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    . .Formando professores profLssionais:Quais esttategias7 Quais CompetenciiU/organizado por Leopold Paquay,Philippe Perrenoud, Marguerite Altet,Evelyne Charlier; read. Fatima Murad e Euni~ Gruman. - 2.ed. rev._Porto Alegre: Artmed Editora, 2001

    1.Educacao, - Formacao deprofessores. .1 . Paquay,Leopold. II. Perrenoud,Philippe. Ill. Alter, Marguerite.l\l Charlier,Evelyne. V . Titulo.CDU 371.13

    Catalogn~ao na publicacac: Monica Ballcjo Canto.- CRB10/1023ISBN 8S7307n43

    o

    L E O P O L D P A Q U A Y P H I L IP F E P E R R E N O U DM A R G U E R I T E A L T E T E V E L ' : ' N E C H A R L l S R(O'l,aiudorn)

    F C ) R M A ~ ~ D C )P R ( ) F E S S C } R , E SP R C ) F 1 S S l 0 \ \ ~ f\ ! SQ u a i s e s tr a te g i a s ?

    Q u a i s c o m p e te n c i as :2 1 edicao revista

    Traducao:F a t im a M u r a d e E un ic e G ru m an

    Co n su lt or ia , s up e rv i sa o e r ev is ao t ec ni ca d e st a e d io io :C r i s ti n a D i a s A l le s s an d r in iD o ut o ra e m P l i c % g i a S co la r e do D c . . s c n v o l v i m e n t o

    Hum cn o p e ic U n i v e r s i d a d e d e S ao P a u l oP s i c o p e d a g o g a e a r t e - t e r a p e u a

    2001

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    C O M P E T E N C IA S P R O F IS S I O N A I SP R IV IL EG IA D A S N O S E ST A G IO S

    E N A V ID E O F O R M A ~ A OL~ld PA(!JAY eMarie-Ckile W A c N f I 1

    C A P I T U L O8 . .!

    = - _ .- - :- - - - =- = - :- : -: : :: :: : ._ - - . .......Todo saber cientlfico constr6i-se_c()mbase_~~s.,jsto e~ nu eo~,de___;_~' _ ' O " " , , ' ,;="'' ' ' ' ' '~,;Z'"'"'' ' ' ' ' ' ' ' '"""'===='~a ~ntIDs_q':!..e~~ tal 0 .~~e~aQgr- (S'~dagem de uma realidad~.1 As praticas sociais tarnbern se referem a paradigrnas. ~? ,~GllOcla1Onnat;iio de p rofessores, coexistem muitos paradigmas, ou ~seja, "ruicleos de representacoes e de crencas quanto 11natureza do ens ino e -,quanta IImaneira como se aprende a ensinar" (Zeichner, 1983).o paradigma atualinente dominante nos meios da pesquisa e 0 do professorreflexivo (Schon, 1983, 1987; ...), Com isso, as praticas de formacao que favore-cern a reflexividade saoparticularmentevalorizadas. Esse.predominio nao ameac;a-ria levar a uma desvalorizacae das praticas que se referem a outros paradigmas?No limite, 0 bebe seriajogado forajunto com a agua dobanho. Deresto, esta naoseria a primelra vezque os especialistas em educa

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    ",c'ud, Paquay, Altet e Charlier

    p re ende a s aqu is i7~e s de t odas a~o rden s ( sabe re s, s aber -f az er , saber-ser e saber-tornar-s~) ,necessan~s a reah! ,ac;ao de uma t .arefa e a resolu

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    De Ia.o, a concepcao do professor espec ia lisra como "ap licador de princ lp iosgerais que foram est abc lecidos por cspecialista s" nao resiste II analise (Kennedy,1 987 ). Essa abo rd agern normat iva a pres ent a mu itos prob lemas, sobretudo pa raa forma cao do profess or ini ci ant e: q uando el e dev e ap li car es se p rinc ipio? Combase em que crucr ios e scolnera 0 principio adequado?

    Que beneficios se rode espe rar d essa apl icacao? Como articular pr incipiosconcorrcnt e s dia nre de um caso concreto? Cons tata- s e com muita f requencia que,no morr . er i to de passar a prat icc, 0 esrudante tern de reap render tude,

    As duas co n ce pcoe s acima tem em comum privilegi ar OS s aberes. Esseparad igma do "professor culto" tern consequencias muito importantes na rnane i-ra de es t ru turar e organizar u rn a f or m ac ao inicia!. Ass i rn , as c on tr ib ui cc es t eo ri -ca s qu aruc as di scipl inas a ens inar e quanta aos pr incipios didat ico s e p eda g6gi -c os est ao conc ent r ad a s no ini cio da forma cao, e o s exerci cios dida ti co s e o s e st a-gios repor t arn-se, consequent e rnent e , ao final da formacao . Por outro l ade , osad eptos d e t al c once pcao p rivi legi am os conteudos e os t raduzem sob a forma decurses tcor icos ou de rec ic lagens d iscipl inares .

    _ . . . . .\l AY..r

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    en ou d, P aq ua y, A ll et e C h ar li er

    . .

    dis so, os professores geralmente formam Urn organismo oficial ( ," ou corporatlvo)que assegura , entre outras CO I S as , 0 r e sp e i to a urn e6digo de .loti ( Le1989 B d I 1 bo

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    -~. .- .- - - - .. .- - '~ ' - - - := . :. . ~. = .. :. . -= - - :: -== - _ ~~ ; _. ~ ~: :, :_ ~ -=- _~ . . .. ..:.~~~-;'.~.:II.~_-:-~1.;~._1JIi.1,r.im~.I ..~Mb..Hm\1im:L\ln1l.ntl\1l:*\J~iM11~~1W1",-.),u.\i ..-....

    .r re no ud , I 'a qu "y , A II ~I e ChMlier

    . S e r um aror social c t ar nb cr n " ol ha r mais adiante que a horizonte d e se unaf lL. . e que os muros?c sua ~scoJa!". E ter conscie ncia de que a escola e perrneadad e c o n .I it os de v al or , E r ar nb e rn es t ar ccnvencido de que se pode agir com baseem ?ec:soes ma i s sloba~s, e xcluindo, ass im, as o p cc e s p o li ri ca s , Seria i rnportanre,en t ao, que t odos os prorcs sores pudcssem anal i s ar osprob lemas soc ia is que i n v a -dem a escola e t orn a r conscienci a dos desafios societ ais de sua a~ao l ocal(Groo taers, L iesenoorghs, Dejerneppe e Peltier , 1985).

    Para poder r ealiz.ar essas anal i s e s e envo lver- s e dessa maneira, e necessariauma formacao previa. Como? Osse rmndrios pcder aoser 0 Jugar privilegiado parauma ana li se do s d esa fios a nt ro pos soc iai s d as pr aticas cotidianas e de uma refle-x ao e ti c a (Fou rez, 1 990 ). Os e s tudo s de cas o se rao t anto rna i s in st rut iv os qua ntoes t i ver ern proxi rnos da v iv en ci a, D es se modo, as situacoes conf l i tuosas vividas noesragio sao , em ge.r al, um POntO de partida particularmente Iavoravel a leiturasan tropolog icas, soc io log icas, psicossoc ia is , entre outra s. Contudo , seriam neces -s ar ia s outr as Iorrr.as de leitura, como a s psi col6gi cas, p ara Iazer uma anal ise dav iv en cir. af etiva e relacional.

    'S e ri f P rofes sor e "V ivcr " SCIJ Oficio?A e vo lu ca o r ia s oc ic da dc provocou uma rnudanca das funcoes da es col a e , conse-que nre r ie ruc, do s p ap ers do professor (Van Campenhoudt , 1991). Da i urn pro.fundo r ual -es r a r ent re a carpo docent c (Brunet , Dupont e Lambot te, 1991). Osprofesscr es vivcrn confluos de identidade. E d if ici l p ara el es d esenvolver umaimagcm pos iuva do "cu profiss iona l" (Lentz, Frenay e Meuris, 1991).0 es s enciald a I o rr n ac a o de pr ofessor es nao consistiria, en t ao, em visar a constituicao de umaidentidade p ro li ss io na l a nc or ad a no praze r de ens inar?

    De ac ordo corn 0 par ad igrna pe rson al ist a, a p rofesso r e a nt es de tudo umapc. s50~: urna pes soa em evolucao e ~m busca de um "rornar-se", uma pess oa emre13

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    . oo ud , P a qu a y, A l te t e C h ar li er

    . .

    t ip o de f or rn ul ac ao e 0 t ip o d e re pre se nta c; aq d o oficio diferem e as v e ze s -. - . P o de vi . - " sa oannnormcos. ntos e VIsta normanvos n~~ se a rt ic ul am s e m rensao c om p o n to sd e v i st a a U lo ~o ~ ll za n te s . A a bo rd ag e m anal i t ica d o p a ra d igm a com po rt am e n t al i st a(2) e, se m duvida, c om p le m en ta r a a bo rd ag em g lo ba l e d es en v ol vi m en la li st a dpar ad igma personali st s (6) . M as dai a f un di r l is ta s d e cornpetencias e m urn rnes-m o c on j un t o e algo que be ira a i n coe re n cial .o es sencial, sern d uvida, na o e obter um a lista de cornpetencias unica eestruturada. P or m ais que 0 v alor de cada um a das facetas s eja re con he ddo 0q ua dro re fe re nd al q ue esbocamos a qu i p o de ser utilizado c om o u rn d e m on s tr ad orp a ra a n al is a r programas o u p erc urs os d e formacao, E l e p o de constituir u m a re fe -re nda con stan te p ara todo aque le q ue con ce be , estrutura, o rg an iz a o u a va li ap ro gram as g erais ou p ercu rs os in div iduais de form ac;ao (m es mo que s eja 0 s eup r 6p r io ). P a ra evitar as incoerencias, e impcrtanre b u sc ar u m a i n te g ra c; io m a i or . . .p el o m e no s estraregicarnente.C o m r ef ere n da a D e P e re t ti (1989), i n te g ra r p a ra di gm a s s i gn i fi ca : "reeo-nhecer 0 in te re sse das cornpetencias e estrategias p ri vi le gi ad as d e a co rd o c omc ad a p ara di gm a ; p or e m e vi de nc ia s ua s .c om p le m en ta rid ad es e s ua s i nt era co es ;r ec on he ce r a s t en s oe s e n tr e p 6 10 s, n e ut ra li za -l as e m s eu p od er d es tr ut iv o e v al or iz a-l as e m s ua p ot en da lid ad e i no va do ra ; reforcar as articulacoes, a s l ig a c; 6e s e n tr eo s c om p on en te s d os s is te m as e mecan i smos estabelecidos; v is ar a coerencia do sp e rc ur so s; b us ca r s in e rg ia s d in arn ic as .. . M a s e ss a i nt eg ra ca o e a ti v a; e l a e v ol ui ;e la d ev e SN c on st ru id a c on tin ua me nt e p '& r ca da u m e p od e fo rt ale ce r, e m c ad aestabelecimento, a s c om p l e m e n t ar i da d e s criativas", .Es ta e ra a con clu sao do an igo do qual e s t a p rim e ira p arte e u rn r es u m o.A p liq ue m os a go ra e ss a a nal is e a s ua s c at eg ori as d e p ra tic as im p ort an te s n a f or-m a ca e p ro fis si on al: o s e st ag io s e m c am p o e a v id eo fo rm a ca o.S D E m A G l o s E M C A M PO ; C O M PE TE NC IA S E E S T R A T E GIA S P R IV ll E GI A D A S05 e st ag io s e m c am p o re pre se nta m , in co nte st av elm e nt e, u rn m o m en ta i m po rt an -t e n a f orm a ca o p ara 0 o fi ci o d e n r of e ss o r. P o re rn , a f il os o fi a d e ss e s e s ta g io s d if e ree norrn em en te de acordo com 0 par ad igma adotado.

    . .P aradig mas e m A ~aoIm ag in em os a discussao t rav ad a p elo s ade ptos de cada urn dos p aradig mas emurn contexte de re form a de p rog ram as quan do a questao e de t e rm i na r 0 p ap el eo conteudo do s estagios. Eis u rn e x er n pl o desse d e ba te f ic ti ci o a p ro p6 si to d opr im e i r o estagio e m c am p o.A r i st i de L em a i tr e :* Vocis ncio ~jariam c oi oc ar e ss es e sr ud cn te s e m e.stcigioquando de s n e m s eq u er virum a in da a s f ! 1 at i ri a s a s e re m ens inadas e n d o tern nenhu-rn a ideia dos prindpios rnetodolDgicas . E ",identl! q ue e le s v do quebrar a cara.cl:oOs au tor es n ome ara rn s eu s p e r son a gen s f i C li c io s de a co rd o c om 0 par ad igma a qu e cada urninde, criando urn jogo de palavras "intraduzivei" para outra lingua. As s i m , A. Lernaltre

    _,..----.,-._.......--"...-....""~;'I"""""~.,.,......--~-.-..,..-.--.?I:-'-lI.-~:_::_:_----.-- ---:~--------

    I~ S_ B ernard Le te c: P ede s er , m a s podcnomll.1 ;r "rngr";vn~~",

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    rrenoud, Paquay, Allel e Charlier

    , 0 ~~E c -." .; :~;; 2~,1 > t :~0. '9 .,C i c c, ~c ~.t c ".s t " -e f " ~S 2 t ~ 5. ~ ~~~ -. 8 ,~ ~::: -. .;; .-. ~ E ~~ E ~" , c c ~ 0 ~e, ~ f .!! " B~ .: -. 0 > E .!:~ ;; ~ c 1t ..-. ~ 0 ~ -. ~ .g~ t 0 r; sr o " ~ c~0 ~ :5 :( oS " ,!) ~v c 0"

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    (renoud, PJqUJY, Aitel e Charliera. A importdncia e a d ur o~ o d os e st dg io s n a fo rm a ~d o:

    0.5 e sta g.i os e m ca mp o s ao an te rio r es o u p os te ri ore s e m re l8~ ii o II forma.cao teorica?b. 0 m o me n ta p ri vi Le gi ad o d os e st dg io s d ur an te a fo rm a o :

    Os estagios s ao o rg an iz ad os e m a lte rn an cia c om u ma f orm a~ ao te o ri caou sao re le gados ao fin al do pe rcurso? 'c. Os ob je ti v os pedagog icos :

    As c om p et en ci es q ue s e b us ea c om p rio rid ade s ao p re do m in an te m en teda o rd em do s ab er, do s ab er- fa ze r, d o "s abe r-p rat ic c", d o s ab er d a e xp e.ri en ci a, d o e nv ol vi m en to o u d o " sa be r- se r" ?d. A s at iv idades de [ om u u ii o p ri v il eg i ad a s:

    Q uais s ao as at iv idade s de form acao m ais t ip icas de cada um a des sasc on ce pc oe s? ( Ap e na s a lg un s e xe m p lo s s ao e sb oc ad os ).e. As modal idades de acompanhamento e-de supervisiio:Qua l 0 tip o de p rofe ss ore s de e stag io (form adore s de cam po)? Q ual 0ti po d e s up erv is ore s p ro ve nie nte s d a in sti tu ic ao d e Iorrnacao? E d e a co r-d o c om q ua is m o da li da de s p ri vi le gi ad as s e r ea li za m 0 acompanhamen tod os e st ag ia ri os e s ua s up er vi sa o?f. A s modal idades de art icuLaFio "reoric-prdncn ":N o c ern e d as e strat eg ia s a do ta das ( po nt os D eE a ci ma ), a p ra tic a e con-c eb ida p ri nci pa lm e nte c om o 0 lu ga r de a pli ca cao d e um a te ori a (011 det ecn ica s), o u co m o u m s up orte c om 0 q ua l a s t e or ia s s e ra o c on f ro n ta da s?( Tal di stin ca o s era a prof un dad a n a t erc ei ra p art e.) E q ua l s era 0 obje top ri v il eg i ad o d a r ef le xi o?. . A le itura das Tabe las lA e IS m ostra - com toda e vide ncia - que as corn pe-te nc ia s p ri vile gi ad as v aria m d e ac ordo co m o s p ara di gm as ad ot ad os , a ss im c om od as e st ra te gi as s eg ui da s. C o nt ud o, 0 q ue i st o s ig ni fi ca n a p ra ti ca ?

    n a D iv ers id ad e de P rat lc as ... C oe re nte s!N a p r a ti c a, e ra ro e nc on tra r e st ag io s q ue co rre sp on d a m to ta lrn en te , d e f orm au niv oca , a ca d a p ara dig m a. P or e xe m pl o, n a f orm ac ao i ni cia l d e p ro fe ss ore s d oe n si no s ec un da ri o n as u ni ve rs id ad es b el ga s, o s e sr ag io s r ern e te rn p re do rn in an -t ern e nt e a os p ar ad ig m as 1e 3 . E les sao re al izados ap es a form acao teorica ere pre se nta m a o po rt un id ad e n ao a pe na s d e a pli ca r o s p ri nci pio s d ida tic os (e 0q ue p re te nd em a lg un s f orrn ad ore sl) , m as , p ri nci pal me nte , d e ad qu irir a s ha bi -lidade s do oficio e m cam po. E m ce rtos cas os, as ativ idade s m ais p art iculatesd ev eri am s us cit ar u ma re fl ex ao s ab re a s p ra ti 5= as ou 0 e nv ol vi me nto e m p ro je -tos (p aradigm as 4 e 6).O utros exe mp los de es rag io sao p rop ostos p or J. Stordeur (1987, 1994).B as ic am e n te , t ra ta -s e d e l ev ar o s f ut ur es p ro fe ss ore s d e e sc ol a p ri rn ar ia a e xp e ri -rn en ta r c on du ta s i no va do ra s ( po r e xe m plo , de d if ere nci aca o) , p ro ce de nd o p ara -l el am e nte a um a fo rm ac ao d e p ro fe ss ore s d e e sto ig io qu e ac om p an he m a e xp ert-m e n ta ca o. O s e st ud an te s d ev em e la bo ra r u rn m e ca ni sm o o ri gi na l q u e c o r re s p o n d aa os p ri nc ip io s d e d if ere n ci ac ao . N ao e 0 c as o d e a pl ic ar re ce it as d id at ic as , m a s d e

    -~-~-~~.~=--.---,,..---:---------~--~-".~~ -~--

    im a gi nar s it uac oe s d e a pr endiz.agern d e c r ia r m O lp ri oi dQ to.tar ' I .

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    Per r enoud, Poquoy, A l ie l e C h ar li e r'~=~~='=-------------fcs so r p r i v il cg i ad a s p e l a i ns t i tu icao de . f ~ rma~ i i o (Mot t e r , 1992b). E s sa p o li v al e n .cia do mst rume r u o I lg a~ a it s ua f l exl b l l1 da de tor ria particularrnerue In ter essan tea _oescuber ta d e c or n pc t cncias e cstrategias p ri vi le gi ad as p et a s prat i cas d e f or m a_cao d ~ p r of e ss o r a que cor rcsponde rn te rm os com o m icroe ns ino autos cop ia dioa tic; e v idcofor rnacao. 'I-

    De [a to, as no~as recnologias ( t~ is corno 0 a ud io vi su al o u a i nf orm a ti ca )C OlO Cl ll1 os r esp o n sav ers p el. form acao dia n te de "obrigacoe s de e scolha" re fe .re nte ,' ao s i nve s rirn eruos , aos m ode tos p edag6gicos e ate aos obje tiv os do e ns i-no (Ferry, 1983). Elas fun cion am com o in st rum en tos de an alis e parttcularmen.te efic azes . "0audiov isual concre tiza e accnrua os postulados d o p ro je t o peda.g 6g icll ao q ual e l e s e rv e " . A evolucao h is t6 ri ca d o micro- teaching s tandfordianoe bas tan te e sclare ce dora n esse s en t ido (W agn er, 1988; A lt et e B ri tt en , 1983).Em sua or i g ern (n o decorr e r dos an os 60 ), e le e s ra dire ram en te articulado aosin fcios do e n s in o prograrn ado, aos t rabalhos de Skin n e r e aos de Ban dura sobrea pad : oni z ac a o . E m pcuco te m po , t ran sfo rm a~ 6e s g rad uais tornarao ma i s flexl-ve l 0 q u ad ro c o rr .p o rr s r ne n r al i st a e p ad ro nizad or do pr inciple , e e d e tal fo rm af le xi bi li za do , q ue 0 mctodo s e ra a do ta do 10 an os m ais tarde n a Europ a. D e sde1975- l9 76 , Ma i r e e i vl ot te r r ec on h ec em tipolcgias de m ode los de formacao (can .f o rme vise m a I un c oc s d id ar ic a, e xp re ss iv a ou de invest igacao), e na Franca oslaborer orio s de e xp e r i e n ci a s p ed ag og ic as p re se n ci ar a o a e r n e rg e n c ia de prat i -cas di .e r s a s .

    lojc C0l110 r nui ta s pr aticas 0 dernonstr am , 0 microens ino e ma i s influencia-do pc.os t r aba lhos da ps icolog ia ccgnitiva (MOllet , 1988), E le s e in scre ve emurn a pc rs pec t i v a rn a i s ~ on s t ru t i v is t a =d es en vo lv im e nto d e com pe t e n c i e s d o p ro .fessor . A Ie rr a rn er.t a v id eo p od e, assirn, se r um bom dem on s t rador de concepcoesd iv er s.i s d a I or rn ac ao .

    Ou t ra ca r a ct c r is t ica da fe rram en ta que com p en s a n osso in te re sse p e l a di-ve r sid.rdc d as pruucas a c ia a ss oc ia da s e 0 p ap el a bs ol ut am e nt e p ri vi le gi ad oq~ e 0 video d e,s c1 1l pe nh a e nt re o s m e io s susce t iv eis de in strum en talizar as l i ga-coe s I t :or I3 . p ra t lca. (Mol lc t , 199~b), C om o corist ata Mot te r , "as observacoes declasse e as e xp c uen cra s p e d a g o gicas , em dim en s6e s re ais ou reduzidas , saoge r a ln .e rn e cons ide r adas com o os m odos p rin cip ais de form acao pratica de p ro-f es so f< 's : N o e n t an to , 0 v a l o, f o rr n at i v o dessas a ri v id ad es e s ta l igado, e v ide n t e -m en te a p o s sib i lidad e de exp lorar seus dados e de s ubrn e te -Ios a um a an ali -s e .. ... . - \ a rtic ula cao tc or ia-pratica e s em p re d el ic ad a aqu i , p o is e xi st em o s r is -cos de repr od uc.io de rO ;in3 5 e de m ode los im pl icitos de com portam en to e ,por t a n t o , d e urna aquisicao de saber-Iaz e r is olados de um a reflexao s ob re s eu sf und e r .i e n to s., N essa dif icil con srrucao de "urn a p rii tica re fle t id a e con scie n te dos e fe i tos

    qu e pr od uz , capaz de se aval iar e de se re gular", a fe rram en ta v ide o ofe re cemeres , :ons lderavCIS_' 0 re g is t ro ,e .m v ide o de fal? de ixa um a rnarca: el e perrniteum a a ur o- ob se rv .r ca o r et ra ns rn it id a, r ep e ti da . E um a m em 6ria que es t imula areflexa o e a a n a l. i s o, individualrnerue ou em grup o. A im agem do v ideo ofe re ce aogru~ o .'~e e stag la r:os a p oss lbrlldad~ de an ali sare m jun tos a m es ma s i tuacao p e-dagog l_a e de te r e r n u rn re fe r eor e u ruco para um a reflexao dis tanc iada s a b r e a s! ' : " . ' . '. ,C'. .. _ -." ': - .: _Ui.,'''~II~i,," P";,u; a prova, E urna p e a -c ha vep al" 111 ,I IUIIIC lItul,zur" Il~a\ao teofia'p rat ica, ~

    Formando professores profiss iona ls 151

    " Q ue f ac et as d o o fi ci o d e p ro fe ss or privi lez iam as pr:hieas d.. ";d.olo~"vfi ..h e je ? ". E s sa q ue s ti io e d ifl cil , p ais n ao p od em os p re te nd er dar co ma d a d iv ers id ad edas pra ticas existen tes. A m aior p arte das instiruicoes de formacao que rccorre ae ss e j og o alternado de experiencias f i lmadas e de an al ises , ao que no s parece,busca form ar acim a de tudo urn "pratico-reflexivo'' ... E ss a f ec un d:Y ar ti cu la t; ao t eo -ria-pratica que ev ocam os acim a e re alm en te p e rseguida de m odo unanime.

    A ss im com o L. P aquay fe z p ara os estagios, t en ta re m os i lu st ra r, arraves deurn ou outro e xe mp lo de um todo ou de e le me ntos parciais, as praticas d e v id eo f or-rnacao q u e p r iv i le g i am t res das se i s face tas -p aradigm as , sem pode r jam ais de -pe nde r e xclus iv arn en re de ap en as um a. S ele cion am os os se guin te s p aradigm as: 0professor-tecnico, 0 prance r ef le xi ve e a pessoa . . .

    Formar urn "Profeuor.T~cnlco"l n e gave lm en t e , l nu me ra! p nlti cas d e m lcro en sin o provem de sse p aradigm a, m aselas estao m ui to dis tan te s das praticas i ni ci ai s d o m i cro en si no s ta nd fo rd ia no ,que con s is tiam em urn tre in am en to p adron izado p ara urn serie hierarquizada deh ab il id ad es m ui to circunscritas. As praticas aruais in s cre ve m-s e corn m ais fre-qiiencia em p rogram as de formacao modula r relativamente l im itados e rn suacarga horaria.E n o rma lmen t e 0 caso daquilo qu e e cham ado n a Belgica de Agregation der. En se ign em en t S econ daire S up erie ur (A ESS ), organ izada n as un iv ers idade s p a-ra le lamen te a form acao acade rn ica n a discip lin a. C on stitui-s e e m urn p rogram ade 220 a 300 horas (com pre en didas as formacoes t e6r ica e pratica) que, na ma io rp arte d os cas os , p od e s er e xe cut ad o paralelarnente aos dois ou Ire s an os de licen-datura. 0 m odulo de m icroen s in o que organ izam os p ara os futures professoresde cienclas hum anas n a UCL, ass im com o outros que de scre v em os em "Pratica dom i cro en si no " ( Wa gn er, 1988), remere a essa face t a de urn p rofe s sor cap az deemp r eg a r certas "tecnicas" r elac iona is .

    V e j amos 0 que caracte riza urn modele c omo este p or m e io de quartoparametres.

    a. Objetivos ptioritsrios: dura{:aoe momenta das atividadesOs obje tiv os e sse n ciai s sao p e rm it ir aos e s tudan te s em formacao, an te s de urnestagio e rn s ituat ;ao re al , adquirir um m ln im o de saber-fazer, m as tarnbern desaber-vet e de saber-Iazer-Iazer; ~ urn ap re nd izad o p ara 0dom ln io de cornpeten-cias p re v iam en te Iden t ificadas , m as tam bem urn ap re n dizado "p ara" e "v ia" a ..observa

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    I.o ud , P aq uay , A ile l e Charlier

    ) de atividades

    . .

    As e xp eri en ci as p ed ag 6g ic as s li o re ali za da s e f il m ad as e m s it ua ~i io s im u l d (1boratorio c om p a re s) . 0 t ip o d e a ti v id ad e provern d e u m m i cr oe n si no fla la la.ab rt d - I" d ... e x v e e.e 0; os estu an te s sao so Ic~ ta os a p ur em p nl t ica um a con duta bre v e (ISrn inuros) , duran te a qual ensaiam o u p ara u ma fun ~l io m ais g lobal (de n oss ap art e, p ro po m os a e le s e sc olh er e ntre a s fu nll Oe s d e i nf orm a ll ao d e e sti m ula ll "ou de e n quadram en to) , ou p ara a u ti l iul lao de um a ou duas a~ tidoe s . aoU rn le qu e d e a _P ti do es e a pre se ~t ad o e d is eu tid o n o i ni cio d a f orm a ll iio . 0estudante escolhe livrernente a fun ~o ou as ap tidoe s que lhe p a r e c e rn as mai sp erti ne nt es e s ig ni fi ca tiv as . S o!; "it am o s a os e st ud an te s q ue e sc ol ha m a s f un llO es

    ou ap tidO es que e xp erim en taram p ou co ate 0 m om en to e que re pre se ntam urnm in im o de de safio p ara e le s. A lg um as horas de observacao na c la s se d o p r of es s orde , esragio em que e le s realizarao d ep oi s u rn estagio de cam p o tam b ern ajudam aonentar essa escolha. Obse r vando atentamente c om p orta m en to s g era is d e s eu sfutures alunos (participanres ou passives e c om d if ic ul da de s d e solicirar verbal .m e nt e, b aru lh en to s, d is pe rs os o u disciplinados, etc.), e le s e sc ol he m d e m a ne iram ais s ig nificat iv a as ap tid6e s qu e s e p rop oe m a e xe rcer, Assim, p or exem plo aobservacao de um a participacao m uito de s igual quan to a tom ar a palavra d o lto do s eu s en ti do a u rn e xe rd cio re la ci on ad o a c ap a ci da de d e g e ne ra li za r o s i nt er .carnbios,Os exercicios sa o registrados, e s ua visualizacao f a v or e ce e s s e n ci a lm e n t e a

    auto-an alis e d o p re stado r do service. As anal ises e as reflexoes realizadas emg ru po s ao Instrumentalizadas n as g rade s de observacao e n as p re mis sas de an a-l is e p ro po st as p e lo f or m ad or .

    ia/idades de supervisee

    . .

    Se 0 fo rmador propoe 0 leque d e o bje ti vo s p os sl ve is , a s C e rra m en ta s d e observa-S ao e a s p re m is sa s d e a na li se , c ab e a o e st ud an te a e sc olh a d e o bje ti vo s. 0 fo rm a -d or d ese mp en ha e ss en cialm en te urn p ap el de g uia e d e c on s el he iro n e ss a e ta p ad o t ra b al h o.N a a na li se e m g ru po d os d es em p en ho s, 0 f or m ad or t er n u rn p ap e l e ss en c ia ld e e sti m ul ad or d e i nte rc arn bi os , m as s eu p on to d e v is ta - b ern e nt en di do l - s ob rea s e xp e ri en ci as re al iz ad as t er n u rn p e so p art ic ul ar, N e ss a e ta pa d a f orm a ~a o i ni ci al ,el e e v is ta m a is f re qu en te m en t .. c om o u rn "e sp ec ia li st a", e s eu p ap el p are ce -n osd el ic ad o n es sa e ta pa d e t en ta ti va s. N ao e vi ta r a e xi g! nc ia d e aval iacao p o r p a rt edo estudante , se m entrar e m u m a 1 6g ic a p re sc ri ti va . Em nos sa organizacjo m o-d ul ar, n en hu m a a va li ac ao c erti fic ad ora s an ci on a e ss a e ra pa d o tra ba lh o. T ra ta -se , essencialmente, de um a avaliacao fo rma t i va .cu/a~ao teorie-orsticeo q ua dro p ro po st o p or M o tt et (1992b) p a r a r e fl e t ir s ob r e 0 p ap e l d e m e di ac aod o v id eo n es sa a rti cu la ca o p are ce -n os p art ic ul arm e nte e sc la re ce do r e p ert in en -

    F orr:la ntl o p roie ss ore s p rofis sio na is 1 S3t eo C o n s id era n do d ua s logic,. de rel acfio entre reor io c I" ,; li o -"U I - - Jp as sa g, ;m o u d e c on v er si io " (a d a p as sa ge m re cf pr oc a de um a m ~

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    "enoud. P~qu"r. Altet e Cr"rl i~- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -um programa dc pkno c . .e rclcic, que combine perrnanerue rnen te uma a ltemAnciaou uma suce s s ao de exp.rimen.os (em campo ou em urn arnbiente simulado), det empo para a an alise e rn urn grupo de formacao , de outros esrag ios ou exper t .r nc rn o s.

    Tr es principios rne t odolouicos caracre riz.arn 0 tr aba lho rea lizado nesse es -pa~o de m ediacao que C 0 laborator io de exper i encias pedagogic as (Mottet1983, p. 35). 'o I..rincioio de varia\'au: "0 que se faz e sernprc pas sive] de modi fi ca cao e det ru ns .orma cao , q uc r s e t r a te d e uma conduta p eda gog ica ou da p rop ri a manei rade o l. se rva- la e ana li sa -! a" .o principia de re; lt .x iv idadc: Todas as a tividades (a prepa racao, a rea liza~iiode Ulna expe riencia, a sua observacao e a u ti liz acao do video) acabarn tornando-se objeto de um retorno ref lexive e de uma recons t rucao .o principio de operocionalidade: Cada membro do grupo d eve as sumir umatarefa e rn u rn r ne ca ni sr no c ol ct iv o, a o l ade do presra tario encarregado da condu-

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    I.oud, P J Q U J Y . A l le l e C h ar li e rrna Pessoa

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    Iodo proj e~o de evolul ii o p csso~I ,. de.dese nvol~mento de suas ca pacidade s de,;:.omumcac;ao, pas sa por ess a ex i ge nc i a de real tsmo crescente diante do eu , 0C:egistro em video desempenha um papel conside rave l aqui, poisda total oportu.nidade a qu e s e d escubra enquanto pess oa que bus ca assegurar um papel profu.s i ona l n a sua tot al ida de. Contudo, i st o exige uma grande se nsibi li da de cl ini capor parte do formador e 0 respeito a certas precaucoes deontologicas na organ].zacao do mecanisme, de forma a que se ut il ize t al f er ramen ta com um minimo der iscos e urn maximo de eficacia.

    De faro, 0 p rime iro conf ronto ent re a quel e que foi f ilmado e sua propriaimagem e, antes de tudo, uma experiencia emocion al mai s ou menos p eno sa.Mais do que 0 suporte de uma observacao retransmitida e de uma auto-anal ise:1 0 nosso modo de ser e de agir, a imagem em video toea no ponte focal de nossaidentidade. Esse sentirnento de identidade pode de fato ser seriarnente abaladoquando se t esternunha uma distancia entre a pe r ce pcao subjeti va de si e a per-cepcao rna is objet iva que nos parece ser env iada da tela. A irnpressao de urn certoestranhamento diante dess e novo conhecimento de si, essa experiencia da d is -tancia entre imagem interiorizada e imagem remet ida pelos outros e pelo videoa bre caminho a mudancas po ssive is, mas as veze s t arnb ern a ret rai rnentos defen-sivos (Wagner, 1988; Linard e Prax, 1984). Efetivamente, pode-se tanto Iavore-c e r r e ac o e s defensivas em face da l n t r om l s sao do video , percebida como agressi -va na vida emocional e relaeional, quanta um real ismo crescente em face de simesmo.Sem p o d e r e s p e ci f ic a -l a s tao sistematicamente atraves dos quarro par ame t r e sa que rerneternos ant er iormente, gost aoamos de mencion ar du as condutas que,para nos , podem se r pcrce bida s ness a facet a do professor-pessoa em proj eto deevolucao pessoal. E a estra tegia de formac;Ao preconizada por Postle a prop6sitoda formacao para a observacao e para a avaliac;ao (Postle, 1988) e da pesquisarealizada por Alter s obre a identificacao dos estilos de ensino (A1tet, 1986 e 1988).Encontramos aqui premissas !,oua prat icas de Formacao que privilegiam 0paradigrna do professor-pessoa em desenvolvimento.

    a. Para Postie, 0 estagiar io em fo rm ac ao n so p od era tomar conscienciadaqui lo que a afeta, no plano das condutas, observando e analisandouma si tuacao registrada no video, a n ao s er que seja capaz de conceber,com a aj uda de seus formadores, um pr ojeto pessoal de formacao. Urnap rend izado es senc ial p ara conce ber esse p roj eto eo da observacao desi , de situacoes e duc at iva s e de experienclas realizadas.Em uma estra tegia de formacao fundada no desenvolv imento pessoal , e sserre inamento para a observacao passa por qua tro exigenc ias essenciais:_ Conhecer-se em po si~ao d e observacao, conhecer as d if ieuldades danbservaca o. I sto impl ic a qu e os est agi ar ios r eal iz em exper ienc ias de

    observaca o do func ionamen to de seu g rupo de t ra balho e d e s it uac oespedag6gicas diversificadas, re1{istradas em v i de o , sc m a predefin ,~aode eixos de observacoes por u rn f or rn ado r. A s s im , a s e s ta gl an os s aol ev ados a def tn ir , el es pr6pr ios , proced imentos de ob serva cao e a ex-

    . .

    p eri m en ta r a s d is ta nc ia s d e percev: ; 'o e a ~e\,t;'~dad- d _d d . " T . . . , c, i\ D~rc"p

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    c onst an ci a em co.uc xros ide rui cos, A par ti r daf , f ica c laro 0 interes se de levar osprofessores a idcru if ica rc rn seus est ilos , a inc idencia de seus a tcs no aprendizadod05 a luno s, os l imi t es da si tuaca o, para p cr rn ir ir -l hes di st ancl ar -se da pn it ica ,t eoriz .a -la e modifica-la . "Essas pesqu isas sohre as pra ticas conduzern , portanto, aum out r o t ipo de :orma~ao, urna Iorrnacao ccn trada no desenvolv imento pessoal ,e a urn a t ornad a de cor.sciencia da irnportancla da flexibi lidade das pra ticas a tra-vcs d a v idcofor rnacao" (Alre r, 1988, p . 91).

    xr ti cu' acoc s D iferel lci ao. !s da Teor ia e da P rat icaPcd c-se cons ta t ar que n a prauca da f ormacao filmada, ja nao se enfatiza arual-rner .r e t anto a anal ise d e cornpor ta rncn tcs n. ln imo s c om a ajuda de grades qu an-to a r ef lexa o e a ten ta tiva de compreender rne lhor s ituacoes pedag6gicas v iv idas .Naque las expe rienc ias l .revernente rnenc ionadas acima , parece-nos que 0 ernpe-nho em inst aur ar uma sr ri cul ac ao mai s func iona i ent re t eor ia e pnl ti ca, que g e-r a lrne nt e mot ivou a ut ii izac; ao do video p ara f ins d e formac ao prof issionai , foirazoavelmente bern-sucedido.Sej a na o ti c" d a for rnacao de urn p rofes sor ca paz d e ut il iz ar t ecni cas, sej a n ad e urn pra ri co cap a z d e ref let ir sobr e suas prat icas e de produzir novas Ierra rnen-[as L'U, a inda , na de urna pessoa resporisave l per seu pro je ro de desenvolv imento ,as prat icas de Vi lkofor :na c; ao o fereccm uma po ssibi li da de or ig inal para a ref le -xfio J par t i r de cu sos singulares e vividos . E a reo ri z a cao da s p rat icas pod e assu -rn ir [or m as rn uh iolus e div er sas. .

    ; A D E CONClUSAOIni ci al rnen te, es tc ca pi tu lo t in ha como objet ivo propor urn quad ro g eral que p er -rni t isse s itua r os objet ivos e as estr a rcgias das pra ticas de formacao de professo-res. llustramos (01110 os d iversos parad igmas da formacao de professores concre-t i za rn- se n as p rar icas de es ragios e de vidcofor rnac ao. Consratou- se que cad auma da s concep coc s de p rofessor poder ia ccn st it ui r uma facet a do of ic io,

    Vaiorizando cad a l im des ~aradigmas por suas contribuicoes especificas, naopodcrnos deixa r de recunhecer 0 interes se de uma dive rs idade de objet ivos , depr i ncipios e st r at e z i cos e de praticas de f ormacao. De um ponto de vista r nera-mente pra grnai ico, se r ia d e res to uma aber r acao rej ei tar t ipos de at iv idad es deformacao que exig ir arn longo tempo de pr eparacao sob 0 pret exto de que el asnao se inscrevem "OS parad igmas a tualrnen te dominan tes. De um.ponto de v is tae st rr t eg i co , a v alor iz acao d as d iver sas f acet as do o fl eio d ever ia permi ti r a cadaforn. ado r cnc o nr ra r se u lug ar em urna equipe. Mai s do qu e cad a urn defender dernane ira tctal iraria e irnpe ria lisra sua proprio concepcao de ens ino, a referendaco r n urn a u rn a v is a o global das dife r e or es Ia ce t a s do ofieio valoriza accmple me n r ar idad e das contribuicocs de cada uma em seu domi nic pr 6pri o ecom seus taleruos espec if icos . Uma "coex is tcnc ia pac if ica" e , sem duvida, a base,!". "7':' ,1 . .. . .'.'_ u n . : . ;1" c .\ . . ip" . U,n r cc on he ci m er uo t ol er an te

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    d as d if er en ca s e n tr e f or m a do re s p o de ri a d e resto ajudar os estudantes " roconh .ce rem as mul tt pl as dimensoe s do of lc io e a p ermi ti rem que e las os int erpel em .Mais ai nda, em uma equipe, ser ia de se esperar que a explicitacao das op-c;oes paradigmar lc as de c ada u rn p ermi ti ss e iden ti fi car as di rn enso es do of icioque correm 0 r isco de ser aba ndon adas e, con sequ enternen re, for tal ecer es sasdimen soes na formac ao. Mas na o se pode e sque cer qu e a ef icaci a das est rat eg iasem uma per sp ect iv a d ef in ida es ta, scm duvida , ass oci ada em boa medida a s com-pet enci as e a o envolvimen to do s formadores . Sornent e pod e ger ir uma formacaop ara a ref le xividade u rn formador preparado para uma condu ta ref lex iva; somen-te pode acompanhar 0 desenvolv imento pessoal sem pre ju izos 0 formador quet arnbern e st a em p roce sso de busc a e des envo lvimento do se u "eu" , 0que , eo":omostra Cifali (1994, p. 291), no s reeonduz como formadores a o nosso pr6pnoprogresso . "Sempre seremos forcados a nomear, t raca r l imites , marea r fronteira s,r etomar urn a urn os t ernores, l idar com todas as dimensOes, pens ar 0 i n stante e ..trabalhar nosso envolvimento".

    N O T A S1. 0 terrno paradlgma, tal como empregado par Kuhn, e relativamente vago. Eleeo~pre.ende, essencialmente, os esquernas fundamentais de pensamento e as eategonas deinteligibilidade que esrruturarn 0saber cientificc e, em outre extr~mo,.designa as ~~.~asque desempenharn urnpapel-chave e a "adesa~ eol~tivados ciennstas a um.a visaode rnundo" (Morin, 1991, p. 212). 0 segundo senrido e 0 mats empregado aqui. .2. 0 carater transversal dosdoisliltimosparadigmas foievidenciado. durante 0 slmp6slo,

    par Marzuerite A1tet .Ag~decemos a e la par sua~proposi~6eS. _3. Osparadigmas tratados aqui constituem concep