Londrina - Paraná 2019

Mestrado Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde

EDUARDO HENRIQUE MATTAS

COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA

COM ÊNFASE À EDUCAÇÃO EM SAÚDE:

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

EDUARDO HENRIQUE MATTAS

COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA

COM ÊNFASE À EDUCAÇÃO EM SAÚDE

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

Trabalho de Conclusão Final de Curso apresentado a Universidade Norte do Paraná, Unidade Piza, como requisito parcial à obtenção do título de Mestre Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde. Orientador: Prof. Dr. Dartagnan Pinto Guedes

Londrina - Paraná 2019

COMPONENTE CURRICULAR EDUCAÇÃO FÍSICA

COM ÊNFASE À EDUCAÇÃO EM SAÚDE

ENSINO FUNDAMENTAL – FASE I

EDUARDO HENRIQUE MATTAS

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Universidade Norte do Paraná, Unidade Piza, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde, conferido e aprovado pela Banca Examinadora:

___________________________________ Prof. Dr. Dartagnan Pinto Guedes

Universidade Norte do Paraná

___________________________________ Prof. Dr. Raphael Gonçalves de Oliveira

Universidade Norte do Paraná

___________________________________ Prof. Dr. Orlando Mendes Fogaça Júnior

(Membro Externo)

___________________________________ Prof. Dr. Dartagnan Pinto Guedes

Coordenador do Curso

Londrina, 12 de março de 2019

AUTORIZO A REPRODUÇÃO TOTAL OU PARCIAL DESTE TRABALHO, POR QUALQUER MEIO CONVENCIONAL OU ELETRÔNICO, PARA FINS DE ESTUDO E PESQUISA, DESDE QUE CITADA A FONTE.

Dados Internacionais de catalogação na publicação Universidade Pitágoras Unopar

Biblioteca CCBS/CCECA PIZA

Setor de Tratamento da Informação

Mattas, Eduardo Henrique

M435c Componente curricular educação física com ênfase à educação em saúde: ensino

fundamental – fase I / Eduardo Henrique Mattas. Londrina: [s.n], 2019.

166 f.

Trabalho de conclusão (Mestrado Profissional em Exercício Físico na Promoção da

Saúde). Universidade Pitágoras Unopar.

Orientador: Prof. Dr. Dartagnan Pinto Guedes

1. Educação Física - Trabalho de conclusão - UNOPAR. 2. Educação Física -

Componente curricular. 3. Promoção da saúde. 4. Escola. 5. Educação em saúde. 6.

Programas de ensino. I- Guedes, Dartagnan Pinto; orient. II. Universidade Pitágoras

Unopar.

CDD 372.1 Andressa Fernanda Matos Bonfim - CRB 9/1643

MATTAS, Eduardo Henrique. Componente Curricular Educação Física com Ênfase à Educação em Saúde: Ensino Fundamental – Fase I. Trabalho de Conclusão Final de Curso. Mestrado Profissional em Exercício Físico na Promoção da Saúde. Centro de Pesquisa em Ciências da Saúde. Universidade Norte do Paraná, Londrina. 2019.

RESUMO

Definir conjunto de conhecimento a ser tratado, programar sequência pedagógica,

selecionar recursos didáticos a serem empregados e ajustar ambiente para efetivação dos

processos de ensino e aprendizagem são algumas das ações desempenhadas pelos

professores no contexto escolar. Neste sentido, a proposta da produção técnica em

formato de livro é oferecer subsídios aos professores do componente curricular educação

física para implantação de programa de ensino com ênfase à educação em saúde

especificamente para os anos iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano). O material

detalha e aprofunda a organização e a progressão de ações de ensino que almejam

aprendizagens essenciais no âmbito da educação em saúde para este nível de

escolarização, em conexão com unidades temáticas e objetos de conhecimento propostas

em publicação anterior (Componente Curricular Educação Física: Ênfase à Educação em

Saúde. Volume 1 – Marco Teórico). Importante destacar que a publicação se configura

como uma compilação de saberes com finalidade de referenciar e orientar a atuação do

professor de educação física no campo da educação em saúde. Desse modo, assumindo

pressuposto de que o professor é o principal articulador no processo de ensino e

aprendizagem, devendo, portanto, gerenciar as práticas pedagógicas e processar as

adequações necessárias de acordo com seu perfil de formação profissional e realidade

que está inserido, não se pretende com este material condicionar ou limitar a ação

docente. Assim, a expectativa é que a presente publicação possa dispor importantes

subsídios para professores de educação física, contribuindo de maneira significativa para

ampliação de novos conhecimentos com repercussão para possíveis alterações nos

paradigmas do componente curricular educação física direcionados à formação dos

educandos no campo da saúde, tornando-se, por sua vez, importante ferramenta de

consulta para atuação profissional no meio escolar.

PALAVRAS-CHAVE: Escola; Currículo; Programas de Ensino; Saúde; Promoção de

Saúde.

MATTAS, Eduardo Henrique. Physical Education Curricular Component with Emphasis on Health Education: Elementary School – Phase I. Completion of Coursework. Professional Master´s in Exercise in Health Promotion. Research Center on Health Sciences. Northern Parana University, Londrina. 2019.

ABSTRACT

To define the set of knowledge to be addressed, to program the pedagogical

sequence, to select didactic resources to be employed and to adjust the environment for

the effectiveness of the teaching and learning processes are some of the actions

performed by the teachers in the school context. In this sense, the proposal of technical

production in book format is to offer subsidies to the teachers of the physical education

curricular component to implement a teaching program with emphasis on health education

specifically for the initial grades of elementary school (1st to 5th grade). The material

details and deepens the organization and progression of essential learning in the field of

health education for this level of schooling, in connection with thematic units and objects of

knowledge proposed in previous publication (Curriculum Component Physical Education:

Emphasis on Health Education. Theoretical Framework). It is important to highlight that the

publication is configured as a compilation of knowledge with the purpose of referencing

and orienting the performance of the physical education teacher in the field of health

education. Thus, assuming that the teacher is the main mediator in the teaching and

learning process, and should therefore manage the pedagogical practices and process the

necessary adaptations according to their profile of professional formation and reality that is

inserted, it is not intended with this material to condition or limit the teaching action.

Therefore, the expectation is that the publication may provide important subsidies for

physical education teachers, which can contribute significantly to the expansion of new

knowledge with repercussion for possible changes in the paradigms of the physical

education curriculum component directed to the schooling formation of students in the field

of health, becoming, in turn, an important consultation tool for professional activity in the

school segment.

Key words: School; Curriculum; Teaching Programs; Health; Health Promotion.

Componente Curricular Educação Física

com Ênfase à Educação em Saúde

Ensino Fundamental – Fase I

Sumário

Página

Apresentação 1

1. Características motoras, cognitivas e psicoafetivas dos educandos dos anos iniciais do ensino fundamental

1.1. Primeiro ciclo – 1º e 2º ano (6-8 anos)

1.2. Segundo ciclo – 3º ano (8-9 anos)

1.3. Terceiro ciclo – 4º e 5º ano (9 – 11 anos)

8

2. Monitoramento de crescimento físico e maturação biológica

2.1. Crescimento físico

2.2. Maturação biológica

2.3. Práticas pedagógicas e habilidades

17

3. Percepção, habilidades e destrezas motoras básicas

3.1. Aproximação conceitual de percepção

3.2. Percepção corporal

3.3. Percepção do entorno

3.4. Coordenação como síntese dos aspectos perceptivo-motor

3.5. Habilidades e destrezas motoras: delimitação conceitual

3.6. Habilidades motoras básicas e específicas

3.7. Práticas pedagógicas e habilidades

43

4. Componentes de aptidão física

5.1. Aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho atlético

5.2. Uso de testes motores em programas de ensino de educação em saúde

59

5. Atividade física e comportamento sedentário

5.1. Atividade física

5.2. Comportamento sedentário

5.3. Exercício físico

5.4. Paradigmas sobre as relações entre atividade física, aptidão física e saúde

81

6. Jogo – Esporte

6.1. Definição de jogo

6.2. Categorias de jogo

6.3. Paidia e ludus

6.4. Jogos esportivos

6.5. Componente educacional do esporte

100

7. Alimentação e nutrição

7.1. Sensação de fome e saciedade

7.2. Alimentos e nutrientes

118

Considerações finais 137

Referências 141

1

Apresentação

No contexto escolar, delimitar conjunto de objetos de conhecimento a ser tratado,

definir habilidades específicas equivalentes, programar sequência pedagógica, selecionar

recursos didáticos a serem empregados e ajustar ambiente para efetivação dos processos

de ensino e aprendizagem são algumas das ações desempenhadas rotineiramente pelos

professores. Neste sentido, a proposta da presente publicação é contribuir com

professores do componente curricular educação física interessados em implantar

programa de ensino com ênfase à educação em saúde especificamente para os anos

iniciais do ensino fundamental (1º ao 5º ano).

Pretende-se oferecer subsídios para organização e progressão de ações de ensino

que almejam aprendizagens essenciais no âmbito da educação em saúde para este nível

de escolarização, além de disponibilizar sugestões de práticas pedagógicas nas

abordagens de selecionadas habilidades, em conexão com unidades temáticas e objetos

de conhecimento propostas em publicação anterior (Componente Curricular Educação

Física: Ênfase à Educação em Saúde. Volume 1 – Marco Teórico).

Importante destacar que a publicação se configura como uma compilação de

saberes com finalidade de referenciar e orientar a atuação do professor de educação

física no campo da educação em saúde. Desse modo, assumindo pressuposto de que o

professor é o principal articulador no processo de ensino e aprendizagem, devendo,

portanto, gerenciar as práticas pedagógicas e processar as adequações necessárias de

acordo com seu perfil de formação profissional e realidade que está inserido, não se

pretende com este material condicionar ou limitar a ação docente.

Assim, a expectativa é que a presente publicação possa dispor importante material

de consulta para professores de educação física, o que poderá contribuir de maneira

significativa para ampliação de novos conhecimentos com repercussão para possíveis

alterações nos paradigmas do componente curricular educação física direcionados à

formação dos educandos no campo da saúde, além de tornar-se uma nova opção para

formação inicial e continuada para atuação profissional no meio escolar.

2

A proposta de programa de ensino para educação física com ênfase à educação

em saúde é procurar ampliar os currículos existentes deste componente curricular, além

de tentar preencher lacuna geralmente existente na formação de escolarização de nossas

crianças e jovens, que é, o cuidado com a saúde. Por vezes, equivocadamente,

argumenta-se que iniciativas direcionadas à saúde é uma função da área biomédica, e a

educação física ao assumir essa atribuição no contexto escolar poderia se descaracterizar

enquanto componente curricular [1]. Da forma com que se conceitua e se assume a saúde

nos dias de hoje, mais do que uma categoria exclusivamente biomédica, a saúde é

sobretudo uma categoria pedagógica; portanto, com conexão com a educação e,

consequentemente, um componente do currículo essencial no contexto escolar [2].

O conjunto de objetos de conhecimento a ser contemplado nos programas de

ensino do componente curricular educação física com ênfase a educação em saúde

deverá estar disposto em diferentes unidades temáticas ao longo de todo o período de

escolarização, procurando apresentar uma disposição sequencial e ordenada apropriada

para o estágio de desenvolvimento dos educandos, de tal modo que, o que é abordado no

presente em determinado ano de escolarização se relacione com que foi abordado no

passado em anos de escolarização anteriores e o que será abordado no futuro em anos

de escolarização subsequentes.

Dessa forma, uma mesma unidade temática poderá ser abordada em vários anos

de escolarização; contudo, as habilidades a serem alcançadas deverão diferenciar. Além

do que, naquelas unidades temáticas em que o domínio de habilidades motoras básicas e

componentes de aptidão física se fizer necessário podem ocorrer coincidências de ações

vinculadas à prática pedagógica; portanto, neste caso, deverá haver a preocupação de

oferecer atividades que sejam compatíveis com experiências vivenciadas pelos

educandos anteriormente e que exijam maior grau de complexidade e aprofundamento a

cada ano de escolarização. No entanto, é importante que todas as ações desenvolvidas

tenham cunho educacional, e não, simplesmente, a prática pela própria prática. O quadro

disponibiliza compilações das unidades temáticas, dos objetos de conhecimento e das

habilidades preconizadas para o programa de ensino do componente curricular educação

física com ênfase à educação em saúde para os anos iniciais do ensino fundamental (1º

ao 5º ano).

3

Sugestões de unidades temáticas, objetos de conhecimento e habilidades previstas para o componente curricular educação física com ênfase à educação em saúde – Ensino fundamental – Fase I (1º ao 5º ano).

Unidades Temáticas 1º e 2º Ano 3º Ano 4º e 5º Ano

Monitoramento de crescimento físico e maturação biológica

Objetos de Conhecimento

Medidas antropométricas com finalidade de traduzir indicadores de crescimento físico e maturação biológica.

Medidas antropométricas com finalidade de traduzir indicadores de crescimento físico e maturação biológica.

Medidas antropométricas com finalidade de traduzir indicadores de crescimento físico e maturação biológica.

Habilidades

Submeter a protocolos de medidas antropométricas para identificar indicadores associados ao crescimento físico e à maturação biológica.

Submeter a protocolos de medidas antropométricas para identificar indicadores associados ao crescimento físico e à maturação biológica.

Submeter a protocolos de medidas antropométricas para identificar indicadores associados ao crescimento físico e à maturação biológica.

Percepção, habilidades e destrezas motoras básicas

Objetos de Conhecimento

Atividades dirigidas que solicitam participação de habilidades e destrezas motoras básicas. Atividades lúdicas que solicitam participação de habilidades e destrezas motoras básicas.

Atividades dirigidas que solicitam manipulação de implementos como bolas, bastões, corda, etc.

Atividades lúdicas que solicitam participação de habilidades e destrezas motoras básicas.

Atividades dirigidas que solicitam manipulação de implementos como bolas, bastões, corda, etc.

Atividades lúdicas que solicitam participação de habilidades destrezas motoras básicas.

Habilidades Experimentar e fluir ações motoras e sensoriais que possam promover o desenvolvimento e o aprimoramento de habilidades e destrezas motoras básicas.

Experimentar e fluir ações motoras e sensoriais que possam promover o desenvolvimento e o aprimoramento de habilidades e destrezas motoras básicas.

Experimentar e fluir ações motoras e sensoriais que possam promover o desenvolvimento e o aprimoramento de habilidades e destrezas motoras básicas.

Atividade física e comportamento sedentário

Objetos de Conhecimento

Ações motoras dirigidas e não dirigidas que incrementam a prática de atividade física.

Atividades lúdicas que incrementam a prática de atividade física.

Ações motoras dirigidas e não dirigidas que incrementam a prática de atividade física.

Atividades lúdicas que incrementam a prática de atividade física.

Introdução aos conceitos de comportamento sedentário e estilo de vida fisicamente ativo.

4

Importância da prática de atividade física e do controle do comportamento sedentário para saúde.

Habilidades Experimentar e fluir ações motoras que possam promover a prática de atividade física no ambiente escolar e fora da escola

Experimentar e fluir ações motoras que possam promover a prática de atividade física no ambiente escolar e fora da escola.

Identificar os benefícios da prática de atividade física e as agressões do tempo excessivo de comportamento sedentário para saúde.

Compreender a necessidade da prática de atividade física e do controle do comportamento sedentário para saúde

Componentes de aptidão física

Objetos de Conhecimento

Ações motoras dirigidas e não dirigidas que envolvem a participação de componentes da aptidão física relacionada à saúde.

Atividades lúdicas que solicitam a participação de atributos motores voltados às capacidades condicionantes.

Introdução aos conceitos de aptidão física e seus componentes.

Habilidades Experimentar e fluir ações motoras que possam promover o desenvolvimento e o aprimoramento de componentes da aptidão física relacionada da saúde.

Identificar e diferenciar

5

componentes da aptidão física relacionada ao desempenho atlético e à saúde.

Jogo – Esporte Objetos de Conhecimento

Ações motoras dirigidas e não dirigidas que possam levar ao domínio de gestos específicos de esporte executados em condições simplificadas especialmente elaboradas. Recursos táticos elementares de jogos de esporte.

Introdução a regras básicas.

Habilidades Experimentar e fluir gestos básicos para prática de esportes com proveito tático para coletividade.

Participar de jogos de esporte com lealdade, tolerância, controle emocional, solidariedade e esforço para superar-se individual e coletivamente.

Participar, cooperar, relacionar e integrar-se em diferentes situações de grupo.

Alimentação e nutrição Objetos de Conhecimento

Introdução aos conceitos de alimentos in natura e industrializado. Importância da alimentação equilibrada para saúde

Habilidades Identificar e diferenciar alimentos in natura e industrializado.

Compreender a necessidade da alimentação equilibrada para saúde.

6

Nos primeiros anos da fase I do ensino fundamental propõe-se habilidades que

solicitam o envolvimento de ações motoras diversificadas que possam promover a

aquisição e o desenvolvimento de destrezas motoras básicas e, fundamentalmente,

identificação com a prática de atividade física que possa repercutir de maneira satisfatória

no desempenho motor dos educandos. Neste período, componentes de aptidão física

relacionada à saúde, como é o caso de capacidades condicionantes (resistência

cardiorrespiratória, força/resistência muscular e flexibilidade), devem ficar em plano

secundário; porém, não totalmente ignorados, procurando envolver os educandos de

maneira mais efetiva em ações motoras variadas que lhes proporcionem maior bagagem

motora, tendo como meta principal o início de um processo de promoção de autoestima,

auto eficácia e atitudes positivas para prática de atividade física nas aulas de educação

física e para além do período de permanência na escola. Em razão dos educandos do 1º

ao 3º ano de escolarização se encontrarem em estágios iniciais de alfabetização,

habilidades que contemplam domínio de conceitos equivalentes aos comportamentos de

proteção e risco para saúde devem ser evitadas, visto que, neste momento, deverão ter

menor repercussão para uma formação mais consistente neste sentido.

Na sequência, no 4º e no 5º ano de escolarização é quando se deve introduzir

conjunto habilidades voltadas aos componentes de aptidão física relacionada à saúde. No

entanto, nesse momento ainda é precipitado programar aulas específicas para a

abordagem de conceitos. Porém, aconselha-se que, naquelas aulas em que deverão ser

tratados objetos de conhecimento direcionados aos componentes da aptidão física

relacionada à saúde, as ações pedagógicas propostas de atividades práticas sejam

precedidas por breve explanação conceitual sobre o componente de aptidão física

solicitado no ato motor. A intenção com esse procedimento é combinar, desde os

primeiros anos de escolarização, o domínio de conhecimento deste comportamento de

saúde e sua prática, procurando, dessa forma, encorajar os educandos a tratarem as

práticas pedagógicas de tal maneira que percebam a necessidade de incluir em seu

cotidiano prática adicional de atividade física para serem complementadas para além das

aulas de educação física.

Nesses anos de escolarização deve-se dar início também ao objeto de

conhecimento vinculado ao esporte, sobretudo na tentativa de auxiliar na promoção de

compreensão de regras e normas de convivência social, além do domínio de pré-

7

requisitos motores que possam futuramente facilitar a execução de gestos esportivos de

maior complexidade. Por outro lado, considerando que os educandos desse período de

escolarização ainda se encontram em fase bastante propícia para o aumento do

background motor [3], as habilidades que visam o desenvolvimento de destrezas motoras

básicas devem continuar a ser contempladas nos programas de ensino; contudo,

procurando atentar para aumento progressivo do nível de solicitação motora e do grau de

dificuldade na realização dos movimentos. Ainda, a partir do 4º ano de escolarização já

deverão ser introduzidos de maneira superficial habilidades sobre comportamentos de

proteção e risco para saúde especificamente relacionados à prática de atividade física, ao

tempo sedentário e à alimentação.

8

1

Características motoras, cognitivas e psicoafetivas dos educandos dos anos

iniciais do ensino fundamental

Para correta orientação e adequação das práticas pedagógicas direcionadas aos

anos iniciais do ensino fundamental torna-se imprescindível conhecer as características

motoras, cognitivas e psicoafetivas que os educandos apresentam nesta etapa de

escolarização. Desse modo, pode-se evitar incongruências entre as capacidades e as

potencialidades das crianças e o nível de exigência das ações propostas e as habilidades

pretendidas.

Nesta fase do ensino fundamental o educando deverá lograr autonomia no domínio

das destrezas motoras básicas suficiente para prática adequada de atividade física

própria para a idade. Também, deverá haver preocupação em dotar os educandos de

conhecimento, habilidades, destrezas, condutas, atitudes e valores que lhes permitam

empreender com êxito um estilo de vida saudável.

Ao longo desta fase de escolarização se consolida grande parte da conduta futura

das crianças, constituindo-se na antessala da adolescência, circunstância que exige a

generalização de alguns hábitos que necessariamente devem estar consolidados

previamente ao acesso a fase II do ensino fundamental (6º ao 9º ano). Neste particular, a

criança transita do princípio de mero prazer pelas atividades lúdicas e menor formalidade

nas ações para uma nova realidade do ambiente escolar que envolve maior necessidade

de concentração, dedicação, esforço e trabalho a partir da segunda metade do ensino

fundamental.

Na sequência deverão ser disponibilizadas as principais características dos

educandos dos anos iniciais do ensino fundamental, estratificados em três ciclos de

formação: primeiro ciclo – 1º e 2º ano (6-8 anos), segundo ciclo – 3º ano (8-9 anos) e

terceiro ciclo – 4º e 5º ano (9-11 anos).

9

2.1. Primeiro ciclo – 1º e 2º ano (6-8 anos)

No primeiro ciclo do ensino fundamental o educando começa a transitar para o

início da maturidade escolar. Seu corpo é uma caixa de ressonância de suas emoções,

pensamento, tensões e alegrias. É importante estimular o domínio de seu corpo que

possa assegurar a apreensão de elementos em seu entorno, que desenvolva

adequadamente seu potencial intelectual, motor e psicoafetivo.

Durante este período constata-se alterações morfológicas bastante significativas,

traduzidas por um crescimento entre 5-6 centímetros e 2-3 kg por ano. A partir dos 5 anos

se observa um primeiro período do surto de crescimento físico, com incremento

acentuado do tecido muscular, o que supõe um aumento perceptível de força. Tecido

ósseo e muscular se harmonizam e a predisposição para a prática de atividade física é

estimulada sensivelmente. Observa-se proporcionalmente maior crescimento dos

segmentos em comparação com o tronco e, por sua vez, uma mudança na configuração

morfológica de criança-bebe para criança-criança devido ao crescimento das pernas,

diferenciação tórax-abdômen e redução do aporte de gordura corporal generalizada. O

formato corporal aparece mais bem delineado, se aproximando do corpo adulto. Não

obstante, a partir deste ciclo observa-se uma desaceleração do crescimento físico, que

contrasta com fases anteriores. Em geral, dos 6 aos 11 anos não se identificam

mudanças bruscas em sua anatomia, estruturando-se, desse modo, seu esquema

corporal de maneira equilibrada [4].

Entre 6-8 anos se consolida a motricidade básica, que permite a aplicação de

ações motoras diversas com participação global, destacando-se o domínio de destrezas

motoras básicas mediante atividades de corrida, saltos, lançamentos, giros, trepar,

rastejar e quadrúpede. Neste ciclo a criança demonstra uma boa coordenação dinâmica

dos membros inferiores; sobretudo pelo desenvolvimento muscular acrescentado durante

esta fase. A execução dos movimentos é relativamente harmônica, fluida e equilibrada,

embora os movimentos ainda sejam imprecisos. Se produzirá uma evolução paulatina

desde movimentos indeterminados e pouco marcados até uma depuração mais

aprimorada. Neste caso, deve-se propor ações motoras variadas e ricas em conteúdo

para favorecer este processo.

10

Nesta fase a criança tende a estar constantemente em movimento e qualquer

estímulo provoca sua mobilidade; porém, distrai-se facilmente e tem dificuldade para

perseverar em determinada tarefa. Isso faz com que ocorra uma grande cascata de

movimentos que, em muitos casos, vem acompanhada de movimentos paralelos

supérfluos. Também, fadiga rapidamente devido as irregularidades no equilíbrio

metabólico da glicose sanguínea (processos de glicogenólise e gliconeogênese

descontrolados) e seu padrão de movimento caracteriza-se predominantemente por

ações de grande velocidade em períodos curtos, com implicação do sistema de produção

de energia anaeróbio alático [5].

A partir dos 7 anos são concluídos o domínio de lateralidade e a descentralização

progressiva, o que permite a criança maior controle do espaço. O aprimoramento da

coordenação é apreciável e o equilíbrio melhora de maneira notável. A abordagem de

situações variadas e com variações intensas deverá gerar boa adaptação dos diferentes

sistemas de controle motor. As crianças deverão manifestar diferenciação progressiva de

direita esquerda, assim como identificação de distância de objetos e este em relação ao

seu corpo; consequentemente, na maioria dos casos, a lateralidade deverá ser reforçada.

No entanto, as relações espaço-tempo ainda não estão completamente consolidadas,

apresentando uma centralização que a faz buscar-se a todo momento como referência.

Contudo, ao final deste ciclo a criança já consegue integrar todas as funções elementares

de espaço e executar tarefas de localização espacial (dentro-fora, no meio de, etc.) e de

relação de objetos entre si (acima-abaixo, afrente-atrás e esquerda-direita).

Ainda no campo motor é importante explorar a coordenação viso-motora, incluindo

tarefas de lançamento, recepção, golpear e chutar. Portanto, é preciso ensinar sobre

coordenação, equilíbrio e agilidade nesta fase. Porém, no início deste ciclo a criança

apresenta dificuldade com movimentos finos e controle de objetos com pés e mãos.

Deverá consolidar inicialmente o domínio de seu corpo no espaço para, posteriormente,

poder incluir o domínio de objetos. Próximo dos 8 anos o cérebro alcança pleno

desenvolvimento (zona pré-frontal), permitindo ações de coordenação motora de certa

precisão. Ainda, neste ciclo existe uma forte excitação dos centros motores que não se

encontra reprimida pelos processos inibidores, circunstância que explica nesta fase uma

grande mobilidade e desperdício de movimento, em muitos casos sem qualquer objeto.

11

Observa-se uma combinação fluida de recepção e lançamento, sendo essa combinação

mais precisa quando existe boa sequência de estimulação.

No plano cognitivo, e tomando como referência as contribuições da psicologia de

Piaget, o inicio da fase I do ensino fundamental coincide com a aparição da inteligência

operativa (subperíodo de operações concretas). Ao longo deste primeiro ciclo a criança

evolui para a integração entre pensamento e ação, o que a conduz para a representação,

que se instala plenamente ao término do ciclo das operações concreta. Durante este ciclo

advém as operações interiores e simbólicas. Previamente ao inicio do primeiro ciclo,

durante o período pré-operacional, o que corresponde ao ensino infantil, a criança não era

capaz de evocar interiormente algo significativo (palavra ou imagem) que pudesse

simbolizar um fato perceptivelmente ausente (significado). No entanto, com a chegada

das operações concretas verifica-se que a criança eleva sua capacidade de identificar e

utilizar símbolos e imagens, de pensar em objetos que não estão visíveis. Aos 7 anos a

criança torna-se capaz de tratar com os primeiros esquemas de operação matemática

(somar, subtrair e multiplicar).

Existe uma acentuada diferença entre os educandos do 1º e do 2º ano do ensino

fundamental. Enquanto no 1º ano a criança está imersa no período pré-operacional,

caracterizado por um elevado egocentrismo, centralização perceptiva, pensamento

estático e irreversibilidade; no 2º ano encontra-se uma criança mais calma, com ruptura

gradativa do egocentrismo e descentralização progressiva que favorece a passagem de

atenção para o mundo exterior. Esta progressiva separação do entorno a torna mais

eficiente na resolução das tarefas, considerando sua capacidade de dimensionar

visualmente alturas, distâncias, tamanhos e ajusta suas ações adequadamente. A partir

dos 7 anos o pensamento precede as ações. As operações lógicas vão suprindo as

puramente perceptíveis.

Ao final deste ciclo a criança tende a apresentar uma necessidade de emancipar-se

do entorno familiar; querer ser mais velho e procurar atividades cada mais próximas dos

seus pares. Durante a maturidade deste ciclo a criança demonstra grande desejo para

distinguir-se dos demais e começa a definir e fortalecer sua personalidade.

12

2.2. Segundo ciclo – 3º ano (8-9 anos)

Durante este ciclo a criança adquire harmonia corporal, alcançando a maturidade

infantil. Pode ser considerada idade de ouro para a aprendizagem na infância. Em

comparação com o ciclo anterior, o crescimento da estatura, embora progressivo, é

menor; contudo, identificando-se maior aumento nos segmentos transversais, o que do

ponto de vista de execução de movimento a torna mais estável. A situação de descenso

progressivo do centro de gravidade facilita em grande parte os processos de equilíbrio, o

que diminui o risco de quedas. Observa-se maior harmonia, robustez e uma relação

crânio-corporal próxima do adulto. Apresenta um marcado desenvolvimento das

extremidades em relação ao restante do corpo. Portanto, as mudanças estruturais são

escassas e se verifica uma economia de energia que dota a criança de grande vitalidade

para realizar diferentes atividades. Aos 8 anos a criança demonstra maturidade das

destrezas motoras básicas: corrida, salto, giros e trepar que permite a inclusão de novas

coordenações segmentadas de maior dificuldade.

O sistema ósseo e muscular segue maturando progressivamente, favorecendo a

prática de atividade física. Identifica-se uma incipiente consolidação óssea que é palpável

nos núcleos de ossificação de punho e patela. É, portanto, necessário que se prodiguem

os cuidados nas distintas articulações, evitando apoios e repetitivos nestas regiões. As

cartilagens de crescimento devem ser cuidadosamente protegidas.

A execução de movimentos torna-se mais precisa e controlada, sendo a

estabilidade a qualidade destacada em comparação com o primeiro ciclo. Com isto, vai

gerando um controle consciente dos movimentos, um domínio e confiança cada vez

maior. A devassidão impulsiva da etapa anterior se torna em marcada economia e

funcionalidade durante este ciclo. O segundo ciclo é uma etapa de pausa que precede as

mudanças pré-puberais que inicia nas meninas por volta dos 10 anos e nos meninos aos

11-12 anos. De fato, ao término do segundo ciclo observa-se pontos de gordura que

anunciam o início da puberdade. Em vista disso, torna-se fundamental durante este

período a promoção da prática mais intensa de atividade física, considerando que o

aumento da massa de gordura, juntamente com a inatividade física e dietas inapropriadas

pode comprometer seriamente sua disposição motora e alterações morfológicas de difícil

controle posteriormente. Esforço físico intenso e prolongado se reveste de importância

13

especial; sobretudo, tendo em conta que a resistência cardiorrespiratória aprimora

sensivelmente nesta fase de desenvolvimento. Em contrapartida, a flexibilidade

claramente começa a regredir, circunstância que deverá solicitar intervenção mais

destacada, tendo em vista sua influência sobre a postura da criança.

A especialização hemisférica configura-se por volta de 8 anos e, junto a melhora

dos sistemas sensorial e perceptivo visual, auditivo e cinestésico-tátil contribuem para

eficácia motora. Entre os 9 e 10 anos ocorre a estabilização da dominância lateral manual

e ocular. Isso incide para produzir um refinamento da coordenação motora. A estabilidade

corporal incide no aumento dos processos de coordenação intra e intermuscular, que

aprimoram as prestações de força/resistência muscular para a execução de distintas

modalidades de atividade física. Identifica-se que a maioria das destrezas motoras

básicas (correr, saltar, trepar, etc.) são realizadas de maneira mais vigorosa e

contundente, apoiadas por um sensível aprimoramento do equilíbrio.

Neste período se produz aumentos significativos de conexões dendríticas e

sinápticas. A maturação neurológica mais avançada permite a criança elaborar programas

de ações mais eficientes e processar informações de forma mais rápida e precisa. O

desenvolvimento da atividade nervosa superior adquire uma clara harmonia entre os

processos de excitação e inibição. A grande plasticidade do córtex cerebral possibilita a

construção de novas formas de movimento a partir dos elementos cinéticos e dinâmicos

assimilados anteriormente. A aprendizagem de novas destrezas motoras dependerá das

experiências previas e dos movimentos básicos adquiridos na etapa anterior formando o

alicerce dos novos. Os padrões e as habilidades básicas, embora sejam inatas, se

aperfeiçoam com a prática e a variabilidade de ações.

Também, no segundo ciclo se produz estruturação importante do esquema corporal

que permite melhor organizar as ações e solucionar novos desafios motores. Criam-se

representações mentais estáticas e dinâmicas que favorecem a aprendizagem das

tarefas. Constata-se sensível aprimoramento do ritmo de movimento que claramente

incide no refinamento da coordenação dinâmica geral. Demonstra maior controle do

espaço, que permite situar objetos e ações em relação aos demais, gerando-se clara

descentralização perceptiva. Os processos de antecipação e coincidência na relação

óculo-manual alcançam grande evolução e demonstra boa integração das extremidades

14

com a visão, circunstância que aprimora a precisão de lançamento-recepção. A

percepção espaço-temporal alcança grande desenvolvimento, o que permite

aprendizagem mais aprimorada nas tarefas de manuseio com bola.

Do ponto de vista da aprendizagem de jogos, o segundo ciclo torna-se interessante

considerando que existe alta plasticidade neurológica e elevados níveis de coordenação

geral e segmentada, evidenciados em saltos, corridas e deslocamentos em geral. As

aptidões perceptiva-cognitivas necessárias para aprendizagem de habilidades

perceptivas-motoras aprimoram sensivelmente neste período. As crianças atendem

melhor as informações e apresentam bom desenvolvimento dos canais sensoriais e retém

melhor as imagens, favorecendo a execução de ações nos jogos. Pode-se considerar

este ciclo verdadeiro período sensível para aprendizagens de tarefas motoras,

aprimoramento de coordenações e equilíbrio.

Aspecto importante a ser destacado neste período é a possibilidade de participar

de maneira efetiva em jogos organizados em grupos. A criança já é capaz de cooperar

com seus pares para resolver tarefas, circunstancia que não ocorria no ciclo anterior. A

partir dos 9 anos será capaz de estabelecer planos de ação para satisfazer determinado

objetivo de causa-efeito.

Este período é uma etapa de claro pensamento concreto. Os processos são

operativos, em que o pensamento precede a ação; porém, sem que ambos atuem de

maneira isolada. Percebe-se uma melhora evidente da causalidade, realidade e tempo.

Identifica-se o apogeu operacional e o inicio dos processos de abstração.

O egocentrismo diminui pela experiência social e existe uma consciência do ponto

de vista dos demais, circunstância que facilita realizar tarefas em grupo, em que deve

fomentar a cooperação e a interação intra e inter-grupos. Ainda, a capacidade de análise

e atenção aumenta, o que favorece a aprendizagem.

Neste ciclo a criança realiza operações lógicas que podem ser reversíveis e implica

conservação. Também, é capaz de realizar seriações, ordenando mentalmente elementos

mediante aumento ou diminuição. A criança avança em suas representações que seguem

sendo no plano do real.

15

2.3. Terceiro ciclo – 4º e 5º ano (9-11 anos)

Assume-se que este ciclo é uma etapa de transição para a adolescência,

acompanhada de importantes modificações de toda ordem, fundamentalmente nas

meninas. Os meninos tornam-se aparentemente mais fortes, resistentes e velozes;

contudo, meninas que são adequadamente estimuladas para prática adequada e

suficiente de atividade física deverão mostrar níveis de aptidão física comparáveis aos

dos meninos. Esta circunstância é devida aos estágios de maturação biológica mais

avançados experimentados pelas meninas neste período.

Neste particular, de maneira geral, os diferentes estágios maturacionais distingue-

se basicamente em duas fases [6]:

1. Pré-puberal, que corresponde ao momento prévio de inicio da puberdade e que

coincide com o terceiro ciclo da fase I do ensino fundamental (4º e 5º ano); e

2. Puberal, que abarca o período de puberdade-adolescência, em que se acentua

uma série de modificações morfológicas, desenvolvimento de características

sexuais secundárias, aceleração da velocidade de crescimento, alterações

endócrinas e psíquicas.

Especificamente nas meninas, a partir dos 10 anos identificam-se notáveis

aumentos da estatura e, no acesso a adolescência, quando não vem acompanhada de

uma correta prática de atividade física provoca perdas sensíveis na aptidão física,

gerando redução na eficiência e na precisão na execução de movimentos e cansaço

prematuro, assim como dificuldade coordenativa. Pelo contrário, nos meninos que cultural

e socialmente são mais estimulados a prática de atividade física, experimentam grande

tolerância a fadiga, favorecida por uma satisfatória relação entre massa corporal e

estruturas dos sistemas orgânicos [5]. Dessa forma, torna-se muito importante a

intervenção dos professores de educação física no sentido de minimizar ou evitar um

abandono definitivo da prática mais intensa de atividade física entre as meninas, com

graves repercussões em idades futuras.

Paralelamente ao acentuado crescimento longitudinal dos ósseos, seguem

adaptações musculares progressivas; porém, deve haver prudência com o aparelho

locomotor passivo (articulações, núcleos de crescimento e estruturas tendinosas).

Sobretudo, em tarefas motoras que solicitam saltos repetitivos sobre superfícies duras,

16

considerando que, neste caso, podem afetar os tecidos conectivos e cartilaginosos de

crescimento.

No início do estirão de crescimento físico (por volta dos 10 anos nas meninas e 11-

12 anos nos meninos), via de regra surgem algumas dores articulares centradas nos

tornozelos e nos joelhos que tendem a desaparecer geralmente de forma espontânea.

Neste caso, observa-se particularmente uma desarmonia e crescimento rápido das

pernas, tanto nas meninas como nos meninos. Até os 10 anos existe uma tendência para

que o sistema nervoso alcance um grande desenvolvimento e maturação, circunstância

que resulta em importantes aprimoramentos coordenativos.

A morfologia corporal estável e o equilíbrio de força, velocidade e flexibilidade irão

fazer com que o educando deste ciclo seja capaz de realizar tarefas motoras de alguma

dificuldade. O pensamento lógico-concreto se encontra em sua plenitude e começa a

realizar abstrações, afastando-se da realidade e projetando mentalmente os esquemas

motores.

17

2

Monitoramento de crescimento físico e maturação biológica

O ser humano não é biologicamente estático. Desde o momento da concepção até

a morte, é por demais conhecida a ocorrência de transformações quantitativas e

qualitativas, quer no sentido evolutivo quer no involutivo. Durante as duas primeiras

décadas de vida, uma das principais características do organismo humano é crescer e se

desenvolver, fenômenos simultâneos e condicionados à maior ou à menor velocidade do

processo maturacional e de sua interação com indicadores do ambiente.

Por conta da existência de forte interação entre crescimento e desenvolvimento,

muitas vezes ambos os conceitos são empregados de forma indiscriminada com o mesmo

significado. Todavia, crescimento e desenvolvimento referem-se a processos que, embora

indissociáveis e cuja ocorrência isolada é impossível, são fenômenos diferentes que

sempre demonstram correspondência direta entre si.

Por definição, crescimento físico corresponde ao processo resultante da

multiplicação e da diferenciação celular que determina alterações progressivas nas

dimensões do corpo inteiro ou de segmentos específicos, em relação ao fator tempo, do

nascimento à idade adulta. Em contrapartida, desenvolvimento caracteriza-se pela

sequência de modificações evolutivas em órgãos e sistemas do organismo humano que

induzem ao aperfeiçoamento de suas complexas funções [4].

Desse modo, em rigor o crescimento refere-se essencialmente às transformações

quantitativas, enquanto o desenvolvimento engloba simultaneamente tanto as

transformações quantitativas quanto as qualitativas e é resultante de aspectos associados

ao próprio processo de crescimento, à maturação e às experiências vivenciadas no

atributo considerado (desenvolvimento motor, emocional, social, cognitivo, etc.).

À vista disso, considera-se que desenvolvimento apresenta conceito mais

abrangente que crescimento; contudo, com base em pressupostos associados às inter-

18

relações entre atributos morfológicos e funcionais, verifica-se que indicadores do

crescimento físico definem-se como pré-requisito para a otimização do processo de

desenvolvimento no organismo jovem, sobretudo no que se refere ao desenvolvimento

motor. Portanto, a monitoração do crescimento físico em crianças e adolescentes torna-se

consensualmente aceita como sensível instrumento de utilização singular na aferição das

condições predisponentes voltadas à maximização do desenvolvimento orgânico.

A influência de componentes genéticos na determinação dos níveis de crescimento

físico parece ser indiscutível. Entretanto, faz-se necessário considerar que fatores

ambientais como alimentação, atividade física, estímulos psicossociais, patologias

debilitantes e aspectos básicos de saúde pública podem modificar desfavoravelmente o

que o patrimônio genético estabeleceu como predeterminante [4].

Em contrapartida, a maturação biológica refere-se às sucessivas modificações que

se processam em determinado tecido, sistema ou função até que seu estágio final seja

alcançado. Portanto, a maturação deve ser entendida como o processo de

amadurecimento mediante o qual se atinge o estado maduro, ou seja, a maturidade.

Embora o processo de amadurecimento possa estar relacionado à evolução do

organismo ainda jovem ― diferentemente do que ocorre com o crescimento físico,

quando a característica principal é a plasia e/ou a trofia celular (aumento do número e/ou

do tamanho celular) ― na maturação são envolvidos processos de especialização e de

diferenciação celular. É por isso que informações apenas quantitativas com relação às

dimensões de atributos biológicos considerados podem não refletir os reais estágios de

maturação.

Todo jovem atinge o estágio adulto, ou seja, maduro biologicamente nos diferentes

tecidos, sistemas ou funções, pode, porém, apresentar diferentes níveis de crescimento

físico. De maneira geral, essa é a distinção fundamental entre evolução em direção à

maturidade (maturação) e dimensões corporais finais (crescimento).

Se, por um lado, a dinâmica dos diferentes estágios de maturação dos sistemas

biológicos é semelhante em todos os jovens, por outro podem ocorrer variações

individuais significativas em relação à época em que os estágios maturacionais mais

avançados são atingidos. Consequentemente, torna-se possível distinguir jovens, de

mesmo sexo, com maior ou menor grau de maturação que outros de mesma idade

19

cronológica, o que leva a alguma dificuldade quando da necessidade de desenvolver

análises mais confiáveis sobre o processo evolutivo das características biológicas antes

de o jovem alcançar o estágio adulto.

Em vista disso, para a Organização Mundial da Saúde níveis de crescimento físico

e estágios de maturação biológica de crianças e adolescentes podem ser considerados

importantes indicadores de saúde e qualidade de vida individual e coletiva de uma

comunidade [7]. Acompanhamento regular de indicadores associados ao crescimento

físico e à maturação biológica poderão auxiliar na detecção de eventuais agressões

relacionadas à saúde dos jovens. Nesse particular, o professor de educação física se

encontra em posição muito privilegiada para a função, à vista de seu significativo

envolvimento com aspectos educacionais de saúde no ambiente escolar. Longe de

diagnosticar problemas relacionados aos distúrbios de crescimento físico ou de

maturação biológica, as informações coletadas pelo professor de educação física poderão

auxiliar na identificação de fatores ambientais que, possivelmente, venham, na sequência,

a ser empregadas nas práticas pedagógicas voltadas à educação em saúde.

3.1. Crescimento físico

A antropometria, técnica sistematizada utilizada para medir dimensões do corpo, é

o recurso empregado para monitoração do crescimento físico. Apesar de ser possível

estabelecer ilimitada sequência de medidas antropométricas, estudiosos da área apontam

unanimemente a estatura e o peso corporal como principais indicadores. Essa posição se

justifica considerando que a estatura e o peso corporal caracterizam-se como principais

indicadores antropométricos equivalentes às variações das dimensões lineares e à massa

de todo o corpo. Em vista disso, para a maioria dos interesses voltados à monitoração do

crescimento físico no ambiente escolar sugere-se utilizar informações sobre o peso

corporal para idade e sexo (peso corporal//idade), a estatura para idade e sexo

(estatura//idade) e o peso corporal para estatura e sexo (peso corporal//estatura).

Chama-se a atenção para o fato dos referenciais normativos relacionados ao peso

corporal para estatura serem empregados somente durante período de crescimento físico

em que a distribuição do peso corporal para estatura torna-se independente do estágio de

maturação biológica, o que ocorre tão-somente durante o período pré-púbere. Ao iniciar a

puberdade, é desaconselhável utilizar informações sobre o peso corporal para estatura na

20

análise do crescimento físico, por conta de implicações com eventuais desencontros entre

aspectos maturacionais e morfológicos.

Para realizar a medida de estatura pode-se recorrer aos estadiômetros com cursor

ou aos antropômetros específicos para essa finalidade. Desde que sejam empregados

procedimentos similares, medidas realizadas por ambos equipamentos não deverão

apresentar diferenças significativas. Com relação aos procedimentos de medida, o

educando deverá estar descalço e com o mínimo de roupa possível para que se torne

visível a posição de seu corpo, se colocar em posição ortostática, de forma ereta, com os

membros superiores pendentes ao longo do corpo, calcanhares unidos e pontas dos pés

afastadas aproximadamente em 60º entre si (o ajustamento dos pés depende de os

joelhos estarem ou não em contato entre si), peso corporal distribuído igualmente sobre

ambos os pés e a cabeça orientada no plano de Frankfurt paralelo ao solo.

No momento de definição da medida, o educando deverá estar em apneia

inspiratória e com as superfícies posteriores dos calcanhares, da cintura pélvica, da

cintura escapular e da região occipital em contato com a escala de medida. O professor

deverá posicionar-se em pé, ao lado direito do educando, se necessário sobre um banco

para melhor visualização do vértex. A mão direita no queixo do educando auxilia a

manutenção do plano de Frankfurt. A mão esquerda fixa o cursor móvel do antropômetro

ou do estadiômetro sobre o vértex e realiza pressão suficiente para comprimir cabelo.

Sugere-se a tomada de três medidas em escala milimétrica, realizadas sucessivamente;

porém, deve ser levado em conta o valor mediano da série como medida observada para

análise. A cada medida da série deve-se solicitar do educando que deixe a posição de

medida e retorne para medida subsequente.

Para medida de peso corporal podem-se utilizar dois tipos de balanças

antropométricas: as que exigem ajuste manual, com sistema de alavanca, e as que

oferecem informações por intermédio de componentes eletrônicos. Ambos os

equipamentos oferecem definições de medidas no limite de 100g. Para determinar a

medida, o educando, com o mínimo de roupa possível e descalço, deverá posicionar-se

em pé, de frente para a escala de medida da balança, com afastamento lateral das

pernas, entre as quais estará a plataforma. Na sequência, deverá colocar-se

cuidadosamente sobre a plataforma, pondo um pé de cada vez no centro desta, em

21

posição ereta, pés afastados à largura dos quadris, peso distribuído igualmente em

ambos os pés, braços lateralmente ao longo do corpo e olhar em um ponto fixo à sua

frente, de modo a evitar oscilações na escala de medida. O professor deverá colocar-se à

frente do educando.

Medidas de estatura e peso corporal para identificação do crescimento físico.

Com relação à interpretação das medidas antropométricas, informações a respeito

da estatura e do peso corporal devem ser analisadas mediante confrontação com dados

normativos, envolvendo referenciais idealizados com base em distribuição de percentis;

ou ainda, por intermédio de estimativas do escore z, com participação dos valores de

média e desvio-padrão de acordo com sexo e idade.

Nesse particular, referenciais normativos são propostos com base em

levantamentos populacionais cujos sujeitos têm oportunidade de desenvolver plenamente

todo o potencial de crescimento físico sem agressões ambientais significativas que

possam interferir negativamente nesse processo. Os referenciais normativos

apresentados pela Organização Mundial da Saúde são os mais utilizados [8].

22

Para estabelecer aproximações entre as medidas antropométricas e os pontos

específicos na distribuição de percentis, o primeiro passo é definir o estrato etário a que

pertence o educando. Para tanto, baseando-se na data de realização das medidas

antropométricas e na data de nascimento do educando, determina-se a idade na forma de

anos e meses, centralizando-se em frações de 6 meses. Por exemplo: o estrato etário de

7 anos é formado tomando-se esta idade cronológica como porção intermediária e

agrupando-se as idades de 6 anos e 9 meses até 7 anos e 2 meses. No caso do estrato

etário de 7,5 anos, reúnem-se idades entre 7 anos e 3 meses e 7 anos e 8 meses. O

estrato etário de 8 anos é formado pelas idades de 7 anos e 9 meses e 8 anos e 2 meses,

e assim sucessivamente.

Relativamente à análise das medidas de estatura e peso corporal diante das

distribuições de percentis, considera-se que, na população de mesma idade cronológica e

mesmo sexo, suas dimensões apresentam distribuição estatística normal ou Gaussiana,

ou muito próxima desta, ou seja, com valores medianos (ou centrais) equivalentes aos de

maior ocorrência e com valores extremos ocorrendo mais raramente. Desse modo,

valores de referência próximos ao percentil 50 deverão corresponder às medidas mais

frequentemente observadas e, por sua vez, oferecer indicações sobre o crescimento físico

esperado. Valores de referência equivalentes aos percentis próximos de 75 representam

oscilações associadas ao crescimento físico mais elevado, e valores de referência

equivalentes aos percentis próximos de 25, crescimento fisco mais baixo. E, valores de

referência acima do percentil 95 e abaixo do percentil 5 oferecem indicações de

crescimento físico extremo. No que concerne à distribuição de percentis, essa pode estar

disposta sob a forma de tabelas, ou ainda sob a forma de representação gráfica com

apresentação de curvas ajustadas por modelos matemáticos de valores correspondentes

aos pontos de distribuição de percentis.

Por outro lado, evidências associadas ao escore z permitem conhecer múltiplos ou

frações de desvios-padrão em que as medidas de estatura e peso corporal do educando

se separam do valor médio de referência. Nesses casos, considera-se que aqueles

educandos com medidas de estatura e peso corporal equivalentes a –1 ou +1 valor de z

apresentam indicações de crescimento físico esperado em relação aos referenciais

normativos considerados. As medidas de estatura e peso corporal correspondentes aos

valores de escores z entre a primeira e a segunda unidade positiva de desvio-padrão

23

apresentam indicações de crescimento físico localizado entre os percentis 75 e 95; entre

a primeira e a segunda unidade negativa de desvio-padrão percentis entre 25 e 5. Valores

de z equivalentes a mais ou a menos dois desvios-padrão oferecem indicações de

crescimento físico extremo.

Referenciais normativos associados às medidas de estatura para idade propostos pela OMS.

Idade (anos)

P5 P10 P25 P50 P75 P90 P95 Mediana Desvio-padrão

Moças 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5

10,0 10,5 11,0 11,5 12,0 12,5 13,0 13,5 14,0 14,5 15,0 15,5 16,0 16,5 17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0

79,26 84,17 87,81 90,95 94,04 97,18

100,39 103,64 106,87 110,03 113,05 115,90 118,54 120,97 123,22 125,34 127,45 129,73 132,40 135,60 139,22 142,83 145,89 148,15 149,67 150,64 151,26 151,67 151,94 152,14 152,28 152,38 152,46 152,53 152,58 152,62 152,65

80,52 85,52 89,20 92,40 95,55 98,75

102,01 105,31 108,60 111,82 114,91 117,82 120,53 123,03 125,35 127,56 129,78 132,19 135,00 138,31 141,96 145,49 148,44 150,60 152,05 152,99 153,60 154,01 154,29 154,48 154,63 154,74 154,82 154,89 154,94 154,99 155,02

82,64 87,80 91,56 94,87 98,12

101,42 104,78 108,19 111,58 114,90 118,10 121,11 123,93 126,54 128,98 131,33 133,72 136,34 139,37 142,83 146,50 149,91 152,67 154,68 156,04 156,94 157,53 157,93 158,21 158,41 158,56 158,67 158,76 158,83 158,89 158,93 158,97

84,98 90,33 94,21 97,65

101,03 104,46 107,96 111,49 115,01 118,45 121,76 124,90 127,83 130,56 133,13 135,63 138,21 141,04 144,26 147,84 151,49 154,76 157,34 159,21 160,48 161,33 161,90 162,29 162,57 162,77 162,92 163,04 163,13 163,20 163,26 163,30 163,34

87,31 92,88 96,90

100,48 104,02 107,59 111,23 114,90 118,56 122,13 125,57 128,81 131,86 134,70 137,40 140,05 142,81 145,82 149,20 152,84 156,43 159,55 161,98 163,72 164,92 165,73 166,28 166,66 166,94 167,14 167,29 167,41 167,49 167,57 167,62 167,67 167,70

89,41 95,19 99,35

103,07 106,76 110,48 114,27 118,08 121,87 125,57 129,11 132,46 135,60 138,54 141,35 144,13 147,03 150,20 153,68 157,34 160,84 163,82 166,13 167,78 168,92 169,70 170,24 170,61 170,88 171,07 171,22 171,33 171,42 171,49 171,54 171,58 171,61

90,66 96,58

100,83 104,64 108,42 112,25 116,13 120,04 123,91 127,68 131,29 134,70 137,90 140,90 143,77 146,62 149,60 152,85 156,38 160,02 163,46 166,36 168,60 170,21 171,32 172,08 172,61 172,98 173,24 173,43 173,57 173,68 173,76 173,83 173,88 173,92 173,95

84,98 90,33 94,21 97,65

101,03 104,46 107,96 111,49 115,01 118,45 121,76 124,90 127,83 130,56 133,13 135,63 138,21 141,04 144,26 147,84 151,49 154,76 157,34 159,21 160,48 161,33 161,90 162,29 162,57 162,77 162,92 163,04 163,13 163,20 163,26 163,30 163,34

3,47 3,77 3,96 4,16 4,37 4,58 4,78 4,98 5,17 5,36 5,54 5,71 5,88 6,05 6,24 6,47 6,73 7,03 7,29 7,42 7,36 7,15 6,90 6,70 6,58 6,52 6,49 6,48 6,47 6,47 6,47 6,47 6,47 6,47 6,47 6,47 6,47

Rapazes 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0

80,73 85,35 89,20 92,50 95,58 98,54

101,45 104,37 107,31 110,26 113,20

81,99 86,64 90,50 93,91 97,10

100,17 103,17 106,16 109,16 112,16 115,14

84,10 88,84 92,72 96,30 99,66

102,88 106,03 109,14 112,25 115,34 118,39

86,45 91,33 95,27 99,00

102,51 105,88 109,18 112,43 115,66 118,87 122,03

88,81 93,88 97,93

101,76 105,38 108,87 112,30 115,69 119,06 122,40 125,70

90,93 96,23

100,41 104,28 107,97 111,55 115,09 118,61 122,11 125,59 129,02

92,20 97,66

101,93 105,81 109,52 113,16 116,75 120,34 123,93 127,50 131,02

86,45 91,33 95,27 99,00

102,51 105,88 109,18 112,43 115,66 118,87 122,03

3,49 3,74 3,86 4,04 4,24 4,44 4,65 4,85 5,05 5,24 5,42

24

7,5 8,0 8,5 9,0 9,5

10,0 10,5 11,0 11,5 12,0 12,5 13,0 13,5 14,0 14,5 15,0 15,5 16,0 16,5 17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0

116,06 118,81 121,39 123,79 126,04 128,16 130,25 132,40 134,73 137,33 140,28 143,56 147,05 150,55 153,81 156,66 158,98 160,78 162,12 163,09 163,77 164,24 164,57 164,79 164,94 165,04

118,04 120,83 123,47 125,95 128,27 130,48 132,64 134,86 137,25 139,93 142,98 146,38 150,01 153,62 156,93 159,75 162,00 163,71 164,96 165,85 166,47 166,91 167,21 167,42 167,57 167,66

121,37 124,26 127,00 129,60 132,06 134,40 136,69 139,03 141,53 144,33 147,53 151,12 154,93 158,66 162,01 164,77 166,91 168,48 169,60 170,39 170,94 171,33 171,60 171,79 171,93 172,02

125,13 128,12 131,00 133,73 136,33 138,82 141,26 143,73 146,37 149,31 152,66 156,41 160,35 164,14 167,46 170,14 172,16 173,61 174,63 175,34 175,84 176,19 176,44 176,62 176,75 176,85

128,93 132,06 135,07 137,94 140,68 143,32 145,90 148,51 151,30 154,39 157,88 161,74 165,73 169,50 172,75 175,31 177,22 178,58 179,53 180,19 180,66 180,99 181,23 181,41 181,55 181,65

132,39 135,65 138,79 141,79 144,66 147,42 150,13 152,89 155,82 159,04 162,65 166,56 170,53 174,23 177,36 179,81 181,62 182,92 183,83 184,47 184,93 185,27 185,52 185,71 185,85 185,96

134,48 137,83 141,05 144,13 147,07 149,91 152,70 155,54 158,56 161,87 165,53 169,46 173,40 177,02 180,07 182,44 184,20 185,46 186,36 187,00 187,47 187,81 188,07 188,27 188,42 188,53

125,13 128,12 131,00 133,73 136,33 138,82 141,26 143,73 146,37 149,31 152,66 156,41 160,35 164,14 167,46 170,14 172,16 173,61 174,63 175,34 175,84 176,19 176,44 176,62 176,75 176,85

5,60 5,78 5,98 6,18 6,39 6,61 6,82 7,03 7,24 7,46 7,67 7,87 8,01 8,03 7,96 7,81 7,64 7,48 7,35 7,26 7,20 7,16 7,14 7,13 7,13 7,14

Referenciais normativos associados às medidas de peso corporal para idade propostos pela OMS.

Idade (anos)

P5 P10 P25 P50 P75 P90 P95 Mediana Desvio-padrão

Moças 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5

10,0 10,5 11,0 11,5 12,0 12,5 13,0 13,5 14,0 14,5 15,0 15,5 16,0

10,21 10,99 11,66 12,35 13,09 13,88 14,71 15,56 16,44 17,32 18,23 19,16 20,15 21,19 22,32 23,54 24,87 26,30 27,84 29,46 31,15 32,88 34,61 36,30 37,91 39,41 40,77 41,95 42,96

10,57 11,38 12,09 12,83 13,61 14,44 15,32 16,22 17,14 18,09 19,06 20,08 21,15 22,30 23,54 24,88 26,33 27,89 29,54 31,27 33,05 34,85 36,63 38,34 39,95 41,44 42,76 43,90 44,86

11,23 12,12 12,90 13,72 14,59 15,51 16,47 17,47 18,50 19,56 20,67 21,84 23,09 24,44 25,90 27,48 29,17 30,97 32,85 34,79 36,75 38,69 40,56 42,32 43,94 45,39 46,65 47,73 48,62

12,06 13,04 13,94 14,88 15,88 16,93 18,02 19,16 20,34 21,57 22,87 24,26 25,76 27,38 29,14 31,04 33,06 35,19 37,39 39,62 41,83 43,97 45,98 47,84 49,49 50,93 52,14 53,13 53,95

12,99 14,12 15,16 16,27 17,44 18,67 19,95 21,28 22,66 24,12 25,68 27,35 29,17 31,15 33,29 35,60 38,04 40,58 43,19 45,79 48,33 50,76 53,00 55,01 56,76 58,24 59,44 60,40 61,16

13,94 15,24 16,47 17,78 19,17 20,63 22,15 23,72 25,37 27,11 28,98 31,00 33,19 35,58 38,17 40,93 43,85 46,87 49,94 52,99 55,95 58,75 61,31 63,60 65,58 67,22 68,55 69,59 70,40

14,57 15,99 17,36 18,83 20,39 22,04 23,75 25,53 27,39 29,36 31,47 33,75 36,23 38,92 41,82 44,92 48,18 51,54 54,96 58,34 61,63 64,73 67,59 70,16 72,39 74,28 75,83 77,07 78,05

12,06 13,04 13,94 14,88 15,88 16,93 18,02 19,16 20,34 21,57 22,87 24,26 25,76 27,38 29,14 31,04 33,06 35,19 37,39 39,62 41,83 43,97 45,98 47,84 49,49 50,93 52,14 53,13 53,95

1,29 1,47 1,67 1,87 2,09 2,32 2,54 2,78 3,04 3,33 3,65 4,02 4,43 4,90 5,40 5,93 6,48 7,03 7,55 8,04 8,46 8,81 9,08 9,25 9,33 9,34 9,28 9,18 9,07

25

16,5 17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0

43,78 44,44 44,95 45,36 45,69 45,97 46,19 46,29

45,66 46,29 46,81 47,24 47,62 47,95 48,23 48,38

49,35 49,96 50,48 50,95 51,40 51,85 52,24 52,48

54,61 55,18 55,71 56,23 56,78 57,35 57,88 58,22

61,78 62,33 62,86 63,44 64,09 64,78 65,43 65,85

71,06 71,64 72,21 72,83 73,51 74,24 74,91 75,35

78,84 79,52 80,13 80,75 81,39 82,02 82,59 82,95

54,61 55,18 55,71 56,23 56,78 57,35 57,88 58,22

8,98 8,93 8,94 9,02 9,16 9,36 9,56 9,70

Rapazes 2,0 2,5 3,0 3,5 4,0 4,5 5,0 5,5 6,0 6,5 7,0 7,5 8,0 8,5 9,0 9,5

10,0 10,5 11,0 11,5 12,0 12,5 13,0 13,5 14,0 14,5 15,0 15,5 16,0 16,5 17,0 17,5 18,0 18,5 19,0 19,5 20,0

10,64 11,40 12,10 12,84 13,61 14,41 15,23 16,07 16,94 17,83 18,74 19,69 20,66 21,67 22,71 23,80 24,94 26,17 27,50 28,95 30,55 32,31 34,22 36,29 38,48 40,74 43,02 45,23 47,32 49,19 50,81 52,15 53,23 54,09 54,80 55,36 55,66

11,05 11,83 12,55 13,32 14,13 14,98 15,85 16,74 17,65 18,59 19,55 20,55 21,58 22,65 23,77 24,95 26,21 27,56 29,02 30,62 32,36 34,26 36,32 38,52 40,81 43,16 45,50 47,75 49,85 51,73 53,35 54,69 55,79 56,68 57,43 58,05 58,41

11,79 12,61 13,38 14,20 15,09 16,03 17,00 17,99 19,00 20,03 21,09 22,19 23,34 24,55 25,83 27,20 28,67 30,26 31,98 33,85 35,87 38,04 40,36 42,78 45,27 47,77 50,21 52,53 54,67 56,56 58,19 59,55 60,69 61,63 62,46 63,17 63,64

12,67 13,56 14,40 15,32 16,32 17,38 18,49 19,62 20,78 21,96 23,17 24,43 25,75 27,16 28,68 30,32 32,09 34,00 36,07 38,30 40,67 43,19 45,81 48,51 51,23 53,91 56,49 58,90 61,10 63,03 64,70 66,11 67,29 68,30 69,19 70,00 70,60

13,64 14,62 15,56 16,60 17,75 18,98 20,26 21,59 22,94 24,33 25,76 27,26 28,85 30,55 32,40 34,40 36,56 38,89 41,38 44,03 46,81 49,70 52,66 55,64 58,59 61,46 64,19 66,73 69,03 71,06 72,82 74,32 75,58 76,65 77,59 78,45 79,18

14,58 15,66 16,74 17,93 19,26 20,68 22,18 23,73 25,33 26,99 28,73 30,56 32,51 34,61 36,89 39,34 41,97 44,77 47,73 50,80 53,98 57,20 60,45 63,67 66,82 69,86 72,75 75,45 77,92 80,13 82,07 83,71 85,08 86,19 87,12 87,97 88,81

15,19 16,34 17,51 18,83 20,28 21,85 23,51 25,24 27,03 28,91 30,90 33,02 35,29 37,73 40,36 43,17 46,16 49,30 52,56 55,90 59,30 62,72 66,10 69,44 72,69 75,83 78,83 81,66 84,29 86,68 88,80 90,59 92,05 93,18 94,05 94,83 95,71

12,67 13,56 14,40 15,32 16,32 17,38 18,49 19,62 20,78 21,96 23,17 24,43 25,75 27,16 28,68 30,32 32,09 34,00 36,07 38,30 40,67 43,19 45,81 48,51 51,23 53,91 56,49 58,90 61,10 63,03 64,70 66,11 67,29 68,30 69,19 70,00 70,60

1,37 1,48 1,61 1,77 1,96 2,17 2,40 2,64 2,89 3,15 3,41 3,70 4,02 4,37 4,78 5,24 5,74 6,29 6,85 7,43 8,00 8,53 9,01 9,43 9,78

10,05 10,26 10,42 10,54 10,63 10,72 10,80 10,90 10,99 11,08 11,20 11,40

26

Referenciais normativos associados às medidas de peso corporal para estatura propostos pela OMS.

Estatura (cm)

P5 P10 P25 P50 P75 P90 P95 Mediana Desvio-padrão

Moças 77

77,5 78,5 79,5 80,5 81,5 82,5 83,5 84,5 85,5 86,5 87,5 88,5 89,5 90,5 91,5 92,5 93,5 94,5 95,5 96,5 97,5 98,5 99,5

100,5 101,5 102,5 103,5 104,5 105,5 106,5 107,5 108,5 109,5 110,5 111,5 112,5 113,5 114,5 115,5 116,5 117,5 118,5 119,5 120,5 121,5

8,89 8,99 9,19 9,39 9,60 9,80

10,00 10,20 10,40 10,60 10,80 11,01 11,21 11,42 11,62 11,83 12,04 12,25 12,47 12,69 12,91 13,13 13,35 13,58 13,81 14,05 14,29 14,53 14,78 15,04 15,30 15,56 15,83 16,11 16,40 16,69 16,99 17,29 17,61 17,94 18,27 18,62 18,97 19,34 19,71 20,10

9,13 9,23 9,44 9,65 0,85

10,06 10,26 10,47 10,67 10,88 11,08 11,29 11,50 11,71 11,91 12,13 12,34 12,55 12,77 12,99 13,21 13,44 13,67 13,90 14,14 14,38 14,63 14,88 15,14 15,40 15,67 15,94 16,22 16,51 16,81 17,11 17,42 17,74 18,06 18,40 18,74 19,10 19,46 19,84 20,22 20,62

9,56 9,67 9,88

10,10 10,31 10,52 10,74 10,95 11,16 11,37 11,58 11,80 12,01 12,23 12,44 12,66 12,88 13,10 13,33 13,56 13,79 14,02 14,26 14,51 14,76 15,01 15,28 15,54 15,82 16,09 16,38 16,67 16,97 17,28 17,59 17,92 18,25 18,58 18,93 19,29 19,65 20,02 20,40 20,79 21,19 21,60

10,09 10,20 10,42 10,64 10,87 11,09 11,31 11,53 11,75 11,97 12,19 12,42 12,64 12,87 13,10 13,33 13,56 13,80 14,04 14,28 14,53 14,78 15,04 15,30 15,57 15,85 16,13 16,42 16,72 17,03 17,34 17,66 17,99 18,32 18,67 19,02 19,38 19,74 20,12 20,50 20,89 21,28 21,69 22,10 22,51 22,94

10,67 10,79 11,02 11,25 11,48 11,71 11,94 12,17 12,40 12,64 12,87 13,11 13,35 13,59 13,84 14,09 14,34 14,60 14,86 15,13 15,41 15,69 15,98 16,27 16,57 16,88 17,20 17,53 17,86 18,21 18,56 18,92 19,28 19,66 20,04 20,44 20,83 21,24 21,65 22,07 22,49 22,91 23,34 23,78 24,21 24,64

11,26 11,38 11,62 11,85 12,09 12,33 12,57 12,81 13,05 13,30 13,55 13,80 14,06 14,33 14,60 14,87 15,15 15,45 15,74 16,05 16,36 16,68 17,02 17,36 17,71 18,06 18,43 18,81 19,20 19,60 20,00 20,42 20,84 21,27 21,71 22,15 22,60 23,05 23,51 23,97 24,43 24,89 25,34 25,80 26,24 26,68

11,65 11,77 12,01 12,25 12,49 12,73 12,97 13,22 13,47 13,72 13,99 14,25 14,53 14,81 15,10 15,40 15,70 16,02 16,35 16,68 17,03 17,39 17,76 18,14 18,53 18,94 19,35 19,77 20,21 20,66 21,11 21,57 22,04 22,52 23,01 23,50 23,99 24,48 24,98 25,47 25,96 26,44 26,91 27,38 27,83 28,26

10,09 10,20 10,42 10,64 10,87 11,09 11,31 11,53 11,75 11,97 12,19 12,42 12,64 12,87 13,10 13,33 13,56 13,80 14,04 14,28 14,53 14,78 15,04 15,30 15,57 15,85 16,13 16,42 16,72 17,03 17,34 17,66 17,99 18,32 18,67 19,02 19,38 19,74 20,12 20,50 20,89 21,28 21,69 22,10 22,51 22,94

0,82 0,83 0,84 0,85 0,87 0,88 0,89 0,91 0,92 0,94 0,95 0,97 0,99 1,01 1,03 1,05 1,08 1,10 1,13 1,16 1,19 1,22 1,26 1,29 1,33 1,37 1,41 1,45 1,49 1,54 1,59 1,63 1,68 1,73 1,78 1,83 1,88 1,93 1,98 2,02 2,06 2,10 2,14 2,17 2,20 2,22

Rapazes 77

77,5 78,5 79,5 80,5 81,5 82,5 83,5 84,5 85,5 86,5

9,12 9,22 9,42 9,63 9,83

10,03 10,23 10,43 10,63 10,83 11,03

9,35 9,46 9,66 9,87

10,08 10,28 10,49 10,70 1090 11,11 11,31

9,77 9,88

10,09 10,31 10,53 10,74 1096 11,17 11,39 11,60 11,82

10,27 10,39 10,62 10,84 11,07 11,30 11,52 11,75 11,97 12,20 12,42

10,84 10,96 11,20 11,43 11,67 11,91 12,14 12,38 12,61 12,85 13,09

11,40 11,53 11,77 12,02 12,26 12,51 12,75 13,00 13,25 13,50 13,75

11,77 11,89 12,15 12,40 12,65 12,90 13,15 13,40 13,66 13,91 14,17

10,27 10,39 10,62 10,84 11,07 11,30 11,52 11,75 11,97 12,20 12,42

0,79 0,80 0,82 0,83 0,85 0,86 0,88 0,89 0,91 0,92 0,94

27

87,5 88,5 89,5 90,5 91,5 92,5 93,5 94,5 95,5 96,5 97,5 98,5 99,5

100,5 101,5 102,5 103,5 104,5 105,5 106,5 107,5 108,5 109,5 110,5 111,5 112,5 113,5 114,5 115,5 116,5 117,5 118,5 119,5 120,5 121,5

11,23 11,44 11,64 11,85 12,06 12,27 12,48 12,70 12,92 13,15 13,37 13,60 13,84 14,08 14,33 14,58 14,83 15,09 15,36 15,63 15,91 16,20 16,49 16,78 17,09 17,40 17,71 18,03 18,35 18,68 19,02 19,36 19,70 20,04 20,39

11,52 11,73 11,94 12,15 12,37 12,58 12,80 13,02 13,25 13,47 13,70 13,94 14,18 14,42 14,67 14,93 15,18 15,45 15,72 15,99 16,27 16,56 16,85 17,15 17,46 17,77 18,09 18,41 18,74 19,07 19,41 19,75 20,10 20,45 20,81

12,03 12,25 12,47 12,69 12,91 13,14 13,36 13,59 13,83 14,06 14,30 14,55 14,80 15,05 15,30 15,57 15,83 16,10 16,38 16,66 16,95 17,24 17,54 17,85 18,16 18,48 18,81 19,14 19,48 19,82 20,17 20,53 20,89 21,26 21,63

12,65 12,88 13,11 13,34 13,58 13,81 14,05 14,30 14,54 14,79 15,05 15,30 15,56 15,83 16,10 16,38 16,66 16,95 17,24 17,54 17,84 18,15 18,46 18,78 19,11 19,45 19,79 20,14 20,49 20,86 21,23 21,61 21,99 22,39 22,79

13,33 13,57 13,81 14,06 14,31 14,56 14,82 15,08 15,34 15,61 15,88 16,16 16,44 16,73 17,03 17,33 17,63 17,95 18,26 18,59 18,92 19,26 19,60 19,96 20,32 20,68 21,06 21,44 21,83 22,23 22,64 23,06 23,48 23,92 24,36

14,00 14,25 14,51 14,77 15,04 15,31 15,58 15,86 16,14 16,44 16,73 17,04 17,35 17,67 18,00 18,33 18,67 19,03 19,39 19,76 20,13 20,52 20,92 21,33 21,74 22,17 22,60 23,05 23,50 23,97 24,44 24,93 25,43 25,94 26,46

14,43 14,69 14,96 15,23 15,51 15,79 16,08 16,37 16,67 16,98 17,30 17,62 17,95 18,30 18,65 19,02 19,39 19,78 20,18 20,59 21,01 21,45 21,90 22,36 22,84 23,33 23,83 24,34 24,87 25,41 25,97 26,54 27,12 27,72 28,33

12,65 12,88 13,11 13,34 13,58 13,81 14,05 14,30 14,54 14,79 15,05 15,30 15,56 15,83 16,10 16,38 16,66 16,95 17,24 17,54 17,84 18,15 18,46 18,78 19,11 19,45 19,79 20,14 20,49 20,86 21,23 21,61 21,99 22,39 22,79

0,96 0,98 0,99 1,01 1,03 1,05 1,07 1,10 1,12 1,14 1,17 1,19 1,22 1,24 1,27 1,30 1,33 1,35 1,38 1,41 1,44 1,48 1,51 1,54 1,57 1,60 1,64 1,67 1,71 1,74 1,78 1,83 1,87 1,92 1,97

Para utilizar referenciais normativos expressos por representação gráfica, as

chamadas curvas de crescimento físico, medidas equivalentes à estatura e ao peso

corporal deverão ser plotadas diretamente em um sistema de eixos cartesianos mediante

interpolação entre idade do educando (eixo horizontal) e suas dimensões (eixo vertical).

No caso de informações relacionadas ao peso corporal para estatura, assinala-se no

gráfico o ponto coincidente entre a medida de estatura (eixo horizontal) e a medida de

peso corporal (eixo vertical). Na sequência, estabelece-se a localização das medidas

apresentadas pelo educando nos diferentes canais de crescimento físico (< P5; P5 – P10;

P10 – P25; P25 – P50; P50 – P75; P75 – P90; P90 – P95; > P95).

28

Curvas de crescimento físico utilizadas como referenciais normativos das medidas de estatura para idade propostos pela OMS

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

78

76

74

72

70

68

66

64

62

60

58

56

54

52

50

48

46

44

42

40

38

36

34

32

30

in

in

200

195

190

185

180

175

170

165

160

155

150

145

140

135

130

125

120

115

110

105

100

95

90

85

80

75

2

78

76

74

72

70

68

66

64

62

60

58

56

54

52

50

48

46

44

42

40

38

36

34

32

30

in

in

IDADE (ANOS)

Percentis Estatura para IdadeMoças de 02 a 20 anos

cm

cm

P97P95

P90

P75

P50

P25

P10P5

P3

3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

78

76

74

72

70

68

66

64

62

60

58

56

54

52

50

48

46

44

42

40

38

36

34

32

30

in

in

200

195

190

185

180

175

170

165

160

155

150

145

140

135

130

125

120

115

110

105

100

95

90

85

80

75

2

78

76

74

72

70

68

66

64

62

60

58

56

54

52

50

48

46

44

42

40

38

36

34

32

30

in

in

IDADE (ANOS)

Percentis Estatura para IdadeRapazes de 02 a 20 anos

cm

cm

P97P95

P90

P75

P50

P25

P10

P5P3

29

Curvas de crescimento físico utilizadas como referenciais normativos das medidas de peso corporal para idade propostos pela OMS

105

100

95

90

85

80

75

70

65

60

5

50

45

40

35

30

25

20

15

10

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

kg

Percentis Peso para IdadeMoças de 02 a 20 anos

kg lb

IDADE (ANOS)

lb

230

220

210

200

190

180

170

160

150

140

130

120

110

100

90

80

70

60

50

40

30

20

lb

lb

230

220

210

200

190

180

170

160

150

140

130

120

110

100

90

80

70

60

50

40

30

20

P97

P95

P90

P75

P50

P25

P10

P5P3

105

100

95

90

85

80

75

70

65

60

5

50

45

40

35

30

25

20

15

10

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20

kg

Percentis Peso para IdadeRapazes de 02 a 20 anos

kg lb

P97

P95

P90

P75

P50

P10

P5

P3

IDADE (ANOS)

lb

230

220

210

200

190

180

170

160

150

140

130

120

110

100

90

80

70

60

50

40

30

20

lb

lb

230

220

210

200

190

180

170

160

150

140

130

120

110

100

90

80

70

60

50

40

30

20

P25

30

Curvas de crescimento físico utilizadas como referenciais normativos das medidas de peso corporal para estatura propostas pela OMS

76

72

68

64

60

56

52

48

44

40

36

32

28

24

20

kg

34

33

32

31

30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

lbkg

76

72

68

64

60

56

52

48

44

40

36

32

28

24

20

lb

lb

in 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47

80 85 90 95 100 105 110 115 120

ESTATURA

Percentis Peso para EstaturaMoças

P97

P95

P90

P75

P50

P25

P10P5

P3

P85

76

72

68

64

60

56

52

48

44

40

36

32

28

24

20

kg

34

33

32

31

30

29

28

27

26

25

24

23

22

21

20

19

18

17

16

15

14

13

12

11

10

9

8

lbkg

76

72

68

64

60

56

52

48

44

40

36

32

28

24

20

lb

lb

in 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47

80 85 90 95 100 105 110 115 120

ESTATURA

Percentis Peso para EstaturaRapazes

P97

P95

P90

P85

P75

P50

P25

P10P5P3

31

Contudo, referenciais normativos dispostos sob a forma de tabelas proporcionam

visualização mais detalhada sobre o perfil do crescimento físico do educando,

considerando que permitem estabelecer maior aproximação entre a medida observada e

os pontos específicos da distribuição de percentis. Para exemplificar a sequência dos

procedimentos empregados na análise do crescimento físico, supõe-se, hipoteticamente,

um menino com os dados:

Data da avaliação: Data de nascimento:

Estatura: Peso corporal:

18/02/2019 10/10/2011 120,8cm 22,3kg

Primeiro passo é definir a idade do educando. Considerando que as medidas de

estatura e peso corporal foram realizadas em 18 de fevereiro de 2019 e sua data de

nascimento é 10 de outubro de 2011, naquele momento o educando tinha idade

equivalente a 7 anos e 4 meses. Portanto, neste caso, para efeito de localização de suas

medidas na tabela de distribuição de percentis, assume-se que o educando em questão

pertence ao estrato etário de 7 anos e meio.

Na sequência, identificam-se, na distribuição de percentis, os pontos equivalentes

aos valores imediatamente acima e abaixo da medida observada. Para o caso específico,

a medida de estatura foi equivalente a 120,8 cm; portanto, localizada acima do valor da

tabela equivalente ao percentil 10 (118,04 cm), e abaixo do valor equivalente ao percentil

25 (121,37 cm).

Depois, calcula-se a amplitude entre os valores da tabela equivalentes aos

percentis superior e inferior. Neste caso, 121,37 cm menos 118,04 cm, o que corresponde

a 3,33 cm. Na sequência, determina-se a quantidade de centis possíveis entre os

percentis superior e inferior. Neste caso, entre o percentil 25 e 10 é possível localizar 15

centis. Como a amplitude entre os valores da tabela equivalentes aos percentis 25 e 10

corresponde a 3,33 centímetros, e a quantidade de centis possíveis entre ambos os

percentis é 15 centis, a proporção é de 0,222 centímetro por cada centil. Continuando, o

valor da tabela equivalente ao percentil superior é 121,37 cm, ou seja, 0,57 cm superior a

medida de estatura do educando equivalente a 120,8 cm. Assim, como a proporção é de

0,222 cm por cada centil, a diferença de 0,57 cm entre o valor da tabela equivalente ao

percentil superior e a medida de estatura do educando corresponde a 2,6 centis.

32

Portanto, a posição percentilar ocupada pela medida de estatura do educando

corresponde ao percentil 22,4.

121,37cm – 118,04cm = 3,33cm : 15 centis =

121,37cm – 120,8cm = 0,57cm : 0,222cm/centil =

25 centis – 2,6 centis =

3,33cm 0,222cm/centil 0,57cm 2,6 centis 22,4 centis

Utilizando-se do mesmo procedimento de interpolação, a medida de peso corporal

de 22,3 kg, aponta posição percentilar corresponde ao percentil 26,2.

24,43kg – 22,19kg = 2,24kg : 25 centis = 24,43kg – 22,3kg =

2,13 : 0,0896kg/centil = 50 centis – 23,8 centis =

2,24kg 0,0896kg/centil 2,13kg 23,8 centis 26,2 centis

No caso das medidas de peso corporal para estatura, assume-se posição

percentilar correspondente ao percentil 48.

22,39kg – 21,26kg = 1,13kg : 25 centis = 22,39kg – 22,3kg =

0,09kg : 0,045kg/centil = 50 centis – 2,0 centis =

1,13kg 0,0452kg/centil 0,09kg 2,0 centis 48 centis

Ao analisar o crescimento físico mediante estimativa dos escores z, inicialmente,

subtrai-se a medida de estatura do educando (o que corresponde a 120,8 cm) do valor da

mediana equivalente à referência normativa para sexo e idade (o que corresponde a

125,13 cm). Na sequência, ao dividir pelo valor do desvio-padrão da referência normativa

(5,6 cm), encontra-se a dimensão do escore z para estatura, o que equivale a 0,77

negativo:

Medida observada – Média da referência normativa

Escore z = -------------------------------------------------------------------------- Desvio-padrão da referência normativa

120,8cm – 125,13cm – 4,33cm

------------------------------ ---------------- – 0,77 5,6cm 5,6cm

33

Ao tratar a medida de peso corporal do educando (o que corresponde a 22,3 kg),

encontra-se uma dimensão para o escore z equivalente a 0,58, também em unidade

negativa.

22,3kg – 24,43kg – 2,13kg

---------------------------- ---------------- – 0,58 3,7kg 3,7kg

No caso do peso corporal para estatura, o valor calculado do escore z foi o que

mais se aproximou da referência considerada, ou seja, 0,05 em unidade negativa.

22,3kg – 22,39kg – 0,09kg

----------------------------- ---------------- – 0,05 1,92kg 1,92kg

Desse modo, considerando os referenciais normativos sugeridos pela Organização

Mundial da Saúde, assume-se que as medidas de estatura e peso corporal do educando

tratado no exemplo se localizam nos limites de percentis 25 – 75 e escore z entre –1 e +1.

Portanto, oferecem indicações sobre um perfil de crescimento físico esperado.

3.2. Maturação biológica

A importância de considerar a maturação biológica no ambiente escolar remete a

confrontação da idade cronológica versus idade biológica. Por definição, idade

cronológica refere-se aos anos de vida em relação ao calendário civil; logo, pode ser

estabelecida mediante diferença entre determinada data e a data de nascimento do

educando. Em contrapartida, idade biológica corresponde ao estágio em que determinado

indicador biológico se encontra em seu continuum maturacional; logo, oferece

informações sobre a maturação biológica do jovem [4]. Desse modo, pode-se estimar a

idade biológica pela análise comparativa entre características quantitativas e qualitativas

observadas no educando sobre o indicador biológico considerado e as características

esperadas em cada idade cronológica para esse mesmo indicador biológico.

Neste caso, idade cronológica e idade esperada para ocorrência de características

maturacionais específicas observadas no educando não necessariamente deverão

coincidir. As variações identificadas quando da confrontação das características

34

observadas e esperadas com relação à idade cronológica real e a idade cronológica em

que a característica esperada do indicador biológico considerado deverá ocorrer definem

o estágio maturacional do educando.

Na eventualidade de a idade cronológica ser inferior à idade esperada para que a

característica do atributo biológico considerado seja observada, considera-se que o

educando apresenta estágio maturacional avançado. Pelo contrário, se a idade

cronológica for superior à idade esperada para ocorrência do fenômeno biológico,

considera-se que o educando apresenta estágio maturacional tardio. Na condição de

estágio maturacional esperado, deverá ocorrer coincidência entre idade cronológica e

idade esperada para ocorrência do fenômeno biológico:

Avançado ➔ Idade cronológica < Idade biológica

Estágio maturacional Tardio ➔ Idade cronológica > Idade biológica

Esperado ➔ Idade cronológica = Idade biológica

Informações sobre a idade biológica, se não tão simples e imediatas quanto as da

idade cronológica, tornam-se de fundamental importância na análise de atributos

relacionados ao estado de saúde dos educandos pelos professores de educação física,

na medida em que são identificadas relações de causa e efeito extremamente elevadas

entre estágios de maturação biológica e indicadores morfológicos, funcionais e motores

nas primeiras duas décadas de vida.

Dentre os inúmeros aspectos que se manifestam no organismo jovem e podem

traduzir diferentes estágios de maturação biológica, os indicadores utilizados satisfazem

cinco condições básicas:

(a) refletem mudanças em característica biológica específica;

(b) alcançam o mesmo estágio final em todos os jovens;

(c) mostram contínua evolução quantitativa e/ou qualitativa, de maneira que

discretos estágios nesse continuum possam ser identificados;

(d) podem ser aplicáveis durante todo o processo de maturação orgânica; e

(e) são independentes de tamanho.

35

Ao rever literatura especializada na área, verifica-se que os indicadores mais

comumente utilizados no monitoramento da maturação biológica incluem:

(a) idade de erupção dos dentes temporários e permanentes ― maturação

dental;

(b) idade de ossificação e fusões epifisárias ― maturação óssea;

(c) idade de aparecimento das características sexuais secundárias ―

maturação sexual; e

(d) idade que ocorre o pico máximo de velocidade de crescimento da estatura

― maturação morfológica.

Em relação à interdependência dos indicadores de maturação biológica utilizados,

não se pode ignorar que nem todos os indicadores apresentam ritmo maturacional na

mesma velocidade. Por exemplo, até o final da primeira década de vida o fenômeno

biológico relacionado à erupção dos dentes permanentes já está bem avançado; contudo,

características sexuais secundárias apresentam-se, nesse momento, em fase de franca

imaturidade, muito mais distante do estágio adulto que a dentição. Assim, neste caso, por

apresentarem origens embrionárias diferentes, a maturação dental e a maturação sexual

são substancialmente independentes uma da outra. Por outro lado, identificam-se outros

indicadores de maturação biológica que podem se associar entre si, sobretudo na

puberdade. Nesse particular, estágios mais avançados sobre as características sexuais

secundárias (maturação sexual), à idade com que diferentes fusões epifisárias são

completadas (maturação óssea) e à idade com que ocorre o pico máximo de velocidade

de crescimento da estatura (maturação morfológica) estão fortemente relacionados [6].

Em vista disso, considerando a sensibilidade, a precisão e exatidão dos dados e a

praticidade de seus procedimentos, a opção mais acessível para análise do estágio

maturacional dos jovens no ambiente escolar é a estimativa da idade morfológica,

mediante o uso de medidas antropométricas. Desse modo, a análise dos aspectos

maturacionais com recursos da maturação morfológica torna-se mais atrativa em razão de

o acesso às medidas antropométricas ser relativamente mais simples e menos invasivo

que outros indicadores disponíveis de maturação biológica.

36

Dentre os registrados disponibilizados na literatura, a identificação da idade com

que ocorre o pico máximo de velocidade de crescimento da estatura tem-se caracterizado

como principal opção de monitoramento da maturação morfológica. Por esse recurso,

admitindo que o pico máximo de velocidade de crescimento da estatura se caracteriza

como indicador do momento em que ocorre o crescimento máximo da estatura do

educando, neste caso, a maturação morfológica é analisada em unidades de tempo,

expressas em meses e anos, antes e após a idade de ocorrência do pico máximo de

velocidade de crescimento da estatura. Para tanto, torna-se necessário envolver o

educando em sucessivas medidas de estatura por vários anos, em intervalos de tempo

regulares ― a cada 3-4 meses aproximadamente, o que solicita a reunião de dados

longitudinais da estatura do educando por anos consecutivos. Contudo, em observações

transversais, quando se tem medidas antropométricas do educando em apenas um único

momento, recorre-se a modelos matemáticos capaz de predizer a distância em anos e

meses, em que o educando se encontra, antes ou após de sua idade de ocorrência do

pico máximo de velocidade de crescimento da estatura.

Neste particular, o prognóstico da idade de ocorrência do pico máximo de

velocidade de crescimento da estatura com o emprego de modelos matemáticos é

estabelecido com o uso das medidas de peso corporal, estatura e seus segmentos (altura

tronco-cefálica e comprimento de membro inferior) e idade cronológica em fração

milesimal do educando no momento da observação [9].

Moças

PVE =

- 9,376 + 0,0001882 x [CMI x ATC] + 0,0022 x [Idade x CP] + 0,005841 x [Idade x ATC] + 0,003658 x [Idade x Peso] + 0,07693 x [(peso/Estatura)100]

Rapazes

PVE =

- 9,236 + 0,0002708 x [CP x ATC] - 0,001663 x [Idade x CP] + 0,007216 x [Idade x ATC] + 0,02292 x [(peso/Estatura)100]

Onde:

PVE: CMI: ATC:

Idade: Peso:

Estatura:

Idade de ocorrência do pico máximo de velocidade de crescimento da estatura (anos) Comprimento de membro inferior (cm) Altura tronco-cefálica (cm) Idade em fração milesimal (anos) Peso corporal (kg) Estatura (cm)

37

A altura tronco-cefálica equivale à distância em projeção compreendida entre o

plano tangencial ao vértex e as espinhas isquiáticas, ou apoio das nádegas, estando o

educando sentado. Sua medida deverá solicitar antropômetro com auxílio de uma

banqueta para apoio, ou estadiômetro juntamente com a banqueta. Nesse caso, a

banqueta deve ser suficientemente alta para permitir que os pés do educando que está

sendo medido não entrem em contato com o solo quando este se sentar. Para medida da

altura tronco-cefálica o educando deverá sentar-se sobre a banqueta, com joelhos

direcionados à frente; quadris formando ângulo de 90º com o tronco; e superfícies

posteriores da cintura pélvica, da cintura escapular e da região occipital em contato com a

escala de medida. A cabeça deverá estar orientada segundo o plano de Frankfurt, e

ambas as mãos sobre as coxas. Os demais procedimentos relativos às medidas da altura

tronco-cefálica deverão ser idênticos aos descritos anteriormente para as medidas de

estatura.

Medida de altura tronco-cefálica.

38

O comprimento do membro inferior corresponde à distância projetada entre o ponto

trocantérico e o plano que tangencia a planta dos pés. O ponto trocantérico equivale a

protuberância mais superior do grande trocantérico, enquanto o plano tangencial à planta

dos pés equivale ao solo. Logo, enquanto a medida de altura tronco-cefálica traduz a

dimensão da porção superior da estatura do educando, a medida de comprimento do

membro inferior traduz a dimensão da porção inferior. Assim, na tentativa de reduzir a

quantidade de medidas antropométricas a serem realizadas, a medida de comprimento do

membro inferior pode ser dispensada e substituída pelo cálculo da diferença entre as

medidas de estatura e altura tronco-cefálica.

Comprimento do Membros Inferior (cm) = Estatura (cm) – Altura Tronco-Cefálica (cm)

Por outro lado, o primeiro passo para identificar a idade cronológica expressa na

forma milesimal é estabelecer as frações equivalentes à data de realização das medidas

antropométricas (Fração 1) e à data de nascimento do educando (Fração 2), utilizando-se

a relação:

(Dia – 1) + 30,3 (Mês – 1) Fração 1 ou Fração 2 = 365

Em seguida, na eventualidade de a data de realização das medidas

antropométricas apresentar maior fração milesimal que a data de nascimento do

educando (Fração 1 > Fração 2), efetua-se a operação Fração 1 – Fração 2 = Fração

Idade, adicionando-se a quantidade de anos completos obtida da subtração do ano de

realização das medidas antropométricas a avaliação em relação ao nascimento do

educando. A idade cronológica expressa na forma milesimal é determinada pela simples

adição do resultado em anos à fração milesimal da idade.

No entanto, nas situações em que a data de realização das medidas

antropométricas apresenta menor fração milesimal que a data de nascimento do

educando (Fração 1 < Fração 2), efetua-se a expressão aritmética (1 – Fração 2) +

Fração 1 = Fração Idade, e adiciona-se a quantidade de anos completos obtidos mediante

a diferença entre os anos das duas datas (data de realização das medidas

antropométricas e data de nascimento) menos um. Agora, idêntico à situação anterior, a

idade cronológica expressa na forma milesimal é determinada pela simples adição do

resultado em anos à fração milesimal da idade.

39

Exemplificando a primeira situação:

Data de realização das medidas antropométricas: 27 de julho de 2019

Data de nascimento do educando: 18 de março de 2006

Cálculo das frações 1 e 2:

(27 – 1) + 30,3 (7 – 1) Fração 1 = = 0,569 365 (18 – 1) + 30,3 (3 – 1) Fração 2 = = 0,213 365 Cálculo da fração idade:

Fração 1 > Fração 2

Fração idade = Fração 1 – Fração 2

= 0,569 – 0,213

= 0,356

Cálculo da quantidade de anos:

Fração 1 > Fração 2

Anos = Ano de realização das medidas antropométricas – Ano de nascimento

= 2019 – 2006

= 13 anos

Cálculo da idade milesimal:

Idade milesimal = Anos + Fração idade

= 13 + 0,356

= 13,356 anos

Exemplificando a segunda situação:

Data de realização das medidas antropométricas: 27 de julho de 2019

Data de nascimento do educando: 11 de dezembro de 2005.

Cálculo das frações 1 e 2:

(27 – 1) + 30,3 (7 – 1) Fração 1 = = 0,569

365

40

(11 – 1) + 30,3 (12 – 1)

Fração 2 = = 0,941 365

Cálculo da fração idade:

Fração 1 < Fração 2

Fração idade = (1 – Fração 2) + Fração 1

= (1 – 0,941) + 0,569

= 0,628

Cálculo da quantidade de anos:

Fração 1 < Fração 2

Anos = (Ano de realização das medidas antropométricas – Ano de nascimento) – 1

= (2019 – 2005) – 1

= 13 anos

Cálculo da idade milesimal:

Idade milesimal = Anos + Fração idade

= 13 + 0,628

= 13,628 anos

Para exemplificar a sequência dos procedimentos empregados para estimar a

distância em que um rapaz se encontra de sua idade de ocorrência do pico máximo de

velocidade de crescimento da estatura, supõe-se, hipoteticamente, os dados:

Idade: Estatura:

Peso corporal: Comprimento de membro inferior:

Altura tronco-cefálica:

13,579 anos 158,2 cm 51,3 kg 82,3 cm 72,9 cm

PVE = - 9,236 + 0,0002708 x [CMI x ATC] - 0,001663 x [Idade x CP] + 0,007216 x [Idade x ATC] + 0,02292 x [(peso/Estatura)100]

- 9,236 + 0,0002708 x [82,3 x 72,9] - 0,001663 x [13,579 x 82,3] + 0,007216 x [13,5 x 72,9] + 0,02292 x [(51,3/158,2)100]

- 9,236 + 1,6247 - 1,8585 + 7,1016 + 0,0001

PVE = -2,4 anos

41

Desse modo, mediante estimativa envolvendo medidas antropométricas, assume-

se que o educando tratado no exemplo apresenta maturação morfológica tardia,

equivalente a dois anos e quatro meses do seu pico máximo de velocidade de

crescimento da estatura.

3.3. Práticas pedagógicas e habilidades

Diagnosticar disfunções relacionadas ao crescimento físico e à maturação biológica

requer adequado histórico clínico realizado por profissional médico, dirigido a identificar a

etiologia do problema e a sua posterior quantificação e tipificação. Contudo, rastreamento

e eventual encaminhamento quanto à presença de baixa estatura e/ou baixo peso

corporal/magreza, ou em outro extremo, a presença de excesso de peso corporal, deve

ser tarefa inerente também aos demais profissionais das áreas de saúde e educação.

Neste caso, em se tratando do ambiente escolar, o componente curricular educação

física, ao assumir o compromisso de contemplar objetos de conhecimento voltados à

educação em saúde, mais que qualquer outro componente curricular da estrutura escolar,

encontram-se em posição privilegiada para acompanhar o crescimento físico e a

maturação biológica dos educandos.

Em razão dos educandos da fase I do ensino fundamental (1º ao 5º ano) se

encontrarem em estágios iniciais de alfabetização e da complexidade dos conceitos

equivalentes ao impacto do crescimento físico e da maturação biológica na saúde das

crianças e dos jovens, nesta etapa de escolarização, as práticas pedagógicas desta

unidade temática deverá se restringir a coleta de dados antropométricos dos educandos e

subsequente análise e interpretação dos resultados para, se for o caso, acionar os

familiares para em conjunto com o staff da escola proceder as intervenções necessárias.

Contudo, sugere-se que, naquelas aulas em que os educandos deverão ser

submetidos ao protocolo de medidas antropométricas seja apresentada breve justificativa

para realização das medidas e explanação conceitual superficial sobre crescimento físico

e maturação biológica, destacando o cuidado com o aumento excessivo de peso corporal.

A proposição deste procedimento é combinar, desde os primeiros anos de escolarização,

práticas pedagógicas para disseminar conhecimento, estimular atitudes positivas,

desenvolver habilidades e competências para promover autonomia na escolha por um

estilo de vida saudável.

42

Na sequência, a partir da fase II do ensino fundamental (6º ao 9º ano) e do ensino

colegial, é quando deverá ser introduzido paulatinamente conjunto de habilidades e

competências direcionadas a conceitos mais consistentes sobre o entendimento da

participação do crescimento físico e da maturação biológica no estado de estado dos

educandos e a influência do estilo de vida na definição de seus indicadores.

Assim, para que as práticas pedagógicas possam ser mais efetivas, tanto na fase I

do ensino fundamental (1º ao 5º ano) como nos anos mais avançados de escolarização,

e, sobretudo, para que os educandos tenham a oportunidade de assimilar os conceitos de

crescimento físico e maturação biológica mediante análise e interpretação de suas

próprias medidas antropométricas, sugere-se construir banco de dados permanente com

registro das medidas individuais de cada educando. Neste caso, desde o 1º ano do

ensino fundamental até o 3º ano do ensino médio, em dois momentos equidistantes do

ano, ou seja, nos meses de abril e outubro de cada ano, os educandos sejam submetidos

aos protocolos de medidas antropométricas. Desse modo, o banco de dados com as

medidas antropométricas do educando é alimentado em dois momentos diferentes de

cada ano de escolarização, com intervalos fixos de seis meses.

Vídeos demonstrativos dos protocolos de medidas antropométricas empregados no

monitoramento do crescimento físico e da maturação biológica e análise/interpretação dos

dados podem ser localizados no endereço eletrônico

https://www.dartagnanguedes.com.br/videos.php.

43

3

Percepção, habilidades e destrezas motoras básicas

A origem desta unidade temática deve situar-se nas contribuições da

psicomotricidade. Neste caso, práticas pedagógicas específicas do componente curricular

educação física constitui-se como um meio para estimular a adaptação do educando ao

meio em que está inserido, através do desenvolvimento de suas qualidades motoras que

permita alcançar domínio corporal. Na sequência, em razão do processo natural de

crescimento físico e maturação biológica, o domínio corporal estimulado em estágios

iniciais de escolarização é complementado em idades futuras mediante outros aspectos

de ordem fisiológica, mecânico e psicológico.

Da mesma forma, torna-se necessário destacar a integração existente entre

percepção e habilidade motora básica, dada a impossibilidade de lidar com uma sem a

outra que, como não podia ser de outra maneira, se unem na motricidade como uma

expressão de natureza global do ser humano. De fato, ações perceptivas do próprio corpo

em relação ao espaço e ao tempo são executadas através da motricidade expressa em

algumas de suas formas, como por exemplo, corridas, saltos e lançamentos.

Em vista disso é que ambas as questões são tratadas de maneira integrada,

embora não se desconheça a necessidade de estabelecer diferenciações de práticas

pedagógicas em dois blocos distintos: (a) imagem e percepção corporal; e (b) habilidades

e destrezas motoras. Destaca-se que, tal distinção atende somente uma proposta

didática, que permite oferecer maior enfoque a determinado aspecto, por exemplo, se

enfatiza a trajetória do objeto ao invés do gesto de lançamento.

4.1. Aproximação conceitual de percepção

Não é comum encontrar pautas confiáveis que permite abordar o conceito de

percepção, dada sua própria complexidade e profundidade; se bem que, um ponto de

partida, já clássico na literatura da área, é a distinção com sensação. Usualmente se tem

44

considerado que as sensações são experiências básicas e simples, produzidas por

estímulos de mesma natureza relacionados à atividade de receptores sensoriais. Neste

caso, entende-se a sensação como uma mera recepção de informação oferecida pelo

meio ambiente que se capta através dos sentidos.

Em definitivo, supõe a captação que o educando realiza por meio dos distintos

órgãos sensoriais, que traduzida pelos estímulos nervosos, se transmite para as áreas do

córtex cerebral, que se encarregam de sua codificação e interpretação. Dessa maneira, é

possível o educando identificar o que se passa ao seu redor, e em si mesmo, por

intermédio dos receptores sensitivos.

De maneira distinta, a percepção supõe uma experiência mais complexa,

resultantes de processos de ordem superior mediante integração ou associação de

sensações. Assim, explica-se que a percepção é composta por átomos de sensações,

resultando em um todo distinto da soma das partes.

A percepção assim entendida é um processo integrador que acompanha a

sensação, responsável por originar formas mentais no cérebro que envolvem as

representações internas do mundo externo que possibilitam o conhecimento. Desta forma,

pode-se distinguir duas fases. A primeira, relativa à recepção dos estímulos pelos órgãos

dos sentidos, e a segunda que inclui a análise das sensações de acordo com os dados de

memória e motivação. Esses dois momentos são inseparáveis na prática.

Portanto, a percepção supõe uma sequência de ações que se inicia com a energia

física que estimula os diversos receptores sensoriais, depois que ocorre a transmissão da

informação por vias sensoriais até os níveis superiores do sistema nervoso central. Se o

educando se encontra em um estado ativo adequado a mensagem alcança o nível

cortical, em que é realizado processo de recepção, seleção e reorganização. Quando se

alcança este ponto o ato perceptivo se converte em um ato pessoal que transcende a

estrita sensorialidade, tornando-se intrinsecamente subjetivo e humano. Em suma, a

percepção é uma aquisição do conhecimento do ego e do ambiente por meio da seleção

e associação de informações, que, embora envolva uma parte inata importante, pode, não

obstante, ser objeto de aprendizagem.

O mecanismo pelo qual a percepção é realizada é constituído pelos sentidos.

Atualmente, são catalogados mais de dez sentidos, que podem ser categorizados em

45

cinco estratos. Sistema orientação básica, que informa direção, gravidade e aceleração;

sistema auditivo, que informa sobre a natureza e localização do som; sistema táctil, que

informa sensações como dor, pressão, calor ou cinestesia; sistema gustativo-olfativo, que

informa sobre esses aspectos; e sistema visual, que informa sobre situação, forma,

identidade e movimento de objetos. Esses receptores se dividem em exteroceptores,

proprioceptores e interoceptores, de acordo com a informação transmitida pelos meios

externos ou internos.

As teorias relacionadas à explicação de suas origens e evolução enfatizam tanto o

papel passivo do educando como receptor de formas externas, como seu papel ativo e

inteligente em relação à seleção e ao reconhecimento das informações, em que a ação

motora é essencial para permitir o conhecimento, o que dá origem a dois tipos de

interpretações: neurofisiológica e cognitiva.

As interpretações neurofisiológica baseiam-se nas próprias potencialidades dos

educandos, diferentes umas das outras, que são concretizadas mediante experiências

motoras prévias de acordo com a sequência: o educando tem ideia da ação motora que

deseja realizar, define uma série de atos intermediários, o que para sua efetivação recorre

a informações retidas na memória acumuladas em experiências anteriores, a fim de

alcançar o máximo de economia e efetividade na ação, executando, desse modo, a tarefa

com reformulação da ideia inicial em consequência do feedback produzido durante o

processo relatado.

Por outro lado, a interpretação cognitiva baseia-se no pressuposto de que todo

movimento supõe um processo cognitivo em que são identificados diferentes níveis de

aprendizagem graças ao desenvolvimento da elaboração sensorial que vai do mais

concreto ao mais abstrato, de acordo com a sequência: as sensações são organizadas e

interpretadas de forma seletiva para captar as mais relevantes, criando uma imagem, que

posteriormente pode ser reelaborada de acordo com os novos estímulos sensoriais. Isso

leva à simbolização como produto da cognição que permite representações internas da

experiência. Por fim, se opera a conceptualização, base do pensamento formal, que

permite a sistematização desta interação.

Em vista disso, do ponto de vista educacional, deve-se proporcionar aos

educandos da fase I do ensino fundamental uma grande quantidade de experiências

46

motoras que contribuam para o desenvolvimento de seu potencial (interpretação

neurológica), uma vez que essas experiências estão alinhadas com a competência

cognitiva da criança na correspondente etapa de desenvolvimento (interpretação

cognitiva).

4.2. Percepção corporal

Percepção corporal é o conhecimento que se acumula sobre o próprio corpo por

intermédio de receptores nervosos. Ao mesmo tempo, pode ser classificada como

percepção interoceptiva e percepção proprioceptiva. Percepção interoceptiva refere-se à

consciência dos processos internos do organismo (dor, angústia, fome, etc.); enquanto a

percepção proprioceptiva refere-se ao conhecimento do corpo e de suas partes, tanto em

movimento quanto ao adotar determinada postura, ou seja, garante informações sobre a

posição do corpo no espaço e a postura do aparelho motor, assegurando a regulação dos

movimentos do corpo.

Executar eficazmente qualquer ato motor requer uma imagem consciente do

próprio corpo, tão precisa e global quanto possível, a fim de que o educando possa

realizar os ajustes necessários que conduzam ao objetivo proposto. Essa concepção ou

noção do próprio corpo tem sido denominado de consciência corporal, esquema corporal,

ou simplesmente imagem corporal. No entanto, alguns estudiosos aprimoram o

significado desses conceitos e, assim, imagem corporal passa a fazer referência aos

aspectos mais qualitativos que configuram um conceito subjetivo do corpo, enquanto

esquema corporal é referido aos aspectos de cunho quantitativo que têm a ver com a

estrutura morfológica do organismo, o que relaciona-se com a percepção global e

segmentar do corpo. E, consciência corporal resulta da conjunção de ambos os conceitos

anteriores.

Em linhas gerais, os elementos que integram a ideia do próprio corpo podem

distinguir-se em tonicidade muscular, equilíbrio, postura e atitude.

4.2.1. Tonicidade muscular

Tônus, em uma primeira aproximação, é o grau de contração de um músculo

específico. Esse grau de contração é variável dependendo da atitude do educando, que

nada mais é do que a expressão da participação de todos os graus da natureza humana

no resultado final da motricidade. Assim, o tônus pode ser entendido como suporte de

47

atitudes (defesa ou reação), como ator de diferentes funções distintas (repouso, ação),

tensão para manter as posições do corpo, e até como expressão de processos de

atenção.

As sensações proprioceptivas que provoca o tônus são imprescindíveis para a

aquisição da ideia do próprio corpo, e também, somente pode-se fazer uso de suas

possibilidades na medida em que se dispõe de um controle mínimo sobre seu

funcionamento. Em suma, o tônus é um fenômeno neurológico complexo que constitui a

trama de todo movimento, de tal modo que alcança a todos os níveis da personalidade,

participando em todas as funções e condutas motoras (equilíbrio, coordenação, entre

outras).

Pode-se diferenciar as seguintes modalidades de tônus: tônus muscular de base,

que é a contração mínima do músculo em repouso; tônus postural que faz referência à

manutenção de uma atitude, em oposição à força da gravidade, supõe, também, um

estado de pré-ação a subsequentes movimentos ou modificações posturais; e tônus de

ação que é o que acompanha a atividade muscular durante a ação. Importante destacar,

a fluidez do movimento, caracterizada por movimentos precisos e econômicos, depende

sobretudo da tonicidade muscular.

4.2.2. Equilíbrio

Equilíbrio significa a habilidade de manter uma ou mais posições, ou recuperá-las

uma vez alteradas, contra forças exógenas que podem afetar o corpo. Portanto, o

equilíbrio está intimamente relacionado ao controle tônico-postural. Para estes fins, pode-

se distinguir duas formas básicas de equilíbrio: estático, referente à manutenção da

posição por correções que anulam as variações de caráter exógeno ou endógeno; e

dinâmico, que envolve ação equilibradora que faz o corpo retornar sobre a base de

sustentação quando seu centro de gravidade se afasta dele. Deve-se salientar que o

equilíbrio é uma capacidade pouco treinável, devido à sua dependência da estrutura do

sistema nervoso de cada educando, embora essa característica acentua a importância de

seu estimulação nos primeiros anos do ensino fundamental.

4.2.3. Postura e atitude

Pode-se entender postura como a adaptação favorável do esquema corporal no

espaço, mediante a manutenção de uma determinada disposição dos distintos segmentos

48

corporais. O que supõe que a postura resulta de específica distribuição tônica da

totalidade dos músculos que controlam e mobilizam esses segmentos. Postura, portanto,

tem significação de caráter mecânico, dada sua referência à localização e posição dos

distintos segmentos corporais, o que se traduz em uma forma de equilíbrio pessoal.

Por sua vez, atitude é o significado que se oferece ao comportamento externo do

educando em seu relacionamento com os demais, o que indubitavelmente identifica a

pessoa através de sua linguagem corporal, manifestada mediante seu comportamento

cinestésico. Postura ou atitude apresenta duas dimensões fundamentais, uma consciente

e outra inconsciente, de modo que seu controle requer adequada simbiose entre ambas

as dimensões, pois, do contrário, a demanda adaptativa pode torna-se diferente diante de

mesma circunstância ou estímulo. Disso de deduz que o controle da postura requer dois

elementos, que são a adaptação do esquema corporal no espaço, e um equilíbrio

emocional adequado.

Um bom controle postural permite a execução de ações motoras mais eficientes e

expressivas, assim como uma boa atitude previne possíveis desequilíbrios articulares e

problemas de coluna vertebral. Portanto, é necessário que o educando atinja determinado

domínio do tônus postural e seja capaz de controlar seu corpo em relação à adoção de

diferentes atitudes e sua manutenção permanente.

4.3. Percepção do entorno

A essência do movimento voluntário é sua intencionalidade; portanto, não tem

muito sentido, e certamente, nenhum sentido para o componente curricular educação

física, movimentos que não sejam executados em contextos específicos, como expressão

dessa voluntariedade. Sendo assim, estes contextos apresentam duas referências

fundamentais: espaço onde ocorre o movimento, e tempo (quando e durante) que o

movimento é realizado. Ambos os elementos são tratados em seguida.

4.3.1. Espacialidade

Conhecimento espacial visa aumentar a capacidade do educando de reconhecer o

espaço que seu corpo ocupa, bem como sua capacidade de orientação. Evolução desse

conhecimento vai desde uma localização egocêntrica até uma localização objetiva.

Conceito de espaço supõe uma complexidade maior que mera referência dimensional de

comprimento, largura e altura. Ao invés disso, este conceito engloba uma perspectiva

49

tripla: primeiro, como lugar de deslocamento, ou local em que o movimento ocorre;

segundo, como parte do pensamento, dada a função do espaço de ser referência da

realidade, que ele quer reproduzir ou transformar; terceiro, como carga representativa e

simbólica produzida pelo estado de espírito com a própria realidade. Na sequência,

alguns elementos que integram a definição de espacialidade.

4.3.1.1. Orientação espacial: especial referência a lateralidade

Orientação espacial é a atitude para manter a localização do próprio corpo tanto

em função da posição dos objetos no espaço como para referenciar esses objetos de

acordo com a posição que o corpo ocupa. São manifestações da organização espacial, da

apreciação de distâncias e intervalos ou trajetórias.

Em relação à orientação espacial do educando, a lateralidade tem relevância

especial, uma vez que atua como elemento fundamental. De fato, a lateralidade é a

sensação interna da direção corporal em relação ao espaço circundante, representando

processo de maturação que se desenvolve paralelamente à conceptualização verbal de

conceitos espaciais como abaixo-acima, dentro-fora, direito-esquerdo, frente-trás.

Lateralidade pode ser definida como tradução de uma predominância motora

transportada sobre segmentos direitos ou esquerdos e em relação à aceleração da

maturação dos centros sensitivo-motores de um dos hemisférios cerebrais. Este

predomínio de um lado do corpo em relação ao outro se traduz em maior qualidade de

movimento com o lado dominante.

Lateralidade não é estabelecida definitivamente até aproximadamente os sete anos

de idade, e quando se manifesta nem sempre ocorre de idêntica maneira; portanto, pode-

se distinguir três formas de lateralidade:

(a) Por sua natureza: pode ser normal, quando coincide com a predisposição

congênita e se define de maneira coerente no hemicorpo correspondente; e não-

normal, quando não se define de acordo com a predisposição natural (canhoto).

(b) Por seu grau: a definição nem sempre ocorre com a mesma intensidade, nem de

forma exclusiva, porque se assim fosse o educando seria totalmente habilidoso

com um dos lados e absolutamente desajeitado com o lado oposto. Quando não

50

existe uma predominância lateral clara, denomina-se ambidestro e pode ocorrer

com caráter transitório.

(c) Por sua homogeneidade: quando a definição da predominância não afeta de

maneira global a um hemisfério e, em consequência, distintas partes do mesmo

hemicorpo possuem distintos graus de definição lateral. Neste caso, se está diante

de lateralidade cruzada. Por exemplo, lateralidade direita dominante nas mãos e

esquerda nos olhos.

O professor de educação física deve auxiliar o educando a que afirme seu

predomínio lateral genético, para o qual deve proporcionar experiências motoras que

permitam ao educando primeiro descobrir e depois afirme essa predisposição inata. Desta

forma, deverá evitar os termos direito e esquerdo, de modo que a predominância lateral

seja livremente expressa e, depois, na sequência, deverá sugerir atividades que a afirme.

4.3.1.2. Estruturação espacial

Supõe a capacitação que o educando necessita apresentar para dominar

determinadas relações espaciais, referidas aos seguintes tipos:

a) Relações topológicas: são relações elementares que existem entre objetos (vizinhança,

separação, ordem, etc.).

b) Relações projetivas: baseiam-se nas relações topológicas e colocam os objetos de

acordo com uma dada perspectiva (apreciação de distâncias e trajetórias, etc.).

c) Relações euclidianas ou métricas: assume a capacidade de usar medidas de

comprimento, volume e superfície como referência de objetos a um sistema.

4.3.2. Temporalidade

A percepção do tempo requer a discriminação de alguns estímulos ou

características que este não possui. Assim, descreve-se espaços situados entre vários

estímulos (entre lampejos de luz, entre sons, etc.) como períodos de tempo, de tal modo

que estes estímulos permitem ter consciência disso.

O tempo de execução do movimento nem sempre coincide com o tempo físico ou

objetivo, pelo contrário, determinada duração pode ser percebida com diferente extensão,

é o que se denomina tempo subjetivo ou psicológico. Assim, o tempo pode ser analisado

51

a partir de dupla perspectiva, seja em seu aspecto qualitativo, por meio de organização e

ordem, seja em seu aspecto quantitativo, dado pela percepção dos intervalos de duração.

4.3.2.1. Estruturação temporal

Está integrada por dois componentes básicos deduzidos da dupla natureza

temporal de tipo quantitativo e qualitativo acima referido. O primeiro deles é referido como

a ordem de distribuição sucessiva de características e mudanças dos eventos e situações

acontecem. O segundo, é constituído pela duração como representação do tempo físico,

medido em unidades próprias, que separa duas referências temporais, o que o torna

equivalente ao conceito de distância espacial.

4.3.2.2. Orientação temporal: ritmo

A lateralidade está para a orientação espacial o que o ritmo está para a orientação

temporal. De fato, a orientação espacial se realiza em função da lateralidade que imprime

o próprio corpo, enquanto a orientação temporal das diversas sequências de movimento é

representada pelo ritmo. Assim, pode-se entender o ritmo como a organização do

movimento.

Duas noções fundamentais apoiam a concepção de ritmo, por um lado, a

regularidade na sucessão, ou seja, o tempo necessário para produzir grupos coletivos de

estímulos e sua repetição; por outro, a alternância entre dois ou mais elementos idênticos

em duração, qualidade e intensidade.

Da mesma forma, pode-se distinguir três sistemas ou sequências no

desenvolvimento da capacidade rítmica, que são, a indução rítmica, originada por reação

de percepção imediata; a discriminação cognitiva, que é resultado dos processos de

assimilação, distinção e compreensão de estruturas rítmicas; e a execução motora que é

o último nível de capacitação rítmica, e depende fundamentalmente da aprendizagem.

4.4. Coordenação como síntese dos aspectos perceptivo-motor

Todos os elementos perceptivos expostos anteriormente convergem para

capacidade humana de coordenação. Em verdade, a coordenação inclui não somente a

corporeidade, a espacialidade e a temporalidade, mas também, para eficácia de suas

ações incorpora aspectos relacionados às qualidades físicas básicas, manifestando-se,

pelo menos inicialmente, nas chamadas habilidades e destrezas básicas.

52

Coordenação é um conceito amplamente definido como a capacidade

neuromuscular para ajustar com precisão o que se imagina e se deseja, de acordo com a

imagem definida pela inteligência motriz, à necessidade da tarefa motora. Portanto, os

elementos integrantes do conceito de coordenação são os de precisão, tanto em

velocidade quanto em direção; eficácia, em resultados finais e intermediários; economia,

na utilização de energia biológica; e harmonia, em termos de adequação contração-

descontração muscular.

A coordenação pode ser classificada em dois tipos: dinâmica geral e segmentar. A

primeira refere-se ao movimento global em que muitas regiões musculares estão

envolvidas simultaneamente, na maioria dos casos, refere-se as atividades de locomoção.

A segunda, também denominada de coordenação específica, implica em movimentos

segmentares ou analíticos, trata-se, em síntese, a relação entre visão e alguns segmentos

do corpo (olho-mão, olho-pé, olho-cabeça, etc.).

Absolutamente ligado à coordenação se mostra o conceito de dissociação que

pode-se definir como a atividade voluntária do educando que consiste em acionar grupos

musculares independentemente uns dos outros, para executar movimentos com

diferentes propósitos ou intencionalidade.

4.5. Habilidades e destrezas motoras: delimitação conceitual

A literatura ainda não alcançou consenso sobre o significado dos termos habilidade

e destreza motora, a tal ponto que a maioria dos especialistas opta por considerá-los

sinônimos, para os quais estabelecem definição única. Sem dúvida, a tradução do idioma

inglês de ambos os termos contribui para essa confusão, em que skill refere-se à

habilidade, destreza, pericia, arte ou técnica, enquanto ability refere-se à habilidade,

capacidade, talento, aptidão ou dote. De tal maneira que ambos os termos só coincidem

no primeiro significado, habilidade, enquanto no restante do significado estabelecem

discretas diferenças que merecem atenção.

Uma primeira diferença é estabelecida no contexto científico, que considera ability

como genericamente determinada e não-modificável com a prática ou a experiência. No

entanto, skill é descrita como perícia em determinada tarefa que pode ser modificada ou

desenvolvida com a prática, representando a capacidade particular de aperfeiçoar uma

atividade específica. Assim, o termo ability supõe uma habilidade ou talento inato,

53

enquanto skill implica em uma destreza, arte ou perícia adquirida. Em todo caso,

genericamente, as habilidades e as destrezas podem ser entendidas como skill, ou seja,

capacidades suscetíveis de aquisição e aprimoramento pelos educandos.

Portanto, a habilidade, desta forma considerada, tem-se definido como "capacidade

adquirida mediante aprendizagem de produzir resultados previstos com o máximo de

certeza e, frequentemente, com o mínimo de dispêndio de tempo, energia, ou ambos" [10].

No mesmo sentido, outra definição de habilidade motora costumeiramente empregado

refere-se a toda aquela ação muscular ou movimento do corpo necessária para execução

bem-sucedida de uma ação motora desejada [11].

Em suma, habilidade implica na aquisição de uma competência derivada da

aprendizagem, é de tendência finalista, e supõe uma organização eficaz adornada pelas

características de flexibilização e adaptabilidade do movimento, por meio da qual o

educando executa uma tarefa ou um grupo de tarefas.

Em última análise, para falar de habilidade é necessário que exista um ato

consciente, derivado da organização sequencial e estruturada de vários componentes,

existindo eficiência no resultado baseado na aprendizagem, entendendo que esse

processo tem lugar sempre que se manifesta uma mudança no desempenho; porém, não

devido nem ao crescimento vegetativo nem à fadiga.

4.6. Habilidades motoras básicas e específicas

A motricidade humana evolui passando do mais simples para o mais organizado,

de tal modo que, partindo de movimentos elementares se alcança outra série de

movimentos mais complexos e específicos, determinados sobretudo pela sociedade e

pela cultura. Daí que alguns autores estabelecem esse caráter evolutivo desde o

nascimento como elemento essencial para definição de sua habilidade [10,11].

Assim, em todas aquelas ações filogenéticas, típicas da espécie humana, não se

pode dizer que se aprende, mas que se alcança um estado evolutivo em que se é capaz

de adaptar a habilidade motora preestabelecida a diferentes situações externas. Desse

ponto de vista, mediante o desenvolvimento de programas motores inatos se chega à

elaboração de um padrão de movimento ou habilidade motora básica. Neste sentido,

define-se padrão de movimento como a combinação de movimentos organizados de

acordo com uma disposição espaço-temporal concreta [12].

54

Da mesma forma, o termo padrão motor também pode ser empregado ao se referir

aos elementos usuais que aparecem em muitas habilidades. Esses padrões de

movimento surgem nos primeiros cinco anos de vida, de modo que a fase I do ensino

fundamental (6-10 anos) é o período etário de refinamento das habilidades motoras que

se pode acelerar e aperfeiçoar com aprendizagem.

Em relação a isso, elabora-se o conceito de habilidade motora básica, considerada

como uma espécie de habilidade genérica, vocabulário básico da motricidade humana,

representada por um conjunto de elementos motores que constitui o suporte de ações

motoras mais complexas e avançadas. As habilidades motoras básicas assim

consideradas são definidas por elementos de locomoção, estabilidade e manipulação, e

se apresentam no seguinte itinerário evolutivo [3]:

• Os primeiros movimentos do recém-nascido são amplamente reflexivos e

involuntários.

• Conforme a criança controla seus músculos pode suprimir ou inibir movimentos

reflexos, embora o movimento voluntário emergente seja impreciso e rudimentar.

• Esses movimentos são gradualmente integrados em atos coordenados e intencionais,

alcançando os primeiros padrões de movimento ou habilidades motoras básicas.

• A partir do estágio anterior, e como produto da experiência e da aprendizagem, as

habilidades motoras básicas vão se aperfeiçoando até conformar as denominadas

habilidades motoras específicas e, mais tarde, as especializadas.

As habilidades motoras específicas, embora comportem background motor mais

rico e variado que as habilidades motoras básicas, os elementos motores que as

constituem não diferem substancialmente. A diferença entre ambas as categorias de

habilidades motoras é dada pelo contexto e especificidade em que as ações motoras são

solicitadas e pela necessidade de empregar elementos motores de forma combinadas

entre si. Portanto, as habilidades motoras específicas não se configuram mediante

elementos motores desconhecidos. São os mesmos elementos motores de domínio das

habilidades motoras básicas que, uma vez alcançando estágios de execução maduro, são

combinados para atender especificamente uma tarefa motora mais complexa.

55

As habilidades motoras especializadas relacionam-se ao refinamento e à

adaptação dos elementos motores vinculadas as habilidades motoras básicas e

específicas para uso em diferentes áreas da motricidade humana, com destaque para

prática de alguns esportes. Desta forma, exemplo característico das habilidades motoras

especializadas são as denominadas destrezas esportivas, em que cada um dos esportes

solicita seus próprios elementos técnicos.

Cada destreza esportiva solicita um modo particular de execução dos elementos

motores básicos e específicos, com finalidade de alcançar maior eficiência na ação

motora e, desse modo, responder às exigências de cada uma das modalidades em que

está imersa. Especialização e complexidade são os dois elementos que caracterizam

esse grupo de habilidades motoras.

Destaca-se que, por vezes, essa categoria de habilidade motora não aparece em

algumas taxonomias de ações motoras, e o que aqui se denomina de habilidades motoras

especializadas são tratados conjuntamente com os elementos motores característicos das

habilidades motoras específicas. O aspecto particular de categorizar as habilidades

motoras em três estratos é definir as habilidades motoras específicas como uma etapa de

transição entre as habilidades motoras básicas e as habilidades motoras especializadas;

contudo, não necessariamente identificadas com as destrezas esportivas. Em muitos

esportes solicitam-se corridas, saltos, giros, rolamentos, arremessos, dribles, esquivas,

manipulações de objetos com as mãos ou com algum objeto (raquete, bastão). Logo, as

habilidades motoras especializadas resultam diretamente da combinação de

competências básicas, aquelas que são apreendidas em idades precoces, e que, na

sequência, são aprimoradas e especificadas (habilidades motoras específicas); porém,

sem visar especificamente a prática de esporte. Ainda, por se identificar com a prática de

alguns esportes, as habilidades motoras especializadas adotam forma de manifestação

condicionada por regulamentos e contextos de competição que as reconheçam, enquanto

não é o caso das habilidades motoras específicas.

56

Locomoção Manipulação Estabilidade H

ab

ilida

de

s M

oto

ras

Bá

sic

as

• Caminhar

• Correr

• Pular

• Saltar

• Trepar

• Lançar

• Recepcionar

• Quicar

• Chutar

• Rebater

• Rolar

• Inclinar

• Alongar

• Girar

• Balançar

Hab

ilida

de

s M

oto

ras

Esp

ecíf

ica

s • Quadrupedar

• Deslizar

• Rastejar

• Escalar

• Saltar obstáculos

• Recolher

• Driblar

• Apoiar invertido

• Rolamento

• Parada brusca

• Equilibrar

• Esquivar

Hab

ilida

de

s M

oto

ras

Esp

ecia

lizad

as

• Destrezas para prática

de esportes

Categorização das habilidades motoras

4.7. Práticas pedagógicas e habilidades

Mediante esta unidade temática o educando deve adquirir consciência de sua

própria existência por intermédio do conhecimento de seu corpo e de suas possibilidades

de ação, ou seja, de seu esquema corporal. A abordagem de aspectos perceptivos supõe,

substancialmente, uma questão existencial, considerando que somente mediante

experiências motoras torna-se possível aprendizagem de conceitos, procedimentos e

atitudes a eles referidos. É por isso que a riqueza de movimentos, situações e

experiências resulta fundamental em sua abordagem, assim, por exemplo, o conteúdo

conceitual de identificar diferentes segmentos direito e esquerdo do corpo estaria

57

intimamente relacionado ao conteúdo procedimental de utilizar habilidades básicas, como

lançamentos, conduções, entre outras, para identificação lateral no próprio corpo.

Neste sentido, o conjunto dessas experiências deverão ser oportunizadas mediante

solicitações de atividades habituais de andar, correr, saltar, girar, lançar, etc., o que supõe

um trabalho de coordenações elementares que leva ao estabelecimento de maior

quantidade possível de padrões motores com os quais se pode construir novas opções de

movimento. É precisamente em torno destas coordenações que o conteúdo adquire sua

unidade, uma vez que necessariamente engloba os aspectos perceptivos e as habilidades

e destrezas básicas.

Com esta unidade temática procura-se alcançar duplo propósito. Por um lado,

suprir eventuais déficits de motricidade em alguns educandos impostos pelos hábitos da

vida moderna e, por outro, aprimorar o estágio motor atual tanto em seu aspecto

qualitativo como quantitativo. De qualquer maneira, para sua aprendizagem torna-se

necessário tomar como referência no nível evolutivo dos educandos, focando a

intervenção educativa no estágio de desenvolvimento próximo, ou seja, avançando um

estágio à frente das possibilidades de atuação dos educandos.

Desde que as aprendizagens desta unidade temática têm a ver com a aquisição e

o domínio de amplo repertório motor deve-se priorizar os critérios de diversidade sobre o

de especialização, pelo que novamente deve-se ressaltar a necessidade de proporcionar

aos educandos a mais ampla gama possível de experiências motoras. Nesse mesmo

sentido, os processos de ensino e aprendizagem devem seguir uma trajetória que transita

da globalidade para a especialidade.

Para sequenciamento do conteúdo nos diferentes ciclos sugere-se utilizar o mapa

conceitual disponibilizado na sequência. Por outro lado, pelo exposto, as práticas

pedagógicas deverão levar os educandos a executarem movimentos bastante variados,

uma vez que sua variabilidade se confirma como o sistema que auxilia na aquisição e no

aperfeiçoamento de amplo repertório motor. Para esta finalidade deve-se empregar como

recurso didático preferencial atividades de jogo, dada sua condição especial quanto aos

aspectos motivacionais.

58

Mapa conceitual dos conteúdos perceptivo-motor e das habilidades e destrezas básicas.

59

4

Componentes de aptidão física

Embora se possa definir a importância da aptidão física para prática de esforço

físico, sua definição exata não tem sido aceita universalmente. Aptidão física, também

conhecida como condição física, é tradução de physical fitness na terminologia anglo-

saxã. Tradicionalmente, muitas de suas definições procuram privilegiar unicamente as

capacidades individuais direcionadas à prática de esporte de rendimento, com a falsa

ideia de que, para apresentar bom estado de saúde e bem-estar, é necessário demonstrar

elevada condição atlética.

Contudo, mais recentemente começou a surgir uma série de questionamentos a

respeito da ênfase atlética oferecida à aptidão física, fundamentalmente quanto à

ausência de atributos específicos relacionados de maneira efetiva ao melhor estado de

saúde. Assim, nas últimas décadas, o conceito de aptidão física passou a apresentar

significativa evolução, saindo do campo da conveniência, da tradição atlética, do senso

comum e da orientação exclusivamente esportiva, para incorporar princípios norteadores

alicerçados em pressupostos desenvolvidos com base em informações científicas.

A Organização Mundial da Saúde faz referência à aptidão física como a

capacidade ou o potencial de realizar trabalho muscular de maneira satisfatória [13]. Por

essa concepção, estar apto fisicamente significa apresentar condição de bom

desempenho quando se é submetido a situações que envolvam esforço físico.

No entanto, mais recentemente, em consequência de novos conhecimentos

vinculados à relação entre atividade física e saúde vem se tentando reformular o conceito

até então atribuído à aptidão física. Nesse particular, alguns estudiosos têm procurado

caracterizar a aptidão física como estado dinâmico de energia e vitalidade que permite a

cada indivíduo não apenas realizar as tarefas do cotidiano, as ocupações ativas das horas

de lazer e enfrentar emergências imprevistas sem fadiga excessiva, mas também, evitar o

60

aparecimento e o desenvolvimento de disfunções hipocinéticas, enquanto funciona no

pico da capacidade intelectual e sente alegria de viver [14]. Por essa definição, pode-se

entender que os índices de aptidão física são moduladores dos atributos voltados à

capacidade de realizar esforço físico que venham garantir a própria sobrevivência em

boas condições orgânicas e psicológicas no meio ambiente em que vive.

5.1. Aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho atlético

Considerando-se a multidimensionalidade do esforço físico que envolve a atividade

física, e o fato de seus atributos apresentarem diferenças quanto à contribuição que

possa oferecer ao desempenho atlético e à saúde, os componentes da aptidão física

necessariamente deverão ser considerados em duas vertentes: aqueles voltados à

aptidão física relacionada à saúde e aqueles que se identificam com a aptidão física

relacionada ao desempenho atlético. Uma clara distinção entre as características dos

componentes de aptidão física relacionada à saúde e ao desempenho atlético poderá

auxiliar os professores de educação física a estabelecerem competências específicas e

habilidades, além de práticas pedagógicas a serem adotadas nos programas de ensino

orientados à educação em saúde.

Aptidão física relacionada à saúde abriga aqueles atributos biológicos que oferecem

alguma proteção ao aparecimento e ao desenvolvimento de distúrbios orgânicos

induzidos pelo comportamento sedentário e pela prática insuficiente de atividade física.

Nesta concepção, englobam componentes que apresentam relação diretamente

proporcional ao melhor estado de saúde e, adicionalmente, demonstram ser

extremamente sensíveis à prática regular de atividade física. Neste caso, componentes de

resistência cardiorrespiratória, força muscular, resistência muscular e flexibilidade [15].

Resistência cardiorrespiratória é definida operacionalmente como a capacidade do

organismo para se adaptar a esforço físico moderado, envolvendo o transporte da massa

corporal por período de tempo relativamente longo [16]. Portanto, requer participação

bastante significativa dos sistemas cardiovascular e respiratório para atender à demanda

de oxigênio através da corrente sanguínea e manter, de forma eficiente, o trabalho

muscular.

Informações a respeito dos níveis de capacidade aeróbia refletem, entre outros

fatores fisiológicos e metabólicos, os aspectos relacionados à produção e ao transporte

61

de oxigênio e sua participação na mobilização e na utilização dos substratos energéticos

na manutenção do trabalho muscular. Logo, quando o educando é exposto a um esforço

físico, os músculos ativos demandam quantidades crescentes de oxigênio para poder

atender à produção de energia necessária às contrações musculares. Desse modo, os

educandos que apresentam nível mais elevado de capacidade aeróbia tendem a

apresentar maior eficiência nas atividades do cotidiano e a recuperar-se mais

rapidamente após executar esforço físico mais intenso.

Em vista disso, muitas vezes a resistência cardiorrespiratória tem sido admitida

como componente de maior relevância da aptidão física relacionada à saúde. Além do

que, menores níveis de capacidade aeróbia podem ser identificados como antecedentes

no aparecimento e no desenvolvimento de fatores de risco predisponentes aos desfechos

cardiometabólicos em idade jovem e outras doenças crônica não-transmissíveis quando

adulto [17].

Ao definir-se força como o nível de tensão máxima que pode ser produzido por um

grupo muscular específico, e resistência muscular como a capacidade desse mesmo

grupo muscular em manter níveis submáximos de trabalho muscular por período de

tempo mais elevado [16], constata-se que esses dois componentes da aptidão física devem

ser considerados moduladores da eficiência do sistema musculoesquelético.

A manutenção de condições satisfatórias de força e resistência muscular torna-se

importante mecanismo da saúde funcional, notadamente no que se refere à prevenção de

desfechos posturais, articulares e de lesões musculoesqueléticas [18,19]. Debilidades de

força e resistência apresentadas pelos músculos do tronco são consideradas indicadores

de risco predisponentes às lombalgias, assim como educandos que demonstram índices

satisfatórios de força e resistência muscular deverão estar menos expostos a fadigas

localizadas [20]. Índices adequados de força e resistência muscular desempenham,

também, importante papel na regulação hormonal e no metabolismo de alguns substratos,

particularmente na sensibilidade insulínica dos tecidos musculares em intensidades mais

elevadas [21,22].

Conceitualmente, flexibilidade é tida como a capacidade de amplitude de uma

articulação isolada ou de um grupo de articulações, quando solicitada na realização de

movimentos [16]. Os índices de flexibilidade resultam da elasticidade demonstrada pelos

62

músculos associada à mobilidade das articulações. As articulações se mantêm estáveis

em razão de ligamentos, tendões e cápsulas existentes nas respectivas estruturas,

compostas fundamentalmente por tecidos conectivos elásticos. Portanto, se todos esses

diversos tecidos conectivos, além do tecido muscular, apresentarem bom estado de

elasticidade, conseguir-se-á manter índices satisfatórios de flexibilidade. Por outro lado, a

falta de prática adequada de atividade física poderá desencadear processo de

enrijecimento desses tecidos, restringir a amplitude dos movimentos e comprometer os

índices de flexibilidade.

Educandos que apresentam índices de flexibilidade satisfatórios tendem a mover-

se com maior facilidade e são menos susceptíveis a lesões, quando submetidos a esforço

físico mais intenso, e geralmente apresentam menor incidência de anomalias

osteomioarticulares [23]. Dificuldades de movimentos que envolvem as regiões do tronco e

do quadril, em consequência de menores índices de flexibilidade dessas regiões, têm

demonstrado elevada associação com aparecimento e desenvolvimento de desvios

posturais [24] e, muitas vezes, com problemas lombares crônicos irreversíveis, levando ao

desconforto, à dor, às incapacidades e à queda no rendimento das atividades do

cotidiano, o que limita enormemente a qualidade de vida.

Em contrapartida, a aptidão física relacionada ao desempenho atlético inclui

aqueles atributos biológicos necessários exclusivamente à prática mais eficiente de

esporte [25]. Enquanto a prática de algumas modalidades de esporte exige componentes

específicos da aptidão física relacionada ao desempenho atlético, outras solicitam o

envolvimento simultâneo de vários componentes. Assim, somando-se aos componentes

relacionados à saúde, que são fundamentais para prática de esporte, os componentes

especificamente direcionados à aptidão física relacionada ao desempenho atlético

incluem a potência e as velocidades de deslocamento e de reação. De maneira geral, os

componentes da aptidão física relacionada exclusivamente ao desempenho atlético

apresentam relação bastante limitada com melhor estado de saúde.

63

Aptidão Física Componente Definição

Resistência Cardiorrespiratória

Capacidade do organismo em se adaptar a esforço físico que exige transporte da massa corporal por período de tempo relativamente longo.

Força Muscular

Capacidade de produzir tensão máxima por grupo muscular específico.

Relacionada à saúde Resistência

Muscular

Capacidade do grupo muscular em manter níveis submáximos de trabalho físico por período de tempo elevado.

Flexibilidade Capacidade de amplitude de articulação específica, ou de grupo de articulações, quando solicitada na realização de movimentos.

Potência Capacidade de conjunção de força muscular e velocidade de movimento na execução do trabalho muscular.

Relacionada ao desempenho atlético

Velocidade de Movimento

Capacidade de executar movimentos repetidos na mais elevada velocidade individual possível.

Velocidade de Reação

Capacidade de reagir a estímulos no menor tempo possível.

Tradicionalmente os programas de ensino do componente curricular educação

física têm preconizado abordagem de práticas pedagógicas que levam os educandos a

vivenciarem experiências motoras das mais variadas possíveis. Já nos primeiros anos de

escolarização as crianças são introduzidas de forma efetiva em ações motoras; porém,

infelizmente, com predomínio bastante acentuado da prática de esporte e de outras

atividades organizadas, em que existe maior solicitação de componentes da aptidão física

relacionada à capacidade atlética.

Neste particular, a literatura especializada tem apresentado fortes indícios no

sentido de que as capacidades atléticas se modificam de maneira significativa com a

prática; no entanto, uma vez alcançados determinados níveis tendem a se manterem

estáveis sem qualquer alteração positiva [26]. Em contraposição, sabe-se também que os

64

componentes da capacidade atlética são altamente dependentes de aspectos genéticos,

fazendo com que cada educando venha a apresentar determinado potencial a ser

desenvolvido [27]. Assim, parece mais lógico imaginar que poucos educandos poderão

alcançar níveis de excelência que os levem a prática de esportes de rendimento; porém, a

grande maioria, pelo menos, devem ser levados a atingirem níveis mínimos de

competência, no sentido de apresentarem background motor suficiente para atenderem

aqueles aspectos do cotidiano que envolvem a realização de movimento.

Consequentemente, não resta dúvida de que o estímulo e aprimoramento dos

componentes da aptidão física relacionada ao desempenho atlético deverão ser

contemplados nos programas de ensino do componente curricular educação física;

sobretudo, nas idades em que os educandos apresentam maior sensibilidade a essas

características motoras; porém, deve-se levar em conta seus fatores limitantes quanto à

prática de atividade física direcionada à saúde.

Dentro desta visão, a abordagem de aspectos da aptidão física especialmente

direcionados à saúde funcional deverão apresentar maior significado nos programas de

ensino do componente curricular educação física. Níveis ótimos dos componentes de

aptidão física relacionada à saúde resultam de prática especialmente estruturada de

atividade física para esta finalidade. A prática de determinados esportes em idades jovens

pode, eventualmente, promover alguns aspectos da aptidão física relacionada à saúde;

porém, ao contrário do que se verifica na aptidão física relacionada ao desempenho

atlético, em que existe elevado índice de retenção, a aptidão física relacionada à saúde

não pode ser acumulada; portanto, necessita de constante manutenção por meio da

prática regular de atividade física específica.

Desse modo, se práticas pedagógicas voltadas a atender os componentes das

capacidades atléticas, mediante a prática de esportes e de outros tipos de jogos,

caracteriza-se como importante recurso de aprendizagem nos anos de escolarização,

tendo em vista a oportunidade de levar os educandos a apresentarem mais elevada

condição de realizar trabalho físico na infância e na adolescência, as práticas

pedagógicas voltadas a atender os componentes da aptidão física relacionada à saúde

seguramente se constituem como imprescindíveis no programa de ensino, na medida em

que, além de contribuírem para que os educandos possam inibir o surgimento de fatores

de risco que mais tarde venham a contribuir para o aparecimento e desenvolvimento de

65

sintomas identificados com desfechos de caráter degenerativo, oportunizam experiências

educativas que os levem futuramente, quando já fora da estrutura escolar, a se

protegerem de eventuais distúrbios hipocinéticos, ou seja, aqueles associados ou

causados por excessivo comportamento sedentário e/ou prática insuficiente de atividade

física.

Neste particular, nas últimas décadas tem sido notório o maior interesse da

população em geral pela prática de atividade física, não raramente respaldado por

informações bastante superficiais e, por vezes, mediante falsos conceitos sobre a relação

entre aptidão física e saúde. Lamentavelmente, alicerçada nesta realidade, tem

proliferado o aparecimento de clubes, academias de ginástica, personal training e grupos

independentes de pessoas que, com intenção de usufruir do pool do culto ao corpo

(cultura corporal) e da aptidão física (segmento fitness) apostam na desinformação da

população e oferecem programas de exercício físico baseados em princípios

extremamente deturpados e, por conseguinte, podendo provocar graves prejuízos a

saúde da população.

Talvez, se este mesmo entusiasmo voltado à prática de exercício físico fosse

observado no programa de ensino do componente curricular educação física, por

intermédio de iniciativas que assumissem a responsabilidade não apenas de contemplar

conteúdos de esporte e de outros tipos de jogos, mas, primordialmente, de propiciar

conteúdos direcionados ao domínio de conhecimento relacionado à fundamentação

teórica e à prática de atividade física envolvendo componentes da aptidão física

relacionada à saúde, este conhecimento quando assimilado pelos educandos poderiam

ser transferidos para idade adulta, fazendo com que a população viesse a ter acesso a

informações suficientes para incorporar conceitos mais apropriados e seguros para

prática de atividade física ou exercício físico com objetivo de promoção da saúde.

5.2. Uso de testes motores em programas de ensino de educação em saúde

Com relação ao uso de testes motores nos programas de ensino do componente

curricular educação física, tradicionalmente, o principal objetivo desta iniciativa é

diagnosticar e acompanhar os níveis de aptidão física dos educandos. Neste particular,

mesmo considerando as limitações que cercam a administração de testes motores para

esta finalidade [28], é indiscutível que os dados produzidos equivalentes aos componentes

66

de aptidão física relacionada à saúde podem representar importantes indicadores da

condição de saúde dos educandos.

No entanto, tem-se que levar em consideração que, mais do que assumir uma

postura que possa simplesmente induzir a níveis cada vez mais elevados de aptidão

física, privilegiando somente a vertente de desempenho motor dos educandos, iniciativas

no sentido de incorporar percepções e atitudes positivas quanto à preservação de um

estilo de vida saudável e à aquisição e manutenção de condicionantes funcionais,

psicológicas, sociais e culturais a ele associado devem ser as diretrizes norteadoras dos

programas de ensino do componente curricular educação física com ênfase à educação

em saúde. Dessa forma, considerando os pressupostos preconizados na proposta

curricular, o uso de testes motores voltado a uma noção restrita e menos abrangente no

campo educacional da relação entre aptidão física e saúde pode entrar em desacordo

com a abordagem holística de saúde, que destaca a total harmonia de diferentes

aspectos do comportamento humano.

Por conseguinte, não são as iniciativas de administrar testes motores que fornecem

dados dos componentes de aptidão física relacionada à saúde que devem ser evitadas

nos programas de ensino do componente curricular educação física, mas sim que seu

procedimento seja encarado em um contexto didático-pedagógico que verdadeiramente

auxilie os educandos a incorporarem conhecimentos que os levem a adotar um estilo de

vida mais ativo fisicamente. Não devem ser os testes motores por si só o fator de

impedimento para se alcançar uma avaliação da aptidão física voltada aos aspectos

educacionais, mas principalmente o intuito com que são administrados e a maneira com

que seus resultados são analisados, reduzindo-se, muitas vezes, a simples compilação de

valores numéricos, sem qualquer consequência para formação dos educandos.

Assim sendo, sugere-se que nos programas de ensino direcionados à educação

em saúde a administração de testes motores seja realizada com finalidade de auxiliar no

domínio de conceitos e princípios sobre a atividade física relacionada à saúde, além de

disponibilizar mecanismos que permitam sua utilização como mais um fator de motivação

para que os educandos no presente, e futuramente quando adultos, venham praticar

regularmente atividade física visando promoção da saúde.

67

A administração de testes motores pode se constituir em oportunidade ímpar na

formação de uma base de conhecimento mais sólida sobre a associação aptidão física e

saúde, na medida em que seus procedimentos deverão induzir os educandos a se

colocarem diante de situações práticas que necessariamente exigirão aplicação de

conhecimentos eventualmente abordados no campo teórico. Assim, por exemplo, na fase

de preparação e familiarização dos educandos com a administração dos testes motores,

os professores têm a oportunidade de introduzir ou reforçar conceitos relacionados aos

propósitos de cada teste motor a ser administrado, sua importância no contexto da

aptidão física relacionada à saúde, alternativas motoras que possam auxiliar na

conservação e no aprimoramento de seus componentes.

Portanto, a administração de testes motores nos programas de ensino com ênfase

à educação em saúde não deverá se preocupar somente em identificar simples alteração

a curto prazo no status dos componentes da aptidão física relacionada à saúde, mas,

sobretudo, oferecer aos educandos experiências que possam leva-los a assumirem

percepções e atitudes positivas que privilegie uma formação educacional compromissada

com adesão a um estilo devida suficientemente ativo por toda a vida.

Para que a administração de testes motores possa ser encarada como um

instrumento de motivação no sentido de envolver os educandos na prática de atividade

física relacionada à saúde, determinados procedimentos devem ser evitados. De maneira

inadvertida, por vezes alguns professores procuram projetar sua utilização

supervalorizando o produto em detrimento ao processo. Nesse particular, entende-se por

produto os escores equivalentes aos resultados dos testes motores para classificação do

status da aptidão física dos educandos mediante confrontação com dados normativos

envolvendo o uso de indicadores referenciais idealizados com base na distribuição de

percentis de uma amostra específica, o que se denomina de avaliação referenciada por

norma; ao passo que a conotação de processo refere-se ao nível de envolvimento dos

educandos com a prática de atividade física.

Os escores equivalentes aos resultados dos testes motores não conseguem

necessariamente identificar aqueles educandos que apresentam nível satisfatório de

prática de atividade física, em razão de uma série de condições que podem influenciar

seus valores. Alguns educandos, por exemplo, mesmo adotando um estilo de vida

68

fisicamente ativo, podem apresentar dificuldade em alcançar determinado status de

aptidão física devido a limitações genéticas e/ou fatores maturacionais [4]. Neste caso, é

provável que a administração de testes motores com intuito de simples classificação do

status presente da aptidão física possa se constituir em procedimento inadequado ao se

levar em conta a proposta de educação em saúde, tendo em vista que pode ocorrer

provável desestímulo para iniciar ou continuar com a prática regular de atividade física se

esses educandos julgarem que o empenho até então dedicado a essa prática não tem

sido reconhecido ou recompensado por meio de resultados dos testes motores. Para que

a administração de testes motores possa ser empregada como efetivo instrumento de

educação em saúde seus resultados deverão enfatizar aspectos motivacionais voltados à

participação dos educandos na prática de atividade física, independentemente dos

escores obtidos, reforçando os benefícios de se adotar um estilo de vida fisicamente ativo.

Se, por um lado, não se aconselha a supervalorização dos escores equivalentes

aos resultados dos testes motores; por outro, tem-se que admitir que crianças e jovens

necessitam alcançar determinados patamares para os componentes de aptidão física

relacionada à saúde evidenciarem estado satisfatório de saúde [29]. Assim, para o

atendimento a essa exigência, os resultados dos testes motores apresentados pelos

educandos devem ser interpretados mediante confrontação com critérios de saúde

previamente estabelecidos e validados para uso na população jovem, o que se denomina

de avaliação referenciada por critério [30].

Dessa forma, nos programas de ensino do componente curricular educação física

com ênfase à educação em saúde sugere-se que os escores dos testes motores dos

educandos não sejam interpretados mediante confrontação com resultados dos demais

(avaliação referenciada por norma), mas sim em comparação com pontos-de-corte para

sexo e idade que possam assegurar algum grau de proteção para o aparecimento e

desenvolvimento de desfechos hipocinéticos (avaliação referenciada por critério).

Neste sentido, análise adequada da aptidão física relacionada à saúde dos

educandos depende fundamentalmente da qualidade dos escores equivalente aos

resultados obtidos com a administração dos testes motores. Assim, chama-se a atenção

para a necessidade de acompanhar rigorosamente a padronização dos procedimentos

sugeridos pelos seus idealizadores com o fim de minimizar eventual interferência de

69

fatores externos nos resultados dos testes motores. Ainda, com relação à

reprodutibilidade dos resultados, após revisão de estudos compilados na literatura

verifica-se que educandos com menos idade e do sexo feminino tendem a apresentar

maior dificuldade em produzir escores semelhantes entre duas administrações de testes

motores em situações similares [28]. Aspectos relacionados à motivação para realizar os

testes motores, a maior dificuldade na aprendizagem e na execução da tarefa motora

envolvida com os testes e, principalmente, à apresentação de menor nível de

desenvolvimento das capacidades físicas justificam a menor concordância entre os

escores equivalentes aos resultados dos testes motores das moças e dos educandos

mais jovens. Na sequência, apresenta-se descrição de testes motores mais comumente

empregados com intenção de reunir informações sobre a aptidão física relacionada à

saúde de crianças e jovens. Vídeos demonstrativos dos protocolos de aplicação dos

testes motores podem ser localizados no endereço eletrônico

https://www.dartagnanguedes.com.br/videos.php.

“Sentar-e-Alcançar” Alternado

Propósito: Componente motor associado à flexibilidade com flexão à frente dos quadris com uma das pernas fletida.

Equipamentos: Caixa de madeira especialmente construída para esta finalidade, com dimensões de 30cm x 30cm, parte superior plana com 56cm de comprimento, sobre a qual se fixa a escala de medida com amplitude até 50cm, de tal forma que o valor 23 coincida com linha onde educando deverá acomodar os pés.

Espaço físico: Área plana com piso adequado para que o educando possa posicionar-se sentado e não venha a induzir movimentos na caixa, colocada próximo de uma parede que venha servir de apoio ao aparelho de medida.

Procedimentos: Na posição inicial, o educando deverá estar descalço e assumir posição sentada de frente para o aparelho, com uma das pernas embaixo da caixa, joelho completamente estendido e com a planta do pé totalmente em contato com a caixa. Outra perna com joelho flexionado, planta do pé totalmente em contato com o solo e posicionada lateralmente à distância de 5 a 8cm do joelho da perna estendida. O avaliador deverá apoiar o joelho da perna estendida do educando a fim de assegurar que este permaneça devidamente estendido durante o movimento de extensibilidade. Braços estendidos à frente sobre a escala de medida fixada na superfície superior da caixa, mãos posicionadas uma sobre outra e ponta dos dedos de ambas coincidindo. Para registro dos resultados, o educando, com a palma das mãos voltada para baixo e em contato com a caixa, estende-se à frente e ao longo da escala de medida procurando alcançar maior distância possível em movimento lento e sem solavancos. O movimento deverá ser repetido por três vezes e, em cada oportunidade, a distância alcançada deverá ser mantida por

70

aproximadamente 2s. Após a série de três movimentos com um dos joelhos flexionados, troca-se a posição das pernas e recomeça-se nova série do lado oposto.

Escores: Distância alcançada a cada 0,5cm, registrada por intermédio da escala de medida fixada na parte superior plana da caixa e determinada pela ponta do dedo médio coincidente de ambas as mãos. Dependendo da forma como a escala de medida é fixada, caso o educando ultrapasse a linha dos pés deverá obter valores acima de 23cm, e, por outro lado, caso não seja possível alcançar a ponta do dedo médio até a altura dos pés, deverão ser atribuídos valores inferiores a 23cm. Para efeito de escore final do teste, computa-se maior distância alcançada nas duas séries de 3 movimentos cada uma.

Precauções: Não deverá ser considerada tentativa em que o educando flexionar o joelho da perna estendida durante o movimento de extensibilidade ou ainda se as mãos não estiverem uma sobre outra e com as pontas dos dedos de ambas coincidindo. Nestes casos, o teste deverá ser administrado novamente. Deve-se permitir que o joelho flexionado possa ser deslocado lateralmente de modo a facilitar que o tronco se desloque à frente. Os quadris devem estar posicionados paralelamente à caixa, e não é permitido que o educando desloque os quadris quando do movimento de flexão à frente. Previamente à realização do teste, sugere-se que o educando realize alguns movimentos preparatórios a fim de melhor adaptar os grupos musculares e as estruturas articulares envolvidas à tarefa motora a ser realizada, sobretudo se os aspectos climáticos não favorecerem a solicitação do componente de flexibilidade. Considerando que, dependendo das medidas de estatura e das proporções entre os membros inferiores e o tronco do educando, as dimensões da caixa construída especificamente para utilização neste teste podem apresentar alguma influência em seus resultados, aconselha-se que as dimensões daquela sejam rigorosamente obedecidas a fim de minimizar eventuais interferências externas na administração do teste.

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Elevação de Tronco

Propósito: Componente motor associado à flexibilidade com movimento de elevação do tronco quando posicionado em decúbito ventral.

Equipamentos: Colchão para prática de ginástica (tendo em vista que o educando deverá posicionar-se em decúbito ventral) e escala de medida acoplada a um cursor com aproximadamente 60cm de comprimento.

Espaço físico: Área plana com piso adequado para que o educando possa posicionar-se em decúbito ventral sobre o colchão sem provocar ondulações.

Procedimentos: Propósito do teste é elevar a parte superior do corpo (cabeça e tronco) a partir do solo e manter esta posição por algum tempo. Na posição inicial, o educando deverá colocar-se em decúbito ventral sobre o colchão de ginástica, membros inferiores estendidos, pés em extensão e em contato com o solo, mãos debaixo das coxas e em contato com o solo. Queixo em contato com o colchão, de forma a poder fixar o olhar em um ponto fixo na escala de medida que se encontra à sua frente. Para execução do teste, o educando deverá elevar a cabeça e o tronco do colchão de maneira lenta e controlada, procurando alcançar a elevação máxima. Neste momento, o educando não deverá deixar de dirigir seu olhar para a escala de medida e manter a cabeça orientada no plano de Frankfurt paralelo ao solo. A posição elevada deverá ser mantida por tempo suficiente para que o avaliador possa registrar a distância compreendida entre a região inferior do queixo do educando e o colchão. A escala de medida deverá ser posicionada a uma distância aproximada de 25cm do queixo do educando e, com auxílio do cursor, registra-se a distância alcançada. Uma vez realizada a leitura da medida, o educando deverá retornar à posição inicial, de maneira lenta e controlada. Oferecem-se duas tentativas com intervalo suficiente para total recuperação do avaliado.

Escores: Distância alcançada a cada centímetro, registrada por intermédio da escala de medida fixada à frente da cabeça do educando e determinada pela distância entre o colchão e a região inferior do queixo. Para efeito de escore final do teste computa-se maior distância alcançada entre as duas tentativas realizadas.

Precauções: Não deverá ser considerada tentativa em que o educando movimentar qualquer outra parte do corpo que não seja a cabeça e o tronco. Nestes casos, o teste deverá ser administrado novamente. Não devem ser considerados movimentos realizados de forma balística ou executados com balanço. Durante toda realização do teste, o educando deverá manter seu olhar fixo na escala de medida, pois dessa forma manterá sua cabeça em posição neutra. Quando da realização da leitura de medida, atenção especial deverá ser dispensada à posição da cabeça do educando. Previamente à realização do teste, sugere-se que o educando realize alguns movimentos preparatórios a fim de melhor adaptar os grupos musculares e as estruturas articulares envolvidos à tarefa motora a ser realizada, sobretudo se os aspectos climáticos não favorecerem a solicitação do componente de flexibilidade.

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Abdominal Modificado

Propósito: Componente motor associado à força/resistência dos músculos da região abdominal com movimento de elevação do tronco quando posicionado em decúbito dorsal.

Equipamentos: Colchão para prática de ginástica (tendo em vista que o educando deverá posicionar-se em decúbito dorsal), escala de medida (que pode ser faixa de papelão ou de material sintético) com dimensões de 75 x 7,6cm para educando de até 9 anos e de 75 x 11,4cm para educando de 10 a 17 anos de idade, e aparelho para leitura de compact-disc pré-gravado ou outro dispositivo eletrônico especificamente para estabelecer cadência de execução dos movimentos.

Espaço físico: Área plana, com piso adequado para que o educando possa posicionar-se em decúbito dorsal sobre o colchão sem provocar ondulações.

Procedimentos: Para administração do teste torna-se necessário envolver dois avaliadores. Um deles deverá posicionar-se em pé, por cima do educando, de forma a fixar a escala de medida com os pés; o segundo avaliador, posicionado atrás do educando de maneira a apoiar com as mãos a cabeça do educando. Na posição inicial, o educando coloca-se em decúbito dorsal sobre o colchão para prática de ginástica, pernas ligeiramente afastadas e fletidas pelo joelho em ângulo aproximado de 140o, planta de ambos os pés totalmente apoiada no solo, braços estendidos e posicionados paralelamente ao tronco, palma das mãos voltada e apoiada sobre o colchão com os dedos estendidos e região posterior da cabeça apoiada sobre as mãos de um dos avaliadores que estão em contato com o colchão. Depois de o educando assumir posição indicada, a escala de medida deverá ser fixada sobre o colchão de ginástica, por debaixo e perpendicularmente aos joelhos do educando, de forma que

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apenas a ponta do dedo médio toque a borda mais próxima da escala de medida. Outro avaliador deverá posicionar-se em pé e por acima do educando, de forma a fixar a escala de medida com os pés para que aquela não se mova durante o teste. Para execução do teste, mantendo sempre os calcanhares em contato com o solo, o educando deverá elevar o tronco, fazendo deslizar ambas as mãos pela escala de medida até que a ponta do dedo médio alcance sua extremidade mais distante. Logo em seguida, após a realização deste movimento, o educando deverá regressar à posição inicial e apoiar a região posterior da cabeça nas mãos do segundo avaliador. O movimento deverá ser realizado lenta e controladamente, de forma a acompanhar o ritmo de execução preestabelecido para o teste, a uma cadência de aproximadamente 20 repetições por minuto (uma repetição a cada 3s). O movimento deverá ser repetido a maior quantidade de vezes possível, sem limite de tempo, até uma quantidade máxima de 75 repetições.

Escores: Quantidade máxima de repetições completas executadas corretamente, sem limite de tempo, a um ritmo de 3s por repetição, até quantidade máxima de 75 repetições. Entende-se por repetição completa o educando partir da posição inicial, tocar com a ponta do dedo médio de ambas as mãos na borda mais distante da escala de medida e retornar à posição inicial.

Precauções: Considerando que é permitida somente uma tentativa de realização do teste, dever-se-á iniciar sua administração somente quando o educando demonstrar total compreensão sobre sua execução, com preocupação de que a aprendizagem do teste previamente à sua realização não venha interferir em seus resultados em razão do desgaste muscular que eventualmente possa ocorrer. A posição adotada pelo educando deverá ser observada constantemente antes de seu início e durante toda a execução do teste, com maior ênfase ao contato simultâneo da ponta do dedo médio de ambas as mãos com a extremidade da escala de medida e ao contato da região posterior da cabeça, com as mãos de quem está administrando o teste apoiadas no colchão. Posição de flexão dos joelhos a 140o e contato permanente dos calcanhares com o solo, durante o movimento de elevação do tronco, também deverão ser motivo de preocupação e corrigidas sempre que necessário. Qualquer repetição executada de maneira incorreta não deverá ser considerada no escore final, por isso após a execução da segunda repetição incorreta o teste deverá ser interrompido.

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Flexão/Extensão dos Braços no Solo

Propósito: Componente motor associado à força/resistência dos músculos de membros superiores e cintura escapular com movimento de flexão e extensão dos cotovelos com o corpo posicionado em quatro apoios sobre o solo.

Equipamentos: Único equipamento necessário à administração deste teste motor é um aparelho para leitura de compact-disc pré-gravado ou outro dispositivo eletrônico especificamente para estabelecer cadência de execução dos movimentos.

Espaço físico: Área plana com piso adequado para que o educando possa posicionar-se de quatro sobre o solo.

Procedimentos: Na posição inicial, o educando deverá posicionar-se em decúbito ventral, com quatro apoios (ambas as mãos e os pés), membros superiores estendidos e perpendiculares ao solo, mãos na linha dos ombros com os dedos estendidos e direcionados à frente, membros inferiores estendidos na mesma linha do tronco e ligeiramente afastados, ponta dos pés em contato como o solo e cabeça acompanhando a linha do tronco. Para realizar o teste, o educando deverá flexionar os membros superiores até que os cotovelos formem um ângulo de 90o e os braços fiquem posicionados paralelamente ao solo, em correto alinhamento entre a cabeça, o tronco e os membros inferiores. Logo em seguida, retorna à posição inicial pela extensão dos cotovelos.

75

Acompanhando ritmo de execução de aproximadamente 20 movimentos por minuto ou um movimento em cada 3s, o educando deverá tentar executar tantas repetições quantas possíveis.

Escores: Quantidade máxima de repetições completas executadas corretamente, sem limite de tempo, a um ritmo de 3s por repetição. Entende-se por repetição completa o educando partir da posição inicial, flexionar os cotovelos a 90o e retornar à posição inicial.

Precauções: Durante execução do teste, o educando deverá ser orientado constantemente para que seus membros superiores estejam totalmente estendidos quando do início de cada movimento de flexão dos cotovelos e seus braços e antebraços assumam posição formando ângulo de 90o antes de iniciar o movimento de retorno à posição inicial e para que não realize nenhum movimento de cabeça, dos quadris e das pernas ou tentativa de extensão da coluna cervical para minimizar sobrecarga dos braços. Deve-se observar que nenhuma outra parte do corpo, além de ambas as mãos e os pés, toque no solo durante a realização de todo o teste. No momento de flexão dos membros superiores, os cotovelos deverão abduzir em relação ao tronco. O teste deve ser dado por concluído quando o educando for incapaz de manter o ritmo de execução dos movimentos, necessitar interromper a sequência de movimentos para recuperar do desgaste muscular ou executar os movimentos de maneira sistematicamente incorreta apesar de corrigido. Repetições realizadas incorretamente não devem ser consideradas para efeito de escore final. Considerando que é permitida somente uma tentativa, aconselha-se que o teste seja administrado somente quando o educando demonstrar total compreensão daquele. Chama-se a atenção para que a aprendizagem do teste (realizações de algumas repetições prévias) não interfira em seu escore final em razão do desgaste muscular localizado que seus movimentos podem ocasionar.

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Caminhada/Corrida de “Vai-e-Vem”

Propósito: Componente motor associado à resistência cardiorrespiratória em caminhada/corrida com mudanças de direção em ritmo progressivamente mais elevado.

Equipamentos: Aparelho para leitura de compact-disc pré-gravado ou outro dispositivo eletrônico especificamente para estabelecer ritmo progressivo de execução do teste motor.

Espaço físico: Área plana sem nenhum tipo de obstáculo, piso não-derrapante, com espaço suficiente para percurso do teste (20m) e mais aproximadamente 2m de recuo para as linhas demarcatórias para que os educandos possam preparar-se para o início do teste e realizar as mudanças de direções. A área do teste deverá ser demarcada com duas linhas paralelas no solo, distantes 20m uma da outra. O comprimento de ambas as linhas deverá ser tal que possibilite ao educando por volta de 1,5m. Exemplo: para um grupo de 10 educandos realizando o teste simultaneamente, o comprimento mínimo é de 15m (10 educandos x 1,5m = 15m). As extremidades das linhas deverão ser indicadas por cones.

Procedimentos: Teste consiste em deslocar-se de uma linha a outra, distante 20m, invertendo o sentido do percurso e retornando à linha oposta, em ritmo de deslocamento em concordância com os sinais sonoros emitidos pelo compact-disc pré-gravados ou outro dispositivo eletrônico especificamente para execução do teste. Sinal sonoro é emitido progressivamente mais rápido, iniciando-se no estágio 1 a cada 9s e encerrando-se no estágio 22 a cada 3,892s, o que exigirá do educando deslocamentos em ritmo sucessivamente mais intensos à medida que o teste se desenvolve. O educando deverá ajustar seu ritmo de deslocamento de maneira a estar com um dos pés sobre a linha demarcada dos 20m no momento em que soar cada sinal sonoro. Na eventualidade de o educando atingir a linha demarcatória antes do sinal sonoro, deverá aguardar pelo sinal para retornar em sentido contrário. No início do teste, o educando deverá se deslocar, caminhando e/ou correndo, a uma velocidade de 8km/h. Depois, a cada minuto, novo estágio é apresentado com aumento progressivo na velocidade de 0,5km/h até alcançar o estágio final com velocidade de 18,5km/h. A proposta do teste é levar o educando a acompanhar o ritmo imposto pelo maior tempo possível. O teste é encerrado quando o educando interromper voluntariamente seu deslocamento por exaustão ou atrasar-se por distância maior que 2m pela segunda vez (não necessariamente consecutivas) em relação ao sincronismo da emissão do sinal sonoro e do toque de um dos pés sobre as linhas demarcatórias do espaço físico.

Estágios

Velocidade (km/h)

Tempo entre os sinais (s)

Quantidade de idas/voltas

1 2 3 4 5 6 7 8

8,0 8,5 9,0 9,5

10,0 10,5 11,0 11,5

9,000 8,470 8,000 7,579 7,200 6,858 6,545 6,261

7 7 8 8 8 9 9 10

77

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

12,0 12,5 13,0 13,5 14,0 14,5 15,0 15,5 16,0 16,5 17,0 17,5 18,0 18,5

6,000 5,760 5,538 5,333 5,143 4,966 4,800 4,645 4,500 4,364 4,235 4,114 4,000 3,892

10 10 11 11 12 12 13 13 13 14 14 15 15 15

Escores: Quantidade máxima de idas/voltas completas executadas corretamente. Entende-se por ida/volta completa o educando deslocar-se de uma linha a outra, distante 20m, em ritmo de deslocamento em concordância com os sinais sonoros.

Precauções: Para facilitar o acompanhamento do teste sugere-se que cada educando receba número de identificação para controle, que poderá ser fixado de forma visível em sua vestimenta, ou, na impossibilidade deste procedimento, anunciá-lo a cada percurso ao professor localizado na linha de partida. A fim de possibilitar situação ideal de motivação entre os educandos e, por outro lado, evitar congestionamento no espaço físico delimitado para o percurso, aconselha-se a formação de grupos de 12-15 educandos para realizar simultaneamente o teste. Na primeira vez que o educando não conseguir atingir a linha demarcatória simultaneamente com o sinal sonoro, deve-se procurar incentivá-lo a tentar recuperar o ritmo de deslocamento imposto pelo protocolo do teste. O teste deverá ser interrompido depois de o educando ter falhado pela segunda vez no sincronismo dos sinais sonoros, não necessariamente de maneira consecutiva. Um único sinal sonoro indica o término de um percurso de 20m; logo, o educando deverá estar com um dos pés na linha demarcatória. Sinais triplos a cada minuto indicam término de estágios e, portanto, aumento da velocidade de deslocamento. Os educandos deverão ser previamente alertados sobre o necessário aumento da velocidade de deslocamento e também para que não iniciem os estágios iniciais demasiadamente rápido. No primeiro minuto do teste a velocidade de deslocamento é bastante lenta: 9s para cada 20m. Antes de iniciar o teste, os educandos deverão ouvir, por alguns minutos, o compact-disc ou dispositivo eletrônico sonoro para que possam identificar exatamente o que deverá ser realizado, após o que deverão realizar alguns deslocamentos na área de teste como ensaio. Ao se encerrar o teste e com o fim de auxiliar na recuperação dos educandos, estes devem continuar a caminhar fora da área de teste por mais algum tempo.

78

No que se refere à interpretação dos escores equivalentes aos resultados dos

testes motores, ao recorrer à análise referenciada por critérios, o objetivo é identificar se

cada educando, individualmente, é capaz de alcançar pontos-de-corte previamente

estabelecidos em relação aos componentes de aptidão física que possam assegurar

algum grau de proteção diante do aparecimento e do desenvolvimento de disfunções

hipocinéticas.

A essência dos pressupostos que justifica a proposição de pontos-de-corte para os

componentes da aptidão física relacionada à saúde baseia-se na premissa de que, para

ocorrer redução na incidência de disfunções orgânicas, torna-se necessário alcançar

níveis desejáveis de resistência cardiorrespiratória, força/resistência muscular e

flexibilidade que possam conter eventual processo degenerativo induzido por hábitos de

vida inadequados de prática de atividade física.

79

Em oposição ao enfoque oferecido à análise referenciada por norma, em que o

objetivo é apresentar escores equivalentes aos resultados que correspondentes aos mais

elevados valores de percentis, os educandos que não alcançam pontos-de-corte

previamente estabelecidos como indicadores da aptidão física relacionada à saúde

deverão apresentar maior predisposição aos sintomas crônico-degenerativos, enquanto

os que alcançam ou excedem os pontos-de-corte estabelecidos demonstram menor risco

neste sentido. Assim, o importante não é comparar os escores apresentados por um

educando com outros escores mediante valores normativos, mas sim verificar se seus

escores alcançam pontos-de-corte estabelecidos em relação à saúde.

Neste particular, a maior dificuldade encontrada pelos estudiosos e especialistas da

área se concentra na identificação de escores equivalentes aos resultados de testes

motores que venham a ser empregados como pontos-de-corte, e que possam assegurar,

com alguma convicção, níveis mínimos e absolutos requeridos à redução de riscos de

desfechos degenerativos mediante componentes de aptidão física relacionada à saúde.

Contudo, com base em pesquisas experimentais, achados clínicos e designações

arbitrárias constatam-se algumas iniciativas, com destaque para o programa Fitnessgram

[29].

80

Pontos-de-corte de escores equivalentes aos resultados de selecionados testes motores associados aos componentes de aptidão física

relacionada à saúde – Programa Fitnessgram

Idade

(Anos/Meses)

Sentar-e-Alcançar Alternado

(cm)

Elevação do Tronco (cm)

Abdominal Modificado (repetições)

Flexão/Extensão dos Braços no Solo

(repetições)

Caminhada/Corrida de “Vai-e-Vem”

(Quantidades ida/vinda)

Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes Moças Rapazes

4,6 - 5,5

5,6 - 6,5

6,6 - 7,5

7,6 - 8,5

8,6 - 9,5

9,6 - 10,5

10,6 - 11,5

11,6 - 12,5

12,6 - 13,5

13,6 - 14,5

14,6 - 15,5

15,6 - 16,5

16,6 - 17,5

17,6 - 18,5

23

23

23

23

23

23

25

25

25

25

25

25

25

25

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

20

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

23 - 30

23 - 30

23 - 30

23 - 30

23 - 30

23 - 30

23 - 30

23 - 30

23 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

15 - 30

2 - 10

2 - 10

4 - 14

6 - 20

9 - 22

12 - 26

15 - 29

18 - 32

18 - 32

18 - 32

18 - 35

18 - 35

18 - 35

18 - 35

2 - 10

2 - 10

4 - 14

6 - 20

9 - 24

12 - 24

15 - 28

18 - 36

21 - 40

24 - 45

24 - 47

24 - 47

24 - 47

24 - 47

3 - 8

3 - 8

4 - 10

5 - 13

6 - 15

7 - 15

7 - 15

7 - 15

7 - 15

7 - 15

7 - 15

7 - 15

7 - 15

7 - 15

3 - 8

3 - 8

4 - 10

5 - 13

6 - 15

7 - 20

8 - 20

10 - 20

12 - 25

14 - 30

16 - 35

18 - 35

18 - 35

18 - 35

Participar do teste.

Não são sugeridos resultados.

-

7 - 35

9 - 37

13 - 40

15 - 42

18 - 44

23 - 50

28 - 56

34 - 61

34 - 61

Participar do teste.

Não são sugeridos resultados.

-

17 - 55

23 - 61

29 - 68

35 - 74

41 - 80

46 - 85

52 - 90

57 - 94

57 - 94

81

5

Atividade física e comportamento sedentário

Uma das principais características de toda vida animal é a capacidade de realizar

movimentos. Apesar de seus estilos de vida variarem de forma bastante acentuada, a

necessidade que leva os animais, desde um simples protozoário monocelular até os

mamíferos superiores, a se movimentarem é essencialmente a mesma. Todo animal,

independentemente de seu tamanho ou complexidade estrutural, move-se pelo seu meio

ambiente na tentativa de encontrar alimento, buscar refúgio ou defender-se dos inimigos.

Não seria nenhum exagero supor que, para os animais, o movimento é a base de sua

vida. O ser humano é exemplo típico de uma espécie animal cuja sobrevivência tem

dependido, fundamentalmente, de sua capacidade para mover-se da forma mais eficiente

possível.

Durante a maior parte dos aproximadamente dois milhões de anos que se supõe a

existência do homem, este, de forma geral, viveu sob a necessidade de intensa prática de

esforço físico. Sua alimentação, composta principalmente por animais e vegetais de difícil

acesso, sua proteção contra inimigos naturais, como animais selvagens, e as

adversidades climáticas eram asseguradas graças ao empenho de sua capacidade física.

Em suma, para sua sobrevivência, o homem primitivo tinha necessidade de utilizar de seu

potencial de aptidão física.

Hoje, diferentemente do que ocorria em tempos idos, as máquinas têm executado

grande parte do trabalho físico que o homem costumava realizar manualmente. Na

realidade, o homem típico do século XXI desempenha tarefas que exigem muito pouco

esforço físico. A maioria deles utiliza veículos motorizados em seu transporte, recorre a

inúmeros dispositivos tecnológicos para desempenhar suas funções no cotidiano e ainda

opta por ações que reduzem ao mínimo o esforço físico no preenchimento de seu tempo

livre ou dedicado ao lazer. Por consequência, o homem moderno, seja criança, jovem ou

82

adulto, caso deseje, pode levar uma vida totalmente isenta de esforço físico mais intenso,

o que tem motivado alguns estudiosos a sugerir nova denominação à espécie humana:

homo sedentarius.

Não se pode negar que a evolução tecnológica observada nos últimos séculos tem

resultado em grande melhoria na qualidade de vida do homem moderno. O maior indício

desse fato é, por exemplo, o progressivo aumento da longevidade da espécie humana. Os

avanços na área médica vêm contribuindo de forma decisiva para que isso ocorra;

entretanto, a maioria desses avanços tem auxiliado, de forma mais acentuada, no

tratamento e na prevenção das doenças infecto-contagiosas, mas infelizmente não tem o

mesmo êxito na prevenção de enfermidades crônicas não-transmissíveis, provenientes da

adoção de um estilo de vida menos saudável, como são as cardiopatias, a hipertensão, a

obesidade, o diabetes, o câncer e outras.

Na atualidade, pesquisas destacam que a maioria da população de países

desenvolvidos e/ou em desenvolvimento morre precocemente ou torna-se menos

produtiva, não mais em consequência de doenças infecciosas, como ocorria com nossos

antepassados, mas por acidentes provocados pelo próprio homem ou pela incidência de

alguma enfermidade de caráter crônico-degenerativo [31,32]. Diante disso, parece irônico

admitir que o avanço tecnológico, que tem contribuído de forma significativa para elevar o

padrão de vida do homem moderno, venha acarretar ao mesmo tempo uma série de

riscos para saúde.

Ao consultar a literatura serão encontradas evidências científicas que sugerem que

o estilo de vida insuficientemente ativo e o sedentarismo provocado pela tecnologia

moderna são contribuintes potenciais para muitos dos desfechos crônico não-

transmissíveis que podem, de uma forma ou de outra, afetar diretamente a saúde de

jovens e adultos, tornando-os incapaz para determinadas tarefas do cotidiano ou, até

mesmo, levando-os à morte, de maneira prematura [33-35]. Diante dessa perspectiva, fica

bastante evidente que, se de um lado a industrialização e a tecnologia moderna têm

contribuído enormemente para o progresso de nossa civilização, de outro tem deixado o

ser humano vulnerável a um conjunto de fatores que colocam em risco o seu estado de

saúde. Portanto, acredita-se que o grande desafio para os profissionais que atuam no

segmento educacional consiste em contribuir de maneira efetiva para formação de

83

crianças e jovens no sentido minimizar sua predisposição, e do futuro adulto, a esses

problemas.

Não obstante, ao admitir a enorme contribuição que a prática adequada e suficiente

de atividade física e o controle do comportamento sedentário excessivo pode trazer a

preservação do bom estado de saúde em idades escolares e futuramente na fase adulta,

é coerente buscar alternativas educacionais para que os educandos venham a adquirir

conhecimento e habilidades, além de apresentar percepções, atitudes e condutas que

efetivamente possam promover a adoção de um estilo de vida ativo e saudável para toda

a vida.

6.1. Atividade física

Atividade física é definida como qualquer movimento corporal, produzido pelos

músculos esqueléticos, que resulta em dispêndio energético maior que o dos níveis de

repouso [25]. Assim, a quantidade de energia necessária para realizar determinado

movimento do corpo deverá traduzir o nível de prática de atividade física exigido por esse

mesmo movimento.

Em aspectos operacionais, a quantidade de energia requerida para atender ao

dispêndio energético induzido pela atividade física pode ser estimada em quilocalorias

(kcal). Contudo, estimativas em relação ao dispêndio energético com o uso da unidade de

medida MET também têm sido bastante aceitas. A expressão MET, abreviatura em inglês

de equivalente metabólico, representa a razão entre a quantidade de energia despendida

em kcal da atividade física considerada e a energia equivalente à situação de repouso.

Convencionalmente, admite-se que o custo energético de qualquer educando em repouso

é igual a 1 MET. Logo, nesse caso, o dispêndio energético da atividade física deverá ser

expresso em múltiplos do equivalente metabólico de repouso. Exemplificando: verifica-se

que, ao pedalar em velocidade de deslocamento entre 22 e 25km/h, estima-se um

dispêndio energético equivalente a 10 METs a cada minuto, ou seja, dispêndio energético

dez vezes mais elevado que em situação de repouso.

Dispêndio energético relacionado à atividade física depende da combinação de

componentes relacionados à frequência, à intensidade, à duração e à modalidade da

ação com que se executam as contrações musculares. No entanto, além da quantidade

de massa muscular envolvida nos movimentos do corpo, a quantidade de energia

84

despendida com a prática de atividade física pode variar de educando para educando de

acordo com variação do peso corporal. Educandos mais pesados tendem a dispender

maior quantidade de energia para realizar um mesmo movimento que seus pares menos

pesados [36].

Frequência refere-se à quantidade de vezes que o educando pratica atividade

física, geralmente expressa em número de vezes por semana. Intensidade trata do quão

extenuante é o esforço físico solicitado pela atividade física, mormente descrita como

leve, moderada ou vigorosa. Duração equivale ao tempo que o educando permaneceu

continuamente em atividade física, comumente traduzida em minutos/horas por dia.

Modalidade da ação é o modo específico com que o educando se movimenta, por

exemplo, caminhada, ciclismo, natação, dança, etc.

O dispêndio energético equivalente à atividade física do cotidiano se classifica

basicamente em cinco categorias:

I. Demanda energética proveniente de deslocamento ativo;

II. Demanda energética induzida por atividades solicitadas no ambiente escolar ou no

desempenho de algum trabalho;

III. Demanda energética necessária à realização de tarefas domésticas;

IV. Demanda energética voltada a atender às atividades de lazer e de tempo livre; e

V. Demanda energética induzida pela prática de exercício físico direcionado ao

aprimoramento dos componentes de aptidão física e de esporte.

Mesmo admitindo-se a significativa participação de cada uma dessas categorias no

estabelecimento do dispêndio energético/dia, estrategicamente o dispêndio energético

advindo das atividades de lazer e de tempo livre, da prática de exercício físico e de alguns

esporte é o que permite induzir às maiores variações energéticas no cotidiano,

constituindo-se, portanto, no principal modulador dos níveis de prática da atividade física

dos educandos.

Evidências científicas disponíveis na literatura sustentam que a prática adequada e

suficiente de atividade física proporciona benefícios fundamentais para saúde de crianças

e jovens, incluindo a potencialização do crescimento físico e do desenvolvimento dos

sistemas orgânico e a manutenção do equilíbrio energético que, por sua vez, auxilia na

85

manutenção de um peso corporal saudável [37,38]. Também, populações infantis e juvenis

menos ativas fisicamente apresentam mais elevadas prevalências de sofrimento

psicológico e emocional [39,40]. A atividade física proporciona um ambiente favorável para

que as crianças e os jovens sejam bem sucedidos e isso auxilia na promoção de bem-

estar social, autoestima, autopercepção da imagem corporal e competência. Crianças e

jovens com histórico de prática regular de atividade física são mais propensos a

apresentar função cognitiva mais aprimorada [41]. Especula-se ainda, que a prática

saudável de atividade física pode estar associada a níveis mais baixos de delinquência

juvenil, como é o caso de envolvimento com gangues, agressão corporal e uso de drogas

[42,43].

De maneira geral, doenças cardiovasculares e metabólicas não são desfechos

típicos de idades pediátricas e hebiatras; contudo, levantamentos mostram que crianças e

jovens menos ativos fisicamente demonstram maior probabilidade de apresentar fatores

de risco predisponentes a ambos os grupos de doenças crônico-degenerativas, como

perfil sérico de lipídios e lipoproteínas comprometido, pressão arterial alterada, aumento

da resistência à insulina e maior acumulo de gordura [44-46]. Por sua vez, esse fenômeno

pode se constituir no principal responsável pela crescente prevalência de diabetes tipo 2

em idades jovens, doença que até recentemente era encontrada apenas em adultos

obesos.

Estudos mostraram que o excesso de peso corporal infantil e juvenil acompanha a

vida adulta. De fato, o risco de obesidade no adulto é pelo menos duas vezes maior para

crianças e jovens obesos que para seus pares não obesos [47]. Portanto, a prática

adequada e suficiente de atividade física durante a infância e a adolescência,

conjuntamente com hábitos alimentares saudáveis, pode se constituir em comportamento

protetor da obesidade mais tarde na vida. Além disso, adultos obesos quando crianças e

jovens apresentam risco de saúde mais comprometida em comparação com adultos que

não eram obesos quando crianças e jovens. Prática satisfatória de atividade física durante

a infância e a adolescência tende a reduzir o aparecimento e a gravidade de risco

predisponentes às doenças crônico-degenerativas em adultos [48,49].

Durante os anos de escolarização, especialmente na adolescência, a densidade do

mineral ósseo de moças e rapazes aumenta rapidamente. Esse fenômeno característico

86

da maturação esquelética é importante, considerando que a configuração de uma massa

óssea mais consistente na juventude reduz as chances de sua perda progressiva em

idades mais avançadas se tornar excessiva, favorecendo o surgimento de disfunções

esqueléticas. Tem sido claramente demonstrado que modalidades específicas de

atividade física durante os anos de puberdade podem repercutir favoravelmente na saúde

óssea, constituindo-se como prática de proteção ao aparecimento do que se denomina de

osteoporose [50].

Semelhante aos estudos que mostraram que o excesso de peso corporal tende a

rastrear desde a infância até a idade adulta, existe também um grande corpo de

conhecimento que sugere que os hábitos de prática de atividade física estabelecidos

durante a infância e a adolescência tendem a seguir para a idade adulta [51,52]. Faz todo

sentido que educandos ao concluírem seus anos de escolarização com domínio e

confiança em suas habilidades e destrezas motoras, e que acumularam experiências

positivas de prática de atividade física, sejam mais propensas a serem ativas fisicamente

também na idade adulta.

Inter-relações entre atividade física na infância, na adolescência, na idade adulta e saúde

Atividade física na infância e adolescência

Saúde física e mental do adulto

Atividade física na idade adulta

Saúde física e mental da criança e do adolescente

87

Neste particular, destaca-se que é importante notar que associações mais fortes

entre prática de atividade física na infância, na adolescência e na idade adulta são

identificadas quando a qualidade das experiências vivenciadas pelas crianças e pelos

adolescentes é levada em conta, ao invés de considerar unicamente a quantidade de

prática [53]. Claramente, o componente educacional, a forma e o ambiente com que a

atividade física é experimentada pelas crianças e pelos jovens impactam sua prática

subsequente na idade adulta. Atitudes negativas incorporadas quando criança ou jovem

podem persistir até a idade adulta e afetar a disposição das pessoas em optar

voluntariamente pela prática adequada e suficiente de atividade física.

Devido sua importância e seus benefícios em várias dimensões da saúde física e

mental, e efetiva contribuição para o desenvolvimento psicossocial dos educandos,

diretrizes propostas mais recentemente por órgãos de educação e saúde pública em todo

o mundo sugerem que, a menos que condições médicas específicas indiquem o contrário,

crianças e jovens acumulem pelo menos 60 minutos diariamente de prática de atividade

física de intensidade moderada a vigorosa, por meio da necessidade de locomoção (a pé

e de bicicleta) e envolvimento em brincadeiras, jogos, aulas de educação física e

exercício físico, no contexto da família, da escola e da comunidade em geral. Ainda, em

adição, minimamente, em três vezes por semana deverá ser incorporada prática de

atividade física especificamente de intensidade vigorosa, a fim de fortalecer músculos e

ossos [54]. A proposta é alcançar a meta dos 60 minutos mediante atividade física que seja

divertida, agradável e segura para idade das crianças e dos jovens, podendo ser

distribuída em blocos menores durante o dia (30 minutos pela manhã e mais 30 à tarde,

por exemplo). Qualquer tempo superior aos 60 minutos diários pode resultar em

benefícios adicionais para saúde; contudo, não necessariamente.

As diretrizes de prática de atividade física fazem menção a importância de executar

esforços físicos de intensidade moderada a vigorosa. Logo, neste caso, são propostos

três indicadores que, em geral, apontam que a criança ou o jovem estejam executando

esforços físicos de intensidade moderada:

(a) aumento do fluxo respiratório; porém, ainda assim torna-se possível manter um

diálogo/conversa com seus pares sem maior dificuldade;

88

(b) aumento da frequência cardíaca, a ponto de ser percebida por apalpação nas

regiões de pulso, tórax ou pescoço (carótida); e

(c) aumento da sensação de calor, possivelmente acompanhada de transpiração

mais acentuada em dias quentes ou úmidos.

Por outro lado, em esforços físicos de intensidade vigorosa percebe-se que o fluxo

respiratório e a frequência cardíaca se elevam bastante e a criança ou o jovem demonstra

alguma dificuldade de manter um diálogo/conversa enquanto pratica a atividade física.

Desse modo, em crianças e jovens saudáveis, a prática de atividade física de intensidade

moderada pode ser mantida por período de tempo prolongado continuamente sem causar

exaustão ou fadiga extrema; enquanto a prática de atividade física de intensidade

vigorosa é mantida por apenas alguns minutos continuamente, sendo necessário fraciona-

la em reduzidos blocos de tempo.

Importante entender que intensidade de esforço físico é relativo ao nível de aptidão

física individual. Como ilustração, educando mais apto precisará executar esforços físicos

em intensidade absoluta maior que educando menos apto a fim de perceber sensações

semelhantes de aumento de respiração, frequência cardíaca e temperatura corporal,

características que definem a intensidade de execução dos esforços físicos.

6.2. Comportamento sedentário

Comportamento sedentário refere-se às atividades realizadas em vigília, que

solicitam que o educando permaneça sentado ou reclinado e, portanto, não elevam o

dispêndio energético acima dos níveis de repouso. Logo, assistir à televisão, usar

computador ou outro equipamento eletrônico de tela (videogame, tablet, smartphone,

etc.), trabalhar ou estudar em posição sentado, entre outras tarefas, são exemplos de

atividades que caracterizam o comportamento sedentário. Porém, a simples posição em

pé, mesmo sem executar alguma tarefa, deixa de ser considerado comportamento

sedentário, devendo ser diferenciada da realização de alguma atividade em que o

indivíduo esteja sentado, em razão da exigência de contração isométrica da musculatura

para se opor à gravidade [55].

Nesse particular, em aspectos operacionais, comportamento sedentário é a

exposição em atividades com dispêndio energético ≤ 1,5 MET; enquanto prática

insuficiente de atividade física, ou também denominada inatividade física, é a condição de

89

não-cumprimento das diretrizes de saúde relacionadas aos níveis recomendados de

atividade física. Em tese, o sono é considerado uma atividade sedentária, considerando-

se que seu dispêndio energético é equivalente a 0,9 MET. Contudo, devido à necessidade

de recuperação orgânica, o tempo de sono recomendado para crianças e jovens é

próximo de 8-10 horas a cada 24 horas; logo, esse período não deve ser considerado

como comportamento sedentário para estratificação de risco à saúde.

Definição operacional de comportamento sedentário e de prática de atividade física.

Levantamentos epidemiológicos recentes têm demonstrado que tempo mais

elevado despendido em comportamento sedentário, além de estar associado às

disfunções cardiometabólicas, pode ser considerado importante fator de risco de

mortalidade por todas as causas, independentemente do nível de prática de atividade

física [56]. Ou seja, mesmo que o educando demostre ser suficientemente ativo

90

fisicamente, essa prática de atividade física pode não compensar os efeitos adversos do

tempo excessivamente prolongado de comportamento sedentário.

Os mecanismos relacionados ao comportamento sedentário responsáveis pelos

efeitos deletérios à saúde partem da premissa de que a imobilização proporciona disparo

de respostas estressoras diferentes das observadas em consequência da prática

insuficiente de atividade física [57]. Nesse particular, as agressões à saúde são moduladas

não apenas pelo tempo de exposição ao comportamento sedentário, mas também ao

padrão desse comportamento, como é o caso da existência de interrupções e da duração

dos intervalos dessas pausas.

6.3. Exercício Físico

Apesar de apresentar alguns elementos em comum, a expressão exercício físico

não deve ser utilizada com conotação idêntica a atividade física. É fato que tanto o

exercício físico como a atividade física implicam na realização de movimento corporal

produzido pelos músculos esqueléticos que induzem a determinado dispêndio energético,

e, desde que a intensidade, a duração e a frequência dos movimentos apresentem algum

progresso, ambos podem demonstrar relações positivas com a saúde. No entanto,

exercício físico não é sinônimo de atividade física. Nesse caso, o exercício físico é

considerado uma subcategoria da atividade física.

Por definição, exercício físico é todo esforço físico previamente planejado,

estruturado e repetitivo, com maior ou menor demanda de energia, que tem por finalidade

induzir a um melhor funcionamento orgânico, mediante aprimoramento e manutenção de

um ou mais componentes da aptidão física [25]. Diante dessa perspectiva, o exercício

físico deverá apresentar conceito mais restritivo do que a atividade física.

Em princípio, das cinco categorias de atividade física que contribuem para

estabelecer o dispêndio energético/dia, apenas a demanda energética induzida por ações

de aprimoramento dos componentes de aptidão física e prática de esporte podem ser

tidas como exercício físico. Isso porque todas as ações de esforço físico voltadas ao

aprimoramento dos componentes de aptidão física e ao aperfeiçoamento da prática de

muitos esportes devem ser previamente planejadas, estruturadas e, umas mais do que

outras, repetitivas.

91

Não obstante, em determinadas situações outras categorias de atividade física do

cotidiano podem, eventualmente, promover adaptações positivas nos índices de aptidão

física relacionada à saúde. No entanto, mesmo assim não devem constituir-se como

exercício físico. É o caso de deslocamentos ativos, de algumas atividades solicitadas no

ambiente escolar ou em algum trabalho, de tarefas domésticas específicas ou de outras

atividades do dia-a-dia que, por sua demanda energética, podem repercutir

favoravelmente na aptidão física e no melhor estado de saúde. Igualmente, educandos

que tornam seu tempo livre e de lazer mais ativo fisicamente deverão usufruir de

vantagens para saúde. Contudo, as dificuldades referentes ao seu planejamento, à sua

estruturação e repetição as impedem de ser consideradas exercício físico. Por

conseguinte, faz-se necessária a elaboração do conceito: o exercício físico não é o único

mecanismo de promoção da aptidão física e da saúde; os hábitos de vida vinculados à

prática de atividade física também desempenham importante papel nesse campo.

Convém destacar que, dependendo dos objetivos e das características da prática

de exercício físico, as adaptações esperadas nos componentes de aptidão física podem

ser analisadas com base em dois enfoques. O primeiro refere-se aos aspectos

relacionados à aptidão física com intenção não só de promover adaptações funcionais

que possam garantir melhor eficiência na realização de esforço físico, mas também de

proteger o organismo contra o aparecimento e o desenvolvimento de disfunções

orgânicas causadas pela adoção de um estilo de vida insuficientemente ativo, o que se

denomina de ações preventivas do exercício físico. O segundo relaciona-se aos aspectos

de reabilitação terapêutica capazes tanto de atenuar distúrbios e incapacidades

orgânicas, que possam contribuir para o surgimento de morbidades, quanto de promover

melhorias de funções afetadas por algum distúrbio orgânico bem como dificultar o

desenvolvimento de novas complicações em portadores de disfunções crônico-

degenerativas já clinicamente manifestadas na tentativa de reverter o quadro patológico, o

que se denomina de ações terapêuticas do exercício físico.

Para que a prática de exercício físico possa produzir as adaptações na direção

desejada, torna-se necessário estabelecer combinação entre três componentes básicos:

frequência, duração e intensidade dos esforços físicos. A frequência de prática de

exercício físico equivale à quantidade de seções que se exercita por semana ou, em

casos esporádicos, por dia. A aptidão física do praticante e as metas propostas para o

92

programa de exercício físico são fatores determinantes na decisão da frequência

adequada. Como ilustração, ao iniciar a prática de exercício físico, o praticante

previamente sedentário e/ou insuficientemente ativo pode exercita-se por volta de três

vezes por semana e, na sequência, dependendo da finalidade da prática de exercício

físico, a frequência semanal é aumentada gradativamente até alcançar cinco ou seis

vezes por semana.

A duração é caracterizada pelo tempo despendido na execução de um único

exercício físico específico ou de uma seção que envolve um conjunto de exercício físico.

A duração na execução de um exercício físico específico corresponde ao período efetivo

de tempo em que os esforços físicos atuam sobre o organismo, sem interrupções. Em

contrapartida, a duração de uma seção de exercício físico equivale ao tempo total em que

o praticante se envolve com uma série de esforços físicos programados, incluindo-se

naturalmente as pausas entre os referidos exercícios.

A intensidade de exercício físico é a relação entre o esforço físico requerido para

sua execução e o esforço físico máximo que o praticante tem condições de suportar.

Consequentemente, se a frequência e a duração do exercício físico são caracterizadas

como fatores absolutos e, portanto, podem ser semelhantes em praticantes com algumas

diferenças quanto à aptidão física, a intensidade dos esforços físicos, por sua vez, está

relacionada às condições individuais de cada um. De maneira geral, a medida da

frequência cardíaca de esforço do praticante tem sido o referencial mais utilizado para

identificar a intensidade com que o exercício físico está sendo executado.

Durante a execução de um exercício físico prolongado em ritmo constante, salvo

em condições ambientais especiais ou em estado de morbidade, ou ainda em situações

psicológicas adversas, verifica-se que existe uma relação relativamente linear entre

aumento da frequência cardíaca e intensidades mais elevadas de esforço físico. Com

isso, por aproximação, com base nas respostas de frequência cardíaca em consequência

do esforço físico executado torna-se possível categorizar a intensidade de exercício físico

de crianças e jovens em três estratos: intensidades baixas (frequência cardíaca ≤ 119

bpm); intensidades moderadas (120 bpm ≥ frequência cardíaca ≤ 159 bpm); e

intensidades elevadas (frequência cardíaca ≥ 160 bpm).

93

A duração e a intensidade formam uma unidade indivisível do exercício físico,

condicionando-se mutuamente. Exercício físico que envolve esforços físicos de menor

duração tende a ser de intensidade mais elevada, enquanto o de maior duração tende a

ser de intensidade mais baixa. Desse modo, a eficácia da prática de exercício físico para

promoção da saúde depende, em grande parte, da combinação adequada de ambos os

componentes.

Para que se possam obter resultados satisfatórios para a saúde mediante a prática

de exercício físico, torna-se necessário executar esforços físicos que possam

verdadeiramente causar algum impacto na demanda energética. Nesse particular, os

exercícios cardiorrespiratórios, que envolvem a participação bastante significativa dos

sistemas cardiovascular e respiratório para atender à demanda de oxigênio solicitada pelo

esforço físico por meio da corrente sanguínea, são os mais indicados. Contudo, mesmo

admitindo-se uma demanda energética menor, os exercícios resistidos, que envolvem as

capacidades de força e resistência muscular, e os exercícios de alongamento, que

envolvem a capacidade física flexibilidade, também devem ser incluídos nas rotinas de

exercício físico voltado à promoção da saúde.

Força, resistência muscular e flexibilidade são considerados importantes

componentes na preservação do melhor estado funcional, porque para realizar qualquer

esforço físico, é fundamental que a função musculoesquelética apresente condições de

suportar o estresse do trabalho muscular. Indivíduos com maior capacidade de força e

resistência muscular estão menos expostos a fadigas localizadas. Também, índices

adequados de força e resistência muscular desempenham importante papel na regulação

hormonal e no metabolismo de alguns substratos. Quanto à flexibilidade, aqueles

indivíduos, cuja capacidade assinala índices mais elevados, tendem a mover-se com

maior facilidade e são menos susceptíveis a lesões quando submetidos a esforços físicos

de alguma intensidade, além de geralmente estarem menos sujeitos à incidência de

problemas no âmbito músculo-osteoarticular.

Os exercícios de alongamento solicitam participação efetiva da flexibilidade,

componente da função musculoesquelética responsável pela manutenção de uma

amplitude de movimento adequada das articulações, levando o indivíduo a se movimentar

com maior facilidade e eficácia. Um nível satisfatório de flexibilidade é importante tanto

94

para o bom funcionamento articular como para manter os músculos com grau de

elasticidade apropriado. Níveis de flexibilidade inadequados podem resultar no aumento

da probabilidade de ocorrerem lesões musculoesqueléticas, ou ainda tornar impossível a

realização de determinados movimentos.

Exercícios cardiorrespiratórios

Exercícios que solicitam deslocamento da massa corporal, no meio terrestre ou aquático, independente da intensidade do esforço físico; porém, por tempo ininterrupto ≥ 4 minutos. Caminhada, corrida, ciclismo e natação são os exercícios cardiorrespiratórios mais comuns; contudo, outras modalidades de exercício físico que envolvem grandes grupos musculares também são indicadas, como é o caso de hidroginástica e alguns tipos de dança.

Exercícios resistidos

Exercícios que solicitam movimentos de segmentos específicos do corpo, sem que haja deslocamento da massa corporal, com o uso de carga adicional. Apesar da excelência dos exercícios resistidos que envolvem apenas o próprio peso corporal, mediante movimentos calistênicos, ou com pequenos materiais, como cordas elásticas, bastões e pesos de mão, outro recurso bastante útil são os exercícios com participação de halteres de anilhas ou de aparelhos com multiestações ajustáveis, as chamadas máquinas de musculação.

Exercícios de alongamento

Exercícios que solicitam movimentos de amplitudes articulares maiores do que aquelas a que estão habituadas. Exercícios de alongamento são aqueles em que os músculos se mantenham, de maneira estática, algum tempo alongados. Como norma geral, essas posições são assumidas com a realização de movimentos suaves e lentos, procurando-se produzir, nos músculos submetidos ao processo de alongamento, gradativa e moderada sensação de desconforto em virtude de seu maior estado de extensibilidade. Posições assumidas que chegam a provocar desconfortos excessivos ou até mesmo dores podem levar a danos musculares e/ou articulares indesejáveis e, portanto, devem ser evitadas.

Tipos de Exercício Físico

Uma seção de exercício físico que procura repercutir positivamente na promoção

da saúde deverá apresentar três momentos bastante distintos: parte preparatória, parte

principal e parte final. A parte preparatória, também denominada de aquecimento, tem a

finalidade de preparar o praticante física e psicologicamente para esforços mais intensos,

de modo a evitarem-se súbitas alterações fisiológicas e, possivelmente, minimizar a

possibilidade de ocorrência de lesões. Portanto, o objetivo do aquecimento é levar os

diferentes sistemas, órgãos e tecidos a um estado que permita o funcionamento orgânico

durante um esforço físico mais eficiente.

95

Fazem parte do aquecimento esforços físicos de baixa intensidade que envolvem

movimentos variados e caminhadas ou trotes, cuja finalidade é oferecer maior ativação

metabólica. Exercícios de alongamento também devem ser opção a ser considerada na

parte preparatória de uma seção de exercício físico, com o propósito de preparar

músculos e tendões para movimentos de maior amplitude.

A parte principal de uma seção de exercício físico tem como objetivo elevar a

solicitação metabólica e funcional que, por sua vez, deverá incrementar significativamente

a demanda energética. Portanto, de início, deverão ser administradas atividades

prioritariamente cardiorrespiratórias como caminhada/corrida, ciclismo, natação e outras

que procurem solicitar grandes quantidades de energia para atender aos esforços físicos,

e, na sequência, exercícios resistidos que procurem atender à força e à resistência

muscular.

A parte final de uma seção de exercício físico, ou o resfriamento, visa a dar

oportunidade a um retorno gradativo do organismo a níveis próximos ao repouso. Desse

modo, deverão incluir-se atividades de relaxamento que tenham como objetivo diminuir

paulatinamente a intensidade dos esforços físicos propostos na parte principal. Atividades

que envolvam alongamento dos principais grupos musculares de maneira estática e

suave também devem ser adicionadas na parte final de uma seção de exercício físico.

6.4. Paradigmas sobre as relações entre atividade física, aptidão física e saúde

Os modelos conceituais ou paradigmas que procuram explicar as relações

observadas entre atividade física, aptidão física e saúde vêm sendo objeto de contínuas

revisões e transformações. Nesse particular, atualmente, dois modelos vêm se

destacando: (a) o paradigma centrado nos níveis de aptidão física; e (b) o paradigma

orientado à prática da atividade física [58].

O paradigma centrado nos níveis de aptidão física baseia-se no pressuposto de

que o elemento principal nas relações entre atividade física e saúde é a aptidão física.

Portanto, esse modelo é estabelecido com base nas supostas relações lineares que se

iniciam com a prática de atividade física, cuja repercussão para saúde é modulada pelos

níveis dos componentes de aptidão física. O modelo assume que a prática de atividade

física tende a interferir favoravelmente nos níveis dos componentes de aptidão física, e,

em consequência do aumento desses níveis, deverá haver melhora no estado de saúde.

96

Paradigma das relações entre atividade física e saúde centrado na aptidão física.

O modelo também procura chamar atenção para o fato de que a prática de

atividade física e o estado de saúde estão relacionados aos níveis dos componentes de

aptidão física de maneira recíproca. Dessa forma, os níveis dos componentes de aptidão

física dos educandos influenciam e são influenciados pela prática da atividade física e

pelo estado de saúde. Ou seja, quanto maior a prática de atividade física, mais elevados

os índices dos componentes de aptidão física, e à medida que se elevam os índices dos

componentes de aptidão física maior vai se tornando também a prática de atividade física.

No caso da relação entre aptidão física e saúde, quanto mais elevados os índices dos

componentes de aptidão física, melhor deverá ser o estado de saúde e, vice-versa,

quanto melhor o estado de saúde, mais elevados deverão se apresentar os índices dos

componentes de aptidão física.

Contudo, as fragilidades demonstradas pelo modelo podem suscitar dúvidas de

difícil solução pelo conhecimento existente na área. Por exemplo, todos aqueles

educandos considerados aptos fisicamente apresentam bom estado de saúde? Ou, ainda,

quais índices dos componentes de aptidão física podem assegurar bom estado de saúde?

Por outro lado, no paradigma orientado à prática de atividade física estabelecem-se

relações mais complexas entre os elementos envolvidos. Nesse caso, assume-se que

melhores condições de saúde não são estabelecidas unicamente por índices mais

elevados dos componentes de aptidão física, sendo que a relação de seus componentes

com a saúde ocorre graças à importante interação com fatores associados ao estilo de

vida, às condições ambientais, aos atributos pessoais e aos aspectos relacionados à

97

hereditariedade, que podem afetar a inter-relação entre atividade física, aptidão física e

saúde.

Paradigma das relações entre atividade física e saúde orientado na prática

de atividade física.

Por esse modelo, a prática de atividade física passa a apresentar duplo impacto à

saúde. Primeiro, pelo esforço físico favorecer adaptações morfo-funcionais e fisiológicas

que repercutem favoravelmente nos índices dos componentes de aptidão física

relacionada à saúde; e, segundo, pelo esforço físico que, mesmo ocasionando discretas

alterações nos índices dos componentes de aptidão física, em razão da relação com

outros fatores, também propicia melhor estado de saúde. Dessa forma, a aptidão física

deixa de ser elemento central do modelo, e o protagonismo tende a se inclinar para a

prática de atividade física.

Confrontando-se ambos os modelos, verifica-se que o paradigma centrado nos

níveis de aptidão física vincula a prática de atividade física à busca constante de índices

mais elevados dos componentes de aptidão física. Portanto, procura adotar perspectiva

voltada a esforço físico na busca de melhor estado de saúde cada vez mais exigente no

que se refere à intensidade, ao volume e à frequência. Por outro lado, paradigma

orientado à prática de atividade física procura privilegiar esforço físico mais moderado, em

98

que o importante não são as solicitações funcionais e motoras que possam promover

adaptações orgânicas de alto nível, mas sim o dispêndio de energia associado ao esforço

físico realizado.

Desse modo, o paradigma orientado à prática de atividade física alcança

abrangência de atuação bem mais elevada que o paradigma centrado nos níveis de

aptidão física. Em vista disso, pode ser adotado por maior quantidade de educandos,

sobretudo por aqueles que até então se contentavam com prática insuficiente de atividade

física ou eram menos capazes fisicamente, ou seja, teoricamente, os mais necessitados

em relação à saúde. Recorda-se que, muitas vezes, as diretrizes preconizadas pela

literatura para prescrição de esforço físico direcionado à preservação de melhores índices

dos componentes de aptidão física são inadequadas para aqueles educandos que não

são suficientemente condicionados fisicamente.

Outro argumento que pode favorecer a adoção do modelo orientado à prática de

atividade física evidencia que uma perspectiva de promoção da saúde está mais em

consonância com a prática de atividade física que envolve esforços moderados, e que

características relacionadas à quantidade e à qualidade do esforço físico necessário para

alcançar benefícios à saúde diferem daqueles que se recomendam para alcançar ganhos

significativos nos índices dos componentes de aptidão física [59]. Em outras palavras, os

maiores benefícios à saúde pela prática de atividade física são alcançados quando se

desloca do estágio de inatividade física para níveis moderados de prática de atividade

física, ou de baixos para moderados índices de aptidão física relacionada à saúde. No

entanto, os benefícios tendem a estabilizar quando se passa de níveis moderados para

elevados de prática de atividade física, ou de moderados a elevados índices dos

componentes de aptidão física.

99

Relação entre níveis de prática de atividade física, índice de aptidão física

e benefícios para saúde.

Em síntese, o paradigma orientado à prática de atividade física está mais próximo

de uma visão menos sistematizada e exigente que o centrado na aptidão física. Deve-se

levar em conta também que, quando o educando pratica atividade física se vê envolvido

em um amplo processo adaptativo com repercussão nos diferentes domínios do

comportamento humano, enquanto no caso da aptidão física pretende-se alcançar

prioritariamente cada vez melhores resultados ou um produto associado à melhor função

orgânica. Portanto, parece que os benefícios mais significativos à saúde se encontram no

processo de prática de atividade física, e não, necessariamente, na busca de níveis de

excelência atlética ou comparando níveis dos componentes de aptidão física com os de

outros educandos.

100

6

Jogo – Esporte

Desde que o homem é como tal, mesmo antes do homo sapiens, supõe a

existência de manifestações que nos dias atuais denomina-se de jogo. Sendo assim,

assume-se pressuposto de que o jogo antecede a existência da própria cultura, sendo,

desse modo, inerente a condição humana.

O termo jogo deriva do vocábulo latino jocus, que remete ao significado de

brincadeira, diversão, ocupação do tempo-livre. Portanto, a princípio, é a designação

genérica de atividades em que a natureza e a finalidade são direcionadas à recreação e

ao entretenimento. Contudo, no sentido figurado, o termo jogo tem evocado expressões

desconectadas de sua origem, o que, por vezes, compromete o entendimento de seu real

significado, oferecendo-lhe uma importância secundária.

Como ilustração: “abrir o jogo” (falar abertamente, com franqueza); “esconder o

jogo” (não revelar a verdadeira intenção de uma atitude ou comportamento); “virar o jogo”

(sair vencedor de situações que antes não eram favoráveis); “ter jogo de cintura” (saber

improvisar e ter habilidade para contornar situação complicada); “fazer o jogo de”

(colaborar ou participar de forma dissimulada em benefício próprio); entre outras

expressões.

7.1. Definição de jogo

Conceito clássico de jogo remete ao envolvimento voluntário em atividades,

realizadas em determinados limites espaciais e temporais próprios; de acordo com

sistema autônomo de organização e regras, mas completamente imperiosas após

definidas; provido de um fim em si mesmo; com as quais não se obtém qualquer

vantagem material, portanto desconectado de todo e qualquer interesse de ganho

patrimonial; acompanhado por sentimentos de diversão e prazer; e consciente de tratar-se

de algo diferente da vida cotidiana [60].

101

Baseando-se neste conceito, torna-se possível enumerar seis características

essenciais presentes no jogo [61]. De imediato, o jogo necessariamente deverá se definir

como atividade livre. Se a participação do jogador for compulsória, o jogo perde sua

natureza de diversão e que possa gerar prazer.

Outro ponto importante é seu caráter improdutivo, não gerando patrimônio, no

máximo o movimentando, alterando o acúmulo de posses no interior do grupo de

jogadores, como no caso dos jogos de azar e apostas. Em essência o jogo deve ser

estéril, levando os jogadores a situação idêntica ao do seu início. Deve opor-se ao

trabalho, ao tempo produtivo, caracterizando-se como um evento sem consequências

para vida habitual. Por vezes essa gratuidade fundamental do jogo torna-se uma

característica que o desacredita; contudo, é ela que possibilita seus participantes se

entreguem ao jogo com indiferença, mantendo-o isolado de atividades fecundas. Desse

modo, os jogadores se entregam a fantasia, a distração prazerosa, mas que exige rigor,

habilidade e cuidado.

O jogo concebe não apenas o ato de jogar, mas também, o conjunto de imagens,

símbolos, instrumentos e suportes físicos necessários à sua concretização. Esse conjunto

complexo, completo e enumerável torna o jogo uma totalidade delimitada, circunscrita a

limites de espaço e de tempo, previamente estabelecidos. Por exemplo: no xadrez tem-se

tabuleiro e peças iguais para dois jogadores, no dominó tem-se quantidade finita de peças

que são distribuídas aleatoriamente. A falta de uma peça torna o jogo viciado, deturpado

ou impossível. O jogo é sempre uma totalidade fechada, completa e imutável. Um

conjunto com suas peças, suas cartas, suas regras e suas dinâmicas. Externamente,

apenas a energia que lhe dará movimento. Essa totalidade se opõe ao mundo real,

constantemente em mudança e infinito em suas possibilidades.

O jogo é uma atividade incerta, seu desenrolar não pode ser determinado ou óbvio,

seu resultado não é conhecido previamente. Aos jogadores é dada determinada liberdade

e possibilidade de inventar. Ainda, o jogo trata de duas últimas características,

atividade regulamentada e fictícia, as quais surgem em exclusão recíproca, daí apontarem

para necessidade de estratificação dos jogos.

Regulamentada porque está sujeito a convenções que estabelecem a organização

e as regras que regem o jogo. Os jogadores aceitam voluntariamente as regras arbitrárias

102

do jogo, suas restrições e limites, e atuam a partir de um desempenho com invenção e

liberdade. A combinação entre as regras do jogo, o desempenho dos jogadores, com

suas diferentes habilidades, destrezas e capacidade de invenção e simulação, e a sorte

criam a dinâmica de cada evento, ou seja, o espírito do jogo. Atividade fictícia em razão

de estar acompanhada de consciência específica de uma outra realidade, ou de franca

irrealidade se comparada com a vida cotidiana. Neste particular, a forma mais autêntica

do jogo reside entre as crianças, uma vez que, nesta idade, ainda não existe interferência

de uma racionalidade superior para atribuir um sentido de transferência à vida prática.

7.2. Categorias de jogos

Teóricos clássicos do comportamento humano defendem que só existe jogo

quando este se definir como atividade lúdica praticada livremente, de maneira espontânea

e voluntária, fonte de prazer e divertimento. E, em contrapartida, deixaria de ser

considerado jogo, se os jogadores não tivessem a liberdade de interromper as ações a

qualquer momento, ou se viessem a obter alguma vantagem material como resultado do

evento, como são os esportes, por exemplo.

Neste ponto, mais modernamente, tem-se admitido que as características

essenciais presentes no jogo (livre, improdutivo, delimitado, incerto, delimitado e fictício)

devem ser consideradas como puramente formais e não, necessariamente, conseguem

discernir todo o seu conteúdo e suas diversas manifestações nos dias atuais. Neste

particular, para distinguir os jogos entre si e as diferentes posturas psicológicas atreladas

a eles, propõe-se estratificar os jogos em quatro categorias principias, conforme

predomina os elementos de competição, sorte, simulação e vertigem. Em qualquer jogo

podem ser encontrados pelo menos um desses quatro elementos, denominados

respectivamente de agon, alea, mimicry e ilinx [61]. Para melhor entendimento da

necessidade de estratificar os jogos em diferentes categorias, na sequência descreve-se

cada um dos quatro elementos.

7.2.1. Agon

Agon, termo de origem grego, era um daemon (divindade) que personificava os

desafios e as disputas solenes, presente nos Jogos Olímpicos, nas peças teatrais e nos

debates filosóficos. Na dramaturgia grega clássica, agon refere-se à convenção formal de

acordo com a qual o embate verbal dos personagens é organizado de maneira a fornecer

103

base para a ação. Daí originam-se os termos proto agonístes, protagonista ou o primeiro a

intervir; deutero agoníste, o segundo a intervir; tríto agonístes, o terceiro a intervir, e assim

sucessivamente.

Assim, o termo agon passou a ser empregado para definir o grupo de jogos que se

manifesta sob o aspecto da competição, do enfrentamento e do embate. Este é o grupo de

jogos em que são postos à prova as destrezas e as habilidades dos jogadores, sejam elas

naturais ou adquiridas. Os jogadores dispõem única e exclusivamente de suas habilidades,

competências, estratégias, perspicácias e decisões.

Para existir agon deverá haver um nivelamento artificialmente estabelecido, ou seja,

a busca por igualdade de condições e oportunidades que permitam que todos os

jogadores possam ter as mesmas chances de sucesso, e isso é determinado pelas regras

de cada jogo. Portanto, é comum nesta categoria de jogo os jogadores serem classificados

de acordo com o seu nível, e competirem com adversários de mesmo tipo de nivelamento.

Porém, como o agon são jogos em que a qualidade de cada jogador está sendo colocada

à prova e o nível de qualidade depende do grau de esforço e comprometimento que cada

jogador empreende na busca por sua evolução, além do que, sabe-se também, que cada

indivíduo possui propensões distintas a determinadas qualidades e habilidades, uma

igualdade absoluta entre os jogadores nunca deverá ser alcançada. Mesmo entre

jogadores de mesmo nivelamento sempre haverá fatores que os tornarão díspares. Cabem

às regras a função de moderar estes desequilíbrios inevitáveis. Ainda, eventualmente, em

alguns jogos agon é adicionado o elemento sorte para definir quem inicia o evento, sendo

que este jogador terá uma vantagem ao impor sua estratégia logo ao início do jogo; porém,

a regra poderá definir alternância em frações consecutivas do jogo para atenuar esta

desvantagem.

Entre outras características, no agon predomina a habilidade, a destreza, o esforço,

o conhecimento, a resiliência, o treino e a qualificação dos jogadores. Logo, implica em

disciplina, perseverança, e o interesse dos concorrentes em ver reconhecida sua

excelência em determinado domínio. Na maioria de suas atividades, o agon acontece

simultaneamente no nível físico e psíquico. Exemplo típico de jogos no formato agon são

os esportes.

104

7.2.2. Alea

Alea é um termo em latim que designa sorte, aleatoriedade, acaso. Álea é também

uma expressão jurídica que significa literalmente a possibilidade de prejuízo

simultaneamente à de lucro, ou seja, risco. Portanto, define-se o grupo de jogos alea como

aquele que se contrapõe ao agon.

Em jogos no formato alea os jogadores não fazem uso de nenhum tipo de

qualidade, destreza ou habilidade, são meros espectadores, totalmente passíveis aos

resultados no jogo, ou seja, em nada podem interferir, considerando que suas jogadas são

exclusivamente apostas. O sucesso no jogo não ocorre por mérito do jogador, mas sim,

por ser mais bafejado pela sorte, o que pode modificar a qualquer momento.

Diferente do agon, na alea todos jogadores estão expostos à sorte, e toda e

qualquer qualidade que desnivele os jogadores são totalmente ofuscadas face a

passividade dos mesmos em relação ao destino que a sorte lhes reserva. Neste aspecto, a

alea consegue alcançar uma igualdade absoluta de condições de sucesso e insucesso, ao

custo da participação passiva dos jogadores.

Apesar de serem opostos, muitos jogos procuram combinar alea com agon. Nestes

jogos, os jogadores em alguns momentos precisam contar com a sorte e lidar com a

aleatoriedade. Porém, lhes é dado a possibilidade de utilizar seu conjunto de qualidade

para desenvolver as estratégias de jogo. Lançamento de dados, roleta, bingo, cara-coroa

e loterias são alguns exemplos de jogos no formato alea.

7.2.3. Mimicry

Mimicry é um termo em inglês que significa mimetismo, imitação e, dessa maneira,

surge a categoria dos jogos em que o jogador aceita livremente este universo fictício,

alheio à vida real, em que temporariamente desfaz-se de sua personalidade para travestir-

se de uma outra, de maneira a fazer crer para si e para os outros, sejam estes jogadores

ou espectadores , esta nova personagem.

Essa aceitação de um mundo fictício ou apenas alheio à vida cotidiana é uma

qualidade basal a todos os jogos. Desse modo, o que diferencia o mimicry é o ato de vestir

uma máscara, podendo esta ser literal ou figuradamente, de tornar verossímil uma outra

personalidade necessária ao funcionamento do jogo e vital a aceitação desse novo mundo.

105

Mímica e disfarce são aspectos fundamentais a esta classe de jogos. O prazer do mimicry

é o de ser um outro ou de se fazer passar por outro. No entanto, por se tratar de um jogo,

a questão essencial não é ludibriar o espectador.

Diferente da alea que impõe ao jogador uma imobilidade e passividade, no mimicry

existe constante atividade, pois este demanda imaginação, mimetismo, ilusão,

interpretação e aceitação de um mundo fictício. Neste caso, o jogador tem liberdade para

se auto expressar e,  assim como no agon, é  o único agente responsável pelas decisões.

O mimicry acontece também por meio de um contágio físico, assim como em um

bocejo. Este ocorre não somente nos jogadores como também nos espectadores, por

imitar os gestos de um jogador que se está torcendo ou até mesmo de um animal, como

em corrida de cavalos. Existe mimicry também, quando o espectador se identifica com

personagens de peça teatral, filme ou romance, e passa a vivenciar as ações destes como

se esta fosse a sua vida, ou, de outra maneira, quando ocorre aceitação desta nova

personalidade.

Percebe-se que o mimicry ocorre em dois níveis simultaneamente: o físico e o

psicológico. No psicológico ocorre mediante aceitação temporária de uma nova

personalidade, que se manifesta no físico por meio de atitudes e ações necessárias a

interpretação desta nova personagem. Contudo, pode ocorrer mimicry apenas no nível

físico, quando este manifesta-se através de reprodução mecânica de gestos e atitudes de

outrem, sem necessariamente adotar uma nova personalidade. Exemplo mais

representativo de jogo no formato mimicry é teatro, competições de máscaras e RPG

(Role Playing Game).

7.2.4. Ilinx

O termo ilinx é proposto para esta última categoria de jogos na tentativa de agrupar

os eventos que tem por intuito interromper temporariamente a estabilidade, seja física ou

psíquica. Ilinx é o termo grego para turbilhão de água e que deriva o designativo de

vertigem (ilingos).

Os jogos desta categoria se assentam na perda da percepção do corpo em busca

de sensações vertiginosas que alcançam estado de fuga e de evasão, mas que desperta

emoções que suscita prazer e diversão. Volteios, giros, quedas ou projeções no espaço,

106

derrapagens, trocas rápidas de direção são alguns procedimentos que provocam a

vertigem.

Existe também em paralelo, a vertigem psíquica, associada à opção do indivíduo,

muitas vezes reprimido, pela desordem, pelo caos e/ou pela destruição. Neste ponto, os

indivíduos que buscam estes tipos de eventos são motivados pela exposição ao perigo,

pelo transe, pelo caos ou pela instabilidade do status quo estabelecido pela vida real.

Quanto à categorização do jogo, destaca-se que dificilmente os jogos deverão se

ajustar exclusivamente em uma única categoria. Pelo contrário, via de regra, os jogos

trazem em si uma combinação de categorias. Neste sentido, a expectativa é que ocorram

possíveis combinações, sem desvirtuar os princípios das próprias categorias ou de

descaracterizar os eventos em questão enquanto jogo.

7.3. Paidia e ludus

Classificar os jogos em quadrantes que levam em conta unicamente sua natureza

(agon, alea, mimicry e ilinx), deixa uma lacuna em torno da diferença existente na forma

como estes jogos se manifestam. Desse modo, faz-se necessário estabelecer uma divisão

no interior de cada quadrante de jogos análogos em dois polos antagônicos; porém,

complementares, sendo estes a paidia e o ludus.

Paidia, termo do grego antigo derivado de paidos (pedós – criança), abrange

manifestações espontâneas do espírito do jogo, improvisadas e direcionadas à distração e

à fantasia, permanecendo essencialmente desordenadas e desregradas. Por serem

libertas de qualquer tipo de convenção estas manifestações não possuem denominações

nem regras rígidas; portanto, são mais próximas da natureza e típicas da infância.

Por outro lado, ludus, de origem latina, é simbolizado pelo deus do jogo e da ordem.

Com abordagem mais regrada, estandardizada e burocrática, caracteriza-se por uma

forma organizada, socializada e sujeita a regras de comportamento. Neste caso, a

superação de obstáculos e a resolução de problemas resulta no prazer e no divertimento

de estar jogando. Ludus no jogo exerce função de disciplinar a paidia, tem ação

civilizadora, ilustra valores morais e intelectuais de uma cultura, auxilia a estabelecer e a

desenvolver esses mesmos valores.

107

Enquanto na paidia o ímpeto está relacionado à liberdade e à espontaneidade, no

ludus o ímpeto está  contido no prazer de superar dificuldades propositadamente criadas,

resultando na satisfação pessoal de o ter conseguido, ou seja, a recompensa é a sensação

do fiero (momento de triunfo pessoal sobre adversidades). Devido justamente a essa

necessidade de superação, as atividades ludus demandam dos jogadores disciplina e

treino para aquisição e evolução de habilidades. Se, por um lado, é no ludus que se

encontra aquilo que se entende e denomina-se de jogos de competição, por outro, na

paidia os jogos têm caráter de construção cultural e civilizatório.

Categorização dos jogos

Agon

(Competição)

Alea

(Sorte)

Mimicry

(Simulação)

Ilinx

(Vertigem)

Paidia

Ludus

• Trilha

• Dama

• Xadrez

• Bilhar

• Esporte em geral

• Cara-coroa

• Lançamento de dados

• Bingo

• Roleta

• Loterias

• Imitações infantis

• Ilusionismo

• Máscaras

• Disfarce

• Teatro

• RPG

• Piruetas infantis

• Balanço

• Atrações em feiras

• Acrobacias

• Ski

• Alpinismo

Em cada coluna os exemplos de jogos são disponibilizados aproximadamente em uma sequência tal que o elemento paidia é decrescente, enquanto o elemento ludus é crescente.

Mais recentemente, impulsionado pelo crescente progresso tecnológico e pela

popularização de conectividade na rede de internet, tem surgido uma nova forma de jogo

que vem invadindo o cotidiano das crianças e dos jovens: os videojogos. Os videojogos,

também denominados de jogos eletrônicos ou jogos virtuais, é uma forma de jogo em que

as ações são facilitadas por interfaces de sistemas eletrônicos mediados pela máquina.

As ações dos videojogos são exibidas em dispositivos de tela, por meio de computadores,

tablets, smartphone ou consoles de jogos, solicitando do jogador níveis elevados de

concentração, velocidade de raciocínio e tomada de decisão em razão da dinâmica

imposta pelos jogos.

108

Do ponto de vista de desempenho, os videojogos solicitam dos jogadores

habilidades cognitivas (tomada de decisão), mentais (motivação e autoconfiança) e

psicomotores (velocidade de reação óculo-manual) mediante o uso de modernas

tecnologias eletrônicas [62,63]. Além disso, as crianças e os jovens da atual geração, os

chamados nativos digitais, se identificam de tal maneira com o ambiente virtual que

associam de maneira indivisível o uso dos dispositivos de tela e, por sua vez, dos

videojogos, que os curriculares escolares devem procurar atender para não oferecer

formação educacional anacrônica e sem significatividade para os educandos atuais e

futuros adultos.

Neste particular, embora os efeitos negativos relacionados ao uso abusivo de

dispositivos de tela sobre as crianças e os jovens (comportamento sedentário, baixo

desempenho acadêmico, perda de tempo, inibição, etc.) sejam bem estudados e,

portanto, devem ser observados e considerados [64], os videojogos vêm despertando

interesse educacional [65]. Para ilustrar, da escola se tem empreendido estratégias para

incorporar videojogos especialmente construídos como recurso didático para tratar

habilidades específicas de componentes curriculares em particular, aproveitando, desse

modo, o potencial motivador que o ambiente virtual possui para os educandos.

7.4. Jogos esportivos

O jogo não é uma manifestação exclusiva da educação física, podendo ser

utilizado como importante recurso de prática pedagógica na abordagem de competências

específicas de todos os demais componentes curriculares; sobretudo em sua vertente

agon e mimicry. Contudo, especificamente no caso da educação física, além do seu uso

enquanto recurso de prática pedagógica, este componente curricular trata os jogos

esportivos em particular como uma unidade temática, em razão dos esportes promoverem

aprendizagens significativas vinculadas à aceitação e ao cuidado do corpo, à resolução

de problemas de forma criativa, à participação em equipe e à valorização de diversidades.

Ainda, aqueles esportes que solicitam esforço físico dinamizam competências e

habilidades motoras e estão associados a uma tendência inexoravelmente favorável à

adoção de um estilo de vida ativo e saudável.

A concepção atribuída ao esporte nem sempre foi a que se conhece na atualidade.

Em verdade foi influenciada diretamente pela natureza mutável das civilizações e, se

109

inicialmente se constituiu em atividade específica de rituais, na sequência foi carregado

por uma perspectiva de intenções, por uma organização própria de cada época, que

explicam a importância adquirida por certos esportes em determinados períodos do

passado.

A jornada histórica do esporte inicia com o homem primitivo, momento em que sua

prática se encontrava intimamente relacionada à tentativa de solucionar situações de

defesa, adaptação e sobrevivência. Durante a antiguidade destacavam-se esportes de

destrezas e habilidade dos povos antigos: esportes de força dos egípcios; pugilismo e

movimentos acrobáticos dos cretenses; esportes de guerra dos espartanos; esportes

educativos dos gregos; entre outros.

Com a queda do Império Romano e as invasões dos bárbaros no território europeu

tem-se informação de que o esporte praticamente desapareceu de nossa civilização.

Contudo, no renascimento surgiu uma série de jogos praticados pelas classes populares,

enquanto ao mesmo tempo, a aristocracia e a nobreza satisfaziam suas necessidades de

lazer por meio de modalidades esportivas feudais, como equitação e caça, entre outros.

No entanto, foi no início do século XIX, na Inglaterra industrial, que o chamado

esporte moderno foi impulsionado. As mudanças sociais provocadas pela revolução

industrial e elevada transição urbana, em conjunção com a consolidação da burguesia

como classe social, fizeram com que o esporte se caracterizasse em importante

mecanismo de transmissão de valores e normas de conduta, transformando o esporte

tradicional em importante elemento educativo e formador. A burguesia ao se apropriar do

processo de escolarização estabeleceu uma série de modificações nas instituições

escolares, o que lhe permitiu consolidar e garantir seu papel hegemônico na sociedade.

Nesse contexto, o esporte passou a ser regulamentado e ordenado, especialmente as

modalidades de prática coletiva que passaram a ser preferencialmente praticados e

amplamente promovidos.

Próximo ao início do século XX surgiram as primeiras associações e os grandes

eventos de competições esportivas. A partir de então, as características fundamentais do

esporte de competição passam a ser definidas, como se conhece nos dias de hoje:

aperfeiçoamento constante de técnicas e táticas, metas para alcançar elevado

desempenho, busca de recorde e inclusão do esporte como opção de promoção política e

110

atividade econômica. Acredita-se que a expansão mundial das competições esportivas

tenha sido dada por Pierre de Fredi, conhecido por Barão de Coubertin, ao propor a

restauração dos antigos Jogos Olímpicos gregos. A primeira Olimpíada da Era Moderna

aconteceu em Atenas, em 1896, reunindo 484 competidores de 13 países, enquanto a

mais recente Olimpíada foi realizada no Rio de Janeiro, em 2016, com a participação de

13 mil competidores de 128 países.

Atualmente, o esporte como fenômeno social atinge os mais elevados níveis de

popularidade, prática e interesse em escala universal. Contudo, à medida que o esporte

se tornou mais valorizado e sua prática difundida em todo o mundo, aumenta cada vez

mais a controvérsia sobre sua presença no ambiente escolar como recurso de formação

educacional.

Neste particular, enquanto para alguns estudiosos da área, o esporte é o principal

protagonista da educação física, para outros, torna-se o grande colonizador da educação

física contemporânea [66]. No primeiro caso, limita-se a considerar a excelência dos

benefícios pessoais e sociais do esporte, como se tratasse de algo seguramente positivo,

desconsiderando seus aspectos negativos, os riscos que o implica e os interesses

obscuros aos quais pode estar sujeito. Pelo contrário, os críticos radicais consideram o

componente competitivo do esporte como elemento de alienação, coerção e controle

social exclusivamente a serviço de interesses políticos e econômicos e da manutenção do

status quo civilizatório.

Portanto, do ponto de vista da educação física, os professores se encontram diante

dessa tendência ambivalente para converter o esporte em unidade temática digna de ser

contemplada por este componente curricular de escolarização, ou seja, que suas práticas

pedagógicas estejam vinculadas a valores educacionais. Neste particular, sugere-se

resgatar o significado original do vocábulo esporte. Etimologicamente, esporte é uma

tradução do termo inglês sport, que por sua vez tem sua origem no francês antigo

desport, que deriva do verbo se déporter e que significa divertir-se, distrair-se, entreter-se.

No entanto, se até o final do século XIX o esporte vinha sendo proposto no sentido de

oferecer prazer e entretenimento aos seus praticantes, posteriormente, nas sociedades

em que se desenvolveu mais intensamente, o conceito de esporte foi ajustado com

propósito de destacar cada vez mais a competição com propósito de oferecer espetáculo,

111

promover produtos/marcas, assegurar prestígio pessoal e de agremiações, o que, por

vezes, profissionaliza sua prática e converte o esporte em trabalho.

Desse modo, na tentativa de acomodar ambas as tendências, mais modernamente,

o esporte deve apresentar-se de duas maneiras bastante distintas: os chamados esporte

de lazer e esporte de rendimento. Esporte de rendimento é aquele que tem como objetivo

principal o alcance de desempenho máximo mediante estabelecimento de desafios dos

próprios limites na busca de vitórias e de recordes e, em muitas das vezes, com

finalidades econômicas e/ou políticas bastante claras. Já esporte de lazer é o que tem

como meta primordial a busca de satisfação pessoal e, em alguns casos, benefícios que a

prática regular de esforço físico proporciona ao organismo.

Assim, se, no esporte de rendimento, a prioridade é oferecer espetáculo, que possa

servir como fonte de entretenimento ao público interessado nesse tipo de atividade, existe

a necessidade de alcançar cada vez melhores resultados, no esporte de lazer, a intenção

é propiciar entretenimento a quem o pratica; portanto, o nível de exigência é estabelecido

pelos seus próprios praticantes, independentemente de satisfazer ou não aos

espectadores e aos agentes promotores do evento esportivo.

Em vista disso, não se pode ignorar a significativa diferença existente entre a

prática de esporte de rendimento e aquela realizada como lazer. No primeiro caso, via de

regra, em vista da obsessão de alcançar rendimentos progressivamente mais elevados e

da constante necessidade de sucesso/vitória, em consequência da sobrecarga de treino,

da intensidade das competições e da pressão por melhores resultados a que são

submetidos seus praticantes, podem advir danos imediatos e mediatos irreversíveis de

ordem física, psicológica e social. Já, o esporte praticado como lazer é bastante desejado

e valorizado, por oportunizar a ocupação do tempo livre mediante opção lúdica e,

possivelmente, mediante prática adequada e suficiente de atividade física.

Ao considerar o marco referencial em que se move o esporte de rendimento,

obtém-se informações que permite, por um lado distingui-lo claramente do esporte de

lazer, e ao mesmo tempo, tomar consciência das nefastas influências que exerce no

ambiente educacional. Indubitavelmente, o esporte converteu-se em uma linguagem

universal; porém, sua globalização somente foi alcançada mediante destaque cada vez

maior de um componente específico, rendimento nas competições, mais especificamente,

112

rendimento de alto nível nas competições, em detrimento de seus elementos lúdicos e

educacionais.

Neste contexto, chama-se atenção para alguns elementos que caracterizam a

universalização do esporte em nosso século: supervalorização de quantidade limitada de

modalidades de esportes; comercialização de produtos e serviços em torno dos eventos

esportivos de massa; especialização e profissionalização de seus praticantes; irrupção do

sectarismo e do chauvinismo; institucionalização do esporte por meio da criação de

sistemas esportivos administrados por autoridades públicas e organizações privadas;

crescente ligação entre esporte, mídia e publicidade.

Em vista disso, de imediato, duas preocupações vêm à tona: o abismo entre os

valores que o esporte proclama e os que são colocados em prática por intermédio do

esporte de rendimento. Ainda, o modelo esportivo atualmente vigente direcionado ao

rendimento, necessariamente, deverá selecionar, eliminar, classificar e distinguir seus

participantes para alcançar mais elevado resultado; logo, indaga-se: é legitimo considerar

esta vertente do esporte no currículo escolar e nos programas de educação extraescolar?

Pelo exposto e posicionando-se diante da indagação levantada, a prática de

esporte de rendimento como representado em nossa realidade social torna-se

incompatível com as intenções educacionais próprias da escola, inclusive a abordagem

competitiva, a seleção, o treino sistemático e específico, etc., descaracteriza-se a

educação física como um dos componentes curriculares voltado à formação de

escolarização das crianças e dos jovens.

Para avançar na modelagem da concepção dos jogos esportivos e constatar sua

amplitude, independentemente de dicotomizá-los como de rendimento ou de lazer,

estabelecer uma classificação de suas modalidades torna-se fator de grande importância.

No momento, encontra-se disponível múltiplas propostas de classificações, todas elas de

acordo com critérios próprios que, apesar de não serem na maioria dos casos

coincidentes, visam esclarecer e colocar as diferentes modalidades de esporte em um

marco referencial.

Neste particular, classificação frequentemente empregada procura estratificar os

esportes mediante identificação do que é solicitado para efetivar a disputa nas diferentes

modalidades. A partir disso, são propostos sete grupos de modalidades de esportes: três

113

no conjunto de esportes sem interação de oponentes e quatro no conjunto de esportes

com interação de oponentes. Neste caso, esportes sem interação de oponentes são

aqueles em que as disputas não implicam ou são condicionadas por ações diretas dos

oponentes, enquanto esportes com interação de oponentes são aqueles em que os

participantes se enfrentam diretamente, na tentativa de em cada ato alcançar os objetivos

do jogo e, por sua vez, evitar concomitantemente que os oponentes o façam.

Assim, especificamente no conjunto de esportes sem interação de oponentes

reúne-se as modalidades de esportes de marca, estéticos e de precisão. Por outro lado,

no conjunto de esportes com interação de oponentes as modalidades de esportes de

combate, campo e taco, com rede divisória ou parede de rebote e invasão.

114

Esportes sem interação de oponentes Esportes com interação de oponentes

Esportes de marca Esportes estéticos Esportes de

precisão Esportes de luta

Esportes de campo e taco

Esportes com rede ou parede de rebote

Esportes de invasão

Esportes que consideram

comparação entre alcance de índices,

que podem ser dimensionados em distância, tempo,

peso, etc. Característica

marcante desses esportes é a quebra

de recordes.

Esportes que são comparados à

beleza estética e o grau de dificuldade

dos movimentos executados pelos competidores, de

acordo com padrões ou critérios

estabelecidos nas regras de cada

modalidade.

Esportes em que é comparado o

desempenho de atingir com um

objeto algum tipo de alvo estático ou

em movimento. Pontaria é a

capacidade mais importante nesses

esportes.

Esportes que têm como objetivo central

vencer o oponente através de toques,

desequilíbrios, imobilizações, exclusão de

determinado espaço, contusões,

combinando ações de ataque e defesa.

Esportes em que a estratégia de jogo

para pontuar requer o ato de rebater a bola o mais longe possível e tentar

percorrer no campo a maior quantidade de bases. Nessas modalidades, as equipes alternam

entre ataque e defesa e, no início do jogo, a equipe

que está defendendo sempre começa com a posse de bola para

que a dinâmica do jogo seja possível.

Esportes em que o objetivo principal é

lançar, bater ou arremessar a bola

ou objeto de mesma função para quadra adversária, sobre

uma rede ou rebatendo contra

uma parede, dificultando

interceptação da defesa do adversário para que a bola ou o objeto toque o chão

e o ponto seja computado.

Esportes em que existem duas equipes que

possuem uma meta a ser defendida e

uma meta contraria a ser atacada.

Transição ataque-defesa acontece a

todo momento. Manutenção da posse de bola é

importante para a eficiência do ataque e, nesse momento, a defesa se posicionar

para retomar a posse de bola e

passar a atacar. As metas a serem defendidas e/ou

atacadas são posicionadas nas

linhas de fundo dos campos de jogo.

Atletismo, patinação de velocidade, remo,

ciclismo, halterofilismo, natação, etc.

Ginástica artística e rítmica, patinação, nado sincronizado, saltos ornamentais,

skate, surf, etc.

Bocha, croquet, golfe, sinuca, tiro

com arco, tiro esportivo, etc.

Boxe, esgrima, jiu-jítsu, judô, karatê, sumô, taekwondo,

etc.

Beisebol, brännboll, críquete, lapta,

pesapallo, rounders, softbol, etc.

Voleibol, vôlei de praia, tênis,

badminton, pádel, peteca, raquetebol,

squash, etc.

Basquetebol, futebol, futsal, handebol, hóquei na grama,

lacrosse, polo aquático, rúgbi, etc.

115

7.5. Componente educacional do esporte

O fundamento e a origem do uso do esporte na educação devem ser entendidos

sob dois pontos de vista: primeiro, na perspectiva de interesse eminentemente

pedagógico, de como o campo educacional deve abordado o esporte atraído por seu

potencial de promover aprendizagem, e, em segundo lugar, de uma origem competitiva

entre educandos e instituições escolares que deriva do desenvolvimento evolutivo do

esporte que permanece solidário à idiossincrasia da sociedade que o pratica [67]. O atual

uso do esporte na educação é representado principalmente pelo componente curricular da

educação física e, no plano educacional não-formal, o esporte em idade escolar ou

abreviando, 'esporte escolar'.

Atualmente, o esporte tornou-se indiscutivelmente um fenômeno social e, portanto,

não deve passar desapercebido pelo componente curricular da educação física em todos

os níveis de escolarização. Contudo, neste caso, a abordagem do esporte enquanto

unidade temática deve, necessariamente, atender princípios norteadores que subsidiam a

configuração educacional dos componentes curriculares que compõem o currículo escolar

e respeitar a proposta atribuída a escola na tarefa de formação das crianças e dos jovens.

Assim, chama-se atenção para necessidade de distinguir três direcionamentos que

devem ser oferecidos ao esporte praticado em idades jovens: esporte educacional,

esporte escolar e esporte na idade escolar.

116

Esporte Educacional

Toda prática de esporte realizada com orientação educacional, independentemente do contexto de aplicação. Por exemplo, oportunidade e experimentação de prática de esporte nas aulas de educação física ou prática supervisionada realizada em seções de treino esportivo respeitando princípios de formação global das crianças e dos jovens.

Esporte Escolar

Esporte praticado nas aulas de educação física com finalidade de promover aprendizagens de valores e normas, dinamizar competências e habilidades motoras e contribuir para adoção de um estilo de vida ativo e saudável. Ou seja, o esporte, desse ponto de vista, é mais um item do conteúdo programático previsto pelo componente curricular da educação física.

Esporte na Idade Escolar

Conceito mais amplo do que o anterior, e equivale a todo esporte praticado pelos educandos durante o período de escolarização, independente do escopo a que está inserido. Necessariamente deverá acontecer fora do horário escolar, mesmo que nas dependências da escola ou em instalações gerenciadas por clubes, instituições e federações esportivas. Os responsáveis por colocá-lo em prática são profissionais com formação específica na detecção e na promoção de talentos esportivos.

Direcionamento do esporte praticado em idades jovens

O fato de o esporte não se caracterizar como um produto educacional em sua

origem significa que sua introdução na escola, por vezes e de maneira equivocada, é

realizada como um mimetismo do esporte adulto, mais especificamente do esporte

rendimento, em que os objetivos estritamente esportivos são priorizados e tornam-se mais

importantes que os objetivos educacionais. Neste particular, a proposta não é, portanto,

educar para o esporte, como se isso fosse a função primordial do componente curricular

da educação física, mas sim, educar por intermédio do esporte. Também, destaca-se que

não existe oposição entre esporte e educação física, uma vez que as ações esportivas

devem ser assumidas como importante recurso de auxílio na formação dos educandos,

seja mediante esporte de rendimento ou esporte de lazer.

O esporte é apontado como um centro de interesse no ambiente escolar tendo em

vista a preferência e a identificação das crianças e dos jovens pelos jogos em que,

através dele, possam alcançar adequada formação física, moral e social e, ao mesmo

tempo, ampliar a possibilidade de prática para além da idade escolar. É verdade que

ultimamente existe um movimento em direção ao esporte educacional, que claramente o

distingue do esporte de rendimento. No entanto, neste contexto, torna-se necessário

idealizar um esporte para todas as crianças e os jovens, ou seja, um esporte voltado à

117

aquisição e ao cultivo de um estilo de vida ativo e saudável na idade escolar com

repercussão para toda a vida, o que é diferente do esporte possível de ser praticado

somente por algumas poucas crianças e jovens mais privilegiados com vista a alcançar no

curto prazo elevado rendimento esportivo; porém, sem maiores consequências para vida

futura.

Com efeito, não se trata de rechaçar o esporte na idade escolar, mas os métodos

utilizados e o mimetismo com o esporte de competição, quando o esporte é praticado

privilegiando os fins dele mesmo, de maneira inflexível, imposto pelos objetivos de uma

estrutura clubista e federativa, alimentando o desejo de prestígio social, em detrimento

dos objetivos essencialmente educacionais, tanto referentes à educação global como à

própria educação física e, consequentemente, com os verdadeiros e pretendidos valores

do esporte.

As práticas pedagógicas do esporte escolar devem priorizar aspectos lúdicos e não

aspectos de rendimento, sobretudo quando as ações se concentram em competências

com vistas ao triunfalismo. O componente curricular da educação física não deverá ser

tratado, como tem sido apontado tantas vezes, para realizar seleção esportiva ou

contribuir na formação de campeões, mas sim, oferecer uma formação esportiva, que

possa ser sintetizada na expressão de busca por um esporte para um educando, e não,

um educando para um esporte.

O esporte escolar deve contribuir na promoção de estilos de vida ativos e

saudáveis, aumentar as possibilidades de escolha e opções dos educandos, identificando

e se apropriando de seus pontos positivos e mantendo elevado poder de atração e

retenção para prática futura. O esporte contribui na formação dos educandos quando

estimula componentes relacionados aos aspectos cognitivo, afetivo e social, e atua como

veículo mobilizador e orientador para a aquisição e o desenvolvimento de destrezas e

habilidades básicas, específicas e especializadas.

118

7

Alimentação e nutrição

Alimentação é um processo que se identifica com a seleção e a ingestão de

produtos que, de acordo com disponibilidade e preferências de paladar, procuram atender

às necessidades orgânicas manifestadas pela fome. Nutrição, por sua vez, é um conceito

mais amplo e complexo no qual intervêm uma série de mecanismos orgânicos associados

à transformação e à utilização das diversas substâncias contidas nos alimentos.

Portanto, alimentação e nutrição não são expressões equivalentes e que possam

ser utilizadas indistintamente. Alimentação constitui procedimento em que predomina o

desejo de satisfação sobre o de necessidade, podendo ser considerada uma arte. Ao

passo que nutrição, por estarem implícitos conhecimentos quanto aos princípios que

regulam os nutrientes, tem mais a ver com investigações e evidências científicas.

No entanto, em programas de ensino direcionados à educação em saúde,

alimentação e nutrição passam a ser conceitos ligados intrinsecamente, em que a

preocupação é levar os educandos a dominarem conhecimentos sobre suas

necessidades nutricionais nas diferentes fases da vida e a apresentarem habilidades,

percepções e atitudes favoráveis para adoção de hábitos alimentares saudáveis.

8.1. Sensação de fome e saciedade

Em condições de vida livre e em ambiente natural, o ser humano come quando

sente fome e para de comer quando se sentem saciados, ou seja, quando o organismo

identifica que a quantidade e a natureza do que foi ingerido são suficientes para

compensar dispêndios e para manter a quantidade fixa de nutrientes que lhe é própria.

O centro de controle do consumo de alimentos, responsável pela sensação de

fome e de saciedade, encontra-se no hipotálamo. Mediante a ação de agentes

moduladores, como níveis de glicose, triglicerídeos e aminoácidos no plasma, ou em

119

razão de variações na temperatura do hipotálamo, este discrimina e integra informações

recebidas e emite ordem quanto a estimular ou a reprimir o apetite [68].

Em contrapartida, independentemente dos mecanismos fisiológicos, em razão de

sua capacidade para modificar a regulação automática de alguns centros vitais, sobretudo

os do apetite, o cérebro pode interferir na natureza, na qualidade e no equilíbrio das

ordens do hipotálamo. Mediante mensagens decorrentes de desejos, emoções, hábitos

culturais e outras opções cerebrais, ou decorrentes de condições patológicas,

principalmente de cunho psicótico e neurótico, o cérebro pode interferir no automatismo

da fome e da saciedade.

O despertar da fome decorre basicamente de alterações no nível sanguíneo de

glicose: quando este se reduz a níveis estabelecidos biologicamente, sente-se fome. À

medida que o estômago se preenche, a produção de calor associada aos alimentos

ingeridos aumenta e os depósitos de nutrientes se reabastecem, o hipotálamo integra

essas informações e emite mensagens para cessar a ingestão de alimentos.

Indivíduos com hábitos de vida saudáveis e que vivem em ambientes favoráveis

sentem fome e saciedade na medida justa para conciliar a ingestão de alimentos com as

exigências orgânicas. Contudo, o uso de determinados tipos de medicamentos e

situações emocionais inadequadas podem interferir na regulação hipotalâmica,

desajustando esses dois reflexos primários e fundamentais.

Medicamentos do tipo bloqueadores adrenérgicos beta e de canais de cálcio,

anabolizantes, corticóides, anti-histamínicos, anti-serotoninérgicos, antidepressivos,

progestagênios e sulfonilureais antidiabéticos, em razão das modificações metabólicas a

que se propõem, apresentam capacidade ampliadora do apetite [69].

A intensidade com que os mecanismos emocionais podem interferir na sensação

de fome e de saciedade é bastante particular em cada indivíduo; no entanto, na

sociedade atual atitudes assumidas desde a idade mais precoce apresentam importante

significado nesse sentido. Nos primeiros anos de vida, a mãe que procura responder

sempre com comida a qualquer sinal de desconforto do filho, seja por fralda molhada,

cólicas, calor ou vontade de comer, gera na criança tensão emocional e confusão acerca

do significado de suas sensações. Se a criança rejeita comida porque, naquele momento,

não é o de que precisa, a mãe sente-se também rejeitada, insiste e dificulta a valorização

120

da situação pelo filho. A criança vai crescendo e passa a interpretar a comida como

resposta e solução para qualquer situação estressante. A mãe interpreta de forma

equivocada a comunicação com o filho, e assim não respeita sua individualidade e suas

necessidades, estimula-o e afaga-o com comida. Muitas crianças e jovens com hábitos de

ingestão alimentar avantajados, via de regra, vivem em companhia de adultos

determinadores e possessivos, e manifestam pouca independência e menos autoestima.

A crise pubertária e da adolescência exacerba conflitos relacionados com

dependência, insegurança e estruturação da individualidade. Nesta situação, nem todos

os jovens conseguem superar as dificuldades surgidas nessa fase sem que haja

consequências emocionais que possam repercutir negativamente na ingestão de

alimentos. Alguns se distanciam e se anulam, exagerando na forma de comer para

compensar as frustrações, outros procuram reagir violentamente contra a figura dos

adultos que os policiam mais proximamente, os pais: passam a recusar comida, auto-

instituindo dietas selvagens “punitivas aos pais” ou, pelo contrário, comem “a eito” o que

os pais não aprovam e nos horários que estes não querem.

Em geral, os adultos, ao enfrentarem situações psicoemocionais perturbadoras,

espelham comportamentos em relação à alimentação idênticos aos apresentados na

infância e na adolescência [70]. Além disso, mesmo aqueles adultos que não vivenciaram

na infância ou na adolescência situações traumáticas em relação à ingestão de alimentos,

revelam preferências e práticas em conformidade com valores alimentares da família, a

não ser que mudanças profundas nos hábitos de vida venham a ser modeladores com

grande força opositora.

Mas se a sensação de fome e de saciedade pode sofrer influência de situações

psicoemocionais inadequadas, como resposta a uma variedade de conflitos, desde a mais

tenra idade, pode também estabelecer uma relação perturbadora semelhante em

confrontos agressivos que deterioram a autoconfiança e a autoestima, gerando

insegurança e ansiedade sobre um fundo de frustração depressiva (morte de familiares ou

de pessoas amigas, perda de bens, pânico, desgostos, etc.).

Sentimento de perda e depressão explicam o modo como certas pessoas procuram

insistente e repetidamente alimentos açucarados. Os açúcares são necessários para a

produção de opioides, principalmente beta-encefalinas e dimorfinas, substâncias com

121

várias funções e que, no cérebro, provocam sensação de bem-estar. Isso explica como os

alimentos doces atuam em algumas pessoas como reguladores de tensões. Não se pode

ignorar que a prática de exercício físico também libera opioides, o que justifica seu papel

no controle do apetite [71].

Estudos de atitudes frente à vontade de se alimentar permitiram individualizar dois

desvios psicológicos associados ao comportamento alimentar: anorexia nervosa e

bulimia. A anorexia nervosa caracteriza-se pelo desejo persistente de manter o peso

corporal abaixo dos limites inferiores aceitáveis por conta da excessiva preocupação com

a imagem corporal. Acomete sobretudo moças adolescentes. A restrição alimentar é

continuada, e quando é tentada pela comida ou quando a adolescente considera que o

emagrecimento conseguido ainda não corresponde à imagem pretendida, recorre a

laxantes, diuréticos e vômitos. Se o tratamento é instituído tardiamente, ou na sua falta,

pode levar a óbito [72].

A bulimia caracteriza-se por episódios repetidos à impulsão irresistível de ingestão

de grandes quantidades de alimentos em curtos espaços de tempo, durante os quais se

perde a noção de quanto se come e a capacidade de parar. Nos casos em que a

obesidade não é desejada, as crises bulímicas são compensadas pelo abuso de laxantes,

diuréticos e anorexígenos, pela provocação do vômito e pelo recurso ao jejum [72].

Os educandos portadores de anorexia nervosa ou de bulimia geralmente têm

consciência de seu comportamento alimentar deficiente, manifestando graves desvios

psicoemocionais, sobretudo profunda depressão.

8.2. Alimentos e nutrientes

Da mesma forma que no caso do binômio alimentação e nutrição, deve-se

diferenciar o que se entende por alimento e nutriente. Alimentos são produtos obtidos na

natureza, seja de procedência animal ou de origem vegetal, consumidos para atender às

necessidades orgânicas manifestadas pela fome. Nutrientes, por sua vez, são

componentes que constituem ou integram os alimentos.

Os nutrientes se dividem em macro e micronutrientes. Carboidratos, gorduras,

proteínas e água são os chamados macronutrientes. Vitaminas e minerais, os

micronutrientes. As fibras vegetais, ainda que carentes de propriedades nutritivas, são

destacadas como macronutrientes pelos seus efeitos benéficos ao melhor funcionamento

122

orgânico. De acordo com suas funções principais, os nutrientes podem ainda ser

classificados em três categorias: nutrientes energéticos, construtores e reguladores.

Função Nutrientes

Gorduras

Produção de Energia Carboidratos

Proteínas

Manutenção e Construção Minerais

de Tecidos Vitaminas

Reguladores Metabólicos Água

Classificação dos nutrientes de acordo com suas funções principais.

Com intenção de auxiliar na seleção dos alimentos que possam assegurar

suprimento de todos os nutrientes, sugere-se a classificação dos alimentos em oito

grupos [73]. Alguns desses grupos de alimentos contêm vários nutrientes em sua

composição, enquanto outros apresentam um único nutriente. Portanto, nenhum dos

grupos de alimentos poderá ser considerado como “completo”, em razão de nenhum

deles conter todos os nutrientes essenciais. No entanto, selecionando apropriada

quantidade de vezes cada grupo, dever-se-á assegurar a inclusão de todos os nutrientes

na dieta.

123

Pirâmide dos grupos de alimentos.

A maior quantidade de porções é recomendada para os grupos de alimentos que

estão na base da pirâmide, e quantidades menores para os que estão situados em seu

topo. Os alimentos situados na base da pirâmide são considerados nutricionalmente mais

densos por apresentarem maior proporção de nutrientes por calorias ingeridas que os

alimentos de baixa densidade. A compreensão quanto ao papel dos diferentes nutrientes

torna-se de grande importância no programa de ensino direcionado à educação em

saúde, na medida em que um hábito alimentar deficiente poderá interferir decisivamente

no melhor funcionamento orgânico dos educandos e futuramente quando adultos.

124

8.2.1. Carboidratos

Os carboidratos são compostos constituídos por carbono, hidrogênio e oxigênio, e

estes dois últimos combinados em porção idêntica à da água. Os carboidratos procedem

do reino vegetal, embora os animais e os seres humanos, em menor quantidade, também

conseguem sintetizá-los a partir das proteínas e das gorduras.

Segundo sua estrutura química, os carboidratos se apresentam de duas formas:

simples e complexos. No grupo dos carboidratos simples estão incluídos os

monossacarídeos ou os açúcares de uma única molécula, como glicose, frutose e

galactose; e os dissacarídeos ou os açúcares de duas moléculas de monossacarídeos,

como sacarose, lactose e maltose. Os carboidratos simples constituem proporção

significativa da energia total advinda dos carboidratos, e estão presentes em grandes

quantidades nos alimentos doces, como mel, frutas, leite, cana-de-açúcar, malte, etc.

O grupo dos carboidratos complexos é composto por combinações de três ou mais

moléculas de monossacarídeos, que formam os chamados polissacarídeos. Os

polissacarídeos podem ser encontrados nos vegetais, na forma de amido e celulose, e

nos tecidos animais, na forma de glicogênio. O amido é a forma mais comum de

polissacarídeo vegetal, encontrado nos cereais e, por sua vez, nas massas e nos pães,

batatas e raízes. A celulose constitui a parte fibrosa ou estrutural dos vegetais, presente,

portanto, nos caules, folhas, raízes, sementes e cascas de frutas. O polissacarídeo

glicogênio é encontrado fundamentalmente na carne animal [74].

125

Carboidratos Simples Carboidratos Complexos

Estrutura Monossacarídeos

Dissacarídeos Polissacarídeos

Forma Glicose, frutose, galactose, sacarose, maltose e lactose

Amido e celulose

Características

Geralmente processados (refinados)

Similar conteúdo de energia

Podem ser encontrados em combinação com a gordura

na dieta

Não-processados (naturais)

Similar conteúdo de energia

Geralmente encontrados em combinação com proteínas,

minerais e vitaminas

Fonte Alimentos doces Pães, massas, batatas, raízes,

Vegetais e carne animal

Características dos carboidratos na dieta.

Torna-se importante ressaltar que o organismo humano somente utiliza os

carboidratos como fonte de energia quando estes se encontram à disposição na forma de

açúcares simples. Consequentemente, no caso dos dissacarídeos e dos polissacarídeos,

estes terão de ser desdobrados pelo processo digestivo em monossacarídeos antes de

serem absorvidos e transportados pela corrente sanguínea até o fígado, onde podem ser:

I - transformados em glicose e enviados a todas as células do organismo para

serem utilizados diretamente como combustível energético;

II - convertidos em glicogênio e estocados no próprio fígado e nos músculos

esqueléticos para serem utilizados futuramente como fonte de energia;

III - convertidos em ácidos graxos livres e armazenados no tecido adiposo como

fonte de energia futura.

Considerando que os estoques de glicogênio são relativamente limitados, deve ser

preconizada a ingestão de quantidades suficientes de alimentos ricos em carboidratos. Na

eventualidade de ser ingerida menor quantidade de carboidratos, a glicose necessária

para ser utilizada como combustível energético será obtida do desdobramento de

glicogênio, podendo, desse modo, diminuir excessivamente seus níveis de depósito.

126

Mas caso ocorra uma ingestão mais elevada de alimentos ricos em carboidratos,

prontamente os estoques de glicogênio muscular e hepático se elevam. No entanto, uma

vez alcançada a capacidade máxima de depósito das células, os carboidratos em excesso

são transformados e armazenados na forma de gordura. Esse fenômeno é exemplificado

pelo aumento da gordura corporal quando são consumidas calorias excessivas à custa de

alimentos ricos em carboidratos, até mesmo quando as refeições são pobres em

gorduras.

Na composição das refeições devem-se utilizar preferencialmente os carboidratos

complexos, por serem absorvidos mais lentamente nos intestinos, o que também

preenche de maneira mais lenta as reservas de glicogênio hepático e muscular. Os

carboidratos simples, por sua rápida absorção, além de preencherem as reservas de

glicogênio, são depositados no tecido adiposo sob forma de triglicerídeos, em razão de os

tecidos muscular e hepático não conseguirem absorver toda a glicose colocada

rapidamente à sua disposição.

A velocidade com que o organismo realiza a absorção dos carboidratos pode ser

verificada mediante informações quanto ao índice glicêmico dos alimentos. Quanto mais

elevado este se apresentar, menor é o tempo de absorção dos carboidratos contidos no

alimento.

Evidências demonstram que a forma de preparar e as condições de ingestão

podem alterar o índice glicêmico de alguns alimentos. Por exemplo, os amidos, quando

cozidos, tornam-se mais rapidamente absorvidos. A taxa de glicemia se eleva mais

intensamente quando os alimentos ricos em carboidratos simples são ingeridos de

maneira isolada, se comparada com sua ingestão no conteúdo de uma refeição. Portanto,

devem-se evitar alimentos açucarados nos intervalos das refeições.

8.2.2. Gorduras

As gorduras ou os lipídios são substâncias compostas de hidrogênio, oxigênio e

carbono, porém com uma estrutura completamente diferente dos carboidratos. Além de

proporcionar maior reserva energética para o funcionamento orgânico, as gorduras

servem de meio de transporte para as vitaminas lipossolúveis e possuem importante

função na conservação da temperatura corporal.

127

As gorduras podem ser classificadas em três grupos principais: lipídios simples,

compostos e derivados. Os lipídios simples, ou também denominados de neutros,

consistem principalmente de moléculas de triglicerídeos e são os encontrados em maiores

quantidades no organismo humano. Estima-se que mais de 99% da gordura corporal é

armazenada na forma de triglicerídeos.

Os lipídios compostos são formados de um lipídio simples em combinação com

outras substâncias químicas. Os fosfolipídios, combinação dos ácidos graxos com os

ácidos fosfóricos, e os glicolipídios, ácidos graxos ligados aos glicídios, são os seus

principais representantes.

O grupo dos lipídios derivados abriga substâncias adiposas derivadas dos lipídios

simples e compostos. Dessas, as lipoproteínas, formadas pela união de triglicerídeos e

fosfolipídios com uma proteína, são as mais amplamente conhecidas.

O metabolismo das gorduras, denominado de lipólise, resulta no desdobramento

dos triglicerídeos em ácidos graxos livres e glicerol. Na sequência, os ácidos graxos livres

são transformados pelo fígado para serem estocados nas células adiposas localizadas no

tecido adiposo de todo o organismo

Os ácidos graxos são subdivididos em saturados e não-saturados. Apesar de

esses dois tipos de lipídios co-existirem em qualquer alimento rico em gordura, sua

proporção relativa deverá determinar as características nutricionais do alimento. Os

produtos animais como carnes, leite, ovos, frutos do mar e alguns vegetais como coco e

cacau, e os azeites vegetais hidrogenados tendem a produzir maior quantidade de ácidos

graxos saturados. As gorduras provenientes dos azeites de milho, soja, oliva e outros

vegetais apresentam maior proporção de ácidos graxos não-saturados [74].

128

Gorduras Saturadas Gorduras Não-Saturadas

Origem Produto animal e vegetal Vegetal

Características

Similar conteúdo de energia

Podem estimular a produção de lipoproteínas

Similar conteúdo de energia

Podem inibir a produção de lipoproteínas

Fonte Carnes, leite, ovos, frutos do mar,

coco, cacau e azeites vegetais hidrogenados

Azeites vegetais

Características das gorduras na dieta.

As principais diferenças entre os ácidos graxos saturados e os não-saturados está

na presença ou na ausência de ligações com as moléculas de hidrogênio na cadeia de

carbono. Além do mais, os ácidos graxos saturados são mais predispostos a serem

utilizados como energia metabólica, e os ácidos graxos insaturados, embora às vezes

envolvidos na produção de energia, desempenham sobretudo função estrutural como

parte das membranas de todas as células e das pequenas organelas no seu interior. Em

vista disso, o maior consumo de gorduras saturadas está associado ao aumento na

ocorrência de distúrbios crônico-degenerativos.

Os ácidos graxos insaturados podem ser classificados em monoinsaturados, como

o ácido oléico (componente do aceite de oliva), ou polinsaturados, como o linoléico, o

linolênico e o araquidônico (componentes dos azeites de milho, soja e outros vegetais) e o

icosapentenóico (pescados e mariscos). O linolênico e o linoléico são os únicos ácidos

graxos que possuem caracteres essenciais. Por não serem sintetizados pelo organismo,

devem ser ingeridos diariamente. Apesar de o araquidômico gozar dessa mesma

propriedade, este pode ser obtido mediante a presença dos demais ácidos graxos

polinsaturados.

A ingestão dos ácidos graxos saturados origina elevação plasmática do colesterol

total, mediante aumento das frações de alta (HDL-C) e baixa densidades (LDL-C). Em

contrapartida, os ácidos graxos polinsaturados apresentam a propriedade de diminuir os

lipídios e as lipoproteínas do plasma sempre que suas características não forem

129

modificadas pelo refino (azeite de oliva) ou pelo excessivo aquecimento (frituras). Nesses

casos, desaparece a vitamina E, substância que impede a oxidação dos lipídios.

A esse respeito, deve-se levar em conta que a taxa de colesterol plasmático pode-

se elevar pela sua ingestão direta, pelos alimentos que o contêm, ou por intermédio da

ação dos alimentos ricos em ácidos graxos saturados. Além do que, os ácidos graxos

saturados possuem a capacidade de elevar a taxa de colesterol plasmático duas vezes

mais que os ácidos graxos insaturados de diminuí-la. Desse modo, torna-se importante ter

presente o chamado índice de colesterol-gordura saturada dos alimentos na prevenção e

no tratamento das hipercolesterolemias.

Quanto mais baixo for esse índice nos alimentos, tanto menor sua capacidade de

elevar as taxas de colesterol plasmático. Como exemplo, os pescados possuem um índice

de 4, os mariscos de 5, o frango sem pele de 6, a carne com 10% de gordura de 9, com

20% de 13 e com 30% de 18. Especialistas na área recomendam que, da ingestão diária

de gordura, somente 10% deva ser à custa dos ácidos graxos saturados; os 90%

restantes, uniformemente distribuídos entre ácidos graxos polinsaturados e

monoinsaturados [73,74].

8.2.3. Proteínas

Além do oxigênio, do hidrogênio e do carbono, as proteínas apresentam nitrogênio

em sua constituição. As proteínas estão constituídas por uma sequência dos chamados

aminoácidos. Atualmente, já foram identificados por volta de 20 diferentes blocos de

aminoácidos. Dois aminoácidos dão origem a um dipétido, e vários, a um polipétido.

Vários polipétidos constituem uma proteína. Logo, as proteínas são simplesmente grupos

de aminoácidos ligados entre si.

Mediante o processo digestivo das proteínas, esses aminoácidos são capazes de

recombinar-se em grande variedade de disposições, formando os diferentes tipos de

proteínas necessários à formação e ao permanente processo de manutenção e reparação

dos tecidos. Contudo, 9 blocos de aminoácidos, os chamados aminoácidos essenciais,

não podem ser sintetizados no organismo humano, e portanto, terão que ser fornecidos

pré-formados nos alimentos. São eles a fenilalanina, a treonina, o triptofano, a lisina, a

metionina, a valina, a isoleucina, a leucina e a histidina [74].

130

De acordo com o conteúdo dos aminoácidos essenciais, designa-se determinado

valor biológico às proteínas. Quanto maior a quantidade de aminoácidos essenciais

contidos em uma proteína, mais elevado é seu valor biológico. De maneira geral, o valor

biológico de uma proteína se relaciona com a quantidade de nitrogênio que esta fornece

ao organismo. As dietas em que predominam as proteínas de baixo valor biológico podem

resultar em graves prejuízos ao funcionamento orgânico, mesmo quando adequadas na

quantidade de aporte calórico. O primeiro sistema a ser afetado é o crescimento físico e,

na sequência, a competência dos mecanismos imunológicos.

Em regra geral, admite-se que os alimentos de origem animal e seus derivados

possuem um valor biológico mais elevado, enquanto os alimentos vegetais podem

apresentar alguma dificuldade em atender à integralidade dos aminoácidos essenciais. A

ingestão simultânea de uma proteína vegetal com carência de algum aminoácido

essencial e de outra que o possui pode compensar a deficiência e dar origem a uma

proteína de alto valor biológico. Assim, para assegurar uma dieta proteica de alto valor

biológico, mediante uma alimentação à custa de vegetais, é preciso diversificar o

consumo de cereais, legumes e frutas, procurando combinar uma variedade de alimentos

que possam completar um ao outro.

Também se estima a qualidade das proteínas pela capacidade do organismo em

digeri-las, absorvê-las e retê-las, e por sua atuação como elemento anabólico na

construção e reparação de células e tecidos. Do ponto de vista nutricional, as melhores

proteínas de origem animal são encontradas nos ovos, seguidos dos pescados, leite e

carne. Entre as proteínas vegetais, destacam-se as encontradas na soja, nos feijões, no

amendoim, no trigo e no milho.

Quanto à sua capacidade nutritiva, agentes físicos como calor, produtos químicos e

substâncias oxidantes utilizados no tratamento culinário podem afetar o conteúdo dos

aminoácidos, especialmente da lisina, da cisteína e da metionina.

Apesar de sua função anabólica, não existe nenhuma vantagem na ingestão

excessiva de proteínas, tendo em vista a impossibilidade de seu armazenamento pelo

organismo. Logo, quantidades apropriadas de proteínas devem ser consumidas

cotidianamente, procurando atender às necessidades orgânicas. Todo excesso calórico

na forma de proteína deverá ser transformado em gordura, assim como o nitrogênio

131

adicional advindo da maior ingestão proteica deverá ser eliminado pelo sistema urinário,

sobrecarregando potencialmente as funções hepáticas e renais. Ainda, quantidades em

demasia de proteína na dieta podem ocasionar desidratação pela excessiva produção de

ureia.

As necessidades diárias de proteínas oscilam entre 0,8 e 1,0 grama por kg de peso

corporal [73]. Durante a fase de crescimento, as solicitações proteicas se encontram

aumentadas, já que aproximadamente 30% delas são utilizadas na formação dos tecidos.

Na idade adulta, perdem-se por volta de 30 gramas de proteínas ao dia, equivalente a 4,8

gramas de nitrogênio, quantidade que durante jejum se eleva para até 90 gramas [73,74].

8.2.4. Água

O consumo de água pelo organismo é uma necessidade biológica idêntica aos

demais nutrientes, apesar de não contribuir para o valor nutritivo dos alimentos. O peso

corporal é constituído por cerca de 70% de água: entre 70%-75% do tecido muscular e

menos de 15% do tecido adiposo também são compostos por água. Assim, as diferenças

nas quantidades de água corporal interindivíduos são atribuídas essencialmente às

variações no peso corporal e seus constituintes.

A maior parte da quantidade de água corporal está contida no interior das células

(água intracelular), e o restante nos espaços intercelulares (água extracelular) e no

interior dos vasos sanguíneos (água intravascular). Suas principais funções são

transportar nutrientes, eliminar substâncias orgânicas e manter a estabilidade térmica.

Além disso, é utilizada como material de construção para o protoplasma das células e

como meio para que ocorram as reações metabólicas.

A cada dia, o organismo elimina, por intermédio da urina, das fezes, da pele e pela

respiração por volta de 2,5 litros de água, o que deve ser reposto dentro das 24 horas na

tentativa de impedir a hipoidratação e os desequilíbrios eletrolíticos. Esta quantidade pode

aumentar consideravelmente com a elevação da temperatura ambiente e a realização de

esforços físicos intensos. Em média, para cada kcal de demanda energética o organismo

humano elimina 1 ml de água [74].

A reposição de água no organismo é realizada sobretudo mediante a ingestão de

líquidos (70%). No entanto, os alimentos também contribuem (30%). Sempre deve-se

recordar que a sede não é o principal indicador de que o nível de água corporal está

132

diminuído. Portanto, independentemente dos sintomas da sede, sugere-se que a

reidratação, mediante ingestão de 300 a 500 ml de água, seja realizada a cada 4-5 horas.

8.2.5. Vitaminas

As vitaminas são corpos orgânicos que se encontram em uma grande quantidade

de alimentos, às vezes na forma ativa e outras como precursoras, que desempenham

importante papel no processo de regulação metabólica do organismo. Até o momento, já

foram isolados 14 tipos de vitaminas, distribuídos em dois grupos: o grupo das

lipossolúveis, que reúne as vitaminas A, D, E e K; e o grupo das hidrossolúveis, formado

pelas vitaminas do complexo B e pela vitamina C [74].

As vitaminas que compõem o grupo das lipossolúveis são dissolvidas e

armazenadas no tecido adiposo. Logo, não há necessidade de ingerir esse tipo de

vitaminas dentro de periodicidade muito curta. Em contrapartida, a ingestão de vitaminas

lipossolúveis em níveis acima do recomendado não deverá produzir benefício algum; ao

contrário, em casos extremos, poderá exercer efeitos tóxicos sobre o organismo.

O outro grupo de vitaminas, as hidrossolúveis, em razão de sua solubilidade na

água, são transportadas nos líquidos corporais e não podem ser armazenadas em

quantidades suficientes. Desse modo, em geral esse tipo de vitaminas deverá ser

consumido em uma frequência quase diária e sua ingestão excessiva acabará sendo

eliminada pelo sistema urinário.

Quanto às suas funções no organismo, cada vitamina exerce papel diferenciado.

No entanto, em geral as vitaminas atuam como elos essenciais no auxílio às cadeias de

reações metabólicas que facilitam a liberação de energia dos nutrientes orgânicos, assim

como no controle do processo de síntese tecidual. Ademais, considerando que as

vitaminas podem ser utilizadas repetidamente nas reações metabólicas, as necessidades

vitamínicas de indivíduos mais ativos fisicamente não precisam ser maiores que as de

indivíduos menos ativos.

133

Função Localização

Vitamina A

Papel importante na integridade da pele e mucosas, na visão e na proteção contra infecções. Atua também como antioxidante.

Gema de ovo, tomates, agriões, cenouras, margarina e derivados vegetais em geral.

Vitamina E

Conservação dos tecidos nervoso e muscular.

Óleos vegetais, ovos, feijões e cereais integrais.

Vitamina D Construção, resistência e regeneração do tecido ósseo.

Sardinhas, gema de ovo, margarinas, leite e derivados.

Vitamina B1

(Tiamina)

Atua no metabolismo dos glicídios como coenzima nas reações de descarboxilização oxidativa. Agente de recuperação durante fadiga dos músculos e dos nervos.

Flocos de cereais e massas alimentícias enriquecidas, cereais integrais, amendoim, nozes, soja.

Vitamina B2

(Riboflavina)

Regula o metabolismo das proteínas, gorduras e carboidratos nas células. Ajuda o organismo a suportar o estresse.

Vísceras de animais, leite integral ou enriquecido e derivados, carnes, ovos, cereais integrais e vegetais de folha verde.

Ácido Pantotênico

Cicatrização dos tecidos e metabolismo da água no organismo.

Vísceras e carnes de animais, gema de ovo, cereais integrais, batatas, couve-flor, brócolis, leite e derivados.

Vitamina B6

(Piridoxina)

Metabolismo das proteínas, gorduras e carboidratos, atuando como coenzima. Estimula a função hepática e a formação dos glóbulos vermelhos.

Cereais integrais, vísceras e carne de animais, soja, leite e derivados.

Vitamina B12

Atua na síntese dos ácidos nucléicos e das proteínas e no metabolismo do sistema nervoso. Estimula a síntese das células sanguíneas.

Produtos animais como vísceras, carne, peixe, leite e derivados.

Vitamina C

(Ácido Ascórbico)

Papel importante no metabolismo dos aminoácidos. Aumenta a resistência do organismo a agentes externos como o frio e os microrganismos patogênicos. Colabora na formação do tecido colágeno.

Frutas cítricas, goiaba, morangos, melão, tomate, batata, verduras cruas ou pouco cozidas.

Biotina Atua como coenzima nas reações metabólicas orgânicas.

Vísceras de animais, gema de ovo, chocolates, amendoim, leite e derivados.

134

Niacina

(Ácido Nicotínico)

Componente do NAD e NADP, importantes coenzimas nas reações de oxirredução intracelulares, necessárias à utilização dos principais nutrientes.

Vísceras de animais, carnes, peixes, cereais integrais, amendoim e nozes.

Ácido Fólico Faz parte de algumas coenzimas, sendo importante na síntese dos ácidos nucléicos.

Carne, vegetais de folha verde, cereais integrais, feijão, amendoins e laranja.

Vitamina K

(Inositol)

Coagulação sanguínea. Colabora na fosforilação oxidativa no metabolismo celular.

Vegetais de folha verde e soja.

Funções e localização das vitaminas.

Uma alimentação equilibrada deverá ser suficiente para fornecer todas as

vitaminas necessárias ao organismo. Na eventualidade de se observar alguma

deficiência, sugere-se a realização de análise rigorosa para esclarecer as causas (dieta

desequilibrada, deficiência na absorção, etc). No entanto, se houver necessidade de sua

administração farmacológica, esta deverá estar sujeita à prescrição médica e em período

não muito prolongado.

8.2.6. Minerais

Os minerais pertencem ao grupo de elementos inorgânicos que podem ser

produzidos livremente na natureza e são encontrados nas águas, no solo, nas plantas e

nos animais. Comparativamente com os nutrientes orgânicos (carboidratos, gorduras e

proteínas), somente pequenas quantidades desse nutriente são necessárias ao

organismo humano. Entretanto, sua presença é essencial para o adequado

funcionamento de muitos tecidos e sistemas orgânicos.

Os minerais podem ser subdivididos em macro e microminerais. Os primeiros são

solicitados pelo organismo em maiores quantidades. Os microminerais são também

conhecidos como elementos-traço, em razão de sua presença relativa no organismo. O

ferro, o zinco e o iodo são três dos microminerais mais importantes que o organismo pode

obter pela dieta. Entre os macrominerais, o sódio, o potássio, o cálcio, o fósforo e o cloro

têm sido identificados como os mais significativos.

Os nutrientes minerais têm como principal função atuar como elementos

reguladores nas reações químicas ocorridas no interior das células. Desempenham

135

importante papel na ativação de inúmeras reações que liberam energia durante a síntese

dos carboidratos e das gorduras, além de agir decisivamente nos processos do

anabolismo a partir dos aminoácidos. Os minerais também atuam como solução no

controle do equilíbrio dos fluidos corporais [74].

Função Localização

Cálcio

Importante no metabolismo dos ossos e dos dentes, na coagulação sanguínea, no funcionamento do sistema nervoso e nas contrações musculares.

Vegetais verdes, gema de ovo, soja, amendoim, nozes, leite e derivados.

Fósforo

Metabolismo dos carboidratos, gorduras e proteínas dos músculos. Colabora como componente em muitos sistemas enzimáticos.

Legumes, cereais integrais, amendoim e soja.

Potássio

Gera a potência necessária às atividades próprias dos músculos, nervos e glândulas.

Bananas, batatas, tomates, pêssegos, figos secos, caju, abacate, amendoim, lentilhas, soja, leite e derivados.

Zinco

Componente de diversas enzimas como a anidrase carbônica (importante na respiração) e a carboxipeptidase (enzima digestiva).

Carne, peixe, ovos e cereais integrais.

Cobre

Importante como componente de diversas enzimas e coenzimas. Colabora na síntese da hemoglobina, dos citocromos, da elastina e mielina. Tem atividade antioxidante.

Em praticamente todos os alimentos.

Ferro Transporte de oxigênio às células e aos tecidos do organismo como componente da mioglobina.

Carne, gema de ovo, feijão, lentilhas, soja, vegetais de folha verde e cereais integrais.

Iodo Produção de hormônios que regulam o crescimento e o metabolismo.

Produtos marinhos, vegetais provenientes de terras ricas em iodo e sal ionizado.

Sódio Importante papel na manutenção do equilíbrio ácido-básico e da pressão osmótica do líquido extracelular.

Quase todos os alimentos são ricos em sódio, mas o sal de cozinha (cloreto de sódio) é a principal fonte.

Funções e localização dos principais minerais.

As necessidades de minerais também podem ser atendidas adequadamente

mediante uma dieta equilibrada. A deficiência mineral mais frequente é a falta de ferro.

136

Esta pode reduzir a capacidade de transporte do oxigênio no sangue, levando em conta

que a hemoglobina é uma proteína de ferro. Em contrapartida, é frequente o excesso na

ingestão de sódio, por intermédio de dietas com grande quantidade de sal, o que pode

alterar o equilíbrio eletrolítico do organismo e produzir aumento na retenção de líquidos.

8.2.7. Fibras

As fibras são polissacarídeos que existem nos cereais (principalmente nos

integrais), frutas, leguminosas, tubérculos e outros vegetais. Existem diversos tipos de

fibras: celuloses, hemiceluloses, pectinas, ligninas e gomas são as principais. Algumas

conseguem se dissolver em água, outras não.

As fibras insolúveis, como a celulose, existentes essencialmente nos cereais, têm a

capacidade de aumentar o volume das fezes, tornando-as macias, o que facilita a

defecação. Uma dieta pobre em celulose pode levar à obstipação. As fibras solúveis em

água, como as pectinas e as gomas, encontradas nas leguminosas, na aveia, nas frutas e

em alguns vegetais, diminuem a absorção dos glicídios e do colesterol nos intestinos.

Portanto, auxiliam na prevenção e no controle do diabetes e da hipercolesterolemia.

Os alimentos ricos em fibras devem compor as dietas direcionadas ao

emagrecimento pelo baixo valor calórico e por oferecer um maior preenchimento do

estômago com sensação de saciedade mais rápida. Indivíduos habituados a uma dieta

com poucas fibras, ao iniciarem uma maior ingestão destas podem apresentar excesso de

gases abdominais. No entanto, com o decorrer do tempo, ao se verificar o processo

adaptativo no sistema digestivo, esses gases tendem a desaparecer.

A ingestão diária recomendada oscila por volta de 25 a 35 gramas de fibras. No

entanto, algum cuidado deve se ter com os excessos. Grande quantidade de ingestão de

fibras, em curtos espaços de tempo, pode interferir na absorção de alguns minerais como

o cálcio, o magnésio, o ferro e outras substâncias.

137

Considerações finais

Com a proposição de um programa de ensino direcionado à educação em saúde o

desafio que pretende-se lançar aos professores do componente curricular da educação

física é o de assumirem nova função na estrutura educacional, procurando adotar em suas

aulas não mais uma visão exclusiva de jogos esportivos, mas sim, fundamentalmente,

alcançar metas mais bem consolidadas na formação de escolarização das crianças e dos

jovens. Dessa forma, os professores de educação física se juntariam a outros profissionais

das áreas de ensino e saúde, na tentativa de desenvolverem de maneira mais efetiva

estudos e programas que possam oportunizar avanços na condição de saúde de toda a

população.

Profissionais de uma variedade de outras áreas de atuação já vem adotando

posições mais definidas com intuito de contribuir com a educação e a promoção da saúde

no contexto escolar sem, no entanto, perder sua identidade profissional. Por exemplo,

nutricionistas têm se envolvido no aprimoramento de cardápios das refeições oferecidas

nas escolas, psicólogos têm implementado técnicas para modificação de hábitos

diretamente relacionados aos comportamentos de proteção e risco para saúde dos

escolares, fisioterapeutas têm identificado e promovido diferentes tipos de intervenções

apropriadas à prevenção e ao acompanhamento de disfunções posturais eventualmente

ocasionadas pela rotina das aulas, professores de outros componentes curriculares têm

expandido sua atuação ao procurar abordar conteúdos que alteram direta ou indiretamente

o contexto de saúde dos educandos. E, os professores de educação física que têm como

função primordial a abordagem de conteúdos voltados à prática de atividade física também

poderia oferecer grande contribuição para educação e promoção da saúde dos

educandos.

Nesta direção, o componente curricular da educação física passa a ter como meta

principal contribuir para que hábitos saudáveis sejam incorporados conscientemente na

infância e na adolescência e seguidos pela vida adulta. Para tanto, seus professores

deverão focar competências específicas, habilidades e práticas pedagógicas que venham

apresentar alguma repercussão na educação em saúde. Mais especificamente, nos

138

programas de ensino poderão até serem enfatizados jogos esportivos, o que seria

bastante recomendável para manter a motivação e a própria formação dos educandos

enquanto crianças e jovens. De fato, ao visualizar o componente curricular da educação

física em sua dimensão motora, social e afetiva, os jogos esportivos desempenham função

importante nos programas de ensino. Contudo, é pouco provável que este tipo de

conteúdo possa ser projetado para vida adulta.

Neste particular, programas de ensino com ênfase à educação em saúde que se

propõe a capacitar os educandos para uma vida presente e adulta mais ativa e saudável

deverá prever a abordagem de conhecimentos que levem os educandos a

compreenderem a necessidade de assumirem comportamentos de proteção e a gênese

dos comportamentos de risco para saúde. O fato do educando simplesmente praticar

atividade física no ambiente escolar e tornar-se habilidoso nesta prática, não faz com

necessariamente se torne uma criança ou um jovem suficientemente ativo além das aulas

do componente curricular da educação física ou futuramente na idade adulta, tendo em

vista os inúmeros determinantes que a sociedade moderna impõe a prática de atividade

física e a adoção de hábitos saudáveis, como por exemplo, o incentivo as diversões

sedentárias, a acessibilidade aos alimentos açucarados e industrializados e a tentação ao

uso de substâncias nocivas entre os mais jovens, ou a menor disponibilidade de tempo e

de conhecimento sobre cuidado com o corpo e com a saúde entre os adultos.

Com esta posição não se pretende excluir os jogos esportivos dos programas de

ensino do componente curricular da educação física, mas, simplesmente, sugerir um

menor destaque dedicado a este conteúdo e adicionar conteúdos que possam oportunizar

o domínio de conhecimentos sobre hábitos de vida verdadeiramente relacionados com a

saúde. De outra forma, a orientação de jogos esportivos torna-se menos compatível com

os programas de ensino do componente curricular da educação física com ênfase à

educação em saúde considerando a preocupação com a adoção de hábitos ativos e

saudáveis por toda a vida e sua menor repercussão na idade adulta. Entretanto, os jogos

esportivos continuam com seu espaço nos programas de ensino do componente curricular

da educação física; porém, não com o objetivo principal de que os educandos fossem

praticá-los na idade adulta, mas, simplesmente, como importante meio de prática de

atividade física em idades infantis e juvenis.

139

Consequentemente, os programas de ensino do componente curricular da

educação física com ênfase à educação em saúde apresentam dois momentos distintos:

(a) propiciar práticas pedagógicas que tornem os educandos mais ativos e

saudáveis enquanto crianças e jovens; e

(b) organizar sequência de experiências educacionais que possam conduzir os

educandos a optarem por um estilo de vida ativo e saudável quando adultos.

O primeiro momento, apesar das dificuldades e das limitações, parece ser

frequentemente aceito e existe uma tentativa de implementação pelos professores de

educação física. Porém, com relação ao segundo momento, muitos professores de

educação física não o reconhecem, e isso, em nosso entendimento, deixa em dúvida o

verdadeiro aspecto educacional do componente curricular da educação física.

Crianças e jovens podem apresentar uma perspectiva positiva ou negativa sobre a

prática de atividade física e a adoção de hábitos saudáveis durante os anos de

escolarização, destacando a importância dos programas de ensino oferecerem desde os

primeiros anos do ensino fundamental experiências positivas com relação aos

comportamentos de proteção para saúde; porém, um bom início não garante sucesso a

longo prazo. Torna-se necessário que os educandos, além de vivenciarem experiências

positivas neste sentido, também dominem um conjunto de conhecimentos relacionados à

necessidade de adotarem um estilo de vida ativo e saudável para toda a vida.

Está muito claro que a escola procura ensinar a criança a ler nos primeiros anos de

escolarização, com expectativa de que, ano a ano possa aumentar sua capacidade de

leitura, de tal modo que quando adulta possa ler tudo aquilo que precisa e deseja. O

mesmo acontece com os conteúdos de outros componentes curriculares como

matemática, ciências, biologia, história, geografia, entre outras. Para tanto, os professores

destes componentes curriculares procuram selecionar conteúdos em uma disposição

sequencial e ordenada apropriada ao nível de escolarização dos educandos, de modo

que, o que é abordado no presente se relaciona com que foi ensinado no passado e o que

será aprendido no futuro.

Desse modo, quando adultos apresentam dificuldades, por exemplo, em leitura,

escrita ou cálculo, a sociedade imediatamente discute a falha educacional, e até sugere

alterações nos currículos de escolarização. Assim, será que a sociedade não deveria

140

também questionar os currículos de escolarização, considerando a grande proporção de

adultos que passaram pela escola e não demonstram conhecimento suficiente sobre como

cuidar do próprio corpo e de sua saúde. O que se pretende com a proposição de um

programa de ensino para o componente curricular da educação física, visto em uma ótica

de educação em saúde, é semelhante ao que se observa em programas de ensino de

outros componentes curriculares quanto ao desenvolvimento de um conteúdo

programático específico.

Outra diferença entre os programas de ensino com ênfase à educação em saúde e

os programas tradicionais do componente curricular da educação física é a necessidade

de desenvolver uma base de conhecimento sobre a adoção de um estilo de vida ativo e

saudável. Por intermédio dos programas de ensino com ênfase à educação em saúde os

educandos, além de dominarem habilidades de prática de atividade física, deverão concluir

cada ano de escolarização com uma compreensão progressivamente mais elevada sobre

os comportamentos de proteção e risco para saúde. Infelizmente, o que se observa nos

programas tradicionais é a cada ano de escolarização uma réplica dos jogos esportivos

praticados em anos anteriores. Ainda, para agravamento da situação, alguns professores

ignoram experiências adquiridas previamente pelos educandos, despertando entre as

crianças e os jovens pouco interesse pelas aulas e, muito menos, para adotar um estilo de

vida ativo e saudável.

Por fim, enquanto faculdades e universidades continuarem a formar professores de

educação física que apresentam um conhecimento mais efetivo relacionado aos esportes

e aos clubes de fitness do que aos conceitos de saúde pública, professores que procuram

valorizar o desempenho atlético de alguns poucos integrantes de suas equipes de

competição e seus grupos de treino do que o nível de adesão de seus educandos a um

estilo de vida ativo e saudável, professores que demonstram deficiências na abordagem

de conhecimentos relacionados aos comportamentos de proteção e risco para saúde,

torna-se bastante mais distante e complexa a reivindicação de uma participação mais

contundente do componente curricular da educação física no contexto educacional.

141

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145

Artigo Científico

Prevalência de inatividade física e correlatos associados em escolares

brasileiros: Programa Paraná Saudável

Prevalence of physical inactivity and associated correlates in Brazilian

schoolchildren: Paraná Healthy Program

Resumo

O objetivo do estudo foi identificar a prevalência de inatividade física de uma amostra

representativa de jovens em idade escolar do estado do Paraná, Brasil, e estabelecer

associações com correlatos demográficos, comportamentais e antropométricos. Trata-se

de estudo epidemiológico transversal de base escolar, com aproximadamente 17 mil

escolares de 4 a 20 anos que participaram do Projeto Paraná Saudável em 2014. Foram

realizadas medidas antropométricas e aplicado questionário com questões estruturadas

para levantar as informações. Para medir a prática de atividade física recorreu-se ao

Physical Activity Questionnaire for Older Children (PAQ-C) e ao Physical Activity

Questionnaire for Adolescents (PAQ-A) traduzidos e validados para uso em jovens

brasileiros. Acompanhando recomendações disponibilizadas na literatura foram utilizados

escores de PAQ-C ≤ 2,73 e PAQ-A ≤ 2,75 para classificar os escolares como inativos

fisicamente. Os dados foram tratados estatisticamente mediante análise bivariada e

regressão múltipla hierarquizada. Prevalência global de inatividade física foi equivalente a

53,2% [51,1–55,4]. Análise multivariada apontou associação significativa entre inatividade

física e sexo, idade, classe econômica, área de moradia e urbanização. Entre fatores

comportamentais, maior tempo de tela (OR=2,01[1,62–3,50]), baixo consumo de

frutas/hortaliças (OR=2,09[1,63–3,91]), elevado consumo de produtos açucarados/

refrigerantes (OR=1,65[1,29–2,99]) e menos horas de sono (OR=1,98[1,66–3,65]) se

mostraram independentemente associados à inatividade física. Da mesma forma, excesso

de peso corporal (OR=1,50[1,25–2,79]) e maior quantidade de gordura abdominal

(OR=1,62[1,29–2,64]) apresentaram associações significativas com o desfecho.

Concluindo, achados do estudo sugerem que políticas e intervenções destinadas aos

146

programas de educação em saúde nos contextos escolar e familiar devam incluir

componentes que se concentram na redução do tempo de tela excessivo.

Palavras-chave: Criança; adolescente; saúde escolar; estilo de vida; comportamento

sedentário.

Abstract

The objective of this study was to identify the prevalence of physical inactivity of a

representative sample of school-age youth in the state of Paraná, Brazil, and to establish

associations with demographic, behavioral and anthropometric correlates. This was a

cross-sectional school-based epidemiological study with approximately 17 thousand

schoolchildren aged 4-20 years who participated in the 2014 Parana Health Project.

Anthropometric measurements were performed and questionnaire with structured

questions was used to collect the information. To measure the physical activity we used

the Physical Activity Questionnaire for Older Children (PAQ-C) and the Physical Activity

Questionnaire for Adolescents (PAQ-A) translated and validated for use in Brazilian youth.

According to the recommendations made available in the literature, scores of PAQ-C ≤

2.73 and PAQ-A ≤ 2.75 were used to classify the schoolchildren physically inactive. Data

were analyzed statistically by bivariate analysis and hierarchical multiple regression. The

overall prevalence of physical inactivity was 53.2% [51.1–55.4]. Multivariate analysis

showed significant association between physical inactivity and sex, age, economic status,

living area and urbanization. Among the behavioral correlates, excessive screen time

(OR=2.01[1.62–3.50]), low fruit/vegetable intake (OR=2.09[1.63–3.91]), high sweetened

products/soft drinks intake (OR=1.65[1.29–2.99]) and fewer hours of sleep

(OR=1.98[1.66–3.65]) remained independently associated with physical activity. Similarly,

excess body weight (OR=1.50 [1.25–2.79]) and high amount of abdominal fat

(OR=1.62[1.29–2.64]) were significantly associated with the outcome. In conclusion, the

findings of the study suggest that policies and interventions targeting health education

programs in school and family contexts should include components that focus on reducing

excessive screen time.

Keywords: Child; adolescent; school health; lifestyle; sedentary behavior.

Introdução

147

A inatividade física é um dos principais determinantes de mortalidade relacionada

às doenças crônica-não transmissíveis [1,2]. Contudo, apesar de substanciais evidências

quanto aos benefícios diretos da atividade física, proporção significativa da população em

geral não atende diretrizes e recomendações de sua prática [3,4]. As principais agressões

resultantes da prática insuficiente de atividade física são observadas sobretudo na idade

adulta; no entanto, a origem da inatividade física e suas consequências negativas iniciam

em idades infantis e juvenis [5].

Especificamente em crianças e adolescentes os efeitos deletérios para a saúde

física e mental da inatividade física estão bem documentados, incluindo sobrepeso e

obesidade, dislipidemia, diabetes, hipertensão, alterações musculoesqueléticas, entre

outros desfechos, com importante repercussão para toda a vida [6-8]. Ainda, jovens menos

ativos fisicamente tendem a apresentar comprometimentos psicossociais [9] e menor

desempenho escolar [10].

Não obstante o conhecimento atual, de maneira similar ao que é identificado na

população jovem de países industrializados, tem-se observado que a prevalência de

inatividade física está em ascensão nos países em processo de desenvolvimento, com

destaque para os países latinos americanos [11]. No Brasil, estudo de âmbito nacional

envolvendo a população jovem apontou prevalência de inatividade física próximo de 60%

[12]. Ainda, recente meta-análise reunindo estudos regionais identificou prevalências de

inatividade física entre 2% e 80% nos rapazes e entre 14% e 91% nas moças [13].

Indubitavelmente, estas elevadas prevalências de jovens fisicamente inativos é motivo de

preocupação em todo o mundo.

Portanto, estratégias específicas de promoção da atividade física dirigidas a este

segmento da população são importantes não somente para concessão de benefícios para

a saúde dos jovens, mas também, porque hábitos adquiridos e cultivados na infância e na

adolescência tendem a serem projetados para a idade adulta [14,15]. Diante disso, o

monitoramento da atividade física deve ser preocupação constante e entendida como

uma conduta de destaque para fins de vigilância da saúde pública com vista a promover

estilos de vida ativos e saudáveis [16].

Correlatos relacionados à inatividade física identificados em idade escolar podem

ser empregados para selecionar possíveis grupos de risco e guiar a proposição de futuras

148

ações específicas de intervenção. Em vista disso, vêm recebendo atenção especial

particularmente em populações jovens de países europeus e norte-americanos [17-22].

Contudo, em compilação disponibilizada na literatura constata-se que são raros os

estudos que foram realizados em países em desenvolvimento [23]. Assim, o objetivo do

estudo foi identificar a prevalência de inatividade física de uma amostra representativa de

jovens em idade escolar do estado do Paraná, Brasil, e estabelecer associações com

correlatos demográficos, comportamentais e antropométricos.

Métodos

Trata-se da análise de dados do Projeto Paraná Saudável, estudo transversal de

base escolar que tem como objetivo principal analisar as associações entre estado

nutricional antropométrico, comportamentos do estilo de vida e indicadores dos ambientes

escolar e familiar em jovens de 4 a 20 anos matriculados nas escolas públicas do estado

do Paraná, Brasil.

Amostra

Em 2014, a população escolar da estrutura de ensino público do estado do Paraná

se aproximava de 1,8 milhões de escolares. O tamanho da amostra foi estabelecido

assumindo prevalência de êxito não conhecida (p = 50%), nível de confiança de 95% e

erro amostral de três pontos percentuais. No entanto, considerando que o planejamento

amostral envolveu cluster, definiu-se efeito de delineamento equivalente a três e para

atender eventuais casos de perdas na coleta dos dados adicionou-se 25%, sendo previsto

inicialmente um tamanho de amostra de 17.438 escolares. Porém, a amostra definitiva

utilizada no tratamento das informações foi composta por 17.074 escolares (8.776 moças

e 8.298 rapazes).

A composição da amostra ocorreu por sorteio aleatório envolvendo cluster de

quatro estágios: microrregiões geográficas, cidades, escolas e classes do ano de

escolarização, com probabilidade proporcional ao tamanho. Os escolares selecionados

para compor a amostra e seus respectivos pais ou tutores foram contatados e informados

quanto à natureza e aos objetivos do estudo, além do princípio de sigilo, não influência no

desempenho escolar, e convidados para participar da coleta dos dados. Recusa em

participar do estudo ou não atendimento ao convite após três tentativas de contato em

diferentes dias e horários foram consideradas perdas amostrais. Os direitos de todos os

149

participantes foram salvaguardados mediante Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido assinado pelo escolar e seu responsável.

Coleta de dados

Os protocolos de intervenção utilizados foram aprovados pelo Comitê de Ética em

Pesquisa da Universidade Norte do Paraná – Plataforma Brasil (Parecer 95.056/2012).

Originalmente o estudo previu a realização de medidas antropométricas e aplicação de

questionário constituído por 50 itens distribuídos em cinco seções: aspectos

demográficos, hábitos alimentares, sono, prática de atividade física e comportamento

sedentário.

O questionário foi aplicado em um único momento, individualmente para cada

escolar e no próprio local e horário das aulas. Contudo, nos escolares do ensino infantil e

do 1º ao 5º ano do ensino fundamental (idade ≤ 11 anos) o questionário foi aplicado na

forma de entrevista face-a-face na presença dos respectivos pais/tutores que, quando

solicitados, auxiliaram nas respostas do escolar. Nos demais anos de escolarização (6º

ao 9º ano do ensino fundamental e 1º ao 3º ano do ensino médio) os escolares receberam

o questionário com instruções e recomendações para o seu autopreenchimento, não

sendo estabelecido limite de tempo para o seu término. O tempo médio de

autopreenchimento do questionário foi de 40 minutos. A confiabilidade do questionário foi

analisada mediante réplica de aplicação de sete dias em 10% dos escolares selecionados

para estudo. A totalidade dos itens apresentou índice de concordância de Cohen ≥ 0,70.

A coleta dos dados ocorreu entre os meses de agosto/2013 a junho de 2014 e foi

realizada por uma equipe de 40 investigadores, subdivididos em oito grupos que atuaram

simultaneamente em diferentes regiões geográficas e cidades. No campo antropométrico

foram realizadas medidas de estatura, peso corporal e circunferência de cintura, de

acordo com metodologia descrita pela Organização Mundial da Saúde [24]. Foram

estabelecidos cálculo de índice de massa corporal (IMC), mediante a razão entre as

medidas de massa corporal expressa em quilogramas e estatura expressa em metros ao

quadrado (kg/m2) e relação cintura/estatura (RCEst), por intermédio do coeficiente entre

as medidas de circunferência de cintura e estatura expressas em centímetros. De posse

dos valores de IMC foi identificado o estado nutricional antropométricos dos escolares

classificado em quatro categorias, a partir de pontos de corte para sexo e idade propostos

150

pela International Obesity Task Force – IOFT [25]: baixo peso corporal, eutrófico,

sobrepeso e obesidade. Com os valores da RCEst foi analisado o acúmulo de gordura

abdominal assumindo ponto de corte equivalente a 0,50 [26].

Quanto aos aspectos demográficos, além de sexo e idade, foram reunidas

informações relacionadas à etnia, à classe econômica, à escolaridade da mãe, à estrutura

familiar, à área de habitação e ao porte populacional da cidade de moradia. A classe

econômica familiar foi identificada de acordo com as diretrizes propostas pela Associação

Nacional de Empresas de Pesquisa [27]. Informações equivalentes aos hábitos alimentares

foram obtidas mediante itens do modulo de alimentação do Youth Risk Behavior Survey

(YRBS), traduzido, adaptado e validado para utilização na população jovem brasileira [28].

Neste caso, os escolares responderam com que frequência consumia frutas/hortaliças e

produtos açucarados/refrigerantes, tendo como referência a semana que antecedeu a

coleta de dados. A partir da frequência de consumo relatada pelos escolares, foram

considerados os indicadores: nenhum consumo; consumo 1-4 dias/semana; consumo ≥ 5

dias/semana.

Indicadores quanto à duração de sono foram reunidos considerando dias de aulas

e finais de semana, tendo como referência uma semana típica ou usual, mediante quatro

questões: Em dias que vai à escola: (a) a que horas você normalmente dorme? (b) e a

que horas você acorda? Em dias de final de semana (sábado e domingo): (a) a que horas

você normalmente dorme? (b) e a que horas você acorda? De posse dos relatos

apresentados pelos escolares foi calculado o tempo de sono em dias da semana e nos

finais de semana. Média ponderada envolvendo os dados de dias de semana e finais de

semana foi empregada para identificar a duração de sono por noite.

O tempo de tela foi tratado por meio de questões estruturadas sobre assistir TV e

usar computador, videogame, tablet e smartphone em uma semana típica ou usual. Para

resposta foi disponibilizada uma escala de tempo predefinida em que o escolar assinalou

sua opção entre cinco categorias, com variação entre “nenhum” até “> 4 horas/dia”. As

questões consideraram separadamente o tempo de tela equivalente a assistir TV e a usar

computador, videogame, tablet e smartphone em dias de semana e nos finais de semana

(sábado e domingo). Média ponderada envolvendo os dados de dias de semana e finais

de semana foi empregada para identificar o tempo de tela por dia relatado pelos

151

escolares. O tempo de tela foi definido pelo uso combinado de TV e outros dispositivos de

tela em três estratos: ≤ 2 horas/dia; 2 – 4 horas dias; > 4 horas/dia.

Para a prática de atividade física recorreu-se ao Physical Activity Questionnaire for

Older Children – PAQ-C e ao Physical Activity Questionnaire for Adolescents – PAQ-A

traduzido e validado para uso em jovens brasileiros [29]. O PAQ-C é designado para

crianças com idade ≤ 13 anos e consiste de nove questões estruturadas direcionadas a

dimensionar distintos aspectos da prática de atividade física nos últimos sete dias [30]. Por

sua vez, o PAQ_A é direcionado para adolescentes de 14 a 18 anos, sendo que a

estrutura de suas questões é idêntica à apresentada no PAQ-C, exceto que não inclui a

questão relacionada à prática de atividade física em intensidades moderada-a-vigorosa no

recreio escolar. Logo, é constituído por oito questões [31]. As opções de respostas das

questões são codificadas mediante escala de medida crescente de 1 a 5 pontos e o

escore equivalente ao nível de atividade física é computado mediante média aritmética

das pontuações atribuídas a cada questão. Estudos anteriores apoiaram a validade de

ambos os instrumentos para avaliar níveis de prática habitual de atividade física [32,33]. De

acordo com pontos-de-corte testados anteriormente [34], a inatividade física foi definida

mediante escores equivalentes ao PAQ-C ≤ 2,73 e ao PAQ-A ≤ 2,75.

Tratamento estatístico

Os dados foram digitados em duplicata no programa EpiData 3.1 e as análises

foram realizadas no pacote computadorizado Statistical Package for the Social Science

(SPSS), versão 23. As estimativas de prevalência equivalentes à inatividade física e aos

correlatos demográficos, comportamentais e antropométricos foram apresentadas em

proporções pontuais (%), acompanhados dos respectivos intervalos de confiança de 95%

(IC95%). Para análise da linearidade das associações entre inatividade física e potenciais

correlatos utilizou-se dos cálculos da razão de prevalência. Diferenças estatísticas entre

os estratos sob investigação foram tratadas pelo teste de qui-quadrado (χ2). Na

sequência, correlatos que apontaram pelo menos associações marginalmente

significativas (p ≤ 0,20) na análise bivariada foram selecionados para serem incluídos nos

procedimentos de regressão múltipla hierarquizada. Neste caso, os correlatos foram

incluídos em blocos, sendo que os aspectos demográficos (nível um) foram os primeiros a

ingressarem no modelo, seguidos daqueles relacionados aos componentes

152

comportamentais (nível dois) e, por fim, foram incluídos os indicadores antropométricos

(nível três). Permaneceram no modelo multivariado todos aqueles correlatos que

apresentaram significância estatística p < 0,05.

Resultados

Informações descritivas da amostra selecionada no estudo são disponibilizadas na

tabela 1. Aproximadamente metade da amostra é constituída por moças (51,4%) e a

maior concentração de escolares é encontrada em idade entre 8 e 15 anos (≈ 73%).

Proporções dos aspectos demográficos são comparáveis em ambos os sexos; contudo,

diferenças a serem consideradas são identificadas nos componentes comportamentais e

nos indicadores antropométricos.

Tabela 1 – Informações descritivas da amostra selecionada no Projeto Paraná Saudável, 2014.

Moças n = 8776 (51,4%)

Rapazes n = 8298 (48,6%)

Indicadores demográficos

Idade 4 – 7 anos

8 – 11 anos 12 – 15 anos 16 – 20 anos

526 (6,0%)

3010 (34,9%) 3318 (37,8%) 1922 (21,9%)

431 (5,2%)

2871 (34,6%) 3286 (39,6%) 1710 (20,6%)

Etnia Caucasiana

Não-caucasiana

5959 (67,9%) 2817 (32,1%)

5518 (66,5%) 2780 (33,5%)

Classe Econômica Classe D-E (Baixa)

Classe C Classe B-A (Elevada)

2726 (31,1%) 4120 (46,9%) 1930 (22,0%)

2350 (28,3%) 3799 (45,8%) 2149 (25,9%)

Escolaridade da Mãe ≤ 4 Anos

5 – 8 Anos 9 – 11 Anos

≥ 12 Anos

2527 (28,8%) 2001 (22,8%) 2914 (33,2%) 1334 (15,2%)

2257 (27,2%) 1909 (23,0%) 2697 (32,5%) 1435 (17,3%)

Estrutura Familiar Pai e Mãe

Pais Separados Parentes

6012 (68,5%) 2238 (25,5%) 526 (6,0%)

5801 (69,9%) 1958 (23,6%) 539 (6,5%)

Área de habitação Urbana

Rural

8346 (95,1%) 430 (4,9%)

7767 (93,6%) 531 (6,4%)

Habitantes da cidade < 5 mil

5 – 20 mil

816 (9,3%)

1176 (13,4%)

896 (10,8%) 1212 (14,6%)

153

20 – 60 mil 60 – 120 mil

120 – 500 mil > 500 mil

1501 (17,1%) 1597 (18,2%) 1659 (18,9%) 2017 (23,1%)

1410 (17,0%) 1469 (17,7%) 1502 (18,1%) 1809 (21,8%)

Indicadores comportamentais

Tempo de Tela ≤ 2 horas/dia

2 – 4 horas/dia > 4 horas/dia

3765 (42,9%) 2835 (32,3%) 2176 (24,8%)

3469 (41,8%) 2721 (32,8%) 2108 (25,4%)

Consumo frutas/hortaliças Nenhum consumo

Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana

1044 (11,9%) 4818 (54,9%) 2014 (33,2%)

1643 (19,8%) 4597 (55,4%) 2058 (24,8%)

Consumo produtos açucarados/refrigerante

Nenhum consumo Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana

632 (7,2%)

5064 (57,7%) 3080 (35,1%)

398 (4,8%)

4448 (53,6%) 3452 (41,6%)

Duração de sono < 6 horas/noite 6-8 horas/noite > 8 horas/noite

2089 (23,8%) 3800 (43,3%) 2887 (32,9%)

2440 (29,4%) 2821 (34,0%) 3037 (36,6%)

Indicadores antropométricos

Índice de massa corporal Baixo peso corporal

Eutróficos Sobrepeso Obesidade

325 (3,7%)

6336 (72,2%) 1448 (16,5%) 667 (7,6%)

407 (4,9%)

6099 (73,5%) 1286 (15,5%) 506 (6,1%)

Relação cintura/estatura < 0,50 ≥ 0,50

7398 (84,3%) 1378 (15,7%)

6564 (79,1%) 1734 (20,9%)

A tabela 2 mostra as prevalências de inatividade física estimadas na população

escolar analisada de acordo com sexo e idade. Ao levar em conta o conjunto das idades,

proporção significativamente maior de moças foram consideradas inativas fisicamente

(63,6% [61,2–66,1] versus 42,2% [40,4–44,1], p < 0,001). Em ambos os sexos, verificam-

se aumentos significativos nas prevalências de inatividade física com a idade. A

prevalência iniciou nos escolares ≤ 7 anos com proporções de 33,6% [32,0-35,4] nas

moças e 25,1% [23,7-26,7] nos rapazes, e alcançou proporções de 81,8% [78,7-85,1] e

56,9% [54,6-59,4], respectivamente, nos escolares ≥ 16 anos.

154

Tabela 2 – Prevalência de inatividade física de acordo com sexo e idade da população escolar do estado do Paraná, Brasil, 2014.

Idade Moças

% (IC95%) Rapazes % (IC95%)

4 – 7 Anos 33,6 (32,0 – 35,4) 25,1(23,7 – 26,7)

8 – 11 Anos 52,5 (50,3 – 54,9) 32,7 (31,1 – 34,4)

12 – 15 Anos 68,3 (65,6 – 71,2) 45,4 (43,4 – 47,6)

16 – 20 Anos 81,8 (78,7 – 85,1) 56,9 (54,6 – 59,4)

4 – 20 Anos 63,6 (61,2 – 66,1) 42,2 (40,4 – 44,1)

χ2idade p < 0,001 p < 0,001

χ2sexo p < 0,001

Estimativas de prevalências de inatividade física com estratificação para cada

correlato demográfico, comportamental e antropométrico são apresentadas na tabela 3. A

prevalência global de inatividade física foi equivalente a 53,2% [51,1–55,4]. Resultados

das análises bivariadas mostram que, do elenco de potenciais correlatos considerados,

etnia e estrutura familiar não foram apontadas estatisticamente (p < 0,20).

Tabela 3 – Prevalência (IC95%) e razão de prevalência (IC95%) de inatividade física com estratificação para correlatos demográficos, comportamentais e antropométricos da população escolar do estado do Paraná, Brasil, 2014.

Prevalência Razão de Prevalência p-valor

Global 53,2 (51,1 – 55,4)

Indicadores demográficos

Sexo Moças

Rapazes

63,6 (61,2 – 66,1) 42,2 (40,4 – 44,1)

1,93 (1,48 – 3,48)

Referência

< 0,001

Idade 4 – 7 anos

8 – 11 anos 12 – 15 anos 16 – 20 anos

29,6 (28,1 – 31,3) 42,9 (41,0 – 45,0) 56,9 (54,6 – 59,4) 70,3 (67,7 – 73,1)

Referência

1,42 (1,08 – 2,36) 1,98 (1,50 – 3,21) 3,05 (2,39 – 4,97)

< 0,001

Etnia Caucasiana

Não-caucasiana

55,1 (52,8 – 57,7) 49,7 (47,5 – 52,3)

1,16 (0,90 – 1,94)

Referência

0,284

Classe Econômica Classe D-E (Baixa)

Classe C Classe B-A (Elevada)

44,0 (41,9 – 46,2) 52,1 (49,9 – 54,4) 64,8 (62,3 – 67,4)

Referência

1,22 (0,97 – 2,13) 1,84 (1,45 – 2,96)

< 0,001

Escolaridade da Mãe ≤ 4 Anos

5 – 8 Anos

48,8 (46,6 – 51,1) 50,5 (48,2 – 52,9)

Referência

1,11 (0,91 – 1,76)

0,152

155

9 – 11 Anos ≥ 12 Anos

54,4 (52,0 – 56,9) 59,5 (56,9 – 62,1)

1,27 (1,01 – 2,13) 1,52 (1,14 – 2,87)

Estrutura Familiar Pai e Mãe

Pais Separados Parentes

49,6 (47,4 – 51,9) 57,0 (54,6 – 59,5) 53,0 (50,7 – 55,4)

Referência

1,19 (0,98 – 1,89) 1,08 (0,89 – 1,82)

0,226

Área de habitação Urbana

Rural

61,8 (59,1 – 64,7) 44,6 (42,6 – 46,8)

1,95 (1,48 – 4,13)

Referência

< 0,001

Habitantes da cidade < 5 mil

5 – 20 mil 20 – 60 mil

60 – 120 mil 120 – 500 mil

> 500 mil

43,7 (41,7 – 45,9) 48,3 (46,2 – 50,5) 51,7 (49,5 – 54,0) 54,3 (52,1 – 56,6) 58,9 (56,5 – 61,5) 63,4 (60,9 – 66,1)

Referência

1,13 (0,92 – 1,87) 1,31 (1,03 – 2,24) 1,39 (1,08 – 2,43) 1,60 (1,20 – 2,89) 1,89 (1,45 – 3,37)

0,001

Indicadores comportamentais

Tempo de tela ≤ 2 horas/dia

2–4 horas/dia > 4 horas/dia

45,1 (43,1 – 47,3) 52,3 (54,6 – 54,8) 62,6 (60,0 – 65,4)

Referência

1,19 (0,97 – 1,84) 1,91 (1,46 – 3,54)

< 0,001

Consumo frutas/hortaliças Nenhum consumo

Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana

61,9 (59,2 – 64,7) 53,8 (51,6 – 56,1) 44,0 (42,2 – 45,9)

1,87 (1,37 – 3,79) 1,37 (1,04 – 2,56)

Referência

0,019

Consumo produtos açucarados/Refrigerantes

Nenhum consumo Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana

43,9 (42,0 – 45,9) 54,1 (51,8 – 56,6) 60,8 (58,3 – 63,4)

Referência 1,35 (1,01 – 2,48) 1,65 (1,23 – 3,11)

0,027

Duração de sono < 6 horas/noite 6-8 horas/noite > 8 horas/noite

64,1 (61,3 – 67,0) 51,7 (49,4 – 54,1) 44,3 (42,6 – 46,2)

1,88 (1,47 – 3,67) 1,18 (0,84 – 2,53)

Referência

0,021

Indicadores antropométricos

Índice de massa corporal Baixo peso corporal

Eutróficos Sobrepeso Obesidade

49,4 (47,3 – 51,6) 48,0 (45,9 – 50,1) 55,3 (53,0 – 57,7) 60,2 (57,6 – 63,0)

1,02 (0,87 – 1,52)

Referência 1,20 (0,98 – 2,01) 1,43 (1,10 – 2,86)

0,049

Relação cintura/estatura < 0,50 ≥ 0,50

47,7 (45,6 – 49,9) 58,8 (56,4 – 61,4)

Referência

1,44 (1,13 – 2,65)

0,038

Resultados da regressão múltipla hierarquizada estão disponíveis na tabela 4. No

caso dos correlatos demográficos, o modelo final apontou associações significativas entre

inatividade física e sexo, idade, classe econômica, escolaridade da mãe, área de

habitação e quantidade de habitantes da cidade de moradia. Entre os componentes

156

comportamentais, os quatro correlatos considerados (tempo de tela, consumo de

frutas/hortaliças, consumo de produtos açucarados/refrigerantes e duração de sono)

permaneceram associados à inatividade física. Da mesma forma, os correlatos

antropométricos relacionados aos indicadores do estado nutricional (IMC) e do acúmulo

de gordura abdominal (RCEst) se mantiveram significativamente associados ao desfecho.

Tabela 4 – Regressão logística múltipla hierarquizada para correlatos demográficos (nível 1), comportamentais (nível 2) e antropométricos (nível 3) de inatividade física da população escolar do estado do Paraná, Brasil, 2014.

Correlatos OR Bruta (IC95%)a OR Ajustada (IC95%)b

Nível 1

Sexo Moças

Rapazes

2,98 (2,47 – 4,76)

Referência

2,91 (2,39 – 4,43)

Referência Idade

4 – 7 anos 8 – 11 anos

12 – 15 anos 16 – 20 anos

Referência

1,61 (1,27 – 2,55) 2,32 (1,84 – 3,52) 3,76 (3,11 – 5,68)

Referência

1,56 (1,24 – 2,40) 2,24 (1,81 – 3,29) 3,63 (3,05 – 5,41)

Classe Econômica Classe D-E (Baixa)

Classe C Classe B-A (Elevada)

Referência

1,51 (1,26 – 2,42) 2,41 (1,95 – 3,53)

Referência

1,43 (1,19 – 2,30) 2,32 (1,89 – 3,37)

Área de habitação Urbana

Rural

2,06 (1,49 – 4,19)

Referência

1,96 (1,45 – 4,03)

Referência Habitantes da cidade

< 5 mil 5 – 20 mil

20 – 60 mil 60 – 120 mil

120 – 500 mil > 500 mil

Referência

1,20 (0,98 – 1,94) 1,46 (1,17 – 2,38) 1,69 (1,32 – 2,69) 2,01 (1,47 – 3,26) 2,64 (2,09 – 4,16)

Referência

1,16 (0,99 – 1,85) 1,44 (1,21 – 2,29) 1,67 (1,33 – 2,52) 1,94 (1,44 – 3,17) 2,58 (2,07 – 4,09)

Nível 2

Tempo de tela ≤ 2 horas/dia

2–4 horas/dia > 4 horas/dia

Referência

1,37 (1,13 – 2,05) 2,10 (1,65 – 3,69)

Referência

1,25 (1,04 – 1,92) 2,01 (1,62 – 3,50)

Consumo frutas/hortaliças Nenhum consumo

Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana

2,25 (1,75 – 4,17) 1,56 (1,21 – 2,73)

Referência

2,09 (1,63 – 3,91) 1,40 (1,11 – 2,52)

Referência Consumo produtos açucarados/refrigerante

Nenhum consumo Consumo 1-4 dias/semana Consumo ≥ 5 dias/semana

Referência

1,51 (1,17 – 2,64) 1,83 (1,40 – 3,29)

Referência

1,31 (1,04 – 2,38) 1,65 (1,29 – 2,99)

Duração de sono < 6 horas/noite

2,17 (1,76 – 3,91)

1,98 (1,66 – 3,65)

157

6-9 horas/noite > 8 horas/noite

1,33 (0,99 – 2,74) Referência

1,25 (0,97 – 2,46) Referência

Nível 3

Índice de massa corporal Baixo peso corporal

Eutróficos Sobrepeso Obesidade

1,11 (0,94 – 1,59)

Referência 1,52 (1,25 – 2,37) 1,76 (1,32 – 3,16)

1,03 (0,91 – 1,47)

Referência 1,33 (1,12 – 2,15) 1,50 (1,25– 2,79)

Relação cintura/estatura < 0,50 ≥ 0,50

Referência

1,82 (1,45 – 3,05)

Referência

1,62 (1,29 – 2,64) a Odds ratio não ajustado b Odds ratio ajustado pelas demais variáveis incluídas no modelo

Discussão

O objetivo do estudo foi disponibilizar informações atualizadas sobre a prevalência

de inatividade física de jovens em idade escolar do estado do Paraná, Brasil, e seus

correlatos demográficos, comportamentais e antropométricos. Os principais achados

apontaram que um, em cada dois escolares selecionados na amostra, foi identificado

como inativo fisicamente. Ainda, além de terem mais idade, pertencerem a classe

econômica mais elevada, a mãe possuir maior escolaridade e residirem em cidades com

maior quantidade de habitantes, os escolares inativos fisicamente relataram maior

exposição ao tempo de tela, se alimentavam de maneira menos saudável, dormiam por

menos tempo e apresentavam maior acúmulo de peso corporal e gordura abdominal.

No tocante às comparações entre os achados do presente estudo e levantamentos

realizados anteriormente no Brasil e em outros países, dificuldade importante a ser

considerada refere-se às diferenças nos delineamentos metodológicos empregados, via

de regra, mediante seleção de amostras não representativas do segmento populacional

considerado e uso de procedimentos de medidas, definição de dominios de atividade

física e pontos-de-corte diferentes. Também, foram raros os estudos que procuraram

reunir jovens de todo segmento escolar conjuntamente (dos 4 aos 20 anos); além do que,

os agrupamentos de dados por idade não são consensuais.

Contudo, se, por um lado, a proporção de escolares inativos fisicamente reunidos

no Projeto Paraná Saudável é elevada (≈50%), por outro, não parece ser diferente do que

é observado em outros estudos. Por exemplo, em levantamentos populacionais de base

escolar realizados no Brasil em adolescentes entre 14 e 18 anos foram identificadas

158

prevalências equivalentes a 48,6% e 55,9% em estados da região sul [35] e nordeste [36] do

Brasil, respectivamente. Em revisão sistemática e meta-análise que reuniu 37 estudos, as

cifras de prevalência global se aproxinou de 45% nos rapazes e 65% nas moças [13].

Dados da Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar (PeNSE) realizada em jovens do 9º

ano do ensino básico das escolas públicas e privadas das capitais brasileiras e do Distrito

Federal apontaram que 31,4% dos escolares é inativo fisicamente [12]. Relatório do Health

Behaviour in School-Age Children, estudo internacional que reuniu por volta de 280 mil

adolescentes de 11, 13 e 15 anos de 32 países da Europa e da América do Norte, revelou

prevalências de inatividade física próximos de 80% [37]. Nos Estados Unidos, dados mais

recentes do Youth Risk Behavior Survey, levantamento realizado bienalmente nos

estudantes do 9º ao 12º ano, mostra que 53,5% dos jovens norte-americanos relataram

não ser suficientemente ativos fisicamente [38].

Além de diferenças metodológicas identificadas nos delineamentos das pesquisas,

questões relacionadas ao contexto sociocultural e ambiental inerentes a cada região

brasileira e de outros países podem influenciar as taxas de prevalência de inatividade

física e, por sua vez, justificar as diferenças observadas entre os estudos. O acesso

facilitado de dispositivos eletrônicos, as modificações nas relações familiares, a redução

de espaços públicos para atividade ao ar livre e a falta de segurança observada nos

centros urbanos fazem com que os jovens usufruam de atividades de lazer por mais

tempo reclusos em suas residências, fato que potencializa maior exposição à inatividade

física [13].

Ao analisar os correlatos demográficos da inatividade física identificados no

presente estudo, consistentes com o que é disponibilizado na literatura [17-22], sexo e idade

apresentaram associações significativas com inatividade física. As moças se mostraram

habitualmente mais inativas que os rapazes e escolares com idade mais avançada

apresentaram progressivamente maior probabilidade de inatividade física que seus pares

mais jovens, de tal modo que, aos 16-20 anos a chance dos escolares serem

categorizados como inativos é superior a três vezes mais que aos 4-7 anos (OR=3,63

[3,05–5,41]). Esta situação pode estar relacionada ao fato dos escolares com mais idade

apresentarem menor interesse e expectativa por entretenimento que envolve algum tipo

de esforço físico, sobretudo esporte, se sentirem fortemente atraídos pelo uso de

computadores e outras mídias eletrônicas, intensificarem as interações com seus pares

159

mediante comportamento social sedentário e, possivelmente, estarem usufruindo mais

efetivamente de equipamentos e dispositivos direcionados à economia de esforço mais

intenso no cotidiano e transporte motorizado [39].

As razões para identificar diferenças na prevalência de inatividade física entre

ambos os sexos não são claras. No entanto, estudos anteriores referem à existência de

combinações de fatores socioculturais e biológicos com potencialidade para condicionar

moças e rapazes à prática de atividade física. Maior envolvimento dos rapazes em

atividade física pode ser explicado, em parte, pelo fato do sexo masculino, desde as

idades mais precoces, serem orientados para atividades com elevada exigência física,

enquanto o sexo feminino é direcionado para atividades de expressão e mais passivas

fisicamente. Do mesmo modo, participação mais efetiva dos rapazes em atividade física

pode resultar da maior quantidade de reforço positivo e incentivo a sua prática que

recebem desde a infância [17].

Outra possível explicação para menor participação das moças em atividade física é

a diferente concepção de corpo, capacidade e atitude necessária para realizar esforços

físicos mais intensos. Do ponto de vista sociocultural, concepção de corpo que

geralmente está relacionada à atividade física não se ajusta aos atuais modelos femininos

de corporalidade. Efetivamente, no momento, o corpo ideal feminino caracteriza-se pela

graciosidade, elegância, beleza e relativa fragilidade, o que parece não se ajustar a

imagem de corpo envolvido com a atividade física. Esse fator pode levar as moças a

apresentarem algumas reservas acerca da possibilidade de se tornarem mais ativas

fisicamente com receio de afetar sua feminilidade [40]. Além de fatores de âmbito

sociocultural, diferenças entre ambos os sexos quanto à prática de atividade física podem

ser igualmente devidas a fatores biológicos. Menor força e resistência muscular, mais

elevada quantidade de gordura corporal, maior diâmetro e profundidade da região pélvica

e desconforto do período menstrual podem ser razões suficientes para menor

envolvimento das moças na prática de atividade física, sobretudo a partir do início da

adolescência [17].

Não foram observadas associações significativas entre inatividade física, etnia,

escolaridade da mãe e estrutura familiar. Inicialmente, mediante análise bivariada,

escolaridade da mãe foi apontado como provável correlato do tempo de tela excessivo

160

(p=0,152); contudo, por intermédio de análise multivariada, após ajuste pelas demais

variáveis demográficas, não se manteve associada. Quanto à classe econômica, em

países mais desenvolvidos o nível econômico tem se mostrado negativamente associado

à inatividade física, de modo que os jovens de famílias mais favorecidas dedicam maior

tempo à prática de atividade física, sobretudo, ao considerar os momentos de lazer e de

ocupação do tempo livre [41]. No entanto, no presente estudo e semelhante ao que é

encontrado em outros levantamentos realizados no Brasil [36] foi observado tendência

oposta, ou seja, escolares de famílias de mais elevado poder aquisitivo demonstrando

maior propensão a inatividade física. Assim, é provável que, o maior poder aquisitivo das

famílias brasileiras e, por sua vez, maior facilidade para adquirir bens e disponibilizar

recursos tecnológicos para os filhos, vem contribuído fortemente para elevar a inatividade

física dos escolares, o que já não se observa em sociedades mais desenvolvidas.

Com respeito à área de habitação, o gradiente urbano/rural foi apontado como mais

um correlato da inatividade física, o que é consistente com achados de estudos anteriores

envolvendo segmentos da população jovem brasileira [42] e norte-americana [43]. Embora

essa observação possa, em parte, refletir diferenças quanto à classe econômica das

famílias residentes em áreas urbanas e rurais, é importante notar que a associação entre

inatividade física e área de habitação permaneceu nas análises multivariadas, mesmo

após controle dos demais indicadores demográficos, inclusive a classe econômica. Isso

sugere que, provavelmente, a menor sensação de segurança, o perigo de tráfego de

veículos motorizados e o maior acesso as opções de lazer sedentário, cada vez mais

presentes nos centros mais urbanizados, em tese, aumenta a chance dos escolares

residentes em áreas urbanas se tornarem inativos fisicamente,

Dados estratificados pela quantidade de habitantes das cidades em que os

escolares residiam mostraram que a inatividade física não se restringe unicamente aos

grandes centros urbanos. Neste caso, quase a metade dos escolares que residiam em

cidades menores e menos desenvolvidas também demonstraram ser inativos fisicamente.

Análise multivariada mediante controle dos demais correlatos demográficos apontou que,

residir em cidades com mais de 500 mil habitantes quase que duplica as chances dos

escolares se tornarem inativos fisicamente (OR=2,58 [2,07–4,09]). Este cenário pode se

justificar com base em evidências de que um maior risco de desordens e conflitos sociais,

ocasionado pela mais elevada aglomeração de pessoas, contribui fortemente para que as

161

famílias residentes em áreas de maior concentração urbana valorizem mais intensamente

as opções de entretenimento e lazer para seus filhos mediante dispositivos eletrônicos e

que solicitam comportamento sedentário [44].

No que se refere ao tempo de tela, estudo anterior de meta-análise envolvendo

crianças e adolescentes revelou que sua associação com inatividade física, quando

significativa, mostrou-se de baixa magnitude [45]; além do que, propostas de intervenções

direcionadas ao aumento da prática de atividade física não tem alcançado os efeitos

desejados na redução do tempo de tela [46]. No entanto, os resultados encontrados no

presente estudo apontaram que os jovens que relataram maior tempo de tela

apresentaram duas vezes mais chance de inatividade física em comparação com seus

pares com tempo de tela ≤ 2 horas/dia (OR=2,01[1,62–3,50]). Possíveis divergências na

força da associação entre tempo de tela e inatividade física podem eventualmente ocorrer

devido às diferenças nas idades dos jovens amostrados nos estudos, aos instrumentos de

medida empregados e aos procedimentos de análises utilizados na interpretação dos

dados.

A significativa associação com o consumo de frutas/hortaliças e produtos

açucarados/refrigerantes reforça a posição de que os hábitos alimentares configuram-se

como mais um correlato comportamental importante de inatividade física. Neste caso, foi

constatada associação inversa entre inatividade física e maior consumo de

frutas/hortaliças e, por sua vez, associação direta com mais elevado consumo de

produtos açucarados/refrigerante. Outros achados envolvendo jovens brasileiros também

ofereceram indícios de que, especificamente na adolescência, a inatividade física associa-

se a um padrão alimentar menos saudável [42]. Contudo, não se deve desconsiderar que

estudos de revisão indicaram dados inconsistentes na associação entre prática de

atividade física e conduta dietética saudável [47].

Outro achado decorrente do presente estudo foi a significativa associação inversa

detectada entre inatividade física e duração de sono, o que corrobora com outros achados

disponibilizados na literatura [22]. Os efeitos da inatividade física no sono de jovens em

idade escolar vêm sendo investigados intensamente nas últimas décadas. Nessa idade, o

sono é considerado particularmente importante para a aprendizagem e a memória, além

de apresentar implicações na regulação e no comportamento emocional. Mais

162

especificamente, má qualidade e duração insuficiente de sono estão relacionadas a

deficiências no processamento de estímulos recebidos e na capacidade de concentração

que, por sua vez, se traduz em comprometimento do desempenho acadêmico [48]. Assim,

as agressões fisiológicas e psicológicas de ambos os desfechos demostram uma ligação

direta, configurando-se, desse modo, como risco em potencial para saúde dos jovens em

idade escolar.

A constatação de que quanto menor a prática de atividade física, maior o excesso

de peso e gordura corporal, é consistente com achados prévios observados em estudos

de natureza transversal [20] e longitudinal [7], confirmando a hipótese de que a inatividade

física é fortemente associada ao estado nutricional antropométrico. Investigadores da

área têm procurado atribuir o surgimento do sobrepeso e da obesidade nos jovens a um

conglomerado de fatores que atuam conjuntamente, com destaque para ingestão de

alimentos menos saudáveis, comportamento sedentário e prática insuficiente de atividade

física [14]. Contudo, importante destacar que, especificamente no presente estudo, ambos

os indicadores antropométricos relacionados ao estado nutricional (IMC e RCEst)

permaneceram significativamente associados com a inatividade física mesmo mediante

ajustes para correlatos demográficos e comportamentais (tempo de tela, consumo de

frutas/hortaliças, consumo de produtos açucarados/refrigerante e duração de sono), o que

reforça a contribuição da inatividade física para o maior acúmulo de peso e gordura

corporal.

Entre as limitações do presente estudo destaca-se que o método de investigação

empregado envolveu questionário de autorrelato, permitindo, desse modo, possível viés

de memória ou mesmo por depoimentos tendenciosos na direção do desejável. Porém, o

reportar desses indicadores pelos pais/tutores ou pelos próprios jovens é procedimento

corrente em estudos com essas características, sendo a forma mais viável de realizar

levantamentos de base escolar ou populacional. Ainda, o maior tamanho da amostra

permite de alguma forma minimizar eventual imprecisão das estimativas calculadas.

Também, a abordagem transversal dos dados não permite realizar inferências de

causalidade na associação entre o inatividade física e os correlatos investigados, em

razão do desfecho e das demais variáveis terem sido identificados em um mesmo

momento.

163

Por outro lado, os principais pontos fortes do estudo estão relacionados à

concepção, ao delineamento e à condução do Projeto Paraná Saudável. O Projeto Paraná

Saudável atende uma diversidade cultural e geográfica abrangente, disponibiliza dados

robustos e atualizados sobre o estilo de vida relacionado à saúde de escolares de um

estado representativo da região sul do Brasil, o que permite a generalização de seus

achados para um universo populacional mais ampliado. A equipe de investigadores

completou a fase de treinamento previamente ao início da coleta dos dados e foi testada

periodicamente mediante réplicas de medida para assegurar qualidade as informações

levantadas. A taxa de recusa para participar do estudo foi mínima, o que garante maior

confiabilidade aos achados.

Concluindo, os escolares selecionados no estudo, em geral, apontaram elevada

prevalência de inatividade física, sobretudo as moças e aqueles de mais idade, elevada

classe econômica familiar, residentes em áreas urbanas e em cidades de maior porte

populacional. De cada dois escolares selecionados na amostra, um foi identificado como

inativo fisicamente. As significativas associações inversas entre inatividade física e

correlatos comportamentais (tempo de tela, hábitos alimentares saudáveis e duração de

sono), conjuntamente com associação direta com correlatos antropométricos (maior

acúmulo de peso e gordura corporal), sugere que políticas e intervenções destinadas aos

programas de educação em saúde direcionados aos contextos escolar e familiar devam

incluir componentes que se concentram na tentativa de reduzir a inatividade física.

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