Universidade de Aveiro

2011

Departamento de Educao

SOFIA ISABEL SIMES DO NASCIMENTO

COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA: O CADERNO DE COMUNICAO

Estgio apresentado Universidade de Aveiro para cumprimento dos requisitos necessrios obteno do grau de Mestre em Cincias da Educao, rea de especializao em Educao Especial, realizado sob a orientao cientfica da Professora Doutora Paula ngela Coelho Henriques dos Santos, Professora Auxiliar do Departamento de Educao da Universidade de Aveiro

Dedico este trabalho a um menino muito especial que, ao cruzar-se no meu caminho, me desafiou a modificar a minha forma de intervir, contribuindo para o crescimento do meu Saber.

o jri

Presidente Professor Doutor Antnio Augusto Neto Mendes professor auxiliar da Universidade de Aveiro

Vogais Professor Doutor Jos Antnio Marques Morgado (arguente principal) professor auxiliar do Instituto Superior de Psicologia Aplicada

Professora Doutora Paula ngela Coelho Henriques dos Santos (orientadora) professora auxiliar da Universidade de Aveiro

agradecimentos

minha orientadora, Professora Doutora Paula ngela Santos, pela motivao, encorajamento e entusiasmo e com quem foi um prazer partilhar aprendizagens. Mestre Ftima Andrade, por ter estado sempre presente dando indicaes que foram to preciosas. s terapeutas da fala Teresa Pvoa e Janete Pereira pois mostraram conhecer o significado do trabalho em equipa. Manuela Estima, pelos momentos que partilhmos e pelas aprendizagens conjuntas que fizemos. Aos pais do meu menino, especialmente me pela disponibilidade e dedicao demonstrada. minha famlia, particularmente minha me, pelo apoio incondicional. Ao Guido, por acreditar nos meus sonhos, dando-me fora para seguir em frente, mesmo nos momentos mais difceis. Joo, luz da minha vida, pelo seu sorriso que me enche o corao e me faz Acreditar.

Palavras-chave

Sndrome X Frgil; Comunicao e Linguagem; Comunicao Aumentativa e Alternativa; Interveno Educativa; Relao Pedaggica.

Resumo

Tendo em conta o princpio da escola inclusiva, qualquer professor poder ter nas suas turmas, alunos que necessitem de um Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicao para se fazerem entender. sobre esta temtica que ir incidir este trabalho: temos um aluno, do sexo masculino, com 12 anos de idade, portador de Sndrome X Frgil, com limitaes acentuadas a nvel da linguagem expressiva, que necessita de um sistema de ajuda para se fazer entender. Foi com base nesta realidade que foi planificada uma interveno, visando proporcionar ao aluno o acesso comunicao e linguagem atravs da implementao de um caderno de comunicao, que favorecesse o desenvolvimento da linguagem expressiva, melhorasse o seu desenvolvimento cognitivo e reduzisse a frustrao, proporcionando-lhe bem-estar emocional e aumentando a aprendizagem e o seu desenvolvimento global. Podemos concluir que os ganhos foram significativos para o sujeito em estudo; no entanto, importante que a utilizao de sistemas aumentativos e alternativos de comunicao no fique restrito a um s contexto, mas seja estendido a todos aqueles em que a criana participa.

Keywords

Fragile X Syndrome; Communication and Language; Augmentative and Alternative Communication; Communication Notebook; Educational Intervention; Pedagogical Relation Ship.

Abstract

Taking into account the principle of inclusive school, any teacher can receive in her classes, students who need a System of Augmentative and Alternative Communication for making themselves understood. This is the focus of the present work: we have a student, male, 12 years old, boy, with Fragile X Syndrome and severe limitations of expressive language, who requires a support system to make himself understood. Facing this reality, educational intervention was planned in order to provide the student the access to communication and language through the implementation of a communication notebook, which facilitates the development of expressive language, improves his cognitive development and reduces frustration by providing emotional well-being and thus increasing his learning and global development. We can conclude that the gains were significant for the student; however, it is important that the use of augmentative and alternative systems of communication is not restricted to one context, but to all those in which the child participates.

1

ndice

ndice de figuras ........................................................................................................ 3

Lista de siglas ............................................................................................................ 4

ndice de quadros ....................................................................................................... 5

Introduo .................................................................................................................. 6

1 Problema .............................................................................................................. 7

1.1. Questes e objectivos ..................................................................................... 8

I - Enquadramento Terico ...................................................................................... 10

2. Sndrome de X Frgil ........................................................................................... 10

2.1. Diagnstico .................................................................................................. 10

2.2. Caractersticas .............................................................................................. 11 2.2.1. Caractersticas Fsicas ........................................................................ 11 2.2.2. Caractersticas do Comportamento .................................................... 12 2.2.3. Caractersticas Cognitivas .................................................................. 12

2.2.3.1.Linguagem .............................................................................. 13

2.3. Interveno ................................................................................................... 14

3.Comunicao e Linguagem .................................................................................. 15

3.1. Desenvolvimento da linguagem na criana .................................................. 17

3.2. Componentes da Linguagem ........................................................................ 18 3.2.1. Lxico .............................................................................................. 18 3.2.2. Morfossintaxe .................................................................................. 18 3.2.3. Fonologia ......................................................................................... 19 3.2.4. Semntica ........................................................................................ 20 3.2.5. Pragmtica ....................................................................................... 20

3.3. Perturbaes do Desenvolvimento da Linguagem ....................................... 20 3.3.1. Perturbaes da Linguagem Expressiva .......................................... 21 3.3.2. Perturbao Mista da Linguagem Receptiva Expressiva ............. 23 3.3.3. Perturbaes Fonolgicas ................................................................ 24 3.3.4. Gaguez ............................................................................................. 24 3.3.5. Perturbaes da Comunicao sem outras especificaes .............. 26

3.4. Factores que podem afectar a evoluo da Linguagem................................ 26

4.Comunicao Aumentativa e Alternativa ............................................................. 27

4.1. Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao ............................. 29 4.1.1. Tipos de Sistemas ............................................................................ 29 4.1.2. Tecnologias de Apoio para a Comunicao .................................... 31

4.2. Grupos com necessidades de CAA .............................................................. 31

2

4.3. Avaliar para Implementar um SAAC ........................................................... 33

4.4. Alfabetizar com SAAC ................................................................................ 35

II Investigao Emprica ....................................................................................... 37

5.Metodologia .......................................................................................................... 37

5.1. Investigao aco..................................................................................... 37

5.2. Investigao Qualitativa ............................................................................... 38

5.3. Um caso em estudo ...................................................................................... 39 5.3.1. Apresentao do caso ......................................................................... 39

5.3.1.1. Dados pessoais....................................................................... 39

5.3.1.2. A famlia ................................................................................ 40

5.3.1.3. Evoluo escolar .................................................................... 42

5.3.1.4. Contexto Escolar actual ......................................................... 47

3.3.1.5. Desenvolvimento Especfico ................................................. 50

5.4. Variveis....................................................................................................... 51 5.4.1. O Caderno ....................................................................................... 52

5.4.1.1.Construo e organizao do caderno .................................... 54

5.4.1.2.Os Smbolos............................................................................ 55 5.4.2. Interveno ...................................................................................... 57

5.4.2.1.Etapa 1- Enunciados de um s smbolo .................................. 60

5.4.2.2.Etapa 2 - Enunciados com dois ou mais smbolos ................. 61

5.4.2.3.Etapa 3 Conversao ........................................................... 63

5.4.2.4.Etapa 4 Registo Escrito ....................................................... 66

5.5. Anlise e interpretao dos dados ................................................................ 68 5.5.1. Desenvolvimento Biolgico ............................................................ 68 5.5.2. Desenvolvimento Emocional Sentimental ................................... 68 5.5.3. Desenvolvimento Gnsico-mnsico ................................................ 70 5.5.4. Desenvolvimento da fala ................................................................. 70 5.5.5. Desenvolvimento Cognitivo Criativo........................................... 74 5.5.6. Desenvolvimento Autonmico ........................................................ 75 5.5.7. Desenvolvimento Scio-Relacional ................................................ 81 5.5.8. Desenvolvimento Psicomotor ......................................................... 82

5.6.Consideraes Finais .................................................................................... 83

Concluso ................................................................................................................ 88

Bibliografia .............................................................................................................. 89

3

ndice de figuras Figura 1 Tipos de sistemas 29

Figura 2 Causas que podem estar na origem da necessidade de utilizao de um

Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicao

32

Figura 3 Itens focados na descrio do aluno 39

Figura 4 Horrio semanal do aluno 47

Figura 5 Aluno com o caderno de comunicao a tiracolo 48

Figura 6 Horrio do aluno construdo na UEEA 48

Figura 7 Caderno de comunicao construdo em dossier A5 com capas duras 54

Figura 8 Caderno de comunicao aberto 55

Figura 9 Etapas da interveno 59

Figura 10 Folha A4 dividida em trs categorias identificadas por cores

Sujeito + verbo + complemento / objecto

61

Figura 11 Rectngulo construdo em material resistente que permite ao

aluno colar com velcro os smbolos, em qualquer contexto

61

Figura 12 Desenho feito pelo aluno no quadro para representar duas camas 64

Figura 13 Desenho feito pelo aluno no quadro para representar uma cama em cada

quarto

65

Figura 14 Alfabeto em maisculas e minsculas, em folha A4, com peas

movveis e plastificadas, associando a letra a uma imagem familiar

66

Figura 15 Figura humana antes da interveno 74

Figura 16 Figura humana depois da interveno 74

Figura 17 Registo escrito - Dezembro de 2009 78

Figura 18 Registo escrito - Dezembro de 2010 78

Figura 19 Registo escrito onde o aluno utiliza o pronome pessoal EU 79

Figura 20 O mesmo registo da figura 19 mas feito no computador 79

4

Lista de siglas CAA Comunicao Aumentativa e Alternativa

DNA Deoxyribonucleic acid (em portugus cido desoxirribonucleico)

DSM Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais

EE Educao Especial

FMR1 Fragile Mental Retardation 1

NEE Necessidades Educativas Especiais

PEA Perturbao do Espectro de Autismo

SAAC Sistemas Aumentativa e Alternativa de Comunicao

SXF Sndrome X Frgil

TF Terapia da Fala

TO Terapia Ocupacional

UEEA Unidade de Ensino Estruturado para alunos com Perturbaes do Espectro do

Autismo

5

ndice de quadros

Quadro 1 Perturbaes da Linguagem Expressiva 22

Quadro 2 Perturbao Mista da Linguagem Receptiva Expressiva 23

Quadro 3 Perturbaes Fonolgicas 24

Quadro 4 Gaguez 25

Quadro 5 Escala Perfil de Desenvolvimento do Aluno baseado em Sousa (2009) 44

Quadro 6 Evoluo do desenvolvimento Emocional-Sentimental 69

Quadro 7 Evoluo do desenvolvimento Gnsico Mnsico 70

Quadro 8 Evoluo do desenvolvimento da Fala 71

Quadro 9 Evoluo do desenvolvimento Cognitivo-Criativo 74

Quadro 10 Evoluo do desenvolvimento Autonmico 75

Quadro 11 Evoluo do desenvolvimento Scio-Relacional 81

Quadro 12 Evoluo do desenvolvimento Psicomotor 82

6

Introduo

Com este trabalho pretende-se verificar se a implementao de um caderno de

comunicao facilitador das aprendizagens num aluno com necessidades educativas

especiais (NEE).

O caso em estudo de uma criana do sexo masculino, que apresenta uma

incapacidade a nvel da comunicao verbal: a sua linguagem compreensiva encontra-se

desenvolvida, no entanto, notrio um constrangimento acentuado na linguagem

expressiva com perturbao grave na fala que lhe limita acentuadamente a interaco.

Neste contexto, a comunicao aumentativa e alternativa o caminho a seguir, no sentido

de proporcionar criana um sistema de comunicao que seja funcional, facilitador no

processo de desenvolvimento das aprendizagem e da incluso. Uma escola inclusiva

valoriza a diferena e as potencialidades de cada indivduo: A incluso envolve mudana

(Booth & Ainscow, 2002, p. 7).

A motivao por este tema nasce da necessidade de aperfeioar a aco pedaggica

e ajudar a criana, que apresenta limitaes a nvel da comunicao expressiva, de forma a

melhorar a sua qualidade de vida, criando-lhe autonomia, contribuindo para que ela tome

as suas prprias decises, defenda os seus pontos de vista, partilhe ideias e acontecimentos

aumentando a sua auto-estima. Assim, ao contribuirmos para o seu bem-estar emocional

estamos a proporcionar-lhe momentos de maior implicao que sero facilitadores do

processo ensino / aprendizagem.

Num primeiro momento do nosso trabalho colocamos o problema, ou seja a

pergunta cientfica para a qual procuramos resposta (Sousa, 2009, p. 44), originando a

formulao de questes e os objectivos para os quais se pretende dirigir a investigao.

No ponto I apresentaremos os enquadramentos tericos relevantes para a

investigao em estudo: Sndrome X Frgil; Comunicao e Linguagem: Desenvolvimento

da Linguagem e as Perturbaes Associadas; Comunicao Aumentativa e Alternativa.

Posteriormente no ponto II, investigao emprica, faremos uma breve abordagem

metodologia escolhida que ir imprimir cariz cientfico ao trabalho e descreveremos o

aluno em estudo nos vrios contextos envolventes. Segue-se a exposio do sistema de

comunicao seleccionado o Caderno de Comunicao, e as linhas orientadoras que

definimos para interveno que foi aplicada. Por ltimo passaremos anlise e

interpretao dos dados que nos levaro s discusses e concluses finais.

7

1 Problema

So muitas as pessoas que no conseguem comunicar atravs da fala. Deste grupo

fazem parte pessoas que no conseguem falar e outras em que a fala no suficiente para

que exista comunicao. ento necessrio muni-las de ferramentas que possam utilizar,

como complemento, ou at mesmo em substituio de linguagem oral, facilitando o acto de

comunicar, tornando-a funcional.

Esta problemtica tem suscitado muito interesse por parte dos especialistas,

levando-os procura de alternativas, no sentido de dotar estas pessoas com um sistema de

comunicao. Segundo Tetzchner e Martinsen (2000), na rea da educao, este interesse

justificado por vrios factores: o alargamento da escolaridade obrigatria, a criao da rede

pblica a nvel da educao pr-escolar, e a necessidade de dar resposta a uma

problemtica de forma eficaz a todas os crianas, sem excepo.

A dificuldade em comunicar afecta os indivduos em todas as situaes de vida.

Para Tetzchner e Martinsen (2000) as pessoas que no so capazes de o fazer perdem em

grande medida o controlo sobre o seu prprio destino (p. 11), levando mesmo a que

aqueles que os rodeiam tomem as decises em seu lugar. Assim, as crianas com

problemas da comunicao podero ver-se excludas do processo de ensino

aprendizagem natural que decorre no seu ambiente social.

neste mbito que ser direccionado este trabalho. Temos um aluno, com 12 anos

de idade, a frequentar o 5 ano de escolaridade na escola sede de um Agrupamento de

Escolas da zona centro do pais, apoiado na Unidade de Ensino Estruturado para alunos

com Perturbaes do Espectro do Autismo (UEEA). Apresentando o aluno limitaes ao

nvel da comunicao expressiva pretende-se, atravs da implementao de um caderno de

comunicao, facilitar os processos de aprendizagem em que est envolvido.

Assim, formulmos a seguinte questo de partida:

O caderno de comunicao um facilitador dos processos de aprendizagem do

aluno?

Estamos perante uma criana que no apresenta o desenvolvimento da linguagem

correspondente ao padro normal. Para a avaliarmos, precisamos de considerar as etapas de

desenvolvimento da linguagem, bem como os critrios definidos para as perturbaes nas

diferentes componentes da linguagem.

8

1.1. Questes e objectivos

A existncia de uma criana com significativas limitaes ao nvel da linguagem

expressiva leva-nos a reflectir sobre vrias dimenses: o diagnstico do sujeito,

comunicao, desenvolvimento da linguagem e suas perturbaes, comunicao

aumentativa e alternativa, os sistemas de comunicao existentes, no sentido de encontrar

aquele que se adapte melhor ao sujeito.

Assim, surgem vrias questes, a saber:

Como aumentar as competncias de comunicao do aluno?

Como intervir para optimizar a aprendizagem da leitura e da escrita?

Como transformar o caderno de comunicao num instrumento funcional?

O propsito deste trabalho incide na necessidade de encontrar o melhor caminho para

dar resposta a uma problemtica que, neste momento, um constrangimento para o aluno

em estudo.

Neste trabalho, teremos que envolver a famlia, no sentido de a auscultar quanto s

suas necessidades e angstias, e quanto aos interesses e estratgias bem sucedidas com o

aluno, para que todo o processo seja encaminhado num propsito comum: adaptar um

Sistema Aumentativo e Alternativo de Comunicao (SAAC) facilitador dos processos de

aprendizagem. necessrio ensinar as famlias a utilizar os modos de comunicao que se

venham a adoptar uma vez que so parceiros importantes neste processo de interveno e

os mais importantes na vida da criana. De acordo com Tetzchner e Martinsen (2000),

As crianas no se tornaro utilizadores competentes de signos gestuais, grficos e

tangveis sem que os membros da famlia compreendam e apoiem esse esforo. As

famlias precisam de conhecimento sobre as possibilidades comunicativas das

crianas e tm que saber comunicar com elas, ou seja, aprender a usar estratgias que

suscitem nelas a iniciativa de comunicar e a participar em dilogos com contedo

real. Se as famlias no forem dotadas de conhecimento suficiente, isso influencia

negativamente as oportunidades da criana comunicar e as suas possibilidades de

participar nas actividades que gosta. (p. 267)

9

Na escola, no incio do ano lectivo, foi feita uma sensibilizao junto dos

professores, e assistentes operacionais que lidam directamente com o aluno, para os

informar sobre o SAAC que o aluno utiliza e necessita para se fazer entender. O mesmo foi

feito com os colegas de turma uma vez que, so um recurso importante quanto adaptao

deste aluno ao contexto escolar. Todos tm os mesmos interesses e procuram falar sobre

assuntos comuns. Deste modo, as crianas com limitaes sentem-se menos dependentes

quando so ajudadas pelas outras crianas (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 270). O

aluno tem colegas de turma que o acompanham desde o jardim-de-infncia, que o

conhecem muito bem e que por vezes servem de intrpretes para transmitir o que ele deseja

comunicar.

O facto de as pessoas mostrarem interesse pelo sistema utilizado e de quererem

conhecer o seu funcionamento evidencia uma atitude positiva e de respeito para com o

aluno. Assim, o utilizador sentir-se- mais competente, e talvez se sinta menos

desesperado e mais condescendente quando a outra pessoa tem dificuldade em entend-lo

( Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 274).

importante que todos conheam o vocabulrio e as mensagens que o aluno pode

emitir. Autores como Almirall Soro-Camats e Bult, (2003) apresentam trs razes que

justificam esta atitude: poder propor questes e estruturar situaes que incitem o aluno a

utilizar esse tipo de mensagem; promover um certo tipo de conversao, que potencialize o

uso de um determinado vocabulrio; evitar formulaes de perguntas que no possam ser

respondidas.

Neste trabalho apresentado um estudo qualitativo, em que a investigao aco,

concretizando-se num caso em particular, serve o objectivo de munir a criana com um

SAAC que favorea o desenvolvimento da linguagem, em especial a expresso, melhore o

seu desenvolvimento cognitivo e reduza a frustrao, proporcionando-lhe bem-estar

emocional e aumentando assim a aprendizagem e o seu desenvolvimento global. Em

consequncia, tambm o bem-estar emocional e harmonia na famlia sero promovidos.

10

I - Enquadramento Terico

2. Sndrome de X Frgil

A Sndrome X Frgil (SXF), tambm conhecida como Sndrome de Martin-Bell,

a causa mais comum de comprometimento intelectual hereditrio em todo o mundo, e

depois da Sndrome de Down, a segunda causa gentica mais frequente da deficincia

mental (Veiga, 2002).

A sndrome deve-se a uma anomalia causada pelo gene Fragile Mental Retardation

1 (FMR1) defeituoso e localizado no cromossoma X, mais especificamente em Xq27.3.,

que est presente no par de cromossomas que determina o sexo: no caso de XY sexo

masculino e XX para o sexo feminino. O gene FMR1 sofre mutaes por expanso ou

repetio de determinados componentes qumicos do DNA. Os indivduos normais tm

aproximadamente 6 a 54 sequncias repetidas, porm os portadores de SXF, tm, na

chamada fase de pr-mutao, entre 55 a 200 e na fase de mutao completa tm mais de

200 sequncias repetidas (Bailey, Skinner & Sparkman, 2003).

A doena aparece porque o gene mutante no consegue produzir o suficiente de

uma protena designada por Fragile X Mental Retardation (FMRP) necessria para as

clulas do corpo, especialmente para as clulas do crebro se desenvolverem e

funcionarem normalmente. A quantidade produzida e a facilidade de utilizao da FMRP

determinam a gravidade da doena. Em cada portador poder-se-o inventariar um conjunto

de caractersticas e observar um grau de incidncia da patologia distinto.

A incidncia da sndrome maior no sexo masculino, um em 3600 indivduos

portador; no sexo feminino acontece numa relao de uma em 8000 (Cornish, Turk &

Hagerman, 2008). Neste sexo h dois cromossomas X que apresentam duas cpias do gene

FMR1, sendo um compensado pelo outro. O mesmo no ocorre no sexo masculino pois s

existe uma cpia do gene FMR1 no nico cromossoma X do par XY.

2.1. Diagnstico

Actualmente, o diagnstico feito atravs de anlise ao sangue em laboratrios

especficos do estudo gentico, e contrariamente a outros sndromes, no detectado

nascena. Muitas crianas aparentam um desenvolvimento dentro dos parmetros normais

11

durante o primeiro ano de vida. Chega-se a percorrer um longo caminho desde o

aparecimento dos primeiros sinais at ao momento do diagnstico de SXF. Um estudo feito

por Bailey et al. (2003) demonstra que necessrio passar por um perodo de testes,

discusses e observao que denominam por watchful waiting at chegar ao diagnstico.

Os mesmos autores referem estudos realizados no Reino Unido e nos Estados Unidos da

Amrica em que s a partir dos 3 anos de idade, e em muitos casos muito mais tarde, que

so identificados os casos de SXF.

No caso de famlias onde existe pelo menos um caso identificado, poder-se-

avanar para um diagnstico pr-natal, para tal Mil-Recasens (2006) citando outros

autores (Castellv & al., 1995, Tejada, 2001) apresenta vrias hipteses de este se realizar:

- Amniocentese, entre as 14 e 18 semanas de gravidez;

- Anlise ao sangue do feto entre a 19 - 20 semana;

- Biopsia das vilosidades carinicas por volta da 13 semana, sendo esta ltima

tcnica a mais aconselhada tendo em conta o tempo de gestao bem como a facilidade da

prpria tcnica.

2.2. Caractersticas

As manifestaes clnicas encontradas na criana portadora de SXF podem

integrar-se em trs grandes categorias: caractersticas fsicas, comportamentais e

cognitivas.

2.2.1. Caractersticas Fsicas

De um modo geral, as crianas com SXF gozam de boa sade, no entanto,

apresentam alguns problemas que se vo acentuando com a aproximao da puberdade.

Existe um grupo de caractersticas que so comuns a quase todos os portadores da

problemtica em questo: cabea grande, face alongada e queixo saliente, orelhas grandes

e descoladas, laxidez articular e macroorquidia (aumento do volume dos testculos). Em

casos mais raros podero tambm apresentar hipotonia muscular, p chato,

hiperextensibilidade das articulaes, palato alto, prolapso da vlvula mitral, prega palmar

nica, estrabismo, miopia, m formao das arcadas dentrias e otites de repetio (Fuente,

2006).

12

2.2.2. Caractersticas do Comportamento

As crianas portadoras de SXF apresentam-se, regra geral, doces e ternurentas e

predispostas para a interaco social. Muitas vezes, o seu sentido de humor permite-lhes

desfrutar de piadas e situaes engraadas. No entanto so frequentes problemas

relacionados com o dfice de ateno e hiperactividade que reduzem o perodo de

concentrao e a capacidade de persistncia na tarefa.

So tambm observadas nestas crianas algumas caractersticas tpicas do autismo

tais como contacto ocular pobre e os gestos estereotipados (abanam e mordem as mos

chegando a provocar calosidades). Aps consulta da pgina on-line da FRAXA podemos

verificar que 20% dos meninos com um diagnstico de X Frgil satisfazem todos os

critrios de um diagnstico de autismo enquanto que, uma grande maioria dos restantes

apresentam apenas alguns sintomas. Por sua vez, no sexo feminino, a percentagem fica

pelos 4%. Assim, alguns autores defendem que deve ser pesquisada a existncia desta

doena em todas as crianas autistas, bem como naquelas que apresentem deficit cognitivo

por causas desconhecidos.

A alterao da rotina, a integrao em contextos pouco familiares, o contacto com

multides, pode gerar alteraes de comportamento. Para Brun-Gasca (2006), muitas

crianas muestran angustia ante situaciones nuevas o com elementos desconocidos, se

sienten mucho ms tranquilos com las rutinas y pueden mostrar conductas de

perseveracin (p. 33). .

2.2.3. Caractersticas Cognitivas

O comprometimento cognitivo nestas crianas muito varivel, podendo apresentar-

se como dificuldades de aprendizagem ou, em casos mais severos, como um grave dfice

cognitivo. No sexo feminino encontramos casos mais leves que se encaixam no patamar

das dificuldades de aprendizagem, porm os portadores da SXF do sexo masculino

apresentam um compromisso maior ao nvel cognitivo que, por sua vez, ir afectar a sua

capacidade de pensar, raciocinar e aprender (Brun-Gasca, 2006).

Porm, no poderemos esquecer que tambm apresentam reas fortes que devem

ser aproveitadas. Assim, podemos encontrar crianas com boa memria visual em que o

recurso imagem, linguagem de sinais, logtipos e palavras deve ser uma prioridade.

13

Nesta linha de pensamento, o mesmo autor sustenta que muestran mayor facilidad para el

procesamiento global, la memoria a largo plazo; algunos de estos nios tienen una

memoria visual casi fotogrfica y reconocen lugares muchos aos despus de haber

estado en ellos (2006, p. 33).

2.2.3.1.Linguagem

A linguagem , das reas associadas SXF, a mais estudada e entende-se que este

interesse ser despertado por estar intrincada nas fragilidades da prpria patologia e

tambm por ser uma rea importante no desenvolvimento de qualquer criana, uma vez

que a linguagem usada para comunicar e para pensar (Sim-Sim, 1998, p. 23).

Os distrbios de fala e de linguagem esto associados ao dfice cognitivo

caracterstico dos portadores desta sndrome. Assim, na faixa etria at aos 12 anos,

podemos encontrar indivduos com SXF na primeira etapa de comunicao - nvel pr-

lingustico, ou na segunda etapa - primeiro nvel lingustico (Yonamine & Silva, 2002).

Segundo Brun-Gasca (2006) existe uma pequena percentagem de crianas com SXF que

no falam e que podem chegar a necessitar de um sistema aumentativo de comunicao,

uma vez que a sua linguagem oral no se desenvolveu, estando estes casos associados a

crianas com um maior dfice cognitivo. Nos casos em que a fala se desenvolve,

poderemos observar atraso na aquisio da fala, com dificuldades articulatrias

(substituio e omisso de fonemas), alterao do ritmo (ritmo oscilante e pausas

inadequadas) e fluncia. A fala repetitiva, com repeties do tipo palilalia mais

frequentemente observada nos portadores do SXF (Veiga & Toralles, 2002, p. 60).

Tambm nesta rea, as caractersticas so diferentes entre crianas do sexo

masculino e feminino, uma vez que as meninas raramente apresentam problemas graves a

nvel da fala; contudo, os rapazes podem apresentar quadros muito variados e quase

sempre mais severos. Como caractersticas mais comuns, podem ser observadas a ecollia,

distrbios sintcticos e inconsistncia no quadro fontico-fonolgico, bem como

dificuldade em sequenciar movimentos, tendo em conta o quadro de apraxia fono-

articulatria.

14

2.3. Interveno

Mais importante do que o diagnstico a interveno que dever variar em funo

da idade da criana e das suas necessidades individuais; no entanto, quanto mais cedo se

diagnosticar a situao, mais rpida ser a resposta e melhores sero os resultados.

Pretendemos assim, minimizar as dificuldades e capacitar a criana no sentido de a tornar

autnoma e o mais independente possvel.

Para uma interveno de sucesso importante que esta ocorra o mais cedo possvel

e que o apoio prestado seja nas diferentes reas de desenvolvimento, atravs de uma

articulao de esforos entre todos intervenientes. Dada a multiplicidade de problemas

apresentados nos portadores com SXF, afectando reas decisivas do desenvolvimento

humano, a AXFRA (2011) prope que estas crianas devem ser acompanhadas por

neurologistas, fonoaudilogo, terapeuta ocupacional e outros profissionais tanto de sade

como de educao. As reas de atendimento especializado so definidas de acordo com

cada indivduo e devem ser revistas ao longo do seu desenvolvimento.

Referimos anteriormente que estas crianas apresentam pontos fortes que devero

ser tidos em conta no momento de definir metas e objectivos a alcanar. Partindo desses

pontos fortes o National Institute of Child Health and Human Development NICHD

(2003) apresenta algumas sugestes a ter em conta no momento da planificar a

interveno:

Desenvolver uma programao slida e sistemtica;

Espao estruturado com ensino individualizado;

Usar sinais visuais (imagens, logtipos, palavras), exemplos concretos, apresentar

materiais com ideias e /ou conceitos;

Preparar o indivduo para qualquer alterao de rotina, de preferncia com suportes

visuais;

Incluir no seu programa metas funcionais ( nomes de peas de vesturio; nome dos

alimentos, etc);

Proporcionar oportunidades para a criana ser activa;

Utilizar o computador e software educativo interactivo.

15

3. Comunicao e Linguagem

Embora a criana nasa sem saber falar, desde muito cedo tem a capacidade de

comunicar atravs de gestos, sons, balbucios, olhar, etc. Esta competncia vai sendo

adquirida e torna-se num veculo pelo qual se recebe e transmite informao enriquecendo

a criana enquanto pessoa.

Nesta perspectiva Guerreiro (2007) defende que comunicar :

A permutabilidade de conhecimentos, reciprocidade intercompreensiva de

mensagens apresentadas sobre vrios aspectos, legitimando o sentido e a condio de

toda a vida social, sendo um processo essencial, no s de socializao, mas tambm

da formao do indivduo, atendendo a que este adquire conscincia de si prprio,

medida que interioriza , exercita e consolida posturas e comportamentos nas trocas

significativas com os seus semelhantes. (p. 1156)

O mesmo autor acrescenta que a partilha de conhecimento s possvel,

comunicando. () O conhecimento cresce, multiplica-se e generaliza-se de forma

acessvel a todos, na medida que partilhado por todos (2007, p. 1154).

A famlia o principal veculo do conhecimento, fomentando as habilidades

comunicativas da criana, uma vez que este saber est relacionado com as suas vivncias e

interaces no seu meio familiar. Numa primeira fase, o beb no vai falar com o

adulto atravs de cdigos lingusticos da lngua materna dos seus pais, mas vai estabelecer

toda uma rede de pr-requisitos absolutamente fundamentais para poder vir mais tarde a

usar esse cdigo (Rigolet, 2000, p. 20). Com o tempo, a criana deixa de fazer parte

somente do seu grupo restrito, que a famlia, e passa a pertencer a grupos mais alargados

(pares, escola).

Com o desenvolvimento, as suas habilidades comunicativas vo sendo cada vez

mais complexas, ajudando-a a adquirir a capacidade de relatar acontecimentos, orientando-

se no espao e no tempo, relacionando ideias e reconhecendo relaes de causa efeito.

Na interaco com os outros, a criana expressa os seus sentimentos, defende o seu ponto

de vista, organiza o seu pensamento e aprende valores e regras que so importantes para

viver em sociedade. Deste modo a partilha do conhecimento, implicitada de dinamismo,

16

alegria e bom humor, promove e sedimenta a incluso, a qualidade de vida e o bem estar

(Guerreiro, 2007, p.1156).

Neste momento, ser importante clarificar o que se entende por comunicao e por

linguagem, at porque muitas vezes os seus significados se confundem num s.

Por comunicao, e segundo Sim-Sim (1998), entende-se o processo activo de

troca de informao que envolve a codificao (ou formulao), a transmisso e a

descodificao (ou compreenso) de uma mensagem entre dois, ou mais, intervenientes

(p. 21). Para Valmaseda (1995), so as condutas que a criana ou o adulto realizam,

intencionalmente, para afectar a conduta de outra pessoa, com o fim de que esta receba a

informao e, consequentemente atue (p. 85). Na perspectiva de Guerreiro (2007), a

comunicao o mbil e o veculo por excelncia e imprescindvel para a construo do

eu como um ser biopsicossocial, para o crescimento global, porque atravs dela que

nos tornamos parte do mundo e o engrandecemos, o influenciamos e somos por ele

influenciado (p. 1155).

Quanto ao conceito de linguagem, Valmaseda (1995) descreve como uma

representao interna da realidade, construda atravs de um meio de comunicao

socialmente aceite (p. 85). Para Law (2001), um sistema simblico usado para

representar os significados dentro de uma cultura (p. 2). Nesta perspectiva, Andrade

(2008) acrescenta que a linguagem identifica-nos com a comunidade dos humanos a que

estamos vinculados atravs de um cdigo socialmente partilhado (p. 13). Na Wikipdia

(2010), podemos ler que linguagem

qualquer e todo sistema de signos que serve de meio de comunicao de ideias ou

sentimentos atravs de signos convencionados, sonoros, grficos, gestuais etc.,

podendo ser percebida pelos diversos rgos dos sentidos, o que leva a

distinguirem-se vrias espcies de linguagem: visual, auditiva, ttil, etc., ou, ainda,

outras mais complexas, constitudas, ao mesmo tempo, de elementos diversos.

Nesta necessidade de clarificarmos conceitos e perspectivas, Sim-Sim (1998)

considera linguagem como um sistema complexo e dinmico de smbolos

convencionados, usado em modalidades diversas para [o homem] comunicar e pensar (p.

22). Complemente-se esta noo com a abordagem que Andrade (2008) faz ao conceito de

desenvolvimento de linguagem. A autora, baseando-se em Piaget, considera que a criana

17

dispe de estruturas bsicas que se vo maturando e complexificando com base nas suas

experincias de interaco e adaptao ao meio, ao longo de vrios estdios de

desenvolvimento progressivo. Acrescenta, de acordo com a perspectiva de Vygotsky, que o

desenvolvimento humano um processo que, para alm das estruturas biolgicas e

genticas do organismo activo, resulta tambm do papel do contexto histrico e cultural em

que o indivduo est inserido.

Podemos ento concluir que existe uma relao muito prxima entre estes dois

conceitos j que a

Linguagem serve para comunicar mas no se esgota com a comunicao; por sua

vez, a comunicao no se confina linguagem verbal usada pelos seres humanos.

A linguagem possui uma estrutura especfica e propriedades peculiares a que no

so alheias as caractersticas dos utilizadores. (Sim-Sim, 1998, p. 21)

3.1. Desenvolvimento da linguagem na criana

Logo nascena, a criana apresenta uma grande facilidade em se encaixar no meio

envolvente que a recebe, adaptando-se s rotinas do seu dia-a-dia. Por sua vez a famlia,

sensvel ao novo ser, vai-se acomodando criana, tentando perceber as suas necessidades,

reaces e comportamentos.

No primeiro ano de vida, e muito antes de comear a falar, a criana tem a

capacidade de usar o olhar, o gesto e a expresso facial para comunicar. Nesta fase a

criana chora, ri, balbucia, imita sons e comea a dizer as primeiras palavras como mam,

pap, papa e dad. No entanto, importante que o adulto consiga descodificar a inteno

da mensagem, percebendo o seu significado, de maneira a que a criana no se sinta

desmotivada no seu processo de comunicao. Segundo Rigolet (2000)

este insucesso seria agravado ainda mais pelo facto de que, nesta primeira fase de

vida, o beb s tem este meio disposio para entrar em comunicao com o meio

ambiente. Ele altamente dependente da interpretao adulta para sobreviver, j

que no em nada autnomo. (p. 21)

18

O desenvolvimento da linguagem na criana no um processo isolado, mas uma

juno de vrios factores: motor, perceptivo, cognitivo e emocional. Neste processo no se

podem separar reas de desenvolvimento, uma vez que todas esto interligadas e umas

levam ao desenvolvimento de outras e, a falha numa dessas reas, ir comprometer o seu

desenvolvimento global, ou seja, para um desenvolvimento harmonioso da linguagem,

precisa-se de integridade anatmica e funcional de todos os rgo que participam de seu

processo de produo recepo (Valmaseda, 1995, p. 93).

Como no objectivo deste trabalho uma exposio exaustiva de todos as reas de

desenvolvimento, iremos incidir a abordagem nas componentes da linguagem foco este de

grande interesse para o estudo de caso que iremos apresentar.

3.2. Componentes da Linguagem

3.2.1. Lxico

Entre os 12 e 18 meses a comunicao intencional ganha um impulso significativo

na criana e comeam a surgir as primeiras palavras que diz respeito ao seu universo mais

prximo e esto vinculadas a objectos que satisfazem as suas necessidades e desejos, ou a

pessoas e animais de um quotidiano onde a afectividade joga um papel primordial (Lima,

2000, p. 77). Para Sim-Sim (1998) a palavra um smbolo que representa uma realidade,

sendo, por isso, simblica a relao entre a palavra e a realidade a que se refere, quer ela

seja o conceito ou apenas uma entidade desse conceito (p. 110). A autora acrescenta que o

desenvolvimento lexical contempla no s a aquisio de novos vocbulos e significados,

mas tambm o estabelecimento das redes de relao entre eles (1998, p. 125).

3.2.2. Morfossintaxe

Como vimos no ponto anterior, a aquisio por parte da criana do conceito de

palavra de extrema importncia, no entanto, e a par desta competncia, est a capacidade

que a criana tem em organizar a palavra na frase.

Durante muito tempo a morfologia (trata a forma das palavras) e a sintaxe (estuda

as funes das palavras) eram vistas de forma independente. Contudo, estudos mais

recentes consideram que devem ser estudadas de forma conjunta. Nesta linha de

pensamento Acosta, Moreno, Ramos, Quintana, e Espino citando Dubois (2003), afirmam

19

que a morfossintaxe entendida como a descrio, a um s tempo, da estrutura interna

das palavras e regras de combinao dos sintagmas em oraes (p. 71). Para Sim-Sim

(1998) o cerne da construo frsica assenta na organizao das palavras entre si, a qual

regulada por um conjunto finito de regras que possibilita uma produo infinita de

enunciados (p. 145).

De acordo com Lima (2000) o desenvolvimento morfossintctico constitui uma

espcie de vitria sobre a generalizao, atravessando as dimenses da sintaxe e das

flexes no desenvolvimento normal da linguagem da criana. Ela tardar, assim, em

dominar a excepo regra (p. 80).

3.2.3. Fonologia

O desenvolvimento fonolgico o que mais rapidamente se desenvolve no domnio

da linguagem, uma vez que o processo que vai desde o momento em que nasce e chora

pela primeira vez, passando pela fase do palreio, repetio de slabas, chegando produo

da palavra com significado terminando com a articulao correcta de todos os sons da

lngua materna (Sim-Sim, 1998). Segundo Bishop e Mogford (2002) fonologia o estudo

de como os sons da fala so utilizados como unidades distintas em uma determinada

Lngua (p. 2).

Quando falamos em conscincia fonolgica

Referimo-nos capacidade de explicitamente identificar e manipular as unidades do

oral. Se pensarmos na unidade palavra, a capacidade que a criana tem de a isolar

num contnuo de fala e a capacidade que tem de identificar unidades fonolgicas no

seu interior entendida como expresso da sua conscincia fonolgica. (Freitas,

Alves & Costa, 2008, p. 11)

Os mesmos autores defendem que muitas das dificuldades a nvel da leitura e da

escrita esto relacionadas com o fraco desempenho neste domnio. Assim, necessrio um

trabalho ao nvel da conscincia fonolgica no sentido de promover o sucesso escolar

servindo de preveno ao insucesso da leitura e na escrita.

20

3.2.4. Semntica

Para Bishop e Mogford (2002) a semntica o ramo da lingustica que se ocupa

com o estudo do significado da linguagem (p. 11). Na perspectiva de Acosta et al. (2003)

a semntica a dimenso que abrange o contedo da linguagem e representa o estudo do

significado das palavras e combinaes de palavras (p. 87). Os mesmos autores defendem

que o desenvolvimento semntico na criana est intimamente relacionado com a

existncia de pr requisitos cognitivos tais como a actividade motora, a manipulao, o

jogo simblico. Deste modo, estas aquisies dependero sempre do seu grau de

compreenso.

3.2.5. Pragmtica

Segundo Acosta et al. (2003) a pragmtica estuda

O funcionamento da linguagem em contextos sociais, situacionais e comunicativos,

ou seja, trata do conjunto de regras que explicam ou regulam o uso intencional da

linguagem, considerando que se trata de um sistema social compartilhado e com

normas para a correta utilizao em contextos concretos (p. 33).

Os autores supra citados consideram que o estudo da pragmtica se centra em dois

aspectos: funes comunicativas e conversao. No primeiro refere-se motivao do

sujeito que fala, s metas que pretende atingir quando comunica com algum; o segundo

aponta a capacidade que o sujeito tem para elaborar mensagens lingusticas devidamente

bem construdas e adequadas em relao ao contexto e aos objectivos do intercmbio.

3.3. Perturbaes do Desenvolvimento da Linguagem

Nos pontos anteriores preocupmo-nos em expor um enquadramento conceptual do

que se entende por comunicao e linguagem e os seus componentes de desenvolvimento.

Neste momento iremos incidir a nossa abordagem nas perturbaes da linguagem que

segundo Law (2001), so aquelas que se afastam do padro normal. Podemos ento dizer

que estamos perante uma perturbao da linguagem quando a aquisio da linguagem no

se processa de forma normal, tanto na compreenso como na expresso da linguagem oral

21

ou escrita, podendo estar uma ou mais componentes da linguagem alteradas: fonolgica,

morfolgica, semntica; sintctica e pragmtica (Andrade, 2008, p. 46).

Existe uma grande dificuldade na comunidade cientfica, em elaborar uma tipologia

para estas perturbaes, de modo a que todos utilizem a mesma terminologia. Assim,

iremo-nos apoiar na no DMS-IV-TR da American Pychiatric Association visto que uma

obra muito til e rica em informaes e os critrios de diagnstico constituem tentativas

para codificar a grande variedade dos problemas emocionais e comportamentais humanos

(Frances & Ross, 2004, p. 13). Para Frances e Ross (2004) estes critrios podem auxiliar

os mdicos a estabelecer diagnsticos, a escolher tratamentos adequados e a comunicar

claramente um com os outros (p. 13).

Todavia h um aspecto em que os especialistas so unnimes, ou seja, necessrio

identificar precocemente as alteraes apresentadas do desenvolvimento da linguagem no

sentido de intervir o mais cedo possvel, uma vez que as alteraes podem interferir nos

aspectos escolares e sociais das crianas e prejudicar outros modos de comunicao.

Nesta perspectiva, Lima (2000) acrescenta que

quando se produz uma perturbao nas capacidades de comunicao de uma

pessoa, ocorre com frequncia que, para alm da fala, so muitas as

complementares actividades que ficam afectadas. Podem estar implicados, assim,

outros modos ou veculos de comunicao como a capacidade de escutar, de ler,

escrever, ou de emitir sinais. (p. 138-139)

No sendo nosso objectivo uma exposio exaustiva sobre esta matria, iremos

apresentar os aspectos mais importantes de cada perturbao tendo como fonte principal o

DSM.IV-TR (2006) referido anteriormente.

3.3.1. Perturbaes da Linguagem Expressiva

Classificada por Perturbao Especfica do Desenvolvimento da Linguagem

(PEDLE Sli Specific Language Impairment - de acordo com a terminologia Inglesa)

esta perturbao caracteriza-se por um dfice no desenvolvimento da linguagem

expressiva; pode ocorrer tanto na comunicao que envolve a linguagem verbal como a

linguagem gestual; vai interferir no rendimento escolar, laboral e na comunicao social.

22

Quadro 1 - Perturbaes da Linguagem Expressiva

Critrios de Diagnstico

Limitado nmero de palavras; gama reduzida de vocabulrio; dificuldade em aprender palavras novas; erros de vocabulrio ou de acesso lexical; frases encurtadas; estruturas gramaticais simplificadas; limitao da variedade de estruturas gramaticais (ex. formas verbais); limitao de variedade de tipos de frases (ex. imperativa, interrogativa); omisso de partes crticas das frases; ordenao pouco habitual das palavras; lentido no desenvolvimento da linguagem. Funcionamento no lingustico e as aptides de compreenso verbal esto normalmente dentro dos parmetros normais.

Tipos Tipo adquirido surge depois de um perodo normal, como consequncia de uma doena neurolgica ou de outro estado fsico geral (encefalite, traumatismo craniano, irradiao).

Tipo evolutivo existncia de um dfice na linguagem expressiva que no est associado a uma leso neurolgica de origem conhecida. As crianas comeam a falar mais tarde e progridem mais lentamente.

Perturbaes e caractersticas associadas

Tipo adquirido - podem incluir problemas de articulao motora, erros fonolgicos lentido da fala, repeties de slabas e prosdia e entoao montonas. Isolamento social; perturbaes de hiperactividade com dfice de ateno

Caractersticas especficas da Cultura e do Gnero

As avaliaes do desenvolvimento das competncias de comunicao devem ter em conta o contexto cultural e lingustico do sujeito especial ateno para os que crescem em meios bilingues. No tipo Evolutivo mais frequente nos sujeitos do sexo masculino do que feminino.

Prevalncia At aos 3 anos de idade 10% a 15%. Idade Escolar 3% a 7%. Tipo Evolutivo mais frequente do que o Tipo Adquirido.

Evoluo reconhecida por volta dos 3 anos de idade. Casos mais ligeiros podem ser identificados at ao inicio da adolescncia quando a linguagem se torna mais complexa. O Tipo Adquirido pode surgir em qualquer idade e a evoluo e o prognstico esto associados gravidade e a localizao da patologia cerebral bem como idade e nvel do desenvolvimento da linguagem na altura em que a perturbao foi adquirida. No Tipo Evolutivo a maioria das crianas melhora substancialmente.

Padro Familiar

Tipo Evolutivo ocorre mais facilmente nos sujeitos que tm uma histria familiar de Perturbao de Comunicao ou de Perturbao da Aprendizagem.

23

3.3.2. Perturbao Mista da Linguagem Receptiva Expressiva

Esta perturbao caracteriza-se pela presena de um dfice no desenvolvimento da

linguagem receptiva e expressiva; pode ocorrer na comunicao que envolve tanto a

linguagem verbal como gestual; vai interferir significativamente com o rendimento escolar,

laboral e na comunicao social.

Quadro 2 Perturbao Mista da Linguagem Receptiva - Expressiva

Critrios de Diagnstico

Os mesmos apresentados na perturbao da linguagem expressiva. Dificuldade na compreenso de palavras, frases ou tipos especficos de palavras. Dificuldade nos conceitos relativos ao espao e ao tempo.

Tipos Tipo adquirido surge depois de um perodo normal, como consequncia de uma doena neurolgica ou de outro estado fsico geral (encefalite, traumatismo craniano, irradiao). Tipo evolutivo existncia de um dfice na linguagem receptiva - expressiva que no est associado a uma leso neurolgica de origem conhecida. As crianas comeam a falar mais tarde e progridem mais lentamente.

Perturbaes e caractersticas associadas

Perturbaes de hiperactividade com dfice de ateno. Perturbao do Desenvolvimento da Coordenao. Enurese.

Caractersticas especficas da Cultura e do Gnero

As avaliaes do desenvolvimento das competncias de comunicao devem ter em conta o contexto cultural e lingustico do sujeito especial ateno para os que crescem em meios bilingues. No tipo Evolutivo provavelmente mais frequente nos sujeitos do sexo masculino do que feminino.

Prevalncia Idade Pr-escolar 5%. Idade Escolar 3%.

Evoluo Tipo evolutivo detectvel at aos 4 anos de idade. Casos mais graves detectados at aos 2 anos de idade. Casos mais ligeiros muitas vezes s se detectam com a entrada no 1 ciclo onde os dfices de ateno so mais evidentes. O Tipo Adquirido pode surgir em qualquer idade e a evoluo e o prognstico esto associados gravidade e a localizao da patologia cerebral bem como idade e nvel do desenvolvimento da linguagem na altura em que a perturbao foi adquirida.

Padro Familiar

O Tipo Evolutivo mais frequente entre familiares biolgicos de primeiro grau.

24

3.3.3. Perturbaes Fonolgicas

Um sujeito apresenta uma perturbao fonolgica quando tem dificuldade em

articular os sons da fala de acordo com o esperado para a sua idade; vai interferir no

rendimento escolar, laboral e na comunicao social.

Quadro 3 Perturbaes Fonolgicas

Critrios de Diagnstico

Erros na produo, uso ou organizao dos sons (substituio de um som pelo outro - uso do som /t/ em vez do /q/), omisso de sons (consoantes finais); distores. O ceceio deficiente articulao de sibilantes, particularmente frequente.

Perturbaes e caractersticas associadas

Dfice auditivo; Dfice estruturais do mecanismo oral da fala (fenda palatina); Condies neurolgicas (paralisia cerebral); Limitaes cognitivas (deficincia mental); Problemas psicossociais.

Caractersticas especficas da Cultura e do Gnero

As avaliaes do desenvolvimento das competncias de comunicao devem ter em conta o contexto cultural e lingustico do sujeito especial ateno para os que crescem em meios bilingues. Mais prevalecente nos sujeitos do sexo masculino.

Prevalncia Entre os 6 e 7 anos 2% apresentam perturbaes fonolgicas moderadas a graves. Apesar de a prevalncia das formas ligeiras serem mais elevadas. Aos 17 anos 5%.

Evoluo Casos menos graves por vezes so detectados a quando da entrada do jardim-de-infncia ou da escola do 1 Ciclo (dificuldade de perceber a criana fora da sua famlia prxima). Forma grave a linguagem pode ininteligvel at para os membros da famlia. das crianas com a forma ligeira ou moderada e sem estar associados a estado fsico geral apresentam uma recuperao espontnea por volta dos 6 anos.

Padro Familiar

Existncia de um padro familiar nalgumas formas desta perturbao.

3.3.4. Gaguez

De acordo com o DSM-IV-TR a gaguez uma perturbao na fluncia normal e

organizao temporal da fala, inadequadas para a idade do sujeito (2006, p. 67).

25

Quando do aparecimento dos primeiros sintomas, a criana no tem conscincia do

problema que a afecta. Aos poucos, as pessoas que a rodeiam vo se apercebendo e

chamando a ateno no sentido de a ajudar a corrigir. Com a consciencializao da

dificuldade que apresenta comea a inibir-se, deixando de comunicar e por vezes apresenta

algumas reaces fsicas associadas, levando-a a evitar produes em pblico (Lima:2000).

Deste modo, esta perturbao ir interferir no rendimento escolar da criana bem como na

interaco com os outros.

Quadro 4 - Gaguez

Critrios de Diagnstico

Frequentes repeties ou prolongamentos de sons e slabas; perturbao da fluidez da fala; interjeies; palavras fragmentadas; bloqueios audveis ou silenciosos; circunlquios; palavras produzidas com um excesso de tenso fsica; repetio de palavras monosslabas. A presena de um dfice sensorial ou motor da fala as dificuldades so enormes em relao s associadas com este problema.

Perturbaes e caractersticas associadas

Pode ser acompanhada por movimentos motores (piscar os olhos, tiques, tremores dos lbios, tremores da face, extenses bruscas da cabea, movimentos respiratrios, cerrar os punhos). O Stress ou a ansiedade podem agravar este problema.

Prevalncia Fase pr puberdade -1%. Adolescncia - 0,8%. Proporo entre sexo masculino e feminino de 3:1.

Evoluo O seu aparecimento surge entre os 2 e 7 anos de idade. Inicia-se com uma repetio gradual de consoantes iniciais ou palavras longas. As alteraes de fluidez tornam-se cada vez mais frequentes principalmente nas palavras e frases mais significativas. Estudos indicam que 20% a 80% dos sujeitos recuperam espontaneamente dando-se a recuperao antes dos 16 anos.

Padro Familiar

Existncia de um factor gentico. A presena de uma Perturbao Fonolgica ou de uma Perturbao da Linguagem Expressiva de tipo evolutivo, ou at mesmo a presena das duas, aumenta a probabilidade do problema. O risco maior entre familiares biolgicos e primeiro grau. Nos sujeitos do sexo masculino com gaguez observada a mesmo problema em cerca de 10% das suas filhas e 20% dos seus filhos.

26

3.3.5. Perturbaes da Comunicao sem outras especificaes

Desta categoria fazem parte todas as perturbaes do desenvolvimento da linguagem

que no se enquadram nos critrios definidos at ao momento. Tal situao observvel

em crianas com perturbaes a nvel da voz, onde se incluem, as alteraes apresentadas

no volume, timbre, qualidade, tom e ressonncia da voz.

3.4. Factores que podem afectar a evoluo da Linguagem

Os factores que podem interferir no desenvolvimento normal da linguagem na

criana dividem-se entre factores orgnicos (seja de ordem gentica, neurolgica ou

anatmica) e factores psicolgicos (Rio & Vilaseca, 1997).

No primeiro caso, Andrade (2008) refere que se englobam os aspectos que

decorrem quer do patrimnio gentico da criana, quer de outras feies mais fisiolgicas e

neurolgicas, mas que, de certa maneira, ao nascerem com a criana, podero interferir

no seu desenvolvimento em termos de comunicao (p. 30). Nesta perspectiva,

Valmaseda acrescenta que para um desenvolvimento harmonioso da linguagem, precisa-

se da integridade anatmica e funcional de todos os rgos que participam no seu processo

de produo - recepo (1995, p. 93). Uma leso ou malformao num destes rgos pode

comprometer o desenvolvimento normal da linguagem.

Nos factores psicolgicos podemos agrup-los em dois tipos diferentes, ou seja,

Em primeiro lugar, os que so tradicionalmente considerados como tais: ansiedade

devido a separao prolongada, rejeio ou superproteo materna e outros que

corresponderiam ao conjunto de fatores emocionais e afectivos () Num segundo lugar,

os factores psicolgicos que alteram os processos de transmisso / aquisio da linguagem,

sem necessariamente comprometer a comunicao social e afectiva da criana. (Rio &

Vilaseca, 1997, p. 23)

Acrescente-se ainda que, de acordo com os autores referidos, estes factores

afectam o ncleo da qualidade e quantidade das atividades de ensino aprendizagem que,

em contexto naturais, como a famlia e a escola, tornam possvel o desenvolvimento

lingustico (op. cit, 1997, p. 23).

27

4. Comunicao Aumentativa e Alternativa

Como verificmos no ponto 3, comunicao um comportamento de partilha que

se estabelece entre duas ou mais pessoas de modo a que a sua aco produza efeitos ou se

influenciem mutuamente. Para tal, importa que os interlocutores partilhem o mesmo

processo, disponham de instrumentos, estejam atentos, interpretem e respondam aos sinais

comunicativos do outro.

Percebemos pela reviso bibliogrfica e pela experincia acumulada, que

comunicar requer partilha natural e espontnea; partilha de um assunto; partilha de um

determinado objectivo e de papis (emissor/receptor) e que aumentar o potencial

comunicativo um meio de promover o desenvolvimento da criana. importante alargar

as oportunidades de comunicao, as formas de comunicao, as razes, os motivos e os

objectivos comunicativos.

Sempre que a aquisio das competncias comunicativas da criana no se processe

de modo espontneo e que ela no esteja dotada de um nvel de linguagem compatvel com

as etapas de desenvolvimento, devemos recorrer a instrumentos alternativos que viabilizem

as suas capacidades comunicativas. Falamos ento de Comunicao Aumentativa e

Alternativa (CAA).

Nesta linha de pensamento a American Speech-Language-Hearing Association -

ASHA (2010) descreve que a CAA inclui todas as formas de comunicao, excepto a fala,

que so usados para expressar pensamentos, necessidades, desejos e ideias. De facto,

todos ns de uma maneira ou de outra, usamos no nosso dia-a-dia esta forma de comunicar

quando fazemos gestos, expresses faciais, utilizamos imagens e at mesmo quando

escrevemos.

Ser importante, neste momento, clarificar o que se entende por Comunicao

Aumentativa e Comunicao Alternativa usando as definies apresentadas por Tetzchner

e Martinsen (2000):

Comunicao Aumentativa significa comunicao complementar ou de apoio. A

palavra aumentativa sublinha o facto de o ensino das formas alternativas de

comunicao ter um duplo objectivo: promover e apoiar a fala e garantir uma forma de

comunicao alternativa se a pessoa no aprender a falar (p. 22).

28

Comunicao Alternativa qualquer forma de comunicao diferente da fala e

usada por um indivduo em contexto de comunicao frente a frente. Os signos gestuais e

grficos, o cdigo Morse, a escrita, etc (p. 22).

Assim a CAA vem auxiliar os sujeitos que apresentam dificuldades a nvel da

comunicao, no sentido de complementar ou substituir a sua linguagem, tornando-a

funcional, que por sua vez, vai aumentar o seu potencial quer a nvel educativo, autonomia

e social.

Numa tentativa de dar respostas a esta problemtica, as tcnicas aumentativas e

alternativas vm sendo exploradas h vrias dcadas. Nos anos 70 surgiram as primeiras

pranchas de comunicao para os indivduos no ouvintes. Ao mesmo tempo foram criados

sistemas de sinais grficos permitindo a comunicao de pessoas com limitaes a nvel da

escrita.

Durante muito tempo, defendeu-se que a CAA seria o ltimo recurso a aplicar em

indivduos com limitaes a nvel da produo de fala, j que a sua utilizao precoce

dificultaria o desenvolvimento da fala e o seu uso. Nos dias de hoje, os estudos evidenciam

que a utilizao de signos no produz efeitos negativos no desenvolvimento da fala, pelo

contrrio, os estudos revelam que a utilizao desses instrumentos produz efeito positivo

no seu desenvolvimento (Tetzchner & Martinsen, 2000). Segundo a ASHA (2010) a CAA

pode ser utilizada como estratgia de interveno para desenvolver a linguagem e a fala

nas crianas, podendo mesmo algumas crianas desenvolver habilidades da linguagem oral

aps a experincia com a CAA. Quando se trabalha com crianas que no apresentam um

desenvolvimento normal da linguagem, deveremos intervir o mais cedo possvel, para

assim prevenir os efeitos negativos de uma comunicao limitada e incentivar o

desenvolvimento das competncias comunicativas (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 131).

Nos nossos dias, existe uma grande variedade de sistemas de sinais, tanto gestuais

como grficos, que tentam dar resposta aos indivduos que apresentem limitaes a nvel

da linguagem expressiva, independentemente do seu grau de severidade. Algumas crianas

necessitam destes sistemas de uma forma transitria deixando de os utilizar com o

aparecimento da fala. No entanto, existem outras crianas que necessitam destes sistemas

durante toda a vida para poderem comunicar.

29

4.1. Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao

Os Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao (SAAC) so tcnicas

que tentam compensar, temporria ou definitivamente, uma incapacidade no indivduo que

apresenta distrbios da comunicao expressiva e em que podem ser utilizadas todos os

modos possveis para comunicar (ASHA, 2010).

4.1.1. Tipos de Sistemas

Os SAAC encontram-se divididos em dois grupos: os SAAC sem ajuda e os SAAC

com ajuda (Almirall & al., 2003).

No sendo nosso objectivo ser exaustivo nesta temtica apresentamos na figura 1

um resumo com os tipos de SAAC que se encontram ao nosso dispor.

Figura 1

No primeiro grupo, sistemas sem ajuda, fazem parte todas as formas no verbais da

comunicao natural (gestos, expresso facial, sistemas de linguagem gestual). Estes

sistemas apenas podem ser utilizados por sujeitos com uma boa destreza manual e

coordenao motora contribuindo para uma boa definio dos sinais gestuais utilizados.

30

No segundo grupo, nos sistemas com ajuda, so utilizados objectos externos ao

corpo do indivduo como forma de apoio comunicao (fotografias, palavras, frases,

dispositivos electrnicos, converso e expresso grfica). Para comunicar o sujeito aponta

para um dos smbolos com a mo, com o olhar ou at mesmo com outra parte do corpo.

Neste caso, os sistemas podem ser utilizados tanto para a conversao como para a

expresso escrita (Cook & Hussey, 1995 cit. in Garcia 2003).

Ainda dentro dos Sistemas com ajuda podemos encontrar o software Comunicar

com Smbolos que uma ferramenta inclusiva de Comunicao Aumentativa e Alternativa

em Portugus Europeu, com os smbolos Picture Communication System (SPC) publicado

pela Mayer - Johnson e Rebus Symbol Collection (REBUS) da empresa Cnotinfor e

recomendado pelo Ministrio da Educao Portugus para as reas temticas da Lngua

Portuguesa e das Tecnologias, especialmente indicado para a CAA. igualmente uma

ajuda tcnica reconhecida pelo Secretariado Nacional da Reabilitao e Integrao das

Pessoas com Deficincia, com o cdigo ISSO 21 21 Suportes lgicos (software) de uso

mltiplo (Imagina, 2011).

Este software ideal para escrever texto ilustrado com smbolos, e est indicado

para todos os utilizadores que precisem de desenvolver as suas competncias bsicas em

leitura e escrita e para os que usam os smbolos como apoio comunicao e linguagem.

Os utilizadores podem escrever a partir de uma escolha de smbolos e palavras presentes

em grelhas ou botes sem a necessidade de utilizar o teclado.

O processador de smbolos um processador de texto que associa de forma

automtica e imediata uma imagem ou smbolo a palavras que sejam escritas pelo

utilizador. Para cada palavra, o programa possui um ou mais smbolos associados. Assim,

medida que se escreve um texto, o mesmo vai sendo ilustrado pelas imagens

correspondentes.

Alm disso o utilizador pode a qualquer momento, ouvir tudo o que escreveu

atravs de sintetizador de voz em portugus europeu, tornando-se muito til para os

indivduos que demoram muito tempo a processar o texto, e que comeam a perder o

sentido do texto.

31

4.1.2. Tecnologias de Apoio para a Comunicao

Quando falamos em tecnologias de apoio para a comunicao, referimo-nos a um

conjunto de equipamentos e dispositivos que a pessoa utiliza para se expressar. Na

literatura consultada, encontramos um leque muito variado destas tecnologias que vo

desde sistemas simples como, por exemplo, as tabelas manuais simples (Tetzchner &

Martinsen, 2000), at tecnologias mais sofisticadas com recurso a computadores e fala

artificial (Fishman, 1987, Goosen, Crian & Elder, 1992, Quist e Lloyod, 1997 cit in

Tetzchner & Martinsen, 2000).

Estes sistemas so divididos em dois grupos: baixa tecnologia e alta tecnologia.

Os de baixa tecnologia, geralmente, so confeccionados pelos prprios familiares

ou por tcnicos que trabalham directamente com os sujeitos e so, em geral, tabelas ou

tabuleiros de letras, palavras, signos grficos ou fotografias (Tetzchner & Martinsen,

2000, p. 42)

Os de alta tecnologia baseiam-se em dispositivos que utilizam a tecnologia dos

computadores, tais como vocalizadores e sistemas de controlo ambiental. Estas tecnologias

devem ser portteis, com vista a serem transportadas para todos os contextos em que se

desloca o sujeito.

De acordo com Tetzchner e Martinsen (2000), existe um grande constrangimento

na utilizao das tecnologias de comunicao, uma vez que, so pensadas para crianas

mais velhas ou adultos, no existindo no mercado sistemas de apoio de comunicao

especialmente pensadas para crianas em idade de aprender a falar. Assim, difcil

estabelecer as condies necessrias para o desenvolvimento precoce das capacidades

lingusticas de uma criana que vai crescer com a necessidade de usar tecnologias de apoio

para a comunicao (op. cit, 2000, p. 59).

4.2. Grupos com necessidades de CAA

Importa neste momento reflectir a que grupo de sujeitos se destina os SAAC.

Segundo Tetzchner e Martinsen (2000) os indivduos com necessidades de CAA dividem-

se em trs grupos principais, dependendo da funo que o sistema alternativo de

comunicao preenche, nomeadamente como meio de expresso, como linguagem de

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apoio ou como linguagem alternativa (p. 70). Todavia, para estes autores, existe uma

caracterstica comum a todos pelo facto de no terem comeado a falar na idade habitual

ou de terem perdido a fala numa idade muito precoce, aps doena ou leso (Tetzchner &

Martinsen, 2000, p. 70).

So vrias as causas que podem estar na origem da necessidade de utilizao de um

SAAC. De acordo com a ASHA (2010) dividem-se em trs grupos, que passamos a

apresentar na figura 2.

Figura 2

Independentemente das causas, mais importante do que ter conhecimento da origem

do problema a avaliao rigorosa das necessidades do indivduo que necessita de um

SAAC, Para tal necessrio definir prioridades e identificar quais as competncias e os

contextos a privilegiar (Tetzchner & Martinsen, 2000). Porm, importante ressalvar a

importncia do diagnstico, pois

um diagnstico correcto uma condio para que haja um prognstico, isto , para

prever o que se pode esperar do futuro, com base da experincia das outras pessoas

com problemas semelhantes. Isto valido tanto para a famlia como para os

profissionais. (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 107)

33

4.3. Avaliar para Implementar um SAAC

Como podemos observar na figura 1, existe uma grande variedade de SAAC. No

entanto, at chegar tomada de deciso de qual o sistema a implementar, h todo um

processo de reflexo e avaliao que necessrio fazer.

Deste processo de avaliao deve fazer parte uma equipa multidisciplinar, que ter

em ateno as dificuldades, necessidades e limitaes do sujeito, e que deve munir-se de

toda a informao sobre o contexto social onde o sujeito est inserido, seja na escola, na

famlia e na comunidade. Para Almirall et al. (2003) no se deve insistir no

desenvolvimento de um sistema de sinais determinado, e sim no desenvolvimento de uma

forma de comunicao global que seja eficaz (p. 8).

A seleco de um sistema principal de comunicao no invalida que se recorra a

outros recursos de comunicao de forma combinada, j que

uma mesma pessoa pode precisar de modalidades de comunicao diferentes em

distintos contextos()Neste sentido, o processo de seleco do sistema no deveria

limitar-se a escolher e ensinar um s, e sim deveria conduzir identificao de um

conjunto complexo de formas de comunicao e linguagem apropriadas para

diferentes usos e em diferentes contextos. (Almirall & al., 2003, p. 69)

Muitas vezes, as crianas com necessidades de SAAC tm tambm outras

problemticas associadas sendo necessrio outro tipo de interveno que vai aumentando

em funo da gravidade do problema.

Assim, e de acordo Almirall et al. (2003), a avaliao tem como objectivo final a

elaborao de um plano conjunto de interveno educativa e na linguagem que

proporcione pessoa e famlia uma oferta global de servios e de atendimento (p. 63).

Nesta perspectiva Tetzchner e Martinsen (2000) acrescentam que um ensino de

linguagem e comunicao que no tome em considerao a situao geral em que a pessoa

vive, no poder satisfazer os seus interesses. Alm disso, provavelmente tambm no ser

eficaz para melhorar a comunicao e linguagem (p. 94).

No que diz respeito escolha do sistema a utilizar Tetzchner e Martinsen (2000)

defendem que deve ser considerada de uma forma alargada, ou seja,

34

o sistema deve melhorar a vida quotidiana da pessoa que o utiliza e lev-la a sentir-

se mais autnoma e mais apta a dominar os problemas da vida. Por esse motivo, a

escolha do sistema de comunicao deve fazer-se com base na situao global de

cada criana. (p. 17)

Tendo em conta os modelos de avaliao funcional de Baumgart et cols., (1996),

Culp e Carliste (1988) citados por Almirall et al. (2003) a avaliao deve estar voltada

para a busca de solues prticas para a vida (p. 63), ou seja, deve responder a perguntas

tais como O que que a pessoa pode fazer? Que suporte e auxlios podem melhorar sua

capacidade? Em que situaes da vida diria necessita comunicar-se?

Para alm de todos os aspectos descritos, importantes para a tomada de deciso

quanto seleco de um sistema, Vanderheiden e Lloyd (1986) citado por Almirall (2003,

p. 70-71), alertam para um conjunto de caractersticas funcionais imprescindveis para a

sua utilizao: aceitao por parte do usurio, seus colegas e famlia; inteligibilidade;

correspondncia idiomtica; contexto de uso; amplitude representacional; possibilidade de

acesso rpido aos sinais; facilidade de transporte; clareza diferencial perceptiva; exigncia

fsica; requisitos cognitivos, de memria e lingusticos; desenvolvimento; ensino e

aprendizagem razoavelmente simples do sistema por parte do usurio e dos interlocutores;

amplitude de funes comunicativas; posio utilizada; custo de aquisio e custo ou

segurana de manuteno.

Aps a interveno necessrio o acompanhamento regular para eventuais ajustes e

manuteno do sistema. A utilizao de um SAAC para a comunicao oral ou escrita em

idade escolar requer uma contnua reviso do material, assim como das estratgias, para

adaptar-se aos progressos do aluno e s necessidades educativas do ambiente escolar

(Almirall & al., 2003, p. 127).

Ser importante realar que quanto mais cedo se implementar um SAAC a uma

criana, maiores sero os seus ganhos, visto que existe um perodo sensvel para a

aquisio da linguagem (Tetzchner & Martinsen, 2000, p. 130). Os mesmos autores

mencionam vrios estudos que evidenciam que, entre os 4-5 anos, a fase mais importante

para a aquisio da linguagem, tornando-se preocupante quando tal no acontece.

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4.4. Alfabetizar com SAAC

Para muitos professores difcil pensar no ensino da leitura e da escrita sem ser de

forma tradicional, uma vez que, a sua formao inicial dita a prtica que aplicam aos seus

alunos. Esta metodologia que at funciona bem com as crianas ditas normais, no pode

ser transportada para as crianas com problemas, da qual fazem parte as crianas com

dificuldades de comunicao e que muitas vezes tem que recorrer a SAAC para se fazer

entender.

A complexidade do processo da aprendizagem da leitura e da escrita

especialmente difcil para as pessoas que necessitam de SAAC, tendo em conta que, uma

grande maioria tem tambm associados problemas cognitivos, sensoriais e motores. De

acordo com a ASHA (2010), apesar destes constrangimentos, h evidncias de que a

participao activa no contexto rico de oportunidades educacionais pode resultar no

desenvolvimento da leitura e da escrita. Acrescenta ainda que infelizmente o acesso a

estas oportunidades tem sido limitado uma vez que existem vrias suposies erradas

sobre a alfabetizao da crianas que umas CAA que podem estar inibindo esse acesso.

Autores como Tetzchner e Martinsen (2000) defendem que o ensino da leitura e da escrita

deve fazer sempre parte da interveno desde que exista alguma possibilidade, mesmo

pequena, de vir a ter sucesso (p. 209). Estas pessoas com limitaes devero ter acesso a

todas as palavras que necessitam para comunicar.

Para Almirall et al. (2003),

A aprendizagem da linguagem oral e da escrita ser melhor se o ensino for global,

funcional e significativo, e se for enfatizado o porqu do uso da linguagem, mais

que na linguagem em si mesma. necessrio concentrar a ateno no porqu se l e

se escreve, mais do que no como, ou seja, no significado e na funo mais que na

forma. (p. 136)

Nesta linha de pensamento Martins e Niza (1998) acrescentam que a escrita uma

actividade de comunicao que desempenha funes sociais de acordo com as

necessidades e finalidades de quem escreve e de quem l (p. 162).

Para indivduos com limitaes ao nvel da linguagem expressiva, o processo de

alfabetizao de extrema importncia, visto que a CAA mais um recurso com acesso s

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aprendizagens, aumentando o seu vocabulrio, abrindo caminhos e oportunidades de

formao, promovendo a expresso e contribuindo para a sua independncia, ou seja, mais

do que literacia, tambm autonomia, auto-estima e respeito.

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II Investigao Emprica

5. Metodologia

5.1. Investigao aco

O caminho metodolgico traado neste trabalho de investigao aco, uma vez

que envolve o professor na sua aco pedaggica em contacto directo com o seu aluno.

Sousa (2009) citando Cohen e Manion (1987) define investigao aco como

um procedimento in loco, visando lidar com um problema concreto localizado num

contexto imediato. Isto significa que o processo constantemente controlado passo

a passo (numa situao ideal) durante perodos de tempo variveis, utilizando

diversos modos de avaliao (dirios, narrativas, entrevistas, questionrios e

estudos de caso, por exemplo) de modo que os resultados obtidos levem a

reformulaes, modificaes, ajustamentos e mudanas de direco, conforme as

necessidades, de modo a orientar a investigao no caminho mais adequado. (p. 95)

Para Caetano (2004), investigao - aco como

um dispositivo onde os processos de aco educativa e investigao se produzem

mutuamente, pelo que a investigao acompanha a aco e a aco surge como um

dos processos de investigao para a construo de uma compreenso /

conhecimento sobre a aco e contextos, sendo este conhecimento reinvestido na

prpria aco, pois visa a sua regulao/ transformao. (p. 99)

Segundo Bell (2008) uma das caractersticas mais importantes desta metodologia

que o trabalho no est terminado quando o projecto acaba. Os participantes continuam a

rever, a avaliar e a melhorar a sua prtica (p. 20). O mesmo autor vai mais longe dizendo

que este tipo de abordagem motivador para o investigador, uma vez que no percurso do

seu trabalho que detectam o problema e o investigam, aperfeioando a sua aco.

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5.2. Investigao Qualitativa

Numa primeira fase, daremos a conhecer aos pais a natureza do estudo em questo,

a actividade pretendida, o espao e tempo em que decorrer a investigao. Solicitar-se-

autorizao escrita dos pais para a realizao do estudo, garantindo o anonimato.

Considera-se este um estudo qualitativo, atendendo ao processo que envolve a

recolha e a anlise dos dados. Ser utilizado um dirio que nos permitir registar, sobre a

forma de notas de campo (Mximo-Esteves, 2008) as observaes que, posteriori, sero

pormenorizadamente analisadas, e conduziro o investigador a uma melhor compreenso

do caso. Na perspectiva de Sousa (2009) a observao em educao destina-se

essencialmente a pesquisar problemas, a procurar respostas para questes que se levantem

a ajudar na compreenso do processo pedaggico (p. 109). Proceder-se- a uma

observao directa, planeada e sistematizada, com o intuito de registar comportamentos e

atitudes num determinado contexto, e sem alterar a espontaneidade da criana em estudo,

procurando maior rigor e objectividade dos dados observados (Sousa, 2009).

Como recurso, tambm ser utilizada a gravao em vdeo que posteriormente ser

visionada e devidamente registada. Para Sousa (2009) a cmara de vdeo pode ser

considerada como um instrumento de observao directa, objectiva e isenta, que regista e

repete honestamente os acontecimentos tal como eles sucedem (p. 200).

A entrevista informal com a me /encarregada de educao ser outro modo de

recolha de informao no sentido de complementar os dados da observao, permitindo

que no decorrer da conversa, se efectuem os porqus e os esclarecimentos

circunstanciais (Sousa, 2009, p. 247), possibilitando uma melhor compreenso do caso

em estudo.

Os cadernos, registos escritos e dossiers utilizados diariamente pelo aluno sero um

recurso importantssimo, j que indispensvel quando o foco da investigao se centra

nas aprendizagens dos alunos (Mximo-Esteves, 2008, p. 92). Para o autor, estes

documentos so um processo de organizao cuidada, com datao sistemtica, que

transforma os arquivos dos trabalhos das crianas em bases de dados fecundas para

compreender as suas transformaes atravs dos tempos (op cit., 2008, p. 92).

A consulta do processo individual do aluno e registos mdicos facultados pela

famlia sero mais uma fonte de informao para melhor fazer a sua caracterizao.

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5.3. Um caso em estudo

Neste momento nossa inteno caracterizar o sujeito em estudo para que o leitor

possa ter uma perspectiva global do seu desenvolvimento. Assim, a nossa abordagem

recair nos itens representados na figura 3.

Figura 3

Numa perspectiva de tornar visveis algumas prticas descritas durante a sua

caracterizao, apresentamos alguns exemplos, que designamos de episdios, escritos em

itlico, que nos ajudaro a contextualizar as aces.

5.3.1. Apresentao do caso

5.3.1.1. Dados pessoais

O aluno nasceu no ms de Outubro do ano de 1998 numa Maternidade localizada

na Zona Centro do Pais. Vive numa aldeia a 10 km da sede do Concelho a que pertence,

num distrito da zona Centro do Pas.

O pai, com 42 anos, trabalhador por conta prpria e a me, com 38 anos,

funcionria num lar da terceira idade. De acordo com informaes dadas pela me, a

gravidez no foi planeada uma vez que j existia um filho com problemas e no queriam

correr esse risco segunda vez. Embora a gravidez tenha decorrido sem incidentes, a me

apresentou-se sempre muito ansiosa e mesmo receosa face ao histrico familiar, uma vez

que, o seu filho mais velho, um irmo e um sobrinho apresentam o mesmo problema.

uma criana que adormece com facilidade, tem um sono profundo, gosta de se

deitar e levantar cedo, e quando se deita leva sempre consigo um carrinho pequenino que

faz circular em pequenos movimentos enquanto adormece.

Quanto ao controlo de esfncteres, decorreu tudo com normalidade, por volta dos

dois anos e meio, e aps o primeiro internamento. Durante o Vero a me teve a

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preocupao de lhe retirar a fralda, uma vez que em Setembro iria comear a frequentar o

jardim-de-infncia.

No que diz respeito alimentao, no uma criana que coma de tudo, e apresenta

alguma dificuldade em mastigar alguns alimentos, especialmente carne.

At completar um ano de idade, aprendeu a rebolar, a sentar-se e a gatinhar, e aos

treze meses comeou a andar. Gostava de andar de triciclo, e por volta dos 5/6 anos, j

andava de bicicleta sem rodinhas.

5.3.1.2. A famlia

Nasceu no seio de uma famlia de classe mdia/baixa e o segundo filho de uma

fratria de dois, sendo o mais novo. O irmo com vinte anos, portador da mesma

sndrome. Vivem em casa prpria que foi construda pelos pais, excepo das instalaes

de gua e electricidade.

A me participativa, cooperante e parceira em todo o processo desenvolvimental

do seu filho, procurando partilhar responsabilidades e decises. Todas as semanas vem

escola, mantendo uma relao de grande proximidade com a docente de EE. Sempre que

necessrio, estas comunicam-se via telefone, com o intuito de resolver situaes pontuais

referentes ao aluno, no sentido de proporcionar um bem-estar emocional nos diferentes

contextos.

A me uma pessoa atenta, muito prestvel e est sempre disponvel para fazer

tudo o que lhe digam que possa vir a favorecer o desenvolvimento do seu filho.

Episdio 1 A elaborao do caderno

Quando foi implementado o caderno de comunicao, verificou-se que utilizar um dossier

em formato A5 de capas duras no era prtico. A docente de EE referiu me que uma

opo vivel seria fazer uma mala com folhas, toda em tecido, que fosse transportada a

tiracolo. Assim seria mais fcil de transportar e de manusear. A docente ficou de arranjar

uma imagem que tinha visto numa formao para lhe poder mostrar como modelo. A me,

percebendo prontamente o que se pretendia, dirigiu-se a uma costureira e mandou fazer

precisamente o que lhe tinha sido explicado, pedindo posteriormente docente que se

dirigi