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Universidade de Aveiro 2011 Departamento de Educação SOFIA ISABEL SIMÕES DO NASCIMENTO COMUNICAÇÃO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA: O CADERNO DE COMUNICAÇÃO Estágio apresentado à Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessários à obtenção do grau de Mestre em Ciências da Educação, área de especialização em Educação Especial, realizado sob a orientação científica da Professora Doutora Paula Ângela Coelho Henriques dos Santos, Professora Auxiliar do Departamento de Educação da Universidade de Aveiro

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  • Universidade de Aveiro

    2011

    Departamento de Educao

    SOFIA ISABEL SIMES DO NASCIMENTO

    COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA: O CADERNO DE COMUNICAO

    Estgio apresentado Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao, rea de especializao em Educao Especial, realizado sob a orientao cientfica da Professora Doutora Paula ngela Coelho Henriques dos Santos, Professora Auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro

  • Dedico este trabalho a um menino muito especial que, ao cruzar-se no meu caminho, me desafiou a modificar a minha forma de intervir, contribuindo para o crescimento do meu Saber.

  • o jri

    Presidente Professor Doutor Antnio Augusto Neto Mendes professor auxiliar da Universidade de Aveiro

    Vogais Professor Doutor Jos Antnio Marques Morgado (arguente principal) professor auxiliar do Instituto Superior de Psicologia Aplicada

    Professora Doutora Paula ngela Coelho Henriques dos Santos (orientadora) professora auxiliar da Universidade de Aveiro

  • agradecimentos

    minha orientadora, Professora Doutora Paula ngela Santos, pela motivao, encorajamento e entusiasmo e com quem foi um prazer partilhar aprendizagens. Mestre Ftima Andrade, por ter estado sempre presente dando indicaes que foram to preciosas. s terapeutas da fala Teresa Pvoa e Janete Pereira pois mostraram conhecer o significado do trabalho em equipa. Manuela Estima, pelos momentos que partilhmos e pelas aprendizagens conjuntas que fizemos. Aos pais do meu menino, especialmente me pela disponibilidade e dedicao demonstrada. minha famlia, particularmente minha me, pelo apoio incondicional. Ao Guido, por acreditar nos meus sonhos, dando-me fora para seguir em frente, mesmo nos momentos mais difceis. Joo, luz da minha vida, pelo seu sorriso que me enche o corao e me faz Acreditar.

  • Palavras-chave

    Sndrome X Frgil; Comunicao e Linguagem; Comunicao Aumentativa e Alternativa; Interveno Educativa; Relao Pedaggica.

    Resumo

    Tendo em conta o princpio da escola inclusiva, qualquer professor poder ter nas suas turmas, alunos que necessitem de um Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicao para se fazerem entender. sobre esta temtica que ir incidir este trabalho: temos um aluno, do sexo masculino, com 12 anos de idade, portador de Sndrome X Frgil, com limitaes acentuadas a nvel da linguagem expressiva, que necessita de um sistema de ajuda para se fazer entender. Foi com base nesta realidade que foi planificada uma interveno, visando proporcionar ao aluno o acesso comunicao e linguagem atravs da implementao de um caderno de comunicao, que favorecesse o desenvolvimento da linguagem expressiva, melhorasse o seu desenvolvimento cognitivo e reduzisse a frustrao, proporcionando-lhe bem-estar emocional e aumentando a aprendizagem e o seu desenvolvimento global. Podemos concluir que os ganhos foram significativos para o sujeito em estudo; no entanto, importante que a utilizao de sistemas aumentativos e alternativos de comunicao no fique restrito a um s contexto, mas seja estendido a todos aqueles em que a criana participa.

  • Keywords

    Fragile X Syndrome; Communication and Language; Augmentative and Alternative Communication; Communication Notebook; Educational Intervention; Pedagogical Relation Ship.

    Abstract

    Taking into account the principle of inclusive school, any teacher can receive in her classes, students who need a System of Augmentative and Alternative Communication for making themselves understood. This is the focus of the present work: we have a student, male, 12 years old, boy, with Fragile X Syndrome and severe limitations of expressive language, who requires a support system to make himself understood. Facing this reality, educational intervention was planned in order to provide the student the access to communication and language through the implementation of a communication notebook, which facilitates the development of expressive language, improves his cognitive development and reduces frustration by providing emotional well-being and thus increasing his learning and global development. We can conclude that the gains were significant for the student; however, it is important that the use of augmentative and alternative systems of communication is not restricted to one context, but to all those in which the child participates.

  • 1

    ndice

    ndice de figuras ........................................................................................................ 3

    Lista de siglas ............................................................................................................ 4

    ndice de quadros ....................................................................................................... 5

    Introduo .................................................................................................................. 6

    1 Problema .............................................................................................................. 7

    1.1. Questes e objectivos ..................................................................................... 8

    I - Enquadramento Terico ...................................................................................... 10

    2. Sndrome de X Frgil ........................................................................................... 10

    2.1. Diagnstico .................................................................................................. 10

    2.2. Caractersticas .............................................................................................. 11 2.2.1. Caractersticas Fsicas ........................................................................ 11 2.2.2. Caractersticas do Comportamento .................................................... 12 2.2.3. Caractersticas Cognitivas .................................................................. 12

    2.2.3.1.Linguagem .............................................................................. 13

    2.3. Interveno ................................................................................................... 14

    3.Comunicao e Linguagem .................................................................................. 15

    3.1. Desenvolvimento da linguagem na criana .................................................. 17

    3.2. Componentes da Linguagem ........................................................................ 18 3.2.1. Lxico .............................................................................................. 18 3.2.2. Morfossintaxe .................................................................................. 18 3.2.3. Fonologia ......................................................................................... 19 3.2.4. Semntica ........................................................................................ 20 3.2.5. Pragmtica ....................................................................................... 20

    3.3. Perturbaes do Desenvolvimento da Linguagem ....................................... 20 3.3.1. Perturbaes da Linguagem Expressiva .......................................... 21 3.3.2. Perturbao Mista da Linguagem Receptiva Expressiva ............. 23 3.3.3. Perturbaes Fonolgicas ................................................................ 24 3.3.4. Gaguez ............................................................................................. 24 3.3.5. Perturbaes da Comunicao sem outras especificaes .............. 26

    3.4. Factores que podem afectar a evoluo da Linguagem................................ 26

    4.Comunicao Aumentativa e Alternativa ............................................................. 27

    4.1. Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao ............................. 29 4.1.1. Tipos de Sistemas ............................................................................ 29 4.1.2. Tecnologias de Apoio para a Comunicao .................................... 31

    4.2. Grupos com necessidades de CAA .............................................................. 31

  • 2

    4.3. Avaliar para Implementar um SAAC ........................................................... 33

    4.4. Alfabetizar com SAAC ................................................................................ 35

    II Investigao Emprica ....................................................................................... 37

    5.Metodologia .......................................................................................................... 37

    5.1. Investigao aco..................................................................................... 37

    5.2. Investigao Qualitativa ............................................................................... 38

    5.3. Um caso em estudo ...................................................................................... 39 5.3.1. Apresentao do caso ......................................................................... 39

    5.3.1.1. Dados pessoais....................................................................... 39

    5.3.1.2. A famlia ................................................................................ 40

    5.3.1.3. Evoluo escolar .................................................................... 42

    5.3.1.4. Contexto Escolar actual ......................................................... 47

    3.3.1.5. Desenvolvimento Especfico ................................................. 50

    5.4. Variveis....................................................................................................... 51 5.4.1. O Caderno ....................................................................................... 52

    5.4.1.1.Construo e organizao do caderno .................................... 54

    5.4.1.2.Os Smbolos............................................................................ 55 5.4.2. Interveno ...................................................................................... 57

    5.4.2.1.Etapa 1- Enunciados de um s smbolo .................................. 60

    5.4.2.2.Etapa 2 - Enunciados com dois ou mais smbolos ................. 61

    5.4.2.3.Etapa 3 Conversao ........................................................... 63

    5.4.2.4.Etapa 4 Registo Escrito ....................................................... 66

    5.5. Anlise e interpretao dos dados ................................................................ 68 5.5.1. Desenvolvimento Biolgico ............................................................ 68 5.5.2. Desenvolvimento Emocional Sentimental ................................... 68 5.5.3. Desenvolvimento Gnsico-mnsico ................................................ 70 5.5.4. Desenvolvimento da fala ................................................................. 70 5.5.5. Desenvolvimento Cognitivo Criativo........................................... 74 5.5.6. Desenvolvimento Autonmico ........................................................ 75 5.5.7. Desenvolvimento Scio-Relacional ................................................ 81 5.5.8. Desenvolvimento Psicomotor ......................................................... 82

    5.6.Consideraes Finais .................................................................................... 83

    Concluso ................................................................................................................ 88

    Bibliografia .............................................................................................................. 89

  • 3

    ndice de figuras Figura 1 Tipos de sistemas 29

    Figura 2 Causas que podem estar na origem da necessidade de utilizao de um

    Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicao

    32

    Figura 3 Itens focados na descrio do aluno 39

    Figura 4 Horrio semanal do aluno 47

    Figura 5 Aluno com o caderno de comunicao a tiracolo 48

    Figura 6 Horrio do aluno construdo na UEEA 48

    Figura 7 Caderno de comunicao construdo em dossier A5 com capas duras 54

    Figura 8 Caderno de comunicao aberto 55

    Figura 9 Etapas da interveno 59

    Figura 10 Folha A4 dividida em trs categorias identificadas por cores

    Sujeito + verbo + complemento / objecto

    61

    Figura 11 Rectngulo construdo em material resistente que permite ao

    aluno colar com velcro os smbolos, em qualquer contexto

    61

    Figura 12 Desenho feito pelo aluno no quadro para representar duas camas 64

    Figura 13 Desenho feito pelo aluno no quadro para representar uma cama em cada

    quarto

    65

    Figura 14 Alfabeto em maisculas e minsculas, em folha A4, com peas

    movveis e plastificadas, associando a letra a uma imagem familiar

    66

    Figura 15 Figura humana antes da interveno 74

    Figura 16 Figura humana depois da interveno 74

    Figura 17 Registo escrito - Dezembro de 2009 78

    Figura 18 Registo escrito - Dezembro de 2010 78

    Figura 19 Registo escrito onde o aluno utiliza o pronome pessoal EU 79

    Figura 20 O mesmo registo da figura 19 mas feito no computador 79

  • 4

    Lista de siglas CAA Comunicao Aumentativa e Alternativa

    DNA Deoxyribonucleic acid (em portugus cido desoxirribonucleico)

    DSM Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais

    EE Educao Especial

    FMR1 Fragile Mental Retardation 1

    NEE Necessidades Educativas Especiais

    PEA Perturbao do Espectro de Autismo

    SAAC Sistemas Aumentativa e Alternativa de Comunicao

    SXF Sndrome X Frgil

    TF Terapia da Fala

    TO Terapia Ocupacional

    UEEA Unidade de Ensino Estruturado para alunos com Perturbaes do Espectro do

    Autismo

  • 5

    ndice de quadros

    Quadro 1 Perturbaes da Linguagem Expressiva 22

    Quadro 2 Perturbao Mista da Linguagem Receptiva Expressiva 23

    Quadro 3 Perturbaes Fonolgicas 24

    Quadro 4 Gaguez 25

    Quadro 5 Escala Perfil de Desenvolvimento do Aluno baseado em Sousa (2009) 44

    Quadro 6 Evoluo do desenvolvimento Emocional-Sentimental 69

    Quadro 7 Evoluo do desenvolvimento Gnsico Mnsico 70

    Quadro 8 Evoluo do desenvolvimento da Fala 71

    Quadro 9 Evoluo do desenvolvimento Cognitivo-Criativo 74

    Quadro 10 Evoluo do desenvolvimento Autonmico 75

    Quadro 11 Evoluo do desenvolvimento Scio-Relacional 81

    Quadro 12 Evoluo do desenvolvimento Psicomotor 82

  • 6

    Introduo

    Com este trabalho pretende-se verificar se a implementao de um caderno de

    comunicao facilitador das aprendizagens num aluno com necessidades educativas

    especiais (NEE).

    O caso em estudo de uma criana do sexo masculino, que apresenta uma

    incapacidade a nvel da comunicao verbal: a sua linguagem compreensiva encontra-se

    desenvolvida, no entanto, notrio um constrangimento acentuado na linguagem

    expressiva com perturbao grave na fala que lhe limita acentuadamente a interaco.

    Neste contexto, a comunicao aumentativa e alternativa o caminho a seguir, no sentido

    de proporcionar criana um sistema de comunicao que seja funcional, facilitador no

    processo de desenvolvimento das aprendizagem e da incluso. Uma escola inclusiva

    valoriza a diferena e as potencialidades de cada indivduo: A incluso envolve mudana

    (Booth & Ainscow, 2002, p. 7).

    A motivao por este tema nasce da necessidade de aperfeioar a aco pedaggica

    e ajudar a criana, que apresenta limitaes a nvel da comunicao expressiva, de forma a

    melhorar a sua qualidade de vida, criando-lhe autonomia, contribuindo para que ela tome

    as suas prprias decises, defenda os seus pontos de vista, partilhe ideias e acontecimentos

    aumentando a sua auto-estima. Assim, ao contribuirmos para o seu bem-estar emocional

    estamos a proporcionar-lhe momentos de maior implicao que sero facilitadores do

    processo ensino / aprendizagem.

    Num primeiro momento do nosso trabalho colocamos o problema, ou seja a

    pergunta cientfica para a qual procuramos resposta (Sousa, 2009, p. 44), originando a

    formulao de questes e os objectivos para os quais se pretende dirigir a investigao.

    No ponto I apresentaremos os enquadramentos tericos relevantes para a

    investigao em estudo: Sndrome X Frgil; Comunicao e Linguagem: Desenvolvimento

    da Linguagem e as Perturbaes Associadas; Comunicao Aumentativa e Alternativa.

    Posteriormente no ponto II, investigao emprica, faremos uma breve abordagem

    metodologia escolhida que ir imprimir cariz cientfico ao trabalho e descreveremos o

    aluno em estudo nos vrios contextos envolventes. Segue-se a exposio do sistema de

    comunicao seleccionado o Caderno de Comunicao, e as linhas orientadoras que

    definimos para interveno que foi aplicada. Por ltimo passaremos anlise e

    interpretao dos dados que nos levaro s discusses e concluses finais.

  • 7

    1 Problema

    So muitas as pessoas que no conseguem comunicar atravs da fala. Deste grupo

    fazem parte pessoas que no conseguem falar e outras em que a fala no suficiente para

    que exista comunicao. ento necessrio muni-las de ferramentas que possam utilizar,

    como complemento, ou at mesmo em substituio de linguagem oral, facilitando o acto de

    comunicar, tornando-a funcional.

    Esta problemtica tem suscitado muito interesse por parte dos especialistas,

    levando-os procura de alternativas, no sentido de dotar estas pessoas com um sistema de

    comunicao. Segundo Tetzchner e Martinsen (2000), na rea da educao, este interesse

    justificado por vrios factores: o alargamento da escolaridade obrigatria, a criao da rede

    pblica a nvel da educao pr-escolar, e a necessidade de dar resposta a uma

    problemtica de forma eficaz a todas os crianas, sem excepo.

    A dificuldade em comunicar afecta os indivduos em todas as situaes de vida.

    Para Tetzchner e Martinsen (2000) as pessoas que no so capazes de o fazer perdem em

    grande medida o controlo sobre o seu prprio destino (p. 11), levando mesmo a que

    aqueles que os rodeiam tomem as decises em seu lugar. Assim, as crianas com

    problemas da comunicao podero ver-se excludas do processo de ensino

    aprendizagem natural que decorre no seu ambiente social.

    neste mbito que ser direccionado este trabalho. Temos um aluno, com 12 anos

    de idade, a frequentar o 5 ano de escolaridade na escola sede de um Agrupamento de

    Escolas da zona centro do pais, apoiado na Unidade de Ensino Estruturado para alunos

    com Perturbaes do Espectro do Autismo (UEEA). Apresentando o aluno limitaes ao

    nvel da comunicao expressiva pretende-se, atravs da implementao de um caderno de

    comunicao, facilitar os processos de aprendizagem em que est envolvido.

    Assim, formulmos a seguinte questo de partida:

    O caderno de comunicao um facilitador dos processos de aprendizagem do

    aluno?

    Estamos perante uma criana que no apresenta o desenvolvimento da linguagem

    correspondente ao padro normal. Para a avaliarmos, precisamos de considerar as etapas de

    desenvolvimento da linguagem, bem como os critrios definidos para as perturbaes nas

    diferentes componentes da linguagem.

  • 8

    1.1. Questes e objectivos

    A existncia de uma criana com significativas limitaes ao nvel da linguagem

    expressiva leva-nos a reflectir sobre vrias dimenses: o diagnstico do sujeito,

    comunicao, desenvolvimento da linguagem e suas perturbaes, comunicao

    aumentativa e alternativa, os sistemas de comunicao existentes, no sentido de encontrar

    aquele que se adapte melhor ao sujeito.

    Assim, surgem vrias questes, a saber:

    Como aumentar as competncias de comunicao do aluno?

    Como intervir para optimizar a aprendizagem da leitura e da escrita?

    Como transformar o caderno de comunicao num instrumento funcional?

    O propsito deste trabalho incide na necessidade de encontrar o melhor caminho para

    dar resposta a uma problemtica que, neste momento, um constrangimento para o aluno

    em estudo.

    Neste trabalho, teremos que envolver a famlia, no sentido de a auscultar quanto s

    suas necessidades e angstias, e quanto aos interesses e estratgias bem sucedidas com o

    aluno, para que todo o processo seja encaminhado num propsito comum: adaptar um

    Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicao (SAAC) facilitador dos processos de

    aprendizagem. necessrio ensinar as famlias a utilizar os modos de comunicao que se

    venham a adoptar uma vez que so parceiros importantes neste processo de interveno e

    os mais importantes na vida da criana. De acordo com Tetzchner e Martinsen (2000),

    As crianas no se tornaro utilizadores competentes de signos gestuais, grficos e

    tangveis sem que os membros da famlia compreendam e apoiem esse esforo. As

    famlias precisam de conhecimento sobre as possibilidades comunicativas das

    crianas e tm que saber comunicar com elas, ou seja, aprender a usar estratgias que

    suscitem nelas a iniciativa de comunicar e a participar em dilogos com contedo

    real. Se as famlias no forem dotadas de conhecimento suficiente, isso influencia

    negativamente as oportunidades da criana comunicar e as suas possibilidades de

    participar nas actividades que gosta. (p. 267)

  • 9

    Na escola, no incio do ano lectivo, foi feita uma sensibilizao junto dos

    professores, e assistentes operacionais que lidam directamente com o aluno, para os

    informar sobre o SAAC que o aluno utiliza e necessita para se fazer entender. O mesmo foi

    feito com os colegas de turma uma vez que, so um recurso importante quanto adaptao

    deste aluno ao contexto escolar. Todos tm os mesmos interesses e procuram falar sobre

    assuntos comuns. Deste modo, as crianas com limitaes sentem-se menos dependentes

    quando so ajudadas pelas outras crianas (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 270). O

    aluno tem colegas de turma que o acompanham desde o jardim-de-infncia, que o

    conhecem muito bem e que por vezes servem de intrpretes para transmitir o que ele deseja

    comunicar.

    O facto de as pessoas mostrarem interesse pelo sistema utilizado e de quererem

    conhecer o seu funcionamento evidencia uma atitude positiva e de respeito para com o

    aluno. Assim, o utilizador sentir-se- mais competente, e talvez se sinta menos

    desesperado e mais condescendente quando a outra pessoa tem dificuldade em entend-lo

    ( Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 274).

    importante que todos conheam o vocabulrio e as mensagens que o aluno pode

    emitir. Autores como Almirall Soro-Camats e Bult, (2003) apresentam trs razes que

    justificam esta atitude: poder propor questes e estruturar situaes que incitem o aluno a

    utilizar esse tipo de mensagem; promover um certo tipo de conversao, que potencialize o

    uso de um determinado vocabulrio; evitar formulaes de perguntas que no possam ser

    respondidas.

    Neste trabalho apresentado um estudo qualitativo, em que a investigao aco,

    concretizando-se num caso em particular, serve o objectivo de munir a criana com um

    SAAC que favorea o desenvolvimento da linguagem, em especial a expresso, melhore o

    seu desenvolvimento cognitivo e reduza a frustrao, proporcionando-lhe bem-estar

    emocional e aumentando assim a aprendizagem e o seu desenvolvimento global. Em

    consequncia, tambm o bem-estar emocional e harmonia na famlia sero promovidos.

  • 10

    I - Enquadramento Terico

    2. Sndrome de X Frgil

    A Sndrome X Frgil (SXF), tambm conhecida como Sndrome de Martin-Bell,

    a causa mais comum de comprometimento intelectual hereditrio em todo o mundo, e

    depois da Sndrome de Down, a segunda causa gentica mais frequente da deficincia

    mental (Veiga, 2002).

    A sndrome deve-se a uma anomalia causada pelo gene Fragile Mental Retardation

    1 (FMR1) defeituoso e localizado no cromossoma X, mais especificamente em Xq27.3.,

    que est presente no par de cromossomas que determina o sexo: no caso de XY sexo

    masculino e XX para o sexo feminino. O gene FMR1 sofre mutaes por expanso ou

    repetio de determinados componentes qumicos do DNA. Os indivduos normais tm

    aproximadamente 6 a 54 sequncias repetidas, porm os portadores de SXF, tm, na

    chamada fase de pr-mutao, entre 55 a 200 e na fase de mutao completa tm mais de

    200 sequncias repetidas (Bailey, Skinner & Sparkman, 2003).

    A doena aparece porque o gene mutante no consegue produzir o suficiente de

    uma protena designada por Fragile X Mental Retardation (FMRP) necessria para as

    clulas do corpo, especialmente para as clulas do crebro se desenvolverem e

    funcionarem normalmente. A quantidade produzida e a facilidade de utilizao da FMRP

    determinam a gravidade da doena. Em cada portador poder-se-o inventariar um conjunto

    de caractersticas e observar um grau de incidncia da patologia distinto.

    A incidncia da sndrome maior no sexo masculino, um em 3600 indivduos

    portador; no sexo feminino acontece numa relao de uma em 8000 (Cornish, Turk &

    Hagerman, 2008). Neste sexo h dois cromossomas X que apresentam duas cpias do gene

    FMR1, sendo um compensado pelo outro. O mesmo no ocorre no sexo masculino pois s

    existe uma cpia do gene FMR1 no nico cromossoma X do par XY.

    2.1. Diagnstico

    Actualmente, o diagnstico feito atravs de anlise ao sangue em laboratrios

    especficos do estudo gentico, e contrariamente a outros sndromes, no detectado

    nascena. Muitas crianas aparentam um desenvolvimento dentro dos parmetros normais

  • 11

    durante o primeiro ano de vida. Chega-se a percorrer um longo caminho desde o

    aparecimento dos primeiros sinais at ao momento do diagnstico de SXF. Um estudo feito

    por Bailey et al. (2003) demonstra que necessrio passar por um perodo de testes,

    discusses e observao que denominam por watchful waiting at chegar ao diagnstico.

    Os mesmos autores referem estudos realizados no Reino Unido e nos Estados Unidos da

    Amrica em que s a partir dos 3 anos de idade, e em muitos casos muito mais tarde, que

    so identificados os casos de SXF.

    No caso de famlias onde existe pelo menos um caso identificado, poder-se-

    avanar para um diagnstico pr-natal, para tal Mil-Recasens (2006) citando outros

    autores (Castellv & al., 1995, Tejada, 2001) apresenta vrias hipteses de este se realizar:

    - Amniocentese, entre as 14 e 18 semanas de gravidez;

    - Anlise ao sangue do feto entre a 19 - 20 semana;

    - Biopsia das vilosidades carinicas por volta da 13 semana, sendo esta ltima

    tcnica a mais aconselhada tendo em conta o tempo de gestao bem como a facilidade da

    prpria tcnica.

    2.2. Caractersticas

    As manifestaes clnicas encontradas na criana portadora de SXF podem

    integrar-se em trs grandes categorias: caractersticas fsicas, comportamentais e

    cognitivas.

    2.2.1. Caractersticas Fsicas

    De um modo geral, as crianas com SXF gozam de boa sade, no entanto,

    apresentam alguns problemas que se vo acentuando com a aproximao da puberdade.

    Existe um grupo de caractersticas que so comuns a quase todos os portadores da

    problemtica em questo: cabea grande, face alongada e queixo saliente, orelhas grandes

    e descoladas, laxidez articular e macroorquidia (aumento do volume dos testculos). Em

    casos mais raros podero tambm apresentar hipotonia muscular, p chato,

    hiperextensibilidade das articulaes, palato alto, prolapso da vlvula mitral, prega palmar

    nica, estrabismo, miopia, m formao das arcadas dentrias e otites de repetio (Fuente,

    2006).

  • 12

    2.2.2. Caractersticas do Comportamento

    As crianas portadoras de SXF apresentam-se, regra geral, doces e ternurentas e

    predispostas para a interaco social. Muitas vezes, o seu sentido de humor permite-lhes

    desfrutar de piadas e situaes engraadas. No entanto so frequentes problemas

    relacionados com o dfice de ateno e hiperactividade que reduzem o perodo de

    concentrao e a capacidade de persistncia na tarefa.

    So tambm observadas nestas crianas algumas caractersticas tpicas do autismo

    tais como contacto ocular pobre e os gestos estereotipados (abanam e mordem as mos

    chegando a provocar calosidades). Aps consulta da pgina on-line da FRAXA podemos

    verificar que 20% dos meninos com um diagnstico de X Frgil satisfazem todos os

    critrios de um diagnstico de autismo enquanto que, uma grande maioria dos restantes

    apresentam apenas alguns sintomas. Por sua vez, no sexo feminino, a percentagem fica

    pelos 4%. Assim, alguns autores defendem que deve ser pesquisada a existncia desta

    doena em todas as crianas autistas, bem como naquelas que apresentem deficit cognitivo

    por causas desconhecidos.

    A alterao da rotina, a integrao em contextos pouco familiares, o contacto com

    multides, pode gerar alteraes de comportamento. Para Brun-Gasca (2006), muitas

    crianas muestran angustia ante situaciones nuevas o com elementos desconocidos, se

    sienten mucho ms tranquilos com las rutinas y pueden mostrar conductas de

    perseveracin (p. 33). .

    2.2.3. Caractersticas Cognitivas

    O comprometimento cognitivo nestas crianas muito varivel, podendo apresentar-

    se como dificuldades de aprendizagem ou, em casos mais severos, como um grave dfice

    cognitivo. No sexo feminino encontramos casos mais leves que se encaixam no patamar

    das dificuldades de aprendizagem, porm os portadores da SXF do sexo masculino

    apresentam um compromisso maior ao nvel cognitivo que, por sua vez, ir afectar a sua

    capacidade de pensar, raciocinar e aprender (Brun-Gasca, 2006).

    Porm, no poderemos esquecer que tambm apresentam reas fortes que devem

    ser aproveitadas. Assim, podemos encontrar crianas com boa memria visual em que o

    recurso imagem, linguagem de sinais, logtipos e palavras deve ser uma prioridade.

  • 13

    Nesta linha de pensamento, o mesmo autor sustenta que muestran mayor facilidad para el

    procesamiento global, la memoria a largo plazo; algunos de estos nios tienen una

    memoria visual casi fotogrfica y reconocen lugares muchos aos despus de haber

    estado en ellos (2006, p. 33).

    2.2.3.1.Linguagem

    A linguagem , das reas associadas SXF, a mais estudada e entende-se que este

    interesse ser despertado por estar intrincada nas fragilidades da prpria patologia e

    tambm por ser uma rea importante no desenvolvimento de qualquer criana, uma vez

    que a linguagem usada para comunicar e para pensar (Sim-Sim, 1998, p. 23).

    Os distrbios de fala e de linguagem esto associados ao dfice cognitivo

    caracterstico dos portadores desta sndrome. Assim, na faixa etria at aos 12 anos,

    podemos encontrar indivduos com SXF na primeira etapa de comunicao - nvel pr-

    lingustico, ou na segunda etapa - primeiro nvel lingustico (Yonamine & Silva, 2002).

    Segundo Brun-Gasca (2006) existe uma pequena percentagem de crianas com SXF que

    no falam e que podem chegar a necessitar de um sistema aumentativo de comunicao,

    uma vez que a sua linguagem oral no se desenvolveu, estando estes casos associados a

    crianas com um maior dfice cognitivo. Nos casos em que a fala se desenvolve,

    poderemos observar atraso na aquisio da fala, com dificuldades articulatrias

    (substituio e omisso de fonemas), alterao do ritmo (ritmo oscilante e pausas

    inadequadas) e fluncia. A fala repetitiva, com repeties do tipo palilalia mais

    frequentemente observada nos portadores do SXF (Veiga & Toralles, 2002, p. 60).

    Tambm nesta rea, as caractersticas so diferentes entre crianas do sexo

    masculino e feminino, uma vez que as meninas raramente apresentam problemas graves a

    nvel da fala; contudo, os rapazes podem apresentar quadros muito variados e quase

    sempre mais severos. Como caractersticas mais comuns, podem ser observadas a ecollia,

    distrbios sintcticos e inconsistncia no quadro fontico-fonolgico, bem como

    dificuldade em sequenciar movimentos, tendo em conta o quadro de apraxia fono-

    articulatria.

  • 14

    2.3. Interveno

    Mais importante do que o diagnstico a interveno que dever variar em funo

    da idade da criana e das suas necessidades individuais; no entanto, quanto mais cedo se

    diagnosticar a situao, mais rpida ser a resposta e melhores sero os resultados.

    Pretendemos assim, minimizar as dificuldades e capacitar a criana no sentido de a tornar

    autnoma e o mais independente possvel.

    Para uma interveno de sucesso importante que esta ocorra o mais cedo possvel

    e que o apoio prestado seja nas diferentes reas de desenvolvimento, atravs de uma

    articulao de esforos entre todos intervenientes. Dada a multiplicidade de problemas

    apresentados nos portadores com SXF, afectando reas decisivas do desenvolvimento

    humano, a AXFRA (2011) prope que estas crianas devem ser acompanhadas por

    neurologistas, fonoaudilogo, terapeuta ocupacional e outros profissionais tanto de sade

    como de educao. As reas de atendimento especializado so definidas de acordo com

    cada indivduo e devem ser revistas ao longo do seu desenvolvimento.

    Referimos anteriormente que estas crianas apresentam pontos fortes que devero

    ser tidos em conta no momento de definir metas e objectivos a alcanar. Partindo desses

    pontos fortes o National Institute of Child Health and Human Development NICHD

    (2003) apresenta algumas sugestes a ter em conta no momento da planificar a

    interveno:

    Desenvolver uma programao slida e sistemtica;

    Espao estruturado com ensino individualizado;

    Usar sinais visuais (imagens, logtipos, palavras), exemplos concretos, apresentar

    materiais com ideias e /ou conceitos;

    Preparar o indivduo para qualquer alterao de rotina, de preferncia com suportes

    visuais;

    Incluir no seu programa metas funcionais ( nomes de peas de vesturio; nome dos

    alimentos, etc);

    Proporcionar oportunidades para a criana ser activa;

    Utilizar o computador e software educativo interactivo.

  • 15

    3. Comunicao e Linguagem

    Embora a criana nasa sem saber falar, desde muito cedo tem a capacidade de

    comunicar atravs de gestos, sons, balbucios, olhar, etc. Esta competncia vai sendo

    adquirida e torna-se num veculo pelo qual se recebe e transmite informao enriquecendo

    a criana enquanto pessoa.

    Nesta perspectiva Guerreiro (2007) defende que comunicar :

    A permutabilidade de conhecimentos, reciprocidade intercompreensiva de

    mensagens apresentadas sobre vrios aspectos, legitimando o sentido e a condio de

    toda a vida social, sendo um processo essencial, no s de socializao, mas tambm

    da formao do indivduo, atendendo a que este adquire conscincia de si prprio,

    medida que interioriza , exercita e consolida posturas e comportamentos nas trocas

    significativas com os seus semelhantes. (p. 1156)

    O mesmo autor acrescenta que a partilha de conhecimento s possvel,

    comunicando. () O conhecimento cresce, multiplica-se e generaliza-se de forma

    acessvel a todos, na medida que partilhado por todos (2007, p. 1154).

    A famlia o principal veculo do conhecimento, fomentando as habilidades

    comunicativas da criana, uma vez que este saber est relacionado com as suas vivncias e

    interaces no seu meio familiar. Numa primeira fase, o beb no vai falar com o

    adulto atravs de cdigos lingusticos da lngua materna dos seus pais, mas vai estabelecer

    toda uma rede de pr-requisitos absolutamente fundamentais para poder vir mais tarde a

    usar esse cdigo (Rigolet, 2000, p. 20). Com o tempo, a criana deixa de fazer parte

    somente do seu grupo restrito, que a famlia, e passa a pertencer a grupos mais alargados

    (pares, escola).

    Com o desenvolvimento, as suas habilidades comunicativas vo sendo cada vez

    mais complexas, ajudando-a a adquirir a capacidade de relatar acontecimentos, orientando-

    se no espao e no tempo, relacionando ideias e reconhecendo relaes de causa efeito.

    Na interaco com os outros, a criana expressa os seus sentimentos, defende o seu ponto

    de vista, organiza o seu pensamento e aprende valores e regras que so importantes para

    viver em sociedade. Deste modo a partilha do conhecimento, implicitada de dinamismo,

  • 16

    alegria e bom humor, promove e sedimenta a incluso, a qualidade de vida e o bem estar

    (Guerreiro, 2007, p.1156).

    Neste momento, ser importante clarificar o que se entende por comunicao e por

    linguagem, at porque muitas vezes os seus significados se confundem num s.

    Por comunicao, e segundo Sim-Sim (1998), entende-se o processo activo de

    troca de informao que envolve a codificao (ou formulao), a transmisso e a

    descodificao (ou compreenso) de uma mensagem entre dois, ou mais, intervenientes

    (p. 21). Para Valmaseda (1995), so as condutas que a criana ou o adulto realizam,

    intencionalmente, para afectar a conduta de outra pessoa, com o fim de que esta receba a

    informao e, consequentemente atue (p. 85). Na perspectiva de Guerreiro (2007), a

    comunicao o mbil e o veculo por excelncia e imprescindvel para a construo do

    eu como um ser biopsicossocial, para o crescimento global, porque atravs dela que

    nos tornamos parte do mundo e o engrandecemos, o influenciamos e somos por ele

    influenciado (p. 1155).

    Quanto ao conceito de linguagem, Valmaseda (1995) descreve como uma

    representao interna da realidade, construda atravs de um meio de comunicao

    socialmente aceite (p. 85). Para Law (2001), um sistema simblico usado para

    representar os significados dentro de uma cultura (p. 2). Nesta perspectiva, Andrade

    (2008) acrescenta que a linguagem identifica-nos com a comunidade dos humanos a que

    estamos vinculados atravs de um cdigo socialmente partilhado (p. 13). Na Wikipdia

    (2010), podemos ler que linguagem

    qualquer e todo sistema de signos que serve de meio de comunicao de ideias ou

    sentimentos atravs de signos convencionados, sonoros, grficos, gestuais etc.,

    podendo ser percebida pelos diversos rgos dos sentidos, o que leva a

    distinguirem-se vrias espcies de linguagem: visual, auditiva, ttil, etc., ou, ainda,

    outras mais complexas, constitudas, ao mesmo tempo, de elementos diversos.

    Nesta necessidade de clarificarmos conceitos e perspectivas, Sim-Sim (1998)

    considera linguagem como um sistema complexo e dinmico de smbolos

    convencionados, usado em modalidades diversas para [o homem] comunicar e pensar (p.

    22). Complemente-se esta noo com a abordagem que Andrade (2008) faz ao conceito de

    desenvolvimento de linguagem. A autora, baseando-se em Piaget, considera que a criana

  • 17

    dispe de estruturas bsicas que se vo maturando e complexificando com base nas suas

    experincias de interaco e adaptao ao meio, ao longo de vrios estdios de

    desenvolvimento progressivo. Acrescenta, de acordo com a perspectiva de Vygotsky, que o

    desenvolvimento humano um processo que, para alm das estruturas biolgicas e

    genticas do organismo activo, resulta tambm do papel do contexto histrico e cultural em

    que o indivduo est inserido.

    Podemos ento concluir que existe uma relao muito prxima entre estes dois

    conceitos j que a

    Linguagem serve para comunicar mas no se esgota com a comunicao; por sua

    vez, a comunicao no se confina linguagem verbal usada pelos seres humanos.

    A linguagem possui uma estrutura especfica e propriedades peculiares a que no

    so alheias as caractersticas dos utilizadores. (Sim-Sim, 1998, p. 21)

    3.1. Desenvolvimento da linguagem na criana

    Logo nascena, a criana apresenta uma grande facilidade em se encaixar no meio

    envolvente que a recebe, adaptando-se s rotinas do seu dia-a-dia. Por sua vez a famlia,

    sensvel ao novo ser, vai-se acomodando criana, tentando perceber as suas necessidades,

    reaces e comportamentos.

    No primeiro ano de vida, e muito antes de comear a falar, a criana tem a

    capacidade de usar o olhar, o gesto e a expresso facial para comunicar. Nesta fase a

    criana chora, ri, balbucia, imita sons e comea a dizer as primeiras palavras como mam,

    pap, papa e dad. No entanto, importante que o adulto consiga descodificar a inteno

    da mensagem, percebendo o seu significado, de maneira a que a criana no se sinta

    desmotivada no seu processo de comunicao. Segundo Rigolet (2000)

    este insucesso seria agravado ainda mais pelo facto de que, nesta primeira fase de

    vida, o beb s tem este meio disposio para entrar em comunicao com o meio

    ambiente. Ele altamente dependente da interpretao adulta para sobreviver, j

    que no em nada autnomo. (p. 21)

  • 18

    O desenvolvimento da linguagem na criana no um processo isolado, mas uma

    juno de vrios factores: motor, perceptivo, cognitivo e emocional. Neste processo no se

    podem separar reas de desenvolvimento, uma vez que todas esto interligadas e umas

    levam ao desenvolvimento de outras e, a falha numa dessas reas, ir comprometer o seu

    desenvolvimento global, ou seja, para um desenvolvimento harmonioso da linguagem,

    precisa-se de integridade anatmica e funcional de todos os rgo que participam de seu

    processo de produo recepo (Valmaseda, 1995, p. 93).

    Como no objectivo deste trabalho uma exposio exaustiva de todos as reas de

    desenvolvimento, iremos incidir a abordagem nas componentes da linguagem foco este de

    grande interesse para o estudo de caso que iremos apresentar.

    3.2. Componentes da Linguagem

    3.2.1. Lxico

    Entre os 12 e 18 meses a comunicao intencional ganha um impulso significativo

    na criana e comeam a surgir as primeiras palavras que diz respeito ao seu universo mais

    prximo e esto vinculadas a objectos que satisfazem as suas necessidades e desejos, ou a

    pessoas e animais de um quotidiano onde a afectividade joga um papel primordial (Lima,

    2000, p. 77). Para Sim-Sim (1998) a palavra um smbolo que representa uma realidade,

    sendo, por isso, simblica a relao entre a palavra e a realidade a que se refere, quer ela

    seja o conceito ou apenas uma entidade desse conceito (p. 110). A autora acrescenta que o

    desenvolvimento lexical contempla no s a aquisio de novos vocbulos e significados,

    mas tambm o estabelecimento das redes de relao entre eles (1998, p. 125).

    3.2.2. Morfossintaxe

    Como vimos no ponto anterior, a aquisio por parte da criana do conceito de

    palavra de extrema importncia, no entanto, e a par desta competncia, est a capacidade

    que a criana tem em organizar a palavra na frase.

    Durante muito tempo a morfologia (trata a forma das palavras) e a sintaxe (estuda

    as funes das palavras) eram vistas de forma independente. Contudo, estudos mais

    recentes consideram que devem ser estudadas de forma conjunta. Nesta linha de

    pensamento Acosta, Moreno, Ramos, Quintana, e Espino citando Dubois (2003), afirmam

  • 19

    que a morfossintaxe entendida como a descrio, a um s tempo, da estrutura interna

    das palavras e regras de combinao dos sintagmas em oraes (p. 71). Para Sim-Sim

    (1998) o cerne da construo frsica assenta na organizao das palavras entre si, a qual

    regulada por um conjunto finito de regras que possibilita uma produo infinita de

    enunciados (p. 145).

    De acordo com Lima (2000) o desenvolvimento morfossintctico constitui uma

    espcie de vitria sobre a generalizao, atravessando as dimenses da sintaxe e das

    flexes no desenvolvimento normal da linguagem da criana. Ela tardar, assim, em

    dominar a excepo regra (p. 80).

    3.2.3. Fonologia

    O desenvolvimento fonolgico o que mais rapidamente se desenvolve no domnio

    da linguagem, uma vez que o processo que vai desde o momento em que nasce e chora

    pela primeira vez, passando pela fase do palreio, repetio de slabas, chegando produo

    da palavra com significado terminando com a articulao correcta de todos os sons da

    lngua materna (Sim-Sim, 1998). Segundo Bishop e Mogford (2002) fonologia o estudo

    de como os sons da fala so utilizados como unidades distintas em uma determinada

    Lngua (p. 2).

    Quando falamos em conscincia fonolgica

    Referimo-nos capacidade de explicitamente identificar e manipular as unidades do

    oral. Se pensarmos na unidade palavra, a capacidade que a criana tem de a isolar

    num contnuo de fala e a capacidade que tem de identificar unidades fonolgicas no

    seu interior entendida como expresso da sua conscincia fonolgica. (Freitas,

    Alves & Costa, 2008, p. 11)

    Os mesmos autores defendem que muitas das dificuldades a nvel da leitura e da

    escrita esto relacionadas com o fraco desempenho neste domnio. Assim, necessrio um

    trabalho ao nvel da conscincia fonolgica no sentido de promover o sucesso escolar

    servindo de preveno ao insucesso da leitura e na escrita.

  • 20

    3.2.4. Semntica

    Para Bishop e Mogford (2002) a semntica o ramo da lingustica que se ocupa

    com o estudo do significado da linguagem (p. 11). Na perspectiva de Acosta et al. (2003)

    a semntica a dimenso que abrange o contedo da linguagem e representa o estudo do

    significado das palavras e combinaes de palavras (p. 87). Os mesmos autores defendem

    que o desenvolvimento semntico na criana est intimamente relacionado com a

    existncia de pr requisitos cognitivos tais como a actividade motora, a manipulao, o

    jogo simblico. Deste modo, estas aquisies dependero sempre do seu grau de

    compreenso.

    3.2.5. Pragmtica

    Segundo Acosta et al. (2003) a pragmtica estuda

    O funcionamento da linguagem em contextos sociais, situacionais e comunicativos,

    ou seja, trata do conjunto de regras que explicam ou regulam o uso intencional da

    linguagem, considerando que se trata de um sistema social compartilhado e com

    normas para a correta utilizao em contextos concretos (p. 33).

    Os autores supra citados consideram que o estudo da pragmtica se centra em dois

    aspectos: funes comunicativas e conversao. No primeiro refere-se motivao do

    sujeito que fala, s metas que pretende atingir quando comunica com algum; o segundo

    aponta a capacidade que o sujeito tem para elaborar mensagens lingusticas devidamente

    bem construdas e adequadas em relao ao contexto e aos objectivos do intercmbio.

    3.3. Perturbaes do Desenvolvimento da Linguagem

    Nos pontos anteriores preocupmo-nos em expor um enquadramento conceptual do

    que se entende por comunicao e linguagem e os seus componentes de desenvolvimento.

    Neste momento iremos incidir a nossa abordagem nas perturbaes da linguagem que

    segundo Law (2001), so aquelas que se afastam do padro normal. Podemos ento dizer

    que estamos perante uma perturbao da linguagem quando a aquisio da linguagem no

    se processa de forma normal, tanto na compreenso como na expresso da linguagem oral

  • 21

    ou escrita, podendo estar uma ou mais componentes da linguagem alteradas: fonolgica,

    morfolgica, semntica; sintctica e pragmtica (Andrade, 2008, p. 46).

    Existe uma grande dificuldade na comunidade cientfica, em elaborar uma tipologia

    para estas perturbaes, de modo a que todos utilizem a mesma terminologia. Assim,

    iremo-nos apoiar na no DMS-IV-TR da American Pychiatric Association visto que uma

    obra muito til e rica em informaes e os critrios de diagnstico constituem tentativas

    para codificar a grande variedade dos problemas emocionais e comportamentais humanos

    (Frances & Ross, 2004, p. 13). Para Frances e Ross (2004) estes critrios podem auxiliar

    os mdicos a estabelecer diagnsticos, a escolher tratamentos adequados e a comunicar

    claramente um com os outros (p. 13).

    Todavia h um aspecto em que os especialistas so unnimes, ou seja, necessrio

    identificar precocemente as alteraes apresentadas do desenvolvimento da linguagem no

    sentido de intervir o mais cedo possvel, uma vez que as alteraes podem interferir nos

    aspectos escolares e sociais das crianas e prejudicar outros modos de comunicao.

    Nesta perspectiva, Lima (2000) acrescenta que

    quando se produz uma perturbao nas capacidades de comunicao de uma

    pessoa, ocorre com frequncia que, para alm da fala, so muitas as

    complementares actividades que ficam afectadas. Podem estar implicados, assim,

    outros modos ou veculos de comunicao como a capacidade de escutar, de ler,

    escrever, ou de emitir sinais. (p. 138-139)

    No sendo nosso objectivo uma exposio exaustiva sobre esta matria, iremos

    apresentar os aspectos mais importantes de cada perturbao tendo como fonte principal o

    DSM.IV-TR (2006) referido anteriormente.

    3.3.1. Perturbaes da Linguagem Expressiva

    Classificada por Perturbao Especfica do Desenvolvimento da Linguagem

    (PEDLE Sli Specific Language Impairment - de acordo com a terminologia Inglesa)

    esta perturbao caracteriza-se por um dfice no desenvolvimento da linguagem

    expressiva; pode ocorrer tanto na comunicao que envolve a linguagem verbal como a

    linguagem gestual; vai interferir no rendimento escolar, laboral e na comunicao social.

  • 22

    Quadro 1 - Perturbaes da Linguagem Expressiva

    Critrios de Diagnstico

    Limitado nmero de palavras; gama reduzida de vocabulrio; dificuldade em aprender palavras novas; erros de vocabulrio ou de acesso lexical; frases encurtadas; estruturas gramaticais simplificadas; limitao da variedade de estruturas gramaticais (ex. formas verbais); limitao de variedade de tipos de frases (ex. imperativa, interrogativa); omisso de partes crticas das frases; ordenao pouco habitual das palavras; lentido no desenvolvimento da linguagem. Funcionamento no lingustico e as aptides de compreenso verbal esto normalmente dentro dos parmetros normais.

    Tipos Tipo adquirido surge depois de um perodo normal, como consequncia de uma doena neurolgica ou de outro estado fsico geral (encefalite, traumatismo craniano, irradiao).

    Tipo evolutivo existncia de um dfice na linguagem expressiva que no est associado a uma leso neurolgica de origem conhecida. As crianas comeam a falar mais tarde e progridem mais lentamente.

    Perturbaes e caractersticas associadas

    Tipo adquirido - podem incluir problemas de articulao motora, erros fonolgicos lentido da fala, repeties de slabas e prosdia e entoao montonas. Isolamento social; perturbaes de hiperactividade com dfice de ateno

    Caractersticas especficas da Cultura e do Gnero

    As avaliaes do desenvolvimento das competncias de comunicao devem ter em conta o contexto cultural e lingustico do sujeito especial ateno para os que crescem em meios bilingues. No tipo Evolutivo mais frequente nos sujeitos do sexo masculino do que feminino.

    Prevalncia At aos 3 anos de idade 10% a 15%. Idade Escolar 3% a 7%. Tipo Evolutivo mais frequente do que o Tipo Adquirido.

    Evoluo reconhecida por volta dos 3 anos de idade. Casos mais ligeiros podem ser identificados at ao inicio da adolescncia quando a linguagem se torna mais complexa. O Tipo Adquirido pode surgir em qualquer idade e a evoluo e o prognstico esto associados gravidade e a localizao da patologia cerebral bem como idade e nvel do desenvolvimento da linguagem na altura em que a perturbao foi adquirida. No Tipo Evolutivo a maioria das crianas melhora substancialmente.

    Padro Familiar

    Tipo Evolutivo ocorre mais facilmente nos sujeitos que tm uma histria familiar de Perturbao de Comunicao ou de Perturbao da Aprendizagem.

  • 23

    3.3.2. Perturbao Mista da Linguagem Receptiva Expressiva

    Esta perturbao caracteriza-se pela presena de um dfice no desenvolvimento da

    linguagem receptiva e expressiva; pode ocorrer na comunicao que envolve tanto a

    linguagem verbal como gestual; vai interferir significativamente com o rendimento escolar,

    laboral e na comunicao social.

    Quadro 2 Perturbao Mista da Linguagem Receptiva - Expressiva

    Critrios de Diagnstico

    Os mesmos apresentados na perturbao da linguagem expressiva. Dificuldade na compreenso de palavras, frases ou tipos especficos de palavras. Dificuldade nos conceitos relativos ao espao e ao tempo.

    Tipos Tipo adquirido surge depois de um perodo normal, como consequncia de uma doena neurolgica ou de outro estado fsico geral (encefalite, traumatismo craniano, irradiao). Tipo evolutivo existncia de um dfice na linguagem receptiva - expressiva que no est associado a uma leso neurolgica de origem conhecida. As crianas comeam a falar mais tarde e progridem mais lentamente.

    Perturbaes e caractersticas associadas

    Perturbaes de hiperactividade com dfice de ateno. Perturbao do Desenvolvimento da Coordenao. Enurese.

    Caractersticas especficas da Cultura e do Gnero

    As avaliaes do desenvolvimento das competncias de comunicao devem ter em conta o contexto cultural e lingustico do sujeito especial ateno para os que crescem em meios bilingues. No tipo Evolutivo provavelmente mais frequente nos sujeitos do sexo masculino do que feminino.

    Prevalncia Idade Pr-escolar 5%. Idade Escolar 3%.

    Evoluo Tipo evolutivo detectvel at aos 4 anos de idade. Casos mais graves detectados at aos 2 anos de idade. Casos mais ligeiros muitas vezes s se detectam com a entrada no 1 ciclo onde os dfices de ateno so mais evidentes. O Tipo Adquirido pode surgir em qualquer idade e a evoluo e o prognstico esto associados gravidade e a localizao da patologia cerebral bem como idade e nvel do desenvolvimento da linguagem na altura em que a perturbao foi adquirida.

    Padro Familiar

    O Tipo Evolutivo mais frequente entre familiares biolgicos de primeiro grau.

  • 24

    3.3.3. Perturbaes Fonolgicas

    Um sujeito apresenta uma perturbao fonolgica quando tem dificuldade em

    articular os sons da fala de acordo com o esperado para a sua idade; vai interferir no

    rendimento escolar, laboral e na comunicao social.

    Quadro 3 Perturbaes Fonolgicas

    Critrios de Diagnstico

    Erros na produo, uso ou organizao dos sons (substituio de um som pelo outro - uso do som /t/ em vez do /q/), omisso de sons (consoantes finais); distores. O ceceio deficiente articulao de sibilantes, particularmente frequente.

    Perturbaes e caractersticas associadas

    Dfice auditivo; Dfice estruturais do mecanismo oral da fala (fenda palatina); Condies neurolgicas (paralisia cerebral); Limitaes cognitivas (deficincia mental); Problemas psicossociais.

    Caractersticas especficas da Cultura e do Gnero

    As avaliaes do desenvolvimento das competncias de comunicao devem ter em conta o contexto cultural e lingustico do sujeito especial ateno para os que crescem em meios bilingues. Mais prevalecente nos sujeitos do sexo masculino.

    Prevalncia Entre os 6 e 7 anos 2% apresentam perturbaes fonolgicas moderadas a graves. Apesar de a prevalncia das formas ligeiras serem mais elevadas. Aos 17 anos 5%.

    Evoluo Casos menos graves por vezes so detectados a quando da entrada do jardim-de-infncia ou da escola do 1 Ciclo (dificuldade de perceber a criana fora da sua famlia prxima). Forma grave a linguagem pode ininteligvel at para os membros da famlia. das crianas com a forma ligeira ou moderada e sem estar associados a estado fsico geral apresentam uma recuperao espontnea por volta dos 6 anos.

    Padro Familiar

    Existncia de um padro familiar nalgumas formas desta perturbao.

    3.3.4. Gaguez

    De acordo com o DSM-IV-TR a gaguez uma perturbao na fluncia normal e

    organizao temporal da fala, inadequadas para a idade do sujeito (2006, p. 67).

  • 25

    Quando do aparecimento dos primeiros sintomas, a criana no tem conscincia do

    problema que a afecta. Aos poucos, as pessoas que a rodeiam vo se apercebendo e

    chamando a ateno no sentido de a ajudar a corrigir. Com a consciencializao da

    dificuldade que apresenta comea a inibir-se, deixando de comunicar e por vezes apresenta

    algumas reaces fsicas associadas, levando-a a evitar produes em pblico (Lima:2000).

    Deste modo, esta perturbao ir interferir no rendimento escolar da criana bem como na

    interaco com os outros.

    Quadro 4 - Gaguez

    Critrios de Diagnstico

    Frequentes repeties ou prolongamentos de sons e slabas; perturbao da fluidez da fala; interjeies; palavras fragmentadas; bloqueios audveis ou silenciosos; circunlquios; palavras produzidas com um excesso de tenso fsica; repetio de palavras monosslabas. A presena de um dfice sensorial ou motor da fala as dificuldades so enormes em relao s associadas com este problema.

    Perturbaes e caractersticas associadas

    Pode ser acompanhada por movimentos motores (piscar os olhos, tiques, tremores dos lbios, tremores da face, extenses bruscas da cabea, movimentos respiratrios, cerrar os punhos). O Stress ou a ansiedade podem agravar este problema.

    Prevalncia Fase pr puberdade -1%. Adolescncia - 0,8%. Proporo entre sexo masculino e feminino de 3:1.

    Evoluo O seu aparecimento surge entre os 2 e 7 anos de idade. Inicia-se com uma repetio gradual de consoantes iniciais ou palavras longas. As alteraes de fluidez tornam-se cada vez mais frequentes principalmente nas palavras e frases mais significativas. Estudos indicam que 20% a 80% dos sujeitos recuperam espontaneamente dando-se a recuperao antes dos 16 anos.

    Padro Familiar

    Existncia de um factor gentico. A presena de uma Perturbao Fonolgica ou de uma Perturbao da Linguagem Expressiva de tipo evolutivo, ou at mesmo a presena das duas, aumenta a probabilidade do problema. O risco maior entre familiares biolgicos e primeiro grau. Nos sujeitos do sexo masculino com gaguez observada a mesmo problema em cerca de 10% das suas filhas e 20% dos seus filhos.

  • 26

    3.3.5. Perturbaes da Comunicao sem outras especificaes

    Desta categoria fazem parte todas as perturbaes do desenvolvimento da linguagem

    que no se enquadram nos critrios definidos at ao momento. Tal situao observvel

    em crianas com perturbaes a nvel da voz, onde se incluem, as alteraes apresentadas

    no volume, timbre, qualidade, tom e ressonncia da voz.

    3.4. Factores que podem afectar a evoluo da Linguagem

    Os factores que podem interferir no desenvolvimento normal da linguagem na

    criana dividem-se entre factores orgnicos (seja de ordem gentica, neurolgica ou

    anatmica) e factores psicolgicos (Rio & Vilaseca, 1997).

    No primeiro caso, Andrade (2008) refere que se englobam os aspectos que

    decorrem quer do patrimnio gentico da criana, quer de outras feies mais fisiolgicas e

    neurolgicas, mas que, de certa maneira, ao nascerem com a criana, podero interferir

    no seu desenvolvimento em termos de comunicao (p. 30). Nesta perspectiva,

    Valmaseda acrescenta que para um desenvolvimento harmonioso da linguagem, precisa-

    se da integridade anatmica e funcional de todos os rgos que participam no seu processo

    de produo - recepo (1995, p. 93). Uma leso ou malformao num destes rgos pode

    comprometer o desenvolvimento normal da linguagem.

    Nos factores psicolgicos podemos agrup-los em dois tipos diferentes, ou seja,

    Em primeiro lugar, os que so tradicionalmente considerados como tais: ansiedade

    devido a separao prolongada, rejeio ou superproteo materna e outros que

    corresponderiam ao conjunto de fatores emocionais e afectivos () Num segundo lugar,

    os factores psicolgicos que alteram os processos de transmisso / aquisio da linguagem,

    sem necessariamente comprometer a comunicao social e afectiva da criana. (Rio &

    Vilaseca, 1997, p. 23)

    Acrescente-se ainda que, de acordo com os autores referidos, estes factores

    afectam o ncleo da qualidade e quantidade das atividades de ensino aprendizagem que,

    em contexto naturais, como a famlia e a escola, tornam possvel o desenvolvimento

    lingustico (op. cit, 1997, p. 23).

  • 27

    4. Comunicao Aumentativa e Alternativa

    Como verificmos no ponto 3, comunicao um comportamento de partilha que

    se estabelece entre duas ou mais pessoas de modo a que a sua aco produza efeitos ou se

    influenciem mutuamente. Para tal, importa que os interlocutores partilhem o mesmo

    processo, disponham de instrumentos, estejam atentos, interpretem e respondam aos sinais

    comunicativos do outro.

    Percebemos pela reviso bibliogrfica e pela experincia acumulada, que

    comunicar requer partilha natural e espontnea; partilha de um assunto; partilha de um

    determinado objectivo e de papis (emissor/receptor) e que aumentar o potencial

    comunicativo um meio de promover o desenvolvimento da criana. importante alargar

    as oportunidades de comunicao, as formas de comunicao, as razes, os motivos e os

    objectivos comunicativos.

    Sempre que a aquisio das competncias comunicativas da criana no se processe

    de modo espontneo e que ela no esteja dotada de um nvel de linguagem compatvel com

    as etapas de desenvolvimento, devemos recorrer a instrumentos alternativos que viabilizem

    as suas capacidades comunicativas. Falamos ento de Comunicao Aumentativa e

    Alternativa (CAA).

    Nesta linha de pensamento a American Speech-Language-Hearing Association -

    ASHA (2010) descreve que a CAA inclui todas as formas de comunicao, excepto a fala,

    que so usados para expressar pensamentos, necessidades, desejos e ideias. De facto,

    todos ns de uma maneira ou de outra, usamos no nosso dia-a-dia esta forma de comunicar

    quando fazemos gestos, expresses faciais, utilizamos imagens e at mesmo quando

    escrevemos.

    Ser importante, neste momento, clarificar o que se entende por Comunicao

    Aumentativa e Comunicao Alternativa usando as definies apresentadas por Tetzchner

    e Martinsen (2000):

    Comunicao Aumentativa significa comunicao complementar ou de apoio. A

    palavra aumentativa sublinha o facto de o ensino das formas alternativas de

    comunicao ter um duplo objectivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de

    comunicao alternativa se a pessoa no aprender a falar (p. 22).

  • 28

    Comunicao Alternativa qualquer forma de comunicao diferente da fala e

    usada por um indivduo em contexto de comunicao frente a frente. Os signos gestuais e

    grficos, o cdigo Morse, a escrita, etc (p. 22).

    Assim a CAA vem auxiliar os sujeitos que apresentam dificuldades a nvel da

    comunicao, no sentido de complementar ou substituir a sua linguagem, tornando-a

    funcional, que por sua vez, vai aumentar o seu potencial quer a nvel educativo, autonomia

    e social.

    Numa tentativa de dar respostas a esta problemtica, as tcnicas aumentativas e

    alternativas vm sendo exploradas h vrias dcadas. Nos anos 70 surgiram as primeiras

    pranchas de comunicao para os indivduos no ouvintes. Ao mesmo tempo foram criados

    sistemas de sinais grficos permitindo a comunicao de pessoas com limitaes a nvel da

    escrita.

    Durante muito tempo, defendeu-se que a CAA seria o ltimo recurso a aplicar em

    indivduos com limitaes a nvel da produo de fala, j que a sua utilizao precoce

    dificultaria o desenvolvimento da fala e o seu uso. Nos dias de hoje, os estudos evidenciam

    que a utilizao de signos no produz efeitos negativos no desenvolvimento da fala, pelo

    contrrio, os estudos revelam que a utilizao desses instrumentos produz efeito positivo

    no seu desenvolvimento (Tetzchner & Martinsen, 2000). Segundo a ASHA (2010) a CAA

    pode ser utilizada como estratgia de interveno para desenvolver a linguagem e a fala

    nas crianas, podendo mesmo algumas crianas desenvolver habilidades da linguagem oral

    aps a experincia com a CAA. Quando se trabalha com crianas que no apresentam um

    desenvolvimento normal da linguagem, deveremos intervir o mais cedo possvel, para

    assim prevenir os efeitos negativos de uma comunicao limitada e incentivar o

    desenvolvimento das competncias comunicativas (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 131).

    Nos nossos dias, existe uma grande variedade de sistemas de sinais, tanto gestuais

    como grficos, que tentam dar resposta aos indivduos que apresentem limitaes a nvel

    da linguagem expressiva, independentemente do seu grau de severidade. Algumas crianas

    necessitam destes sistemas de uma forma transitria deixando de os utilizar com o

    aparecimento da fala. No entanto, existem outras crianas que necessitam destes sistemas

    durante toda a vida para poderem comunicar.

  • 29

    4.1. Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao

    Os Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao (SAAC) so tcnicas

    que tentam compensar, temporria ou definitivamente, uma incapacidade no indivduo que

    apresenta distrbios da comunicao expressiva e em que podem ser utilizadas todos os

    modos possveis para comunicar (ASHA, 2010).

    4.1.1. Tipos de Sistemas

    Os SAAC encontram-se divididos em dois grupos: os SAAC sem ajuda e os SAAC

    com ajuda (Almirall & al., 2003).

    No sendo nosso objectivo ser exaustivo nesta temtica apresentamos na figura 1

    um resumo com os tipos de SAAC que se encontram ao nosso dispor.

    Figura 1

    No primeiro grupo, sistemas sem ajuda, fazem parte todas as formas no verbais da

    comunicao natural (gestos, expresso facial, sistemas de linguagem gestual). Estes

    sistemas apenas podem ser utilizados por sujeitos com uma boa destreza manual e

    coordenao motora contribuindo para uma boa definio dos sinais gestuais utilizados.

  • 30

    No segundo grupo, nos sistemas com ajuda, so utilizados objectos externos ao

    corpo do indivduo como forma de apoio comunicao (fotografias, palavras, frases,

    dispositivos electrnicos, converso e expresso grfica). Para comunicar o sujeito aponta

    para um dos smbolos com a mo, com o olhar ou at mesmo com outra parte do corpo.

    Neste caso, os sistemas podem ser utilizados tanto para a conversao como para a

    expresso escrita (Cook & Hussey, 1995 cit. in Garcia 2003).

    Ainda dentro dos Sistemas com ajuda podemos encontrar o software Comunicar

    com Smbolos que uma ferramenta inclusiva de Comunicao Aumentativa e Alternativa

    em Portugus Europeu, com os smbolos Picture Communication System (SPC) publicado

    pela Mayer - Johnson e Rebus Symbol Collection (REBUS) da empresa Cnotinfor e

    recomendado pelo Ministrio da Educao Portugus para as reas temticas da Lngua

    Portuguesa e das Tecnologias, especialmente indicado para a CAA. igualmente uma

    ajuda tcnica reconhecida pelo Secretariado Nacional da Reabilitao e Integrao das

    Pessoas com Deficincia, com o cdigo ISSO 21 21 Suportes lgicos (software) de uso

    mltiplo (Imagina, 2011).

    Este software ideal para escrever texto ilustrado com smbolos, e est indicado

    para todos os utilizadores que precisem de desenvolver as suas competncias bsicas em

    leitura e escrita e para os que usam os smbolos como apoio comunicao e linguagem.

    Os utilizadores podem escrever a partir de uma escolha de smbolos e palavras presentes

    em grelhas ou botes sem a necessidade de utilizar o teclado.

    O processador de smbolos um processador de texto que associa de forma

    automtica e imediata uma imagem ou smbolo a palavras que sejam escritas pelo

    utilizador. Para cada palavra, o programa possui um ou mais smbolos associados. Assim,

    medida que se escreve um texto, o mesmo vai sendo ilustrado pelas imagens

    correspondentes.

    Alm disso o utilizador pode a qualquer momento, ouvir tudo o que escreveu

    atravs de sintetizador de voz em portugus europeu, tornando-se muito til para os

    indivduos que demoram muito tempo a processar o texto, e que comeam a perder o

    sentido do texto.

  • 31

    4.1.2. Tecnologias de Apoio para a Comunicao

    Quando falamos em tecnologias de apoio para a comunicao, referimo-nos a um

    conjunto de equipamentos e dispositivos que a pessoa utiliza para se expressar. Na

    literatura consultada, encontramos um leque muito variado destas tecnologias que vo

    desde sistemas simples como, por exemplo, as tabelas manuais simples (Tetzchner &

    Martinsen, 2000), at tecnologias mais sofisticadas com recurso a computadores e fala

    artificial (Fishman, 1987, Goosen, Crian & Elder, 1992, Quist e Lloyod, 1997 cit in

    Tetzchner & Martinsen, 2000).

    Estes sistemas so divididos em dois grupos: baixa tecnologia e alta tecnologia.

    Os de baixa tecnologia, geralmente, so confeccionados pelos prprios familiares

    ou por tcnicos que trabalham directamente com os sujeitos e so, em geral, tabelas ou

    tabuleiros de letras, palavras, signos grficos ou fotografias (Tetzchner & Martinsen,

    2000, p. 42)

    Os de alta tecnologia baseiam-se em dispositivos que utilizam a tecnologia dos

    computadores, tais como vocalizadores e sistemas de controlo ambiental. Estas tecnologias

    devem ser portteis, com vista a serem transportadas para todos os contextos em que se

    desloca o sujeito.

    De acordo com Tetzchner e Martinsen (2000), existe um grande constrangimento

    na utilizao das tecnologias de comunicao, uma vez que, so pensadas para crianas

    mais velhas ou adultos, no existindo no mercado sistemas de apoio de comunicao

    especialmente pensadas para crianas em idade de aprender a falar. Assim, difcil

    estabelecer as condies necessrias para o desenvolvimento precoce das capacidades

    lingusticas de uma criana que vai crescer com a necessidade de usar tecnologias de apoio

    para a comunicao (op. cit, 2000, p. 59).

    4.2. Grupos com necessidades de CAA

    Importa neste momento reflectir a que grupo de sujeitos se destina os SAAC.

    Segundo Tetzchner e Martinsen (2000) os indivduos com necessidades de CAA dividem-

    se em trs grupos principais, dependendo da funo que o sistema alternativo de

    comunicao preenche, nomeadamente como meio de expresso, como linguagem de

  • 32

    apoio ou como linguagem alternativa (p. 70). Todavia, para estes autores, existe uma

    caracterstica comum a todos pelo facto de no terem comeado a falar na idade habitual

    ou de terem perdido a fala numa idade muito precoce, aps doena ou leso (Tetzchner &

    Martinsen, 2000, p. 70).

    So vrias as causas que podem estar na origem da necessidade de utilizao de um

    SAAC. De acordo com a ASHA (2010) dividem-se em trs grupos, que passamos a

    apresentar na figura 2.

    Figura 2

    Independentemente das causas, mais importante do que ter conhecimento da origem

    do problema a avaliao rigorosa das necessidades do indivduo que necessita de um

    SAAC, Para tal necessrio definir prioridades e identificar quais as competncias e os

    contextos a privilegiar (Tetzchner & Martinsen, 2000). Porm, importante ressalvar a

    importncia do diagnstico, pois

    um diagnstico correcto uma condio para que haja um prognstico, isto , para

    prever o que se pode esperar do futuro, com base da experincia das outras pessoas

    com problemas semelhantes. Isto valido tanto para a famlia como para os

    profissionais. (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 107)

  • 33

    4.3. Avaliar para Implementar um SAAC

    Como podemos observar na figura 1, existe uma grande variedade de SAAC. No

    entanto, at chegar tomada de deciso de qual o sistema a implementar, h todo um

    processo de reflexo e avaliao que necessrio fazer.

    Deste processo de avaliao deve fazer parte uma equipa multidisciplinar, que ter

    em ateno as dificuldades, necessidades e limitaes do sujeito, e que deve munir-se de

    toda a informao sobre o contexto social onde o sujeito est inserido, seja na escola, na

    famlia e na comunidade. Para Almirall et al. (2003) no se deve insistir no

    desenvolvimento de um sistema de sinais determinado, e sim no desenvolvimento de uma

    forma de comunicao global que seja eficaz (p. 8).

    A seleco de um sistema principal de comunicao no invalida que se recorra a

    outros recursos de comunicao de forma combinada, j que

    uma mesma pessoa pode precisar de modalidades de comunicao diferentes em

    distintos contextos()Neste sentido, o processo de seleco do sistema no deveria

    limitar-se a escolher e ensinar um s, e sim deveria conduzir identificao de um

    conjunto complexo de formas de comunicao e linguagem apropriadas para

    diferentes usos e em diferentes contextos. (Almirall & al., 2003, p. 69)

    Muitas vezes, as crianas com necessidades de SAAC tm tambm outras

    problemticas associadas sendo necessrio outro tipo de interveno que vai aumentando

    em funo da gravidade do problema.

    Assim, e de acordo Almirall et al. (2003), a avaliao tem como objectivo final a

    elaborao de um plano conjunto de interveno educativa e na linguagem que

    proporcione pessoa e famlia uma oferta global de servios e de atendimento (p. 63).

    Nesta perspectiva Tetzchner e Martinsen (2000) acrescentam que um ensino de

    linguagem e comunicao que no tome em considerao a situao geral em que a pessoa

    vive, no poder satisfazer os seus interesses. Alm disso, provavelmente tambm no ser

    eficaz para melhorar a comunicao e linguagem (p. 94).

    No que diz respeito escolha do sistema a utilizar Tetzchner e Martinsen (2000)

    defendem que deve ser considerada de uma forma alargada, ou seja,

  • 34

    o sistema deve melhorar a vida quotidiana da pessoa que o utiliza e lev-la a sentir-

    se mais autnoma e mais apta a dominar os problemas da vida. Por esse motivo, a

    escolha do sistema de comunicao deve fazer-se com base na situao global de

    cada criana. (p. 17)

    Tendo em conta os modelos de avaliao funcional de Baumgart et cols., (1996),

    Culp e Carliste (1988) citados por Almirall et al. (2003) a avaliao deve estar voltada

    para a busca de solues prticas para a vida (p. 63), ou seja, deve responder a perguntas

    tais como O que que a pessoa pode fazer? Que suporte e auxlios podem melhorar sua

    capacidade? Em que situaes da vida diria necessita comunicar-se?

    Para alm de todos os aspectos descritos, importantes para a tomada de deciso

    quanto seleco de um sistema, Vanderheiden e Lloyd (1986) citado por Almirall (2003,

    p. 70-71), alertam para um conjunto de caractersticas funcionais imprescindveis para a

    sua utilizao: aceitao por parte do usurio, seus colegas e famlia; inteligibilidade;

    correspondncia idiomtica; contexto de uso; amplitude representacional; possibilidade de

    acesso rpido aos sinais; facilidade de transporte; clareza diferencial perceptiva; exigncia

    fsica; requisitos cognitivos, de memria e lingusticos; desenvolvimento; ensino e

    aprendizagem razoavelmente simples do sistema por parte do usurio e dos interlocutores;

    amplitude de funes comunicativas; posio utilizada; custo de aquisio e custo ou

    segurana de manuteno.

    Aps a interveno necessrio o acompanhamento regular para eventuais ajustes e

    manuteno do sistema. A utilizao de um SAAC para a comunicao oral ou escrita em

    idade escolar requer uma contnua reviso do material, assim como das estratgias, para

    adaptar-se aos progressos do aluno e s necessidades educativas do ambiente escolar

    (Almirall & al., 2003, p. 127).

    Ser importante realar que quanto mais cedo se implementar um SAAC a uma

    criana, maiores sero os seus ganhos, visto que existe um perodo sensvel para a

    aquisio da linguagem (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 130). Os mesmos autores

    mencionam vrios estudos que evidenciam que, entre os 4-5 anos, a fase mais importante

    para a aquisio da linguagem, tornando-se preocupante quando tal no acontece.

  • 35

    4.4. Alfabetizar com SAAC

    Para muitos professores difcil pensar no ensino da leitura e da escrita sem ser de

    forma tradicional, uma vez que, a sua formao inicial dita a prtica que aplicam aos seus

    alunos. Esta metodologia que at funciona bem com as crianas ditas normais, no pode

    ser transportada para as crianas com problemas, da qual fazem parte as crianas com

    dificuldades de comunicao e que muitas vezes tem que recorrer a SAAC para se fazer

    entender.

    A complexidade do processo da aprendizagem da leitura e da escrita

    especialmente difcil para as pessoas que necessitam de SAAC, tendo em conta que, uma

    grande maioria tem tambm associados problemas cognitivos, sensoriais e motores. De

    acordo com a ASHA (2010), apesar destes constrangimentos, h evidncias de que a

    participao activa no contexto rico de oportunidades educacionais pode resultar no

    desenvolvimento da leitura e da escrita. Acrescenta ainda que infelizmente o acesso a

    estas oportunidades tem sido limitado uma vez que existem vrias suposies erradas

    sobre a alfabetizao da crianas que umas CAA que podem estar inibindo esse acesso.

    Autores como Tetzchner e Martinsen (2000) defendem que o ensino da leitura e da escrita

    deve fazer sempre parte da interveno desde que exista alguma possibilidade, mesmo

    pequena, de vir a ter sucesso (p. 209). Estas pessoas com limitaes devero ter acesso a

    todas as palavras que necessitam para comunicar.

    Para Almirall et al. (2003),

    A aprendizagem da linguagem oral e da escrita ser melhor se o ensino for global,

    funcional e significativo, e se for enfatizado o porqu do uso da linguagem, mais

    que na linguagem em si mesma. necessrio concentrar a ateno no porqu se l e

    se escreve, mais do que no como, ou seja, no significado e na funo mais que na

    forma. (p. 136)

    Nesta linha de pensamento Martins e Niza (1998) acrescentam que a escrita uma

    actividade de comunicao que desempenha funes sociais de acordo com as

    necessidades e finalidades de quem escreve e de quem l (p. 162).

    Para indivduos com limitaes ao nvel da linguagem expressiva, o processo de

    alfabetizao de extrema importncia, visto que a CAA mais um recurso com acesso s

  • 36

    aprendizagens, aumentando o seu vocabulrio, abrindo caminhos e oportunidades de

    formao, promovendo a expresso e contribuindo para a sua independncia, ou seja, mais

    do que literacia, tambm autonomia, auto-estima e respeito.

  • 37

    II Investigao Emprica

    5. Metodologia

    5.1. Investigao aco

    O caminho metodolgico traado neste trabalho de investigao aco, uma vez

    que envolve o professor na sua aco pedaggica em contacto directo com o seu aluno.

    Sousa (2009) citando Cohen e Manion (1987) define investigao aco como

    um procedimento in loco, visando lidar com um problema concreto localizado num

    contexto imediato. Isto significa que o processo constantemente controlado passo

    a passo (numa situao ideal) durante perodos de tempo variveis, utilizando

    diversos modos de avaliao (dirios, narrativas, entrevistas, questionrios e

    estudos de caso, por exemplo) de modo que os resultados obtidos levem a

    reformulaes, modificaes, ajustamentos e mudanas de direco, conforme as

    necessidades, de modo a orientar a investigao no caminho mais adequado. (p. 95)

    Para Caetano (2004), investigao - aco como

    um dispositivo onde os processos de aco educativa e investigao se produzem

    mutuamente, pelo que a investigao acompanha a aco e a aco surge como um

    dos processos de investigao para a construo de uma compreenso /

    conhecimento sobre a aco e contextos, sendo este conhecimento reinvestido na

    prpria aco, pois visa a sua regulao/ transformao. (p. 99)

    Segundo Bell (2008) uma das caractersticas mais importantes desta metodologia

    que o trabalho no est terminado quando o projecto acaba. Os participantes continuam a

    rever, a avaliar e a melhorar a sua prtica (p. 20). O mesmo autor vai mais longe dizendo

    que este tipo de abordagem motivador para o investigador, uma vez que no percurso do

    seu trabalho que detectam o problema e o investigam, aperfeioando a sua aco.

  • 38

    5.2. Investigao Qualitativa

    Numa primeira fase, daremos a conhecer aos pais a natureza do estudo em questo,

    a actividade pretendida, o espao e tempo em que decorrer a investigao. Solicitar-se-

    autorizao escrita dos pais para a realizao do estudo, garantindo o anonimato.

    Considera-se este um estudo qualitativo, atendendo ao processo que envolve a

    recolha e a anlise dos dados. Ser utilizado um dirio que nos permitir registar, sobre a

    forma de notas de campo (Mximo-Esteves, 2008) as observaes que, posteriori, sero

    pormenorizadamente analisadas, e conduziro o investigador a uma melhor compreenso

    do caso. Na perspectiva de Sousa (2009) a observao em educao destina-se

    essencialmente a pesquisar problemas, a procurar respostas para questes que se levantem

    a ajudar na compreenso do processo pedaggico (p. 109). Proceder-se- a uma

    observao directa, planeada e sistematizada, com o intuito de registar comportamentos e

    atitudes num determinado contexto, e sem alterar a espontaneidade da criana em estudo,

    procurando maior rigor e objectividade dos dados observados (Sousa, 2009).

    Como recurso, tambm ser utilizada a gravao em vdeo que posteriormente ser

    visionada e devidamente registada. Para Sousa (2009) a cmara de vdeo pode ser

    considerada como um instrumento de observao directa, objectiva e isenta, que regista e

    repete honestamente os acontecimentos tal como eles sucedem (p. 200).

    A entrevista informal com a me /encarregada de educao ser outro modo de

    recolha de informao no sentido de complementar os dados da observao, permitindo

    que no decorrer da conversa, se efectuem os porqus e os esclarecimentos

    circunstanciais (Sousa, 2009, p. 247), possibilitando uma melhor compreenso do caso

    em estudo.

    Os cadernos, registos escritos e dossiers utilizados diariamente pelo aluno sero um

    recurso importantssimo, j que indispensvel quando o foco da investigao se centra

    nas aprendizagens dos alunos (Mximo-Esteves, 2008, p. 92). Para o autor, estes

    documentos so um processo de organizao cuidada, com datao sistemtica, que

    transforma os arquivos dos trabalhos das crianas em bases de dados fecundas para

    compreender as suas transformaes atravs dos tempos (op cit., 2008, p. 92).

    A consulta do processo individual do aluno e registos mdicos facultados pela

    famlia sero mais uma fonte de informao para melhor fazer a sua caracterizao.

  • 39

    5.3. Um caso em estudo

    Neste momento nossa inteno caracterizar o sujeito em estudo para que o leitor

    possa ter uma perspectiva global do seu desenvolvimento. Assim, a nossa abordagem

    recair nos itens representados na figura 3.

    Figura 3

    Numa perspectiva de tornar visveis algumas prticas descritas durante a sua

    caracterizao, apresentamos alguns exemplos, que designamos de episdios, escritos em

    itlico, que nos ajudaro a contextualizar as aces.

    5.3.1. Apresentao do caso

    5.3.1.1. Dados pessoais

    O aluno nasceu no ms de Outubro do ano de 1998 numa Maternidade localizada

    na Zona Centro do Pais. Vive numa aldeia a 10 km da sede do Concelho a que pertence,

    num distrito da zona Centro do Pas.

    O pai, com 42 anos, trabalhador por conta prpria e a me, com 38 anos,

    funcionria num lar da terceira idade. De acordo com informaes dadas pela me, a

    gravidez no foi planeada uma vez que j existia um filho com problemas e no queriam

    correr esse risco segunda vez. Embora a gravidez tenha decorrido sem incidentes, a me

    apresentou-se sempre muito ansiosa e mesmo receosa face ao histrico familiar, uma vez

    que, o seu filho mais velho, um irmo e um sobrinho apresentam o mesmo problema.

    uma criana que adormece com facilidade, tem um sono profundo, gosta de se

    deitar e levantar cedo, e quando se deita leva sempre consigo um carrinho pequenino que

    faz circular em pequenos movimentos enquanto adormece.

    Quanto ao controlo de esfncteres, decorreu tudo com normalidade, por volta dos

    dois anos e meio, e aps o primeiro internamento. Durante o Vero a me teve a

  • 40

    preocupao de lhe retirar a fralda, uma vez que em Setembro iria comear a frequentar o

    jardim-de-infncia.

    No que diz respeito alimentao, no uma criana que coma de tudo, e apresenta

    alguma dificuldade em mastigar alguns alimentos, especialmente carne.

    At completar um ano de idade, aprendeu a rebolar, a sentar-se e a gatinhar, e aos

    treze meses comeou a andar. Gostava de andar de triciclo, e por volta dos 5/6 anos, j

    andava de bicicleta sem rodinhas.

    5.3.1.2. A famlia

    Nasceu no seio de uma famlia de classe mdia/baixa e o segundo filho de uma

    fratria de dois, sendo o mais novo. O irmo com vinte anos, portador da mesma

    sndrome. Vivem em casa prpria que foi construda pelos pais, excepo das instalaes

    de gua e electricidade.

    A me participativa, cooperante e parceira em todo o processo desenvolvimental

    do seu filho, procurando partilhar responsabilidades e decises. Todas as semanas vem

    escola, mantendo uma relao de grande proximidade com a docente de EE. Sempre que

    necessrio, estas comunicam-se via telefone, com o intuito de resolver situaes pontuais

    referentes ao aluno, no sentido de proporcionar um bem-estar emocional nos diferentes

    contextos.

    A me uma pessoa atenta, muito prestvel e est sempre disponvel para fazer

    tudo o que lhe digam que possa vir a favorecer o desenvolvimento do seu filho.

    Episdio 1 A elaborao do caderno

    Quando foi implementado o caderno de comunicao, verificou-se que utilizar um dossier

    em formato A5 de capas duras no era prtico. A docente de EE referiu me que uma

    opo vivel seria fazer uma mala com folhas, toda em tecido, que fosse transportada a

    tiracolo. Assim seria mais fcil de transportar e de manusear. A docente ficou de arranjar

    uma imagem que tinha visto numa formao para lhe poder mostrar como modelo. A me,

    percebendo prontamente o que se pretendia, dirigiu-se a uma costureira e mandou fazer

    precisamente o que lhe tinha sido explicado, pedindo posteriormente docente que se

    dirigi