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COMPETÊNCIAS NA FORMAÇÃO DO ENGENHEIRO DE PRODUÇÃO: PANORAMA GERAL E IMPLICAÇÕES NOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS CURSOS Pedro Ivo Gonçalves Magalhães (UFJF) [email protected] Larissa Faria de Lima (UFJF) [email protected] Thais Cristina Pereira Ferraz (UFJF) [email protected] Vanderlí Fava de Oliveira (UFJF) [email protected] O presente trabalho apresenta uma revisão acerca dos diversos conceitos de competência para subsidiar uma pesquisa em desenvolvimento, que pretende verificar quais são as principais competências e habilidades desenvolvidas nos cursos de enggenharia de produção e a sua inter-relação com as demais modalidades de engenharia. Para tanto é mostrado a evolução e as diversas abordagens acerca do conceito de competência e suas implicações nos projetos pedagógicos dos cursos. Por fim apresenta-se o método utilizado para a criação de um instrumento de avaliação das competências desenvolvidas em um curso de Engenharia de produção. Palavras-chaves: Educação em Engenharia de Produção, Competências, Habilidades. XXVIII ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO A integração de cadeias produtivas com a abordagem da manufatura sustentável. Rio de Janeiro, RJ, Brasil, 13 a 16 de outubro de 2008

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COMPETÊNCIAS NA FORMAÇÃO DO

ENGENHEIRO DE PRODUÇÃO: PANORAMA GERAL E IMPLICAÇÕES NOS PROJETOS PEDAGÓGICOS DOS

CURSOS

Pedro Ivo Gonçalves Magalhães (UFJF) [email protected]

Larissa Faria de Lima (UFJF) [email protected]

Thais Cristina Pereira Ferraz (UFJF) [email protected]

Vanderlí Fava de Oliveira (UFJF) [email protected]

O presente trabalho apresenta uma revisão acerca dos diversos

conceitos de competência para subsidiar uma pesquisa em

desenvolvimento, que pretende verificar quais são as principais

competências e habilidades desenvolvidas nos cursos de enggenharia

de produção e a sua inter-relação com as demais modalidades de

engenharia. Para tanto é mostrado a evolução e as diversas

abordagens acerca do conceito de competência e suas implicações nos

projetos pedagógicos dos cursos. Por fim apresenta-se o método

utilizado para a criação de um instrumento de avaliação das

competências desenvolvidas em um curso de Engenharia de produção.

Palavras-chaves: Educação em Engenharia de Produção,

Competências, Habilidades.

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1. Introdução

O termo competência tem sido amplamente utilizado nas últimas décadas como um novo foco nos sistemas educacionais, principalmente nos cursos tecnológicos. De acordo com Primi et

al. (2001), até recentemente, a questão acadêmica era a aprendizagem exclusiva ou preferencial de conceitos, segundo o domínio e acúmulo de conhecimentos. Atualmente, acrescenta-se a isso o domínio do conteúdo procedimental, ou seja, da ordem do saber como fazer. Especialmente, nas áreas tecnológicas a geração de conhecimento fundamenta-se na interpretação de informações como facilitador para solução de problemas.

As diretrizes curriculares dos diversos cursos apontam uma série de competências a serem desenvolvidas durante a formação do aluno. Segundo Santos (2003), as diretrizes curriculares para os cursos de graduação em engenharia exigem que os objetivos dos cursos, a formação profissional, o desenvolvimento e avaliação dos alunos, o acompanhamento e a avaliação do processo ensino-aprendizagem e do próprio curso sejam baseados em competências. Da mesma forma, a Associação Brasileira de Engenharia de Produção (ABEPRO) propõe as diretrizes curriculares para os cursos de engenharia de produção, baseada num elenco de competências delineadores da formação do engenheiro de produção.

Observa-se, no entanto, que a apresentação das competências associadas ao exercício profissional tanto das diretrizes curriculares em engenheira quanto a proposta da ABEPRO não definem o conceito de competência usado. Fica evidente ainda uma dificuldade na utilização do termo frente a sua abrangência, complexidade e múltiplas linhas de pensamento existentes. Com isso verifica-se que há uma lacuna referente à temática das competências certamente que pela ausência de estudos mais aprofundados sobre quais as competências desenvolvidas por um engenheiro de produção durante sua formação acadêmica, bem como a forma pela qual se desenvolve tais competências.

O presente artigo refere-se a uma pesquisa que visa verificar quais são as principais competências e habilidades desenvolvidas nos cursos de engenharia de produção e a sua inter-relação com as demais modalidades de engenharia. Desse modo, têm-se como objetivos apresentar uma revisão do conceito de competências, destacando sua relevância nas diretrizes curriculares, de tal forma a viabilizar uma análise das implicações desta temática para controle e melhoria dos projetos político-pedagógico de cursos; e, por fim, apresentar o método utilizado para a criação de um instrumento que torne capaz a mensuração do nível de desenvolvimento das competências de um engenheiro de produção nos diversos cursos do país.

2. Mudanças de paradigmas na educação em engenharia de produção

Segundo Leme (1983), a história da engenharia de produção inicia-se no período de 1882 a 1912, nos Estados Unidos, através do desenvolvimento do chamado “Scientific

Management”, obra de um grupo de engenheiros formado por F.W. Taylor, Frank Lillian Gilbreth, H.L. Gantt. H. Emerson, entre outros. Porém, a prática desta modalidade de engenharia pode ser considerada contemporânea à revolução industrial, uma vez que alguns de seus métodos e práticas já eram utilizados por alguns gestores em suas fábricas na Inglaterra nos fins do século XVIII.

Um dos fatores que motivou a criação de cursos e especialistas em engenharia de produção refere-se à introdução de multinacionais no Brasil, em sua maioria norte-americanas, na

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década de 1950. Nestas empresas, cargos que originalmente eram ocupados por “Industrial

Engineers”, passaram a ser ocupados por outros tipos de engenheiros (LEME, 1983).

Posteriormente, novas mudanças tecnológicas, econômicas e culturais provocaram impacto no campo de atuação do engenheiro, a saber: o fim da “guerra fria”; a nova divisão internacional do trabalho; a introdução de novas tecnologias; busca excessiva do aumento da produtividade; o surgimento da “sociedade de serviços”; o aumento da exigência dos direitos dos consumidores (SILVEIRA, 2005). Dessa forma, tornou-se proeminente a necessidade de um profissional que tivesse conhecimentos técnicos básicos de um engenheiro e que fosse focado na área de gestão, atendendo ao perfil da engenharia de produção.

Com as mudanças ocorridas o conhecimento passou a ser um dos capitais mais importantes da empresa, influenciando diretamente na obtenção de vantagens competitivas, na qualidade dos seus produtos e no desenvolvimento da mesma. Assim, o perfil do engenheiro de produção vem a atender a exigência das organizações no mundo moderno (OLIVEIRA, 2005). A evolução da engenharia de produção vem acompanhando as tendências verificadas nas organizações mercadológicas e educacionais, conforme o quadro 1. Tais tendências envolvem a adoção de novos conceitos e princípios na educação em engenharia de produção, mais compatíveis com as exigências atuais, bem como futuras, do mercado de trabalho.

Organização Critérios Antes Atual

Mercadológica

Sistemas de Produção Rígidos Flexíveis

Base Principal Instalações e Produção em escala

Conhecimento e Melhoria Contínua

Trabalhador Menos treinamento e conhecimento

Mais treinamento e conhecimento

Educacional

Currículos Rígidos Flexíveis

Foco do currículo Conteúdos e Carga Horária

Habilidades e Competências

Aluno Passivo Ativo Engenharia de Produção Parte de Outra Modalidade Modalidade de Engenharia

Fonte: (Adaptado de Oliveira, 2005)

Quadro 1 – Evolução das Organizações e dos Cursos de Engenharia de Produção

De acordo com o Ministério da Educação (2000), emerge no novo paradigma da educação e, de forma mais marcante, na educação profissional, o conceito de competência, como elemento orientador de currículos. Estes não são mais centrados em conteúdos, deslocando o foco do trabalho educacional do ensinar para o aprender.

“A ênfase anterior nos conteúdos do ensino transfere-se para as competências a serem

construídas pelo sujeito que aprende” (MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO, 2000, p.10). Com as diversas mudanças ocorridas, o mercado passou a exigir um profissional qualificado, não somente com um alto nível de conhecimentos, mas capaz de aplicar e mobilizar os mesmos na forma de competências. Assim, se torna necessário o estudo desta temática, bem como a identificação das competências desenvolvidas nos cursos e o seu grau de desenvolvimento.

3.O conceito de Competência

3.1. Evolução do Conceito

Utilizado atualmente nas mais diversas áreas, desde a pedagógica à gestão empresarial, o conceito de competência, focado na organização do trabalho, emergiu nos anos 70 e pode ser

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analisado, segundo Miranda (2004), em quatro etapas, conforme evolução apresentada no quadro 2.

De acordo com Zarifian (2001), da convergência entre semelhantes evoluções nas organizações, foi possível considerar a emergência do modelo de competências, por meio de uma transformação nos julgamentos avaliativos dos responsáveis por estas. O autor acrescenta três conceitos que norteiam as mudanças no trabalho: evento, comunicação e serviço (quadro 3).

Anos 70 Anos 80 Início dos anos 90 Fim dos anos 90

O conceito emerge nesse período. Surgem as primeiras noções fundamentais.

O conceito se desenvolve. Apesar de ainda ser utilizado noções de posto de trabalho e regra de qualificação para empregos, a temática já é discutida, evidenciando a noção de responsabilidade.

O termo continua a se desenvolver. Com as modificações no mundo de trabalho, chega-se a um equilíbrio entre a gestão pela qualificação e o reconhecimento das competências. Inicia-se a procura de métodos, sendo realizadas as primeiras pesquisas.

Esta é a fase de maior consolidação do termo e sua desconexão com a qualificação, tomando lugar na gestão de recursos humanos.

Fonte: Adaptado de Miranda (2004)

Quadro 2 – Evolução do conceito de competência

Conceito Descrição

Eventos

Situações imprevistas, que alteram o funcionamento normal do sistema de produção. Para confrontar o evento, o profissional deve ser capaz de se antecipar a ele, permanecendo sempre atento às possíveis modificações do ambiente; intervir de forma ativa durante o acontecimento; e, por fim, saber refletir sobre o mesmo, a fim de compreendê-lo, para que possa evitar uma nova ocorrência. Dessa forma, o evento pressupõe que a competência profissional não deve ser vista como uma definição prévia de tarefas executadas.

Comunicação Construção de um entendimento recíproco e de bases de compromisso que serão a garantia do sucesso das ações desenvolvidas em conjunto. É gerenciar interações, em torno da solução de um problema, de um evento.

Serviço Resultado do trabalho, aquilo que realmente é proporcionado ao cliente e que justifica a sobrevivência de uma organização. Considera-se o problema do usuário (cliente) e sua participação na definição do serviço que lhe é proposto.

Fonte: Adaptado de Zarifian (2001)

Quadro 3 – Conceitos que norteiam as mudanças no trabalho

Analisando em conjunto as mudanças no trabalho que os três conceitos – evento, comunicação e serviço – recobrem, pode-se justificar o surgimento do modelo de competências e a força com que o modelo emergiu. O trabalho, agora, retorna ao trabalhador, tornando-se o prolongamento de sua competência aplicada diante de uma situação profissional. Dessa forma, através da competência, nas condições da produção moderna, pode-se representar o pleno reconhecimento do valor da qualificação (ZARIFIAN, 2001).

3.2. Panorama do conceito de competências

Na definição de competência de Perrenoud (1997) apud Primi et al. (2001), o autor considera que os dois aspectos da competência são: o conhecimento e a capacidade de mobilização do

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conhecimento. Competência significa, de acordo com o autor, simultaneamente, a erudição e a capacidade de mobilização do conhecimento frente à uma situação problema.

Zarifian (2001) conceitua “competência” de três formas distintas e inter-relacionadas (figura 1). Primeira, “a competência é o tomar iniciativa e o assumir responsabilidade do indivíduo

diante de situações profissionais com as quais se depara” (p.68). O conceito, portanto, relaciona-se à expressão “tomar iniciativa”, ou seja, modificar algo que existe diante de um evento, mobilizando conhecimentos prévios. Segunda, “a competência é um entendimento

prático de situações que se apóia em conhecimentos adquiridos e os transforma na medida

em que aumenta a diversidade das situações” (p.72). Este entendimento prático das situações é basicamente saber avaliá-las. Isto é possível com a mobilização de conhecimentos anteriormente incorporados pelo indivíduo. Tais conhecimentos serão modificados ao longo do exercício da competência, sendo que, quanto maior for a dimensão do evento e a diversidade das situações, mais intensa será esta modificação. Por fim, a terceira conceituação expressa que “a competência é a faculdade de mobilizar atores em torno das mesmas

situações, é a faculdade de fazer com que esses atores compartilhem as implicações de suas

ações, é fazê-lo assumir áreas de co-responsabilidade” (p.74). Nesta definição, uma situação mais complexa excederá as competências de um único indivíduo, exigindo que o mesmo necessite das competências de outro. Essa ação solidária faz com que haja uma convergência formando uma rede de competências, em torno de um mesmo objetivo. Para que as competências estejam disponíveis, é preciso que haja uma comunicação entre as partes envolvidas numa mesma situação, colocando em prática uma das características inovadoras da lógica de competências: associar a responsabilidade pessoal e a co-responsabilidade. Esta última remete a todas as situações em que uma pessoa enfrenta um evento e a responsabilidade é assumida coletivamente.

Fonte: Autores

Figura 1 – Competências segundo Zarifian (2001)

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De acordo com Parry (1996), em outubro de 1995, num congresso em Johannesburg, na África do Sul, com o objetivo de discutir o tema competências, especialistas de recursos humanos chegaram à seguinte definição: “uma competência é o conjunto de conhecimentos,

habilidades e atitudes relacionadas que afeta a maior parte do trabalho e se relaciona com o

desempenho neste. Pode ser medida através de padrões bem aceitos e pode ser aperfeiçoada

através de treinamento e desenvolvimento” (p.50). A estratificação dessa definição é apresentada no quadro 4.

Estrato Conceito

Conjunto de conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas

Para ensinar uma competência, as três partes precisam ser ensinadas. Muitos cursos preocupam-se mais em ensinar as habilidades (“como fazer”), mas negligenciam as atitudes e os conhecimentos. Da mesma forma que um tripé, sem uma de seus suportes, a competência não pode existir de forma adequada.

Afetam a maior parte do trabalho

A maioria das habilidades são situacionais e específicas, enquanto as competências são mais amplas, afetando a maior parte de um trabalho.

Relacionam-se com o desempenho no trabalho

Alguns estudos sobre competências tentam identificar qualidades que não se relacionam com o trabalho. Certas competências (criatividade e inovação, por exemplo), são requeridas na maioria das carreiras que uma pessoa possa exercer. Já certas competências são mais específicas.

Podem ser medida por meio de padrões bem aceitos

Estudos sobre competência fornecem orientação sobre diversos níveis de desempenho. Quando o desempenho é baseado numa competência e usado como base para promoções ou outras decisões pessoais, padrões são cruciais

Podem ser aperfeiçoadas através de treinamento e desenvolvimento

Nessa parte da definição, ficam excluídos traços da personalidade. Porém, algumas vezes um atributo pessoal pode ser convertido numa competência mensurável, que se torna capaz de ensinar.

Fonte: Adaptado de Parry (1996)

Quadro 4 – Estratificação do conceito de competências

Silveira (2005) sugere uma definição para o conceito de competência, no qual ele diz que a competência é a capacidade de mobilizar e articular saberes (conhecimentos), habilidades (competências específicas), aptidões e atitudes a fim de resolver com eficácia novos problemas, devidamente contextualizados, de forma consciente.

Santos (2003), por sua vez, procura sintetizar os diversos conceitos de competência da seguinte forma:

Competência é o saber-agir diante de situações complexas e o saber mobilizar conhecimentos, habilidades, atitudes e recursos (tecnológicos, financeiros, mercadológicos e humanos), em que as pessoas objetivam agregar valor de diversas naturezas às organizações e se tornam responsáveis por isso, ao mesmo tempo em que elas aumentam seu valor social. Quanto maior a complexidade das situações, mais intensamente são modificados os conhecimentos, as atitudes e as habilidades. É de fundamental importância que os conhecimentos, as habilidades e os recursos utilizados na formação de determinada competência sejam mobilizáveis. A eles são acrescentados uma sinergia e um valor de uso que torna a competência singular e não suscetível de padronização. Isso deriva tanto da inteligência dos agentes formadores de competência e de sua busca por um significado, como da especificidade da situação complexa com que as pessoas se defrontam. A singularidade de uma competência implica que as pessoas aprendam a atingir objetivos, resolver problemas e enfrentar situações complexas. Essa aprendizagem exige que as pessoas aprendam a mobilizar, integrar, compartilhar e transferir conhecimentos, habilidades e recursos, ou seja, mobilizar uma rede de atores, em torno de uma mesma situação. Uma competência pode mobilizar outras competências como recursos e, da mesma forma, ser mobilizada como recurso para a formação de outras competências (p.31).

Diversos outros autores definiram o conceito de competência de forma diferente das citadas.

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Alguns destes autores e também o conceito de competência apresentado pelos mesmos estão definidos no quadro 5, conforme síntese proposta por Bitencourt (2001).

Autor Conceito Ênfase

1. Boyatizis (1982, p. 23)

“Competências são aspectos verdadeiros ligados à natureza humana. São comportamentos observáveis que determinam, em grande parte, o retorno da organização”.

Formação, comportamentos, resultados.

2. Boog (1991, p. 16)

“Competência é a qualidade de quem é capaz de apreciar e resolver certo assunto, fazer determinada coisa; significa capacidade, habilidade, aptidão e idoneidade”.

Aptidão, valores e formação.

3. Spencer e Spencer (1993, p. 9)

“A competência refere-se a características intrínsecas ao indivíduo que influencia e serve de referencial para seu desempenho no ambiente de trabalho”

Formação e resultado.

4. Moscovicci (1994, p. 26)

“O desenvolvimento de competências compreende os aspectos intelectuais inatos e adquiridos, conhecimentos, capacidades, experiência, maturidade. Uma pessoa competente executa ações adequadas e hábeis em seus afazeres, em sua área de atividade”.

Aptidão e ação.

5. Cravino (1994, p. 161)

“As competências se definem mediante padrões de comportamentos observáveis. São as causas dos comportamentos, e estes por sua vez, são a causa dos resultados. É um fator fundamental para o desempenho”.

Ação e resultados.

6. Sandberg (1996, p. 411)

“A noção de competência é construída a partir to significado do trabalho. Portanto, não implica exclusivamente na aquisição de atributos”.

Formação e interação.

7. Bruce (1996, p. 6)

“Competência é o resultado final da aprendizagem”. Aprendizagem individual e auto-desenvolvimento.

8. Boterf (1997, p. 267)

“Competência é assumir responsabilidades frente a situações de trabalho complexas buscando lidar com eventos inéditos, surpreendentes, de natureza singular”.

Mobilização e ação.

9. Magalhães et

al. (1997, p. 14) “Conjunto de conhecimentos, habilidades e experiências que credenciam um profissional a exercer determinada função”.

Aptidão e formação.

10. Perrenoud (1998, p.1)

“A noção de competência refere-se a práticas do quotidiano que se mobilizam através do saber baseado no senso comum e do saber a partir de experiências”.

Formação e ação.

11. Durand (1998, p.3)

“Conjuntos de conhecimentos, habilidades e atitudes interdependentes e necessárias à consecução de determinado propósito”.

Formação e resultados

12. Becker et

al. ( 2001, p. 156).

“Competências referem-se a conhecimentos individuais, habilidades ou características de personalidade que influenciam diretamente o desempenho das pessoas”.

Formação e desempenho

Fonte: Adaptado de Bitencourt (2001)

Quadro 5 – Conceitos de Competências.

De acordo com Cunha (2007), competência é a “capacidade de execução de atividades

compostas pela execução de várias tarefas (requerendo, portanto, a presença de múltiplas

habilidades)” (p. 4). O mesmo autor ainda conceitua outros termos ligados à temática da competência e propõe uma divisão de competências e habilidades em “acadêmicas” e

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“profissionais”, conforme quadro 6.

Conceito Definição proposta

Atitude Característica de comportamento vinculada à predisposição à realização de tarefas e atividades.

Habilidade Domínio do uso do intelecto (eventualmente, agregado à destreza) de modo a executar tarefas específicas.

Habilidade Escolar Básica

Componente das habilidades de mais alta ordem (como a habilidade acadêmica e a habilidade profissional), a qual pode ser requerida do estudante ao ingressar no curso ou que pode ser desenvolvida prioritariamente nas fases mais iniciais deste; isoladamente, a habilidade escolar básica é insuficiente para a realização das tarefas previstas nas atividades do ensino aprendizado de nível acadêmico (próprias da educação superior), mas o seu desenvolvimento inadequado ou insuficiente oblitera a realização das mesmas.

Habilidade Acadêmica

Habilidade que permite ao estudante a realização do seu curso com aproveitamento adequado nas diversas tarefas propostas dentro das atividades de ensino-aprendizado, em especial, aquelas relacionadas com o perfil de atuação profissional pretendido e em formação; este nível de habilidade deve ser objeto de concepção ao longo da realização do curso.

Competência Acadêmica

Capacidade de executar atividades de alta complexidade inerentes à realização do curso de nível superior; normalmente, requer a presença conjunta de saberes específicos, habilidades acadêmicas e de atitudes compatíveis com o exercício da vida acadêmica.

Habilidade Profissional

Habilidade desenvolvida pela prática profissional oriunda das habilidades acadêmicas e das competências desenvolvidas e adquiridas ao longo do curso; geralmente é caracterizada pela criação de um modo específico e/ou original de proceder à execução das tarefas e atividades profissionais; não se espera que esse tipo de habilidade venha a ser desenvolvido pelo estudante unicamente pela realização do curso.

Competência Profissional

Capacidade de executar atividades de alta complexidade inerentes ao exercício profissional; normalmente, requer a presença conjunta de saberes específicos, habilidades acadêmicas, competências acadêmicas e habilidades profissionais, e, também, de atitudes compatíveis com o exercício profissional.

Fonte: Adaptado de Cunha (2007)

Quadro 6 – Termos ligados à temática competência

3.3. Implicações para o Projeto Pedagógico

De acordo com o Ministério da Educação (2000), nas Referências Curriculares Nacionais, as competências, enquanto ações e operações mentais articulam conhecimentos (“saber”), habilidades (“saber fazer”) e valores (as atitudes, o “saber ser”), “constituídos de forma

articulada e mobilizados em realizações profissionais com padrões de qualidade requeridos,

normal ou distintivamente, das produções de uma área profissional” (p. 10). A realização competente agrega saberes cognitivos, psicomotores e socioafetivos. Dessa forma, a competência se caracteriza por alocar esses saberes em ações próprias em um contexto profissional específico, a fim de gerar desempenhos eficientes e eficazes, conforme a figura 2.

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Fonte: Adaptado de Ministério da Educação (2000)

Figura 2 – Conceito de competência

Segundo Primi et al. (2001), nesta concepção a competência indicaria um nível padronizado de realização. Esta distinção pode ser considerada mais abrangente, pois relaciona os conceitos: habilidade, conteúdo (conhecimento) e nível de realização (atitude). A habilidade, nesse sentido, pressupõe a idéia de potencial de realização, ou seja, a existência de uma relativa facilidade em lidar com informações e com problemas de uma determinada classe ou conteúdo. O investimento deste potencial em experiências de aprendizagem pode conduzir à maestria, que envolve um conhecimento organizado sobre um determinado tema. A idéia de maestria implica que a realização atingiu um determinado nível a partir do qual se diz que uma competência foi adquirida. Dessa forma, é possível pensar que a habilidade não necessariamente implica em competência. A habilidade indica facilidade em lidar com um tipo de informação e para que se transforme em competência será necessário investimento em experiências de aprendizagem. Dentro deste enfoque, existem pelo menos três fatores associados ao desenvolvimento de competência: habilidade, montante de investimento e qualidade das experiências de aprendizagem.

Dessa forma, o conceito de competências proposto pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais - INEP (1999) é fundamentado. Tem-se:

Competências são as modalidades estruturais da inteligência, ou melhor, ações e operações que utilizamos para estabelecer relações com e entre objetos, situações, fenômenos e pessoas que desejamos conhecer. As habilidades decorrem das competências adquiridas e referem-se ao plano imediato do ‘saber fazer’. Por meio das ações e operações, as habilidades aperfeiçoam-se e articulam-se, possibilitando nova reorganização das competências (p.7).

A abordagem do ensino por competência possui implicações diretas no projeto pedagógico. Segundo Cunha (2007), provavelmente o desenvolvimento de habilidades deva ser intensificado nas atividades do início de um curso, uma vez que as habilidades deverão compor as competências. Mais adiante, a prioridade deverá ser o trabalho nos conteúdos profissionalizantes, mais relacionados com a formação das competências. De acordo com o autor, “o desenvolvimento de atitudes, habilidades e competências é um processo que

permeia toda a vida do estudantes” (p.5 ). As várias etapas de formação e o desenvolvimento de habilidades, competências e atitudes ao longo das mesmas estão expostos na figura 3.

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Fonte: Cunha (2007)

Figura 3 – Desenvolvimento de atitudes, habilidades e competências ao longo das várias etapas de formação

Dessa forma, na elaboração dos projetos pedagógicos deve-se considerar esse desenvolvimento diferenciado, de forma a priorizar inicialmente a construção das habilidades do aluno e, posteriormente, o desenvolvimento das competências do mesmo.

4. Proposta de estrutura de um instrumento de avaliação das Competências

A partir da constatação do peso da temática das competências na educação atualmente e, também, devido ao fato de não haver estudos que mensurem o grau de desenvolvimento das competências nos cursos de engenharia de produção do país, assim como as formas como são desenvolvidas, propõe-se a criação de um instrumento com estaêncialidade.

As várias etapas de procedimentos de pesquisa realizados, especialmente no que tange ao levantamento e categorização das competências do engenheiro de produção, podem ser visualizadas na figura 4.

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Fonte: Autores

Figura 4 – Etapas de criação do instrumento

Por meio de levantamento bibliográfico e análise de documentos – projetos pedagógicos, relatórios de avaliação dos cursos, ABEPRO e parecer CNE/CES 1.362/2001 do MEC – foi construída uma listagem de todas as competências e habilidades do engenheiro de produção encontradas. A organização desse tipo de informação possibilitou a análise e comparação das competências, incluindo a identificação daquelas citadas com maior freqüência.

Posteriormente, as competências, assim como as habilidades que as compõem, de diferentes fontes, foram agrupadas segundo o critério de semelhança de descrição. Ao final desta etapa, foram obtidos 27 agrupamentos, os quais, segundo categorização, possibilitaram a eliminação de determinadas competências consideradas pouco citadas ou de enunciado confuso. Foram listadas 20 categorias e para cada uma delas, havia um agrupamento de competências que possuíam definições semelhantes, mas que, por ventura, divergiam no modo em que eram apresentadas. Assim, foi proposta, para cada agrupamento, uma definição que a representasse de forma generalista, conforme quadro 7.

Categorias Definição 1. Gestão de desenvolvimento de produtos/serviços/processos

Desenvolver produtos, processos e/ou sistemas;

2. Gestão de projetos Planejar, coordenar e controlar projetos e serviços na Engenharia;

3. Gestão da melhoria contínua Dimensionar e integrar recursos a fim de produzir com eficiência e eficácia;

4. Sustentabilidade Compreender e avaliar a inter-relação dos sistemas de produção com o meio ambiente, no que se refere à utilização de recursos e à disposição final de resíduos;

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5. Responsabilidade social Avaliar o impacto das atividades de Produção e de Engenharia no contexto social;

6. Modelagem Avaliar e/ou modelar sistemas de produção, auxiliando na tomada de decisões com bases matemática e estatística;

7. Gestão da qualidade Incorporar conceitos e técnicas da qualidade em todo o sistema produtivo, tanto nos seus aspectos tecnológicos quanto organizacionais;

8. Gestão estratégica Prever a evolução dos cenários produtivos e econômicos, percebendo a interação entre as organizações e os seus impactos sobre a competitividade;

9. Gestão da Tecnologia da informação Conceber, projetar e analisar sistemas de informação; 10. Resolução de problemas Identificar, formular e resolver problemas na área de Produção; 11. Gestão de produtos/processos Planejar e controlar as atividades de produção; 12. Comunicação Comunicar-se de forma clara e organizada nas áreas específica e afim

13. Trabalho em equipe Realizar trabalhos coletivos envolvendo membros da mesma área ou em equipes multidisciplinares

14. Ética Profissional Agir com ética e responsabilidade profissional; 15. Auto-aprendizagem Buscar atualização profissional constantemente; 16. Liderança Liderar pessoas; 17. Iniciativa Ter iniciativa para a tomada de decisão; 18. Criatividade Perceber oportunidades de inovação; 19. Multidisciplinaridade Perceber a inter-relação entre as diversas áreas; 20. Empreendedorismo Identificar oportunidades de negócio e visar a concretização destas; Fonte Autores

Quadro 6 – Categorias e Definições das competências do engenheiro de produção obtidos no processo de criação do instrumento

A estrutura do instrumento é composta pelas vinte definições de competências, seguida de uma escala tipo Likert de desenvolvimento e de oito opções relativas às maneiras pelas quais as competências são predominantemente desenvolvidas, como ilustrado na Figura 3.

O respondente deverá escolher o grau de desenvolvimento de cada competência durante o seu curso, informando, dessa maneira, aos avaliadores do questionário, o nível de incentivo em que as competências se desenvolveram. Além disso, para cada competência, ele deverá também indicar a forma que melhor contribui para o desenvolvimento da mesma. Ele terá como opção sete formas, consideradas as mais importantes dentro do curso de Engenharia de Produção.

As opções de resposta, tanto para o nível de “desenvolvimento” quanto para as “formas”, estão demonstradas no Quadro 4:

Fonte: Autores

Figura 5 – Estrutura do questionário

Desenvolvimento Formas 0 – Não se aplica 1 – Não desenvolvida 2 – Pouco desenvolvida 3 – Desenvolvida

1 – Disciplinas relacionadas 2 – Laboratório 3 – Estágio 4 – Monitoria

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4 – Muito desenvolvida 5 – Iniciação científica/tecnológica 6 – Empresa Júnior 7 – Auto-aprendizagem 8 – Outros (Especifique)

Fonte: Autores

Quadro 7 – As opções de resposta na aplicação do instrumento

O instrumento tem como público-alvo coordenadores dos cursos de engenharia de produção e alunos formandos.

5. Considerações finais

Observa-se pela revisão apresentada, que há uma real dificuldade de conceituar o termo. Além da divergência dos autores, há o fato de a competência não ser algo tangível, nem de fácil entendimento. A partir do momento em que o foco da educação passa a ser as competências, principalmente nas áreas tecnológicas, torna-se necessário que haja um entendimento sobre a conceituação do termo e, mais do que isso, um consenso sobre este conceito, uma vez que o conceito já é utilizado para direcionar aspectos relacionados à educação.

Quanto ao instrumento, este foi enviado para especialistas da área de educação e de engenharia de produção, para que avaliassem a viabilidade do mesmo. Atualmente, encontra-se em fase de testes, tendo sido enviado aos alunos formandos do curso de engenharia de produção da UFJF. Este teste-piloto deverá possibilitar que os elaboradores dessa ferramenta tenham uma experiência prática da aplicação do questionário, de forma a fazerem as mudanças que julgarem necessárias antes que ele seja respondido pelo público-alvo em plenitude. Por fim, o instrumento será enviado ao seu público, as respostas obtidas serão tabuladas, para que se possa analisar os resultados obtidos e, se possível, chegar-se a uma conclusão.

Deve-se considerar também a inexistência de trabalhos como este que mensure o desenvolvimento das competências nos cursos de uma maneira geral. Tais estudos devem ser realizados para que se possa compreender o que acontece na educação acadêmica atualmente e aquilo que se pode fazer para melhorar a formação profissional.

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