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COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E OU ALTERNATIVA NO CONTEXTO DA MÚSICA: RECURSOS E PROCEDIMENTOS PARA FAVORECER O PROCESSO DE

INCLUSÃO DE ALUNOS COM DEFICÊNCIA

Débora DELIBERATO*1 Andréa Carla PAURA**2 Munique MASSARO***3

Vanessa RODRIGUES***

INTRODUÇÃO

Uma escola inclusiva é aquela em que todos os alunos recebem oportunidades

adequadas às suas habilidades e necessidades. O princípio orientador da declaração de

Salamanca de 1994 é de que todas as escolas devam receber todas as crianças

independentemente das suas condições físicas, sociais, emocionais ou intelectuais

(CARVALHO, 1997).

Neste contexto, a escola inclusiva deve prever ações conjuntas de diferentes

profissionais para propor não só as adaptações físicas, mas as adequações curriculares

necessárias às necessidades de cada aluno (DELIBERATO, 2005b, 2007).

É importante discutir e ressaltar que em função da diversidade dos alunos com

deficiência matriculados no ensino regular, o professor necessita de apoio técnico de diferentes

profissionais da área da saúde, como no caso do fonoaudiólogo, fisioterapeuta, terapeuta

ocupacional entre outros. Além destes profissionais, a escola também necessita do apoio do

professor habilitado e/ou especializado em educação especial para que em conjunto com a

escola seja possível elaborar um projeto pedagógico com as adaptações necessárias, para que

o processo de inclusão no ensino regular seja viabilizado.

A literatura tem discutido que grande parte dos alunos da Educação Especial

pode apresentar comprometimento na linguagem oral e, por isso, o professor, muitas vezes,

não consegue efetuar o processo de ensino e aprendizagem quer na classe especial, em

Instituições e, principalmente, nas escolas regulares (DELIBERATO; MANZINI, 1997, 2006).

Deliberato (2005a) discutiu a importância do momento da escuta ao professor,

ou seja, os profissionais da saúde deveriam estar atentos a perceber as dúvidas identificadas

ou relatadas pelo professor a respeito do aluno com deficiência sem oralidade (aluno com

deficiência que não tem possibilidade de utilizar a fala como recurso de expressão). Neste

contexto, a autora elencou exemplos de relatos obtidos durante entrevista com professores do

ensino regular:

1 Docente do Departamento de Educação Especial e do Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/Unesp de Marília. 2 Aluna do programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/Unesp de Marília. 3 Alunas do curso de Pedagogia da FFC/Unesp de Marília, bolsistas do Projeto Núcleo de Ensino.

891

Como ensinar um aluno não-falante?

Quais os conteúdos que devem ser selecionados para os alunos não-falantes?

Quais são as estruturas curriculares?

Quais são os recursos e estratégias de comunicação suplementar e alternativa

que devem ser utilizados?

Quais as formas de avaliar a aprendizagem dos alunos não-falantes?

Como inserir a família no processo educacional?

As questões relatadas pelos professores estão relacionadas à necessidade de

capacitação não só do ponto de vista teórico, mas, também, informações a respeito dos

recursos e procedimentos práticos que poderiam possibilitar a aprendizagem dos alunos com

deficiência sem oralidade.

Capovilla (2001) discutiu e salientou que não só o aluno com deficiência sem

oralidade deve ser instrumentalizado, mas os professores devem também ser capacitados e

receber os recursos adequados para ensinar e avaliar os alunos com severos distúrbios

motores e da fala. Isto significa dar oportunidades aos alunos com deficiência a possibilidade

de demonstrar suas reais capacidades.

Comunicação Suplementar e Alternativa é uma área de atuação clínica que

objetiva compensar, temporária ou permanentemente, dificuldades de indivíduos com

distúrbios severos de expressão, isto é, prejuízos severos de fala, linguagem e escrita,

segundo a American Speech-Language-Hearing Association - ASHA (1989). A Comunicação

Suplementar e Alternativa também vem sendo utilizada para designar um conjunto de

procedimentos técnicos e metodológicos direcionados a pessoas com perda ou retardo no

desenvolvimento da linguagem falada ou escrita fazer-se entender pelos seus interlocutores

(DELIBERATO; MANZINI; SAMESHIMA, 2003).

Esta área de conhecimento enfatiza o uso de formas alternativas de

comunicação baseada no uso de gestos, língua de sinais, expressões faciais, o uso de

pranchas de alfabeto ou símbolos pictográficos, até o uso de sistemas sofisticados de

computador com voz sintetizada e visa basicamente dois objetivos: promover e suplementar a

fala para garantir uma forma alternativa de comunicação de um indivíduo que não começou a

falar (GLENNEN, 1997).

892

Também é possível encontrar na literatura os termos comunicação ampliada ou

aumentativa em substituição ao termo suplementar. Neste trabalho o termo utilizado foi

comunicação suplementar e alternativa.

A comunicação é suplementar quando a pessoa deficiente já tem habilidades

comunicativas, mas estas não são suficientes para serem compreendidas por distintos

interlocutores em diferentes meios ambientes. Neste contexto, a busca por recursos de

comunicação seria para suplementar uma fala e demais expressões que não são efetivas nas

trocas comunicativas. Enquanto que a comunicação é alternativa na medida em que a pessoa

deficiente utiliza de recursos outros que não a fala nas diferentes intenções e proposições

(VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000; CAPOVILLA, 2001; MANZINI, DELIBERATO, 2004;

DELIBERATO, 2005a).

Segundo Alencar (2002), a Comunicação Suplementar e Alternativa pode ainda

ser classificada como assistida e não assistida. A Comunicação assistida requer instrumentos,

equipamentos além do corpo do comunicador para produzir e emitir as mensagens, ou seja,

palavras escritas em papéis, pranchas de comunicação com fotografias, desenhos, sistemas

de sinais pictográficos, ideográficos ou mesmo arbitrários, enquanto a comunicação não

assistida refere-se ao uso de símbolos que não exigem equipamentos para sua produção. O

corpo do indivíduo comunicador (face, mãos, cabeça, laringe, etc.), constitui o único

instrumento necessário para a emissão de mensagens, o qual se expressa por meio da fala, da

linguagem de sinais, de sinais manuais, de gestos e de expressões faciais.

Desta forma, a Comunicação Suplementar e Alternativa poderia abranger tanto

às formas de comunicação que complementa, suplementa e/ou substitui ou a fala com vistas a

suprir as necessidades lingüísticas e a favorecer a interação (VON TETZCHNER;

MARTINSEN, 2000).

Nos últimos anos a Comunicação Suplementar e Alternativa vem conquistando

mais espaço tanto na área clínica quanto educacional, possibilitando aos indivíduos com

severos comprometimentos de fala e/ou linguagem a acessibilidade comunicativa

(DELIBERATO; MANZINI, 2006; DELIBERATO, 2007)

Assim, o uso de recursos de comunicação alternativa é fundamental para

modificar as interpretações errôneas das pessoas do meio e possibilitar sua adaptação e sua

funcionalidade no contexto de um modo geral, ou seja, contribuir em muito para a dinâmica no

contexto educacional (VON TETZCHNER, 2005; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000).

893

Usuários dos recursos de comunicação suplementar e alternativa

Qual ou quais alunos com deficiência poderiam ser beneficiados com os

recursos de comunicação suplementar e alternativa? Seriam os alunos com determinadas

deficiências definidas?

Von Tetzchner e Martisen (1996, 2000) discutiram que uma parcela da

população de crianças, jovens e adultos que são incapazes de comunicar-se com outras

pessoas por meio da fala. Os mesmos autores incluem nesta população crianças e adultos

com comprometimentos motores, pessoas com deficiências mentais, crianças e adultos com

autismo, crianças com atrasos no desenvolvimento da linguagem e pessoas com transtornos

do sistema nervoso central congênito ou adquirido.

É importante ressaltar que o nível de compreensão da linguagem e o próprio

prognóstico para a aquisição e desenvolvimento da linguagem oral podem ser os indicadores

para o planejamento e organização dos recursos de comunicação suplementar e alternativa

(VON TETZCHNER; MARTISEN, 1996; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000; VON

TETZCHNER, 2005).

Neste contexto, poder-se-ia identificar três grupos de pessoas com

necessidades diferenciadas: o primeiro grupo está relacionado com as pessoas com boa

compreensão da linguagem oral e que necessitam de um meio alternativo de expressão. O

segundo grupo está relacionado com pessoas que necessitam de auxílio de comunicação

durante um período de tempo, uma vez que a fala pode ser adquirida e desenvolvida de forma

funcional. Por fim, o terceiro grupo de pessoas necessitam dos recursos de comunicação

suplementar e/ou alternativa para a compreensão e para a expressão da linguagem (VON

TEZTCHNER; MARTISEN, 1993; VON TETZCHNER; MARTINSEN, 2000).

Sem o diagnóstico não seria possível pensar no início de um trabalho?

Poder-se-ia argumentar e discutir que os usuários dos sistemas de comunicação

suplementar e alternativa seriam avaliados pelas suas reais possibilidades expressivas, ou

seja, crianças, jovens e adultos que não conseguem falar ou ainda, indivíduos que falam, mas

não são compreendidos por diferentes interlocutores (MANZINI, 2001; DELIBERATO, 2005a).

Neste contexto de discussão, é importante ressaltar e lembrar que os sistemas de

comunicação suplementar e alternativos são recursos e procedimentos utilizados para

melhorar a recepção, a compreensão e a expressão da linguagem (ROTHSCHILD; NORRIS,

2001).

894

Estratégias selecionadas para o uso de comunicação alternativa

Os profissionais da educação e da saúde devem estar atentos quanto ao

planejamento de implementação dos recursos da área de comunicação suplementar e

alternativa. Pelo fato de ainda ser uma área de pouco conhecimento entre diferentes

interlocutores na sociedade nacional, a literatura discutiu a falta de acesso aos diferentes

instrumentos já elaborados e divulgados pela comunidade científica (DELIBERATO; MANZINI,

2006; SAMESHIMA; DELIBERATO, 2007; DELIBERATO, 2007).

Manzini e Deliberato (2007) demonstraram que o ambiente em que os materiais

podem ser utilizados deve ser o mais natural possível, ou seja, as estratégias programadas

pelo professor ou profissional da saúde devem estar vinculadas a uma rotina de interesse e

funcionalidade para o aluno com deficiência. Neste sentido, procedimentos em situações

naturais são fundamentais para o aluno ser envolvido nos recursos selecionados, como por

exemplo: preparar um bolo, pipoca, ir à padaria, jogos, etc (SAMESHIMA, 2006; SAMESHIMA;

DELIBERATO, 2007).

O sistema de comunicação selecionado vai ser mais eficiente no momento em

que os profissionais estiverem atentos nas diferentes possibilidades expressivas já utilizadas

pelos sujeitos sem oralidade: gestos, linguagem de sinais, vocalizações, expressões faciais.

Desta forma, poder-se-ia valorizar o potencial já existente para ampliar e inserir outros recursos

que possibilitem maior participação do aluno com deficiência sem oralidade nas diferentes

situações.

Os símbolos selecionados e as pranchas confeccionadas podem ser elaborados

para uma atividade específica ou mesmo para um jogo. Nestas situações, é possível colocar

rótulos nos objetos, seqüência de cartões para uma determinada atividade durante a rotina,

receitas e livros adaptados etc.

O conto e reconto de histórias pode ser um procedimento importante para o

professor inserir o aluno com deficiência sem oralidade no conteúdo pedagógico e nas

situações em grupo. O livro deve ser adaptado segundo a necessidade do aluno, ou seja, as

adequações podem ser de conteúdo e de formatação do material (MUNIZ, 2004; SILVA;

DELIBERATO, 2007).

895

Música como instrumento de comunicação e recurso pedagógico

Autores discutiram que alunos com deficiência têm demonstrado interesse no

uso das histórias e da música nas atividades acadêmicas (DELIBERATO et al, 2007). Costa e

Del Valle (1969) discutiram que a música é um elemento incentivador, pois atende

necessidades de aceitação do grupo; pode oferecer segurança e satisfação; dar e receber

afeto além de propiciar a auto-expressão e criatividade. Os autores discutiram a importância da

música no despertar do interesse nos alunos em temas como ciência, matemática entre outros.

A música é uma forma de linguagem, capaz de comunicar e expressar

sensações, sentimentos, e pensamentos. Contribui para a promoção da interação,

comunicação social e da aprendizagem escolar.

Deliberato et al (2007) discutiram que a música também tem sido uma atividade

de interesse para os alunos e para o professor para ser utilizada como recurso em

determinados procedimentos pedagógicos. Neste caso, os autores identificaram e discutiram a

possibilidade de ampliar os conhecimentos da língua portuguesa, no que se refere à aquisição

de vocabulário, organização sintática e a própria construção de texto oral e escrito. Os mesmos

autores, também alertaram a contribuição da música no conteúdo de ciências e matemática

(DELIBERATO; PAURA; NETA, 2007 ).

Projeto da música na classe especial

O projeto da música foi um projeto do Núcleo de Ensino vinculado ao Projeto de

Pesquisa e Extensão de Comunicação Suplementar e Alternativa da Faculdade de Filosofia e

Ciências do campus de Marília. Proporcionou a atuação conjunta dos alunos dos cursos de

Pedagogia, Programa de Aprimoramento Profissional e do Programa de Pós-Graduação em

Educação.

Os objetivos do trabalho foram: ampliar as situações sociais dos alunos com

deficiência sem oralidade por meio da música adaptada com recursos de comunicação

suplementar e alternativa e favorecer a aprendizagem acadêmica dos alunos com deficiência

sem oralidade por meio da música.

Participaram do trabalho envolvendo a música alunos com deficiência física e

múltipla de duas classes especiais de uma escola estadual de uma cidade de São Paulo, com

idade entre 8 e 23 anos; sendo 18 aluno com deficiência e 14 alunos com deficiência sem

oralidade.

Durante as atividades realizadas foram utilizados: Filmadora para filmagem das

situações de coleta de dados; mobiliário adequado ao posicionamento dos alunos; computador,

impressora; vídeo Cassete e fitas VHS; câmera Digital e instrumentos musicais.

896

Para a realização das atividades foram utilizados: tabuleiros de comunicação

com fotos e figuras do programa Boardmaker (MAYER-JONHSON, 2004); pranchas com velcro

para apresentação das figuras e/ou objetos de diversos tamanhos; instrumentos musicais,

como pode ser visualizado a seguir:

Figura 1: Recursos utilizados para a comunicação e para produção de textos (MANZINI; DELIBERATO; 2004, 2007).

Procedimentos iniciais das atividades

Foram realizados quatro encontros com os dois professores das classes

especiais para discussão, identificação e adaptação dos objetivos estabelecidos no

planejamento acadêmico para viabilizar as atividades envolvendo a música. Após os encontros

com os professores foram estabelecidas as seguintes etapas:

1. Observação semanal dos alunos com deficiência nas atividades acadêmicas

durante quatro semanas.

2. As músicas trabalhadas foram selecionadas de acordo com o interesse dos

alunos e professores, com a preocupação de que a letra da música estivesse contemplando

temas relacionados aos objetivos pedagógicos.

Após a seleção das músicas foi possível estabelecer uma proposta de

procedimento em conjunto com os professores.

897

Procedimento das atividades envolvendo a música

No início do trabalho, os instrumentos musicais e seus nomes foram

demonstrados a todos os alunos de forma que todos pudessem conhecer e vivenciar cada um

deles.

Quanto às atividades propostas durante os encontros destacaram:

� A reprodução de jogos rítmicos e sonoros com os instrumentos e palmas;

� Confecção de instrumentos com sucata;

� Pinturas de acordo com o ritmo da música;

� Identificação do ritmo e estilo da música como, por exemplo, se é lenta, ou

acelerada, rock, sertaneja, ou valsa.

� Interpretação do tema das músicas como, por exemplo, sobre o que fala a

música e em que ambiente.

� Identificação na letra escrita da música de: grafemas, fonemas, palavras,

frases.

� A adaptação das letras das músicas aos símbolos do Picture Communication

Symbols, e impressão destas em tamanho médio e grande para que os

alunos possam acompanhar.

� Produção de texto na área da ciência, geografia e história.

� Confecção e pintura de peças de gesso relacionadas ao tema proposto, com

contexto para o desenvolvimento de conteúdos de matemática: operações de

adição, subtração.

A seguir é possível verificar recursos confeccionados e trabalhados com os

alunos durante os procedimentos da atividade envolvendo a música:

Figura 2: Objetos, fotos, figuras utilizadas durante as atividades.

898

Por meio das adaptações dos textos envolvendo as músicas foi possível elaborar e

produzir textos respeitando as diversidades dos alunos, como é possível observar a seguir:

Figura 3: Textos adaptados por meio de figuras do programa Boardmaker (MAYER-JOHNSON, 2004).

Os textos adaptados para cada aluno permitiram participação nas diferentes

atividades pedagógicas previstas pelo professor. A figura a seguir ilustra um aluno participando

da atividade de texto.

Figura 4: Texto da música adaptado para a atividade pedagógica

899

Procedimentos de análise das atividades

As atividades foram descritas semanalmente por meio de registros de filmagens

e fotografias das atividades; diário de campo a respeito dos aspectos comunicativos e

comportamentais dos alunos no contexto escolar.

Os resultados indicaram aumento de possibilidades expressivas dos alunos com

deficiência sem oralidade, como no caso das vocalizações; melhora da motivação e

socialização com aumento da participação dos alunos durante as atividades pedagógicas;

participação dos alunos com deficiência sem oralidade na elaboração de textos por meio do

uso de fotos das seqüências das atividades realizadas com as músicas; participação dos

alunos com deficiência na elaboração e interpretação de textos por meio de figuras do

programa Boardmaker; participação dos alunos nas atividades elaboração de palavras, frases

e textos por meio da escrita a respeito do tema das músicas selecionadas; uso dos recursos de

comunicação por meio de figuras em outros contextos.

Figura 5: Texto da música adaptado para a atividade pedagógica.

CONCLUSÕES

Após a análise dos resultados foi possível verificar:

1. Aumento das trocas comunicativas entre os alunos e professores.

2. Criação de contextos favoráveis ao processo de ensino e aprendizagem.

3. Aumento das possibilidades de interação social no ambiente escolar.

4. Participação dos alunos com deficiência sem oralidade nas atividades de

produção de texto: elaboração e expressão.

Para que o aluno com deficiência, sem a

oralidade, possa participar das atividades

pedagógicas e sociais, os professores em

conjunto com os demais profissionais da saúde

devem propor recursos e atividades que

possibilitem a real aprendizagem destes

alunos para que eles possam participar

efetivamente do processo de inclusão escolar

e social.

900

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