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UNISALESIANO Centro Universitário Católico Salesiano Auxilium Curso de Pedagogia Felipe Raphael Paiva da Silva COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA NO ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE UMA ALUNA COM DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA LINS - SP 2013

COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA NO … · felipe raphael paiva da silva comunicaÇÃo suplementar e alternativa no atendimento educacional especializado de uma aluna com deficiÊncia

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UNISALESIANO

Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium

Curso de Pedagogia

Felipe Raphael Paiva da Silva

COMUNICAO SUPLEMENTAR E

ALTERNATIVA NO ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE UMA

ALUNA COM DEFICINCIA MLTIPLA

LINS - SP

2013

FELIPE RAPHAEL PAIVA DA SILVA

COMUNICAO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA NO ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE UMA ALUNA COM DEFICINCIA

MLTIPLA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado Banca Examinadora do Centro Universitrio Catlico Salesiano Auxilium, curso de Pedagogia, realizado sob a orientao da Prof Dr. Fabiana Sayuri Sameshima e Prof Ma Ftima Eliana Frigatto Bozzo.

LINS - SP

2013

Felipe Raphael Paiva da Silva

COMUNICAO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA NO ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO DE UMA ALUNA COM DEFICINCIA

MLTIPLA

Trabalho de Concluso de Curso (TCC) apresentado ao Centro

Universitrio Catlico Salesiano Auxilium, para obteno do ttulo de

Pedagogo.

Aprovado em:______/______/______

Banca Examinadora:

Prof.(a) Orientador(a): Fabiana Sayuri Sameshima

Titulao: Doutora em Educao Faculdade de Filosofia e Cincias da

Universidade Estadual Paulista, Marlia.

Assinatura:_______________________________

1 Prof: Jos Mdice

Titulao: Mestre em Odontologia Sade Coletiva na Universidade Sagrado

Corao (USC), Bauru.

Assinatura:_______________________________

2 Prof.(a): Oscar Xavier de Aguiar

Titulao: Mestre em Psicologia Clnica pela Pontifcia Universidade Catlica,

(PUC) Campinas

Assinatura:________________________________

AGRADECIMENTOS

Primeiramente, agradeo a Deus pelo dom da vida, da vocao e pelas

imensas graas realizadas diariamente em minha caminhada. minha me,

Deolinda Paiva, primeira grande educadora de vida e de f, a quem alento

grande valor e estima.

Minha gratido minha Famlia Religiosa, o Instituto dos Irmos do

Sagrado Corao, por acreditar e investir na realizao de meus projetos e

sonhos. Ao Ir. Jos Roberto de Carvalho, SC, Superior Provincial, que em mim

confiou e foi presena constante. Aos Irmos de minha comunidade do Juniorato

Externo, Comunidade de Lins-SP, pelo incentivo, oraes, amor fraterno

demonstrado de tantas maneiras e por compreenderem minha ausncia durante

as longas horas de estudo e pesquisa.

Aos amigos e amigas do grupo de pesquisa, que contriburam para a

elaborao do meu Trabalho de Concluso de Curso, de modo muito especial a

Letcia Amaral Neto, Ir. Elton Lopes,SC, Ir. Auristnio Bandeira, SC, Elair Porto

Dourado, Katia Paixo, Denise Pereira Rocha, Gianne Camargo, Aparecida

Golmia e a todos os educadores que demonstraram paixo educao especial.

Minha especial gratido minha orientadora Prof. Dr. Fabiana Sayuri

Sameshima, que me orientou com muita pacincia, dedicao, esforo e

compreenso, principalmente nos momentos de maior aridez e cansao. Ao

Prof. Me. Jos Mdici e a Prof. Me. Oscar Xavier de Aguiar, que prontamente

acolheram meu pedido para a leitura deste trabalho.

Aos meus amigos e amigas, professores e professoras destes trs anos

do curso de Pedagogia, com quem vivenciei momentos intensos de partilha de

vida, solidariedade, alegria, sofrimento, cafs pedaggicos e de muitas

esperanas. Quantas risadas, quantas festas, quantas experincias, quantos

passeios e sonhos vivenciados... recordaes que ficaro para sempre.

Ainda como compromisso pessoal, devo dar graas ao Sagrado Corao

de Jesus e ao Imaculado Corao de Maria neste primeiro passo de uma longa

caminhada, cuja inteno ser sempre buscar e aprender mais.

Tudo posso naquele que me fortalece. (Fl, 4,13).

EPGRAFE

A escola tem que ser o lugar em que as crianas tm a oportunidade de ser

elas mesmas e onde as diferenas no so escondidas, mas destacadas.

(Mantoan)

RESUMO

A implementao de recursos da Comunicao Suplementar e Alternativa pode colaborar para o processo de aquisio e desenvolvimento da linguagem e da competncia comunicativa, alm de auxiliar o aluno com deficincia e necessidades complexas de comunicao em diferentes atividades pedaggicas, colaborando assim para o processo de ensino e aprendizagem. A Comunicao Suplementar e Alternativa um sistema que apresenta uma vasta literatura e uma srie de conjuntos e sistemas de smbolos que permitem a comunicao de pessoas que no possuem a linguagem oral. Nesse contexto, o objetivo desta pesquisa foi inserir recursos e procedimentos da Comunicao Suplementar e Alternativa no atendimento educacional especializado de uma aluna com deficincia mltipla includa no ensino fundamental. A metodologia de pesquisa foi de carter qualitativo para descrever a participao dessa aluna com deficincia nas atividades propostas. Para atingir os objetivos propostos, a coleta de dados foi dividida em quatro etapas: procedimentos preliminares com os educadores; orientaes ao professor; identificar as habilidades dos alunos com deficincia mltipla e elaborao e adaptao de materiais, sendo esse subdividido em quatro procedimentos: seleo das atividades; discusso das adaptaes; adaptaes e confeco do material e avaliao. Foi utilizado como instrumento registro contnuo e gravao em udio. Para a anlise dos dados, as informaes das avaliaes realizadas e dos dados do protocolo de registro de outras atividades desenvolvidas pela professora foram incorporadas transcrio do material escrito, adequando a escrita acadmica. A partir desse documento, foi realizada anlise de contedo, estabelecendo temas e subtemas, que foram submetidos e delineados como representativos pela indicao de juzes da rea. Os resultados indicaram que a aluna com deficincia mltipla participou do programa de interveno utilizando habilidades expressivas no verbais; usou a emisso de vogais e slabas, expresso facial, gestos indicativos e representativos e imitao, alm dos sistemas de comunicao suplementar e alternativa para se expressar. Conclui-se que as atividades adaptadas a partir da CSA foi uma atividade motivadora para a aluna; e sistemas suplementares e alternativos de comunicao tanto podem atuar para o desenvolvimento da comunicao e da linguagem de educandos com deficincia e severas complexidades de comunicao como podem ser um recurso para ensinar os prprios contedos pedaggicos. Palavras-chave: Educao Especial. Incluso. Comunicao Suplementar e Alternativa. Deficincia Mltipla.

ABSTRACT

The implementation of the Augmentative and Alternative Communication resources can contribute to the acquisition and development of language, communicative competence, besides assisting the student with disabilities and complex communication in different educational activities, thus contributing to the process of teaching and learning. The Augmentative and Alternative Communication is a system that presents a vast literature and a number of sets and symbol systems that enable communication between people who do not have oral language. In this context, the objective of this research was to insert resources and procedures of Augmentative and Alternative Communication in specialized educational services to a student with multiple disabilities included in elementary school. The methodology of the research was qualitative, describing the participation of this student with disabilities in the activities proposed. The proposed data collection was divided into four steps as follows: preliminary procedures with teachers, guidance to the teacher, identification of the skills of students with multiple disabilities and development and adaptation of materials, divided into four steps: activities selection, discussion of adaptations, adjustments and preparation of the material and evaluation. Continuous recording and audio recording was used as instrument. For data analysis, the information from the assessments and data registration protocol of other activities by the teacher were incorporated in the transcript of the written material, suiting academic writing. From this document, content analysis was performed, establishing themes and subthemes, which were submitted and delineated as representative for appointment of evaluators of the area. The results indicated that the student with multiple disabilities participated in the intervention program using non-verbal expressive skills, the emission of vowels and syllables, facial expression, indicative, representative and imitation gestures, and communication systems for augmentative and alternative expression. We concluded that the activities adapted from the CSA was a gathering activity for the student, and additional systems and alternative communication can act both for the development of communication and language learners with disabilities and severe communication complexities as they can be a resource for teaching the educational content. Keywords: Special Education. Inclusion. Augmentative and Alternative Communication. Multiple Disabilities.

LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Caixa com os objetos ................................................................ 50

Figura 2; 3; 4; 5: Laramara ....................................................................... 51

Figura 6: Pesquisador, professora e aluna utilizando os objetos concretos da

rotina diria............................................................................................... 61

Figura 7: Professora com o chocalho para distinguir os diferentes sons . 62

Figura 8; 9; 10; 11: Livro da Vida ............................................................. 64

Figura 12: Livro Sensorial......................................................................... 65

Figura 13: Material Concreto .................................................................... 65

Figura 14: Diferentes formas e texturas ................................................... 66

Figura 15: Forma e Textura ...................................................................... 66

Figura 16: Superviso da orientadora sobre recursos adaptados ............ 67

Figura 17: Adaptao da msica no material concreto ............................ 67

Figura 18: Adaptao da msica O sapo no lava o p ........................ 68

LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Causas da Deficincia Mltipla ........................................................ 36

Quadro 2: Contedos trabalhados com a professora ....................................... 58

Quadro 3: Habilidade Comunicativa da aluna .................................................. 60

SUMRIO

INTRODUO ......................................................................................... 11

CAPTULO I A IMPORTNCIA DA COMUNICAO SUPLEMENTAR E

ALTERNATIVA ........................................................................................ 14

1 O SIGNIFICADO DE COMUNICAO ........................................... 14

2 COMUNICAO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA ................... 17

3 COMUNICAO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA NA ESCOLA 20

4 A INCLUSO COMO ATO DEMOCRTICO .................................. 25

CAPTULO II A COMPREENSO SOBRE A DEFICINCIA MLTIPLA 33

2 DEFICINCIA MLTIPLA ............................................................... 33

2.1 O significado de Deficincia ............................................................. 33

2.2 O que Deficincia Mltipla ............................................................ 35

2.3 Deficincia Mltipla no contexto escolar .......................................... 38

2.4 O Atendimento Educacional Especializado ..................................... 43

2.5 A Comunicao Suplementar e Alternativa para um aluno com Deficincia

Mltipla ..................................................................................................... 47

CAPTULO III - A PESQUISA .................................................................. 53

3 INTRODUO ................................................................................. 53

3.1 Participantes..................................................................................... 53

3.2 Local da Pesquisa............................................................................ 54

3.3 Materiais.............................................................................................. 54

3.4 Procedimentos de coleta de dados..................................................... 55

3.4.1 Primeira Etapa: Procedimentos Preliminares.................................. 55

3.4.2 Segunda Etapa: Orientaes ao professor...................................... 55

3.4.3 Terceira Etapa: Identificar as habilidades da aluna com DMs.......... 55

3.4.4 Quarta Etapa: Elaborao e adaptao de materiais....................... 56

3.5 Tratamento dos dados........................................................................ 57

4 O RESULTADO ............................................................................... 58

4.1 Orientao ao Professor...................................................................... 58

4.2 Habilidades da Aluna........................................................................... 59

4.3 Elaborao e Adaptao de Materiais................................................. 63

CONCLUSO .......................................................................................... 69

REFERNCIAS ........................................................................................ 71

APNDICE ............................................................................................... 80

ANEXOS.................................................................................................... 82

11

INTRODUO

A educao um processo que emancipa o ser humano, composta por

longos e ora fceis, ora difceis caminhos para se chegar a um resultado

pertinente que ir fazer a diferena principalmente naquele ser que necessita

de maior ateno e dedicao. O grande objetivo de educar desenvolver

cidados crticos e conscientes de seus atos, bem como proporcionar o

desenvolvimento motor, afetivo, lingustico e cognitivo.

O docente aquele que sempre est em busca de novas ferramentas

para o ensino e aprendizagem do aluno. Com o avano da incluso nas

escolas de vrios pases, outorgada e assumida na Declarao de Salamanca

(1994), todas as escolas devem acomodar qualquer aluno independente da sua

condio fsica, intelectual, social, emocional, lingustica, entre outras. No

Brasil, a lei assegura o processo de incluso, mas isso ocorre em alguns

lugares com mais avanos e em outros com menos.

A partir de cada contexto social, familiar e escolar, todo aluno precisa

estar inserido e conseguir se expressar de alguma forma para que sua

comunicao seja compreendida. Comunicar no somente colocar palavras e

fala; h recursos verbais e no verbais que se complementam no processo.

Pode-se comunicar por meio de um gesto, como um sorriso, um balanar de

cabea, ou com a fala, verbalizando um oi, no, sim e demais palavras.

Sendo de suma importncia a comunicao para ajudar a construir a

identidade social e pessoal do educando, observa-se o quanto a Comunicao

Suplementar e Alternativa pode ajudar nesse processo quando o educando

apresenta deficincia mltipla, j que esse recurso uma fonte rica de

possibilidades de trabalho.

O professor deve pesquisar sobre a deficincia do aluno, pois cada caso

individual e devem ser exploradas todas as possibilidades ao aluno para que

esse participe das atividades adaptadas para o seu contexto e sua

necessidade, o que pode ser feito por meio de histrias, dramatizaes,

msicas, jogos e brincadeiras.

Segundo Manzini (2001), a Comunicao Suplementar e Alternativa

(CSA) para a Educao Especial enquadrada como um conjunto de

12

procedimentos tcnicos e metodolgicos com as pessoas que possuem alguma

deficincia ou necessidade temporria que dificulta a comunicao pela

linguagem oral. toda e qualquer modalidade de comunicao diferente da

oral ou escrita, sendo este o nico recurso disponvel para a comunicao.

Este estudo justifica-se pela necessidade de incluir alunos com

necessidades especiais no contexto educacional e social, pois ter um aluno

com deficincia mltipla na sala de aula, com severos comprometimentos de

linguagem, tem causado aos professores angstias, frustraes e revelado um

despreparo para atuar com esse aluno.

Inmeros pesquisadores ressaltam a necessidade de capacitar

professores e demais profissionais para que o acesso aos recursos da CSA

seja a forma de ampliar a atuao em diferentes ambientes inclusivos

(DELIBERATO, 2009; SAMESHIMA; RODRIGUES; DELIBERATO, 2009;

SAMESHIMA, 2011).

Evidencia-se que o uso da CSA um meio para favorecer a

aprendizagem acadmica dos alunos com deficincia mltipla sem linguagem

oral, sendo esse o foco de discusso no estudo de Maia, Giacomini e Aroz

(2008). As autoras ressaltam que materiais adaptados por meio da

Comunicao Suplementar e Alternativa (CSA), possibilitaram o aumento das

habilidades expressivas dos alunos, sua participao nas atividades

pedaggicas de elaborao e interpretao dos textos, bem como na

estruturao de palavras e gestos mais compreensivos.

Com base nos dados apresentados, esta pesquisa se prope a

investigar a importncia da CSA na educao especial como um recurso para

suscitar nesse aluno novas perspectivas e horizontes, e tem como objetivo

geral inserir recursos e procedimentos da Comunicao Suplementar e

Alternativa no atendimento educacional especializado de uma aluna com

deficincia mltipla includa no ensino fundamental.

A pesquisa ser norteada pela seguinte questo: como a Comunicao

Suplementar e Alternativa pode ajudar na incluso escolar, social e familiar de

alunos com deficincia mltipla?

Em resposta a esse questionamento, pode-se levantar a seguinte

hiptese: frente diversidade de habilidades e necessidades dos alunos com

13

deficincia mltipla se faz necessrio o contato com a Comunicao

Suplementar e Alternativa como recurso que auxiliar na comunicao desse

aluno e sua incluso no contexto em que se encontra, proporcionando assim

sua autonomia nas diversas atividades e tarefas acadmicas, aumentando seu

potencial e melhorando seu desempenho nas vrias atividades, alm de ajudar

a construir sua identidade enquanto pessoa que tem seus direitos e seus

deveres.

14

CAPTULO I

A IMPORTNCIA DA COMUNICAO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA

1 O SIGNIFICADO DE COMUNICAO

Quando se pensa no termo comunicao, tem-se a ideia de que tal

processo d-se somente por meio de palavras e da fala. Pela fala, possvel

manifestar sensaes, trocar informaes e sentimentos e, portanto, o locutor

conhece o outro e se deixa conhecer. Entretanto, a comunicao fica limitada

se pensarmos que ela se d somente pela fala ou pelas palavras, j que em

seu processo de evoluo o ser humano criou outras formas de se comunicar.

H os recursos verbais e no verbais, que se misturam e se completam no

desenvolvimento interpessoal. Ao falar e demonstrar um sorriso, por exemplo,

gera-se uma interpretao de aceitao ou de recusa. Mesmo quando um

gesto simples ou um balanar de cabea, esses gestos so formas de

comunicao (DELIBERATO; MANZINI, 2004).

Nas relaes interpessoais, a comunicao cria uma rede imediata entre

os participantes. Essas relaes configuram-se como quadros de referncias

que ajudaro a formar e construir a identidade pessoal e social. Todo esse

processo de identidade social e pessoal, construdo solidamente, assegura ao

indivduo uma condio de ser social, que nica e singular e resultar em

uma condio essencial para integr-lo no contexto da cidadania (OMOTE,

2001).

Toda mensagem transmitida entre pessoas envolve linguagem, seja

falada, escrita ou por sinais, e isso envolve um sistema que transmitir

significados. A linguagem um cdigo que transmitir ideias acerca da vida,

do mundo, ou seja, do universo. O cdigo ser representado por um sistema

convencional de signos que ajudar na comunicao, e cuja definio sobre a

linguagem tem como palavras-chaves cdigo, conveno, sistema e

comunicao (BLOOM, 1994).

Bloom relata que linguagem um cdigo, uma vez que representa algo.

O ato de falar faz com que a pessoa codifique, ou seja, relate os fatos

conhecidos, reconhea as ideias e combine todos esses elementos em cdigos

15

para representar a mensagem que pretende comunicar a algum. Ao ouvir

essa mensagem, o outro deve decodificar, conhecer e reconhecer os

elementos do cdigo e, assim, extrair a informao e os dados pertinentes

sobre a mensagem recebida. A linguagem no se encontra apenas como uma

competncia fisiolgica prpria do ser humano est inserida e produzida a

partir de sua histria e cultura.

Observa-se que alm da linguagem e das expresses faciais, existem

gestos que so fontes de comunicao. possvel indicar objetos e pessoas

com um simples apontar, e no dia a dia usam-se gestos sociais com vrios

significados, tais como um aceno representando oi ou tchau (DELIBERATO;

MANZINI, 2004).

Com o surgimento da linguagem, observa-se que ela suscitou fatores

determinantes para o desenvolvimento da conscincia. Assim, ao se conseguir

dar um significado ao objeto pelo nome, cria-se a possibilidade de discrimin-lo

e conserv-lo na memria. Com isso, as palavras tm um sentido de

propriedades dos objetos que nomeiam, tendo uma relao e criando formas

de categorias. Tudo isso possibilita a transio do sensorial ao racional na

representao do mundo (LURIA, 1979).

A aquisio da linguagem est relacionada elaborao das estruturas

cognitivas, alm de interferncias de um modelo exterior. O ser humano tem a

capacidade de manifestar vrios eventos, mas s vezes pode ocorrer sua

ausncia, implicando em representao dotada de significao. Esse sistema

elaborado combina smbolos de acordo com as regras, que devem ser

processadas e colocadas em prticas para a conservao e compreenso do

mundo que cerca a pessoa (LIMONGI, 1995, 2000).

A linguagem infantil um modo de comunicao em que transcorrem a

mmica, as expresses gestuais e corporais, e alm de ser um modo de

interao social, um instrumento de conhecimento. O processo importante,

pois torna real conhecer a realidade sob uma viso mais ampla, permitindo que

se pense nela por meio de conceitos, descrevendo-a, evocando-a,

antecipando-a. Outro processo que vem em seguida de conviver na

sociedade com plena conscincia da realidade (CAMAIONI, 1980).

16

Todo processo lingustico no um dado ou uma soma de resultados,

mas um contnuo trabalho que dar suporte estrutura de contedo varivel

das diversas experincias, envolvendo os processos de trabalho de

construo, de retificao do que se viveu. Isso constitui um sistema simblico

que se faz a partir da realidade, tornando-a um sistema de referncias em que

algo ter um sentido, ou seja, um significado (FRANCHI, 1977).

necessrio que a criana esteja em um ambiente que a encoraja e a

estimule para o processo de desenvolvimento da linguagem. Segundo Van

Riper e Emerik:

H pelo menos trs fatores ambientais que so cruciais para se estimular o desenvolvimento da fala: (1) uma relao positiva sob o ponto de vista emocional com um tutor que incentive as iniciativas de comunicao da criana; (2) pelo menos um modelo de fala (uma pessoa) que utilize padres de linguagem simples, porm bem-formados; e (3) oportunidades para a explorao e variao das experincias cotidianas que estimulem a necessidade de comunicao (1997, p. 91).

O comportamento humano se desenvolve a partir da relao entre duas

pessoas que se comunicam sem a preocupao em classificar se verbal e

no-verbal. A Linguagem oral importante, levando-se em considerao trs

processos fundamentais:

A organizao dos conceitos, sua formulao simblica e sua expresso; A exteriorizao do pensamento e da fala, com a interveno de coordenar funes motoras como respirao, fonao, articulao e prosdia e a programao destas habilidades motoras na produo voluntria dos sons individuais da fala e sua combinao para formar aas palavras. Alterao de qualquer um destes processos pode acarretar alteraes na comunicao (BROWN, 1978, p.36).

Todos esses dados sobre o conceito da comunicao e seus processos

so fundamentais para compreender a necessidade imposta pelos alunos da

Educao Especial que apresentam severos distrbios na comunicao. Dessa

forma, o processo para facilitar sua compreenso pode ser prejudicado se o

educador no estabelecer estratgias que permitam que o processo de ensino

e aprendizagem ocorra.

17

2. COMUNICAO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA

Quando se observa o comportamento de pessoas com deficincia, pode-

se notar que em alguns casos essa pessoa ter uma dificuldade na fala. Na

deficincia intelectual, por exemplo, as crianas e jovens apresentaro

dificuldades em expressar e falar. Na deficincia cerebral, essas pessoas

apresentaro uma inteligncia extrema, possuiro boa compreenso, no

entanto, tero dificuldade em articular e produzir fala. As dificuldades so

conceituadas como problemas de fala e compreendida como sendo algo

daquela pessoa. Na atualidade se trabalha com o termo da Incluso, ou seja,

polticas desenvolvidas para incluir esse cidado no meio da sociedade, com

isso surgem alguns questionamentos: e se propicissemos a essas pessoas

alguns recursos que lhes dessem condies de se fazerem entender? E se

crissemos adaptaes no meio ambiente escolar e social para promover a

interao e os processos de comunicao? (DELIBERATO; MANZINI, 2004).

Vrios pases e pesquisadores mergulharam em compreender essa

dificuldade e como criar um mtodo de ensino para facilitar a compreenso, o

aprendizado e a forma para que estes se expressassem. Os estudos de

comunicao alternativa so desenvolvidos na dcada de 70, pois nesta

dcada se repensaram as definies sobre a definio da deficincia

intelectual, fsica ou auditiva, considerando que esses grupos eram

marginalizados pela sociedade, mas que deveriam ser tratados com dignidade

e respeito.

A Comunicao Alternativa para a Educao Especial incorporada

como um conjunto de procedimentos tcnicos e metodolgicos com as pessoas

que possuem alguma deficincia ou situao temporria que dificulta a

comunicao pela linguagem oral (MANZINI, 2001).

Uma definio para Comunicao Alternativa toda e qualquer

modalidade de comunicao diferente da oral e/ou escrita, sendo este o nico

recurso disponvel para a comunicao por parte de pessoas com severos

distrbios e/ou limitaes motoras e/ou cognitivos e/ou de linguagem

(CAPOVILLA, 2001).

18

As reas que envolvem a tecnologia assistiva so: comunicao

suplementar e/ou alternativa, adaptaes e acesso ao computador,

equipamentos de auxlio para dficits sensoriais, adaptaes de postura,

adaptaes de jogos e atividades de brincadeiras nas diferentes situaes

como na escola, casa e outros ambientes, possibilitando a incluso social e

escolar.

A comunicao alternativa engloba o uso de expresses faciais, gestos

e smbolos grficos (incluindo a escrita, desenhos, gravuras e fotografias) como

resultado para efetuar a comunicao de pessoas que no conseguem

expressar a linguagem verbal. A comunicao ampliada ou suplementar tem

duplo propsito: facilitar a fala e suscitar uma forma alternativa que se

compreenda um sujeito com dificuldade em produzir a fala (NUNES, 2001).

Quem faz uso desse recurso so pessoas cuja fala ininteligvel dificulta a

compreenso das outras pessoas, e que apresentam autismo, paralisia

cerebral, traumatismo crnio-enceflico, doenas degenerativas, afasia, leses

medulares, entre outros distrbios da comunicao.

A Comunicao Alternativa um recurso que deveria ser

disponibilizado para tipos de distrbios tais como a paralisia cerebral (PC),

termo que pode ser compreendido como Encefalopatia Crnica no

progressiva da infncia e que foi diagnstica por Freud, em 1987, como um

conjunto de afeces que comprometem o sistema nervoso central imaturo e

prejudica o distrbio motor (CAPOVILLA, 2001). Tambm classificada a partir

das manifestaes e tipo de distrbios do comportamento, tais como esptico,

atetide, atxico e misto (GIANI, 2003).

Crianas com paralisia cerebral apresentam dficits motores e outros

distrbios que podem ocorrer por leses neurolgicas tais como alteraes

auditivas, distrbios do comportamento, alteraes oculares e visuais,

convulses e alteraes das funes corticais superiores, entre outras formas

(GIANI, 2003). O crebro pode ser lesionado em qualquer momento a partir da

fase embrionria at os dois anos de idade, e as causas podem acontecer no

pr-natal, perinatal ou ps-natal.

O tipo esptico de paralisia gira em torno dos 75% dos casos,

caracterizados por leso do crtex cerebral, que compromete o sistema

19

piramidal, diminuindo a fora muscular e aumentando o tnus muscular. H

deformidades osteoarticulares; um atraso nas aquisies motoras e fluxos

primitivos (Idem). O outro tipo classificado como atetide e gira em torno de

15 a 20 % dos casos caracterizados como leses nos ncleos de base, em

quea criana apresenta uma dificuldade nos movimentos, pois so

involuntrios.

A paralisia atxica caso o mais raro e encontra-se em torno de 2%.

Apresenta-se como uma leso no cerebelo, o que resulta na alterao da

coordenao e do equilbrio, ou alto grau de deficincia mental. A paralisia

cerebral mista, gira em torno de 20% dos casos, as caractersticas so do tipo

clnico e apresenta os sintomas descritos.

Vrios pesquisadores da rea da educao especial ressaltam a

importncia do recurso de comunicao suplementar e alternativa para as

crianas que apresentam paralisia cerebral, pois ele ajuda na incluso escolar,

social, teraputica e familiar (DELIBERATO, 2005; ALVES, 2006;

SAMESHIMA, 2006).

Observa-se que a ajuda de outros profissionais tais como fonoaudilogo,

terapeuta ocupacional, fisioterapeuta, pedagogo, educadores fsicos e

psiclogos entre outros ajudam na implementao, avaliao e adaptao do

recurso da comunicao suplementar alternativa.

preciso que esses profissionais reavaliem os mtodos empregados

com alunos no falantes para que possam aprender por meio do material e ter

sua comunicao facilitada em todos os ambientes.

Na utilizao dos recursos da comunicao suplementar alternativa,

fundamental a interao entre professor e aluno com as necessidades

especiais, pois o meio mais eficaz para garantir a incluso desses alunos por

meio dos sistemas alternativos. Com a insero, eles podero se comunicar

com as outras pessoas e expor suas ideias, sentimentos e pensamentos por

meio dos recursos (DELIBERATO; MANZINI, 2004).

Inmeros so os sistemas alternativos para a comunicao. As pessoas

podem manusear os tabuleiros de comunicao que contm os smbolos

grficos como fotos, figuras, desenhos, letras, palavras e sentenas, e a partir

desse mecanismo, construir sentenas ao apontar para os recursos e se fazer

20

entender no ambiente social e escolar. Esses recursos so de baixo custo, mas

existem os de tecnologia avanada que so os softwares especficos com

sistemas computadorizados.

Na avaliao dos recursos utilizados e nas habilidades que os alunos

conseguiram, pode-se identificar que eles usam a linguagem oral, escrita e

gestos para se comunicar, e importante observar e estimular todas elas.

No manuseio dos recursos para o aluno no-falante, preciso observar

se pode ou no utilizar aquele material, e deve-se levar em conta as

caractersticas funcionais e suas habilidades fsicas, cognitivas e comunicativas

desse indivduo.

A parceria com a famlia importante para a criana no falante.

Conviver em um ambiente familiar que a estimule a identificar inmeras formas

de comunicao e a compreender o vocabulrio uma ajuda no processo de

ensino-aprendizagem. fundamental que ocorra uma interligao entre a

famlia e a equipe de profissionais para a educao do atendido. Todos podem

fornecer informaes substanciosas para ser cada vez mais assertivos nas

escolhas dos materiais e dos mtodos e ter um bom desenvolvimento dos

programas (MANZANO, 2001).

O ambiente escolar deve disponibilizar inmeras formas de recursos e

apoios de carter mais especializado com outros profissionais para

proporcionar um bom desenvolvimento ao aluno deficiente para que esse tenha

acesso ao currculo, favorecendo assim o processo de ensino-aprendizagem

(BRASIL, 2001).

3. COMUNICAO SUPLEMENTAR E ALTERNATIVA NA

ESCOLA

Diferentes profissionais da educao e da sade discutem inmeras

formas para desenvolver mtodos de capacitao para que crianas e jovens

com alteraes na linguagem possam ler e escrever por meio da comunicao

alternativa no meio que esto.

21

Observa-se que no meio escolar, quando um profissional da sade ou

da educao se depara com um aluno no-falante, a impotncia, a angstia e a

incapacidade desestabilizam o profissional que necessita alfabetiz-lo. A

escrita alfabtica, que envolve no contexto a lngua portuguesa, tem a

complexidade da escrita, que pode ser substitudas por smbolos, e uma

relao de smbolos escritos com a fala vai auxiliar na compreenso

(DELIBERATO, 2009).

No Brasil h uma poltica nacional de incluso dos alunos com

deficincia no ensino regular, porm, ainda um desafio lidar com essa

diversidade. Com isso, as escolas se deparam com dois desafios: como

garantir o acesso comunicao para os alunos com deficincia sem a

oralidade e como ensinar os alunos com deficincia e sem o uso da linguagem

falada a aprender a ler e a escrever.

Para responder a essas perguntas fundamental que o profissional da

educao seja capacitado para desenvolver um trabalho efetivo tanto com

alunos com deficincia quanto com alunos sem necessidades especiais, pois

ambos precisam conviver e aprender juntos e se trata de um sinal de respeito

da parte do educador (MARTINS, 2001).

Inmeras aes polticas so pensadas e encaminhadas para suprir as

necessidades dos alunos com severas dificuldades motoras, fsicas e

intelectuais para que tenham uma vida acadmica com qualidade. Ressalta-se

que o investimento em cursos que vem a capacitar o educador para trabalhar

com alunos especiais fundamental para que ele seja capaz de avaliar o

processo de ensino-aprendizado de outra forma (CAPOVILLA, 2001).

Outros pesquisadores vm ressaltar a importncia da capacitao dos

profissionais para trabalhar com os alunos especiais e utilizar recursos

alternativos para garantir sua participao ativa no ambiente que estiver

(MANTOAN, 1997). Deliberato (2005, 2007) destaca a importncia do uso do

recurso da comunicao suplementar e alternativa no s como facilitador dos

processos de aquisio e desenvolvimento da linguagem, mas como mediador

nas adequaes das diversas atividades pedaggicas, envolvendo vrios

contextos para os alunos com deficincia.

22

Os recursos alternativos e suplementares de comunicao contribuem

para a incluso dos alunos especiais e proporcionam novas oportunidades aos

que necessitam de uma ateno especial.

O profissional da educao e da sade necessita de critrios slidos

para planejar as atividades e adapt-las ao aluno especial. O contedo da

grade curricular deve estar presente no planejamento pedaggico da escola e

ter plena execuo no transcorrer do ano letivo.

Os sistemas de comunicao alternativa tm uma literatura vasta e

apresenta uma srie de conjuntos e sistemas de smbolos que permitem a

comunicao daqueles que no dominam a linguagem oral. Um exemplo so

os sistemas Bliss (HEHNER, 1980; MCNAUGHTON, 1985), Picture Exchange

Communication System-PECS (FROST; BONDY, 1996); Comunication

Symbols-PCS (JOHSON, 1992) e Pictogram-Ideogram Comunication-PIC

(MAHARAJ, 1980). A escolha desses materiais exige uma parceria entre o

profissional e a famlia, alm de cautela na seleo para garantir uma efetiva

execuo com o aluno no-falante (DELIBERATO; MANZINI, 1997; NUNES,

2003).

Duas perguntas pertinentes que o profissional da educao deveria fazer

antes de iniciar o uso da comunicao suplementar e alternativa na escola:

como o professor poderia indicar um aluno a comear a utilizar recursos de

comunicao alternativa? Seriam os alunos com determinadas deficincias

definidas? Apresentam-se alguns casos como paralisia cerebral, afasia,

anartrias, alexias e agrafias, distrofia muscular progressiva, esclerose lateral

amiotrfica, deficincia mental entre outros (DELIBERATO, 2009). Sem o

diagnstico, seria possvel pensar no incio de um trabalho?

Essas so perguntas cujas respostas so necessrias para se iniciar um

trabalho com os alunos especiais, bem como para a efetivao do mtodo

empregado para cada indivduo que precisa ser compreendido.

A famlia deve estar envolvida na escolha do sistema que melhor servir

ao seu filho ou filha e deve participar da identificao do lxico essencial a

compor a prancha de comunicao (REILY, 2004).

23

Como j mencionado, o sistema pode ser de baixa ou alta tecnologia,

como nos casos do uso de computadores com software avanados e tabuleiros

e pranchas confeccionados de papelo.

Os principais sistemas utilizados so o sistema Bliss de Comunicao,

produzido entre 1942 a 1965 pelo Charles K. Bliss, que se baseava na filosofia

de Leibinitz e almejava criar uma linguagem que todos pudessem

compreender. O sistema tem smbolos grficos, coloridos e derivados de um

nmero bsico de figuras geomtricas (DELIBERATO, 2009).

J o sistema Picture Communication Symbols, produzido por Roxana

Mayer em 1981 nos Estados Unidos, tem como fundamento desenhos

bidimensionais e relao idntica com o objeto. Podem ser utilizadas fotos, o

alfabeto e nmeros, apresentando palavras que possuam dois ou mais

pictogramas correspondentes, o que possibilita maior campo de escolha para

aproximar do seu contexto. O sistema apresenta uma configurao constituda

por desenhos que iro indicar substantivos, pronomes, verbos e adjetivos. A

dificuldade pequena, por isso mais indicado para crianas.

Picture Communication Symbols mais avanado do que o sistema

Bliss, pois apresenta um sistema pictorial com relao dialgica e contnua com

quem usa, comunicando os conceitos que as pessoas compreenderam

(JOHNSON, 1992).

Os sistemas Bliss e Picture Communication Symbols so constitudos da

seguinte forma: figuras sociais so de cor rosa (contorno ou fundo); figuras de

pessoas so de cor amarela (contorno ou fundo); figuras de verbos so de cor

verde (contorno ou fundo); figuras descritivas (adjetivos e advrbios) so de cor

azul (contorno ou fundo); figuras miscelneas so de cor branca e figuras de

substantivos so de cor laranja. Os significados so localizados a partir das

cores (DELIBERATO, 2009).

Algumas perguntas que so pertinentes para a seleo e implementao

dos recursos para identificar as habilidades dos alunos no-falantes e que os

profissionais devem ficar atentos:

Como o aluno se comunica, ou seja, ele vocaliza, utiliza gestos, olhares, expresses faciais?

Com quem ele se comunica? O que ele comunica? E em quais situaes? Quais so as habilidades visuais e auditivas?

24

Qual a sua atitude frente comunicao? Quais so as habilidades motoras? (funo global e fina,

mobilidade, postura). Quais os recursos j utilizados para a comunicao? Quais so os parceiros de comunicao? Qual a rotina do aluno? Quais so os centros de interesse? Quais as tarefas a serem realizadas? (DELIBERATO,

2009, p.373).

No processo avaliativo importante estar atento a todos os aspectos do

aluno, bem como se ele est cansado ou no e respeitar as etapas de

aprendizagem dos smbolos. No percurso do processo avaliativo, a famlia

necessita estar presente junto com escola ou a instituio que a criana

frequenta, e imprescindvel o levantamento das situaes funcionais, ou seja,

do vocabulrio a ser desenvolvido (DELIBERATO, 2009). Faz-se importante

destacar:

A seleo de vocabulrio constante. O objetivo do recurso deve direcionar a escolha do

vocabulrio. O nmero de smbolos deve variar de acordo com a

habilidade do sujeito. Os smbolos selecionados devem ser funcionais. A participao da famlia imprescindvel nesse

momento. O recurso pode e deve ser alterado de acordo com a

necessidade do sujeito. O recurso poder ser confeccionado por meio de frases

e/ou tpicos. O formato do recurso varia de acordo com as

possibilidades e interesse do sujeito (DELIBERATO, 2009, p.374).

Esse sistema deve ocorrer em um ambiente mais natural possvel, ser

utilizado de forma prtica para o aluno e as atividades devem ser preparadas

visando o dia a dia do aluno como, por exemplo, ir padaria.

Todo processo inclusivo deve levar em conta a teoria, a preparao dos

professores, a participao ativa da famlia e a colaborao dos profissionais

da sade, e o material confeccionado deve oferecer ao educando autonomia

enquanto ser humano dotado de dignidade e cidadania.

25

4. A INCLUSO COMO ATO DEMOCRTICO

A incluso escolar parte do princpio de que todos os alunos envolvidos

tm a capacidade de aprender e fazer parte integrante da vida escolar e

comunitria. Em todo o espao, mas principalmente na escola inclusiva, a

diversidade deve ser valorizada como mecanismo de fortalecer a turma de

alunos e oferecer a todos os envolvidos a oportunidade de aprender a ser,

fazer, conhecer e viver juntos.

Observa-se no trecho abaixo o que vem a ser um princpio de

democracia na educao:

O princpio democrtico da educao para todos s se evidencia nos sistemas educacionais que se especializam em todos os alunos no apenas em alguns deles, os alunos com deficincia. A Incluso, como consequncia de um ensino de qualidade para todos os alunos provoca e exige da escola brasileira novos posicionamentos e um motivo a mais para que o ensino se modernize e para que os professores aperfeioem as suas prticas. uma inovao que implica num esforo de atualizao e reestruturao das condies atuais da maioria de nossas escolas de nvel bsico (MANTOAN, 1998, p.1).

Todos os alunos necessitam de aceitao para se sentirem realmente

includos, ter a sensao de que aquele espao escolar dele, que ele pode

ser ajudado por todos em suas necessidades e, assim, sentir-se satisfeito.

Educao inclusiva aquela que educa os alunos em salas de aula regulares,

onde recebem oportunidades educacionais desafiadoras, mas adequadas s

suas habilidades e necessidades.

Em relao educao para todos juntos, tem-se o seguinte dado:

Educando todos os alunos juntos, as pessoas com deficincias tm oportunidades de preparar-se para a vida na comunidade, os professores melhoram suas habilidades profissionais e a sociedade toma a deciso consciente de funcionar de acordo com o valor social da igualdade para todas as pessoas, com conseqentes resultados de melhoria da paz social (KARAGIANNIS, SAINBACK & STAINBACK, 1999, p.21).

Incluir o aluno com necessidades educacionais especiais no sinal de

aprendizagem, e por outro foco, deix-lo em classes especiais no garantia

de qualidade de ensino.

26

Observa-se que incluir esse aluno sem uma preparao bsica dos

professores que iro atend-lo e conscientizar a famlia das necessidades,

cuidados, estmulos e participao que necessitam ter no processo de ensino

aprendizagem arriscado a no gerar nenhum resultado.

H leis educacionais no Brasil que viabilizam novas alternativas para

melhorar o ensino nas escolas, porm, nem todas esto disponveis aos

alunos. Existem escolas que esto longe de serem inclusivas.

O que existe em geral so projetos de incluso parcial, que no esto associados a mudanas de base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficincia em espaos escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de acelerao, escolas especiais, os servios de itinerncia (MANTOAN, 1997, p.2).

Nota-se que o trabalho feito nas salas de recursos um meio efetivo

para que ocorra a preparao da incluso, pois os alunos deficientes

necessitam de um preparo maior e de outras tcnicas de ensino, o que ainda

no possvel em sala de aula com os outros alunos que no necessitam de

uma educao especial.

Dentro da pesquisa, ressalta-se que com a Comunicao Ampliada e

Alternativa tem resultados positivos, pois os alunos associam o modo de

aprender as letras do alfabeto, depois as slabas e assim formar palavras por

meio do uso do recurso que utilizam algumas figuras como mtodo ou ainda

materiais concretos para a compreenso do mundo que os cerca.

Incluir os alunos na escola uma prtica que vem sendo adotada por

vrios pases e foi outorgada e assumida na Declarao de Salamanca (1994),

que prope a Conferncia as seguintes linhas de Ao em Educao Especial:

Todas as escolas deveriam acomodar todas as crianas independentes de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingusticas ou outras. Deveriam incluir crianas deficientes e superdotadas, crianas de rua e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos em desvantagem ou marginalizadas (CARVALHO, 1998, p.56).

Dentro da realidade de escola brasileira, esse norteamento dado acima

est um pouco fora de se tornar efetivo, pois falta preparao dos professores

27

e outros profissionais envolvidos no ensino. pertinente ter conhecimento

sobre esse documento para uma maior conscientizao dos inmeros aspectos

de envolvem as atuais diretrizes para uma educao inclusiva.

A partir da discusso feita sobre a universalizao da educao na

Declarao de Salamanca, foi possvel chegar a um consenso que todos com

necessidades especiais devem ser includos em escolas regulares. Nasce

assim o termo de educao inclusiva.

Um dado pertinente a ser tocado sobre a igualdade. Sem ela fica difcil

falar em cidadania, j que a escola deve proporcionar acesso livre educao

e no ser um lugar seletivo e que dificulta a permanncia dos alunos.

Um elemento relevante para se ter resultados desenvolver redes de

apoio na escola para formar professores e alunos que necessitam de estmulos

e de assistncia. Observa-se que:

Uma equipe de apoio um grupo de pessoas que se renem para debater, resolver problemas e trocar idias, mtodos, tcnicas e atividades para ajudar os professores e alunos a conseguirem o apoio que necessitam para serem bem sucedidos em seus papis. A equipe pode ser constituda de duas ou mais pessoas, tais como alunos, diretores, pais, professores de classe, psiclogos, terapeutas e supervisores (SCAFFNER e BUSWELL, 1999, p74).

Ressalta-se que toda escola deveria realizar esse elemento fundamental

para que a incluso acontecesse, e que esses profissionais fossem

facilitadores da educao especial. Os facilitadores tm vrias

responsabilidades, tais como organizar equipes de suporte para facilitar as

amizades entre os alunos e oferecer oportunidades para estabeleceram

relaes. O facilitador pode sugerir profissionais especializados para atuarem

como apoio na classe com os alunos especiais.

O facilitador da incluso atua, sobretudo, como um locador de recursos, pois no se pode esperar que o professor detenha todos os conhecimentos necessrios para satisfazer s necessidades de todos os alunos em uma turma heterognea. Tal tarefa pode envolver a localizao de material e de equipamentos adequados, ou especializados em uma determinada rea (SCAFFNER e BUSWELL, 1999, p.75).

28

Scaffner e Buswell (1999) elaboraram um plano efetivo de assistncia

tcnica que fundamental que todos tenham acesso, e deve conter os

seguintes aspectos:

Funcionrios especializados de dentro e de fora da escola para atuarem como consultores e facilitadores;

Uma biblioteca prontamente acessvel com materiais atualizados, recursos em vdeos e udio que enfoquem a reforma da escola e as prticas de educao inclusiva recomendadas. Deve tambm incluir um cadastro continuamente atualizado das pessoas especializado nos mbitos local, estadual e nacional, assim como um calendrio de eventos de formao;

Um plano abrangente, condizente e continuo de formao em servio;

Oportunidades para educadores que apiam os alunos se reunirem para tratar de questes comuns e ajudarem uns aos outros no desenvolvimento criativo de novas estratgias;

Oportunidades para os educadores novatos em prticas inclusivas visitarem outras escolas e distritos que tenham implementado a educao inclusiva em conjunto com esforos de reforma da escola;

Oportunidades para os professores aumentarem suas habilidades, observando, conversando e moldando suas praticas com colegas mais experimentados no apoio a alunos nas salas de ensino regular (Idem, p.79).

Os autores apresentam inmeras abordagens de ensino que atendam as

necessidades de alunos com as diversas etapas e nveis de desempenho,

atentam os educadores para que tenham capacidade de pensar criativamente

em vez de reativamente e que realmente a mudana acontea, visando uma

amplitude maior que no fique em pequenas escalas e que facilite a

implementao.

Pensar em novas prticas ou reestruturao preciso, porm, no

significa que ser praticada. O Brasil um pas de segregao, e a incluso

deve ser feita apesar dos desafios.

A Comunicao Ampliada e Alternativa visa desenvolver as habilidades

de comunicao e a aquisio da linguagem. Observa-se que os alunos

atendidos na pesquisa conseguem produzir alguns sons, tais como oi eei,

entre outros.

A pesquisa preocupa-se com o aluno que no possui habilidades de

comunicao eficiente, que no pode expressar sentimentos, desejos e

29

preocupaes e com isso tem seu desenvolvimento social e acadmico

comprometido.

Segundo Smith e Ryndak (1999, p.85) ressaltam:

As deficincias de comunicao receptiva e expressiva tm um enorme impacto sobre a atuao de um aluno. Os resultados de avaliaes formais e informais podem ser comprometidos porque um aluno pode ter capacidade limitada ou incapacidade para demonstrar a extenso do seu conhecimento ou de suas habilidades.

A pesquisa visa a autonomia do educando mesmo com habilidades

limitadas, mas que capaz de se comunicar com as pessoas e buscar as

alternativas ou os mtodos tradicionais de interao.

Na metodologia empregada, vrios so os tipos de smbolos utilizados

para representar mensagens, divididos naqueles que no necessitam de

recursos externos e aqueles que necessitam de recursos externos (ROSELL &

BASIL, 1998).

O aluno atendido, que no est ligado diretamente escola regular,

um caso de comunicao que utiliza o corpo como recurso de comunicao.

Ele utiliza gestos, sinais manuais, vocalizaes expresses faciais, uma vez

que apresenta srios problemas motores, visuais e de fala.

A interao de outros profissionais como o terapeuta ocupacional

importante para a melhoria e desempenho do recurso, e pode-se citar o uso da

prancha.

importante determinar a tcnica de seleo mais eficiente para cada indivduo. Um terapeuta ocupacional geralmente um membro importante da equipe de avaliao. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do usurio. A preciso, a taxa de fadiga e a velocidade so fatores a serem considerados (JOHNSON, 1998, p.14).

Com o aluno atendido na pesquisa, foi utilizada a tcnica de varredura,

que exige que o aluno tenha uma resposta voluntria consistente como

balanar a cabea, sorrir, emitir algum som ou piscar os olhos, recursos esses

que sinalizam uma resposta. Para a utilizao dos recursos de baixa

tecnologia, ser necessrio o facilitador para mostrar os smbolos. As formas

dos mtodos de varredura so:

Linear;

30

Circular;

De linhas;

Colunas ou grupos (JOHNSON, 1998, p.15).

Todas essas tcnicas de codificao permitem uma maior amplitude de

significados, partindo dos nmeros limitados de smbolos e o aumento da

velocidade. eficaz para alunos com dificuldades motoras graves e exige um

maior grau de preparo e abstrao, praticado na prancha.

H outras formas de tcnicas que os autores apresentam: a seleo

direta, que um mtodo mais gil e pode ser praticado por meio do apontador

do dedo ou utilizando outra parte do corpo, com uma ponteira de cabea ou

uma luz colocada na cabea (SUREZ, AGUILAR, ROSELL & BASIL, 1998). A

tcnica do olhar, que utilizada para alunos com graves problemas fsicos

(JOHNSON, 1998).

O acesso ao computador com o aluno atendido pouco, pois todo o

processo gradativo e necessita de estudo e reflexo para sua adequao.

Observa-se que nesse caso o aluno necessita de adaptaes no prprio corpo

para o uso do computador. Essas adaptaes so feitas atravs de rteses

colocadas nas mos ou dedos para facilitar o manuseio do teclado (PELOSI,

2000). Outros alunos precisam de pulseira de peso para diminuir a

incoordenaco e outros tipos de faixas para restringir o movimento dos braos.

Todos esses procedimentos devem ser feito juntamente com um terapeuta

ocupacional (Idem).

A preocupao que o aluno tenha sua autonomia em se expressar e

futuramente escrever seu nome e assim sua incluso vai se tornando cada vez

mais efetiva.

No se pode perder de vista que na perspectiva educativa a avaliao

vinculada ao currculo escolar. A avaliao o resultado dos movimentos

voluntrios que esse aluno produziu, os recursos e estratgias que foram

utilizadas e as adaptaes que foram necessrias nos materiais escolares para

sua incluso.

O trabalho feito para a comunicao alternativa escrita tem como base a

dificuldade que o aluno apresenta, como a srie que est, as caractersticas da

31

escola e a condio socioeconmica da famlia. A proposta de educao

inclusiva deve ser elaborada e executada com cuidado para no trazer ou

acarretar uma maior excluso. Os profissionais envolvidos necessitam de uma

preparao slida para ministrar todos os recursos e suas tcnicas.

A perspectiva de incluir parte da proposta partidria da reconstruo da

escola, cujo objetivo dispor de um ensino de qualidade para todos e com um

objetivo maior de desenvolver conscientizao social do cidado para construir

uma sociedade igualitria (PELOSI, 2000).

A escola orientada a ter o compromisso de proporcionar formao

permanente para seus profissionais, pois como educadores, necessitam estar

em processo formativo.

Ressalta Gomes (1995) que:

A formao de professores no pode considerar-se um domnio autnomo de conhecimento e deciso. Pelo contrario, as orientaes adotadas ao longo da sua histria encontram-se profundamente determinadas pelos conceitos de escola, ensino e currculo prevalecentes em cada poca. A partir da definio de cada um destes conceitos desenvolvem-se imagens e metforas que pretendem definir a funo do docente como profissional na escola e na sala de aula (p.95-96).

Tanto o educador iniciante quanto os mais experientes no magistrio

precisa estar atento s mudanas e aos programas de formao. Observemos

a colocao de Nvoa (1995):

A mudana educacional depende dos professores e de sua formao. Depende tambm da transformao das praticas pedaggicas na sala de aula. Mas hoje em dia nenhuma inovao pode passar ao lado de uma mudana ao nvel das organizaes escolares e do seu funcionamento. Por isso, falar de formao de professores falar de um investimento educativo dos projetos da escola (p.28-29).

Toda formao elemento chave para que ocorra a conscientizao e

todos possam assumir de forma sria e efetiva a incluso dos alunos dentro do

espao educativo e social. Nvoa (1995) ressalta que o que est em jogo no

simplesmente aperfeioar, qualificar ou acorrer uma progresso na carreira

docente, mas o que est em pauta a possibilidade de uma reforma educativa

com princpios e sempre visando a inovao. Que a formao dos novos

profissionais da educao e de outras reas contribua para a incluso de

32

todos os alunos e que uma nova sociedade possa imergir diante da diversidade

de pessoas.

No segundo captulo veremos sobre a Deficincia Mltipla e suas

consequncias, como a Comunicao Suplementar e Alternativa pode ajudar

na incluso de uma aluna com Deficincia Mltipla e outros aspectos

relevantes sobre a compreenso da Deficincia.

33

CAPTULO II

A COMPREENSO SOBRE A DEFICINCIA MLTIPLA

2. DEFICINCIA MLTIPLA

Este captulo tem por objetivo definir a deficincia mltipla e caracterizar

a diversidade de situaes nas quais se utiliza este conceito, como demonstrar

as caractersticas do processo de ensino aprendizagem e as necessidades de

planejar recursos para o atendimento eficaz.

2.1 O significado de deficincia

Dentro do processo evolutivo da humanidade, sempre existiram pessoas

com deficincia; caso tratado de forma preconceituosa e at mesmo

vergonhosa por parte de muitos. Mas com o amadurecimento do mundo, foram

sendo encaradas outras formas de se trabalhar o processo de incluso das

pessoas com deficincia.

O conceito sobre a deficincia tem se transformado desde a dcada de

70, a partir das colocaes das pessoas que possuem alguma deficincia, e

com a evoluo da sociedade em que leis configuram as relaes humanas, a

deficincia encarada como uma questo de Direitos Humanos. No processo

histrico, a pessoa com deficincia na maioria das vezes atendida por meio

de solues segregacionistas, ou seja, atravs de Instituies de abrigo e

escolas especiais (RELATRIO, 2011).

Observa-se que pessoas que esto envolvidas na poltica tm criado leis

que obrigam as comunidades a terem um olhar diferenciado para a incluso

educacional com o auxlio da medicina, que abre um panorama de

possibilidades para a adaptao e tambm auxilia na explicao cientfica

sobre as causas da deficincia.

A partir do conjunto de questionamentos que surgem para a sociedade

em relao s pessoas com deficincia e a sua incluso, observa-se a

colocao abaixo:

34

[...] s o acesso no suficiente, e traduzir a filosofia da incluso das leis, dos planos e das intenes para a realidade dos sistemas e das escolas requer conhecimentos e prtica. preciso, portanto, questionar: Qual a prtica necessria? E o conhecimento necessrio para fundamentar a prtica? E este , sem dvida nenhuma, um exerccio para a pesquisa cientfica (MENDES, 2006, p.402).

A deficincia vista socialmente como um problema familiar/individual.

Ela complexa, desafiadora, multidimensional e muda com o tempo. Nos

ltimos anos vrios grupos de pesquisadores da rea da cincia e da sade

identificaram o quanto existem obstculos fsicos e sociais para a deficincia:

A transio de uma perspectiva individual e mdica para uma perspectiva estrutural e social foi descrita como mudana de um modelo mdico para um modelo social no qual as pessoas so vistas como deficientes pela sociedade e no devido a seus corpos (OLIVER, 1990, p.44).

H uma normativa de separar o modelo mdico do social, porm, a

deficincia no pode ser vista como um aspecto somente do mdico ou social,

e sim como um conjunto. Pessoas com deficincia podem apresentar

problemas devido ao estado fsico, e para um panorama mais abrangente e

equilibrado sobre deficincia, necessrio ter estabilidade e conhecimento do

que ela venha a ser (THOMAS, 1999).

O universo cientfico s vezes incapaz de definir o que venha a ser

deficincias, mas ocorrer a definio:

Deficincias so limitaes para realizar, e restries para participar de certas atividades que engloba os aspectos negativos da interao entre um indivduo (aspectos que envolvem problemas com sade) e os fatores contextuais daquele indivduo (aspectos que envolvem questes ambientais e pessoais) (LEONARDI, 2006, p.66).

Observa-se o que descreve o Prembulo da Conveno sobre os

direitos das pessoas com deficincia (CDPD):

Deficincia um conceito em evoluo, mas que reala tambm que deficincia resulta da interao entre pessoas com deficincia e barreiras comportamentais e ambientais que impedem sua participao plena e eficaz na sociedade de forma igualitria. Definir a deficincia como uma interao significa que a deficincia: no um atributo da pessoa. O progresso na melhoria da participao social pode ser realizado lidando com as barreiras que afetam pessoas com deficincia na vida diria (CRATO, 2010, p.3).

Vejamos a diferena entre os termos para compreender o sentido de

cada um, fazer a diferenciao e ter maior conhecimento sobre eles:

35

(...) deficincia refere-se a uma perda ou anormalidade de estrutura ou funo, incapacidade, restrio de atividades em decorrncias de uma deficincia, e desvantagem, condio social de prejuzo resultante de deficincia e/ou incapacidade (AMARAL, 1996, p.158).

A partir do significado elaborado sobre deficincia, h um conceito de

que cada tipo de deficincia tem suas particularidades e necessidades

especficas de sade, educacional, reabilitao, social e de suporte. As

respostas dadas dependero da necessidade e do olhar do responsvel a partir

da sua rea especfica de atuao como profissional.

Quanto mais informao sobre as deficincias, mais fcil fica ajudar a

elaborar servios especficos para avaliar, diagnosticar, evitar discriminao e

incluir de forma efetiva e afetiva. Existem vrios tipos de deficincias,

apresentadas no item a seguir.

2.2 O que deficincia mltipla

Caracterizar e definir o conceito deficincia mltipla levantar todas as

possibilidades nas diversas situaes em que ocorre esse processo, quando a

pessoa ter que socializar no contexto familiar e escolar, e aqueles que com

ela convivem necessitam de suportes para ajud-la em seu desenvolvimento.

No documento Saberes e prticas da incluso. Dificuldades acentuadas

de aprendizagem Deficincia Mltipla o termo deficincia mltipla definido

como:

O termo deficincia mltipla tem sido usado com freqncia para caracterizar o conjunto de duas ou mais deficincias associadas de ordem fsica sensorial e mental, emocional e comportamental social. No entanto no a somatria dessas alteraes que caracterizam a mltipla deficincia, mas sim o desenvolvimento, as possibilidades funcionais, de comunicao, de interao social e de aprendizagem que determinam as necessidades educacionais especiais dessas pessoas (BRASIL, 2002, p.11).

O Portal do Ministrio da Educao de Portugal traz o conceito de:

So pessoas com acentuadas limitaes no funcionamento cognitivo, associada s limitaes em outros domnios, nomeadamente no domnio motor e ou sensorial (viso ou audio), as quais pem em risco o acesso ao desenvolvimento e aprendizagem e a leva a requer apoio permanente (CRATO, 2013, p.5).

36

fundamental notar o que descrito a partir das definies, pois com

isso pode se propor aos profissionais e familiares informaes bsicas em que

ocorrer o processo de aprendizagem daqueles que, no caso da citao acima,

tm um comprometimento sensorial.

Outra definio para Deficincia Mltipla:

(...) a deficincia mltipla caracteriza-se, geralmente, por etiologias orgnicas que afetam de maneira diferenciada a sade e a vitalidade; manifestam-se em nveis e amplitudes variadas, com repercusses no funcionamento da pessoa e em interao com o ambiente fsico e social; os deficientes esto sujeitos a experimentar as mesmas manifestaes fsicas e conflitos psicossociais dos demais, podendo estar agravados pelas particularidades de suas deficincias (CARVALHO, 2000, p.90).

Pesquisadores da rea da educao especial aprofundaram os estudos

para definirem o conceito de Deficincia Mltipla e tiveram muita dificuldade em

encontrar informaes, uma vez que h inconsistncia dos termos pela

variedade de interpretaes que englobam a deficincia mltipla (TEIXEIRA,

NAGLIATE, 2008).

possvel que alunos com Deficincia Mltipla apresentem alteraes

significativas no processo de desenvolvimento, aprendizagem e adaptao

social. As pessoas com deficincia so providas de potencialidades,

possibilidades funcionais e necessidades concretas, e interessante que elas

sejam compreendidas e consideradas. No dia a dia, esses alunos demonstram

formas incomuns de comunicar, agir e expressar seus desejos, necessidades e

sentimentos, pois h diferentes nveis de motivao e interesses inusitados

(BRASIL, 2002).

No quadro abaixo, vemos as causas que determinam a Deficincia

Mltipla nos perodos pr-natal e Peri-natal: as causas da Deficincia Mltipla

podem decorrer de fatores que acometem os perodos pr-natal, Peri-natal e

ps-natal. O quadro ilustra as causas em cada perodo.

Quadro 1: Causas da Deficincia mltipla (cont.)

Incio Agentes que

afetam

Atividades do

agente

Resultado

tpico

Concepo Translocao de Pares de

Mudanas srias no embrio e no feto,

Certos reagrupamentos

37

cromossomos no nascimento; erros congnitos do metabolismo

muitas vezes fatais; incapacidade de efetuar processos qumicos e metablicos devido ao desenvolvimento fetal.

dos cromossomos resultam em deficincia grave e em outras complicaes. Pode ser revertido parcialmente quando diagnosticada cedo, administrando-se uma dieta especial.

Pr-natal Medicamentos como a talidomida

Medicamento usado pela me como sedativo e que pode prejudicar o desenvolvimento normal do embrio.

Uma criana com anomalia srias no corao, olhos, ouvidos, membros superiores e inferiores e outros.

Peri-Natal Anoxia (falta prolongada de oxignio ao feto durante o processo de nascimento)

A falta prolongada de oxignio pode causar a destruio irreversvel de clulas cerebrais.

Crianas com paralisia cerebral que pode ou no ter deficincia mental e outros defeitos que afetam a viso e a audio.

Ps-Natal Encefalite e meningite

Doenas infecciosas (sarampo, coqueluche e outras) podem levar inflamao das clulas do crebro e a sua destruio.

Pode levar a uma variedade de problemas, como falta de ateno e hiperatividade. Causa epilepsia, deficincia mental e problemas de comportamento.

Fonte: (KIRK E GALLAGHER, 2002, p. 416-417).

Outros aspectos relevantes associados s Deficincias Mltiplas so:

hipotiroidismo associado leso cerebral e deficincia intelectual; rubola,

que se no tratada a tempo e for congnita est associada deficincia visual

e/ou auditiva, microcefalia e outras. Citomegalovrus deficincia auditiva ou/a

visual associada deficincia neurolgica e motora, toxoplasmose associada

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hidrocefalia, microcefalia, deficincia motora e orgnica, Sndrome de Rett

associada deficincia intelectual, alteraes neurolgicas e motoras (MAIA,

GIACOMINI E AROZ, 2008).

H inmeras causas relacionadas sade que podem resultar na

Deficincia Mltipla, tais como: erictroblastose - surdez, comprometimentos

motores e visuais, septicemia leses neurolgicas causados por infeces,

deslocamento da retina, provocando cegueira e dificuldades auditivas por conta

de uso incorreto de antibiticos, causas de prematuridade como dificuldade

no desenvolvimento neuropsicomotor e alto risco de contrair septicemia com

graves sequelas (AROZ, 1999; AROZ E COSTA, 2008).

Observa-se o quanto a compreenso dos tipos de Deficincia Mltipla

fundamental para os profissionais envolvidos no diagnstico:

Tipos de Mltipla Deficincia:

1 Surdez com deficincia intelectual;

2 Surdez com distrbios neurolgicos;

3 Surdez com deficincia fsica; (leve ou severa)

4 Baixa viso com deficincia intelectual;

5 Baixa viso com distrbios neurolgicos, emocionais, de linguagem e

de conduta;

6 Baixa viso com deficincia fsica (leve ou severa);

7 Cegueira com deficincia fsica;

8 Deficincia fsica com deficincia intelectual (AROZ E COSTA,

2008).

Dentro das colocaes acima, pode-se observar a complexidade em

lidar com pessoas com a Deficincia Mltipla. No prximo item, ser

demonstrado como lidar com os aspectos da deficincia no contexto escolar.

2.3 Deficincia mltipla no contexto escolar

Para a aprendizagem de pessoas com Deficincia Mltipla, necessrio

muita organizao, planejamento e adaptao, j que os estmulos so mais

difceis em relao s outras deficincias. Como ressalta o autor:

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Educar crianas com deficincia mltipla um processo complexo. As estratgias educacionais adequadas a uma criana podero no ser para a outra. Cada uma um ser nico, difcil generalizar uma abordagem adequada a todos (NUNES, 2001, p.16).

A incluso de pessoas com deficincia no ensino regular est sendo

discutida e assumida como direito, e leis nacionais e internacionais esto

sendo elaboradas: Constituio Federal de 1988 (BRASIL, 1988), Declarao

Mundial sobre Educao para Todos (BRASIL, 1994), Conveno da

Guatemala (BRASIL, 2001), Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994), Lei de

Diretrizes e Bases da educao Nacional, Lei 94/96 (BRASIL, 1996),

Conveno dos Direitos das Pessoas com deficincia, ratificada e incorporada

Constituio como Decreto Legislativo n 186/2008 (BRASIL, 2008) e outras

que incorporam a conscientizao sobre a incluso.

preciso conhecimento sobre leis, sobre as deficincias, sobre as

adaptaes para o contexto escolar para que ocorra a educao inclusiva e o

aluno alcance sucesso nas classes das escolas regulares.

Ter um aluno com deficincia em sala de aula no ensino regular uma

experincia que deve se estender a todos, pois a partir da convivncia com

alunos que apresentam diferentes nveis e aptides, todos que esto

envolvidos ganham com as oportunidades de aprendizagem. Observa-se a

citao:

Entre os benefcios que os alunos das escolas inclusivas, desde a educao infantil at o ensino mdio, comumente relatam que esto a descobrir os pontos em comum com pessoas que superficialmente parecem e agem de maneira muito diferente; ter orgulho em ajudar algum a conseguir ganhos importantes, aparentemente impossveis; ter oportunidade de cuidar de outras pessoas; agir consistentemente baseados em valores importantes, como a promoo da igualdade, a superao da segregao ou a defesa de algum que tratado injustamente; desenvolver habilidades cooperativas na resoluo dos problemas, na comunicao, na instruo e na prestao de ajuda pessoal; aprender diretamente sobre coisas difceis, incluindo a superao do medo das diferenas; resolver problemas de relacionamento ocorridos em aula; lidar com comportamento difcil, violento ou autodestruidor; lidar com os efeitos de questes familiares no coleguismo; enfrentar e apoiar um no outro durante enfermidades graves ou morte de algum de sua prpria idade (OBRIEN, 1993, p.53).

O relato do autor acima demonstra o quanto saudvel as amizades

adquiridas em um ambiente inclusivo, o que vem ressaltar o sentido pleno da

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incluso, pois assim os alunos apreendero a respeitar e a se comunicar com

outro, criando possibilidades de experincias na diversidade e evitando a

excluso e o indiferentismo (STAIMBACK; STAIMBACK, 1999).

Eis alguns aspectos relevantes sobre como incluir um aluno com

necessidades especiais:

A Providencie para que a sala de aula seja bem iluminada e ventilada para todos; B Procure falar com articulao precisa, voz clara e intensidade adequada para facilitar a compreenso de todos os alunos; C Oferea ao seu aluno com deficincia a oportunidade de participar das atividades como qualquer outro aluno; D Nunca fale voltado para a lousa. Isto dificulta a compreenso de qualquer aluno; E Respeite o ritmo e os interesses do aluno; F No use diminutivos ou fala infantilizada; G Procure criar um ambiente favorvel e estimulador; H Nunca fale pela pessoa com deficincia, nem deixe que os outros falem por ela; I Aguarde a solicitao da pessoa com deficincia, no antecipando suas vontades; J Preste ateno quando a pessoa com deficincia iniciar um dilogo; K Crie ambiente propcio para a socializao, incentivando as iniciativas, as amizades e os relacionamentos entre diferentes pessoas; L Geralmente, as pessoas mudam seu comportamento quando encontram uma pessoa com deficincia. Podemos observar que, por medo da aproximao, tratam a pessoa com deficincia com indiferena ou fingem que no esto ali. Outro extremo o tratamento exageradamente gentil e superprotetor. No subestime as possibilidades, nem superestime as dificuldades; M Sempre que quiser ajudar, oferea ajuda e espere que sua oferta seja aceita. Pergunte pessoa como voc pode ajud-la; N No se ofenda se sua ajuda for recusada, pois nem sempre as pessoas com deficincia precisam de auxlio. s vezes, uma determinada atividade pode ser mais bem desenvolvida sem assistncia; O Se voc no se sentir seguro para prestar a ajuda solicitada por uma pessoa com deficincia, sinta-se livre para negar, porm, neste caso conveniente procurar outra pessoa que possa ajudar; P No se refira pessoa com deficincia pela sua incapacidade, pois isso refora preconceitos e esteretipos; Q D condies para que a pessoa com deficincia se comunique com eficincia no seu Sistema de Comunicao escolhido (MOE - SENAI, 2010, p.10-11).

O educador aquele que est atento necessidade do aluno e precisa

estabelecer estratgias para a sua incluso. Com isso, perceptvel nas

pesquisas apresentadas que quando estimulado do modo correto, o aluno tem

um desempenho semelhante ou igual ao aluno no deficiente (FRANA, 2008).

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Com esses resultados positivos em relao incluso, verifica-se que o

espao escolar o ambiente da aprendizagem em comum, e necessrio criar

o devido cuidado na adaptao a partir da especificidade da deficincia e do

educando para proporcionar o desenvolvimento pleno.

O trabalho de conscientizao por parte dos gestores da educao para

o professor tem que ocorrer por meio de cursos, especializaes e muita

conversa para esclarecer o que vem a ser o seu papel do professor que ir

receber um aluno com alguma deficincia, e em hiptese alguma a incluso

deve ser realizada por imposio. No se pode rotular certas atividades como

inclusiva sem observar qual prtica est sendo empregada no ato da aplicao.

Todo ato de incluso demanda pesquisa em suas estratgias de ensino

(MRECH, 2001).

Ter um aluno com deficincia matriculado na rede regular no garantia

de incluso efetiva. preciso observar a estrutura que a escola dispe e se o

educador est preparado para receber e criar estratgias de adaptao, alm

de utilizar-se de todos os meios do contexto familiar, social e escolar para

melhor incluir.

Como a tarefa rdua e as estratgias necessitam ser diferenciadas,

pode-se destacar as rotinas funcionais, a explorao de diferentes ambientes e

a comunicao a ser estabelecida com a preocupao principal de como

proceder com o processo de aprendizagem desse educando.

A presena de mais de uma deficincia no pode impedir o

desenvolvimento e a instalao de uma comunicao efetiva. H meios para

que isso possa ser reconstrudo, tais como a Tecnologia Assistiva, que tem

como caminho a Comunicao Suplementar e Alternativa para ajudar na

interao e comunicao no verbal desse aluno a favor do seu desempenho

na aprendizagem e sociabilizao.

Documentos elaboradores pelo MEC para a rea da educao inclusiva

vm ressaltar que todas as aes precisam levar em considerao as

atividades estimulantes e integradoras que se comuniquem com a situao de

cada pessoa com a Deficincia Mltipla.

Vejamos o que o Referencial Curricular Nacional para a Educao

Infantil sugere:

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Adequao: elaborao do currculo conforme a avaliao dos interesses, habilidades e necessidades das crianas; Coerncia: a organizao interna consistente com uma ordenana didtica que facilita a compreenso do seu contedo curricular e sua relao com os componentes que a integram; Flexibilidade: o contedo curricular tem estrutura aberta, que permite a introduo de novos elementos e a modificao dos existentes; Multiplicidade: os referenciais devem gerar diferentes propostas pedaggicas atendendo as demandas e peculiaridades de cada regio; Abrangncia: destina ao atendimento educacional de toda criana independente da condio de seu desenvolvimento (BRASIL, 2002, p.24).

Fazer todas essas propostas um desafio dirio, porm, preciso um

esforo para compreender e incluir no espao escolar transdisciplinar.

Necessita-se da ajuda de vrios profissionais para auxiliar na adaptao e

potencializar os meios a serem desenvolvidas entre a sade, educao e

famlia, fazendo a ponte entre eles em um nvel de igualdade.

Faz-se necessrio que os programas de incluso social e educacional

sejam equacionados dentro das reais necessidades de cada um, e todo

conhecimento deve abrir caminhos para aes que tenham qualidade no

atendimento dos alunos (LAUAND, 2001, PALCIOS, 2002, MELO E

MARTINS, 2004).

H uma dificuldade nas informaes sobre o conceito de Deficincia

Mltipla, o que traz certo desafio pesquisar sobre o assunto (TEIXEIRA E

NAGLIATE, 2008). Outro pesquisador relata que os escassos resultados de

produes nacionais chegam concluso de que os deficientes mltiplos tm

sido alvo de poucas inquietaes e preocupaes, ao menos da comunidade

cientfica para o tema (FRANA, 2008, p.25).

A educao de pessoas com deficincia mltipla deve ser efetivada com

currculos individualizados, mas que garantam a insero do aluno no grupo

com o todo. Esse processo leva em conta a participao de vrios profissionais

das reas da educao, sade, famlia e ao social. A parceria

multiprofissional no deve ser somente para o laudo do diagnstico, e sim

permanecer por toda a vida escolar, com maior ou menor participao de

determinados profissionais (BRASIL, 2000, 2002, NUNES, 2001, LADEIRA E

AMARAL, 1999).

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A ao transdisciplinar para padronizar a programao deve ser

preconizada, registrada e sistematizada, e tais aspectos ainda so fracos nas

escolas brasileiras. preciso insistir na pesquisa e na divulgao dos

resultados, conceitos e prticas que norteiam o processo, e que cheguem at

os educadores para melhorar o processo de incluso.

Segundo as publicaes oficiais, os aspectos a serem levados em

considerao na adequao curricular so: comunicao, cuidado com a sade

e segurana, desenvolvimento de uma vida familiar e social plena, lazer e a

insero nas atividades que todos esto envolvidos para assim garantir a

incluso social como ato democrtico de cidadania para com os deficientes

mltiplos. preciso levar em conta processos organizacionais, recursos e

liderana que sejam capazes de levar o projeto da incluso em frente (AROZ

E COSTA, 2008).

No prximo tpico, veremos sobre a importncia do Atendimento

Educacional Especializado no processo de incluso efetiva do aluno com

deficincia mltipla.

2. 4 O atendimento educacional especializado

No processo social e educacional da compreenso sobre educao

especial, se faz necessrio observar alguns aspectos sobre o pensamento

presente na organizao da sociedade: perpassa um pensamento liberal dentro

do contexto histrico da educao brasileira; sendo assim, aliado a esse

pensamento, identifica-se o pensamento positivista, que o autor Cambava

(1988) tem ressonncia nas bases epistemolgicas da educao especial.

Todo esse pensamento filosfico foi sendo construdo no contexto de

uma sociedade capitalista industrial. O pensamento liberal e positivista

favorece essa difuso do modo natural da sociedade dentro de um conceito de

cientificidade e modernidade. Entre os sculos XVIII e XIX, se exaltou o mtodo

cientfico dentro do caminhar do progresso das cincias naturais, e com isso foi

introduzido por todos os campos do conhecimento, no mesmo perodo que

ocorreu a popularizao das teorias evolucionistas de Darwin e Lamarck

(BAKHTIN, 1992).

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O modelo de concepo da evoluo social bem aceito no Brasil a

partir do sculo XIX, refletindo assim um movimento de valorizao das

cincias experimentais nos aparelhamentos e mtodos (Id).

No sculo XX, a concepo de modernidade ser ressaltada nas

contribuies no processo educacional brasileiro, resultando nas implicaes

em como entender e promover a educao especial em nosso pas. Ser

sentida em diferentes aspectos a partir dessa tomada de conscincia (Id).

Perpassa pelo processo uma viso liberal na organizao social para a

prestao dos servios de educao especial, ficando principalmente nas mos

do setor privado as decises sobre as polticas de atendimento, diviso dos

servios, ou seja, a rede privada que gerencia uma parte significativa dos

atendimentos especializados. Esse setor fica com os casos mais

comprometidos da populao, enquanto o setor pblico fica com a populao

menos comprometida no caso das classes especiais e sala de recursos.

Observando as pesquisas sobre o andamento do processo do

atendimento especializado, chega-se concluso que dentro de um discurso

de parcerias entre os setores privado e pblico h uma negligencia em relao

ao atendimento do poder pblico para a populao com um comprometimento

mais severo. Refletindo sobre a sustentabilidade da organizao dos servios,

observa-se uma preocupao a partir da incorporao dos conhecimentos das

cincias naturais pelas cincias humanas sobre as diversas deficincias, tendo

como modelo as instituies privadas especializadas no atendimento

educao especial. Com a formao das primeiras classes especiais pblicas,

surgiro concepes de separar os alunos normais dos anormais sob a

pretenso de organizar salas homogneas.

Valorizar a pessoa na sua individualidade e particularidade contribui para

a difuso do pensamento sobre qual a responsabilidade direta sobre o sucesso

ou o fracasso das pessoas e como se pode ajudar para melhorar ou amenizar

esses fatores. Partindo desse pensamento, pode-se refletir que a deficincia

um problema individual/familiar de no aceitao e adaptao por partes de

alguns, est enraizada no pensamento e no agir da sociedade e preciso

mudar esse paradigma e valorizar a pessoa em sua individualidade.

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Em cada poca da evoluo histrica, a reflexo/discurso foi marcada

por diferentes gneros e elaborao na linguagem que refletiram de forma sutil

e sensvel, caracterizando assim as mudanas na vida social dos indivduos

(BAKHTIN, 1992).

Como seres que evoluem, hoje existe a seguinte compreenso sobre o

que Atendimento Especializado Educacional:

uma ao de complementao e suplementao que se caracteriza como apoio e suporte aos alunos com necessidades educacionais especiais. Procura atender s necessidades especficas decorrentes da deficincia por meio da realizao de aes que impulsionam a aprendizagem e o desenvolvimento integral da criana e do jovem; tratando assim de uma ao do sistema de ensino no sentido de acolher a diversidade ao longo do processo educativo, constituindo-se num servio disponibilizado pela escola para oferecer o suporte necessrio s necessidades educacionais especiais dos alunos, favorecendo seu acesso ao conhecimento (ALVES, 2006, p.15).

Essa modalidade de atendimento no substitui as atividades, recursos e

experincias que devem ser disponibilizadas nas salas regulares. Todo

processo pode ser disponibilizado pela escola ou instituies especializadas.

Os Atendimentos Educacionais Especializados devem ser realizados por

especialistas nas salas de recursos ou de apoio, que faro o acompanhamento

da incluso de algumas escolas ou nos centros especializados, sendo assim

responsveis pela confeco de materiais didticos e tecnolgicos adaptados

para favorecer a aquisio das habilidades e competncias importantes para o

processo de ensino-aprendizagem. Esses materiais podem ser objetos

concretos, mapas tteis, mouses e teclados adaptados, acionadores, uso da

C.S.A, entre outros. orientado que os atendimentos sejam feitos em horrios

diferentes da escola regular, ou seja, no contra turno. preciso ter um olhar

abrangente sobre esse atendimento, uma vez que no se trata de um reforo

escolar (ALVES, 2006).

Os atendimentos nas salas de recursos e nos centros especializados

tm como meta complementar e suplementar as atividades escolares, sendo

assim um servio de apoio realizado por um professor especialista, inclusive

em deficincia mltipla, disponvel na escola para avaliar e encaminhar o

processo. O propsito o desenvolvimento e a incluso desse aluno em sua

totalidade e a ajuda aos professores da sala regular nas adaptaes dos

materiais e das estratgias pedaggicas necessrias para o acesso ao

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currculo, alm do auxlio de toda a comunidade escolar no trabalho e no

convvio desse aluno.

Pensando no Atendimento Educacional Especializado, o proc