, é preciso a inserção de conteúdos que tratem

da diversidade de manifestações religiosas que são impregnadas de formas diversas de

religiosidade.

É necessário que o Ensino Religioso escolar adquira status de disciplina

escolar, pois para a sociedade as religiões são confissões de fé e de crença, na escola, as

religiões interessam como o objeto de conhecimento, construída historicamente,

marcadas por aspectos econômicos políticos e sociais, sem excluir os valores éticos do

processo educacional. Portanto todas as religiões podem ser tratadas como conteúdos,

nas aulas de Ensino Religioso pois, ai se encontra o Sagrado e é por meio deste que se

compreende a construção dos processos de explicação para os acontecimentos que não

obedecem, por exemplo, às leis da natureza, do físico e do material, mas a dimensão

cultural, a maneira como o humano religioso vive seu cotidiano e que para alguns é

normal e corriqueiro, para outros é encantador, sublime, extraordinário, repleto de

importância e, portanto, merecedor de tratamento diferenciado.

Assim, o Ensino religioso permitirá que os educandos possam refletir e

entender como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam com

o Sagrado. E, ainda, compreenderão suas trajetórias e manifestações no espaço escolar e

estabelecerão relações entre culturas, espaços e diferenças. Ao compreender tais

elementos, o educando passará a elaborar o seu saber e a entender a diversidade de

nossa cultura, marcada também pela religiosidade. Isto o tornará apto a inserir-se na

sociedade e no mercado de trabalho, respeitando a inclusão de todos no espaço social.


Para melhor compreender como os conteúdos da disciplina de Ensino Religioso

na Escola Pública, serão tratados, apresenta-se o esquema abaixo:

Tendo como foco de estudo o SAGRADO, os Conteúdos estruturantes definidos

e específicos não devem ser entendidos isoladamente, uma vez que se relacionam

intensamente.

SAGRADO


PAISAGEM

RELIGIOSA SÍMBOLO

TEXTO

SAGRADO

5ª. Série

O Ensino Religioso na

Escola Pública

Lugares sagrados

Textos sagrados orais e

escritos

Organizações religiosas

6ª. Série

Universo simbólico

religioso

Ritos/Festas religiosas

Vida e morte

CONTEÚDOS

4.1 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 5ª. SÉRIE

4.1.1 O Ensino Religioso na Escola Pública

Ao iniciar o processo pedagógico na disciplina de Ensino Religioso, faz-se

necessário esclarecer os alunos acerca de algumas questões importantes, quais sejam:

- as orientações legais;

- os objetivos, e as principais diferenças entre aulas de Religião e Ensino

Religioso como disciplina Escolar.

4.1.2 Lugares sagrados

No processo pedagógico, professor e alunos podem caracterizar lugares e

templos sagrados, quais sejam: lugares de peregrinação, se reverência, de identidade,

principais práticas de expressão do sagrado nestes locais. Destacam-se:

- lugares na natureza: rios, lagos, montanhas, grutas, cachoeira, etc. e

- lugares construídos: templos, cidade sagradas, etc.

4.1.3 Textos sagrados orais e escritos

São ensinamentos sagrados transmitidos de forma oral e escrita pelas diferentes

culturas religiosas, expressos na literatura oral e escrita, como, em cantos, narrativas,

poemas, orações, etc.

Os exemplos a serem apontados incluem: pinturas rupestres, hierógrifos

Egípsios, tatuagens célticas e tribais, vedas (hinduísmo), escrituras bahá’is, tradições

orais africanas, afro-brasileiras e ameríndias, Al Corão (islamismo) etc.

4.1.4 Organizações religiosas

As organizações religiosas compõem os sistemas religiosos de modo

institucionalizado. Serão tratadas como conteúdos, sob a ênfase das principais

características, estrutura e dinâmica social dos sistemas religiosos que expressam as

diferentes formas de compreensão e de relações com o sagrado. Poderão ser destacados:

- os fundadores e/ou líderes religiosos e

- as estruturas hierárquicas.

Entre os exemplos de organizações religiosas mundiais e regionais, estão: o

budismo (Sidarta Gautama), o cristianismo (Cristo), confucionismo (Confúcio), o

espiritismo (Allan Kardec), o taoísmo (Lao Tsé) etc.

4.2 CONTEÚDOS ESPECÍFICOS DE ENSINO RELIGIOSO PARA A 6ª.SÉRIE

4.2.1 Universo simbólico religioso

Os significados simbólicos dos gestos, sons, formas, cores e textos podem ser

trabalhados conforme os seguintes aspectos:

- dos ritos;

- dos mitos, e

- do cotidiano.

Entre os exemplos a serem apontados, estão: a arquitetura religiosa, os mantras,

os parâmetros, os objetos, etc.

4.2.2 Ritos/Festas religiosas

Ritos são celebrações das tradições e manifestações religiosas, formadas por

um conjunto de rituais. Podem ser compreendidas como a recapitulação de um

acontecimento sagrado anterior, servem à memória e à preservação da identidade de

diferente tradições e manifestações religiosas, e podem remeter a possibilidades futuras

decorrentes de transformações contemporâneas.

Destacam-se:

- os ritos de passagem;

- os mortuários;

- os propiciatórios, entre outros.

Entre os exemplos a serem apontados, estão:a dança (Xire), o candomblé, o

kiki (kaingang, ritual fúnebre), a via sacra, o festejo indígena de colheita, etc.

Festas Religiosas são os eventos organizados pelos diferentes grupos

religiosos, com objetivos diversos: confraternização, rememoração dos símbolos,

períodos ou datas importantes. Entre eles, destacam-se:

- peregrinações;

- festas familiares;

- festas nos templos;

- datas comemorativas.

Entre os exemplos a serem apontados estão: Festa do Dente Sagrado (budista),

Ramada (islâmica), Kuarup (indígena), Festa de Iemanjá (afro-brasileira), Pessach

(judaica), Natal (cristã).

4.2.3 Vida e Morte

As respostas elaboradas para a vida além da morte nas diversas tradições e

manifestações religiosas e sua relação com o Sagrado podem ser trabalhadas sob as

seguintes interpretações:

- o sentido da vida nas tradições e manifestações religiosas;

- a reencarnação (ressurreição – ação de voltar à vida);

- a apresentação da forma como cada cultura (organização religiosa encara a

questão da morte e a maneira como lidam com o culto aos mortos, finados e dias

especiais para tal relação.




DIVERSIDADE





EDUCAÇÃO NO CAMPO







Eixos Temáticos:












Arte e artesanato:





AFRODESCENDÊNCIA













Como o foco de estudo desta disciplina é o Sagrado a lei citada não encontrará

dificuldade de ser trabalhada no seu todo, pois o proposto é essencial a VIDA

SAGRADA.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Tendo como objetivo de estudo o Sagrado, ao serem apresentados, os

conteúdos de Ensino religioso, partir-se-á de abordagens, manifestações e expressões

religiosas desconhecidas ou pouco conhecidas, para posterior identificação com as

crenças/fé da sociedade em que se vive (local), e finalmente o de vivência familiar,

individual, sempre localizando-se o espaço de origem e desenvolvimento, identificando-

se a sua história.

Com isto o educando entrará em contato com as diversas manifestações

religiosas historicamente construídas por diferentes civilizações. Tendo em vista a

globalização dos meios de comunicação que informam a população em todos os espaços

a todo momento, os educandos precisam se apropriar de conhecimentos mais concretos

e atuais.

Assim as aulas contribuirão para superar preconceitos, formando cidadãos

integralmente engajado na sociedade, favorecendo a convivência de respeito e

valorização do diferente.

Durante as aulas se tomará cuidado para apresentar conteúdos que não

comprometam manifestações religiosas. Tendo-se o cuidado de respeitar o direito à

liberdade de consciência e a opção religiosa do aluno. Para isso terá destaque o

conhecimento das bases teóricas que se firmam no sagrado e suas expressões coletivas.

Isto se fará com uso de livros, gravuras, mapas, Atlas de Lugares Sagrados,

símbolos, notícias, revistas e diálogo e os recursos tecnológicos disponíveis.

Sempre que possível se usará técnicas de concentração com músicas,

exercícios de relaxamento para valorização do corpo físico, morada do espírito, imagem

do divino, “a vida” milagre de Deus, poesia...

Usando texto “carta” diferenciar-se-á Religião e Ensino Religioso e esta deverá

ser colada no caderno e assinada pelos pais ou responsáveis.

Após diálogo apresentar ficha com o histórico sobre a disciplina na Escola

Pública no Brasil no Estado.

Após explanação, proposta de pesquisa sobre a legislação que regulamenta a

disciplina – Constituições, Declarações... quais devem ser trazidas para sala, onde se

fará trabalho e socialização do aprendizado. Também se fará questionamento sobre O

SAGRADO, com anotações e desenhos de símbolos que representam o mesmo, para as

diversas manifestações religiosas, sempre elevando-se a respeito às diversas culturas.

Quando os conteúdos específicos forem trabalhados através de jogos,

confecção de ficas, cartazes, procurar-se-á valorizar o corpo, a vida: dom divino,

morada do SAGRADO, portanto o estado emocional físico e intelectual deve ser

saudável e necessário à prática de rituais. Ai se contemplará a Lei 11645/08, referente à

História e Cultura Afro-brasileira e Africana e demais Desafios Educacionais

Contemporâneos conforme registro nos Conteúdos, indispensáveis à vida e a

convivência holística.

AVALIAÇÃO

Como a disciplina de Ensino Religioso não prevê atribuição de notas ou

conceitos com o intuito de aprovação ou reprovação, bem como registro disto na

documentação escolar, pois há o caráter facultativo de matrícula, não se fará avaliação

neste sentido.

No entanto a observação será feita em todas as oportunidades em que os

educandos participarem da aula, fazendo as atividades propostas, e na Escola, quanto ao

respeito, a aceitação, a importância do SAGRADO, na sua vida, com os outros e na

sociedade.

Também será atribuído nota na produção do aluno (caderno, atividades,

participação, pesquisas...) e os vários momentos em que se trabalha os conteúdos nas

aulas. Estas notas também ficarão registradas no Livro de Chamada do professor, para

possíveis verificações da parte discente e docente do colégio e dos familiares ou

responsáveis pelo educando, tendo em vista a preocupação do acompanhamento, quanto

ao conteúdo trabalhado e assimilado. Isto porque a produção do ser humano, patrimônio

da humanidade, e legalmente instituído na Escola, esta disciplina, enfoca o SAGRADO

como forte elemento na constituição da vida.

Nas aulas de Ensino Religioso a prioridade é o SAGRADO presente em todas

as religiões e manifestações de crença e fé que alimenta o ser humano para superar as

imperfeições, as angústias e as dificuldades diárias. Sem ele as sociedades se

desestruturam, se desorganizam, assim a avaliação com atribuição de notas ou conceitos

não interferirá na vida do aluno.

Sobre a recuperação paralela se tomará cuidado que aconteça no decorrer das

aulas, pois tanto, o foco de estudo “Sagrado” Conteúdos Estruturantes e Específicos não

são trabalhados isoladamente. A retomada será constante enfatizando-se o Respeito.

A avaliação que se fará, servirá para uma possível reorganização do trabalho

desta disciplina, também o educando poderá buscar mais conhecimentos para melhorar

sua compreensão da diversidade cultural religiosa, podendo ampliar sua visão de mundo

para um melhor respeito a tudo e a todos. Isto servirá também para completar sua

compreensão com outras disciplinas.

REFERÊNCIAS

ALVES, Rubem. O que é Religião. São Paulo, Brasiliense, 1981.

APOSTILAS e Textos Xerocados recebidos nos Cursos e Encontros.

BOFF, Leonardo. O destino do homem e do mundo. Petrópolis, Vozes, 1975.

BOTTAS, Paulo. Olúsinadé – Xire a Aranda dos Encantos. Koinonia, Editora Ave

Maria, 1997.

BOWCKER, John. Para Entender as Religiões. Ática, 2000.

CONSTITUIÇÃO, Brasileira.

CURRÍCULO, Básico para Escola Pública do Estado do Paraná. Ensino Religioso...

Curitiba, 1992.

DECLARAÇÃO, Universal dos Direitos Humanos.

DIRETRIZES, Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná,

Ensino Religioso, SEED, 2008.

DIVERSIDADE, Religiosa e Direitos Humanos. Promoção da Cooperação Inter-

religiosa e Educação no Respeito a Diversidade Religiosa.

ELIADE, Mircea. O Sagrado e o Profano. A essência das Religiões. Lisboa –

Portugal, Livros do Brasil, s/d.

FORUM, Nacional Permanente de Ensino Religioso – Parâmetros Curriculares

Nacionais, Editora Ave – Maria, 1998.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro. Paz e Terra, 1933.

HAYER, Samir El. Alcorão Sagrado. Tangará – Expansão Editorial, S/A, 1975.

KYOKAI, Bukkyo Dendo. A Doutrina de Buda. Círculo do Livro S/A. São Paulo,

1982.

PPP - Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual São Cristóvão. União da Vitória

–PR, 2009.

WILKINSON, Philip. O Livro Ilustrado das Religiões. Publifolha, 2000.

WILSON, Colin. Atlas dos Lugares Sagrados. Editora Três. SP. 1996.

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO, ENSINO FUNDAMENTAL,

MÉDIO E PROFISSIONAL

PROPOSTA PEDAGÓGICA DA

DISCIPLINA DE FILOSOFIA

UNIÃO DA VITÓRIA, PR

2010

1 - APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

A disciplina de Filosofia, em razão de sua história inconstante traz

consigo o problema de seu ensino. Constituída como pensamento há mais de

2600 anos, sempre enfrentou problemas em relação à construção de sua

identidade, de seu papel e consequentemente com a elaboração dos

conteúdos programáticos.

Ao longo de sua história a disciplina de filosofia sofreu várias alterações

no que se refere ao seu lugar, ao seu papel e á sua importância junto ao

trabalho de formação do educando. Foi retirada dos currículos do segundo grau

em pleno regime militar, desaparecendo por completo dos currículos escolares

nesse período, principalmente por não servir aos interesses técnicos e

econômicos do momento.

Em virtude da luta de vários profissionais da área, a filosofia retorna ao

currículo ocupando a condição de disciplina facultativa nas escolas do ensino

médio (LDB 9.394/96). Esse esforço, a luta, a reflexão e análise em conjunto,

assim como a instigação contribuíram para a construção de uma identidade e

homogeneidade da disciplina, proporcionando uma maior solidez no ensino

médio.

A Filosofia apresenta-se como conteúdo filosófico e também como um

conhecimento que possibilita ao estudante desenvolver estilo próprio de

pensamento. O ensino de Filosofia é um espaço para a criação de conceitos,

sob esse caráter unindo Filosofia e o filosofar como atividades indissociáveis,

buscou-se estabelecer um referencial teórico metodológico por meio de

conteúdos estruturantes e específicos: Mito e Filosofia; Teoria do

Conhecimento; Ética; Filosofia Política; Filosofia da Ciência; Estética.

Lembrando que esses conteúdos servem como mediadores da reflexão

filosófica com possíveis recortes a partir de problemas sobre os quais cada

conteúdo estruturante nos remete a pensar.

2 - OBJETIVO GERAL

Por mais que a técnica e a praticidade abreviam a necessidade do

homem em compreender-se a si mesmo e ao mundo ao qual pertence, a busca

de respostas sobre suas indagações ainda constitui o centro da preocupação

humana.

Sendo assim, a tarefa da Filosofia no processo educacional é desafiante.

Não podemos tratá-la apenas como mais uma disciplina, mas como uma

prática reflexiva que auxilie na descoberta da identidade do homem diante da

natureza, na construção da liberdade e na transformação consciente da

realidade.

É fundamental que o professor leve em conta as questões filosóficas

para garantir ao estudante a assimilação reflexiva e o desenvolvimento de uma

postura filosófica perante os problemas que a realidade apresenta. Desse

modo, o ensino da Filosofia ajudará a construir o desenvolvimento e a

autonomia do educando, o diálogo, a discussão coletiva, a análise de textos

filosóficos, e principalmente a Filosofia contribuirá para a análise e reflexão

crítica, criativa, a formação, e o exercício intelectual na busca incessante da

compreensão com reflexões sobre o homem, sua evolução através do trabalho,

da linguagem, do desenvolvimento para possibilitar o exercício da cidadania.

Portanto, nesse sentido, o ensino de Filosofia não se dá no vazio, no

indeterminado, na generalidade, na individualidade isolada, mas requer dos

estudantes compromissos consigo mesmo, com os outros e com o mundo.

3 – CONTEÚDOS

Os conteúdos estão distribuídos para as três séries do ensino médio,

visto que as Escolas tem a distribuição diferenciada da disciplina.

MITO E FILOSOFIA

Mito e Filosofia

Condições históricas para o surgimento da Filosofia

O deserto do real

Ironia e Maiêutica

TEORIA DO CONHECIMENTO

O problema do conhecimento

O conhecimento e os primeiros filósofos

Filosofia e método

Perspectivas do conhecimento

ÉTICA

A existência ética

A virtude em Aristóteles e Sêneca

Amizade

Liberdade

Liberdade em Sartre

FILOSOFIA POLÍTICA

As filosofias políticas

Origem da vida política

Em busca da essência do político

A política em Maquiavel

Política e violência

A questão democrática

FILOSOFIA DA CIÊNCIA

A atitude científica

O ideal científico e a razão instrumental

O progresso da ciência

Pensar e ciência

Bioética

ESTÉTICA

Pensar a beleza

A universalidade do gosto

Necessidade ou fim da arte?

O cinema e uma nova percepção

4 – METODOLOGIA DE ENSINO

O estudo da Filosofia é essencial por que ela nos ajuda a promover a

passagem do mundo infantil ao mundo adulto, na condição de amadurecimento

no pensar e no agir. Nesse sentido os conteúdos da disciplina serão

trabalhados em quatro momentos: a sensibilização, a problematização, a

investigação e a criação de conceitos.

O ensino de Filosofia deve estar na perspectiva de quem dialoga com a

vida, na busca de resolução do problema, na análise da realidade, de textos

jornalísticos, literários, filosóficos, debates e discussões, na elaboração e nas

condições teóricas para a superação da consciência ingênua e o

desenvolvimento da consciência crítica, pela qual a experiência vivida é

transformada em experiência compreendida, isto é em um saber.

5 – AVALIAÇÃO

A avaliação terá a função diagnóstica levando em consideração que o

educando deverá ter o domínio dos conhecimentos de Filosofia necessários

para uma reflexão crítica, rigorosa desenvolvendo seu estilo próprio de

pensamento.

Segundo o Projeto Político Pedagógico do Colégio adotamos um

sistema complementar de avaliação, o qual consiste em avaliar o aluno

permanentemente, buscando verificar sua participação e construção do

conhecimento a cada aula. Acompanhar o comportamento do aluno, verificar

seus avanços, atitudes, interesses e esforços, analisar o conhecimento como

algo produzido, não apenas durante as aulas, mas no ambiente escolar.

Sendo assim a avaliação terá com função subsidiar e redirecionar

através da observação direta e individual do processo de pesquisa, na

produção de texto, na elaboração de conceitos, opinião própria e

principalmente na autonomia de pensamento.

6 – BIBLIOGRAFIA

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto Político-Pedagógico. União da Vitória: CESC, 2006. DIRETRIZ CURRICULAR DE FILOSOFIA PARA O ENSINO MÉDIO. 2006 CHAUI, Marilena. Convite a Filosofia. 13ª edição. São Paulo. Ática. 2003. VÁRIOS AUTORES. Filosofia e seu ensino. 2ª edição. Petrópolis. São Paulo.

Vozes. 1996. FILOSOFIA / VÁRIOS AUTORES – Curitiba: SEED – PR, 2006. 336p. GALLO, S.; KOHAN, W. O. Filosofia no Ensino Médio. Petrópolis: Vozes, 2000.

COLEGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO ENSINO FUNDAMENTAL,

MÉDIO E PROFISSIONAL


DA DISCIPLINA DE FÍSICA

União da Vitória

2010.


A Física tem como objetivo de estudo o Universo, em toda a sua

complexidade. Por isso a disciplina de Física propõe aos estudantes o estudo da

natureza. A Física estudada no Ensino Médio não é as coisas da natureza, ou a própria

natureza, mas modelos de elaborações humanas.

O olhar sobre a natureza tem origem em tempos remotos, provavelmente

período paleolítico, na tentativa de resolver seus problemas de ordem prática e garantir

sua subsistência. Assim, a Astronomia e, talvez, a mais antiga das ciências, tendo

encontrado a sua racionalidade pelo interesse dos gregos em explicar as variações

cíclicas observada nos céus. É o início do estudo dos movimentos.

Na Idade Média, a igreja tornou-se uma instituição poderosa. O conhecimento

do universo foi associado a Deus e oficializado pela Igreja Católica que o transforma em

dogmas, os quais deveriam ser questionados. Dessa forma, a filosofia medieval cristã

(escolástica), é uma filosofia que submete a fé e as verdades ao cristianismo.

Esse discurso procura afastar os filósofos das questões relativas ao estudo dos

fenômenos naturais, mas já se pronunciava algumas mudanças, a partir dos que não se

enquadravam à escolástica.

A ampliação da sociedade comercial tornou-se favorável para que surgissem

mudanças econômicas, políticas e culturais, que contribui para a queda do poder

arbitrário abrindo caminho para as revoluções industriais do século XVII e, para que a

ciência se desenvolvesse.

Nesse contexto, a Física tal qual a conhecemos hoje foi inaugurada por Galileu

Galilei, no século XVI, com uma nova forma de se conceber o Universo, através da

descrição matemática dos fenômenos físicos.

Bacon, Galileu, Descartes e, provavelmente outros anônimos, ao instituírem o

método, retiraram das autoridades eclesiásticas o controle sobre o conhecimento e

iniciaram um novo período que chamamos de moderno, abrindo caminho para que Isaac

Newton (1642-1727) fizesse a primeira grande unificação da ciência elevando a Física,

no século XVII, aos status de ciência.

A nova ciência que vem a partir de Newton e seus sucessores, carrega a idéia

de que o universo se comporta com uma regularidade mecânica, conhecida como

mecanismo, e está alicerçada em dois pilares: a Matemática, como linguagem para

expressar leis, idéias e elaborar modelos para descrever os fenômenos físicos e a

experimentação, com forma de questionar a natureza, de comprovar ou confirmar idéias,

de testar nossos modelos.

Na Inglaterra, na segunda metade do século XVII, o capitalismo consolidava a

sua formação, com a incorporação das máquinas à indústria, mudando a maneira de

produzir bens e dando início a grandes transformações sociais e tecnológicas.

O contexto social e econômico favoreceu o avanço do conhecimento físico e a

Termodinâmica evoluiu. O trabalho do velho artesão aquele que dominava todas as

etapas do seu ofício, é substituída pelo trabalho especializado e fragmentado, não

sobrando ao trabalhador sequer o tempo para a educação, uma vez que é transformado

em força de trabalho.

Contraditoriamente, é a revolução industrial burguesa que vai levantar a

bandeira da educação gratuita para todos. Em 1808, com a vinda da família real ao

Brasil o ensino de Física é traduzido para o nosso país para atender a corte e os desejos

da intelectualidade local. O ensino da Física tem, então, a preocupação com a formação

de engenheiros e médicos, de modo a formar as elites do país. Portanto, não era para

todos, visto que esse conhecimento não fazia parte da grade curricular das poucas

escolas primárias ou profissionais, as quais as classes populares freqüentavam.

O século XX estava com o cenário preparado para que mudanças ocorressem

em todos os campos. No científico ocorre uma unificação da Física, cabendo ao escocês

James C Maxwell, por volta de 1861, a sua sistematização. A intensificação do

processo de industrialização no país, a partir dos anos 1950, tornou a Física no Brasil

parte dos currículos do ensino secundário, hoje ensino médio.

Desta forma a diretriz busca construir um ensino de Física centrado em

conteúdos e metodologias capazes de levar, aos estudantes, uma reflexão sobre o mundo

das ciências sob a perspectiva de que esta não é somente fruto da pura racionalidade

científica, compartilhando, como disse Menezes: (2004) “com mais gente e com menos

álgebra, a emoção dos debates, a força dos princípios e a beleza dos conceitos

científicos”. Entende-se, então, que a Física deve educar para cidadania contribuindo

para o desenvolvimento de um sujeito crítico, capaz de admirar a beleza da produção

cientifica ao longo da história e compreender a necessidade desta dimensão do

conhecimento para o estudo e o entendimento do universo de fenômenos que o cerca.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES/BÁSICOS DA DISCIPLINA

Os conteúdos estruturantes englobam diversos itens que por sua vez são

trabalhados em todas as séries diferenciando apenas no que diz respeito a profundidade

do assunto, bem como a sua complexidade, evitando-se esgotar em uma determinada

série esse item, mais utilizar-se do mesmo com outra abordagem em séries seguintes,

fazendo a inter relação entre as séries. Segue abaixo uma proposta de divisão de

conteúdos por série sendo que já foi mencionado na metodologia em que se deve

respeitar o conhecimento prévio do aluno e a complexidade do assunto inerente a série.

Os conteúdos estruturantes englobam diversos itens que por sua vez são

trabalhados em todas as séries diferenciando apenas no que diz respeito a profundidade

do assunto, bem como a sua complexidade, evitando-se esgotar em uma determinada

série esse item, mais utilizar-se do mesmo com outra abordagem em séries seguintes,

fazendo a inter relação entre as séries. Segue abaixo uma proposta de divisão de

conteúdos por série sendo que já foi mencionado na metodologia em que se deve

respeitar o conhecimento prévio do aluno e a complexidade do assunto inerente a série.

1ª SERIE

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS-DESDOBRAMENTOS

Momentum e inércia

Conservação da

quantidade de

movimento (momentum)

Espaço, tempo e massa;

Velocidade, inércia de rotação e translação;

1ª lei de Newton, referenciais inerciais e não inerciais,

vetores, unidades, etc.

Variação da quantidade

de movimento = impulso

2ª Lei de Newton

Impulso, força, força resultante, massa inercial, aceleração,

movimentos acelerados e retardados, vetores, força de

atrito, etc.

Gravidade Rotação e translação, Leis de Kepler, Lei da Gravitação

Universal, Campo de forças, força da gravidade, peso,

massa gravitacional e inércia, etc.

3ª Lei de Newton e

condições de equilíbrio

Centro de gravidade, sistema massa mola (Lei de Hooke),

centro de gravidade, força resultante, massa inercial, etc.

Energia e princípio da

conservação da energia

Energia cinética e potencial, a conservação da energia

mecânica, transformação de energia e trabalho, massa,

energia e quantização de energia, diferentes formas de

energia, etc.

Fluídos Massa específica e densidade, pressão e volume. Princípio

de Arquimedes e o empuxo, pressão hidrostática e

atmosférica, Lei e Teorema de Stevin, vasos comunicantes e

o princípio de Pascal. Tensão Superficial, capilaridade,

viscosidade, etc.

Oscilações Ondas Mecânicas, sistemas massa mola, pêndulo,

ressonância, refração e reflexão, interferência, ondas

estacionárias, efeito doopler, som e luz, etc.

2ª Série

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - DESDOBRAMENTOS

Lei zero da

Termodinâmica

Teoria cinética dos gases, leis dos gases ideais, calor e

temperatura, propriedades térmicas, termômetros e escalas,

equilíbrio térmico, efeitos da variação da temperatura de um

objeto, etc.

1ª Lei da Termodinâmica Energia interna de um gás ideal, conservação de energia,

variação da energia e o trabalho sobre um gás, capacidade

calorífica e calor específico de substâncias nos estados

sólido, líquido e gasoso, mudança de fase e calor latente,

calor sensível e o calor como energia, condutividade

térmica, etc.

2ª Lei da Termodinâmica Maquinas térmicas, variação de energia de um sistema,

trabalho, potência e rendimento, ciclo de Carnot, etc.

3ª Lei da Termodinâmica Processos reversíveis e irreversíveis: a energia como uma

constante do universo e a entropia, etc.

3ª Série

CONTEÚDOS

BÁSICOS

CONTEÚDOS ESPECÍFICOS - DESDOBRAMENTOS

Carga elétrica Condutividade elétrica, quantização de carga elétrica,

processos de eletrização, variação de carga elétrica no

tempo- corrente elétrica, dualidade onda-partícula, princípio

da conservação da carga, etc.

Campo Conceito de campo e campo magnético, indução

eletromagnética, transformadores, vetores, etc.

Força eletromagnética Força elétrica e força magnética – Força de Lorentz.

Equações de Maxwell Leis de Gaus Lei de Coulomb, Lei de Ampere, a indução

eletromagnética, o gerador, ondas eletromagnéticas, etc.

Energia e Princípio da

conservação da energia

Lei de Lenz e a conservação de energia, transformação de

energia, geradores e motores, trabalho e potencial elétrico, a

energia potencial elétrica, energia nuclear, fissão e fusão

nuclear, elementos de um circuito elétrico, fontes de

energia, geradores, motores, resistores, capacitores, etc.

Luz Fenômenos luminosos: refração e reflexão, interferência e

difração, efeito fotoelétrico, efeito Compton, dualidade

onda-partícula, espalhamento,etc.




DIVERSIDADE





EDUCAÇÃO NO CAMPO







Eixos Temáticos:












Arte e artesanato:





AFRODESCENDÊNCIA














professor.

3. METODOLOGIA

A Ciência surge na tentativa humana de decifrar o Universo físico, determinada

pela necessidade humana de resolver problemas práticos e necessidades materiais em

determinada época.

Uma abordagem histórica dos conteúdos se apresenta com útil e rica, pois pode

auxiliar sujeitos a reconhecerem a ciência como um objeto humano, tornando o

conteúdo científico mais interessante e compreensível, humanizando a ciência,

aproximando-a dos estudantes. Também a história que mostre a evolução das idéias e

conceitos da física, um caminho quase sempre não linear, cheio de erros e acertos,

avanços e retrocessos típicos de um objeto essencialmente humano.

As concepções espontâneas dos estudantes relacionadas ao conhecimento

científico devem encontrar-se paralelo na história da Ciência. O ensino de Física

constitui um processo no qual nos impõe uma reflexão a partir de suas múltiplas faces:

os sujeitos (docentes e estudantes), os livros didáticos, os conteúdos escolares, os

processos de transmissão e avaliação, o contexto escolar, os laboratórios e a sociedade

em que vivemos.

Diante disso, entendemos que a Física deve contribuir para a formação dos

sujeitos, porém através dos conteúdos que dêem conta do entendimento do objeto de

estudo da Física, ou seja, a compreensão do Universo, a sua evolução, suas

transformações e as interações que nele se apresentam. Assumindo para o ensino da

Física o pressuposto fundamental que considera a ciência como uma produção cultural,

um objeto humano construído e produzido pelas relações sociais e, a partir desse

pressuposto, consensuamos:

Que o processo de ensino-aprendizagem, em Física, deve partir do

conhecimento prévio trazido pelos estudantes, como fruto de suas experiências de vida

em seu contexto social e que, na escola, se fazem presentes no momento em que se

inicia aquele processo. Interessam-nos particularmente, as concepções alternativas

apresentadas pelos estudantes a respeito de alguns conceitos do ponto de vista

científico;

Que a experimentação no ensino de Física é importante se entendida como uma

metodologia de ensino que pode contribuir para fazer a ligação entre teoria e prática,

por proporcionar uma melhor interação entre professor e alunos e, entre grupos de

alunos, contribuindo para o desenvolvimento cognitivo e social dos estudantes, dentro

de um contexto especial que é a escola;

Que saber Matemática não pode ser um pré-requisito para ensinar Física.

Entendemos que precisamos permitir que os estudantes se apropriassem do

conhecimento físico, daí a ênfase aos aspectos conceituais sem, no entanto, descartar o

formalismo matemático;

Que embora adotemos um tratamento disciplinar, devemos ir além, visto que a

Física não se separa das outras disciplinas, o que deve ser considerado no planejamento

de nossas atividades;

Que é preciso localizar os conteúdos a serem trabalhados num contexto social,

econômico, cultural e histórico, situando-o no tempo e no espaço.

Enfim, desejamos e formar pessoas que sejam criativas e participativas capazes

de atuar na sociedade atual.

AVALIAÇÃO

A avaliação deve levar em conta os pressupostos teóricos adotados pela diretriz

curricular. Deve levar em conta o progresso do estudante.

A avaliação deve tem um caráter diversificado, levando em consideração todos

os aspectos:

-Capacidade de gerar novas situações de aprendizagem;

-Ocorrer num ambiente de transparência, confiança, na qual as críticas e

sugestões sejam encaradas com naturalidade;

-Aplicação de testes descritivos e objetivos;

-Análise das avaliações para retornar aos assuntos onde o aproveitamento foi

insuficiente.

No entanto, a avaliação não pode ser utilizada para classificar os alunos com

uma nota, como tradicionalmente tem sido feita, com o objetivo de testar o aluno ou

mesmo puni-lo, mas sim de auxiliá-lo na aprendizagem. Deve ser diagnóstica e

contínua. Ou seja, avaliar só tem sentido quando utilizada como instrumento para

intervir no processo de aprendizagem dos estudantes, visando o seu crescimento.

Durante o bimestre letivo são feitas três avaliações, duas provas sobre os

conteúdos estudados, relatos de atividades práticas ou trabalho de pesquisa e uma

avaliação de recuperação paralela de todo o conteúdo estudado.

REFERÊNCIAS

ABRANTES, P.C.C. Newton e a Física Francesa no século XIX. IN; CAD. DE

HISTÓRIA E FILOSOFIA DA CIÊNCIA, série 2,1 (1): 5-131. P.5-31, jan-jun, 1989.

ALVARENGA Beatriz, Máximo Antônio. Curso de Física. São Paulo: Editora Harbra

LTDA, 1993.

CHAVES, A. FÍSICA: MECÂNICA. Vol. 1. Rio de Janeiro: Reichanne e Affonso

editores, 2000a.

PPP - Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual São Cristóvão. União da

Vitória-PR, 2009.

SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Física. Paraná, 2008.

UNIVERSIDADE DO ESTADO DE SÃO PAULO/Grupo de Reelaboração do Ensino

de Física – GREF: Física 1/Gref: Mecânica. São Paulo: Edusp, 1991.


de Física – GREF: Física 2/Gref: Física Térmica e Óptica. São Paulo: Edusp, 1991.


de Física – GREF: Física 3/Gref: Eletromagnetismo. São Paulo: Edusp, 1991.


ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO PROFISSIONAL

PROPOSTA CURRICULAR DA

DISCIPLINA DE GEOGRAFIA

UNIÃO DA VITÓRIA

2010

APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

As relações entre Sociedade e Natureza resultam em conhecimentos permitindo

a elaboração dos saberes geográficos fundamentais na apreensão do espaço geográfico.

A relação sociedade-natureza é indissociável, a prioridade é entender como e por que os

seres humanos modificam os espaços em que habitam conforme as relações sociais

estabelecidas entre si, bem como, de fundamental importância entender à dinâmica

social presente.

Através do estudo geográfico permite-nos conhecer o mundo, obter inúmeras

informações, estudar os fatos, analisar e tentar entender o espaço produzido pelo homem

ao longo do tempo conforme os interesses políticos e econômicos vigentes no período.

O conhecimento geográfico é, pois, indispensável à formação de indivíduos

participantes da vida social à medida que propicia o entendimento do espaço geográfico

e o papel desse espaço nas práticas sociais.

A Geografia é uma ciência que tem como objeto principal de estudo o espaço

geográfico correspondente ao palco das realizações humanas e suas relações. O homem

sempre teve curiosidade aguçada acerca dos lugares onde desenvolvem as relações

humanas e as do homem com a natureza, principalmente com o intuito de alcançar seus

interesses.

O estudo da Geografia em sua fase primária focaliza a descrição minuciosa dos

elementos naturais a sua volta, mais tarde, muitas pesquisas unindo aspectos físicos com

sociais foram estabelecidas, pressupondo a compreensão da totalidade do espaço

geográfico referentes à ação transformadora do homem sobre o espaço natural. A partir

desse momento teve início também o estudo sistemático das sociedades, tais como a

forma de organização econômica e social, a distribuição da população no mundo e dos

países, as culturas, os problemas ambientais decorrentes da produção humana, além de

conhecer os recursos dispostos na natureza que são úteis para as atividades econômicas

produtivas. Assim, o estudo geográfico conduz ao levantamento de dados sobre os

elementos naturais que atingem diretamente a vida humana como clima, relevo,

vegetação, hidrografia entre outros.

O conhecimento da terra e de todas dinâmicas existentes configura como um

objetivo intrínseco da ciência geográfica, essa tem seu início paralelo ao surgimento do

homem, no entanto, sua condição de ciência ocorreu somente com o nascimento da

civilização grega, na qual existiam pensadores filósofos que nessa época englobavam

http://www.brasilescola.com/geografia/conceitos-geografia.htm

diversos conhecimentos de distintos temas, dentre eles Pitágoras e Aristóteles que já

tinham convicção acerca da forma esférica do planeta.

A geografia escolar tem por objetivo, contribuir na formação de um homem

integralmente cidadão, que participa dos movimentos promovidos pela sociedade, que

conhece o seu país no interior das várias instituições das quais participamos. Por ser a

disciplina que estuda essas relações, a Geografia tem lugar, privilegiado na construção,

pelo aluno, do conhecimento do espaço geográfico historicamente produzido. E o

estudo da Geografia é fator fundamental na formação de um aluno cidadão, na medida

em que permite a ele apropriar-se desse conhecimento geográfico e compreender

criticamente sua realidade e suas possibilidades de um mundo com relações mais justas

e solidárias. Compreender e apreender o espaço geográfico como uma construção das

sociedades humanas que modelavam e modelam à sua imagem, esta matéria-prima, a

superfície terrestre, na qual as sociedades ao longo do tempo imprimem suas

necessidades e suas representações, seus sonhos, seus valores. É preciso considerar que

o espaço geográfico é herança da história das sociedades humanas de sua economia e de

sua cultura, portanto, qualquer espaço geográfico construído em alguma parte da

superfície terrestre tem historicidade.

É preciso aprender a dialogar com o espaço geográfico para compreender e

apreender com os diferentes elementos desses espaços e como estes relacionam-se.

O espaço geográfico precisa ser observado, lido e compreendido, pelos jovens

como uma construção humana que se desenvolveu e desenvolve sobre um substrato da

superfície terrestre que é também um meio biofísico, o qual constitui o habitat das

comunidades animais e vegetais que povoam a terra.

Não existe sociedade que não esteja localizada em um determinado Espaço

Geográfico que tenha, em sua fisícidade, objetos naturais e objetos construídos por essa

sociedade.

A geografia defronta assim, com a tarefa de entender e apreender o espaço

geográfico num contexto bastante complexo como no contexto do ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira, que asseguram o direito à igualdade de condições de vida e de

cidadania, assim como garantem igual direito às histórias e culturas que compõem a

nação brasileira, além do direito ao acesso às diferentes fontes da cultura nacional

destinado a todos os brasileiros.

Precisa o Brasil, país multi-étnico e pluricultural, a formação de atitudes,

posturas e valores que orientem cidadãos orgulhosos de seu potenciamento étnico racial,

descendentes de africanos, para interagirem na construção de uma nação brasileira

realmente democrática. Em que todo cidadão independente de raça ou cor, igualmente,

tenham seus direitos garantidos e sua identidade valorizada.


ENSINO FUNDAMENTAL

CONTEÚDO POR SERIE/ANO

5ª Série

Conteúdo Estruturante Conteúdo Básico

Dimensão econômica

do espaço geográfico

Dimensão política do

espaço geográfico

Dimensão cultural e

demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

Formação e transformação das paisagens naturais e culturais;

Dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção;

A formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais;

A distribuição espacial das atividades produtivas e a (re)

organização do espaço geográfico; Meio Ambiente

As relações entre campo e a cidade na sociedade capitalista;

A evolução demográfica, a distribuição espacial da população

e os indicadores estatísticos; Sexualidade, Racismo,

Diversidade, Combate as Drogas e Combate a Violência;

A mobilidade populacional e as manifestações socioespaciais

da diversidade cultural; Cultura Afro-brasileira, Africana e

Indígena;

As diversas regionalizações do espaço geográfico.

6ª Série:





espaço geográfico.


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração do

território brasileiro;

A dinâmica da natureza e sua alteração pelo emprego de

tecnologias de exploração e produção; Combate ao Racismo.

As diversas regionalizações do espaço brasileiro;

As manifestações sócio-espaciais da diversidade, Combate ao

Racismo;

A evolução demográfica da população sua distribuição

espacial e indicadores estatísticos; Combate as Drogas,

Combate a Violência, Sexualidade;

Aspectos da cultura afro-brasileira e Aspectos da cultura dos

povos indígenas do território nacional;

Movimentos migratórios e suas motivações;

O espaço rural e a modernização da agricultura;

A formação, o crescimento das cidades, a dinâmica dos

espaços urbanos e a urbanização; Meio Ambiente;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)

organização do espaço geográfico;

A circulação de mão de obra, das mercadorias e das

informações.

7ª Série.





espaço geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico

As diversas regionalizações do espaço geográfico;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios do continente americano;

A nova ordem mundial, os territórios supranacionais e o papel

do Estado;

O comercio em suas implicações socioespaciais;

A circulação da mão de obra, do capital, das mercadorias e

das informações;

A distribuição espacial das atividades produtivas, a (re)

organização do espaço geográfico;

As relações entre o campo e a cidade na sociedade capitalista;


A evolução demográfica da população, sua distribuição

espacial e os indicadores estatísticos; Combate a Drogas,

Combate a Violência, Sexualidade;

Os movimentos migratórios e suas motivações;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena;

Formação, localização, exploração e utilização dos recursos

naturais. Meio Ambiente;

8ª Série.





espaço geográfico


demográfica do

espaço geográfico

Dimensão

socioambiental do

espaço geográfico



do Estado;

A revolução técnico-científico-informacional e os novos

arranjos no espaço da produção; Meio Ambiente;

O comercio mundial e as implicações socioespaciais;

A formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios;

A evolução demográfica da população, sua distribuição

espacial e os indicadores estatísticos; Combate as Drogas,

Combate a Violência;

As manifestações socioespaciais da diversidade cultural;

Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena;

Os movimentos migratórios mundiais e suas motivações;

Combate ao Racismo;

A distribuição das atividades produtivas, a transformação da

paisagem e a (re) organização do espaço geográfico;


tecnologia de exploração e produção;

O espaço em rede: produção, transporte e comunicações na

atual configuração territorial.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES:

ENSINO MÉDIO

1ª Série



do espaço geográfico;

A formação e a transformação das paisagens;


tecnologias de exploração e produção; Meio Ambiente;

A distribuição espacial das atividades produtivas e a

(re)organização do espaço geográfico;

A formação, a localização, exploração e utilização dos


espaço geográfico;


demográfica do


Dimensão

socioambiental do


recursos naturais;

A revolução técnico-científica-informacional e os novos

arranjos no espaço da produção;

Os movimentos migratórios e suas motivações; Combate ao

Racismo; Sexualidade;



das informações;

Formação, mobilidade das fronteiras e a reconfiguração dos

territórios;


As manifestações socioespacial da diversidade cultural;

Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena; Combate as

Drogas, Combate a Violência e a Sexualidade;


As implicações socioespaciais do processo de mundialização;


do Estado.

2ª Série








demográfica do


Dimensão

socioambiental do





organização do espaço geográfico; Meio Ambiente;


recursos naturais;

A revolução técnico-cientifica-informacional e os novos


Os movimentos migratórios e suas motivações; Combate ao

Racismo, a Sexualidade;



das informações;


territórios;



Cultura Afro-brasileira, Africana e Indígena, Combate a

Violência e as Drogas e a Sexualidade;




do Estado.

3ª Série







demográfica do


Dimensão

socioambiental do





organização do espaço geográfico; Meio Ambiente;


recursos naturais;

A revolução técnico científico informacional e os novos


Os movimentos migratórios e suas motivações;



das informações;


territórios;



Cultura Afro-brasileira Africana e Indígena, Combate a


Violência e as Drogas e Sexualidade;




do Estado.

Metodologia:

A realidade que se apresenta na sala de aula tem evidenciado que é um desafio

atingir os objetivos propostos pela Geografia. É muito mais fácil aplicar metodologias

mnemônicas, como a ação de transcrever de “cabo a rabo” o que está no livro didático,

tendo-o por única fonte de informação para as aulas de geografia. Uma metodologia

comum hoje no ensino da Geografia é focalizar o conteúdo como sendo o objetivo da

aula, algo que promove uma aula decorativa e semelhante às práticas do início do

século. (PEREIRA, 1996).

Por meio de uma participação mais plena e dinâmica no ensino da geografia

por parte do professor é provável que aconteça um melhor aproveitamento na apreensão

do conhecimento do espaço geográfico, objeto de estudo da Geografia, o que implicará

nas perspectivas desses alunos em serem mais aplicados e satisfeitos por estudar a

Geografia de forma mais voltada para conscientização dos educandos.

Após muitas tentativas de melhorar a prática educativa da Geografia,

contrapondo os interesses das classes dominantes, muitos caminhos já foram

percorridos até aqui. Mas, não era ainda suficiente para atender às necessidades de um

ensino de qualidade (não de quantidade) que essa disciplina escolar exige. Isso se dava

porque o movimento em defesa de uma Geografia diferente das tradicionais ganhava

ainda mais força. Muitos precisavam compreender como ensiná-la de forma capaz e

apropriada. A partir desse movimento acredita-se que a Geografia Crítica traria mais

motivação para os professores reportando essa perspectiva nos alunos.

William Vesentini, em seu texto Geografia Crítica e Ensino, explica de forma

resumida do que se trata a Geografia Crítica.

Trata-se de uma geografia que concebe o espaço geográfico como

espaço social, construído, pleno de lutas e conflitos sociais [...] Essa

geografia radical ou crítica coloca-se como ciência social, mas estuda

também a natureza como recurso apropriado pelos homens e como

uma dimensão da história, da política. No ensino, ela se preocupa com

a criticidade do educando e não com “arrolar fatos” para que ele

memorize. (1992a, p.22).

Não restam dúvidas que esse certamente foi um grande passo para o progresso

do ensino da Geografia nas salas de aula. É preciso estar cônscio de que mesmo muitos

professores atualmente alegarem ser “críticos”, estão ainda mergulhados praticamente

em práticas “tradicionalistas”. A prática mais comum é utilizar o livro didático como

única fonte de conhecimento geográfico a ser passada para os alunos, prática que

permanece desde os primórdios da Geografia escolar no Brasil. É indispensável,

portanto, saber manejar bem esta importante ferramenta de ensino: o livro didático.

Considera-se que o ensino de geografia possibilite ao aluno a análise e a crítica

das relações sócio-espaciais, nas diversas escalas geográficas (do local ao global,

retornando ao local) é a opção coerente que deve contemplar uma abordagem

metodológica que oriente o professor para uma coerência teórica.

Analisar com os alunos e descobrir as transformações que vem ocorrendo no

mundo, faz com que a geografia passe a auxiliá-las a desvendar o seu espaço, a

conhecer os agentes modificadores responsáveis por sua construção e compreender a

sua responsabilidade, enquanto cidadão pela conquista de uma sociedade justa e um

meio ambiente que propicie mais qualidade devida às futuras gerações.

A tecnologia disposta através das ferramentas tecnológicas, as pesquisas

bibliográficas e de campo podem contribuir para o conhecimento dos raros testemunhos

de ecossistemas ainda persistentes no meio da paisagem destruída pelos sistemas

econômicos que visam ou visaram o lucro imediato.

Discutir ou debater com os alunos em sala de aula, aspectos da vida cotidiana

das populações urbanas ou rurais, bem como elas se relacionam com as transformações

do mundo é de importância fundamental.

A relação professor/aluno deverá ser baseada no diálogo, na troca de

experiências, contribuindo assim para formar cidadãos tendo como objetivos

desenvolver o senso crítico, a criatividade e o raciocínio.

AVALIAÇÃO:

Durante o processo de intervenção escolar na sala de aula, a avaliação será

percebida como um instrumento usado para promover a aprendizagem da apreensão do

conhecimento geográfico, pelos alunos. Neste sentido, cada aluno será comparado a ele

mesmo, seu desempenho durante todo o desenvolvimento das atividades, isto é, se

houve ou não, melhora na aprendizagem ou apreensão do espaço geográfico e suas

relações, a partir do uso de ferramentas tecnológicas, como a informática e outros

equipamentos, e se os conhecimentos adquiridos sobre as temáticas de Geografia foram

relevantes no processo de ensino-aprendizagem. A avaliação percebida dessa forma

permitirá ao professor verificar o alcance de seu trabalho, refletir sobre suas ações e, se

necessário, indicar novos caminhos aos alunos para que ocorra a aprendizagem.

A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deverá ser formativa,

diagnóstica e processual. Esse processo de avaliação deve considerar a mudança de

pensamento e atitude do aluno, através de alguns elementos que demonstram o êxito do

processo de ensino/aprendizagem, os quais podem ser a aprendizagem, a compreensão,

a apreensão o questionamento e principalmente a participação dos alunos.

É necessário, então, diversificar os métodos e os instrumentos de avaliação. Em

lugar de avaliar apenas por meio de provas, o professor pode usar técnicas e

instrumentos que possibilitem várias formas de expressão dos alunos, como por

exemplo, trabalhos e apresentações em grupos, argumentações e pesquisas referenciais,

trabalhos de campo, debates e muitos outros.

Assim, acredita-se que o aluno possa, durante e ao final do percurso, avaliar

sua realidade sócio-espacial, sob a perspectiva de transformá-la, onde quer que ele

esteja.

REFERÊNCIAS:

ALMEIDA, L. M. de; RIGOLIN, T. B. Geografia. 2. ed. São Paulo: Ática, 2005.

ANDRADE, M. C. de Geografia ciência da sociedade: Uma introdução à análise do

pensamento geográfico. São Paulo: Atlas, 1987.

ARAUJO, I. L. Introdução à filosofia da ciência. Curitiba: Ed. UFPR, 2003.

BERTELLO, E. Geografia: mini-manual de pesquisa. 1. ed. Uberlândia, Claranto,

2003.

BRASIL, Secretaria de Educação do Ensino Fundamental. Parâmetros Curriculares

Nacionais: Ensino Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2002.

BOLIGIAN, L. ; MARTINEZ, R. ; GARCIA,V. ; ALVES, A. Geografia: espaço e

vivencia. 5ª, 6ª, 7ª, 8ª. Séries. 1. ed. São Paulo: Atual, 2001.

CAVALCANTI, L. de S. Geografia, escola e construção de conhecimento.

Campinas: Papirus, 1998.

COELHO, A. M. de. TERRA, L. Geografia geral e do Brasil. 1. ed. São Paulo:

Moderna, 2005.

EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE ESTADO DA Diretrizes curriculares de geografia

para o ensino médio. Curitiba, SEED, 2008.

FRIGOTO, G. Delírios da razão: crise do capital e metamorfose conceitual no campo

educacional. In: GENTILI, P. (Org.) Pedagogia da exclusão: critica ao neoliberalismo

em educação. 7ª. Edição. Petrópolis: Vozes, 2000.

HOFFMANN, J. Avaliação mediadora: uma pratica em construção da pré-escola à

universidade. Porto Alegre: Educação e realidade, 1993.

KRAJEWSKI, Â. C. ; GUIMARÃES, R. B.; COSTA, W. Geografia: pesquisa e ação.

2. ed. São Paulo: Moderna, 2003.

LUCCI, E. A.; BRANCO, A. L.; MENDONÇA, Cláudio. Geografia geral e do

BRASIL. 1. ed. São Paulo: Saraiva, 2003.

MORAES, P. R. Geografia geral e do BRASIL. 2. ed. São Paulo: Harbra, 2003.

MORAES, A. C. R. Geografia: pequena história crítica. São Paulo: Hucitec, 1987.

OLIVEIRA, A. U. de. Geografia e ensino: os parâmetros curriculares nacionais em

discussão. In: CARLOS, A. F. A. e OLIVEIRA, A. U. de (Org.). Reforma no mundo

da educação: parâmetros curriculares e geografia. São Paulo: Contexto, 1999.

PALHARES, J. M. Paraná: aspectos da geografia. 3. ed. Foz do Iguaçu: Grasmil,

2004.

PITTE, J. R. Geografia: a natureza humanizada. 1. ed. São Paulo: FTD, 1998.

PPP – Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual São Cristovão. União da Vitória

- PR, 2009;

SANTOS, M. SILVEIRA, M. L. O Brasil: território e sociedade no inicio do século

XXI. 4. ed. Rio de Janeiro: Record, 2002.

SANTOS, M. Espaço e Método. São Paulo: Nobel, 1985.

SENE, E. de; MOREIRA J. C. Geografia geral e do Brasil: espaço geográfico e

globalização. 1. ed. São Paulo: Scipione, 2005.

SEED – Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Geografia. Paraná, 2008;

SILVA, M. C. T. da O método e a abordagem dialética em Geografia. Revista

Geografia. Campo Grande: Editora UFMS, set/dez 1995.

TAMDJIAN, J. O. Geografia geral e do Brasil: estudos para a compreensão do

espaço: ensino médio. 1. ed. São Paulo: FTD, 2005.

VASCONCELOS, C. dos S. Construção do conhecimento em sala de aula. São

Paulo: Libertad – Centro de Formação e Acessória Pedagógica, 1993.

VLACH, V. R. F. O ensino da Geografia no Brasil: uma perspectiva histórica. In:

VESENTINI, J. W. (org.). O ensino de geografia no século XXI. Campinas: Papirus,

2004.



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA

União da Vitória

2010


O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil tem passado por várias mudanças

para atender as necessidades sociais atuais e para oportunizar a aprendizagem dos

conhecimentos produzidos ao longo da história às novas gerações.

No início da colonização houve a preocupação do Estado português em

promover a educação para facilitar a dominação e expandir o catolicismo. Assim coube

aos jesuítas a função de ensinar o latim aos gentios.

Com a chegada da família real ao Brasil, passou a ser valorizado o ensino de

línguas. Surgindo então os primeiros professores de Inglês e Francês com o objetivo de

melhorar a instrução pública e atender às necessidades do comércio. Esse ensino era

voltado para a Abordagem Tradicional privilegiando a escrita e o estudo da gramática.

A partir do século XIX, Saussure estabelece a oposição entre “langue” e

“parole”, surgindo então elementos possíveis para a análise da língua. Fundamentando

assim o estruturalismo.

Devido a várias questões sociais, econômicas e políticas, muitos imigrantes

vieram para o Brasil em busca de melhores condições de vida.

Essas colônias que se formaram no Brasil, tentavam preservar suas culturas,

organizando-se muitas vezes até para manter as escolas de seus filhos, uma vez que o

Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todos. Devido a isso, o currículo

era centrado no ensino de língua e da cultura dos ascendentes das crianças.

No Paraná, as colônias que prevaleciam eram de italianos, alemães, ucranianos,

russos e japoneses, muitas vezes, o ensino da Língua Portuguesa era tido como língua

estrangeira.

Em 1917, com a concepção nacionalista, a educação passou a ser solidificada

valorizando o espírito nacional, assim as escolas estrangeiras ou de imigrantes foram

fechadas e então foram criadas primárias sob a responsabilidade dos estados.

Neste contexto, em 1931, foi iniciada a reforma do sistema de ensino para

encaminhar o país ao crescimento econômico, surgindo assim o Método Direto, vindo

de encontro aos novos anseios sociais, impulsionando as habilidades orais. Perdendo

aqui a língua materna seu papel de mediadora, e todo o processo passou a ser voltado

para o acesso direto da língua, sem intervenção da tradução.

Desta forma, o MEC passou a privilegiar, nos currículos oficiais, conteúdos

que fortaleciam e valorizavam a identidade nacional. Resultando assim a aversão ao

estrangeirismo, onde muitas escolas foram fechadas ou perderam sua autonomia.

Coma Reforma Capanema de 1942, o currículo oficial solidifica ideais

nacionalistas. Com a divisão do curso secundário em ginasial e colegial, o prestígio das

línguas estrangeiras foi mantido apenas no ginásio. Sendo que o MEC era responsável

de indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ensinado nas escolas.

Pós a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender

inglês, quando o ensino ganhou, cada vez mais, espaço no currículo, em detrimento do

francês.

Nos anos 50, com o desenvolvimento da lingüística, surgiram mudanças

significativas quanto aos métodos de ensino. Quando os lingüistas Bloomfield, Fries,

Lado, dentre outros, baseados nos estudos da escola Behaviorista, trabalhavam a língua

a partir da forma para se chegar ao significado. Surgindo assim os métodos audiovisual

e áudio-oral. Com o intuito de formar rapidamente falantes de uma segunda língua.

A partir da década de 60, com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria

Behaviorista passou a ser questionada. Então, sob as idéias de Chomsky (1965), surge a

Gramática Gerativa Transformacional que reestruturou a visão da língua e de sua

aquisição.

Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual

a aquisição da língua resulta na interação entre o organismo e o ambiente, através do

desenvolvimento da inteligência.

Desde a década de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado

de trabalho (ensino técnico), com o intuito de formar profissionais capazes de trazer

mudanças ao país. Acarretando assim a diminuição da carga horária das línguas

estrangeiras.

A LDB – 4.024 de 1961 – determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino

de LE. Mesmo assim, a língua inglesa não perdeu a sua valorização devido às demandas

do mercado de trabalho.

Com a reforma da LDB – através da Lei 5692/71 – houve a desobrigação da

inclusão de línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º Graus. Tornando-se, desta

forma, o ensino de LE um privilégio das classes abastadas.

Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condições

favoráveis na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a língua estrangeira

ou reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um único idioma.

No Paraná, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da

pluralidade da oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas. Surgindo assim, a

partir de 1986, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).

Com as constantes necessidades de mudanças metodológicas, surgiram novas

abordagens, baseadas no conceito de competência comunicativa, englobando as quatro

habilidades: leitura, escrita, fala e audição. A partir das idéias de Paulo Freire de 1990, a

abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazão ao campo da pedagogia

crítica, com a análise do discurso, onde o foco até então, centrado na gramática, passou

para o texto.

Em 1996, a LDB – Lei de nº 9.394/96 – determinou a oferta obrigatória de pelo

menos uma língua estrangeira moderna, no ensino Fundamental partir da 5ª série, onde

a escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. Já no Ensino Médio, a lei

determina a inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,

também escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro

das disponibilidades da instituição.

Observando todo o processo histórico do ensino da língua estrangeira, em

nosso país, desde a implantação até os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos

enfoques teóricos, que se interessam pela análise do discurso a partir da perspectiva de

interação social. Como afirma Paulo Freire: “não há cultura nem história imóveis”

(2000).

Dessa forma, o ensino de LE voltar-se-á para o desenvolvimento dos conteúdos

estruturantes, como prática social. Favorecendo, desta forma, o uso da língua nessa

perspectiva interativa.

Esses conhecimentos de maior amplitude do ponto de vista do processo

dialógico, dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai

possibilitar uma abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a

compreensão e expressão do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita,

oralidade e compreensão auditiva.

Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos

sujeitos interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.

Segundo Figueiredo “Faz-se necessário que sejam desenvolvidas atividades em

sala de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros”,

(p. 124), pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialógico

numa circunstância natural e evolutiva.

O ensino de Língua Estrangeira não é algo estático, mas transforma-se histórica

e socialmente. Desta forma, não deve ser considerada como um conjunto de estruturas

sistemáticas do código lingüístico, mas como um processo dinâmico que é construído e

organizado de acordo com as percepções de mundo das culturas e sociedades

envolvidas.

O objeto da língua estrangeira é a língua como processo discursivo,

envolvendo cultura, ideologia, sujeito e identidade. Nesta proposta pedagógica

curricular, construída segundo Bakhtin, o discurso é construído a partir da interação e

em função do outro. De acordo com esta visão, a língua estrangeira serve como meio

para ampliar as formas de conhecer outros meios de construção da realidade. Assim,

sendo a língua considerada como discurso transmite significados e não apenas os

constrói. Neste enfoque, língua e cultura são vistas como variantes de grupos e

contextos específicos. Na concretização do discurso são passadas cargas ideológicas

repletas de significados culturais. Desta forma, conclui-se que, a língua estrangeira pode

favorecer a construção das identidades dos alunos e as ligações entre a comunidade

local e planetária.

Com base nessas considerações, entende-se que o objetivo do ensino de língua

estrangeira não é somente o lingüístico, mas também ensinar e aprender formas de

perceber o mundo e construir sentidos e identidade. Tal construção acontecerá nas

interações entre professores e alunos, na análise das questões globais, desenvolvendo

uma consciência crítica sobre o papel das línguas na sociedade. Trata-se do

envolvimento do aluno em situações significativas de comunicação, produções verbais e

não verbais, ou seja, o indivíduo como participante do processo de construção da língua

como discurso.

2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

O conteúdo estruturante no ensino de língua estrangeira é o discurso como

prática social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade. Na prática da leitura, o

aluno entrará em contato com diferentes gêneros textuais. O professor deverá

providenciar meios para que o aluno olhe o texto de forma crítica, analisando-o e

comparando-o com acontecimentos do meio em que vive e interagir com o mesmo. Na

prática da escrita o aluno deverá saber o que é significativo para a adequação ao gênero:

a forma, a intenção de quem escreve prevendo a reação de quem lê. Na prática da

oralidade são fundamentais o desenvolvimento da expressão oral e a compreensão de

enunciados orais. Para que isso ocorra efetivamente, é necessário que o aluno esteja

envolvido em atividades que exijam sua participação ativa, respondendo a perguntas

significativas e dando opiniões, expressando sua visão como sujeito ativo e social.

Os conteúdos específicos serão desdobrados a partir do conteúdo estruturante

com referência de diferentes discursivos, contemplando uma análise dialógica dos

elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o

princípio da continuidade.

A seleção de textos não será feita levando-se em conta apenas os objetivos

lingüísticos, mas sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses

dos alunos, possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção

do conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que,

pode tanto ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua

estrangeira.

Tendo em vista a concepção discursiva da língua, não segmentada em

habilidades, consideram-se que as práticas de sala de aula não se separam em situações

concretas de comunicação e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula.

Os conteúdos básicos de LEM, que são os gêneros discursivos deverão

trabalhados em todas as séries, devendo-se apenas observar o nível e maturidade, bem

como, os conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em

determinados temas ou assuntos.

Prática da leitura: gêneros textuais propostos como diálogos, histórias em

quadrinhos, músicas, cartas de apresentação pessoal, poesias, receitas, propagandas,

contos, textos informativos (cultura, diversidade e desafios educacionais), entrevistas,

notícias, autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previsões meteorológicas e

astrológicas, bilhetes, mensagens.

Prática da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se-á com a elaboração de

apresentações pessoais; perguntar e informar em situações básicas de comunicação;

descrever previsões; elaborar narrações de sua vida pessoal; expressar opiniões na

compreensão de textos literários e informativos; produzir descrições físicas e sociais;

textos publicitários sobre alimentos; resumos de histórias; elaborar bilhetes para

comunicação em sala de aula; relacionar a linguagem verbal e não-verbal para ampliar o

conhecimento. Enfim, a produção escrita será efetivada a partir de discussões e

observação de gêneros textuais diversos, dependendo da situação.

Prática da oralidade: busca-se proporcionar apresentações em sala de aula

através de textos lidos para demonstrar a produção feita pelos alunos através de

diálogos, notícias, previsões, trava-línguas, cartões postais, opiniões.

Identificação de diferentes gêneros textuais (escritos, orais, visuais, dentre

outros), informativos, narrativos, descritivos, poesias, tiras humorísticas,

correspondência, receitas, bula de remédios, manuais, folders, outdoors, placas de

sinalização, e outros.

Identificação de elementos coesivos e marcadores do discurso como

responsáveis pela progressão textual, encadeamento das idéias e coerência do texto.

Reconhecimento de variedades lingüísticas: diferentes registros e graus de

formalidade.

Identificação da idéia principal dos textos (skimming).

Identificação de idéias específicas em textos (scanning).

Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (

verbal e não-verbal).

Interferência de significados a partir de um contexto.

Trabalho com cognatos/falsos cognatos, afixos, grupos nominais.

Os conhecimentos lingüísticos poderão estar presentes em qualquer momento

do processo de aprendizagem independente de série, desde que seja respeitado o critério

de continuidade, necessidade e aprofundamento dialógico.

Reconhecer a diversidade cultural: interna e externa, ou seja, entre

comunidades de língua estrangeira e/ou as de língua materna e, ainda, dentro de uma

mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira)

Além dos conteúdos básicos serão contemplados em momentos oportunos os

Desafios Educacionais Contemporâneos e as Diversidades, os quais serão trabalhados

em sala de aula de acordo com o nível dos educandos, a necessidade e o contexto

histórico.

Prevenção ao uso indevido de drogas.

Enfrentamento a violência na escola.

Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Cidadania e Educação Fiscal.

Educação Ambiental.

Educação das Relações Étnico Raciais e Afro Descendência.

Gênero e Diversidade Sexual.

Observação: Os conteúdos não foram divididos por série, pois os gêneros

textuais poderão repetir-se em todas as séries. No entanto, é preciso levar-se em conta o

critério da continuidade, ou seja, a progressão entre as séries, considerando os meios

para o ensino das línguas estrangeiras, tais como condições de trabalho, projeto-político

pedagógico, o intercâmbio com outras disciplinas e o perfil do aluno.




DIVERSIDADE





EDUCAÇÃO NO CAMPO







Eixos Temáticos:












Arte e artesanato:





AFRODESCENDÊNCIA














professor.

3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O Ensino de língua estrangeira, na escola, tem um papel importante à medida

que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o

interesse deles pelo idioma.

Assim, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho

que lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera

de interação, motivação e afetividade. E que os temas abordados os levem a desenvolver

uma reflexão crítica.

Deve-se aproveitar todos os materiais disponíveis, tais como: livros, figuras,

áudios, vídeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um

contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham

contribuir para desenvolver o processo dialógico do conhecimento.

A gramática, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligação entre

fenômenos que se interpenetram, dando conta da interação que ocorre entre os discursos

e também entre os fatores psicológicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o

processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provável falta de

competência lexical, compensando este. Pois, segundo Benites “Todo discurso se

constrói pela relação com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior

constitutivo” (P.11), sem se levar em conta análises desconectadas de elementos

gramaticais, extrapolando o domínio linguístico que o aluno possa vir a ter através da

diversidade cultural apresentada.

Na seleção de textos serão levados em conta os objetivos linguísticos, bem

como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos,

possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção do

conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que, tanto

pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua estrangeira.

Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que

as formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo

significado, mas são flexíveis e variam, dependendo do contexto e da situação em que a

prática social do uso da linguagem ocorre.

Esse processo de aprendizagem e interação envolve, deste modo, um tipo de

negociação constante, observando:

O conhecimento de mundo dos envolvidos.

Sua interação com os elementos do processo.

Fatores que envolvem o processo em si.

Buscando assim, intrínseca relação entre a LE e a pedagogia crítica, num

contexto global educativo em que a sala de aula passa a ser um espaço de produção de

discurso marcado de significação que levem as reflexões e que observem que os seus

discursos cruzam-se e se fundem com muitos outros.

Algumas atividades podem ser realizadas na efetivação do processo:

comparação de um texto com outro; interpretação de textos a partir das reflexões em

sala de aula; leitura de textos autênticos (textos dos países que falam a língua estudada);

análise de textos sobre o mesmo assunto escritos na língua materna e na língua

estrangeira, sendo que os critérios metodológicos serão definidos conforme o conteúdo

do planejamento (PTD) do professor.

Serão utilizados todos os materiais disponíveis na escola, tais como livros,

figuras, áudios, vídeos, revistas, televisão, multimídia, TV pen-drive, etc.

Tomando por base que o aluno é parte integrante do processo e deve ser

considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizará através de atividades

significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etária e seu desenvolvimento

físico-intelectual, bem como sua individualidade, suas limitações e habilidades, o nível

em que está inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de conteúdo.

Assim, o professor deve buscar constante atualização, para ser capaz de provocar

mudanças necessárias no processo e adequá-las à sua realidade. Proporcionando

subsídios, para que os alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para

partilhar com estratégias de aprendizagem, Conforme Vigotski afirma: “a interação, o

diálogo é a chave para o desenvolvimento cognitivo” (1998).

4 AVALIAÇÃO

A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,

portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A

relevância e adequação de um conteúdo estão atrelados a diversos fatores, entre eles as

características psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a

aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno

estabelecer relações entre os conteúdos, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto

cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve

contemplar a avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva. O registro e

observação do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contínua e reflexiva,

tendo em vista as aprendizagens previstas.

Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade

escolar, sendo que o professor avaliará o desempenho do aluno, seu progresso, e

verificará se a sua metodologia está sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita

saber como está progredindo, como está seu crescimento pessoal e sua aquisição de

conhecimentos. Os pais também devem estar envolvidos no processo, já que se trata da

educação de seus filhos. E devem acompanhar os degraus avançados e as dificuldades

apresentadas por eles na escola.

A língua, avaliada oralmente ou por escrito, permite-nos observar as limitações

e os avanços dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente sócio-cultural, no qual

estão envolvidos.

As práticas: escrita, leitura e oralidade realizam a abordagem do discurso em

sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prática sócio-cultural.

Os critérios utilizados na avaliação serão o domínio e aquisição dos conteúdos

estruturantes por parte do aluno, O Discurso como prática social, favorecendo assim, o

uso da língua nessa perspectiva interativa. O trabalho em aula deve partir de um texto,

deverão ser flexíveis, levando em conta a progressão de desempenho de linguagem num

contexto em uso.


dialógico relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma

abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim o objetivo do ensino da

língua, e de cada conteúdo discursivo ou lingüístico abordado, que é a compreensão e

expressão do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita e oralidade, e ainda

propiciar reflexões sobre as diferenças culturais, valores de cidadania e de identidade,

recaindo, dessa forma, o foco do trabalho dirigido para as necessidades dos sujeitos

interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.

A nota é um registro formal, sendo importante o professor considerar todo o

processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho até o esforço para sua

efetivação, observando os critérios pré-estabelecidos pelo professor.

Alguns instrumentos de avaliação a serem utilizados serão exercícios

individuais e em grupos, testes, relatórios, pesquisas, leitura, produção de textos curtos,

representações.

Sendo ofertada a recuperação paralela e concomitante, como mais uma

oportunidade para rever o conteúdo, através de atividades desenvolvidas individual e em

grupo, trabalhos e exercícios práticos.

Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcançados,

observando se o aluno foi envolvido na construção do conhecimento como agente ativo

e crítico, transformador da realidade.

5 REFERÊNCIAS

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto político-pedagógico. União da

Vitória: CESC, 2009.

COLEGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVAO. Regimento Escolar. União da Vitória.

CESC, 2008.

FREIRE, P. Pedagogia da Indignação. São Paulo. Editora Unesp, 2000.

LEFFA,V. (org.) A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas – R. S.

EDUCAT: Editora da Universidade Católica de Pelotas, 2006.

SECRETARIA DO ESTADO DE EDUCACÃO. Diretrizes curriculares da rede

pública de educação básica do estado do Paraná: língua estrangeira moderna.

Curitiba, 2008.

PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

MODERNA – INGLÊS – ENSINO MÉDIO TECNICO EM INFORMÁTICA.

1.0- APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA

O inglês técnico ou/ instrumental (ESP- English for a specific purpose) é

uma das inúmeras abordagens do ensino de língua inglesa que trata do inglês

como língua técnica e científica e, de caráter geral, focalizando o emprego de

estratégias específicas de leitura para compreensão de textos em inglês.

Tendo em vista que o ensino básico em escolas de ensino fundamental

e médio, escolas Técnicas e Universidades do Brasil ordinariamente sempre

enfatizaram a aprendizagem da gramática como principal objetivo, tornava-se

necessária à introdução de uma abordagem específica da língua inglesa, que

atendesse às necessidades profissionais do estudante dessas instituições,

quais sejam leitura e compreensão de livros, revistas, catálogos, manuais

operacionais, etc, relativos à sua área de estudo.

No ensino do Inglês técnico/instrumental a principal habilidade da língua

inglesa (ouvir, falar, ler e escrever) é a leitura, pois esta é a habilidade mais

imediata de que estes alunos precisam. Entretanto, o professor de inglês

técnico /instrumental deve, sempre que possível, praticar as outras habilidades.

2.0- CONTEÚDO ESTRUTURANTE E CONTEÚDOS BÁSICOS

O conteúdo estruturante no ensino de língua estrangeira é o

discurso como prática social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade,

sendo que, no inglês técnico/instrumental seu objeto de enfoque é a leitura, já

que destina-se à compreensão de textos técnicos, entretanto, não serão

deixados de lado a oralidade e a escrita, já que um complementa o outro.

O inglês técnico/instrumental tem como prioridade levar o aluno a ler um

texto em inglês, mesmo o aluno não tendo noção nenhuma de inglês, para

tanto, ao aluno serão apresentados os diversos gêneros literários, para que

possa, através da prática das estratégias de leitura, que propiciam a

compreensão do texto de um modo geral e/ou de um modo mais detalhado,

atingir o objetivo do curso, que é a compreensão do texto, em especial, o texto

científico e técnico. Haverá algum enfoque gramatical apenas quando, no texto,

isso for considerado um auxílio rigorosamente indispensável, jamais, porém,

um fim. O estudo da gramática restringe-se, então, a um mínimo necessário,

sendo normalmente associada ao texto. Geralmente, dá se ênfase nos sufixos,

prefixos e afixos encontrados no texto. Os outros aspectos gramaticais são

explorados também, porém, restringindo-se a um mínimo necessário.

O inglês técnico/instrumental não exige do aluno conhecimento prévio da

língua inglesa em nenhum aspecto. Um aluno que nunca estudou inglês

anteriormente, pode perfeitamente ingressar em aulas de inglês

técnico/instrumental sem sofrer nenhuma perda ou correr o risco de não seguir

à diante nos estudos, entretanto, é necessário que se formem grupos

homogêneos de alunos para o curso de inglês técnico/ instrumental, ou seja,

alunos que dividem a mesma área de estudo científico (Biologia, Economia,

vendas...), no caso, Técnico em Informática, e que tenham o mesmo

conhecimento prévio do aprendizado da língua inglesa (básico, intermediário,

ou avançado). Para que o professor possa escolher textos que atraiam a

atenção da turma como um todo, bem como o grau de dificuldade dos textos a

serem estudados.

Os conteúdos específicos serão desdobrados a partir do conteúdo

estruturante com referência de diferentes discursivos, contemplando uma

análise dialógica dos elementos do texto, sendo observada e respeitada a

diversidade textual, bem como o princípio da continuidade.

A seleção de textos não será feita contemplando as necessidades e os

interesses dos alunos, possibilitando, desta forma, relações coletivas e

individuais na construção do conhecimento. O texto, desta forma, será uma

unidade de comunicação verbal que, pode tanto ser escrita, oral ou visual,

como ponto de partida da aula de língua estrangeira.


habilidades, consideram-se que tais práticas não se separam em situações

concretas de comunicação e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de

aula, porém, para o objetivo do inglês técnico/instrumental, a ênfase será dada

à leitura e compreensão do texto.

Os conceitos propostos poderão ser trabalhados em todas as séries,

devendo-se apenas observar o nível e maturidade, bem como, os

conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em


Prática da leitura: gêneros textuais sugeridos a serem trabalhados:

diálogos, histórias em quadrinhos, músicas, cartas de apresentação

pessoal, poesias, receitas, propagandas, contos, textos informativos (

cultura, temas transversais e sociais), entrevistas, notícias,

autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previsões

meteorológicas e astrológicas, bilhetes, mensagens, textos

científicos, técnicos e manuais de instrução.

Prática da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se-á com a

elaboração de resumos, narrações, descrições; expressando

opiniões nas compreensões de textos literários e informativos;

produzindo descrições físicas e sociais; textos publicitários ; resumos

de histórias; sinopses de filmes. Enfim, a produção escrita será

efetivada a partir de discussões e observação de gêneros textuais

diversos, dependendo da situação.

Prática da oralidade: busca-se proporcionar apresentações em sala

de aula através de textos lidos para demonstrar a produção feita

pelos alunos através de diálogos, notícias, previsões, trava-línguas,

cartões postais, opiniões.

Identificação de diferentes gêneros textuais, informativos, narrativos,

descritivos, poesias, tiras humorísticas, correspondência, receitas,

bula de remédios, manuais, folders, outdoors, placas de sinalização,

etc.


responsáveis pela progressão textual, encadeamento das idéias e

coerência do texto.

Reconhecimento de variedades lingüísticas: diferentes registros e

graus de formalidade.



Identificação de informações expressas em diferentes formas de

linguagem ( verbal e não-verbal).



Textos (escritos, orais, visuais, dentre outros).

Os conhecimentos lingüísticos poderão estar presentes em qualquer

momento do processo de aprendizagem independente de série,

desde que seja respeitado o critério de continuidade, necessidade e

aprofundamento dialógico.


comunidades de língua estrangeira e/ou as de língua materna e,

ainda, dentro de uma mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira)

Além dos conteúdos básicos serão contemplados em momentos

oportunos os Desafios Educacionais Contemporâneos e as

Diversidades, os quais serão trabalhados em sala de aula de acordo

com o nível dos educandos, a necessidade e o contexto histórico.

a- Prevenção ao uso indevido de drogas.

b- Enfrentamento a violência na escola.

c- Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

d- Cidadania e Educação Fiscal.

e- Educação Ambiental.

f- Educação das Relações Étnico Raciais e Afro Descendência.

g- Gênero e Diversidade Sexual.

h- Direitos das crianças e adolescentes.

i- PEP (Prontidão Escolar Preventiva)

Observação: Os conteúdos dos gêneros textuais não foram divididos por

série, pois poderão repetir-se em todas as séries. No entanto, é preciso

levar-se em conta o critério da continuidade, ou seja, a progressão entre

as séries, considerando os meios para o ensino das línguas

estrangeiras, tais como condições de trabalho, projeto-político


3.0- METODOLOGIA

O Ensino de língua estrangeira, na escola, tem um papel importante à

medida que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas,

assim promovendo o interesse deles pelo idioma.

Assim, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos um

trabalho que lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, dentro

de uma atmosfera de interação, motivação e afetividade. E que os temas

abordados os levem a desenvolver uma reflexão crítica.

Deve-se aproveitar todos os materiais disponíveis, tais como: livros,

figuras, áudios, vídeos, revistas, filmes, a fim de desenvolver processos que

venham contribuir para um contexto interativo, visando atividades em grupo ou

atividades individuais que venham contribuir para desenvolver o processo

dialógico do conhecimento.

A gramática, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligação

entre fenômenos que se interpenetram, dando conta da interação que ocorre

entre os discursos e também entre os fatores psicológicos e sociais, levando o

aluno a refletir sobre o processo, devendo o conhecimento do mundo interagir

com provável falta de competência lexical, compensando este., sem levar-se

em conta análises desconectadas de elementos gramaticais.

Na seleção de textos serão levados em conta os objetivos lingüísticos,

bem como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses

dos alunos, possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na

construção do conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de

comunicação verbal que, tanto pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de

partida da aula de língua estrangeira, com ênfase na leitura e compreensão,

por tratar-se de inglês técnico/instrumental.

Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno

perceberá que as formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem

sempre o mesmo significado, mas são flexíveis e variam, dependendo do

contexto e da situação em que a prática social do uso da linguagem ocorre.

Algumas das principais atividades realizadas na efetivação do processo

para a compreensão de um texto técnico/instrumental é usar as habilidades e

outros facilitadores como:

A-PREDICTION: Significa inferir o conteúdo de um texto através de seu

conhecimento prévio sobre o tema (background); através do contexto

semântico (palavras de um mesmo grupo, ex. hospital, nurse, doctor); contexto

lingüístico (pistas gramaticais); contexto não lingüístico( gravuras, tabelas,

números, etc); conhecimento sobre estrutura do texto ( layout, título, subtítulo,

divisão de parágrafos, etc.

B-COGNATES: são palavras de origem grega ou latina bem parecidas

com as do português. Ex.: different- diferente infection- infecção

OBS- Atenção com falsos cognatos. Ex.: pretend não significa pretender, mas

sim, fingir. É importante observar se a palavra se encaixa no contexto.

C-REPEATED WORDS: se uma palavra aparece várias vezes no texto, isto

significa que ela é importante para a compreensão do mesmo.

D-TYPOGRAPHICAL EVIDENCES: são símbolos, letras maiúsculas, negrito,

itálico, etc. que dão dicas úteis sobre o texto.

E-DICTIONARY: o dicionário deve ser usado como ultimo recurso para se

descobrir o significado de uma palavra ou expressão desconhecida. Isso para

que a leitura não seja lenta demais e para que o leitor não desanime tendo que

parar toda vez que encontrar algo desconhecido.

STRATEGIES

A-SKIMMING: leitura rápida para ter-se uma idéia central do texto.

B-SCANNING: leitura com o objetivo de encontrar algumas informações

específicas no texto.

C-DETAILED COMPREHENSION: Este tipo de leitura é mais profundo que os

anteriores. Exige a compreensão dos detalhes do texto e demanda, por isso,

muito mais tempo. Deve-se ter cuidado, especialmente quando aplicada em

instruções operacionais de equipamentos, experiências, etc... de modo que seu

funcionamento seja preciso e seguro.

Os critérios metodológicos serão definidos conforme o conteúdo do

planejamento (PTD) do professor.

Serão utilizados todos os materiais disponíveis na escola, tais como

livros, figuras, áudios, vídeos, revistas, televisão, multimídia,( tv pen-drive,

data-show),etc.

Tomando por base que o aluno é parte integrante do processo e deve

ser considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizará através de

atividades significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etária e seu

desenvolvimento físico-intelectual, bem como sua individualidade, suas

limitações e habilidades, o nível em que está inserido, variando assim a

complexidade e aprofundamento de conteúdo. Assim, o professor deve buscar

constante atualização, para ser capaz de provocar mudanças necessárias no

processo e adequá-las à sua realidade. Proporcionando subsídios, para que os

alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para partilhar com

estratégias de aprendizagem, Conforme Vigotski (1998) - “a interação, o

diálogo é a chave para o desenvolvimento cognitivo”.

4.0-AVALIAÇÃO

A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino

e, portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno

aprende. A relevância e adequação de um conteúdo estão atrelados a diversos

fatores, entre eles as características psicossociais dos alunos, seu grau de

desenvolvimento intelectual, a aplicabilidade dos objetos de conhecimentos

ensinados, a capacidade do aluno estabelecer relações entre os conteúdos, as

necessidades de seu dia-a-dia no contexto do curso escolhido pelo aluno. Para

que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve contemplar a

avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva. O registro e observação

do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contínua e reflexiva, tendo

em vista as aprendizagens previstas.

Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a

comunidade escolar, sendo que o professor avaliará o desempenho do aluno –

seu progresso – e verificará se a sua metodologia está sendo adequada.

Enquanto isso, o aluno, necessita saber como está progredindo – como está

sua evolução cultural – e sua aquisição de conhecimentos. Os pais também

devem estar envolvidos no processo, já que se trata da educação de seus

filhos. E devem acompanhar os degraus avançados e as dificuldades


A avaliação,oral, escrita ou por desempenho, permite-nos observar as

limitações e os avanços dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente

sócio-cultural, no qual estão envolvidos.

Os critérios utilizados na avaliação voltar-se-ão para o desenvolvimento

dos conteúdos estruturantes, O Discurso como prática social, prevalecendo a

ênfase na leitura e compreensão do texto, sendo esse o objetivo principal do

curso. O trabalho em aula deve partir de um texto, deverão ser flexíveis,

levando em conta a progressão de desempenho de linguagem num contexto

em uso.

A nota é um registro formal, sendo importante o professor considerar

todo o processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho até o esforço

para sua efetivação, observando os critérios pré-estabelecidos pelo professor.

Alguns instrumentos de avaliação – exercícios individuais e em grupos,

testes, relatórios, pesquisas, leitura, produção de textos curtos,

representações, etc...


oportunidade para rever o conteúdo.

Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem

alcançados, observando se o aluno foi envolvido na construção do

conhecimento como agente ativo e crítico, transformador da realidade

5.0 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto político-pedagógico. União

da Vitória: CESC, 2006.

COLEGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVAO. Regimento Escolar. União da

Vitória. CESC, 2008.


LEFFA,V. (org.) A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas –

R.S.EDUCAT: Editora da Universidade Católica de Pelotas, 2006.



Curitiba, 2006.

TORRES CRUZ,Décio; SILVA Alba Valéria; ROSAS,Marta.Inglês.com.textos

para informática.Salvador,2001, Disal Editora.

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO-ENSINO

FUNDAMENTAL, MÉDIO E PROFISSIONAL

PROPOSTA CURRICULAR

DA DISCIPLINA DE

LÍNGUA PORTUGUESA E LITERATURA

Ensino Fundamental e Médio

União da Vitória

2010

1 APRESENTAÇÃO DA DISCIPLINA:

O ensino de Língua Portuguesa é um fato recente, começou a integrar

efetivamente os currículos escolares brasileiros somente nas últimas décadas do século

XIX.

Nos tempos do Brasil Colônia não havia uma educação em moldes

institucionais e sim a partir de práticas restritas à alfabetização, determinadas mais pelo

caráter político, social e de organização e controle de classes do que pelo pedagógico.

As práticas de ensino eram moldadas no ensino do Latim, com um ensino

imitativo, elitista e ornamental, claramente reprodutivista e que priorizava uma não

pedagogia, acionando no cotidiano o aparato repressivo para incutir a obediência à fé,

ao rei e à lei.

Em meados do século XVIII, o Marquês de Pombal tornou obrigatório o ensino

de Língua Portuguesa em Portugal e no Brasil. Em 1837, o estudo de Língua Portuguesa

era denominado: Gramática, Retórica e Poética, a nomenclatura Português, surgiu no

século XIX.

De acordo com Frederico e Osakabe (2004), o ensino de L. P. manteve sua

característica elitista até meados do século XX, a partir de 1967 ocorre um processo de

“democratização” do ensino, com a ampliação de vagas, eliminação dos exames de

admissão, entre outros fatores, o que muda as condições escolares e pedagógicas, as

necessidades e as exigências culturais.

Neste contexto, o ensino de Língua Portuguesa necessitaria de propostas

pedagógicas para suprir as necessidades trazidas por esses alunos (frutos da

democratização), para o espaço escolar.

Depois com o processo de industrialização iniciado na Era Vargas

desenvolveu-se um ensino tecnicista voltado à qualificação para o trabalho.

Com a Lei 5692/71 a disciplina de Português começou a denominar-se no

primeiro grau: Comunicação e Expressão (quatro primeiras séries), e Comunicação em

Língua Portuguesa (quatro últimas séries), baseando-se nos estudos de Jakobson,

referentes à teoria da Comunicação, nesse contexto a Gramática deixa de ser o foco e a

teoria da comunicação torna-se o referencial. Durante a década de 70, até os primeiros

anos da década de 80, o ensino pautava-se em exercícios estruturais, técnicas de redação

e treinamento de habilidades de leitura.

Além disso, outras teorias a respeito da linguagem passaram a ser debatidas,

entre elas:

A Sociolinguística, que se volta para as questões da variação linguística;

A Análise do Discurso, que reflete sobre a relação sujeito-linguagem-história,

relaciona-se à ideologia;

A Semântica, que se preocupa com a natureza, função e uso dos significados;

A Linguística Textual, que apresenta como objeto o texto, considerando o

sujeito e a situação de interação, estuda os mecanismos de textualização.

Segundo Magda Soares (2001), nesse contexto de ampliação de vagas e do

acesso a educação formal, se intensifica o processo de depreciação da profissão docente,

através da multiplicação de alunos, recrutamento menos seletivo de professores, o que

conduziu ao rebaixamento salarial e por consequência, condições precárias de trabalho

docente, levando o professor a buscar estratégias que facilitem sua atividade docente,

uma delas: o livro didático, como saída para aulas prontas, com isso a força e a

preponderância do livro didático retiraram do professor a autonomia e a

responsabilidade quanto à sua prática pedagógica, desconsiderando seu conhecimento,

experiência e senso crítico em função de um ensino reprodutivista e de uma pedagogia

da transmissão.

Os estudos linguísticos centrados no texto e na interação social das práticas

discursivas chegaram ao Brasil em meados da década de 70 e vieram substituir a

pedagogia tecnicista, essas idéias tomaram corpo a partir dos anos 80, com as

contribuições teóricas dos pensadores do Círculo de Bakhtin, o avanço dos estudos

enfoca a língua e a configura como um espaço de interação entre sujeitos que se

constituem através dessa interação, pois a língua só se constitui pelo uso, movida pelos

sujeitos que interagem.

Quanto ao ensino de Literatura, vigorou até meados do século XV o enfoque de

estudo através das antologias literárias. Até as décadas de 1960-70, o texto literário

tinha a finalidade de transmitir a norma culta da língua, constituindo base para

exercícios gramaticais e estratégias para incutir valores religiosos, morais e cívicos.

A partir dos anos 70, o ensino de Literatura restringiu-se ao 2º grau, com

abordagens estruturalistas ou historiográficas do texto, o professor condutor e os alunos

ouvintes, estudo de listas de autores e resumos de obras.

Já nos anos 80, os estudos linguísticos mobilizaram os professores para discutir

e repensar sobre o ensino da língua materna e para a reflexão sobre o trabalho realizado

nas salas de aula, discussões essas que se fizeram presentes nos programas de

reestruturação do ensino de 2º grau, de 1988 e do Currículo Básico de 1990. Esse ensino

fundamentou-se em pressupostos coerentes com a concepção dialógica e social da

linguagem, delineada a partir de Bakhtin e os integrantes do seu círculo.

No caso do Currículo do Paraná, a fragilidade da proposta aprece quando, na

relação de conteúdos, ainda seriados, não se explicita, por exemplo, a relação entre os

campos de conhecimentos envolvidos na produção escrita de textos, tais como a

estruturação sintática, a ortografia, os recursos gráficos, visuais, as circunstâncias de

produção, a presença do interlocutor.

No final da década de 90, tentou-se implantar os PCNs, fundamentados na

proposta para a disciplina de Língua Portuguesa, nas concepções interacionistas ou

discursivas, propondo uma reflexão à cerca dos usos da linguagem oral e escrita. A

introdução de conceitos como habilidades e competências diluiu a abordagem dessa

concepção. Os PCNs apresentam a leitura de forma utilitarista, o ler para subsidiar o quê

e como escrever, e uma abordagem meramente conceitual da literatura no Ensino

Fundamental ou sua desconsideração no Ensino Médio.

O ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa é de suma importância para a

formação do cidadão e sua participação social; para a comunicação, no entender e ser

entendido pelos outros; na compreensão do mundo que o cerca; no desenvolvimento da

capacidade de interagir na realidade na qual o cidadão se encontra, além de instrumento

para ampliar seus conhecimentos, nas demais disciplinas. Desenvolve no estudante a

capacidade de: interpretar e usar os diferentes signos de linguagem, gestos, sinais, para

interagir socialmente, reelaborando, transformando e reescrevendo resumos, paráfrases,

relatos, discussões, além de levá-lo a identificar e repensar juízo de valores tanto sócio –

ideológico, quanto histórico – cultural.

Espera-se que o ensino de Língua Portuguesa possibilite ao estudante: avançar

em níveis mais complexos de estudos; integrar-se ao mundo do trabalho, com condições

para progredir, com autonomia, no caminho de seu aprimoramento profissional e

pessoal; atuar de forma ética e responsável, na sociedade, tendo em vista as diferentes

dimensões da prática social.

Os conteúdos estruturantes de Língua Portuguesa e Literatura concretizam-se

através da leitura, escrita e oralidade, pautadas por uma concepção teórica que vê a

língua como produto da interação entre os sujeitos, desta forma o discurso é prática

social, é efeito de sentidos entre interlocutores e está dentro de uma dimensão histórica

e social, que envolve o uso real da língua materna.

OBJETIVOS GERAIS DA DISCIPLINA

A linguagem é interação, ou seja, forma de ação entre sujeitos histórica e

socialmente constituídos, pois através dela o homem se reconhece como ser humano

que age e interage com o outro.

O trabalho pedagógico com a Língua Portuguesa/Literatura objetiva proliferar

o pensamento crítico, desenvolver a expressão oral e escrita, desenvolver a

compreensão da estética (Literatura), construindo a identidade do sujeito, permitindo a

este, com sua formação exercer a cidadania de forma crítica e construtiva.

O ensino e a aprendizagem de Língua Portuguesa no Ensino Médio, como

prática pedagógica é um processo que se inicia nas séries iniciais, de 1ª a 4ª, e perpassa

de 5ª a 8ª, num crescendo de conhecimentos, que não acaba no Ensino Médio, mas,

como processo, continua durante toda a vida do ser humano. Ela é uma ação resultante

da articulação de três variáveis: os conhecimentos com os quais se opera a

aprendizagem, as práticas de linguagem e a mediação do professor.

Durante muito tempo esqueceu-se da atividade da língua e muitos teimavam

em estabelecer metas e conteúdos mais ligados à escola do que ao uso efetivo da língua.

Com o passar do tempo e os estudos realizados, nesta área, verificou-se que a escola

precisa acompanhar a velocidade das mudanças sociais e tecnológicas, ocupando-se

assim das necessidades prioritárias de sua comunidade escolar: o estudante.

Com essa reflexão sobre o ensino da língua materna, o professor deve dirigir-

se de maneira consciente àqueles conteúdos e atitudes que são considerados relevantes

para os interesses dos alunos, dando ênfase, desta maneira, à participação ativa do

educando no processo, visando o domínio da língua oral, da leitura, da escrita e da

escuta de textos orais.

Deste modo, torna-se necessária a criação de estratégias que auxiliem

efetivamente o aluno a se aprimorar no uso da língua, enquanto expressão de seu

mundo. Para isso, o professor poderá medir esse novo conhecimento adquirido, através

de estratégias variadas e criativas, aproveitando todas as oportunidades possíveis para

que essa apropriação aconteça e se efetive. Seja através de uma simples leitura, até um

inusitado jogo lúdico, abrindo um leque variado de estratégias possíveis para que o

aluno se aproprie cada vez mais das estruturas da língua, inclusive da língua- padrão,

geradora de significação e integradora da organização do mundo e da própria

identidade.

Para trabalhar os conteúdos de Língua Portuguesa o professor deve ter o

cuidado de observar que eles estejam contextualizados na realidade da escola e do

aluno, viabilizando a compreensão e o encontro dos vários discursos utilizados nas

diferentes esferas da vida social, através de estratégias como interpretar e produzir

diversos tipos de textos como: resumos, resenhas, poesias, letras de músicas, etc. usando

as leituras como instrumentos de acesso à compreensão de textos verbais e não verbais.

Nessa visão o professor ainda poderá levar o estudante a pensar sobre as

questões sociais e analisá-las, trabalhando com temas atuais, favorecendo a

compreensão da multiplicidade de aspectos que compõem a realidade, para que os

alunos saibam claramente o quê, por que e para que estão fazendo as atividades e assim

transformarão os seus conhecimentos em instrumentos de ação.

Desenvolver no educando, as competências para a leitura no que se refere à

interpretação de textos, discussões, análise e problematização dos mesmos, além de

levá-lo a identificar e repensar juízo de valores tanto sócio – ideológico, quanto

histórico – cultural.

O estudante deverá ser capaz de escrever textos de diversos gêneros,

observando-os para identificar o assunto a partir do tema indicado; relacionar as partes

dos mesmos para que haja coerência com a unidade temática; usar os recursos coesivos

para que fique claro o que deseja expor, entre outras estratégias discursivas.

Assumindo a concepção de língua como interação, os objetivos a seguir

fundamentarão todo o processo de ensino-aprendizagem:

Empregar a língua oral em diferentes situações de uso, sabendo adequá-la a

cada contexto e interlocutor, bem como descobrindo as intenções que estão “por trás”

dos discursos do cotidiano e posicionando-se diante dos mesmos.

Desenvolver as habilidades do uso da língua padrão/escrita em situações

discursivas realizadas por meio de práticas textuais, considerando-se os interlocutores,

os seus objetivos, o assunto tratado, os gêneros e suportes textuais e o contexto de

produção/leitura.

Criar situações em que os alunos tenham oportunidade de refletir sobre os

textos que lêem, escrevem, falam ou ouvem, intuindo, de forma contextualizada, as

características de cada gênero e tipo de texto, assim como os elementos gramaticais

empregados na organização do texto ou discurso.

É importante reafirmar que tais objetivos e as práticas deles decorrentes

supõem um processo longitudinal de ensino e aprendizagem que, por meio da inserção e

participação dos alunos em processos interativos com a língua oral e escrita, inicia-se na

alfabetização, vão se aprofundando no Ensino Fundamental e consolidam-se no Ensino

Médio, para que o educando tenha as condições necessárias para continuar no processo

de ensino/aprendizagem da Língua Portuguesa e de suas literaturas, isso ocorrerá de

maneira mais completa se forem levados em consideração às práticas discursivas, de

leitura, da produção e da reflexão ou análise linguística.

2 CONTEÚDOS


Durante muito tempo, o ensino de Língua Portuguesa foi ministrado por meio

de conteúdos legitimados no âmbito de uma classe social dominante e pela tradição

acadêmica/escolar. Esses conteúdos, entretanto, não conseguiram universalizar o

domínio das práticas lingüísticas, notadamente as referentes à norma culta ou norma

padrão, que constitui a norma legitimada e prestigiada no contexto da sociedade

brasileira. Na tentativa de mudar esse quadro, no Brasil, na década de 1980, algumas

pesquisas na área da linguística foram realizadas e apresentaram abordagens

pedagógicas pautando-se na concepção interacionista de linguagem para o

ensino/aprendizagem de Língua Materna.

Com base nas pesquisas lingüísticas atuais, as Diretrizes sugerem que o ensino

de Língua Portuguesa se exerça norteado pelos processos discursivos, numa

dimensão histórica e social, considerando o papel ativo do sujeito-aluno nas atividades

com e sobre a linguagem. Na sala de aula, o foco dessa proposta se concretiza nos usos

reais da língua. Dessa forma, o aluno aprenderá a ler e compreender textos (seja um

texto publicitário, uma reportagem, uma música, um poema) e a produzir textos orais e

escritos para defender seu ponto de vista, colocar-se diante de diferentes situações

sociais, se contrapor, convencer, interagir, etc.

Para isso, ele aprimorará, também, seus conhecimentos gramaticais e lexicais,

pois toda língua é constituída por esses dois componentes (ANTUNES, 2007).

Contudo, como postula Antunes (2007, pp. 40-41), “uma língua é mais que um sistema

em potencial, em disponibilidade. Supõe um uso, supõe a atualização concreta -

datada e situada - em interações complexas que, necessariamente, compreendam”: a

composição de textos (que inclui recursos de textualização) e uma situação de interação

(que inclui normas sociais de interação).

A partir dessas considerações, e seguindo as Diretrizes Curriculares do Paraná,

obtêm-se os Conteúdos Estruturantes da disciplina de Língua Portuguesa/Literatura.

Entende-se por Conteúdo Estruturante, em todas as disciplinas, o conjunto de saberes e

conhecimentos de grande dimensão, os quais identificam e organizam uma disciplina

escolar. A partir dele, advêm os conteúdos específicos, a serem trabalhados no dia-a-

dia da sala de aula.

O Conteúdo Estruturante está relacionado com o momento histórico-social. Na

disciplina de Língua Portuguesa, assume-se a concepção de linguagem como prática que

se efetiva nas diferentes instâncias sociais, sendo assim, o Conteúdo Estruturante da

disciplina que atende a essa perspectiva é o discurso como prática social.

Vale esclarecer as implicações que esse termo – discurso - assume nestas

Diretrizes. Na sua origem, o termo significa curso, percurso, correr por, movimento.

Isso indica que a posição frente aos conceitos fixos, imutáveis, deve ser diferenciada.

A língua não é algo pronto, à disposição dos falantes. Portanto, o discurso não pode

ser definido somente como mensagem ou reduzido a um esquema composto de papéis

fixos: emissor, receptor, código, referente e mensagem. O discurso é muito mais; é efeito

de sentidos entre interlocutores, não é individual, ou seja, não é um fim em si mesmo,

mas tem sua gênese sempre numa atitude responsiva a outros textos (BAKHTIN,

1999).

Brandão (2005) apresenta duas definições para discurso: a primeira delas diz

respeito ao uso comum da palavra. Nessa acepção, discurso é simplesmente fala. A

segunda definição o vê sob o enfoque da ciência da linguagem. O discurso é toda a

atividade comunicativa entre interlocutores. Os agentes são

[...] seres situados num tempo histórico, num espaço geográfico;

pertencem a uma comunidade, a um grupo e por isso carregam

crenças, valores culturais, sociais, enfim a ideologia do grupo, da comunidade de que fazem parte. Essas crenças, ideologias são

veiculadas, isto é, aparecem nos discursos. É por isso que dizemos

que não há discurso neutro, todo discurso produz sentidos que expressam as posições sociais, culturais, ideológicas dos

sujeitos da linguagem. Às vezes, esses sentidos são produzidos de

forma explícita, mas na maioria das vezes não. (...) Fica por conta do

interlocutor o trabalho de construir, buscar os sentidos implícitos, subentendidos. (BRANDÃO, 2005, pp. 2-3)

É importante, no contexto destas Diretrizes, o entendimento de que o discurso

pode ser visto como um diferente modo de conceber e estudar a língua, uma vez que ela

é vista como um acontecimento social, envolvida pelos valores ideológicos, está ligado

aos seus falantes, aos seus atos, às esferas sociais (RODRIGUES, 2005). “Forma e

conteúdo (semântico e axiológico) estão unidos no discurso como fenômeno social”

(RODRIGUES, 2005, p. 156).

Ao contrário de uma concepção de linguagem que centraliza o ensino na

gramática tradicional, o discurso tem como foco o trabalho com os enunciados (orais e

escritos). O uso da língua efetua-se em formas de enunciados, uma vez que o discurso

também só existe na forma de enunciados (RODRIGUES, 2005). O discurso é

produzido por um “eu”, um sujeito que é responsável por aquilo que fala e/ou escreve.

A localização geográfica, temporal, social, etária também são elementos essenciais na

constituição dos discursos.

Se a definição de Conteúdo Estruturante o identifica com os campos de estudo

de uma disciplina escolar, entende-se, nestas Diretrizes, a disciplina de Língua

Portuguesa/Literatura como um campo de ação, em que se concretizam práticas de uso

real da língua materna. Esta delimitação do campo contrapõe-se a duas práticas

recorrentes na história da disciplina de Língua Portuguesa: a primeira é a tradicional que

determinava o estudo de regras gramaticais como centro e objetivo maior do trabalho

com a língua. A segunda se refere a abordagens conceituais e metodológicas que

diluíram o trabalho com a língua materna numa concepção de linguagem apenas como

instrumento de comunicação, sem reconhecer a historicidade do sujeito e as

determinações sócio-históricas da linguagem.

No que se refere à Literatura, pouca atenção tem sido dada a essa prática na

sala de aula, prevalecendo, dessa forma, o texto literário como pretexto para exercícios

gramaticais e interpretações de cunho moralista; além disso, muitas vezes, a obra

literária é apresentada ao aluno de forma fragmentada, cuja maior preocupação é

apontar características de estilos de época. Nessa perspectiva, ignoram-se os discursos

presentes nas obras literárias, carregados de ideologias e vozes sociais.

Partindo dos estudos de Bakhtin, Fiorin (2007, p. 118) destaca que o romance,

por exemplo, é um gênero moderno em que “diferentes vozes sociais se defrontam, se

entrechocam, manifestando diferentes pontos de vista sociais sobre um dado objeto”.

Ainda para Fiorin (2007), o que singulariza o romance é que ele “exibe o interdiscurso,

enquanto outros discursos sociais o ocultam”. Assim, ao comparar os documentos

oficiais da igreja com romances como O Crime do Padre Amaro (Eça de Queiroz) e o

Corcunda de Notre Dame (Victor Hugo), percebe-se que aqueles ocultam as vozes

sociais, são monológicos, e estes, por sua vez, revelam, por meio da heteroglossia11

as

contradições dessa instituição.

Pensemos, então, como o Conteúdo Estruturante, Discurso como prática social,

desdobra-se no trabalho didático-pedagógico com a disciplina de Língua

Portuguesa/Literatura. Primeiramente, é relevante destacar que, no contexto das práticas

discursivas, estarão presentes, na sala de aula, os gêneros que circulam socialmente,

com especial atenção àqueles de maior exigência na sua elaboração formal. Na

abordagem de cada gênero, é preciso considerar o tema (conteúdos ideológicos), a

forma composicional e o estilo (marcas lingüísticas e enunciativas: nível de

formalidade, vocabulário, pontuação, modalizadores, operadores argumentativos, modo

e tempo verbal, entre outros).

Ao trabalhar com o tema do gênero selecionado, o professor propiciará ao

aluno a análise crítica do conteúdo do texto e seu valor ideológico, selecionando

conteúdos específicos, seja para a prática de leitura ou de produção (oral e/ou escrita),

que explorem discursivamente o texto.

A forma composicional dos gêneros será analisada pelos alunos no intuito de

compreenderem algumas especificidades e similaridades das relações sociais numa dada

esfera comunicativa. Para essa análise, é preciso considerar o interlocutor do texto, a

situação de produção, a finalidade do texto, o gênero ao qual pertence, entre

outros aspectos.

As marcas linguísticas também devem ser abordadas no trabalho com os

gêneros, para que o aluno compreenda os usos da língua e os sentidos estabelecidos pela

escolha de um ou de outro elemento linguístico; essas marcas linguísticas apresentam

“traços da posição enunciativa do locutor e da forma composicional do gênero” (ROJO,

2005, p. 196). Para o aluno observar e refletir sobre esses usos da língua, o professor irá

selecionar conteúdos específicos que explorem os recursos linguísticos.

Nessas abordagens, as práticas de leitura, oralidade, escrita e a análise

linguística serão contempladas. Vale apontar o papel do professor diante dessas práticas:

“sua função não se reduz apenas a “transmitir”, a “repassar”, ano após ano, conteúdos

selecionados por outros; mas alguém que também produz conhecimento (...)”

(ANTUNES, 2007, p. 156). O professor é que tem o contato direto com o aluno e com

as suas fragilidades lingüístico-discursivas, seleciona os gêneros a serem trabalhados de

acordo com as necessidades, objetivos pretendidos, faixa etária, bem como os

conteúdos, sejam eles de oralidade, leitura, escrita e/ou análise linguística.

Nas propostas de atividades orais, o aluno refletirá tanto a partir da sua fala

quanto da fala do outro, sobre:

Elementos composicionais, formais e estruturais dos diversos gêneros usados

em diferentes esferas sociais;

A unidade de sentido do texto oral;

Os argumentos utilizados;

As diferenças lexicais, sintáticas e discursivas que caracterizam a fala formal e

a informal;

O papel do locutor e do interlocutor na prática da oralidade;

Observância da relação entre os participantes (conhecidos, desconhecidos,

nível social, formação, etc.) para adequar o discurso ao interlocutor;

As variedades linguísticas e a adequação da linguagem ao contexto

de uso: diferentes registros, grau de formalidade em relação ao

gênero discursivo;

Os procedimentos e as marcas lingüísticas típicas da conversação

(como a repetição, o uso das gírias, a entonação), entre outros.

Para o trabalho com a prática de escrita, sugerem-se atividades que

contemplem:

Orientação sobre o contexto social de uso do gênero a ser produzido,

Observando:

- elementos composicionais

- elementos formais

- marcas lingüísticas típicas do gênero;

Discussão sobre o tema;

Leitura de textos sobre o mesmo assunto (de gêneros diferentes);

Leitura de textos do mesmo gênero;

Organização dos parágrafos;

Adequação da linguagem ao gênero;

O papel do interlocutor;

Coerência e coesão textual;

Processo de referenciação;

Operadores argumentativos e os efeitos de sentido;

Função das conjunções e preposições na conexão das partes do texto;

Discurso direto, indireto e indireto livre;

Argumentatividade;

Intertextualidade;

Vícios de linguagem, e outros.

Para o encaminhamento da prática de leitura em sala de aula, é relevante que o

professor realize atividades que propiciem a reflexão e discussão:

Do tema;

Do conteúdo veiculado;

Da finalidade;

Dos possíveis interlocutores;

Das vozes presentes no discurso e o papel social que elas representam;

Das ideologias apresentadas no texto;

Da fonte;

Dos argumentos elaborados;

Da intertextualidade.

Além dessas observações, podem-se analisar também os recursos lingüísticos e

estilísticos apresentados na construção do texto, como:

As particularidades (lexicais, sintáticas e textuais) do texto em registro

formal e do texto em registro informal;

A repetição de palavras e o efeito produzido;

O efeito de uso das figuras de linguagem e de pensamento;

Léxico

Progressão referencial no texto

Os elementos linguísticos que colaboram para a coerência e coesão do texto: os

conectivos, os operadores argumentativos, os modalizadores (uso de certas expressões

que revelam o ponto de vista do locutor em relação ao que diz); entre outros.

Como sugestão de trabalho didático, Antunes (2007, p. 134) elaborou um

programa de gramática. Ressaltam-se, aqui, algumas propostas de análise, sugeridas

pela autora, que focalizam o texto (como parte da atividade discursiva) e podem ser

inseridas na sala de aula:

As marcas linguísticas dos diferentes gêneros (orais e escritos);

O efeito do uso de certas expressões que revelam a posição do

falante em relação ao que diz - expressões modalizadoras (ex: felizmente,

comovedoramente, etc.);

Os discursos direto, indireto e indireto livre na manifestação das vozes que

falam no texto;

Figuras de linguagem e os efeitos de sentido (efeitos de humor,

ironia, ambigüidade, exagero, expressividade, etc.);

A associação semântica entre as palavras de um texto e seus efeitos para

coesão e coerência pretendidas;

Recursos gráficos e efeitos de uso, como: aspas, travessão, negrito, itálico,

sublinhado, parênteses, etc.;

A pontuação como recurso sintático e estilístico em função dos efeitos de

sentido, entonação e ritmo, intenção, significação e objetivos do texto;

O papel sintático e estilístico dos pronomes na organização, retomadas e

sequenciação do texto; o valor sintático e estilístico dos modos e tempos verbais em

função dos propósitos do texto, estilo composicional e natureza do gênero discursivo;

Procedimentos de concordância verbal e nominal;

A função da conjunção, das preposições, dos advérbios na conexão do sentido

entre o que vem antes e o que vem depois em um texto.

A função do substantivo no processo de referenciação, entre outros.

Contemplando as Leis:

Lei 11639/03, referente à História e Cultura Afro-brasileira e Africana;

Lei 11645/08, referente à História e Cultura dos Povos Indígenas;

Lei 9795/99, referente à Política Nacional de Educação Ambiental.

Desafios educacionais Contemporâneos:

Sexualidade;

Prevenção ao uso indevido das Drogas;

Cidadania e Educação Fiscal;

Enfrentamento à violência na escola;

Educação Ambiental e outros.

A disciplina de Língua Portuguesa, privilegiará textos que favoreçam o

aprendizado dos Desafios Educacionais Contemporâneos, pois através dos textos

trabalhados na disciplina é possível fazer a disseminação destes assuntos integrando-os

com os conteúdos curriculares em todas as séries do Ensino Fundamental e Médio.

PRÁTICAS DISCURSIVAS: Oralidade, Leitura, Escrita

A interação pela linguagem, que é uma condição do processo de letramento,

materializa-se em textos orais e escritos, como já se afirmou. Isso significa que, no

processo de ensino e aprendizagem da língua, assume-se o texto como unidade básica,

como prática discursiva que se manifesta em enunciações concretas, cujas formas são

determinadas pelos gêneros textuais.

É importante ter claro que quanto maior o contato com a linguagem, na

diversidade textual, mais possibilidades se tem de entender o texto como material verbal

carregado de intenções e de visões de mundo. Por isso, segundo Andrade (1995, p. 63),

“o trabalho com o texto surge como uma possibilidade de mudança, na qual o professor

assuma uma postura interlocutiva com seu aluno, construindo um projeto mais arrojado

e eficaz para a aprendizagem da língua escrita”.

Portanto, a ação pedagógica referente à língua precisa pautar-se nessa postura

interlocutiva, a ser vivenciada - de forma significativa e interligada - por meio das

práticas textuais já mencionadas.

PRÁTICA DA ORALIDADE

A escola tem deixado em segundo plano o trabalho com a oralidade, dando

ênfase ao ensino da modalidade escrita padrão.

O trabalho com a oralidade precisa pautar-se em situações reais de uso da fala,

valorizando-se a produção de discursos nos quais o aluno realmente se construa como

sujeito interativo do processo de comunicação.

O espaço escolar deve propiciar e promover atividades que possibilitem ao

aluno tornar-se um falante cada vez mais ativo e competente, capaz de compreender os

discursos dos outros e de organizar os seus de forma clara, coesa e coerente.

A massificação da linguagem pela mídia (Rede Globo e outras TVs., rádios)

faz com que as variedades lingüísticas se percam tornando os discursos mais ou menos

uniformes.

A escola precisa mostrar aos alunos as variedades lingüísticas existentes

geradas pela localização geográfica, faixa etária, escolarização, condição sócio-

econômica, etc.

Precisa ficar claro que nenhuma variedade é melhor ou pior, pois todas

constituem sistemas lingüísticos perfeitamente adequados, falares que atendem a

diferentes propósitos comunicativos, dadas as práticas sociais e os hábitos culturais das

comunidades.

A sala de aula deve ser espaço de apropriação deste conhecimento, não

significando o detrimento da norma padrão, pois para a maioria dos alunos a escola é o

único lugar que lhes possibilita o contato com essa norma culta.

PRÁTICA DE LEITURA

Na concepção interacionista de linguagem, a leitura é entendida como um

processo de produção de sentido que se dá a partir de interações sociais ou relações

dialógicas que acontecem entre dois sujeitos – o autor do texto e o leitor.

Kleiman (2000) destaca a importância, na leitura, das experiências, dos

conhecimentos prévios do leitor, que lhe permitem fazer previsões e inferências sobre o

texto. Considera a autora que o leitor constrói, e não apenas recebe um significado

global para o texto: ele procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou

rejeita conclusões, utilizando estratégias baseadas no seu conhecimento lingüístico e na

sua vivência sociocultural (conhecimento de mundo).

Na atribuição de sentido ao texto, por vezes tem que se levar em conta o

diálogo, as relações estabelecidas entre textos, ou seja, a intertextualidade. Como

comentam Kleiman e Moraes (1999, p. 62), os textos incorporam modelos, vestígios,

até estilos de outros textos produzidos no passado e apontam para outros a serem

produzidos no futuro.

É nessa dimensão dialógica, discursiva, intertextual, que a leitura deve ser

vivenciada, desde a alfabetização, como em um ato em que o autor e o leitor participam

de um processo interativo no qual o primeiro escreve para ser entendido pelo segundo.

Tal processo vai depender tanto da habilidade do autor no registro de suas idéias, quanto

da habilidade do leitor na captação de tudo aquilo que o autor colocou e insinuou no

texto.

Portanto, a produção de significados – que implica uma relação dinâmica entre

autor/leitor e entre aluno/professor – acontece de forma compartilhada, configurando-se

como uma prática ativa, crítica e transformadora.

PRÁTICA DA ESCRITA

Lembramos que, na concepção interacionista, as já citadas condições em que a

produção acontece (quem escreve o que, para quem, para que, por que, quando, onde e

como se escreve) é que determinam o texto. Além disso, cada gênero textual tem suas

normas: a composição, a estrutura e o estilo do texto variam conforme se produza uma

história, um poema, um bilhete, uma receita, um texto de opinião, ou outro tipo de texto.

Tudo isso precisa, pois, se mostrado ao aluno em sala de aula.

Por outro lado, é preciso despertar nos alunos a motivação pelo ato de escrever,

para que eles se envolvam com os textos que produzem, assumindo de fato a autoria do

que escrevem. Para Kramer (1993, p. 83), “...ser autor significa produzir com e para o

outro. Somente sendo autor o aluno interage e penetra na escrita viva e real, feita na

história”. Segundo a autora, ao se perceber como autor, o aluno sente o desejo de

escrever algo instigante, capaz de manter o interesse do leitor.

Considera Pazini, (1998) que o envolvimento do aluno com a escrita acontece

em vários momentos, todos eles mediados pelo professor: o da motivação para a

produção do texto; o da reflexão, que deve preceder e acompanhar todo o processo de

produção; e, finalmente, o da revisão, reestruturação e reescrita do texto, que acaba se

constituindo, também, em um produtivo momento de reflexão.

Realizado todo esse processo, é importante garantir a socialização da produção

textual, seja afixando no mural da escola os textos de alguns alunos (neste caso, convém

fazer um rodízio, para que todos os alunos tenham seus textos no mural), seja reunindo

os diversos textos em uma coletânea, ou publicando-os no jornal da escola, por

exemplo. Dessa forma, além de se recuperar o caráter interlocutivo da linguagem,

garante-se a constituição dos autores dos diferentes textos e dos seus possíveis leitores

em sujeitos do fazer lingüístico.

PRÁTICA DA ANÁLISE LINGUÍSTICA E DAS PRÁTICAS

DISCURSIVAS

Segundo Geraldi (1991, p. 189), antes de vir para a escola a criança “reflete

sobre os meios de expressão usados em suas diferentes interações, em função dos

interlocutores com quem interage, de seus objetivos nesta ação”. Portanto, os alunos

trazem para escola um conhecimento prático dos princípios da linguagem, que

interiorizam ouvindo a falando a língua. Assim, por exemplo, é que as crianças

constroem frases “Eu ganhei uma bicicleta vermelha”, organizando gramaticalmente as

palavras (sujeito, predicado, complemento, adjuntos). Já não poderia se dizer o mesmo

de “Vermelha eu bicicleta ganhei uma”, que é uma frase agramatical, uma vez que não

se apresenta uma organização que se torne possível a sua compreensão.

Ao refletirem sobre a língua, sobre as palavras que empregam neste ou naquele

contexto, as crianças realizam atividades que Geraldi (ibidem) chama de epilinguísticas,

nas quais a reflexão esta voltada para o uso da língua, no próprio interior da atividade

lingüística em que se realiza.

Tais atividades incidem sobre aspectos discursivos, estruturais e ortográficos,

sendo prioritariamente usadas nos anos iniciais do ensino fundamental, em uma prática

de reestruturação textual, por exemplo, na qual professor e alunos (especialmente o

aluno-autor) poderão refletir sobre o porquê desta ou daquela palavra no texto, observar

problemas e possíveis formas de melhorar construções frasais, verificar outras

possibilidades de se dizer a mesma coisa, reconhecer o significado de palavras

empregadas, identificar as hipóteses levantadas pelo autor na grafia de certas palavras e

explicitar determinadas relações entre fonemas e letras.

Ao desenvolver tal prática, o professor estará possibilitando aos alunos a

reflexão sobre a língua, a realização de atividades epilinguísticas e conduzindo-os,

gradativamente, às atividades metalingüísticas, à construção de um saber lingüístico

mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Por conseguinte, é por meio das três referidas práticas textuais que o aluno

amplia sua competência textual, isto é, sua capacidade de produzir discursos ou textos

(orais e escritos) adequados às diferentes interlocuções que ocorrem no cotidiano, assim

como de entender os diversos textos que circulam no dia-a-dia. Dessa forma, a língua

escrita é trabalhada tanto em seus aspectos notacionais, como em seus aspectos

discursivos, ou seja, tanto em termos da alfabetização como do letramento.




DIVERSIDADE





EDUCAÇÃO NO CAMPO







Eixos Temáticos:




sustentável








Arte e artesanato:





AFRODESCENDÊNCIA














professor.

3 METODOLOGIAS DA DISCIPLINA

Na sala de aula e nos outros espaços de encontro com os alunos, os

professores de Língua Portuguesa e Literatura têm o papel de promover o

amadurecimento do domínio discursivo da oralidade, da leitura e da escrita, para

que os estudantes compreendam e possam interferir nas relações de poder com seus

próprios pontos de vista, fazendo deslizar o signo-verdade-poder em direção a outras

significações que permitam, aos mesmos estudantes, a sua emancipação e a autonomia

em relação ao pensamento e às práticas de linguagem imprescindíveis ao convívio

social. Esse domínio das práticas discursivas possibilitará que o aluno modifique,

aprimore, reelabore sua visão de mundo e tenha voz, também no dialeto de prestígio

social, para se fazer presente na sociedade.

Isso significa a compreensão crítica, pelos alunos, das cristalizações de verdade

na língua: o rótulo de erro atribuído às variantes que diferem da norma padrão; a

excessiva formatação em detrimento da originalidade; a irracionalidade atribuída aos

discursos, dependendo do local de onde são enunciados e, da mesma forma, o atributo

de verdade dado aos discursos que emanam dos locais de poder político, econômico ou

acadêmico. Compreender criticamente essas cristalizações possibilitará aos educandos o

entendimento do poder configurado pelas diferentes práticas discursivo-sociais que se

concretizam em todas as instâncias das relações humanas.

Além disso, o aprimoramento linguístico possibilitará ao aluno a leitura

compreensiva dos textos que circulam socialmente, identificando neles o não dito, o

pressuposto, instrumentalizando-o para assumir-se como sujeito cuja palavra manifesta,

no contexto de seu momento histórico e das interações aí realizadas, autonomia e

singularidade discursiva.

3.1 PRÁTICA DA ORALIDADE

No dia-a-dia da maioria das pessoas, a fala é a prática discursiva mais utilizada.

Nesse sentido, as atividades orais precisam oferecer condições ao aluno de falar com

fluência em situações formais, adequar a linguagem conforme as circunstâncias

(interlocutores, assunto, intenções), aproveitar os imensos recursos expressivos da

língua e, principalmente, praticar e aprender a convivência democrática que supõe o

falar e o ouvir. Ao contrário do que se julga, a prática oral realiza-se por meio de

operações linguísticas complexas, relacionadas a recursos expressivos como a

entonação.

Na prática da oralidade, estas Diretrizes reconhecem as variantes linguísticas

como legítimas, uma vez que a expressão de grupos sociais historicamente

marginalizados em relação à centralidade ocupada pela norma padrão, pelo poder da

fala culta. Isso contraria o mito de que a língua é uniforme e não deve variar conforme o

contexto de interação, Bagno (2003, p.17), afirma que esse mito “tem sido prejudicial

à educação”, porque impõe uma norma como se fosse a única e desconsidera as outras

variedades.

Existem situações sociais diferentes; logo, deve haver também padrões de uso

da língua diferentes. A variação, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente

normal. Ou seja, existem variações lingüísticas não porque as pessoas são ignorantes ou

indisciplinadas; existem, porque as línguas são fatos sociais, situados num tempo e num

espaço concretos, com funções definidas. E, como tais, são condicionados por esses

fatores. (ANTUNES, 2007, p. 104)

Cabe, entretanto, reconhecer que a norma padrão, além de variante de prestígio

social e de uso das classes dominantes, é fator de agregação social e cultural e, portanto,

é direito de todos os cidadãos, sendo função da escola possibilitar aos alunos o acesso a

essa norma.

O professor pode planejar e desenvolver um trabalho com a oralidade que,

gradativamente, permita ao aluno conhecer, usar também a variedade linguística padrão

e entender a necessidade desse uso em determinados contextos sociais.

Tanto no Ensino Fundamental quanto no Ensino Médio, as possibilidades de

trabalho com os gêneros orais são diversas e apontam diferentes caminhos, como:

apresentação de temas variados (histórias de família, da comunidade, um filme, um

livro); depoimentos sobre situações significativas vivenciadas pelo aluno ou pessoas

do seu convívio; dramatização; debates, seminários, júris-simulados e outras

atividades que possibilitem o desenvolvimento da argumentação; troca de opiniões;

recado; elogio; explicação; contação de histórias; declamação de poemas; etc. No que

concerne à literatura oral, valoriza-se a potência dos textos literários como Arte, os

quais produzem oportunidade de considerar seus estatutos, sua dimensão estética e suas

forças políticas particulares.

O trabalho com os gêneros orais deve ser consistente. Isso significa que as

atividades propostas não podem ter como objetivo simplesmente ensinar o aluno a falar,

por meio da emissão de opiniões ou em conversas com os colegas de sala de aula. O que

é necessário avaliar, juntamente com o falante, por meio da reflexão sobre os usos da

linguagem, é o conteúdo de sua participação oral. O ato de apenas solicitar que o aluno

apresente um seminário não possibilita que ele desenvolva bem o trabalho. É preciso

esclarecer os objetivos, a finalidade dessa apresentação, e explicar, por exemplo, “que

apresentar um seminário não é meramente ler em voz alta um texto previamente escrito.

Também não é se colocar à frente da turma e bater um papo com os colegas (...)”

(CAVALCANTE e MELO, 2006, p. 184).

Sugere-se que professor, primeiramente, selecione os objetivos que pretende

com o gênero oral escolhido, por exemplo:

Na proposição de um seminário, além de explorar o tema a ser apresentado, é

preciso orientar os alunos sobre o contexto social de uso desse gênero, a postura diante

dos colegas, refletir a respeito das características textuais (composição do gênero, as

marcas lingüístico-enunciativas), organizar a sequência da apresentação, observar

a relevância dos conectivos como mecanismos que colaboram com a coesão e

coerência do texto, etc.;

Na participação em um debate, pode-se observar a argumentação do aluno,

como ele defende seu ponto de vista, orientar sobre a adequação da linguagem ao

contexto, trabalhar com os turnos de fala, com a interação entre os participantes, etc.;

Na dramatização de um texto, é possível explorar elementos da representação

cênica (como entonação, expressão facial e corporal, pausas), bem como a estrutura do

texto dramatizado, as trocas de turnos de falas, etc.;

Ao narrar um fato (real ou fictício), o professor poderá abordar a estrutura da

narrativa, explorar os conectivos usados na narração, refletir sobre o uso de gírias e

repetições, entre outros pontos.

Além disso, pode-se analisar a linguagem em uso em outras esferas sociais,

como: em programas televisivos (jornais, novelas, propagandas); em programas

radiofônicos; no discurso do poder em suas diferentes instâncias: público, privado,

enfim, nas mais diversas realizações do discurso oral.

Ao analisar os discursos de outros, também é preciso selecionar os conteúdos

que se pretende abordar. Seguem algumas sugestões metodológicas, tendo como

referência Cavalcante g Melo (2006):

Se a intenção for trabalhar com o gênero entrevista televisiva, pode-se refletir

como o apresentador se dirige ao entrevistado; quem é o entrevistado, idade, sexo; qual

papel ele representa na sociedade; o desenvolvimento do tema da entrevista; o contexto;

se a fala do apresentador e do entrevistado é formal ou informal; se há clareza nas

respostas; os recursos expressivos, etc.;

O gênero mesa-redonda possibilita verificar como os participantes interagem

entre si. Para isso, é importante considerar algumas características dos participantes,

como: idade, sexo, profissão, posição social. Podem-se analisar os argumentos dos

participantes, a ideologia presente nos discursos, as formas de sequencialização dos

tópicos do diálogo, a linguagem utilizada (formal, informal), os recursos linguístico-

discursivos usados para defender o ponto de vista, etc.

Em cenas de novelas, filmes, programas humorísticos e outros, tem-se como

explorar a sociolinguística, o professor pode estimular o aluno a perceber se há termos,

expressões, sotaques característicos de alguma região, classe social, idade e como estes

sotaques ou marcas dialetais são tratadas. Além disso, pode solicitar que os alunos

transcrevam um trecho de uma cena de novela e analisem, por exemplo, as falas das

personagens em momentos de conflito, verificando se apresentam truncamento,

hesitações, o que é comum em situações de conflito real.

A comparação entre as estratégias específicas da oralidade e aquelas da escrita

faz parte da tarefa de ensinar os alunos a expressarem suas idéias com segurança e

fluência. O trabalho com os gêneros orais visa o aprimoramento linguístico, bem como

a argumentação.

3.2 PRÁTICA DA ESCRITA

O exercício da escrita, nestas Diretrizes, leva em conta a relação entre o uso e o

aprendizado da língua, sob a premissa de que o texto é um elo de interação social e os

gêneros discursivos são construções coletivas. Assim, entende-se o texto como uma

forma de atuar, de agir no mundo. Escreve-se e fala-se para convencer, vender, negar,

instruir, etc.

Pensar que o domínio da escrita é inato ou uma dádiva restrita a um pequeno

número de sujeitos implica distanciá-la dos alunos. Quando a escrita é supervalorizada e

descontextualizada, torna-se mero exercício para preencher o tempo, reforçando a baixa

auto-estima linguística dos alunos, que acabam compreendendo a escrita como

privilégio de alguns. Tais valores afastam a linguagem escrita do universo de vida dos

usuários, como se ela fosse um processo à parte, externo aos falantes, que, nessa

perspectiva, não constroem a língua, mas aprendem o que os outros criaram. O

reconhecimento, pelo aluno, das relações de poder no discurso potencializa a

possibilidade de resistência a esses valores socioculturais.

O educando precisa compreender o funcionamento de um texto escrito, que se

faz a partir de elementos como organização, unidade temática, coerência, coesão,

intenções, interlocutor (es), dentre outros. Além disso, “a escrita apresenta elementos

significativos próprios, ausentes na fala, tais como o tamanho e tipo de letras, cores e

formatos, elementos pictóricos, que operam como gestos, mímica e prosódia

graficamente representados”. (MARCUSCHI, 2005, p. 17).

A maneira de propor atividades com a escrita interfere de modo significativo

nos resultados alcançados. Diante de uma folha repleta de linhas a serem preenchidas

sobre um tema, os alunos podem recorrer somente ao que Pécora (1983, p. 68) chama de

“estratégias de preenchimento”.

É desejável que as atividades com a escrita se realizem de modo interlocutivo,

que elas possam relacionar o dizer escrito às circunstâncias de sua produção. Isso

implica o produtor do texto assumir-se como locutor, conforme propõe Geraldi (1997)

e, dessa forma, ter o que dizer; razão para dizer; como dizer, interlocutores para quem

dizer.

As propostas de produção textual precisam “corresponder àquilo que, na

verdade, se escreve fora da escola - e, assim, sejam textos de gêneros que têm uma

função social determinada, conforme as práticas vigentes na sociedade” (ANTUNES,

2003, pp.62-63). Há diversos gêneros que podem ser trabalhados em sala de aula para

aprimorar a prática de escrita. Abaixo, citam-se alguns, contudo, ressalta-se que os

gêneros escritos não se reduzem a esses exemplos: convite, bilhete, carta, cartaz, aviso,

notícia, editorial, artigo de opinião, carta do leitor, relatórios, resultado de consultas

bibliográficas, resultados de pesquisas, resumos, resenhas, solicitações, requerimento,

crônica, conto, poema, relatos de experiência, receitas, e-mail, blog, orkut, etc.

Na prática da escrita, há três etapas interdependentes e intercomplementares:

Primeiramente, essa prática requer que tanto o professor quanto o

aluno planejem o que será produzido;

Em seguida, escrevam a primeira versão sobre a proposta apresentada;

Depois, revisem, reestruturem e reescrevam esse texto, tendo em vista a

intenção que se teve ao produzi-lo.

Se for preciso, tais atividades devem ser retomadas, analisadas e avaliadas

durante esse trabalho.

Por meio desse processo, em que vivencia a prática de planejar, escrever,

revisar e reescrever seus textos, o aluno perceberá que a reformulação da escrita não é

motivo para constrangimento. Não caracteriza uma produção que esteja “errada” e, sim,

que é possível escrever textos que reflitam melhor seus pontos de vista, sua criatividade,

seu imaginário, pela troca de uma palavra por outra, de um sinal de pontuação por outro,

do acréscimo ou da exclusão de uma ideia, pela adequação do discurso ao contexto, ao

interlocutor.

O refazer textual pode ocorrer de forma individual ou em grupo, considerando

a intenção e as circunstâncias da produção e não a mera “higienização” do texto do

aluno, para atender apenas aos recursos exigidos pela gramática. O refazer textual deve

ser, portanto, atividade fundamentada na adequação do texto às exigências

circunstanciais de sua produção.

Para dar oportunidade de socializar a experiência da produção textual e o ato

de compartilhá-la, o professor pode utilizar-se de diversas estratégias, como por

exemplo, afixar os textos dos alunos no mural da escola, por meio de rodízio, reunir os

diversos textos em uma coletânea ou publicá-los no jornal da escola. Dessa forma, além

de enfatizar o caráter interlocutivo da linguagem, possibilitando aos estudantes

constituírem-se sujeitos do fazer linguístico, essa prática orientará não apenas a

produção de textos significativos, como incentivará a prática da leitura.

Na concepção de linguagem destas Diretrizes, a prática da escrita constitui uma

ação com a linguagem que inclui, também, a avaliação:

[...] ao produzir um texto, o aluno procura no seu universo

referencial os recursos linguísticos e os demais recursos necessários para atender à intenção. Avaliando o produto, ele sabe se pode manter o

universo referencial como até então constituído (atualizando-o), ou se

deve modificá-lo, ou ainda ampliá-lo. (PIVOVAR, 1999, p. 54)

Durante a produção de texto, o estudante aumenta seu universo referencial e

aprimora sua competência de escrita, apreende as exigências dessa manifestação

lingüística e o seu sistema de organização próprio. Ao analisar seu texto conforme as

intenções e as condições de sua produção, o aluno adquire a necessária autonomia para

avaliá-lo.

3.3 PRÁTICA DA LEITURA

Nestas Diretrizes, entende-se a prática de leitura como um ato dialógico,

interlocutivo. O aluno/leitor, nesse contexto, passa a ter um papel ativo no processo de

leitura, é o responsável por “reconstruir o sentido do texto”.

Tal ótica concebe a leitura como instauradora de diálogos, propiciando

diferentes formas de ver, de avaliar o mundo e de reconhecer o outro. Considera,

também, o ato de ler uma transação entre a competência do leitor e a competência que o

texto postula (ECO, 1993). Entende, em decorrência, que embora o autor movimente

recursos expressivos, na tentativa de interagir com o leitor, a efetivação da leitura

depende de fatores lingüísticos e não-lingüísticos: o texto é uma potencialidade

significativa, mas necessita da mobilização do universo de conhecimento do outro - o

leitor - para ser atualizado. (PERFEITO, 2005, p. 54-55)

Ler é familiarizar-se com diferentes textos produzidos em diferentes esferas

sociais: jornalística, artística, judiciária, científica, didático-pedagógica, cotidiana,

midiática, literária, publicitária, etc. Trata-se de propiciar o desenvolvimento de uma

atitude crítica que leva o aluno a perceber o sujeito presente nos textos e, ainda, tomar

uma atitude responsiva diante deles.

É importante contemplar, ainda, na formação do leitor, as linhas que tecem a

leitura, as quais YUNES (1995) aponta:

Memória: o ato de ler, quando pede a atitude responsiva do leitor, suscita suas memórias, que guardam suas opiniões, sua visão de

mundo. O ato de ler convoca o leitor ao ato de pensar;

Intersubjetividade: o ato de leitura é interação não apenas do leitor

com o texto, mas com as vozes presentes nos textos, marcas do uso que os falantes fazem da língua, discursos que atravessam os textos e

os leitores;

Interpretação: a leitura não acontece no vazio. O encontro de subjetividades e memórias resulta na interpretação. As perguntas de

interpretação de textos, que tradicionalmente dirigimos aos alunos,

buscam desvendar um possível mistério do texto e esquecem do mistério do leitor;

Fruição: o ato de ler não se esgota ao final da leitura e das sensações.

A leitura permanece. E nisso o prazer que ela proporciona difere do

prazer que se esgota rapidamente. Ela decorre de “uma percepção mista de necessidade e prazer [...]” (YUNES, 1995, p.194);

Intertextualidade: o ato de ler envolve resposta a muitos textos, em diferentes

linguagens, que antes do ato de leitura permeiam o mundo e criam uma rede de

referências e recriações: palavras, sons, cores, imagens, versos, ritmos, títulos, gestos,

vozes, etc. No ato de ler, a memória recupera intertextualidades.

Somente uma leitura aprofundada, em que o aluno é capaz de enxergar os

implícitos, permite que ele depreenda as reais intenções que cada texto traz. Sabe-se das

pressões uniformizadoras, em geral voltadas para o consumo ou para a não reflexão

sobre problemas estéticos ou sociais, exercidas pelas mídias. Essa pressão deve ser

explicitada a partir de estratégias de leitura que possibilitem ao aluno “percepção e

reconhecimento -mesmo que inconscientemente - dos elementos de linguagem que o

texto manipula” (LAJOLO 2001, p. 45). Desse modo, o aluno terá condições de se

posicionar diante do que lê.

Assim, as atividades de interpretação de texto precisam apresentar questões

que levem o estudante a construir um sentido para o que lê, que o faça retomar os

textos, quantas vezes sejam necessárias, para uma leitura de fato compreensiva. O

aprimoramento das práticas discursivas é que possibilitará a leitura crítica dos

textos que circulam socialmente, a ponto de perceber neles ideologias, valores

defendidos.

É importante considerar a pluralidade de leituras que alguns textos permitem, o

que é diferente de afirmar que qualquer leitura é aceitável. Deve-se considerar o

contexto de produção sócio-histórico, a finalidade do texto, o interlocutor, o gênero.

Do ponto de vista pedagógico, não se trata de ter no horizonte a leitura do

professor ou a leitura historicamente privilegiada como parâmetro de ação; importa,

diante de uma leitura do aluno, recuperar sua caminhada interpretativa, ou seja,

que pistas do texto o fizeram acionar outros conhecimentos para que ele

produzisse o sentido que produziu; é na recuperação desta caminhada que cabe ao

professor mostrar que alguns dos mecanismos acionados pelo aluno podem ser irrelevantes

para o texto que se lê, e, portanto, sua “inadequada leitura” é conseqüência deste processo

e não porque se coaduna com a leitura desejada pelo professor. (GERALDI, 1997, p.188)

Dependendo da esfera social e do gênero discursivo, as possibilidades de

leitura são mais restritas. Por exemplo, na esfera literária, o gênero poema permit e

uma ampla variedade de leituras, já na esfera burocrática, um formulário não possibilita

tal liberdade de interpretação.

Vale destacar ainda que as situações de leitura a que estamos expostos em

nosso dia-a-dia nos colocam diante de textos construídos em esferas de atividade

distantes de nós. Isso, entretanto, não impede a leitura e a construção de sentido. O

importante no trabalho pedagógico é o amadurecimento dessa leitura, é a ampliação

do horizonte de expectativas.

Para realizar a seleção dos textos e das obras a serem trabalhadas na escola, é

necessário que o docente seja um leitor contínuo, visto que é papel da escola

instrumentalizar o aluno para que ele amadureça suas opiniões a respeito do que lê.

É importante considerar o contexto da sala de aula, as experiências de leitura dos

alunos, os horizontes de expectativas deles e as sugestões sobre textos que gostariam

de ler, para, então, oferecer textos cada vez mais complexos, que possibilitem ampliar

as leituras dos educandos.

3.3.1 LITERATURA

A Literatura, como produção humana, está intrinsecamente ligada à vida social.

O entendimento do que seja o produto literário está sujeito a modificações históricas,

portanto, não pode ser apreensível somente em sua constituição, mas em suas

relações dialógicas com outros textos e sua articulação com outros campos:

O contexto de produção,

A crítica literária,

A linguagem,

A cultura,

A História,

A economia, entre outros.

A obra literária não está somente ancorada, fixa ao contexto original de sua

produção. A relação dialógica entre leitor, texto e autor, de diferentes épocas, acaba por

atualizá-la, o que revela seu dinamismo, sua constante transformação.

O livro didático, as fichas de leitura, os planos de trabalho (via encarte nas

obras de literatura), na maioria das vezes, apresentam propostas que escolarizam o

texto literário e privilegiam questões alheias à especificidade desse gênero ou lhe

conferem um tratamento meramente formal. Com isso, há um esvaziamento da

complexidade da obra literária, seja no aspecto das diversas vozes presentes no texto da

temática ou da própria forma.

Para que se evite essa prática pedagógica, é fundamental que o professor tenha

claro o que pretende com o ensino da literatura, qual a concepção de literatura que quer

privilegiar e que tipo de leitor quer formar.

Nestas diretrizes, propõe-se que se pense o ensino da literatura a partir dos

pressupostos teóricos da Estética da Recepção12

. Essa teoria busca formar um leitor

capaz de sentir e de expressar o que sentiu, com condições de reconhecer nas aulas de

literatura um envolvimento de subjetividades que se expressam pela tríade

obra/autor/leitor, por meio de uma interação que está presente no ato de ler. De fato,

trata-se da relação entre o leitor e a obra e nela a representação de mundo do autor que

se confronta com a representação de mundo do leitor, no ato ao mesmo tempo solitário e

dialógico da leitura. Com isso, pode-se dizer que a obra também se constitui no

momento da recepção. Aquele que lê amplia seu universo, mas amplia também o

universo da obra a partir da sua experiência cultural.

Os pressupostos teóricos dessa perspectiva de ensino buscam resgatar o leitor

de sua “passividade” e do papel marginal que lhe era conferido no bojo dos estudos

literários. Ao se dar um novo estatuto ao leitor, o objetivo é o de valorizar as três

instâncias que envolvem a literatura (a tríade já referenciada).

Ao valorizar a leitura e a fruição, sem perder de vista a dimensão histórica da

obra, a Estética da Recepção questiona as concepções de caráter mais imanente, ou seja,

as que se pautam apenas no plano formal, desconsiderando o viés contextual. Por outro

lado, essa linha de abordagem do texto literário não fica cativa de uma

perspectiva exclusivamente historicista ou sociológica, o que seria conceber a

literatura como um simples reflexo da realidade.

A ideia central da Estética da Recepção é a de que nenhuma obra, por mais

canônica que seja, possa ficar incólume às determinações históricas, às condições de

recepção a que é exposta com o passar do tempo. Toda obra, desse modo, está sujeita ao

horizonte de expectativas de um público. Portanto, a obra é valorizada tendo em vista o

modo como é recebida pelos leitores das diferentes épocas em que é fruída. Dessa

maneira, supera-se a idéia de que uma obra esteja vinculada apenas ao seu contexto

original.

Feitas essas considerações, é importante pensar em que sentido a Estética da

Recepção pode servir como suporte teórico para construir uma reflexão válida no que

concerne à literatura. Levando em conta o importante papel do leitor e a sua formação,

torna-se imprescindível despertar o interesse pela leitura.

Nesse sentido, as estratégias pautadas na Estética da Recepção consideram que

o leitor possui um horizonte limitado de leitura, mas que pode ampliar-se

continuamente, alargando suas fronteiras com novas leituras. Esses limites advêm de

seu círculo social e das diversas vozes que o compõem (discurso religioso, filosófico,

científico, jurídico, estético etc.).

Ao iniciar o trabalho com a literatura, o professor precisa tomar conhecimento

da realidade sócio-cultural dos educandos e, então, inicialmente, apresentar-lhes textos

que atendam a esse universo. Contudo, para que haja uma ruptura desse horizonte de

expectativas, é importante que o professor trabalhe com obras que se distanciem

das experiências de leitura dos alunos afim de que haja ampliação desse universo

e, consequentemente, o entendimento do evento estético.

Um exemplo desse trabalho é a utilização, na sala de aula, de livros infanto-

juvenis, cuja temática é o mágico, o fantástico; um modismo observado na recente

produção literária voltada para os adolescentes (considerada por muitos críticos como

literatura de massa, superficial, de mercado). Em seguida, o professor apresenta-lhes

textos em que o mágico não é apenas um mero recurso narrativo, mas um elemento

importante na composição estética da obra, um fantástico que amplia a compreensão

das relações humanas, como o mágico presente em Murilo Rubião, Gabriel Garcia

Márquez, José Saramago, J. J. Veiga, entre outros.

O leitor tenta encaixar o texto literário dentro de seu horizonte de valores,

porém, a obra pode “confirmar ou perturbar esse horizonte, em termos das expectativas

do leitor, que o percebe, o julga por tudo que já conhece e aceita” (BORDINI e

AGUIAR, 1993, p. 87). Dessa forma, quanto mais distante o texto for do universo do

leitor, mais modificará e ampliará seu horizonte de expectativas.

O objetivo principal desse encaminhamento é a formação de leitores, para isso

é fundamental que o professor selecione não apenas obras canônicas da literatura para o

trabalho na sala de aula, mas que tenha um senso estético aguçado e perceba que a

diversidade de leituras pode suscitar a busca de autores consagrados da literatura, de

obras clássicas.

O professor não ficará preso somente à linha do tempo da historiografia.

Utilizará, também, correntes da crítica literária mais apropriadas para o trato com a

literatura, tais como: os estudos filosóficos e sociológicos, a análise do discurso, a

psicanálise, os estudos culturais, entre tantos outros que podem enriquecer o

entendimento da obra literária.

Pensadas desta maneira, embora tenham um curso planejado pelo professor, as

aulas de Literatura estarão sujeitas a ajustes atendendo às necessidades e sugestões dos

alunos, de modo a incorporar suas idéias e as relações discursivas por eles estabelecidas.

Como exemplo, numa aula de literatura no Ensino Médio, o professor pode selecionar o

poema Erro de Português (de Oswald de Andrade), realizar um trabalho de interpretação

com os alunos, verificar o tema, o valor estético, o seu contexto de produção; relacioná-

lo a outras obras, como o romance Quarup (de Antônio Callado), observando as

relações dialógicas dos textos. É importante, também, abrir espaço para as relações

discursivas propostas pelos alunos, como uma notícia, uma música, um filme, outro

poema ou obra, fatos vividos, a produção do próprio aluno, etc.

Assim, a aula partirá do(s) texto(s) selecionado(s) pelo professor que colocará

o aluno diante de obras literárias integrais em vez de resumos ou sinopses. Aceitará os

textos sugeridos pelos alunos para a leitura de outros, num contínuo texto-puxa-texto,

que leve à reflexão e a um aperfeiçoamento no manejo que ele terá de suas habilidades

de falante, leitor e escritor, bem como a compreensão do fenômeno estético.

Para Garcia (2006), a Literatura resulta o que precisa ser redefinido na escola: a

Literatura no ensino pode ser somente um corpo expansivo, não-orgânico, aberto

aos acontecimentos a que os processos de leitura não cessam de forçá-la. Se não for

assim, o que há é o fechamento do campo da leitura pela via do enquadramento do texto

lido a meros esquemas classificatórios, de natureza estrutural (gramática dos gêneros)

ou temporal (estilos de época).

Diante do exposto, para o ensino de Literatura, estas Diretrizes respeitam o

planejamento a ser construído pelo professore, em relação às obras selecionadas na

escola.

A Literatura será um elemento fixo na composição com outros elementos

móveis que o professor determinará por si e pelas necessidades que perceber na

interação dos alunos com os textos literários. Numa relação exemplificativa, temos:

Literatura e Arte; Literatura e Biologia; Literatura e... (qualquer das disciplinas com

tradição curricular no Ensino Fundamental e Médio); Literatura e Antropologia;

Literatura e Religião; Literatura e Psicanálise; entre tantas.

O trabalho com a Literatura potencializa uma prática diferenciada com o

Conteúdo Estruturante da Língua Portuguesa (o Discurso como prática social) e

constitui forte influxo capaz de fazer aprimorar o pensamento trazendo sabor ao saber.

3.4 ANÁLISE LINGUÍSTICA

A análise linguística é uma prática didática complementar às práticas de leitura,

oralidade e escrita, visto que possibilita “a reflexão consciente sobre fenômenos

gramaticais e textual-discursivos que perpassam os usos lingüísticos, seja no momento

de ler/escutar, de produzir textos ou de refletir sobre esses mesmos usos da língua.”

(MENDONÇA, 2006, p. 204).

Essa prática abre espaço para as atividades de reflexão dos recursos

lingüísticos e seus efeitos de sentido nos textos. Antunes (2007, p. 130) ressalta que o

texto é a única forma de se usar a língua: “A gramática é constitutiva do texto, e o texto

é constitutivo da atividade da linguagem. (...) Tudo o que nos deve interessar no estudo

da língua culmina com a exploração das atividades textuais e discursivas”.

Partindo desse pressuposto, faz-se necessário deterem-se um pouco nas

diferentes formas de entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as

gramáticas que procuram sistematizá-la. Diante de tantos conceitos, Possenti (1996)

procura simplificar a definição de gramática a partir da noção de conjunto de regras: as

que devem ser seguidas; as que são seguidas e as regras que o falante domina. A partir

dessas noções, o autor apresenta três tipos básicos de gramática mais diretamente

ligadas às questões pedagógicas:

A gramática normativa considera a língua uma série de regras que

devem ser seguidas e obedecidas. O domínio dessas regras pode

dar a ilusão de que o falante emprega a variedade padrão.

Esse tipo de gramática dá muita importância à forma escrita, atribuindo-

lhe representação mais culta da língua. Por conta disso, considera

que a fala precisa basear-se nas estruturas que regem a escrita. A

gramática normativa está presente nos compêndios gramaticais e

em muitos livros didáticos.

A gramática descritiva, como conjunto de regras que são seguidas,

não se atém unicamente na modalidade escrita ou padrão, mas à

descrição das variantes linguísticas a partir do seu uso. A gramática descritiva dá

preferência à manifestação oral da língua. Essa característica garante a essa gramática

maior mobilidade, contrário da normativa que, presa à escrita, é mais resistente às

inovações da língua.

A gramática internalizada é o conjunto de regras dominadas pelo falante tanto

em nível fonético como sintático e semântico, possibilitando entendimento entre os

falantes de uma mesma língua.

A questão não é se o professor pode ou não trabalhar a gramática

normativa com seus alunos, mas, em que medida ela dá conta da complexidade do texto,

uma vez que se restringe aos limites da oração. Considerando a interlocução como

ponto de partida para o trabalho com o texto, os conteúdos gramaticais devem ser

estudados a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos

enunciados. Daí a importância de considerar não somente a gramática normativa, mas

também as outras, como a descritiva e a internalizada no processo de ensino de Língua

Portuguesa.

O professor poderá instigar, no aluno, a compreensão das semelhanças e

diferenças, dependendo do gênero, do contexto de uso e da situação de interação, dos

textos orais e escritos, a percepção da multiplicidade de usos e funções da língua,

o reconhecimento das diferentes possibilidades de ligações e de construções

textuais, a reflexão sobre essas e outras particularidades linguísticas observadas no

texto, conduzindo o às atividades epilinguísticas e metalinguísticas, à construção

gradativa de um saber linguístico mais elaborado, a um falar sobre a língua.

Dessa forma, quanto mais variado for o contato do aluno com diferentes

gêneros discursivos (orais e escritos), mais fácil será assimilar as regularidades que

determinam o uso da língua em diferentes esferas sociais (BAKHTIN, 1992).

Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos

a reflexão sobre seu próprio texto, tais como atividades de revisão, de reestruturação

ou refacção, de análise coletiva de um texto selecionado e sobre outros textos, de

diversos gêneros que circulam no contexto escolar e extraescolar.

O estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor

explorar as categorias gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse estudo,

o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os sentidos do

texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise lingüística de

categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES, 2003, p. 121).

Não faz sentido, portanto, que o professor engesse seu trabalho com base em

grandes sequências de conteúdos gramaticais. Definida a intenção para o trabalho com

a Língua Portuguesa, o aluno também pode passar a fazer demandas, elaborar

perguntas, considerar hipóteses, questionar-se, ampliando sua capacidade linguístico-

discursiva em atividades de uso da língua.

4 AVALIAÇÃO:

O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NA LÍNGUA PORTUGUESA

Em uma concepção tradicional que ainda prevalece em muitas escolas,

avaliação da aprendizagem é vivenciada como um processo de toma-lá, dá-cá. Ou seja,

o aluno deve devolver ao professor o que dele recebeu e, de preferência, exatamente

como recebeu.

Todavia, ao estabelecer que a avaliação deva ser continua e priorizar a

qualidade e o processo de aprendizagem, ou seja, o desempenho do aluno ao longo do

ano letivo, a Lei 9394/96, de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), dá

destaque à chamada avaliação formativa, vista com mais adequada ao dia-a-dia da sala

de aula e como um grande avanço em relação à avaliação tradicional, denominada

somativa ou classificatório.

Realizada geralmente no final de um programa ou de um determinado período

de tempo, a avaliação somativa era usada apenas para definir uma nota ou estabelecer

um conceito. Não se quer dizer com isso que ela tenha que ser excluída do sistema

escolar, mas que as duas formas de avaliação - a formativa e a somativa - servem para

diferentes finalidades. Por isso, em lugar de apenas avaliar por meios de provas, o

professor pode utilizar a observação diária e instrumentos variados, selecionados de

acordo com cada conteúdo e /ou objetivo.

Não há duvida de que a avaliação formativa é o melhor caminho para garantir a

evolução de todos os alunos, pois dá ênfase ao aprender. Considera que os alunos

possuem ritmos e processos de aprendizagens diferentes e, por ser contínua e

diagnóstica, aponta as dificuldades, possibilitando assim que a intervenção pedagógica

aconteça a tempo. Informa os sujeitos do processo (professor e alunos), ajuda-os a

refletir. Faz com que o professor procure caminhos para que todos os alunos aprendam e

com os alunos participem mais das aulas, envolvendo-se realmente no processo de

ensino e aprendizagem (HOFFMANN, 2000).

Tecidas essas considerações sobre a avaliação como um todo, é importante

lembrar que, uma diferente concepção de linguagem implica não só uma prática

linguístico-pedagógica diferenciada, como também critérios e instrumentos de avaliação

em Língua Portuguesa que sejam condizentes como todo o processo. Quando se

reconhece a função interativa, dialógica ou discursiva da linguagem, a avaliação precisa

ser analisada sobre novos parâmetros, precisa dar ao professor pistas completas do

caminho que o aluno está trilhando para se apropriar, efetivamente, das atividades

verbais – a fala, a leitura e a escrita. Logo, por sua característica diagnóstica, a avaliação

formativa é a que mais se presta ao processo de ensino e aprendizagem da língua.

Nessa perspectiva, a oralidade será avaliada progressivamente, considerando-se

a participação do aluno nos diálogos, relatos e discussões, a clareza que ele mostra ao

expor suas idéias, a fluência da sua fala, o seu desembaraço, a argumentação que ele

apresenta ao defender seus pontos de vista e, de modo especial, a sua capacidade de

adequar o discurso/texto aos diferentes interlocutores e situações.

Quanto à leitura, o professor pode propor aos alunos questões abertas,

discussões, debates e outras atividades que lhe permitam avaliar as estratégias que eles

empregaram no decorrer da leitura, a compreensão do texto lido e o seu posicionamento

diante do tema, bem como valorizar a reflexão que o aluno faz a partir do texto.

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do

processo de produção, nunca como um produto final. È importante ressaltar que, para

Koch e Travaglia (1990), “só se pode avaliar a qualidade e adequação de um texto

quando ficam muito claras as regras do “jogo” de sua produção”. Portanto, é preciso

haver clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai

avaliar devem estar bem definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais

de interação comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as

condições de produção tenham alguma validade.

Como é no texto que a língua se manifesta em todos os seus aspectos-

discursivos, textuais, ortográficos e gramaticais os elementos lingüísticos utilizados nas

produções dos alunos precisam ser avaliados em uma prática reflexiva, contextualizada,

que possibilite aos alunos a compreensão desses elementos no interior do texto. Uma

vez compreendidos, os alunos podem utilizá-los em outras operações lingüísticas (de

reestrutura do texto, inclusive).

Em relação à escrita, é preciso ver os textos de alunos como uma fase do

processo de produção, nunca como um produto final. É importante ressaltar que, para

Koch e Travaglia (1990), ”só se pode avaliar a qualidade e a adequação de um texto

quando ficam muito claras as regras do “jogo” de sua produção”. Portanto é preciso

haver clareza na proposta de produção textual; os parâmetros em relação ao que se vai

avaliar devem estar bem definidos. Além disso, o aluno precisa estar em contextos reais

de interação comunicativa, para que os critérios de avaliação que tomam como base as

condições de produção tenham alguma validade.

É utilizando a língua oral e escrita em práticas sociais, sendo avaliados

continuamente em termos desse uso, efetuando operações com a linguagem e refletindo

sobre as diferentes possibilidades de uso da língua, que os alunos, gradativamente,

chegam à almejada proficiência em leitura e escrita, ao letramento.

A avaliação como processo do ensino aprendizagem, será mais um meio para

que haja realmente uma apropriação do conhecimento por parte do aluno, sendo

realizada de forma diagnóstica, diária e contínua, com a finalidade primeira de auto-

avaliação da prática e metodologia do professor, para as necessárias retomadas, quando

os objetivos propostos não forem alcançados. Em segundo lugar, será uma forma do

próprio aluno verificar seus avanços, dificuldades e possibilidades de seu progresso na

aquisição deste conhecimento necessário para sua vida.

Serão utilizadas diversas formas de avaliação como:

Produções de textos orais ou escritos coerentes e coesos, utilizando-se dos

recursos da norma culta, bem como adequando estes textos à situação, ao contexto em

que ocorreram, com posteriores reescritas, ora individual, ora coletivamente;

Debates nos quais serão avaliadas: a capacidade de argumentar e defender suas

idéias de maneira clara e objetiva, respeitando o outro e levando em conta o momento

comunicativo;

Serão realizadas interpretações e estudos de diversos tipos de textos, para

desenvolver a capacidade de entendimento real do escrito, observando-se

constantemente o aluno, levando em conta sua participação nas atividades realizadas,

seja, na sala de aula, ou fora dela, em atividades extraclasse;

Avaliações escritas ou orais dos conteúdos trabalhados. Nestas, serão levadas

em conta, a história de vida do aluno, seus avanços, interesse demonstrado, e não

apenas, o seu não saber;

Estudos de diversos textos, nos quais deverá demonstrar compreensão,

atribuindo sentido aos mesmos, realizando uma leitura linear, e não linear, com os

diferentes objetivos: estudo, formação pessoal, buscar informações, lazer, fruição, etc.

atentando ainda à intertextualidade existente nos textos trabalhados, fazendo assim uma

ligação um com outro texto lido, ou que ele irá ler no decorrer de sua vida, seja pessoal

ou profissional;

Seminários de leitura, com a função de troca de experiências e conhecimentos

adquiridos através da mesma;

Relatórios, pesquisas, entrevistas, dependendo do conteúdo em estudo.

Avaliação permanente, conforme PPP da instituição, os alunos serão avaliados

diariamente envolvendo participação efetiva nas aulas, responsabilidade com o material

solicitado, respeito com os colegas e com o professor, tendo atitudes que contribuam

para o bom desenvolvimento da aula de forma que todos possam participar expondo

suas opiniões.

RECUPERAÇÃO CONCOMITANTE:

Acontece para recuperar conteúdos que não foram bem assimilados após as

avaliações, com a revisão dos textos, reescrita dos mesmos, releitura dos textos e

correção dos exercícios das provas e trabalhos, para a recuperação de notas será

efetuada uma atividade de avaliação a critério do professor regente, que servirá para

substituir a nota maior pela menor do bimestre. Com a correção e revisão dos textos e

atividades tratam-se de recuperação de conteúdos e não simplesmente uma recuperação

de notas.

5 BIBLIOGRAFIA

AGUIAR, Vera Teixeira de; BORDINI, Maria da Glória. Literatura e Formação do

leitor: alternativas metodológicas. Porto Alegre: Mercado Aberto, 1993.

ALBERGARIA, Lino de. Português na Ponta da Língua. São Paulo: Quinteto

Editorial, 2006.

ANDRADE, Carlos A. Um novo movimento no ensino da língua portuguesa. In:

FAZENDA, Ivani (org.). A academia vai à escola. Campinas, SP: Papirus, 1995.

ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,

2003.

BAGNO, Marcos. A norma oculta - língua e poder na sociedade. São Paulo:

Parábola, 2003.

BAKHTIN, Michail (Volochinov). Marxismo e filosofia da linguagem. Trad. de

Michel Lahud e mara Frateschi. 9 ed. São Paulo: Hucitec, 1999.

_________. Estética da Criação Verbal. São Paulo: Martins Fontes, 1992.

CAVALCANTE, Mariane C. B.; MELLO, Cristina T. V. de. Oralidade no Ensino

Médio: Em busca de uma prática. In: BUNZEN, Clecio.; MENDONÇA, Márcia. (orgs.)

Português no ensino médio e formação do professor. São Paulo: Parábola, 2006.

ECO, U. (1993). Interpretação e Superinterpretação. São Paulo: Martins Fontes.

FARACO, Carlos Alberto. Português: Língua e Cultura, Ensino Médio. – Curitiba:

Base Editora, 2005.

FIORIN, José Luiz. O romance e a representação da heterogeneidade constitutiva.

In: FARACO, Carlos Alberto (org). Diálogos com Bakhtin. Curitiba: UFPR, 2007.

FREDERICO, Enid Yatsuda; OSAKABE, Hakira. PCNEM- Literatura. Análise

crítica. In: MEC/SEB/Departamento de Políticas de Ensino Médio, Orientações

curriculares do Ensino Médio, Brasília: 2004.

GARCIA, e. A. C. A Semiosis Literária e o Ensino. In: Maria de Fátima Sabino Dias;

Suzani Cassiani de Souza; Izabel Christine Seara. (Org.). Formação de Professores:

experiências e reflexões. Florianópolis: Letras Contemporâneas, 2006, vol., p. 172-177.

GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de Português. In:

GERALDI, João W. (org.). O texto na sala de aula. 2ª. ed. São Paulo: Ática,1997.

________________. Portos de passagem. São Paulo: Martins Fontes, 1991.

LAJOLO, Marisa. Do mundo da leitura para a leitura do mundo. São Paulo: Ática,

2001.

KLEIMAN, Ângela. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 7ª ed. Campinas,

SP: Pontes, 2000.

________________; MORAES, S. E. Leitura e Interdisciplinaridade: tecendo redes

nos projetos da escola. Campinas, SP: Mercado de letras, 1999.

Língua Portuguesa e Literatura/ vários autores. – Curitiba: SEED-PR, 2006.

MENDONÇA, Márcia. Análise linguística no ensino médio: um novo olhar, um outro

objeto. IN: BUNZEN, Clécio; MENDONÇA, Márcia [orgs.]. Português no ensino

médio e formação do professor. 2 ed. São Paulo: Parábola, 2006.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação para promover. São Paulo: Mediação, 2000.

KOCH, Ingedore; TRAVAGLIA, Luiz C. A coerência textual. 3. ed. São Paulo:

Contexto, 1990.

KRAMER, S. Leitura e escrita com experiência – notas sobre seu papel na formação.

In: ZACCUR, E. (org.). A magia da linguagem. Rio de Janeiro: DP&A: SEPE, 1999.

MARCUSCHI, Luis Antonio. Da fala para a escrita: atividades de retextualização.

6. ed. São Paulo: Cortez, 2005.

PAZINI, Maria C. Oficinas de texto: teoria e prática. In: Proleitura. Ano 5, n. 19,

abril/1998: UNESP, UEM, UEL.

PERFEITO, Alba Maria. Concepções de Linguagem, Teorias Subjacentes e

Ensino de Língua Portuguesa. In: Concepções de linguagem e ensino de língua

portuguesa (Formação de professores EAD 18). v.1. 1 ed. Maringá: EDUEM, 2005. p

27-79.

PERFEITO, A. M. Concepções de Linguagem, análise lingüística e proposta de

intervenção.. In: CLAPFL - I Congresso Latino-Americano de Professores de Línguas,

2007, Florianópolis. Anais do I congresso Latino- Americano de Professores de Língua.

Florianópolis: EDUSC, 2007. p. 824-836

PIVOVAR, Altair. Leitura e escrita: a captura de um objeto de ensino. Curitiba,

1999. Dissertação de mestrado - UFPR.

POSSENTI, Sírio. Por que não ensinar gramática. 4 ed. Campinas, SP: Mercado das

Letras, 1996.

- PPP - Projeto Político Pedagógico – Colégio Estadual São Cristóvão. União da

Vitória – PR, 2009.

RODRIGUES, Rosângela Hammes. Os gêneros do discurso na perspectiva dialógica

da linguagem: A abordagem de Bakhtin. (UFSC). In: MEURER, J. L.. BONINI,

Adair, MOTTA-ROTH, Désirée. (orgs.) Gêneros: teorias, métodos, debates. São Paulo:

Parábola, 2005.

ROJO, Roxane Helena Rodrigues. Linguagens Códigos e suas tecnologias.

In: MEC/SEB/Departamento de políticas do Ensino Médio. Orientações Curriculares do

Ensino Médio. Brasília: 2005.

SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Língua Portuguesa. Paraná,

2008.

SOARES, Magda.Que professor de Português queremos formar? Disponível em

http://www.unb.br/abralin/index.php?id=8&boletim= 25&tema= Boletim 25(08/2001)

VERDE, Ivelyse Freitas de Souza. Introdução às Diretrizes Curriculares

YUNES, Eliana. Pelo Avesso: a leitura e o leitor. Revista de Letras. Curitiba: Editora

da UFPR, 1995, nº 44, p.185-196.

REFERÊNCIAS ON LINE

BRANDÃO, Helena Hathsue Nagamine. Analisando o Discurso. (USP). Artigo

disponível em: www.estacaodaluz.org.br 2005. Museu de Língua Portuguesa. Acesso

em: 06-09-2007.

http://www.unb.br/abralin/index.php?id=8&boletim=%2025&tema=%20Boletim

http://www.estacaodaluz.org.br/



PROPOSTA CURRICULAR

DA DISCIPLINA DE MATEMÁTICA

ENSINO FUNDAMENTAL E MÉDIO

UNIÃO DA VITÓRIA

2010


As primeiras considerações feitas pela humanidade a respeito de ideias

matemáticas ocorreram por volta de 2000 a. C., quando os povos babilônios,

observaram a capacidade humana de reconhecer configurações físicas e geométricas,

comparar formas, tamanhos e quantidades.

Como ciência, a matemática surgiu na Grécia, entre os séculos VI e V a.C., por

meio de regras, princípios lógicos e exatidão de resultados. Foram os pitagóricos que

tiveram a preocupação inicial sobre a importância e o papel da matemática no ensino e

na formação das pessoas.

As primeiras práticas pedagógicas matemáticas ocorreram no século V a.C.

com os sofistas, que eram profissionais do ensino. O objetivo de tal ensino era formar o

homem político que pela retórica deveria dominar a arte da persuasão. Aos sofistas

devemos a popularização do ensino da matemática, o seu valor informativo e a sua

inclusão de forma regular nos círculos de estudo.

A partir do século I a.C. a matemática configurou-se como disciplina básica na

formação de pessoas, sendo desdobrada nas disciplinas de aritmética, geometria, música

e astronomia.

As escolas e os sistemas de ensino surgiram entre os séculos VIII e IX d.C.

privilegiando o aspecto empírico da matemática.

Após o século XV o avanço das navegações e as atividades comerciais e

industriais marcaram o início da Idade Moderna e possibilitaram novas descobertas na

matemática, cujo desenvolvimento e ensino foram influenciados pelas escolas voltadas

à atividades práticas, que tinham a função de atender as demandas da produção exigidas

pela navegação, comércio e indústria.

Na escola brasileira, a matemática foi incluída no século XVI com a instalação

de colégios católicos pelos jesuítas.

As bases da matemática como se conhece hoje datam do século XVII com a

concepção da lei quantitativa que levou ao conceito de função e do cálculo infinitesimal.

O século XVIII marcado pela Revolução Francesa e Industrial direcionou a

matemática a atender os processos da industrialização.

No Brasil, no final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da

matemática foi desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria,

destinava-se ao domínio técnico com o objetivo de formar engenheiros, geógrafos e

topógrafos para trabalhar em minas, abertura de estradas etc.

No final do século XIX e início do século XX levantaram-se questões relativas

a matemática voltadas a preocupações pedagógicas. Tais discussões contribuíram para a

caracterização da matemática como disciplina escolar, a qual deveria se orientar pela

eliminação da organização excessivamente sistemática e lógica dos conteúdos

específicos. Surgiram então discussões sobre a Educação Matemática, que deveria se

orientar pela eliminação da organização sistemática e lógica dos conteúdos específicos.

Algumas tendências influenciaram o ensino da Matemática em nosso país.

Destacamos as seguintes:

FORMALISTA CLÁSSICA: baseava-se no “modelo euclidiano e na

concepção platônica de Matemática”. A principal finalidade do ensino da matemática

era o desenvolvimento do pensamento lógico dedutivo.

FORMALISTA MODERNA: valorizava a lógica estrutural das idéias

matemáticas, com a reformulação do currículo escolar por meio do movimento da

Matemática Moderna.

TECNICISTA: a escola tinha a função de manter e estabilizar o sistema de

produção capitalista, cujo objetivo era preparar o aluno para ser útil e servir ao sistema.

CONSTRUTIVISTA: O conhecimento matemático resultava de ações

interativas e reflexivas dos estudantes no ambiente ou nas atividades pedagógicas. A

matemática era vista como uma construção constituída por estruturas e relações

abstratas entre formas e grandezas.

SOCIOETNOCULTURAL: valorizou aspectos socioculturais da Educação

Matemática e tinha sua base teórica e pratica na etnomatemática.

HISTÓRICO-CRÍTICA: concebe a matemática como um saber vivo, dinâmico,

construído historicamente para atender às necessidades sociais e teóricas.

Foi neste contexto que em 1987 no Paraná iniciaram-se discussões coletivas

para a elaboração de novas propostas curriculares.

Em 1990 surgiu o Currículo Básico, e em 1991 iniciou-se um processo de

formação continuada, para concepção de novas propostas.

Seguindo esta historicidade o objeto do estudo da matemática são os números e

as formas espaciais, possibilitando ao aluno a inter-relação entre os vários campos da

matemática, entre si, e com outras áreas, proporcionando-lhe, com isso, a construção

permanente de seu aprendizado, incentivando ao estudo dessa disciplina.

O ensino da matemática sendo uma área essencial para desenvolvimento da

ciência e tecnologia precisa ser interessante, útil e vinculado diretamente a realidade,

para que a partir do conhecimento matemático seja possível o estudante criticar

quaisquer questões sociais, políticas, econômicas e históricas.

Sua transmissão não é um conjunto estático de conhecimentos e técnicas, como

um produto acabado, mas sim cheio de significados e relacionado com experiências

anteriormente vivenciadas pelo aluno. Deve estimular a curiosidade, o interesse e a

criatividade do aluno, para que explore novas idéias e descubra novos caminhos na

aplicação dos conceitos adquiridos e na resolução de problemas, desenvolvendo no

aluno a capacidade de classificar, seriar, relacionar, reunir, representar, analisar,

conceituar, deduzir, provar e julgar.

Os conteúdos poderão ser abordados de forma articulada, que possibilitem uma

intercomunicação e complementação dos conceitos pertinentes a disciplina de

matemática.

Os recursos didático-pedagógicos e tecnológicos serão utilizados como

instrumentos de aprendizagem, e o conhecimento dos alunos adquiridos em séries

anteriores ou intuitivos provenientes de experiências vivenciadas serão valorizados,

aproveitados e aprofundados com o objetivo de validá-los cientificamente, ampliando-

os e generalizando-os.

CONTEÚDOS – ENSINO FUNDAMENTAL

SÉRIE CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS BÁSICOS NA 5ª SÉRIE DO ENS. FUND. É IMPORTANTE QUE O ALUNO:

5

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

-Sistemas de Numeração - Números Naturais -Múltiplos e Divisores - Potenciação - Radiciação -Números Fracionários - Números Decimais

- Conheça os diferentes sistemas de

numeração; - Identifique o conjunto dos números Naturais, comparando e reconhecendo

seus elementos; - Realize as operações fundamentais

com os números Naturais; - Expresse matematicamente, oral ou

por escrito, situações problemas que

envolvam as operações; - Estabeleça as relações de igualdade

e transformação entre: fração e

número decimal, fração e número misto; - Reconheça o MDC e MMC entre

dois ou mais números Naturais; - Reconheça as potencias como multiplicação de mesmo fator e a

radiciação como sua operação inversa; - Relacione as potências e as raízes quadradas com padrões numéricos e

geométricos

GRANDEZAS E

MEDIDAS

-Medidas de Comprimento - Medidas de massa - Medidas de área - Medidas de volume - Medidas de tempo - Medidas de ângulos - Sistema Monetário

- Identificar o metro como unidade padrão de medida de comprimento; - Reconheça e compreenda os

diversos sistemas de medidas; - Opere com múltiplos e submúltiplos

do quilograma; - Calcule o perímetro e área de figuras

planas, usando unidades de medida padronizadas; - compreenda e utilize o metro cúbico

como padrão de medida do volume; Transforme uma unidade de medida

de tempo em outra unidade de medida

de tempo; - Reconheça e classifique ângulos

(reto, agudo, e obtuso) - Relacione a evolução do sistema

monetário Brasileiro com os demais sistemas mundiais; - calcule a área de uma superfície

usando unidades de medida de superfície padronizada

GEOMETRIAS

- Geometria Plana - Geometria Espacial

- Reconheça e represente ponto, reta,

plano, semi-plano, semi-reta e

segmento de reta; - Determine o perímetro de figuras

planas; - Calcule ares de figuras planas; - Diferencie círculo e circunferência, identificando seus elementos; - Reconheça os sólidos geométricos

em sua forma planificada, identificando seus elementos.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Dados tabelas e gráficos - Porcentagem

- Interprete e identifique os diferentes

tipos de gráficos e compilação de dados,

sendo capaz de fazer a leitura desses recursos nas diversas formas em que se

apresentam; - Resolva situações problema que envolvam porcentagem e relacione-as

com os números na forma decimal e

fracionária.

6ª

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números Inteiros - Números Racionais - Equação e Inequação de

1º grau - Razão e Proporção - Regra de Três

- Reconheça os conjuntos numéricos, suas operações e registro; - compreenda os princípios aditivo e

multiplicativo como propriedade da igualdade e desigualdade; - Compreenda a razão como uma

comparação entre duas grandezas numa

ordem determinada e a proporção como uma igualdade entre duas razões; - Reconheça sucessão de grandezas

direta e inversamente proporcionais; - Compreenda o conceito de incógnita;

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medidas de temperatura - Ângulos

- Identifique os diversos tipos de

medidas e saiba aplicá-las em diferentes

contextos; - Classifique ângulos e faça uso do

transferidor e esquadros para medi-los;

GEOMETRIAS

- Geometria Plana; - Geometria Espacial; - Geometrias não-

Euclidianas

- Calcule área de figuras planas; -Classifique e construa, a partir de

figuras planas, sólidos geométricos; - Compreenda noções topológicas

através do conceito de interior, exterior, fronteira, vizinhança, conexidade,

curvas e conjuntos abertos e fechados.

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Pesquisa Estatística - Média Aritmética - Moda e Mediana - Juros Simples

- Analise e interprete informações de

pesquisas estatísticas; - Leia, interprete, construa e analise gráficos; - Calcule a média aritmética e a moda

de dados estatísticos; -Resolva problemas envolvendo cálculo de juros simples.

7ª

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números Irracionais - Sistemas de Equações do 1º grau - Potências - Monômios e Polinômios -Produtos Notáveis

- Identifique os elementos dos conjuntos

dos números naturais, dos números inteiro, dos números racionais e

irracionais; - Compreenda o objetivo da notação

científica e sua aplicação; - Extraia a raiz quadrada exata e

aproximada de números racionais; - compreenda, identifique e reconheça o número π (pi) como um número

irracional especial; - Identifique monômios e polinômios e efetue suas operações; - Utilize as regras de Produtos Notáveis

para resolver problemas que envolvam

expressões algébricas;

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medidas de comprimento - Medida de área - Medidas de ângulos

- Calcule o comprimento da

circunferência; - Calcule o comprimento e área de polígonos e circulo; - Identifique ângulos formados entre

retas paralelas interceptada por uma

transversal.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana -Geometria Espacial - Geometria analítica - Geometria não-Euclidiana

- Reconheça triângulos semelhantes,

identifique e some seus ângulos internos

bem como dos polígonos regulares; - Trace e reconheça retas paralelas num

plano, desenvolva a noção de

paralelismo; - Realize calculo de superfície e volume de poliedros; - Reconheça os eixos que constituem o

Sistema de Coordenadas Cartesianas, marque pontos, identifique os pares

ordenados e sua denominação (abcissa e

ordenada); - Conheça os fractais através da visualização e manipulação de

materiais. TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

- Gráfico e informação; - População e amostra.

- Represente uma mesma informação em gráficos diferentes; - Utilize o conceito de amostra para

levantamento de dados.

8

a

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números Reais - Propriedades dos Radicais - Equação do 2º grau - Teorema de Pitágoras - Equações Irracionais - Equações Biquadradas - Regra de Três Composta.

- Opere com expoentes fracionários; - Identifique a potencia de expoente

fracionário como um radical e aplique as propriedades para a sua

simplificação; - extraia uma raiz usando fatoração; - Identifique uma equação do 2º grau na forma completa e incompleta,

reconhecendo seus elementos; - Determine as raízes de uma equação de 2º grau utilizando diferentes

processos; - Interprete problemas em linguagem gráfica e algébrica; - Resolva equações biquadradas através

das equações de 2º grau; - Utilize a regra de três composta em situações problema.

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Relações métricas no

triangulo retângulo - Trigonometria no

triangulo retângulo.

- Conheça e aplique as relações

métricas e trigonométricas no triangulo retângulo; - Utilize o teorema de Pitágoras na

determinação das medidas dos lados de

um triangulo retângulo.

FUNÇÕES

- Noção intuitiva de função

afim - noção intuitiva de função quadrática

- expresse a dependência de uma

variável em relação a outra; - Reconheça uma função afim e sua representação gráfica, inclusive sua

declividade em relação ao sinal da

função; - Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma função; - Reconheça uma função quadrática e

sua representação gráfica e associe a concavidade da parábola em relação ao

sinal da função; - Analise graficamente função afim; - Analise graficamente as funções quadráticas.

GEOMETRIAS

- Geometria Plana - Geometria Espacial - Geometria Analítica - Geometria Não –

Euclidiana

- Verifique se dois polígonos são

semelhantes, estabelecendo relações entre eles; - Compreenda e utilize conceito de

semelhança de triângulos para resolver

situações problemas; - Conheça e aplique os critérios de

semelhança dos triângulos; - Aplique o Teorema de Tales em situações problemas; - Realize calculo da superfície e volume

de poliedros; - analise e discuta a auto-similaridade e

a complexidade infinita de um fractal.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO - Noções de Análise

Combinatória - Desenvolva o raciocínio combinatório

por meio de situações problema que

- Noções de Probabilidade - Estatística - Juros Compostos

envolvam contagens, aplicando o

principio multiplicativo; - Descreva o espaço amostral a um experimento aleatório; - Calcule as chances de ocorrência de

um determinado evento; - Resolva situações problemas nas quais envolvam cálculos de juros compostos.

CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO – 1ª série


CONTEÚDOS BÁSICOS

- No ensino médio é importante que o aluno:

NÚMEROS E ÁLGEBRA

- Números reais - Equações e Inequações

Exponenciais, Logarítmicas e

Modulares

- Amplie a ideia de conjuntos numéricos e o transponha em diferentes contextos; - Identifique e resolva equações, sistemas de

equações e inequações inclusive as exponenciais, logarítmicas e modulares.

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medidas de área - Medidas de Informática - Medidas de energia - Trigonometria no triângulo

retângulo

- Perceba que as unidades de medidas são utilizadas

para a determinação de diferentes grandezas; - Compreenda as relações matemáticas existentes nas

unidades de medida de diversas grandezas; - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um triângulo qualquer para determinar elementos

desconhecidos.

FUNÇÕES

Função afim; Função quadrática; Função polinomial; Função exponencial; Função logarítmica; Função trigonométrica; Função modular.

-Expresse a dependência de uma variável em relação

a outra; - Reconheça uma função e sua representação gráfica; - Relacione gráficos com tabelas que descrevem uma

função; -Reconheça a função quadrática e sua representação

gráfica e associe a concavidade da parábola em

relação ao sinal da função; -Analise graficamente as funções;

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

Estatística; Matemática financeira.

-Manuseie dados desde sua coleta até os cálculos que

permitirão tirar conclusões e a formulação de

opiniões; - Saiba tratar a informação e compreenda a idéia de

probabilidade; -Realize estimativas, conjecturas a respeito de dados

e informações estatísticas; -Compreenda a matemática financeira aplicada aos

diversos ramos da atividade humana; -Perceba, através da leitura, construção e interpretação de gráficos, a transição da álgebra para

a representação gráfica e vice-versa.

CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO – 2ª. Série


CONTEÚDOS BÁSICOS

-No ensino médio é importante que o aluno:

NÚMEROS E

ÁLGEBRA

- Números reais - Sistemas Lineares - Matrizes e Determinantes

- Amplie a idéia de conjuntos numéricos e o

transponha em diferentes contextos; - Conceitue e interprete Matrizes e suas operações; - Conheça e domine o conceito e as soluções de

problemas que se realizam por meio de

determinante;

GRANDEZAS E MEDIDAS

- Medidas de Grandezas Vetoriais - Medidas de Informática - Trigonometria na circunferência

- Perceba que as unidades de medidas são utilizadas para a determinação de diferentes grandezas; - Compreenda as relações matemáticas existentes nas

unidades de medida de diversas grandezas; - Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de um

triângulo qualquer para determinar elementos

desconhecidos.

FUNÇÕES

- Função trigonométrica; - Progressão Aritmética; - Progressão Geométrica

- Identifique diferentes funções e realize cálculos, envolvendo-as; - Aplique os conhecimentos sobre funções para

resolver situações problema; - Realize análise gráfica de diferentes funções; -Reconheçam, nas seqüências numéricas,

particularidades que remetam ao conceito das

progressões aritméticas e geométricas; - Generalize cálculos para determinação de termos

de uma seqüência numérica.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

-Análise combinatória -Binômio de Newton -Estudos das probabilidades; -Estatística; -Matemática financeira

-Manuseie dados desde sua coleta até os cálculos que permitirão tirar conclusões e a formulação de

opiniões; -Domine os conceitos de conteúdo Binômio de

Newton; - Saiba tratar a informação e compreenda a idéia de

probabilidade; -realize estimativas, conjecturas a respeito de dados e informações estatísticas; -Compreenda a matemática financeira aplicada aos

diversos ramos da atividade humana; -Perceba, através da leitura, construção e

interpretação de gráficos, a transição da álgebra para

a representação gráfica e vice-versa.

CONTEÚDOS – ENSINO MÉDIO – 3ª. Série

CONTEÚDOS

ESTRUTURANTES

CONTEÚDOS

BÁSICOS

-No ensino médio é importante que o aluno:

NÚMEROS E

- Números reais

- Números complexos

- Polinômios

- Amplie a ideia de conjuntos numéricos e o

transponha em diferentes contextos;

- Identifique e realize operações com

ÁLGEBRA

polinômios

- Compreenda os números complexos e suas

operações

GRANDEZAS E

MEDIDAS

- Medidas de área

- Medidas de volume

- Medidas de Informática

- Perceba que as unidades de medidas são

utilizadas para a determinação de diferentes

grandezas;

- Compreenda as relações matemáticas

existentes nas unidades de medida de diversas

grandezas;

- Aplique a lei dos senos e a lei dos cossenos de

um triângulo qualquer para determinar

elementos desconhecidos.

FUNÇÕES

-Noção intuitiva de função

afim.

-Noção intuitiva de função

quadrática.

-Expresse a dependência de uma variável em

relação a outra;

- Reconheça uma função afim e sua

representação gráfica, inclusive sua declividade

em relação ao sinal da função;

- Relacione gráficos com tabelas que

descrevem uma função;

-Reconheça a função quadrática e sua

representação gráfica e associe a concavidade da

parábola em relação ao sinal da função;

-Analise graficamente as funções afim

-Analise graficamente as funções quadráticas.

GEOMETRIAS

-Geometria plana

-Geometria espacial

-Geometria analítica

-geometria não Euclidiana

-Amplie e aprofunde os conhecimentos de

geometria plana e espacial;

- Determine posições e medidas de elementos

geométricos através da geometria analítica;

- Perceba a necessidade das geometrias não-

euclidianas para a compreensão de conceitos

geométricos, quando analisados em planos

diferentes do plano de Euclides;

- Compreenda a necessidade das geometrias

não-euclidianas para o avanço das teorias

científicas;

- Articule idéias geométricas em planos de

curvatura nula, positiva e negativa;

- Conheça os conceitos básicos da geometria

elíptica e hiperbólica e fractal.

TRATAMENTO DA

INFORMAÇÃO

-Estatística;

-Matemática financeira

- Recolha, interprete e analise dados através de

cálculos, permitindo-lhe uma leitura crítica dos

mesmos;

- Saiba tratar a informação e compreenda a idéia

de probabilidade;

-realize estimativas, conjecturas a respeito de

dados e informações estatísticas;

-Compreenda a matemática financeira aplicada

aos diversos ramos da atividade humana;

-Perceba, através da leitura, construção e

interpretação de gráficos, a transição da álgebra

para a representação gráfica e vice-versa.




DIVERSIDADE





EDUCAÇÃO NO CAMPO







Eixos Temáticos:












Arte e artesanato:





AFRODESCENDÊNCIA














professor.

METODOLOGIA DA DISCIPLINA

Os conteúdos serão trabalhados através de aulas expositivas e práticas

(modelagem matemática), procurando sempre partir do conhecimento que o aluno já

possui (etnomatemática). No conteúdo Números, por exemplo, os alunos serão

desafiados a desenvolver seu próprio conhecimento através da comparação dos

diferentes Sistemas de Numeração. As operações serão trabalhadas por meio de

situações problema relacionadas com o cotidiano do aluno. Entre as operações, a

multiplicação e a divisão serão associadas às noções de estatística e probabilidade,

destacando a porcentagem, utilizando folders e propagandas de lojas, bem como

anúncios de revistas e jornais.

No cálculo algébrico, serão estabelecidas relações entre os modelos algébricos,

numéricos e geométricos, para proporcionar uma integração entre álgebra e geometria.

Valores monetários serão introduzidos no cálculo decimal, bem como em

noções de medidas, todos problematizados com situações do cotidiano do aluno. Na

eometria serão utilizados objetos que tenham relação com as formas geométricas mais

usuais, através de embalagens, que os próprios alunos possam trazer à sala de aula, onde

poderão trabalhar as figuras planas e sólidas.

Serão utilizados instrumentos de desenho como régua, compasso, transferidor,

esquadro etc. Os alunos serão levados a praças para a observação do ambiente em que

vivem, para que possam trazer para dentro da sala de aula o conhecimento que já

possuem fora dela, instintivamente.

Sempre que possível serão utilizados vídeos, transparências, DVDs, e o

laboratório de informática (mídias tecnológicas), quando o conteúdo possibilitar. O

quadro de giz será utilizado para correção de atividades que serão desenvolvidas

individualmente e em grupos, bem como para a exemplificação dos exercícios

propostos.

AVALIAÇÃO

A avaliação no CESC foi reformulada seguindo as orientações da SEED,

procurando minimizar a distância que existe entre a teoria e a prática, buscando

aperfeiçoar o trabalho pedagógico, para possibilitar ao aluno melhores condições de

demonstrar seu rendimento escolar.

Para que a avaliação seja realmente um recurso que assegure de maneira mais

justa e plena a verificação do rendimento escolar, os docentes deverão observar alguns

princípios de avaliação:

- Avaliação a serviço da ação – tem como objetivo facilitar um melhor

desempenho do aluno no contexto sócio-cultural;

- Avaliação como projeto de futuro – elaborar propostas pedagógicas que

minimizem as dificuldades de aprendizagem dos alunos;

- Avaliação como princípio ético – mais importante que o conhecimento do

aluno, é o reconhecimento dele como ser humano.

Dentro dos princípios básicos de avaliação, os alunos serão avaliados:

- Continuamente – através da avaliação permanente da aprendizagem;

- Funcionalmente – em relação aos critérios e objetivos que queremos atingir,

que será verificado através de provas individuais ou em duplas, provas com consulta,

trabalhos individuais e em grupos;

- Integral – o aluno será avaliado na sua totalidade, respeitando os princípios

básicos de avaliação.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, P. N. de. Educação lúdica. 9ª ed. São Paulo: Loyola, 1998.

BIEMBENGUT, M.S; HEIN, N. Modelagem matemática no ensino. São Paulo:

Contexto.

CARVALHO, D. L. de. Metodologia do ensino da matemática. 2ª ed. São Paulo:

Cortez, 1994.

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto Político Pedagógico. União da

Vitória, 2009.

COLLOTO, C. A. Processo de avaliação. São Paulo: Abril, 1972.

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO – Superintendência da Educação.

Identidade do Ensino Médio – versão preliminar. Curitiba, 2006.

SEED - Diretrizes Curriculares da Educação Básica - Matemática. Paraná, 2008.

VASCONCELOS, C. dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo

de avaliação escolar. 11ª ed. São Paulo: Libertad, 2000.




DA DISCIPLINA DE QUÍMICA

UNIÃO DA VITÓRIA – PARANÁ

2010

“... o conhecimento químico não deve

ser entendido como um conjunto de

conhecimentos isolados, prontos e

acabados, mas sim uma construção da

mente humana em contínua mudança”

(OBERTO, 2001).

SUMÁRIO

1 APRESENTAÇÃO GERAL DA

ISCIPLINA......................................................

04

2 CONTEÚDOS......................................................................................................... 07

2.1 PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO....................................................... 07

2.1.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA E SUA NATUREZA....... 07

2.1.2 Conteúdos Específicos e Básicos................................................................. 07

2.2 SEGUNDA SÉRIE DO ENSINO

MÉDIO.........................................................

08

2.2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUÍMICA .......................... 08

2.2.2 Conteúdos Específicos e Básicos ............................................................... 09

2.3 TERCEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO...................................................... 09

2.3.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUÍMICA E QUÍMICA

SINTÉTICA .............................................................................................................

09

2.3.3 Conteúdos Específicos e Básicos ............................................................. 09

2.4 DESAFIOS EDUCACIONAIS ....................................................................... 09

3 METODOLOGIA ................................................................................................. 11

4 AVALIAÇÃO.......................................................................................................... 12

5 REFERÊNCIAS..................................................................................................... 13

1 APRESENTAÇÃO

A Química está presente em todo o processo de desenvolvimento das

civilizações, portanto faz-se necessário aprendermos sobre os momentos da história que

marcaram a construção do conhecimento Químico, uma vez que a análise deste contexto

possamos melhor discutir sobre a relevância do ensino desta ciência não só no que diz

respeito ao desenvolvimento da sociedade, mas também para a preservação da

biodiversidade. Sendo assim, iniciamos esta breve análise com os estudos das primeiras

propostas para se entender a natureza da matéria, as quais surgiram na Antiguidade,

com as idéias de átomo e elemento, as quais foram proposta na Primeira Teoria Atômica

apresentada pelo filósofo grego Leucipo, no entanto, foi seu discípulo Demócrito o

responsável por aperfeiçoar e propagar essa Teoria do Modelo Atômico.

Com o passar dos tempos, foi nas civilizações da pré-história, onde eram

usadas técnicas primitivas de transformações de materiais (por exemplo, os metais), que

rituais religiosos somados a uma mistura de ciência e arte, deram origem a Alquimia, a

qual marcou a história da ciência não só por seus ideais - busca do elixir da vida eterna e

um modo de transformar metais em ouro -, mas principalmente, segundo os

historiadores, por acreditar que foi a partir deste momento que a palavra Química do

grego chyma1 tenha surgido. Também nessa época, surgiram muitas técnicas de

metalurgia e materiais usados nos laboratórios usados até hoje (SANTOS e MÓL, 2008)

(PERUZZO e CANTO, 2003).

No século XVI, com a influência das informações adquiridas com os

alquimistas2, os estudiosos impuseram as verdades estabelecidas à experimentação,

ocasionando em uma mudança no modo de pensar e buscar o conhecimento marcando

desta forma a História da Química, pois foi neste período que surgiu a Teoria do

Flogismo e com ela a ciência experimental moderna (SANTOS e MÓL, 2008).

Já no século XVIII, a Química já estava sendo estudada nas primeiras

Universidades e com a Revolução Industrial, a Europa passa a desenvolver um

comércio voltado para indústria o que contribuiu para o estabelecimento definitivo da

1 Que significa fundir ou moldar metais.

2 Estudiosos e seguidores das teorias alquimistas.

Química como Ciência. No entanto, as atividades de caráter educativo em Química

surgiram apenas no início do século XlX, provenientes das transformações políticas e

econômicas que ocorriam na Europa. Conforme Chassot (1995) a construção dos

currículos, nesta época, teve por base três documentos históricos que foram produzidos

em Portugal, na França e no Brasil, a saber: normas do curso de filosofia contidas no

estatuto da Universidade de Coimbra e texto de Lavoisier que relata a maneira de

ensinar Química (BRASIL, 2007b).

Entretanto, foi no século XIX com o surgimento da pesquisa científica

propriamente dita, que a disciplina de ciência moderna se consolidou relacionando a

ciência Química os resultados do progresso industrial os quais contribuem amplamente

com conhecimentos e descobertas que interferem constantemente na vida do planeta.

Nesta época, a criação do Modelo Atômico ocorreu por meio de várias pesquisas como,

por exemplo, a de John Dalton que remontou as idéias dos filósofos gregos sobre os

átomos e apresentou a Teoria Atômica para explicar as leis enunciadas por Lavoisier e

Proust e algum tempo depois a descoberta do elétron por Thomson ao estudar os raios

catódicos, sendo que o estudo destes mesmos raios levou Röttgen a descoberta dos

Raios-X e conseqüentemente essa busca por explicar a estrutura interna do átomo

desencadeou uma série de fatos e personagens responsáveis pela visão que revolucionou

o modo de compreender o Universo pela humanidade (PERUZZO e CANTO, 2003)

(SANTOS e MÓL, 2008). (PERUZZO e CANTO, 2003). Sobre essa descoberta,

MERÇON & QUADRAT (2004:29), citam a seguinte afirmação feita por

HOBSBAWM (1995 p. 504): “nenhum período da história foi mais penetrado pelas

ciências naturais e nem mais dependente delas do que o século XX. [...]”.

Outro grande avanço aconteceu em 1928 quando Fredrich Wöhler conseguiu

extrair em laboratório um composto orgânico a partir de um inorgânico, pois com a

ampliação deste estudo, foi possível a descoberta de vários medicamentos.

Diante da interligação e magnitude dos fatos ocorridos ao longo da história da

disciplina, todos esses conhecimentos envolvendo a Química foram distribuídos nos

macro saberes que são os Conteúdos Estruturantes que compõem Matéria e sua

Natureza, Bioquímica, Química Sintética considerando-se o seu objeto de estudo as

Substâncias e Materiais com a finalidade de identificar e organizar os campos de estudo

desta disciplina por meio de uma abordagem que atenda as necessidades dos alunos

enquanto sujeitos sociais, além de buscar incorpora-los à prática dos professores de

acordo com a proposta criada pela Diretrizes Curriculares de Química, a qual direciona

a abordagem científica da Química para o cotidiano de modo a prover professores e

alunos de condições para desenvolver uma visão atualizada do mundo por meio do

entendimento dos princípios científicos. É diante desta visão que o objetivo da

elaboração da Proposta Pedagógica Curricular é direcionar o professor a procurar

formar um aluno que se aproprie dos conhecimentos Químicos Científicos e seja capaz

de refletir e agir criticamente sobre o período histórico atual, onde a contextualização e

a interdisciplinaridade são conseqüência natural dessa prática pedagógica e serão usadas

como suporte para a instrumentalização da Química, ou seja, a experimentação deverá

ser usada para reforçar racionalização sobre os fenômenos Químicos, a interpretação e a

aplicação das questões abordadas, tornando-a desta forma uma disciplina espontânea e

atraente aos educandos. Entretanto, deve-se enfatizar uso das representações e da

linguagem química na compreensão das questões que os norteiam e objetivando com

isso alcançar os três passos do aprendizado: a problematização, a instrumentalização e a

conceituação partindo da abordagem do Conteúdo Estruturante para o especifico

(BRASIL, 2007).

Com esta análise sócio-histórica, pode-se dizer que a Química é uma atividade

essencialmente humana, sendo, portanto o seu estudo uma ferramenta essencial para

compreender e melhor dispor da tecnologia, visto que esta depende das decisões

impostas pela sociedade. Portanto, o estudo do papel social que se atribui a Química é

de suma importância para desenvolver a Proposta Pedagógica Curricular, uma vez que a

aprendizagem desta ciência proporciona aos alunos a compreensão não só dos processos

que se realizam naturalmente como também as transformações provocadas pela

humanidade para obter diferentes substâncias as quais podem ou não beneficiar as

condições de vida no planeta, além de enfatizar o seu papel enquanto cidadão no

processo de tomada de decisão sobre o destino do desenvolvimento tecnológico

(SANTOS e MÓL, 2008).

2 CONTEÚDOS

2.1 PRIMEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO:

2.1.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: MATÉRIA E SUA NATUREZA

Matéria e sua natureza é um conteúdo estruturante proposto pela proposta

curricular do Paraná e dá início ao trabalho pedagógico para interligar os demais

conteúdos estruturantes.

2.1.2 Conteúdos Específicos e Básicos

Abordagem Histórica da Química;

Estrutura da Matéria;

Substâncias e Misturas;

Métodos de Separação;

Estado de Agregação;

Fenômenos Físicos e Químicos;

Densidade;

Reações Químicas (Lei de Lavoisier e Proust);

Modelos Atômicos;

Radioatividade;

Ligações Químicas;

Forças intermoleculares;

Estudo dos Metais;

Princípios de Química Inorgânica;

Tabela Periódica.

No estudo da radioatividade, podemos discutir o desafio educacional

Violência, partindo do estudo global, o qual, choca até hoje a humanidade: a bomba

atômica. Sendo que este estudo pode levar-nos a debater sobre os vários tipos de

violências existentes dando ênfase à violência escolar e suas consequências.

2.2 SEGUNDA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

2.2.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUÍMICA

Os conteúdos abordados no segundo ano constituem a relação entre os saberes

biológicos, geológicos e químicos com o objetivo de entender as complexas relações

existentes entre a matéria viva e não viva da biosfera, como também as suas

propriedades e modificações ao longo dos tempos.

Conteúdos Específicos e Básicos

- Reações Químicas

- Solubilidade;

- Concentração;

- Propriedades Coligativas;

- Processos de óxido-redução;

- Eletroquímica;

- Termoquímica;

- Cinética Química;

- Equilíbrio Químico;

- Tabela Periódica.

TERCEIRA SÉRIE DO ENSINO MÉDIO

2.3.1 CONTEÚDO ESTRUTURANTE: BIOGEOQUÍMICA E QUÍMICA

SINTÉTICA

Os conteúdos abordados no terceiro ano são responsáveis pela síntese de novos

produtos e materiais que permitem o estudo que envolve produtos farmacêuticos,

fertilizantes e agrotóxicos. No conteúdo estruturante do terceiro ano que trata da

Química Sintética, serão abordados alguns tópicos que se relacionam a Matéria e

Natureza, Biogeoquímica, garantindo uma abordagem completa do ensino da Química

para o estudante.

2.3.3 Conteúdos Específicos e Básicos

Funções Orgânicas;

Funções Oxigenadas;

Funções Nitrogenadas;

Isomeria;

Polímeros;




DIVERSIDADE





EDUCAÇÃO NO CAMPO







Eixos Temáticos:












Arte e artesanato:





AFRODESCENDÊNCIA













Os temas indicados a seguir, serão abordados de acordo com a necessidade de

cada turma, independentemente da série, sempre que um dos temas for colocado em

questão pela própria turma, ou pela mídia.

Sexualidade;

Prevenção ao uso indevido de drogas;

Química Ambiental;

Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Os desafios educacionais são temas de interesse sócio-político-econômico, daí

a importância da sua abordagem. Entretanto, o auxílio do contexto dos outros campos

estudados nos conteúdos estruturantes, como, por exemplo, a composição e efeito de

remédios e drogas estudadas nas funções orgânicas, oxigenadas, nitrogenadas e na

isomeria, podemos abordar o caso das drogas abrindo ainda espaço para as questões das

doenças sexualmente transmissíveis. Outro desafio educacional importante, Química

ambiental, a qual engloba cidadania e educação fiscal, uma vez que, possibilita ao aluno

estudar as leis ambientais relacionando-as ao local onde vive e também exercer sua

cidadania diante dos fatos. Uma breve discussão sobre a Cultura Afro-brasileira

abordando a questão da melanina (responsável pela pigmentação da pele) relacionada

com estruturas químicas.

3 METODOLOGIA

É importante que o processo de ensino-aprendizagem em Química parta do

conhecimento prévio dos alunos onde se incluem as concepções espontâneas, a partir

das quais será elaborado um conceito científico. Podemos dizer que as concepções

espontâneas sobre os conceitos que o aluno adquire no cotidiano, na interação com

diversos objetos no seu espaço de convivência, na escola, se fazem presente no

momento em que se inicia o processo de ensino-aprendizagem. Já a concepção

científica envolve um saber socialmente construído e sistematizado o qual necessita de

metodologias específicas para ser disseminado no ambiente escolar, os quais deverão

ser voltados para à construção e reconstrução de significados dos conceitos científicos,

aproximando o aluno do objeto de estudo da Química.

Os conteúdos serão desenvolvidos com o auxílio do livro didático publico

escolhido pelo professor e o livro do MEC, além de recursos áudio visuais, pesquisas na

Internet, revistas, jornais e demais fontes que podem ser trazidas pelos alunos, de acordo

com o envolvimento do aluno com a disciplina. Também serão desenvolvidas atividades

práticas (em laboratório ou em sala de aula) referentes aos conteúdos teoricamente

abordados e ou pesquisados pelos educandos.

O quadro negro será utilizado para resolver exercícios e apresentar esquemas e

resumos dos conteúdos abordados.

4 AVALIAÇÃO

A avaliação do processo ensino-aprendizagem na disciplina de química será

realizada conforme disposto no Projeto Político Pedagógico deste Estabelecimento de

Ensino.

Utilizados para a avaliação do processo ensino-aprendizagem devem

ultrapassar os limites quantitativos e incorporar quatro dimensões: diagnóstica,

processual/contínua, cumulativa e participativa, obedecendo ao contexto escolar de

modo a envolver o aluno nas diversas atividades de construção do conhecimento.

5 REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação; Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

Diretrizes Curriculares para o Ensino de Química. Disponível em: <http://www.

mec.gov.br/sef/legisla.shtm>.

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto Político-Pedagógico. União da


LEI 10639/03 – História e Cultura Afro-brasileira e Africana.

LEI 11645/08 – História e Cultura dos povos indígenas.

LEI 9795/99 – Política Nacional de Educação Ambiental.

MERÇON, F.; QUADRAT, S. V. a Radioatividade e a História do Tempo Presente.

Química Nova na Escola, N°19, Maio, 2004.

OBERTO, S. de M. Parâmetros Curriculares para o Ensino Médio: Como e

Porque, a Disciplina de Química. (2001?) Disponível em:

<http://www.ufsm.br/gepeis/artigos. htm>. Acesso em: 12 jun. 07.

PERUZZO, F. M.; CANTO, E. L.do. Química na Abordagem do Cotidiano. Química

Geral e Inorgânica, Livro do professor, Volume 1, Editora: moderna, 3° Edição, São

Paulo, 2003.

SANTOS, W. L. P. dos; MÓL, G. S. de (coord.). Química e Sociedade. Projeto de

Ensino de Química e Sociedade. Livro do Professor, Volume único, Editora: Nova

Geração, 1° edição, São Paulo, 2008.

SECRETARIA DO ESTADO DA EDUCAÇÃO. Diretrizes Curriculares de Química

para a Educação Básica – Curitiba 2008.

LEI 11525/07 – Acrescenta § 5º ao art. 32 da Lei nº 9394/96 de 20 de dezembro de

1996.



PROPOSTA CURRICULAR DA DISCIPLINA DE

SOCIOLOGIA

UNIÃO DA VITÓRIA, PR

2010


A Sociologia enquanto ciência atualmente tem um papel que vai além do

diagnóstico social e de explicações abstratas acerca das relações entre as pessoas na

sociedade. Não cabem mais explicações e compreensões das normas sociais e

institucionais, para melhor adequação social, ou mesmo para a mera crítica social, mas

sim a desconstrução e desnaturalização do espaço social no sentido de sua

transformação. Os grandes problemas que vivemos hoje, provenientes do acirramento

das forças do capitalismo mundial e de desenvolvimento industrial desenfreado, entre

outras causas, exigem novos indivíduos. É tarefa inadiável o surgimento de novas

práticas sociais que apontem para a possibilidade de construção de novas relações

sociais.

Os objetivos da disciplina de Sociologia foram organizados, levando em

consideração o Art. 36 da LDB 9394/96 e os conteúdos estruturantes propostos pela

Secretaria de Educação do Estado do Paraná – Departamento do Ensino Médio, quando

os ensinamentos desta se tornam indispensáveis no Ensino Médio, para que os alunos

possam praticar em sua comunidade o pleno exercício da cidadania. Baseando-se na

DCE 2009 infere-se que o objeto de estudo em sociologia constitui-se como a

investigação acerca das explicações e da compreensão dos diversos modos de

relacionamentos existentes entre os indivíduos quando estes convivem em grupos.

Logo, as conseqüências provenientes desses relacionamentos irão inevitavelmente

produzir transformações de ordem coletiva e social. Deste modo, a sociologia enquanto

ciência procura compreender de que forma, e quais as configurações pelas quais os

indivíduos se organizam, relacionam e transformam seus respectivos espaços sociais.

Historicamente a ciência sociológica – principalmente a partir das concepções

positivistas – foi colocada como alicerce à legitimação do modo de vida burguês. A

partir da concepção de uma sociedade estática, naturalmente constituída e imutável,

versaram discursos em que o papel do indivíduo era determinado a priori pelas

condições histórico-sociais que constituem cada momento histórico. Todavia, a proposta

investida aqui contrapõe sensivelmente essas premissas. Dadas às diversas contradições

da sociedade contemporânea – principalmente no que se refere às questões econômicas

– se faz inadiável a tarefa de compreender os indivíduos como sujeitos autônomos e

emancipados. Portanto, na contemporaneidade, os desafios do pensamento sociológico

são imanentes de uma realidade social conturbada e contraditória que não abre brechas

para sujeitos dês-politizados e alienados.

Desse modo algumas questões se tornam latentes: como os homens agem em

sociedade? Como as ações de diferentes indivíduos se influenciam? Como as pessoas se

relacionam com as regras previamente definidas pela sociedade? Como as práticas

sociais acabam definindo individualidade e, ao mesmo tempo, grupos homogêneos? E,

nessa perspectiva, a sociologia visa despertar no educando a necessidade do mesmo se

identificar enquanto sujeito de sua própria história, inevitavelmente construída no meio

social.

Essa audaciosa perspectiva acaba explicitando uma necessidade central ao

debate sociológico – a necessidade de se ultrapassar conceitos cristalizados em larga

escala pelo senso comum acerca das relações sociais. Ora, romper com preconceitos

construídos ao longo dos anos implica indubitavelmente recorrer às matrizes teóricas de

cada campo do saber. Enquanto proposta teórica as obras de Émile Durkheim, Max

Weber e Karl Marx são consideráveis suportes que podem/devem prover no sentido da

compreensão de que a realidade social é historicamente construída. Logo, as velhas

pretensões iluministas, ou mesmo calcadas no platonismo – em que haveria basicamente

a possibilidade e a necessidade da existência de verdades absolutas – podem enfim ser

colocadas em xeque de maneira coerente e fundamentadas.

As políticas públicas implantadas como o concurso para licenciados em

ciências sociais, as diretrizes curriculares de sociologia, a construção do livro público de

sociologia, a formação continuada, a biblioteca do professor, vem reforçar a importância

dada ao conhecimento sociológico para a efetivação da qualidade da educação pública

do Estado do Paraná.

Portanto, a Sociologia no Ensino Médio se pautará em problematizar como as

ações individuais podem ser pensadas no seu relacionamento com outras ações como,

por exemplo, as eleições, ou como os indivíduos incorporam as regras determinadas

pela sociedade, seja através da escola, das igrejas, ou de outros grupos dos quais faz

parte, ou ainda, como práticas coletivas acabam definindo diferentes grupos sociais,

como as associações de bairros, os sindicatos ou os diferentes movimentos sociais.

Em todas essas situações citadas, estará em jogo o relacionamento entre

indivíduo e sociedade. Por isso, a Sociologia não deverá tratar o indivíduo como um

dado estanque da natureza, isto é, como um ser naturalmente autônomo, mas, também,

como um sujeito construído socialmente. Nesta perspectiva, torna-se necessário mostrar

que a idéia da individualidade é historicamente constituída, ou seja, em cada sociedade,

em certo momento histórico, há uma visão específica a respeito do conceito de

indivíduo.

Em síntese, a Sociologia possui um campo teórico capaz de orientar o estudo

da cultura, dos processos de socialização - informal e formal - as relações entre política,

poder e ideologia, os movimentos sociais, a indústria cultural, os processos de trabalho

e produção num mundo globalizado, a violência institucionalizada ou não, as

desigualdades sociais e, assim, ajudar os alunos a confrontar com a realidade de seu

bairro, cidade, município, estado, país e mundo.

Entretanto, independentemente do caminho a ser trilhado, se pela teoria, pelos

conceitos ou por temas, deve-se sempre partir da vivência social dos alunos, o que

permitirá a tomada de consciência sobre essa, pois se torna indispensável levar em

consideração não apenas o que pensam ou sentem os alunos, mas, sobretudo, perceber a

expressão social do grupo do qual ele faz parte.

CONTEÚDOS ESTRUTURANTE /BÁSICOS.

Os conteúdos básicos a serem trabalhados nas três séries do ensino médio estão

em conformidade com o que prevê a DCE/2009 e, serão apresentados a seguir. Além

deles – concomitantemente – serão realizadas discussões e trabalhos referentes à

história e cultura afro-brasileira e africana (Lei 10639/03), história e cultura dos povos

indígenas (Lei 11645/08), política nacional de educação ambiental (Lei 9795/99), bem

como discussões referentes ao ECA no que diz respeito aos direitos e deveres de

crianças e adolescentes em território nacional (Lei 11525/2007).

Segue os conteúdos:

Processos de socialização. (1º ano): Cidadania e sociedade; Implicações do

conceito de cidadão na contemporaneidade.

Surgimento da sociologia (1º, 2º e 3º anos): Processo histórico do

surgimento dessa ciência; consolidação do sistema capitalista; ideais iluministas;

Teorias positivistas; Positivismo no Brasil; Evolucionismo e perspectivas sociais

(preconceitos raciais cientificamente legitimados).

Instituições sociais (1º ano): Instituição Familiar, Religiosa e Escolar;

Perspectivas funcionalistas (Durkheim), histórico-críticas (Marx); crítico-

reprodutivistas (Savianni); Diversidade de gênero (inerentes as constituições familiares

religiosas e escolares).

Trabalho (1º ano): Trabalho e sociedade; o conceito de trabalho nas

diferentes sociedades; relações de trabalho; Sistema capitalista e os processos de

alienação; Trabalho e Ideologia; Perspectivas socialistas a respeito das relações de

trabalho; Globalização, educação e trabalho.

Formação do Estado Moderno (2º Ano): Burocracia e Poder; Organizações

sociais na modernidade, A teoria de Max Weber sobre a violência do estado; Poder e

violência; sistemas punitivos; Educação, poder e violência (das questões relativas à

formação dos alunos na contemporaneidade).

Movimentos sociais (2º Ano): Surgimento dos movimentos sociais;

Movimentos sociais contemporâneos (MST’s, Movimentos Estudantis, Feministas,

Homossexuais); Movimentos sociais e reivindicações políticas; movimentos sociais e

conquista de direitos.

Cultura (3º Ano): Os processos de construção cultural; criação e apropriação

cultural; cultura popular e cultura erudita; padrões culturais em tempos de globalização;

indústria cultural (escola de Frankfurt); Formação do povo brasileiro (teóricos sociais

brasileiros; Darcy Ribeiro, Florestan Fernandes. Fernando Henrique Cardoso, Otavio

Ianny, Caio Prado Junior, Milton Santos dentre outros); Cultura afro-brasileira;

Influencias das culturas indígenas africanas e européias na formação do povo brasileiro.

METODOLOGIA

Enquanto disciplina que tradicionalmente ganhou a imagem de ser

essencialmente teórica, a sociologia pode se tornar algo extremamente desagradável ao

aluno do ensino médio. Diante desse risco inerente a prática pedagógica

contemporaneamente buscar-se-á métodos didáticos condizentes a uma tentativa de

aproximação dos problemas, métodos e possíveis “soluções” encontradas pela

sociologia e, os problemas e dilemas enfrentados pelos alunos em seus respectivos

meios sociais.

A participação, a pesquisa, o interesse e o diálogo deverão se tornar

ferramentas para que o ensino da sociologia fuja ao rotulo de disciplina “chata” em que

o conhecimento se dá por mera superar a aquisição mecânica de informações. Segundo

a DCE (2009, p. 92)

As abordagens dos conteúdos estarão relacionadas à sociologia crítica,

caracterizada por posições teóricas e práticas que permitam compreender as

problemáticas sociais concretas e contextualizadas em suas contradições e conflitos,

possibilitando uma ação transformadora do real.

A utilização de textos clássicos das Ciências sociais terá fundamental

importância, pois, os alunos poderão perceber a maneira que reconhecidos pensadores

realizaram suas pesquisas, suas análises e quais os métodos que foram utilizados. Desse

modo, buscar-se-á alternativas para que os pensadores não sejam vistos pelos alunos

como celebridades intocáveis.

O uso de instrumentos como TV, DVD’s, Data Show, laboratório de

informática, músicas, alem da leitura de textos clássicos, e ou, livros, jornais, revistas,

folder e outros, funcionará como alicerce para um aprendizado mais dinâmico e

consistente .

Para tanto os seguintes procedimentos metodológicos serão realizados: Aulas

com exposição dialogada; Exercícios escritos e oralmente apresentados e discutidos,

leitura em sala, debates e seminários, pesquisas de ordem bibliográfica, entrevistas,

análises críticas sobre filmes e documentários bem como de músicas e imagens

condizentes as temáticas em questão.

Metodologicamente esta disciplina deverá levar em consideração as diferentes

formas de pensar, proporcionando aos educandos a ampliação e as possibilidades de

análises que colaborem para a capacidade de compreensão e assimilação dos conteúdos

propostos.

AVALIAÇÃO

O ensino de Sociologia no ensino médio é previsto em suas diretrizes

curriculares que o aluno ao cursá-lo, demonstre aptidões à cidadania. Aptidões à

Cidadania, nesse sentido, subentendessem como as condições necessárias para um

posicionamento coerente, crítico, reflexivo e transformador frente à sociedade em que

vive.

Entendendo que avaliar é um processo diagnóstico contínuo em que a

arbitrariedade é um risco constante vivido pelos educadores, serão utilizados os

seguintes critérios de avaliação como tentativa de uma avaliação ética e coerente.

O aluno deverá demonstrar capacidade crítica e reflexiva em suas produções,

não será exigido, portanto, que o aluno decore conteúdos, mas sim que, consiga ler,

interpretar e vivenciar os conceitos discutidos e trabalhados em sala de aula;

A capacidade de argumentação fundamentada teoricamente;

Clareza e coerência na exposição de idéias e conceitos;

A mudança de perspectivas no que tange a visão da sociedade e do espaço em

que o aluno se encontra;

No que tange a recuperação esta, não será relativa somente a notas. Todavia ela

ocorrerá de forma concomitante, visando propiciar a possibilidade e a viabilidade de se

recuperar conteúdos não trabalhados com êxito no decorre das aulas.

Como instrumentos de avaliação serão utilizados os seguintes:

Pesquisas;

Leitura e produção dissertativa referentes à interpretação de fatos obtidos em

pesquisas;

Exercícios sobre a metodologia de pesquisa em sociologia;

Seminários:

Trabalhos em grupos:

Provas e trabalhos escritos conforme o conteúdo e a discussão construída em

sala de aula.

REFERÊNCIAS

DELORS, Educação: um tesouro a descobrir. 5ª ed. São Paulo: Cortez, 2001.

DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Sociologia. Secretaria

de Estado da Educação do Paraná. Paraná, 2008. Disponível em

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/soci

ologia.pdf

FILHO, Evaristo de Moraes (Org.) Auguste Comte. São Paulo: Ática, 1983. Col.

Grandes cientistas sociais; 7.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Sociologia geral. 7ª ed. São

Paulo: Atlas, 1999.

NISKIER, Arnaldo. LDB: a nova lei da educação: tudo sobre a lei de diretrizes e

bases da educação nacional: uma visão crítica. 6ª ed. Rio de Janeiro: Consultor,

1997.

OLIVEIRA, Pérsio Santos. Introdução à sociologia. São Paulo, Ática, 2001.

PORTELLI, Hugues. Gramsci e a questão religiosa. São Paulo: Paulinas, 1984.

PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO. Colégio Estadual São Cristóvão, Ensino

Fundamental, Médio e Profissional. União da Vitória, 2009.

TOMAZI, Nelson Dacio. Sociologia da educação. São Paulo: Atual: 1997.

www.culturabrasil.org/sociologia

www.ohistoriador.com.br

www.educacional.com.br

www.seed.pr.gov.br



PROPOSTA PEDAGÓGICA CURRICULAR DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA MODERNA – INGLÊS – ENSINO FUNDAMENTAL E

MÉDIO/ ESPANHOL -ENSINO MÉDIO E CELEM-ESPANHOL

União da Vitória

2010


O ensino de Línguas Estrangeiras no Brasil tem passado por várias mudanças

para atender as necessidades sociais atuais e para oportunizar a aprendizagem dos

conhecimentos produzidos ao longo da história às novas gerações.

No início da colonização houve a preocupação do Estado português em

promover a educação para facilitar a dominação e expandir o catolicismo. Assim coube

aos jesuítas a função de ensinar o latim aos gentios.

Com a chegada da família real ao Brasil, passou a ser valorizado o ensino de

línguas. Surgindo então os primeiros professores de Inglês e Francês com o objetivo de

melhorar a instrução pública e atender às necessidades do comércio. Esse ensino era

voltado para a Abordagem Tradicional privilegiando a escrita e o estudo da gramática.

A partir do século XIX, Saussure estabelece a oposição entre “langue” e

“parole”, surgindo então elementos possíveis para a análise da língua. Fundamentando

assim o estruturalismo.

Devido a várias questões sociais, econômicas e políticas, muitos imigrantes

vieram para o Brasil em busca de melhores condições de vida.

Essas colônias que se formaram no Brasil, tentavam preservar suas culturas,

organizando-se muitas vezes até para manter as escolas de seus filhos, uma vez que o

Estado brasileiro não ofertava atendimento escolar a todos. Devido a isso, o currículo

era centrado no ensino de língua e da cultura dos ascendentes das crianças.

No Paraná, as colônias que prevaleciam eram de italianos, alemães, ucranianos,

russos e japoneses, muitas vezes, o ensino da Língua Portuguesa era tido como língua

estrangeira.

Em 1917, com a concepção nacionalista, a educação passou a ser solidificada

valorizando o espírito nacional, assim as escolas estrangeiras ou de imigrantes foram

fechadas e então foram criadas primárias sob a responsabilidade dos estados.

Neste contexto, em 1931, foi iniciada a reforma do sistema de ensino para

encaminhar o país ao crescimento econômico, surgindo assim o Método Direto, vindo

de encontro aos novos anseios sociais, impulsionando as habilidades orais. Perdendo

aqui a língua materna seu papel de mediadora, e todo o processo passou a ser voltado

para o acesso direto da língua, sem intervenção da tradução.

Desta forma, o MEC passou a privilegiar, nos currículos oficiais, conteúdos

que fortaleciam e valorizavam a identidade nacional. Resultando assim a aversão ao

estrangeirismo, onde muitas escolas foram fechadas ou perderam sua autonomia.

Coma Reforma Capanema de 1942, o currículo oficial solidifica ideais

nacionalistas. Com a divisão do curso secundário em ginasial e colegial, o prestígio das

línguas estrangeiras foi mantido apenas no ginásio. Sendo que o MEC era responsável

de indicar aos estabelecimentos de ensino o idioma a ser ensinado nas escolas.

Pós a Segunda Guerra Mundial, intensificou-se a necessidade de se aprender

inglês, quando o ensino ganhou, cada vez mais, espaço no currículo, em detrimento do

francês.

Nos anos 50, com o desenvolvimento da lingüística, surgiram mudanças

significativas quanto aos métodos de ensino. Quando os lingüistas Bloomfield, Fries,

Lado, dentre outros, baseados nos estudos da escola Behaviorista, trabalhavam a língua

a partir da forma para se chegar ao significado. Surgindo assim os métodos audiovisual

e áudio-oral. Com o intuito de formar rapidamente falantes de uma segunda língua.

A partir da década de 60, com base na psicologia cognitiva, a validade da teoria

Behaviorista passou a ser questionada. Então, sob as idéias de Chomsky (1965), surge a

Gramática Gerativa Transformacional que reestruturou a visão da língua e de sua

aquisição.

Nos anos 70, Piaget desenvolveu a abordagem cognitiva construtivista, na qual

a aquisição da língua resulta na interação entre o organismo e o ambiente, através do

desenvolvimento da inteligência.

Desde a década de 50, o sistema educacional brasileiro era voltado ao mercado

de trabalho (ensino técnico), com o intuito de formar profissionais capazes de trazer

mudanças ao país. Acarretando assim a diminuição da carga horária das línguas

estrangeiras.

A LDB – 4.024 de 1961 – determinou a retirada da obrigatoriedade do ensino

de LE. Mesmo assim, a língua inglesa não perdeu a sua valorização devido às demandas

do mercado de trabalho.

Com a reforma da LDB – através da Lei 5692/71 – houve a desobrigação da

inclusão de línguas estrangeiras no currículo de 1º e 2º Graus. Tornando-se, desta

forma, o ensino de LE um privilégio das classes abastadas.

Em 1976, o ensino da LE volta a ser valorizado desde que em condições

favoráveis na escola. Isso fez com que muitas escolas suprimissem a língua estrangeira

ou reduzissem seu ensino para uma hora semanal. Ofertando apenas um único idioma.

No Paraná, iniciou-se um movimento de professores de LE pelo retorno da

pluralidade da oferta de línguas estrangeiras nas escolas públicas. Surgindo assim, a

partir de 1986, os Centros de Línguas Estrangeiras Modernas (CELEMS).

Com as constantes necessidades de mudanças metodológicas, surgiram novas

abordagens, baseadas no conceito de competência comunicativa, englobando as quatro

habilidades: leitura, escrita, fala e audição. A partir das idéias de Paulo Freire de 1990, a

abordagem comunicativa passou a ser criticada, dando vazão ao campo da pedagogia

crítica, com a análise do discurso, onde o foco até então, centrado na gramática, passou

para o texto.

Em 1996, a LDB – Lei de nº 9.394/96 – determinou a oferta obrigatória de pelo

menos uma língua estrangeira moderna, no ensino Fundamental partir da 5ª série, onde

a escolha do idioma fica a cargo da comunidade escolar. Já no Ensino Médio, a lei

determina a inclusão de uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória,

também escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro

das disponibilidades da instituição.

Observando todo o processo histórico do ensino da língua estrangeira, em

nosso país, desde a implantação até os dias de hoje, deparamo-nos frente a novos

enfoques teóricos, que se interessam pela análise do discurso a partir da perspectiva de

interação social. Como afirma Paulo Freire: “não há cultura nem história imóveis”

(2000).

Dessa forma, o ensino de LE voltar-se-á para o desenvolvimento dos conteúdos

estruturantes, como prática social. Favorecendo, desta forma, o uso da língua nessa

perspectiva interativa.


dialógico, dialogam e relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai

possibilitar uma abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim a

compreensão e expressão do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita,

oralidade e compreensão auditiva.

Recaindo, desta forma, o foco do trabalho dirigido para a necessidade dos

sujeitos interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.

Segundo Figueiredo “Faz-se necessário que sejam desenvolvidas atividades em

sala de aula em que os alunos possam interagir entre si e aprender uns com os outros”,

(p. 124), pois estas estruturas de apoio colaborativo desenvolvem o processo dialógico

numa circunstância natural e evolutiva.

O ensino de Língua Estrangeira não é algo estático, mas transforma-se histórica

e socialmente. Desta forma, não deve ser considerada como um conjunto de estruturas

sistemáticas do código lingüístico, mas como um processo dinâmico que é construído e

organizado de acordo com as percepções de mundo das culturas e sociedades

envolvidas.

O objeto da língua estrangeira é a língua como processo discursivo,

envolvendo cultura, ideologia, sujeito e identidade. Nesta proposta pedagógica

curricular, construída segundo Bakhtin, o discurso é construído a partir da interação e

em função do outro. De acordo com esta visão, a língua estrangeira serve como meio

para ampliar as formas de conhecer outros meios de construção da realidade. Assim,

sendo a língua considerada como discurso transmite significados e não apenas os

constrói. Neste enfoque, língua e cultura são vistas como variantes de grupos e

contextos específicos. Na concretização do discurso são passadas cargas ideológicas

repletas de significados culturais. Desta forma, conclui-se que, a língua estrangeira pode

favorecer a construção das identidades dos alunos e as ligações entre a comunidade

local e planetária.

Com base nessas considerações, entende-se que o objetivo do ensino de língua

estrangeira não é somente o lingüístico, mas também ensinar e aprender formas de

perceber o mundo e construir sentidos e identidade. Tal construção acontecerá nas

interações entre professores e alunos, na análise das questões globais, desenvolvendo

uma consciência crítica sobre o papel das línguas na sociedade. Trata-se do

envolvimento do aluno em situações significativas de comunicação, produções verbais e

não verbais, ou seja, o indivíduo como participante do processo de construção da língua

como discurso.

2 CONTEÚDOS ESTRUTURANTES E BÁSICOS

O conteúdo estruturante no ensino de língua estrangeira é o discurso como

prática social e efetiva-se a partir da leitura, escrita e oralidade. Na prática da leitura, o

aluno entrará em contato com diferentes gêneros textuais. O professor deverá

providenciar meios para que o aluno olhe o texto de forma crítica, analisando-o e

comparando-o com acontecimentos do meio em que vive e interagir com o mesmo. Na

prática da escrita o aluno deverá saber o que é significativo para a adequação ao gênero:

a forma, a intenção de quem escreve prevendo a reação de quem lê. Na prática da

oralidade são fundamentais o desenvolvimento da expressão oral e a compreensão de

enunciados orais. Para que isso ocorra efetivamente, é necessário que o aluno esteja

envolvido em atividades que exijam sua participação ativa, respondendo a perguntas

significativas e dando opiniões, expressando sua visão como sujeito ativo e social.

Os conteúdos específicos serão desdobrados a partir do conteúdo estruturante

com referência de diferentes discursivos, contemplando uma análise dialógica dos

elementos do texto, sendo observada e respeitada a diversidade textual, bem como o

princípio da continuidade.

A seleção de textos não será feita levando-se em conta apenas os objetivos

lingüísticos, mas sim, os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses

dos alunos, possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção

do conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que,

pode tanto ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua

estrangeira.


habilidades, consideram-se que as práticas de sala de aula não se separam em situações

concretas de comunicação e, logicamente, naquelas efetivadas em sala de aula.

Os conteúdos básicos de LEM, que são os gêneros discursivos deverão

trabalhados em todas as séries, devendo-se apenas observar o nível e maturidade, bem

como, os conhecimentos de mundo dos alunos e a necessidade de aprofundamento em


Prática da leitura: gêneros textuais propostos como diálogos, histórias em

quadrinhos, músicas, cartas de apresentação pessoal, poesias, receitas, propagandas,

contos, textos informativos (cultura, diversidade e desafios educacionais), entrevistas,

notícias, autobiografias e biografias, sinopses de filmes, previsões meteorológicas e

astrológicas, bilhetes, mensagens.

Prática da escrita: a habilidade de produzir textos dar-se-á com a elaboração de

apresentações pessoais; perguntar e informar em situações básicas de comunicação;

descrever previsões; elaborar narrações de sua vida pessoal; expressar opiniões na

compreensão de textos literários e informativos; produzir descrições físicas e sociais;

textos publicitários sobre alimentos; resumos de histórias; elaborar bilhetes para

comunicação em sala de aula; relacionar a linguagem verbal e não-verbal para ampliar o

conhecimento. Enfim, a produção escrita será efetivada a partir de discussões e

observação de gêneros textuais diversos, dependendo da situação.

Prática da oralidade: busca-se proporcionar apresentações em sala de aula

através de textos lidos para demonstrar a produção feita pelos alunos através de

diálogos, notícias, previsões, trava-línguas, cartões postais, opiniões.

Identificação de diferentes gêneros textuais (escritos, orais, visuais, dentre

outros), informativos, narrativos, descritivos, poesias, tiras humorísticas,

correspondência, receitas, bula de remédios, manuais, folders, outdoors, placas de

sinalização, e outros.


responsáveis pela progressão textual, encadeamento das idéias e coerência do texto.

Reconhecimento de variedades lingüísticas: diferentes registros e graus de

formalidade.



Identificação de informações expressas em diferentes formas de linguagem (

verbal e não-verbal).



Os conhecimentos lingüísticos poderão estar presentes em qualquer momento

do processo de aprendizagem independente de série, desde que seja respeitado o critério

de continuidade, necessidade e aprofundamento dialógico.


comunidades de língua estrangeira e/ou as de língua materna e, ainda, dentro de uma

mesma comunidade. (Cultura afro-brasileira)

Além dos conteúdos básicos serão contemplados em momentos oportunos os

Desafios Educacionais Contemporâneos e as Diversidades, os quais serão trabalhados

em sala de aula de acordo com o nível dos educandos, a necessidade e o contexto

histórico.

Prevenção ao uso indevido de drogas.

Enfrentamento a violência na escola.

Historia e Cultura Afro-Brasileira e Africana.

Cidadania e Educação Fiscal.

Educação Ambiental.

Educação das Relações Étnico Raciais e Afro Descendência.

Gênero e Diversidade Sexual.

Observação: Os conteúdos não foram divididos por série, pois os gêneros

textuais poderão repetir-se em todas as séries. No entanto, é preciso levar-se em conta o

critério da continuidade, ou seja, a progressão entre as séries, considerando os meios

para o ensino das línguas estrangeiras, tais como condições de trabalho, projeto-político





DIVERSIDADE





EDUCAÇÃO NO CAMPO







Eixos Temáticos:












Arte e artesanato:





AFRODESCENDÊNCIA














professor.

3 METODOLOGIA DA DISCIPLINA

O Ensino de língua estrangeira, na escola, tem um papel importante à medida

que permite aos alunos entrarem em contato com outras culturas, assim promovendo o

interesse deles pelo idioma.

Assim, é fundamental que o professor desenvolva com os alunos um trabalho

que lhes possibilite confiar na própria capacidade de aprender, dentro de uma atmosfera

de interação, motivação e afetividade. E que os temas abordados os levem a desenvolver

uma reflexão crítica.

Deve-se aproveitar todos os materiais disponíveis, tais como: livros, figuras,

áudios, vídeos, revistas, a fim de desenvolver processos que venham contribuir para um

contexto interativo, visando atividades em grupo ou atividades individuais que venham

contribuir para desenvolver o processo dialógico do conhecimento.

A gramática, assim, deve ser reconhecida como um elemento de ligação entre

fenômenos que se interpenetram, dando conta da interação que ocorre entre os discursos

e também entre os fatores psicológicos e sociais, levando o aluno a refletir sobre o

processo, devendo o conhecimento do mundo interagir com provável falta de

competência lexical, compensando este. Pois, segundo Benites “Todo discurso se

constrói pela relação com os outros, que dessa forma, se estabelecem com seu exterior

constitutivo” (P.11), sem se levar em conta análises desconectadas de elementos

gramaticais, extrapolando o domínio linguístico que o aluno possa vir a ter através da

diversidade cultural apresentada.

Na seleção de textos serão levados em conta os objetivos linguísticos, bem

como os fins educativos, contemplando as necessidades e os interesses dos alunos,

possibilitando, desta forma, relações coletivas e individuais na construção do

conhecimento. O texto, desta forma, será uma unidade de comunicação verbal que, tanto

pode ser escrita, oral ou visual, como ponto de partida da aula de língua estrangeira.

Ao interagir com textos provenientes de vários gêneros, o aluno perceberá que

as formas lingüísticas não são sempre idênticas, não assumem sempre o mesmo

significado, mas são flexíveis e variam, dependendo do contexto e da situação em que a

prática social do uso da linguagem ocorre.

Esse processo de aprendizagem e interação envolve, deste modo, um tipo de

negociação constante, observando:

O conhecimento de mundo dos envolvidos.

Sua interação com os elementos do processo.

Fatores que envolvem o processo em si.

Buscando assim, intrínseca relação entre a LE e a pedagogia crítica, num

contexto global educativo em que a sala de aula passa a ser um espaço de produção de

discurso marcado de significação que levem as reflexões e que observem que os seus

discursos cruzam-se e se fundem com muitos outros.

Algumas atividades podem ser realizadas na efetivação do processo:

comparação de um texto com outro; interpretação de textos a partir das reflexões em

sala de aula; leitura de textos autênticos (textos dos países que falam a língua estudada);

análise de textos sobre o mesmo assunto escritos na língua materna e na língua

estrangeira, sendo que os critérios metodológicos serão definidos conforme o conteúdo

do planejamento (PTD) do professor.

Serão utilizados todos os materiais disponíveis na escola, tais como livros,

figuras, áudios, vídeos, revistas, televisão, multimídia, TV pen-drive, etc.

Tomando por base que o aluno é parte integrante do processo e deve ser

considerado como agente ativo, a aprendizagem se concretizará através de atividades

significativas e de seu interesse, respeitando sua faixa etária e seu desenvolvimento

físico-intelectual, bem como sua individualidade, suas limitações e habilidades, o nível

em que está inserido, variando assim a complexidade e aprofundamento de conteúdo.

Assim, o professor deve buscar constante atualização, para ser capaz de provocar

mudanças necessárias no processo e adequá-las à sua realidade. Proporcionando

subsídios, para que os alunos sejam capazes de inferir e colaborar com o processo, para

partilhar com estratégias de aprendizagem, Conforme Vigotski afirma: “a interação, o

diálogo é a chave para o desenvolvimento cognitivo” (1998).

4 AVALIAÇÃO

A avaliação está profundamente relacionada com o processo de ensino e,

portanto, deve ser entendida como mais um momento em que o aluno aprende. A

relevância e adequação de um conteúdo estão atrelados a diversos fatores, entre eles as

características psicossociais dos alunos, seu grau de desenvolvimento intelectual, a

aplicabilidade dos objetos de conhecimentos ensinados, a capacidade do aluno

estabelecer relações entre os conteúdos, as necessidades de seu dia-a-dia e o contexto

cultural dos alunos. Para que um processo de aprendizagem seja efetivo, ele deve

contemplar a avaliação diagnóstica, contínua, formativa e reflexiva. O registro e

observação do desempenho do aluno devem ser feitos de forma contínua e reflexiva,

tendo em vista as aprendizagens previstas.

Ressalte-se a necessidade de um envolvimento por parte de toda a comunidade

escolar, sendo que o professor avaliará o desempenho do aluno, seu progresso, e

verificará se a sua metodologia está sendo adequada. Enquanto isso, o aluno, necessita

saber como está progredindo, como está seu crescimento pessoal e sua aquisição de

conhecimentos. Os pais também devem estar envolvidos no processo, já que se trata da

educação de seus filhos. E devem acompanhar os degraus avançados e as dificuldades


A língua, avaliada oralmente ou por escrito, permite-nos observar as limitações

e os avanços dos aprendizes, bem como o reflexo do ambiente sócio-cultural, no qual

estão envolvidos.

As práticas: escrita, leitura e oralidade realizam a abordagem do discurso em

sua totalidade, enquanto interagem entre si, constituindo uma prática sócio-cultural.

Os critérios utilizados na avaliação serão o domínio e aquisição dos conteúdos

estruturantes por parte do aluno, O Discurso como prática social, favorecendo assim, o

uso da língua nessa perspectiva interativa. O trabalho em aula deve partir de um texto,

deverão ser flexíveis, levando em conta a progressão de desempenho de linguagem num

contexto em uso.


dialógico relacionam-se continuamente uns com os outros, o que vai possibilitar uma

abordagem do discurso na sua totalidade, garantindo assim o objetivo do ensino da

língua, e de cada conteúdo discursivo ou lingüístico abordado, que é a compreensão e

expressão do aluno, através das seguintes práticas: leitura, escrita e oralidade, e ainda

propiciar reflexões sobre as diferenças culturais, valores de cidadania e de identidade,

recaindo, dessa forma, o foco do trabalho dirigido para as necessidades dos sujeitos

interagirem ativamente dentro de diferentes formas discursivas.

A nota é um registro formal, sendo importante o professor considerar todo o

processo avaliativo, desde o desenvolvimento do trabalho até o esforço para sua

efetivação, observando os critérios pré-estabelecidos pelo professor.

Alguns instrumentos de avaliação a serem utilizados serão exercícios

individuais e em grupos, testes, relatórios, pesquisas, leitura, produção de textos curtos,

representações.


oportunidade para rever o conteúdo, através de atividades desenvolvidas individual e em

grupo, trabalhos e exercícios práticos.

Ao avaliar o professor deve ter em mente os objetivos a serem alcançados,

observando se o aluno foi envolvido na construção do conhecimento como agente ativo

e crítico, transformador da realidade.

5 REFERÊNCIAS

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO. Projeto político-pedagógico. União da


COLEGIO ESTADUAL SÃO CRISTOVAO. Regimento Escolar. União da Vitória.

CESC, 2008.


LEFFA,V. (org.) A interação na aprendizagem das línguas. Pelotas – R. S.

EDUCAT: Editora da Universidade Católica de Pelotas, 2006.



Curitiba, 2008.

PROGRAMA VIVA A ESCOLA

PROPOSTA DE ATIVIDADE PEDAGÓGICA

1. ATIVIDADE PEDAGÓGICA DE COMPLEMENTAÇÃO

CURRICULAR

a) NÚCLEO: Integração Comunidade e Escola.

b) TÍTULO: Preparatório para o Vestibular.

c) NOME: Acir Senn

d) NÚMERO DE PARTICIPANTES: mínimo 20 e máximo 35 alunos.

2. JUSTICATIVA

Observando a necessidade de proporcionar uma complementação

educativa para os alunos da escola pública e para a comunidade, os quais

demonstram o desejo de ingressar no Ensino Superior e até mesmo se

preparar para concursos públicos, verifica-se a necessidade de promover e

desenvolver este programa, o qual contribuirá para a preparação para o ENEM

(Exame Nacional do Ensino Médio), para o vestibular e concursos públicos.

A formação dos nossos alunos deve ser compreendida não apenas

como uma continuidade de sua vida acadêmica, mas também para que eles se

insiram no mercado de trabalho. Neste sentido, este programa visa prepará-los

para enfrentar a realidade social cada vez mais complexa.

Observando que uma grande parcela de nossos alunos são filhos de

operários, com renda familiar baixa ou média, moradores no bairro, e não

possuem condições financeiras para frequentar um curso particular

preparatório para o vestibular, o qual amplia as possibilidades de ingressar nas

faculdades e universidades públicas, ou ainda, obter uma classificação

satisfatória no ENEM, neste sentido, se faz necessário que todos tenham a

oportunidade de participar de um programa com a finalidade de complementar

seus estudos.

Para que os conteúdos estudados no Ensino Médio sejam

compreendidos faz-se necessário a visualização da parte teórica com as

possibilidades de contextualização, através de atividades relacionadas ao

nosso cotidiano, com o auxílio dos recursos tecnológicos disponíveis e no site

http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/, transformando-se assim em algo

interessante, útil e desafiador. Por meio de uma parceria com a FAFIUV – PR,

a qual disponibiliza acadêmicos voluntários das diversas disciplinas, busca-se

proporcionar um auxílio aos nossos alunos no processo de aprendizagem,

visando uma melhor compreensão dos conteúdos trabalhados no ensino

médio.

O programa Viva a Escola deve ser interessante e desafiador,

despertando nos alunos o senso crítico, para que as suas ações sejam

planejadas de forma clara, coerente e precisa. Considerando que eles devem

exercer plenamente suas condições de cidadãos capazes de defender seus

direitos através de domínio dos conhecimentos científicos.

3. OBJETIVO GERAL E OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

A proposta pedagógica deste programa será proporcionar aos alunos do

3º ano do Ensino Médio da Rede Pública Estadual Paranaense e à

comunidade condições necessárias e adequadas para realizar os exames do

ENEM, vestibular e concursos públicos. Através do estudo dos conteúdos do

Ensino Médio e de questões contextualizadas do Enem, assim como questões

de vestibular, habilitá-los para prestar concursos e para que compreendam

melhor o mundo em que vivem, deixando-os mais críticos e atuantes como

cidadãos. Desta forma, o programa em questão tem uma dimensão sócio-

político-pedagógica, visando à formação de um cidadão crítico, sabedor de

seus direitos e deveres.

De acordo com as Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do

Estado do Paraná, o conteúdo estruturante:

Língua Portuguesa deve proporcionar aos alunos um

aprimoramento das possibilidades do domínio discursivo na

oralidade, na leitura e na escrita, tendo como princípio o discurso

como prática social.

História busca informar os processos históricos relativos às ações

e as relações humanas praticadas no tempo, bem como as

http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/

respectivas significações atribuídas pelos sujeitos, tendo ou não

consciência dessas ações.

Geografia deve tomar consciência do “espaço geográfico”,

entendido como aquele produzido e apropriado pela sociedade,

composto por objetos naturais, culturais e técnicos – e ações

pertinentes a relações sócias culturais e político – econômicos.

Sociologia busca desenvolver o conhecimento sistematizado,

contribuindo para ampliar o conhecimento dos homens sobre sua

própria condição de vida e, fundamentalmente, para análise das

sociedades, ao compor, consolidar e alargar um saber

especializado, pautado em teorias e pesquisas que esclarecem

muitos problemas da vida social.

Biologia deve contribuir para formação de sujeitos críticos e

atuantes, por meio de conteúdos que ampliem seu entendimento

acerca do objeto de estudo biologia;

Química busca desenvolver um processo pedagógico que parta

do conhecimento prévio dos estudantes, no qual se incluem as

ideias preconcebidas sobre o conhecimento da química, ou as

concepções espontâneas, a partir das quais será elaborado um

conhecimento científico.

Língua Estrangeira deve apresentar o discurso como prática

social, das quais serão abordadas questões lingüísticas com

práticas de uso da língua na leitura, escrita e oralidade.

Matemática busca por intermédio de o conhecimento matemático

desenvolver no campo da investigação e na produção de

conhecimento de natureza científica, construir valores e atitudes

de natureza diversa, visando à formação integral do ser humano;

Física deve proporcionar ao aluno a aquisição de concepções

espontâneas no cotidiano, na interação com diversos objetos no

seu espaço de convivência, sobre as quais haja um conceito

científico.

4. PRESSUPOSTOS TEÓRICOS - METODOLÓGICOS

Essa proposta deve apresentar-se como uma sugestão pedagógica

diferenciada, mais próxima da realidade dos aprendentes, procurando

desenvolver atividades que busca auxiliar e preparar os alunos do 3º ano do

Ensino Médio e os participantes da comunidade para concursos vestibulares,

concursos públicos, bem como para exames do ENEM. O professor deve ter

uma prática docente educativa e operacional, proporcionando a organização

dos estudos e procurando ser o mediador da construção de conhecimentos dos

estudantes, que se dá em situações de elaboração, análises, reflexões,

questionamentos e possíveis soluções encontradas.

O desenvolvimento intelectual e cultural dos aprendentes deve

preocupar-se com o processo, demonstrando o uso dos conhecimentos

adquiridos de forma mobilizadora, tornando suas ações mais efetivas e

reflexivas, buscando na parceria com os acadêmicos da FAFIUV – PR um

auxílio na apropriação dos conteúdos abordados nas Diretrizes Curriculares da

Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Dessa forma o

professor deixa de ser o referencial, passa a ser o organizador, o orientador e o

indagador na construção do conhecimento contribuindo para a formação do

futuro cidadão, que se engajará num mundo do trabalho, das relações sociais,

culturais e políticas. Freire (1992, p.33) coloca de maneira sábia e crítica a

questão dos saberes necessários à prática docente educativa:

Ensino porque busco, porque indaguei, porque indago e me

indago. Pesquiso para constatar, constatando, intervenho, intervindo

educo e me educo. Pesquiso para conhecer o que ainda não conheço

e comunicar ou anunciar a novidade. Pensar certo, em termos

críticos, é uma exigência que, tornando-se mais e mais

metodicamente rigorosa, transita da ingenuidade para o que venho

chamando de „curiosidade epistemológica‟. A curiosidade ingênua, de

que resulta indiscutivelmente um certo saber, não importa que

metodicamente desrigoroso, é a que caracteriza o senso comum.

AUTOR???

Faz-se necessário oportunizar a esses aprendentes o acesso aos

conhecimentos básicos e aos recursos tecnológicos disponíveis, visto que

vivemos numa sociedade de informação globalizada e assim é fundamental

que se desenvolva neles a capacidade de raciocinar, resolver problemas,

generalizar, abstrair e de analisar e interpretar a realidade que nos cerca,

usando para isso as atividades de complementação curricular oferecidas pelo

“Programa Viva a Escola”.

Neste sentido, este projeto sugere uma proposta pedagógica que visa ir

além do desenvolvimento cognitivo do professor e dos alunos, contribuindo na

construção do conhecimento em ambientes colaborativos, assim os estudantes

podem desenvolver suas atividades através da troca de idéias e de

experiências entre os participantes no processo de ensino e aprendizagem, de

modo que possa ocorrer a colaboração no projeto em questão. O professor

deve buscar formas de mediação durante o desenvolvimento das atividades

para direcionar ou redirecionar, sempre buscando melhorar o desenvolvimento

das práticas pedagógicas e possibilitar maior liberdade de ação e de

aprendizagem dos envolvidos.

5. RESULTADOS QUE SE ESPERA ALCANÇAR COM O

DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

Os resultados esperados são de possibilitar um acesso aos conteúdos

presentes nas DCE, de forma mais instigadora, abrangente e reflexiva,

possibilitando desta maneira que nossos alunos tenham condições de atingir

excelentes resultados em concursos, com melhores possibilidades e maiores

oportunidades de ingressar no mercado de trabalho por meio de concursos.

Assim, é importante mesclar a exposição teórica dos conteúdos do

Ensino Médio com atividades em que os estudantes participam de forma mais

ativa, proporcionando uma forte relação entre o processo de ensino e

aprendizagem. Os conteúdos abordados nas diretrizes curriculares e

trabalhados com os alunos devem ser significativos, que eles percebam que

aquilo é importante para a sua vida em sociedade ou que será útil para

entender o mundo em que vivem, contribuindo no que se refere ao

compromisso ético, político e democrático.

6. ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS A SEREM

EMPREGADOS

Para desenvolvimento deste programa é necessário que se tenha em

mente que o mundo está em constante mudança, dado ao enorme

desenvolvimento das mídias e das tecnologias. Portanto, se faz necessário

instigar os estudantes sobre estes acontecimentos de forma significativa, a qual

deve desenvolver a maturidade cognitiva de forma que ocorram observações

no que se refere ao que aprendem e como aplicam para resolver situações-

problemas contextualizadas que são encontradas nas provas do ENEM e nos

concursos vestibulares.

O professor coordenador do Programa Viva a Escola deverá:

Elaborar um horário semanal das disciplinas para a organização

das aulas;

Interlocução com as Instituições de Ensino Superior para a participação de acadêmicos voluntários em estágio supervisionado;

Organizar simulados das provas dos vestibulares e do ENEM;

Visitar feiras de profissões das Instituições de Ensino Superior;

Utilizar diversas fontes e recursos para o estudo das provas de vestibulares e do ENEM;

Outros aspectos metodológicos visam desenvolver estratégias nas

resoluções de problemas, de forma a estimular que os alunos pensem,

raciocinem, criem, relacionem idéias, descubram e ampliem a sua autonomia

de pensamento. O programa será desenvolvido em um ambiente em que

ocorrerá a participação efetiva dos estudantes com os estagiários das

disciplinas, onde todos poderão debater, dizer e demonstrar o que sabem e o

que ainda não sabem a respeito do conteúdo em estudo. Neste sentido busco

aportes em Freire (1996: p.86) que cita:

O fundamental é que o professor e alunos saibam que a

postura deles, do professor e dos alunos, é dialógica, aberta, curiosa,

indagadora e não apassivada, enquanto fala ou enquanto ouve. O

que importa é que o professor e alunos se assumam

epistemologicamente curiosos.

Assim professores, estagiários e estudantes que utilizam os diferentes

recursos áudios-visuais oferecidos pelo Governo do Estado do Paraná,

descobrem um processo ativo e participativo, valorizando o “aprender a

aprender” mais que resultados prontos e acabados. Podemos ressaltar que

quando abordamos os conteúdos do Ensino Médio de forma questionadora e

instigadora, provocará nos estudantes uma motivação, pois as oportunidades

que o “Programa Viva a Escola” visam proporcionar é a preparação para

concursos, vestibulares, exames e provas do ENEM, fazendo referência a algo

de desejo e ou necessário, despertando o real interesse pelos conteúdos a

serem estudados.

Nessa expectativa podemos deixar claro que, tanto para o professor

quanto para os estudantes, é necessário “pensar sobre o seu pensar”,

explorando as atividades, refletindo sobre as possibilidades e analisando os

conteúdos apresentados.

7. RECURSOS MATERIAIS E HUMANOS NECESSÁRIOS

Os recursos necessários para o desenvolvimento do programa serão:

Quadro / giz; Canetas, lápis, borrachas, réguas e cadernos; Apostilas produzidas pelo Departamento de Educação Básica da

Secretaria de Estado da Educação (Apostilas Eureka), disponíveis no site: www.diaadiaeducacao.pr.gov.br;

Análise contextualizada das obras literárias; Recortes gráficos; Computadores; Internet; TV multimídia; Vídeoaulas vinculadas à TV Paulo Freire; Pen drive; Data show; Provas e simulados de concursos, vestibulares e exames do

ENEM, disponíveis nos sites das Universidades e do INEP;

http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/

8. IDENTIFICAÇÃO E DESCRIÇÃO DO ESPAÇO ONDE SERÁ

DESENVOLVIDA

As atividades serão desenvolvidas:

Em sala de aula; No laboratório de informática; Instituições de Ensino Superior.

9. CRONOGRAMA

Atividades 1º semestre de

2010

2º semestre de

2010

Mobilização dos alunos e da

comunidade para participarem do

programa

X

X

Esclarecimentos sobre cursos do

Ensino Superior

X

X

Pesquisas vocacionais X X

Visitas às Instituições Superiores

locais

X X

Vídeoaulas X X

Simulados X X

Apresentação do Programa para a

comunidade escolar

X

X

Pesquisas com uso de internet X X

10. CRITÉRIOS, ESTRATÉGIAS E INSTRUMENTOS PARA AVALIAR,

PERIODICAMENTE O DESENVOLVIMENTO DA ATIVIDADE

Durante o desenvolvimento deste programa a avaliação fará uso de uma

prática emancipadora no processo pedagógico, a qual ocorrerá de forma

processual, diagnóstica e formativa. Tendo o papel de mediadora do processo,

neste sentido, a avaliação e a aprendizagem integram o mesmo sistema.

A forma de avaliação dos estudantes será através da participação

individual e ou coletiva, esse processo de avaliação requer instrumentos e

estratégias que:

Proporcionem desafios a serem compreendidos e resolvidos;

Sejam elaboradas de forma contextualizada e coerentes com as

expectativas do ensino e da aprendizagem;

Sejam coesos com o nível de conhecimento do aluno e reconheça

as suas estratégias utilizadas;

Permitam que os alunos reflitam, elaborem hipóteses e

expressem seus pensamentos;

Possibilitem que por meio do erro, ocorra a aprendizagem;

Exponham com clareza o que se pretende.

11. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

DANTE, Luiz R. Matemática, 1 ed. São Paulo. Editora Ática, 2008.

DCN, Diretrizes Curriculares para a Educação Pública do Estado do Paraná,

Curitiba, 2006. www.daadiaeducacao.pr.gov.br

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia – Saberes Necessários à Prática Educativa. São

Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: Um Reencontro com a Pedagogia do Oprimido.

Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992. http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/

http://www.daadiaeducacao.pr.gov.br/

http://www.diaadia.pr.gov.br/eureka/

CALENDÁRIO ESCOLAR

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO


CALENDÁRIO ESCOLAR – 2010

ENSINO FUNDAMENTAL E PROFISSIONAL MATUTINO, VESPERTINO E NOTURNO

Janeiro

Fevereiro

Março

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

1 2

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6 3 4 5 6 7 8 9

7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23

10 11 12 13 14 15 16

14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 17 18 19 20 21 22 23

21 22 23 24 25 26 27

21 22 23 24 25 26 27

24 25 26 27 28 29 30

28

28 29 30 31

31

1 Dia Mundial da Paz

27 Emancipação de UVA

Abril

Maio

Junho

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

1 2 3

1

1 2 3 4 5

4 5 6 7 8 9 10 20 2 3 4 5 6 7 8 19 6 7 8 9 10 11 12 20

11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

18 19 20 21 22 23 24

16 17 18 19 20 21 22

20 21 22 23 24 25 26

25 26 27 28 29 30

23 24 25 26 27 28 29

27 28 29 30

30 31

2 Paixão

1 Dia do Trabalho

3 Corpus Christi

21 Tiradentes

24, 25 e 26 NRE Itinerante 11 Padroeiro UVA

30 Final do 1º Bimestre

08 1ª Fase da OBMEP

Julho

Agosto

Setembro

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

1 2 3

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4

4 5 6 7 8 9 10 12 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21

11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

18 19 20 21 22 23 24

22 23 24 25 26 27 28

19 20 21 22 23 24 25

25 26 27 28 29 30 31

29 30 31

26 27 28 29 30


30 Dia de luta e luto

7 Independência

11 - 2ª Fase OBMEP

Outubro

Novembro

Dezembro

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

1 2

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4

3 4 5 6 7 8 9 19 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 16

10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

17 18 19 20 21 22 23

21 22 23 24 25 26 27

19 20 21 22 23 24 25

24 25 26 27 28 29 30

28 29 30

26 27 28 29 30 31

31

12 N. S. Aparecida

2 Finados

19 Emancipação Política do PR

11 Dia do Professor

15 Proclamação da República

25 atal

23 FEMACESC

20 Dia Nac. da Consciência Negra


Calendário Escolar 2010

Férias Discentes

Férias/Reces/Docentes

1º Semestre 109 dias

janeiro 31

janeiro / férias 30

2º Semestre 91 dias

fevereiro 7

julho/agosto/reces. 23

Cons. Classe

cont. turn

julho 28

dez/reces. 9

Dias letivos 200 dias

dezembro 9

Total 75

Total 62

Início/Término

Conselho de Classe em contra turno

Planejamento/Replanejamento

FERA COM CIÊNCIA/ Semana Cultural

Férias

NRE Itinerante/Reunião Pedagógica /Noturno

aula normal

Formação Continuada

Formatura

OBMEP

Feriado Municipal

Complementação de Carga Horária



CALENDÁRIO ESCOLAR – 2010

ENSINO MÉDIO POR BLOCOS - MANHÃ E NOTURNO

Janeiro

Fevereiro

Março

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

1 2

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4 5 6

3 4 5 6 7 8 9

7 8 9 10 11 12 13 15 7 8 9 10 11 12 13 23

10 11 12 13 14 15 16

14 15 16 17 18 19 20 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias

17 18 19 20 21 22 23

21 22 23 24 25 26 27

21 22 23 24 25 26 27

24 25 26 27 28 29 30

28

28 29 30 31

31

1 Dia Mundial da Paz

27 Emancipação de UVA

Abril

Maio

Junho

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

1 2 3

1

1 2 3 4 5

4 5 6 7 8 9 10 21 2 3 4 5 6 7 8 20 6 7 8 9 10 11 12 21

11 12 13 14 15 16 17 dias 9 10 11 12 13 14 15 dias 13 14 15 16 17 18 19 dias

18 19 20 21 22 23 24

16 17 18 19 20 21 22

20 21 22 23 24 25 26

25 26 27 28 29 30

23 24 25 26 27 28 29

27 28 29 30

30 31

2 Paixão

1 Dia do Trabalho

3 Corpus Christi

21 Tiradentes

24, 25 e 26 NRE Itinerante 11 Padroeiro

19 Final 1º Bimestre

29 Dia letivo

08 1ª Fase OBMEP

Julho

Agosto

Setembro

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

1 2 3

1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4

4 5 6 7 8 9 10 12 8 9 10 11 12 13 14 15 5 6 7 8 9 10 11 21

11 12 13 14 15 16 17 dias 15 16 17 18 19 20 21 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

18 19 20 21 22 23 24

22 23 24 25 26 27 28

19 20 21 22 23 24 25

25 26 27 28 29 30 31

29 30 31

26 27 28 29 30

07 Final do Bloco1

30 Dia de luta e luto

7 Independência

08 Início do Bloco 2

11 2ª Fase OBMEP

Outubro

Novembro

Dezembro

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

D S T Q Q S S

1 2

1 2 3 4 5 6

1 2 3 4

3 4 5 6 7 8 9 18 7 8 9 10 11 12 13 20 5 6 7 8 9 10 11 15

10 11 12 13 14 15 16 dias 14 15 16 17 18 19 20 dias 12 13 14 15 16 17 18 dias

17 18 19 20 21 22 23

21 22 23 24 25 26 27

19 20 21 22 23 24 25

24 25 26 27 28 29 30

28 29 30

26 27 28 29 30 31

31

12 N. S. Aparecida

2 Finados

19 Emanc. Política do PR

11 Dia do Professor

15 Proclamação da República

25 Natal

23 FEMACESC

20 Dia Nac. da Consciência Negra 21 C. de Classe não é dia letivo

07 C. Classe não é dia letivo

Com Compl. Carga horária

Calendário Escolar 2010

Férias Discentes

Férias/Reces/Docentes

1º sem. Blocos 100 dias

janeiro 31

janeiro / férias 30

2º sem. Blocos 101

dias

fevereiro 7

julho/agosto/reces. 23

Conselho Classe cont. tur.

julho 28

dez/reces. 9

Dias letivos 201

dias

dezembro 9

Total 75

Total 62

Início/Término

Conselho de Classe em contra turno no 1º semestre

Planej./Replanej./Noturno com aulas FERA COM CIÊNCIA/ Semana Cultural

Férias

NRE Itinerante/Reunião Pedagógica/Noturno com aulas

Formação Continuada

Formatura

OBMEP

Feriado Municipal

Complementação de Carga Horária

Dia Letivo

MATRIZ CURRICULAR

ENSINO FUNDAMENTAL

ESTADO DO PARANÁ


NRE

MUNICÍPIO: 2840 – UNIÃO DA VITÓRIA

ESTABELECIMENTO: 00480 - SÃO CRISTÓVÃO, C. E – E FUND MED PROF

ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARANÁ

CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: MANHÃ

ANO DE IMPLANTAÇÃO: 2006 – SIMULTANEA MODULO: 40 SEMANAS

DISCIPLINAS / SÉRIE 5 6 7 8

B

A

S

E

N A

C

I

O

N

A

L

C

O

M U

M

ARTES

CIENCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO RELIGIOSO *

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

2

3

3

1

3

3

4

4

2

3

3

1

3

3

4

4

2

4

2

4

3

4

4

2

4

2

3

4

4

4

SUB-TOTAL 22 22 23 23

P

D

L. E. M. – INGLÊS **

2

2

2

2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL

24

24

25

25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96

* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O

ALUNO.

** O IDIOMA SERÁ DEFINIDO PEL ESTABELECIMENTO DE ENSINO

DATA DE EMISSÃO: 03 de outubro de 2006.

ESTADO DO PARANÁ


NRE




CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: TARDE



B

A

S

E

N

A

C

I O

N

A

L

C

O

M

U

M

ARTES

CIENCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO RELIGIOSO *

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

2

3

3

1

3

3

4

4

2

3

3

1

3

3

4

4

2

4

2

4

3

4

4

2

4

2

3

4

4

4

SUB-TOTAL 22 22 23 23

P D


2

2

2

2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL

24

24

25

25

NOTA: MATRIZ CURRICULAR DE ACORDO COM A LDB N. 9394/96 * NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O

ALUNO.


DATA DE EMISSÃO: 03 de outubro de 2006.

ESTADO DO PARANÁ


NRE




CURSO: 4000 – ENS. 1 GR. 5/8 SER TURNO: NOITE



B

A

S

E

N

A

C

I

O

N A

L

C

O

M

U

M

ARTES

CIENCIAS

EDUCAÇÃO FÍSICA

ENSINO RELIGIOSO *

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

2

4

3

1

3

3

4

4

2

4

3

1

3

3

4

4

2

4

2

4

3

4

4

2

4

2

3

4

4

4

SUB-TOTAL 23 23 23 23

P

D


2

2

2

2

SUB-TOTAL 2 2 2 2

TOTAL GERAL

25

25

25

25


* NÃO COMPUTADO NA CARGA HORÁRIA DA MATRIZ POR SER FACULTATIVA PARA O

ALUNO.


DATA DE EMISSÃO: 03 DE OUTUBRO DE 2006.

ESTADO DO PARANÁ


NRE 29 - UNIÃO DA VITÓRIA MUNICÍPIO: 2840 – UNIÃO DA VITÓRIA

ESTAB.: 00480-SÃO CRISTÓVÃO, C. E–E FUND MED PROF ENT MANTENEDORA: GOVERNO DO PARANÁ

CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO TURNO: MANHÃ ANO DE IMPLANT.: 2010 – SIMULTANEA MODULO: 20

SEMANAS

DISCIPLINAS / SÉRIE

BLOCO

1

1

1

2

2

1

2

2

3

1

3

2

BNC

BNC

ARTE

BIOLOGIA

EDUCAÇÃO FÍSICA

FILOSOFIA

FÍSICA GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

QUÍMICA

SOCIOLOGIA

SUB-TOTAL

4

4

3

4

6

21

4

4 4

6

4

3

25

4

4

3

4

6

21

4

4 4

6

4

3

25

4

4

3

4

6

21

4

4 4

6

4

3

25

P

D

L. E. M. – INGLÊS

SUB-TOTAL

4

4

4

4

4

4

TOTAL GERAL

25

25

25

25

25

25


DATA DE EMISSÃO: 01 de Junho de 2010.

ESTADO DO PARANÁ




CURSO: 0010 – ENSINO MÉDIO TURNO: NOITRE ANO DE IMPLANT.: 2010 – SIMULTANEA MODULO: 20

SEMANAS


BLOCO

1

1

1

2

2

1

2

2

3

1

3

2

BNC

BNC

ARTE

BIOLOGIA

EDUCAÇÃO FÍSICA

FILOSOFIA

FÍSICA GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

QUÍMICA

SOCIOLOGIA

SUB-TOTAL

4

4

3

4

6

21

4

4 4

6

4

3

25

4

4

3

4

6

21

4

4 4

6

4

3

25

4

4

3

4

6

21

4

4 4

6

4

3

25

P

D


SUB-TOTAL

4

4

4

4

4

4

TOTAL GERAL

25

25

25

25

25

25


DATA DE EMISSÃO: 01 de Junho de 2010.

ESTADO DO PARANÁ




CURSO: 0963 – TEC INFORMA TURNO: MANHÃ ANO DE IMPLANT.: 2010 – SIMULTANEA MODULO: 40

SEMANAS


BLOCO

1 2 3 4

BNC

BNC

ARTE

BIOLOGIA

EDUCAÇÃO FÍSICA

FILOSOFIA

FÍSICA

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA MATEMÁTICA

QUÍMICA

SOCIOLOGIA

SUB-TOTAL

2

2

2

2

2 2

2

2

16

2

2

2

2

2

2 2

2

2

18

2

2

2

2

2

2

2 2

2

18

2

2

2

2

2

2

12

PD

PD


SUB-TOTAL

2

2

2

2

2

2

FE

FE

ANÁLISE E PROJETOS

BANCO DE DADOS

FUND. E ARQUITETURA DE COMPUT.

INFORMÁTICA INSTRUMENTAL INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB

LINGUAGEM E PROGRAMAÇÃO

REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS

SUPORTE TÉCNICO

SUB-TOTAL

2

2

3

7

3

2

5

3

2

5

4

2

3

4

13

TOTAL GERAL

25

25

25

25


DATA DE EMISSÃO: 29 de Março de 2010

ESTADO DO PARANÁ




CURSO: 0963 – TEC INFORMA TURNO: noite ANO DE IMPLANT.: 2010 – SIMULTANEA MODULO: 40

SEMANAS


BLOCO

1 2 3 4

BNC

BNC

ARTE

BIOLOGIA

EDUCAÇÃO FÍSICA

FILOSOFIA

FÍSICA

GEOGRAFIA

HISTÓRIA

LÍNGUA PORTUGUESA

MATEMÁTICA

QUÍMICA SOCIOLOGIA

SUB-TOTAL

2

2

2

2

2

2

2 2

16

2

2

2

2

2

2

2

2 2

18

2

2

2

2

2

2

2

2

2

18

2

2

2

2

2

2

12

PD

PD


SUB-TOTAL

2

2

2

2

2

2

FE

FE

ANÁLISE E PROJETOS

BANCO DE DADOS

FUND. E ARQUITETURA DE COMPUT.

INFORMÁTICA INSTRUMENTAL

INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB

LINGUAGEM E PROGRAMAÇÃO

REDES E SISTEMAS OPERACIONAIS SUPORTE TÉCNICO

SUB-TOTAL

2

2

3

7

3

2

5

3

2

5

4

2

3

4

13

TOTAL GERAL

25

25

25

25



ESTADO DO PARANÁ




CURSO: 0816 – TEC INF-SUP.MAN-SU TURNO: MANHÃ ANO DE IMPLANT.: 2005 – GRADATIVA

MODULO: 20 SEMANAS


BLOCO

1 2 3

FE

FE

ANÁLISE E PROJETOS

ARQUITETURA DE COMPUTADORES

BANCO DE DADOS

FUNDAMENTOS DE INFORMÁTICA

GESTÃO COMERCIAL


INGLÊS TÉCNICO

LINGUAGEM E PROGRAMAÇÃO LÓGICA DE PROGRAMAÇÃO

METODOLOGIA CIENTÍFICA

PROGRAMAÇÃO WEB

RECURSOS HUMANOS


SERVIÇOS DE INTERNET

SUPORTE TÉCNICO

SUB-TOTAL

4

2

2

2

2

2

2

4

20

2

4

2

2

4

2

4

20

4

2

2

2

4

2

4

20

TOTAL GERAL

20

20

20


DATA DE EMISSÃO: 18 de Junho de 2007

ESTADO DO PARANÁ




CURSO: 0816 – TEC INF-SUP.MAN-SU TURNO: MANHÃ ANO DE IMPLANT.: 2010 – GRADATIVA

MODULO: 20 SEMANAS


BLOCO

1 2 3

FE

FE

ANÁLISE E PROJETOS

BANCO DE DADOS

FUND. E ARQUITETURA DE COMP.

FUNDAMENTOS DO TRABALHO


INGLÊS TÉCNICO

INTERNET E PROGRAMAÇÃO WEB

LINGUAGEM E PROGRAMAÇÃO MATEMÁTICA APLICADA

PRÁTICA DISCURSIVA DE LINGUAGEM


SERVIÇOS DE INTERNET

SUPORTE TÉCNICO

SUB-TOTAL

4

4

2

4

4 2

2

22

4

4

4

4

4

4

24

4

2

4

4

2

4

2

22

TOTAL GERAL

22

24

22



Documents

COLÉGIO ESTADUAL SÃO CRISTÓVÃO, ENSINO … · colÉgio estadual sÃo cristÓvÃo, ensino fundamental. mÉdio e profissional proposta curricular da disciplina de artes união da