COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E SUPLEMENTAR

COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA E

SUPLEMENTAR

PROFESSOR (A): COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA

INE EAD – INSTITUTO NACIONAL DE ENSINO

COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E SUPLEMENTAR

2 WWW.INSTITUTOINE.COM.BR – (31) 3272-9521

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO .............................................................................................. 3

2. COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA .................................. 7

3. COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E/OU ALTERNATIVA ............................. 9

4.A COMUNICAÇÃO HUMANA E SEUS SISTEMAS ...................................... 14

5. ESTRATÉGIAS, RECURSOS E TÉCNICAS PARA A COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA: OS SÍMBOLOS ...................................................................... 36

6. A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AS ADAPTAÇÕES

CURRICULARES ............................................................................................. 49

7. PLANO NACIONAL DOS SIREITOS DAS PESSOAS COM

DEFICIÊNCIA ................................................................................................... 63

8. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................. 77

9. ANEXO. ....................................................................................................... 87

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INTRODUÇÃO

A Comunicação Alternativa (CA) é uma terminologia genérica

empregada tanto na referência a uma área de atuação, quanto aos recursos e

estratégias nela empregados. É comum, neste último caso, a expressão

Augmentative and Alternative Communication Techniques que pode ser

traduzida como Meios Alternativos e Facilitadores de Comunicação;

Comunicação Alternativa ou Ampliada (CAA), Comunicação Suplementar e/ou

Alternativa (CSA); Sistemas Suplementares e/ou Alternativos de Comunicação;

Comunicação Aumentativa e/ou Alternativa (CAA) (CHUN, 2009). Nesta

disciplina optamos por utilizar genericamente a terminologia Comunicação

Alternativa (CA), mesmo reconhecendo a possibilidade de esta ser utilizada de

modo temporário ou permanente, dependendo das características de seus

usuários e das circunstâncias de sua indicação.

Nesse sentido, a Comunicação Alternativa (CA) é considerada uma das

áreas da Tecnologia Assistiva (TA) cujo objetivo é promover e ampliar

habilidades de pessoas com limitações "funcionais" decorrentes de deficiências

diversas e mesmo advindas da idade avançada (NUNES, 2011). Definida pela

ASHA (2005) enquanto área de pesquisa e de prática clínica e educacional, a

CA visa a compensar e facilitar de forma temporária ou permanente as

limitações e os padrões de inabilidade de indivíduos com transtornos

expressivos e/ou de compreensão da linguagem falada e/ou escrita. Ela

compreende um conjunto de métodos e técnicas ditos com ou sem ajuda.

Segundo Pelosi (2008, p. 41),

Nos sistemas simbólicos não apoiados o aluno utiliza

apenas o seu corpo para se comunicar. Esses sistemas

incluem os gestos, os sinais manuais, as vocalizações e

as expressões faciais. Já, os sistemas simbólicos

apoiados requerem instrumentos além do corpo do aluno

para produzir uma mensagem. Esses sistemas simbólicos

podem ser simples, de baixa tecnologia, como os objetos

concretos e símbolos gráficos organizados em pranchas





de comunicação ou de alta tecnologia quando incluem os

sistemas simbólicos apresentados em comunicadores

pessoais ou computadores.

Para grande parcela de alunos com algum tipo de deficiência, mas,

principalmente aqueles sem fala oralizada, recursos alternativos de

comunicação são de natureza gráfico-visual, pois o comprometimento motor

presente nesses casos, impossibilita quase sempre a produção de gestos que

integram também a CA. Além disso, constituem-se num meio permanente de

interação/comunicação (ASHA, 1989, 1991; BASIL, 1995; PELOSI, 2008; VON

TETZCHNER, 2009) e viabilizam a realização de suas atividades acadêmicas e

sociais (BEUKELMAN, MIRENDA, 2005).

Os autores da área da CA procuram fazer, ainda, uma distinção entre

recursos, estratégias e técnicas, utilizadas nesse âmbito, que dizem respeito ao

modo de acessibilidade aos sistemas. Pelosi (2011, p. 126) discorre sobre eles

na citação abaixo:

[...] os recursos são dispositivos utilizados para transmitir

as mensagens e podem ser eletrônicos ou não eletrônicos

como pranchas de comunicação em papel,

comunicadores, tablets ou computadores; as estratégias

compreendem o modo como os recursos da Comunicação

Alternativa são empregados, e a técnica é a forma como o

usuário de CAA fará a seleção dos símbolos. As técnicas

incluem o acesso direto pelo apontar ou olhar e os

sistemas de varredura [ os quais] compreendem o

apontamento pelo parceiro de comunicação, ou pelo

computador, do conjunto de símbolos do usuário. O

usuário, por sua vez, seleciona o símbolo desejado

através de um sinal afirmativo como, por exemplo, um

movimento de cabeça. Quando a varredura é realizada

pelo computador, o usuário seleciona o símbolo desejado

pressionando um acionador acoplado ao seu computador.





No Brasil, apesar da maioria dos estudos em CA voltarem-se ao campo

da Educação e terem se intensificado nos últimos anos, a adoção de suas

abordagens no ambiente escolar pode ser considerada ainda incipiente

principalmente se levarmos em conta as instituições localizadas fora dos polos

regionais já constituídos e reconhecidos como e produtores e disseminadores

dos conhecimentos e práticas nessa área.

Numa publicação que compilou os principais estudos nacionais nesse

âmbito, Nunes (2007) apontou, por exemplo, seis áreas de concentração do

Grupo de Pesquisas intitulado Educação Especial: comunicação alternativa que

conta com a participação de pesquisadores oriundos de diversas áreas de

graduação. No que diz respeito aos estudos propriamente voltados à

Educação, as pesquisas enfocam principalmente as interações entre alunos

"não-falantes" e seus professores; a formação inicial e continuada de

professores em CSA , a aquisição da leitura e escrita em usuários de CSA,

bem como a adaptação de recursos e estratégias a serem utilizadas em sala

de aula.

Pesquisas em âmbito nacional que abrangem a visão do professor

sobre a comunicação e a linguagem de alunos com PC cuja fala é restrita, bem

como, sobre o uso da CA em sala de aula foram realizados por Souza (2000) e

Silva e Deliberato (2010).

Souza (2000) buscou caracterizar, a partir da análise de dados obtidos

por meio de dois questionários respondidos por professores, entrevistas com

os mesmos e observações em sala de aula, os fatores facilitadores e

impeditivos para a efetiva participação social e acadêmica de alunos com

deficiência física e da comunicação matriculados em escolas especiais e

regulares do município do Rio de Janeiro. Os resultados de sua pesquisa

apontaram para a necessidade de implementação de recursos alternativos para

favorecer a integração e a inclusão desses alunos e para a necessidade de

uma maior interação entre profissionais da Educação e da Saúde que auxiliam

quanto ao desenvolvimento de recursos alternativos à comunicação oral e à

produção da escrita.





Silva e Deliberato (2010) buscaram apreender a visão de professores

de educação especial sobre a própria atuação e formação no contexto da CA.

As autoras destacaram a carência de conhecimentos, por parte dos

professores, acerca dos recursos e procedimentos alternativos e

suplementares de comunicação, bem como de sua utilização/otimização

durante o processo de ensino-aprendizagem. Tornou-se claro, também, que

muito embora os professores até reconheçam a necessidade de adaptação de

recursos para atividades acadêmicas, desconhecem seu aproveitamento para

o desenvolvimento de outras habilidades dos alunos, como é o caso da

comunicação que, como já discutido anteriormente, neste trabalho, é essencial

ao referido processo. A partir dos relatos dos participantes, as autoras

concluem que há necessidade de se implementar uma formação específica

sobre comunicação suplementar e alternativa a esses professores, uma vez

que, se bem conduzida, pode levar a transformações das práticas e à adoção

de procedimentos que atendam às reais demandas dos alunos das classes

especiais.

Propostas de intervenção desenvolvidas junto a professores e alunos

centradas na implementação de CA na sala de aula tem contribuído para a

formação do professor nessa área, como também para a inclusão escolar e

social dos alunos usuários desses recursos (SCHIRMER, NUNES, 2011;

QUITERIO, BRANDO, 2011; SILVA et al, 2011) e, é nesse sentido que o

Instituto IBE, juntamente com a FACEL, idealizou e elaborou esse curso,

objetivando a formação de professores para atuarem junto à Educação

Inclusiva e Especial, em uma perspectiva atual e legítima.





COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AUMENTATIVA

A comunicação é uma necessidade básica do ser humano (LEDESMA;

DEL TORO, 2004). Ela envolve um vasto entrelaçamento de informações, que

podem ser manifestadas por meio de elementos motores, de expressão

emocional, vocalizações, podendo inclusive ocorrer sem linguagem (BOONE;

PLANTE, 1994).

Pessoas com necessidades especiais que não possuem ou perderam a

capacidade de comunicação convencional, necessitam de auxílio para se

comunicarem. Esse auxílio pode vir da Tecnologia Assistiva (KING, 1999), em

especial da área denominada de Comunicação Alternativa e Aumentativa

(PELOSI, 2005).

A Comunicação Alternativa e Aumentativa define toda forma de

comunicação além da convencional, como o uso de sinais manuais,

expressões faciais, pranchas de comunicação incluindo símbolos gráficos e

sistemas de computação (PELOSI, 2005).

No Brasil existem cerca de 24,5 milhões de pessoas com deficiência,

totalizando 14,5% da população; desses cerca de 30.000 a 40.00 são crianças

diagnosticadas como portadoras de paralisia cerebral (SICORDE, 2008).

Um estudo realizado com 100 crianças com paralisia cerebral,

aplicando o teste de inteligência de Binet, mostrou que em 45% dessas

crianças, o QI (quociente de inteligência) estava abaixo de 70 e 28% delas,

encontrava-se acima de 90. Esses dados foram comparados com o QI médio

de crianças hígidas que é de 68 (VALENTE, 2008). Portanto, crianças

portadoras de paralisia cerebral podem ser beneficiadas com o

desenvolvimento de novas ferramentas que auxiliem na comunicação.

Atualmente, com o rápido e constante desenvolvimento da informática,

o computador passou a ser utilizado como ferramenta para auxiliar pessoas

com deficiências físicas e motoras. Entretanto, técnicas especiais de acesso ao





computador devem ser utilizadas. Para tanto, hardwares e softwares são

adaptados para atender às necessidades especiais desses usuários.

Os principais componentes de hardware de computador adaptados

para comunicação alternativa, constituem-se aos teclados

e mouses e joysticks. Os teclados geralmente utilizam teclas ampliadas e

acessórios de acionamento (WEBSTER et al., 1985; SHIRMER; Browning;

BERSCH, 2007). Além do acionamento mecânico, existem teclados ativados

remotamente via laser (CHEN et al., 1999). Os mouses são projetados com

botões que permitem o movimento do cursor do mouse para cima, para baixo,

para os lados, além das funções arrastar e selecionar (CLIK, 2008).

Os mouses também podem ter acionamento remoto como, por exemplo, o

acionamento via sinal infravermelho ou movimento da cabeça usando câmera

de vídeo (JORDAN et al., 2004; OSOWSKY et al., 2004a,b). Entretanto, alguns

destes dispositivos apresentam elevado custo, limitações de uso e exigem

potencial cognitivo para instalação e manuseio (JORDAN et al., 2004).

Diante do exposto, visando contribuir com uma nova ferramenta de

comunicação alternativa para ser utilizada por portadores de paralisia cerebral

com capacidade cognitiva preservada e coordenação motora, para acionar

teclas, diversos autores desenvolveram um estudo sobre a opinião e possíveis

mudanças sobre um novo layout de teclado para compor um sistema

computadorizado. O layout apresenta teclas com características de um teclado

convencional e teclas especiais de comunicação contendo ícones da

Linguagem Visual Brasileira1. O sistema informatizado pode ser acionado de

forma mecânica e remota via sinal infravermelho, portanto, a disposição e o

tamanho das teclas seguem as necessidades dos usuários e as adaptações ao

hardware do sistema, cujo estudo está copilado, integralmente, em anexo a

este módulo-disciplina.

1 Linguagem baseada em figuras, proposta pelo grupo de pesquisa do Dr. Nohama, no projeto "Sistema

Portátil de Comunicação Alternativa", financiado pela FINEP (ref. 2198/05), envolvendo a UTFPR e a

PUCPR.





COMUNICAÇÃO SUPLEMENTAR E/OU ALTERNATIVA

A Comunicação Suplementar e/ou Alternativa (CSA) vem se

expandindo no Brasil, porém, ainda não se constitui em prática de amplo

conhecimento. Na literatura internacional, a CSA situa-se como Augmentative

and Alternative Communication (AAC), porém, não há uma versão brasileira

oficial e/ou consagrada.

Observa-se que a CSA se ampliou além do âmbito de clínicas e

instituições especializadas, abrangendo Prefeituras Municipais de várias

cidades, por meio das suas Secretarias de Educação e de Saúde, além do

significativo desenvolvimento de pesquisas e trabalhos no meio acadêmico2.

Como coloca Reily (2007), as instituições especializadas tiveram um

papel significativo para a produção de conhecimento acerca de metodologias

de trabalho com pessoas com necessidades especiais e contribuíram para a

formação complementar dos profissionais. Acrescenta que, diante das atuais

políticas de inclusão escolar tais instituições se deparam com importante

desafio para rever e cumprir seus propósitos.

Considerando-se que os trabalhos pioneiros em CSA no Brasil datam

do final dos anos de 1970, já se acumula uma significativa experiência nesse

campo. Contudo, o primeiro fórum nacional sobre terminologia foi realizado

somente no II Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa - Isaac Brasil

em 2007.

2

Em consequência desse crescimento, foram realizados o I Congresso Internacional de Linguagem e

Comunicação da Pessoa com Deficiência e o I Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa - Isaac

Brasil (Rio de Janeiro, 2005) e o II Congresso Brasileiro de Comunicação Alternativa (Campinas - São

Paulo, 2007). O diferencial desses encontros, similarmente ao que ocorre nos eventos internacionais da

Isaac, foi a participação de usuários da CSA e de seus familiares. Cabe destacar também, a criação do

Comitê de CSA no Departamento de Linguagem da Sociedade Brasileira de Fonoaudiologia no XIV

Congresso Brasileiro de Fonoaudiologia (2006, Salvador - Bahia - Brasil).





Segundo Manzini (2006), em educação especial, a expressão

comunicação alternativa e/ou suplementar vem sendo utilizada para designar

um conjunto de procedimentos técnicos e metodológicos direcionado a

pessoas acometidas por alguma doença, deficiência, ou alguma outra situação

momentânea que impede a comunicação com as demais pessoas por meio dos

recursos usualmente utilizados, mais especificamente a fala.

Comunicação Suplementar Alternativa (CSA) significa qualquer meio

de comunicação que suplemente ou substitua os meios usuais de fala ou

escrita. O objetivo da CSA é tornar o indivíduo com distúrbios de comunicação

o mais independente e competente possível em suas situações comunicativas,

podendo ampliar suas oportunidades de interação com outras pessoas, na

escola e na comunidade em geral.

Sistemas de Comunicação Suplementar ou Alternativa, também

chamados de Comunicação Aumentativa e Alternativa (AAC - Augmentative

and Alternative Communication), possibilitam a integração de símbolos, gestos,

recursos, estratégias e técnicas para auxiliar a comunicação de indivíduos que

apresentam deficiência e que são impedidos que a comunicação ocorra de

forma natural, como dificuldade ou incapacidade para a gesticulação,

articulação, emissão de expressões, movimentos gestuais e coordenação

motora fina, impedindo a comunicação oral e escrita (CAPOVILLA, 2003;

SIMONI, 2003; SOUZA, 2003; CHAN, 2001).

O Sistema de Comunicação por Intercâmbio de Figuras (Pecs-Adaptado) e

do Picture Communication Symbols (PCS)

A Comunicação alternativa é uma área clínica que se propõe a

compensar temporária ou permanentemente, por incapacidade ou deficiência,

as dificuldades de indivíduos com dificuldade severa de comunicação

(JENSEN, 2000; CLARKE et al., 2001; DOWNEY e HURTING, 2003). Vários

são os estudos que apresentaram a eficácia do uso da comunicação alternativa

para melhorar a comunicação de indivíduos com necessidades especiais

(BASIL et al., 1994; WATSON, 1995; BOOSE e STINNETT, 1999; BONDY e

FROST, 2001; LIDDLE, 2001; SANCHIS, 2001; VASCONSELOS, 2001;





CHARLOP-CHRISTY et al., 2002; KRAVITS et al., 2002; PIRES e LIMONGI,

2002; SANTOS e MARQUEZINE, 2003).

O Sistema de Comunicação por Intercâmbio de Figuras (Pecs) é um

sistema de comunicação alternativa que foi descrito por Frost e Bondy (1996),

como manual de treinamento de comunicação alternativa para aumento

progressivo das habilidades de comunicação interpessoal, principalmente de

pessoas com dificuldades severas de comunicação. Foi desenvolvido

no Delaware Autistic Program e inicialmente, utilizado com crianças autistas,

que não se comunicavam oralmente (BONDY e FROST, 1994). Este sistema

de troca de figuras é aplicado, com a apresentação de fases, sendo que cada

uma delas é composta por objetivos específicos, arranjo ambiental, instruções

e procedimentos de treinamento (FROST e BONDY, 1996), podendo ser

utilizado de forma individual ou em grupo, em vários lugares como em casa, na

sala de aula ou na comunidade. Sua principal vantagem diz respeito ao baixo

custo (BONDY e FROST, 1994; 1998; FROST e BONDY, 1996).

O Sistema Picture Communication Symbols (PCS), foi proposto por

Johnson (1980; 1998), está composto por 3000 figuras que expressam uma

grande variedade de palavras em situações de atividades de vida diária e

prática. Foi criado para atender às necessidades de indivíduos com alterações

da comunicação. Para sua utilização, deve-se levar em consideração tanto a

acuidade visual quanto a percepção, pois estas habilitam o deficiente verbal a

identificar o símbolo desejado, além de ser de fundamental importância a

existência de parceiros de comunicação como facilitadores que criam, mantêm

e organizam situações de comunicação.

As habilidades para a fala que o indivíduo possa ter ou vir a apresentar

não são inibidas, pois este sistema proporciona a eliminação de uma possível

tensão existente no ato de comunicação, possibilitando a emissão oral,

acompanhada pela indicação do símbolo desejado. Este sistema possui

símbolos com desenhos simples e de fácil reconhecimento de seu significado,

sendo divididos em categorias denominadas: social, pessoas, verbos,

descritivos, substantivos e miscelânea. Essas categorias são baseadas na

função de cada palavra e têm a finalidade de ordenar as frases





adequadamente. (JOHNSON, 1980; 1998). O sistema Pecs usa as figuras

propostas pelo PCS.

No Brasil, o Pecs foi descrito, adaptado e padronizado por Walter

(1998; 2000) obtendo-se resultados positivos. No estudo de 1998, Walter

realizou procedimentos para a adaptação do sistema Pecs para o Brasil. O

estudo apresentado por Walter (2000) teve objetivo de avaliar os efeitos da

adaptação Pecs com as figuras do PCS, aplicado no contexto do currículo

funcional natural. Neste estudo a autora fez adaptações para a utilização do

Pecs e aplicou o procedimento em quatro indivíduos autistas, sendo que as

sessões de treinamento e coleta de dados tiveram acompanhamento por dois

anos. A aplicação envolveu duas fases, a de linha de base e de intervenção,

envolvendo um delineamento do tipo AB. Os resultados mostraram a

efetividade destes procedimentos no processo de comunicação, que pode ter

favorecido a inclusão dos participantes no ambiente escolar, familiar e na

comunitário.

A paralisia cerebral é definida como uma sequela de lesão encefálica,

que se caracteriza por um transtorno persistente, mas não invariável do tônus,

da postura e dos movimentos, a qual aparece na primeira infância e não é só

diretamente secundária a esta lesão não evolutiva do encéfalo, mas também à

influência que esta lesão exerce sobre a maturação neurológica (BADAWI et

al., 1998; MILLER, 2002).

A sintomatologia básica da paralisia cerebral caracteriza-se por

transtornos motores que vão se estruturando com o passar do tempo,

ocasionando atraso ou interrupção do desenvolvimento sensório motor,

mecanismo de reação postural insuficiente, presença de reflexos em épocas

que já deveriam estar inibidos, alterações no tônus muscular e inabilidade para

realização de movimentos (LEPAGE et al., 1998). Quanto ao quadro clínico da

paralisia cerebral, este é tão variável quanto são os paralíticos cerebrais, pois

está relacionado a inúmeras variáveis, dentre as quais destacam-se: a sede

anatômica da lesão cerebral, a porção corporal afetada e a influência da

maturação neurológica.

Na paralisia cerebral do tipo atetoide, a sequela está relacionada ao

envolvimento do sistema extra piramidal, que favorece o aparecimento de





movimentos involuntários, flutuação do tônus muscular e atraso do

desenvolvimento neuropsicomotor com a retenção dos reflexos primitivos. Na

atetose, os movimentos involuntários são lentos, suaves e contorcidos que

comprometem os músculos distais com dissinergia dos grupos musculares

opostos (BADAWI et al., 1998; MILLER, 2002). A musculatura da face também

estará comprometida com os movimentos involuntários, trazendo prejuízos

para expressão oral e distúrbios da orofaringe (MILLER, 2002). Quanto ao

desenvolvimento da linguagem e cognição, a expectativa é que este paciente

não apresente grandes alterações, entretanto, podem ocorrer em graus

variados (BADAWI et al., 1998).

Considerando que a paralisia cerebral deixa como sequelas primárias

alterações motoras com interferências na expressão da comunicação por meio

da fala, a utilização de métodos de comunicação alternativa para facilitar a

comunicação é fundamental.

A Comunicação Alternativa tem como objetivos auxiliar em:

✓ Complicações médicas ou de saúde temporárias;

✓ Atraso no desenvolvimento da linguagem;

✓ Deficiência neuromotora ou condições associadas com o

desenvolvimento da fala.

É utilizada por indivíduos que não possuem fala e/ou escrita funcional em

consequência de:

✓ Paralisia cerebral;

✓ Deficiência mental;

✓ Autismo;

✓ Traumatismo crânio-encefálico;

✓ Distrofia muscular progressiva;

✓ Lesão medular;

✓ Deficiência estrutural...

A CA deve ser introduzida o mais cedo possível:





✓ quando um gap3 entre a linguagem receptiva e expressiva começa a se

apresentar;

✓ quando a fala e/ou escrita começa a se distanciar, em relação a

fala/escrita dos colegas;

✓ quando a deficiência motora impede o aprendizado.

A COMUNICAÇÃO HUMANA E SEUS SISTEMAS

Na evolução humana, a linguagem destaca-se como o mais importante

processo, na medida em que constitui elemento crítico não somente para a

aquisição de outros sistemas simbólicos, como a leitura, a escrita e a

matemática, mas também para o desenvolvimento de habilidades de

relacionamento interpessoal (WARREN; KAISER, 1988; SCHUMAKER;

SHERMAN, 1978 apud CAPOVILLA, 1994). Entretanto, estima-se que uma em

cada 200 pessoas não desenvolvem linguagem oral devido a déficits

cognitivos, motores, neurológicos e emocionais. Para essas pessoas, sistemas

de comunicação alternativa constituem importante recurso para a promoção de

seu desenvolvimento, como veremos ao longo desta unidade (CAPOVILLA,

1994).

A primeira ideia que geralmente se tem do conceito de comunicação é

que nos comunicamos por palavras e pela fala. Por meio da fala manifestamos

sensações, sentimentos, trocamos informações, enfim, conhecemos o outro e

nos deixamos conhecer. Porém, a comunicação entre pessoas é bem mais

abrangente do que podemos expressar por meio da fala, ou seja, o ser humano

possui recursos verbais e não verbais que, na interação interpessoal, se

misturam e se completam. Assim, ao falarmos, podemos, por exemplo, sorrir,

demonstrando agrado, concordar ou discordar por um simples gesto, como

balançar a cabeça, utilizar gestos para complementar o que falamos ou,

3 Pode ser entendido como um desvio, um erro de percurso comportamental.





simplesmente, demonstrar interesse ou desinteresse por aquilo que está sendo

falado.

Novos tempos para a comunicação

A comunicação humana sofre, de forma intensa, as transformações

radicais que, desde as décadas finais do século passado afetam a sociedade

contemporânea, por conta, sobretudo, da evolução das tecnologias de

informação e de comunicação, com suas potencialidades quase infinitas de

caráter informativo e, quiçá, educativo e formativo. Essas transmutações

atingem a vida individual e profissional dos cidadãos por toda parte, na América

Latina ou fora dela. Há profissões que morrem ou agonizam. Há profissões que

nascem e se fortalecem. Há profissões que tendem a se modificar.

Como decorrência, percebemos profunda alteração na geografia das

disciplinas científicas, mediante fusão de umas, como telemática, e ramificação

de outras, como comunicação social.

No Brasil, nem avanços em ciência e tecnologia nem as transmutações

daí advindas conseguem eliminar a correlação entre comunicação e modo de

produção capitalista, na dita sociedade de informação ou sociedade do

conhecimento ou sociedade da aprendizagem. Na perspectiva teórica de

Williams (1989, 1992), as inovações tecnológicas constituem relevante fator de

mutações sociais e culturais, com destaque para o aspecto econômico. Assim,

em que pese a decantada democratização da informação via redes eletrônicas

de informação e de comunicação, vivemos, hoje, um processo acelerado de

mercantilização e de concentração midiática.

Temos um Brasil das comunicações. A imprensa escrita, falada,

televisiva e eletrônica, sob a responsabilidade direta de poderosos

conglomerados comunicacionais, avança em busca de tecnologias sofisticadas

e compatíveis com a realidade do século 21, perfazendo o que se chama de

jornalismo de referência.

É a confirmação do Informe McBride, que completa mais de 30 anos. À

época, sua versão original intitulada Many voices, one world, elaborada durante

conferência promovida pela Organização das Nações Unidas para a Educação,

a Ciência e a Cultura (Unesco), em 1980, já alerta para a existência de um





sistema de controle de informação ostensivamente utilizado como instrumento

de dominação pelos países primeiro-mundistas. Hoje, não obstante as 82

recomendações daquele momento, Mattelart (2009) e outros estudiosos negam

grandes mudanças, tal como o faz Paraná (2010), em palavras textuais que

dizem:

A concentração do controle da informação consolida-se

na mão de grandes conglomerados, que organizados em

torno das agências de notícias monopolizam visões e

versões, empobrecendo o jornalismo e a democracia.

A internet, que se imaginou revolucionar as relações

comunicacionais, contribui consideravelmente para

grandes transformações, mas, por si só, não é capaz de

derrubar de vez os muros levantados pelas desigualdades

sociais, políticas, econômicas [...]

Portanto, em diferentes contextos, é evidente o gap entre o poder de

comunicação dos grupos empresariais e o que emana dos segmentos sociais.

Por isso, a mídia de referência, mantida por meios de comunicação

consolidados, enfrenta a propagação da comunicação para mudança social,

que vem rodeada de questionamentos, sintetizados por Barranquero (2007, p.

2, tradução nossa): "Que é exatamente comunicação para mudança social?; A

que fazemos referência quando vinculamos estes dois termos?; Que

significado assume a comunicação nos processos de desenvolvimento? Há

mudança social sempre que comunicamos?"

São questões sem respostas unívocas. Isto é, o conceito de

comunicação para mudança social / comunicação alternativa (CA) é em si

mesmo polêmico. Em primeiro lugar, é possível argumentar que a

comunicação, em termos ideais, deve favorecer, sempre, mutações a favor da

coletividade. Em segundo lugar, subsiste em outros campos. Exemplificando:

em terapia ocupacional, CA define outras formas de comunicação, que

englobam desde o uso de gestos e sinais, expressões faciais, emprego de





pranchas de alfabeto ou de símbolos pictográficos até sistemas sofisticados,

como o computador com voz sintetizada.

Diante do aparente impasse, adotamos a linha de pensamento de

Morris (2004), que concebe CA como qualquer forma de expressão

comunicativa que prioriza o bem-estar social e a qualidade de vida da

população. Lembrando que os termos - convencional, tradicional e similares -

são aqui utilizados em oposição à mídia alternativa, esse autor arrola quatro

categorias de imprensa alternativa:

(1) meios de comunicação alternativos;

(2) movimentos sociais;

(3) meios de comunicação locais ou regionais;

(4) meios de comunicação alternativos com participação direta dos

cidadãos.

De forma sucinta, o primeiro grupo diz respeito à emergência,

manutenção e expansão de variados meios de comunicação não tradicionais.

Em esfera nacional, lembramos a Agência Capão de Repórteres Populares.

Há, ainda, na internet, em profusão, sites de movimentos sociais, alguns de

repercussão mundial, como o GreenPeace ou de impacto nacional, como o

Movimento dos Trabalhadores Sem Terra. No terceiro grupo, os meios de

comunicação locais ou regionais alternativos, desde o século 19, já apresentam

amplas perspectivas políticas graças a estações de rádio e jornais ou boletins

comunitários independentes. Rádios comunitárias, jornais de bairro se fazem

notar por todas as regiões brasileiras, à semelhança da atual Rádio Muda FM

(Campinas, São Paulo, SP). Como quarta modalidade, os meios de

comunicação alternativos com participação direta dos cidadãos.

A mudança social é multidimensional, mas, em última instância, é o

contingente à mudança de mentalidade, tanto para os indivíduos como para os

coletivos. A forma em que pensamos e sentimos determina a forma como

atuamos. E as mudanças na conduta individual e na ação coletiva, sem dúvida,

influem e modificam, de forma gradual, as normas e as instituições que

estruturam as práticas sociais.





Em sendo, com relação ao desenvolvimento humano, a linguagem tem

um papel de essencial constituindo-se num elemento crítico para a aquisição

de sistemas simbólicos, como a escrita, leitura e a matemática assim como

para desenvolver habilidades de relacionamento interpessoal (PASSERINO,

AVILA, BEZ; 2010).

Um complemento importante na comunicação entre duas ou mais

pessoas é a expressão facial que transmite várias informações e estados

emocionais, tais como interesse, alegria, tristeza, raiva, medo, nojo, entre

outros.

Além das expressões faciais, temos os gestos que são poderosa fonte

de comunicação. Podemos indicar objetos e pessoas com um simples apontar,

podemos utilizar gestos sociais com significados, simplesmente acenando,

como “tchau” ou “oi”.

Vemos, então, que a comunicação entre pessoas é marcada e

complementada por vários elementos comunicativos que permitem

compreender o outro e, também, ser compreendido (MANZINI, 2006).

A comunicação impacta

na...

E proporciona...

Independência

Iniciativa

Produtividade

Autoestima

Integração

Aprendizado

Melhora da autoestima;

Maior independência para realização das

atividades;

Aumento do poder de decisão;

Aumento do número de interlocutores;

Melhor qualidade de vida para o sujeito e

para seus pares.

Distúrbios da comunicação

Na comunicação não verbal, encontramos ausência de intercâmbios

corporais expressivos, assim como falta de intercâmbios coloquiais na

comunicação verbal, com falas não ajustadas no contexto (algumas vezes





repetitivas e apresentando ecolalia (HOBSON, 1993 apud PASSERINO,

AVILA, BEZ; 2010).

As dificuldades apresentadas na fala podem ter sua origem em

dificuldades de dar significado às percepções. Os sujeitos com autismo

parecem perceber tudo num sentido literal. Pesquisas mostram que as imagens

podem ser utilizadas para comunicação com autistas e que a linguagem escrita

é melhor que a falada para os autistas. Como os disléxicos, os autistas podem

ter um defeito no hemisfério esquerdo (JORDAN; POWEL, 1995 apud

PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010).

Sigman e Capps (2000 apud PASSERINO, AVILA, BEZ; 2010) alertam

para o fato de que embora alguns desenvolvam a linguagem, utilizando as

palavras e as estruturas gramaticais corretamente, sua fala mostra um déficit

na compreensão e expressão de intenções e crenças. As crianças com autismo

não fazem o mesmo tipo de sinais comunicativos pré-verbais que outras

crianças, mesmo aquelas com deficiência mental. Os sinais produzidos pelas

crianças com autismo são idiossincráticos e somente são compreendidos pelos

seus pais e pessoas que convivem de perto com a criança.

Embora a fala seja a forma de expressão mais utilizada pelo ser

humano quando pretende comunicar, no caso da Paralisia Cerebral, os

indivíduos estão impossibilitados de exercerem um controle correto sobre o seu

aparelho fonador e impedidos de se exprimirem oralmente (SANTOS;

SANCHES, 2005).

Estes indivíduos possuem capacidades e necessidades comunicativas

idênticas as dos indivíduos falantes, se as lesões que afetam os mecanismos

da fala não os afetarem do ponto de vista cognitivo e emocional. Nestes casos

a fala não será a sua forma privilegiada de comunicar, sendo necessário

implementar o mais cedo possível um sistema aumentativo e alternativo de

comunicação.

A decisão de quando implementar a comunicação aumentativa nem

sempre foi alvo de concordância entre os teóricos como, por exemplo,

Chapman e Miller (1980 apud BASIL, 1995) que referem que a aquisição quer

da linguagem oral, quer de qualquer sistema aumentativo de comunicação,

requer o desenvolvimento de certas habilidades, que alguns autores situam no





estádio V do desenvolvimento sensório motor. Neste estádio, a criança tem a

capacidade de estabelecer relação entre fins e meios, permitindo-nos perceber

que há intencionalidade nas ações e na comunicação.

Ferreira, Ponte e Azevedo (1999), ressaltam que esta posição foi muito

contestada e que atualmente é possível a introdução de estratégias de

comunicação aumentativa precocemente, visto existirem vários níveis que vão

desde as estratégias básicas para provocar o desejo de comunicar, até à

implementação e ao uso de um sistema aumentativo e alternativo com uma

linguagem simbólica muito elaborada e com recurso a tecnologias, sendo

possível expressar capacidades comunicativas.

A criança que vive num ambiente sócio afetivo estimulante, vê emergir

mais facilmente modos de comunicação, aprendendo precocemente que

existem diferentes formas de comunicar, susceptíveis de produzir efeitos

diferentes sobre o ambiente, até adquirir a linguagem simbólica por forma a

aceder a outros níveis de desenvolvimento.

Hollis e Carrier (1978 apud PONTE; AZEVEDO, 1999) consideram a

comunicação um fenômeno pré-linguístico que antecede o desenvolvimento da

linguagem, assim qualquer intervenção que vise implementar uma linguagem

deve começar pelo treino de competências comunicativas.

Na criança com Paralisia Cerebral apenas pode estar afetada a fala,

não estando afetada a compreensão e os conceitos linguísticos, mas pode

acontecer que exista uma deficiência na área da linguagem devido à disfunção

cerebral ou atraso cognitivo. A implementação de um sistema aumentativo e

alternativo de comunicação implica sempre que sejam avaliadas as

competências comunicativas da criança e as suas capacidades simbólicas.

Os sistemas de comunicação alternativa

A literatura sobre comunicação alternativa tem apontado para uma

série de sistemas de símbolos que permitem a comunicação de pessoas que

não produzem linguagem oral. Os mais conhecidos são: o Sistema de

Símbolos Bliss (BLISS, 1965; HEHNER, 1980 apud NUNES et al, 1998), o

Pictogram Ideogram Communication System - PIC (MAHARAJ, 1980 apud





NUNES et al, 1998) e o Picture Communication Symbols - PCS (JOHNSON,

1981, 1985 apud NUNES et al, 1998).

Estes sistemas têm sido tradicionalmente utilizados por portadores de

deficiência sob a forma de pranchas de madeira, contendo de 50 a 300

símbolos, acopladas às cadeiras de rodas. Mais recentemente, esses sistemas

ganharam versões computadorizadas (CAPOVILLA et al, 1994; MACEDo et al,

1994) e outros sistemas originais foram construídos – como o ImagoAnaVox

(CAPOVILLA, et al 1996). O ImagoAnaVox emprega também recursos

avançados de multimídia. Neste sistema são conciliadas a comunicação

icônica vocálica obtida pelos 5000 filmes, fotos e respectivos vocábulos e

palavras escritas com a comunicação silábico-vocálica obtida pelas 1800

sílabas e respectivos vocábulos.

Esses sistemas computadorizados apresentam determinadas

características que os tornam mais adaptados às necessidades específicas dos

usuários, facilitando o processo de comunicação destes com seu ambiente

social. Enquanto a prancha tradicional, em função de suas dimensões, pode

acomodar um número limitado de símbolos, o sistema de telas desdobráveis do

programa permite o acesso a um universo de símbolos cinco a seis vezes

maior que a prancha.

No programa, são apresentados inicialmente ícones ou figuras

representando classes semânticas, os quais uma vez acionados se multiplicam

em telas exibidas sequencialmente. A apresentação completa e sonora de

cada sentença elaborada pelo portador de deficiência é outra vantagem dos

sistemas computadorizados. Além disso, adaptações especiais, como tela

sensível ao toque, ou ao sopro, detector de ruídos, mouse alavancado à parte

do corpo que possui movimento voluntário e varredura automática dos itens em

velocidade ajustável, permitem seu uso por virtualmente todo portador de

paralisia cerebral qualquer que seja o grau de seu comprometimento motor

(CAPOVILLA et al, 1994).

Uma das questões críticas que surgem no processo de escolha do

sistema de comunicação mais adequado para cada sujeito envolve o grau de

iconicidade dos símbolos usados nos sistemas. Iconicidade refere-se ao grau

de semelhança entre a aparência física de um signo e a aparência do objeto,





ação, característica, etc. que ele representa (HARRELL, BOWERS & BACAL,

1973; OLANSKY & BONVILLIAN, 1984 apud NUNES et al, 1998).

Em um estudo experimental destinado a avaliar o grau de translucência

dos símbolos dos quatro sistemas acima referidos, Macedo et al (1994)

revelaram que para PIC, PCS e ImagoVox, a ordem decrescente de pontuação

foi: substantivo, verbo e adjetivo; e para Bliss: verbo, substantivo e adjetivo. Na

média geral, os sistemas mais translúcidos foram, em ordem decrescente,

ImagoVox, PCS, PIC e Bliss; as categorias mais translúcidas foram, em ordem

decrescente: substantivos, verbos e adjetivos e advérbios (NUNES et al, 1998).

Discorreremos um pouco sobre outros sistemas de comunicação, mas

de antemão sugerimos aprofundamento no conteúdo, o que pode se dar pelas

referências bibliográficas disponíveis ao final da apostila.

Sistema BLISS

Charles Bliss nasceu perto da fronteira Russa com a Áustria e sentiu,

muitas vezes, os problemas criados por línguas diferentes, o que o fez sentir-se

motivado para criar uma língua universal que pudesse vencer algumas das

barreiras culturais e incompreensões sobre as nações. A essa língua ou

sistema alternativo de comunicação, que tem por base a utilização de

símbolos, dá-se o nome de Sistema Bliss.

A ideia deste sistema foi finalmente concebida durante a 2ª guerra

mundial quando, estando refugiado na China, teve a noção de que os

Chineses, embora pudessem ter dificuldades em compreender os diversos

dialetos, não tinham dificuldades quando liam, porque a sua escrita era

baseada num conceito padronizado de símbolos relacionados. Foi então que

Charles Bliss sentiu que a criação de um sistema gráfico baseado mais no

significado do que nos sons era a resposta. Em 1949, depois de vários anos de

pesquisa, foi publicada a 1ª edição do seu livro “Semantografia”.

Em 1971, alguns Psicólogos e Terapeutas da Fala canadenses, ao

procurarem uma linguagem que ajudasse as crianças com paralisia cerebral e

sem fala, afásicos e débeis mentais, começaram a aplicar o sistema de Charles





Bliss como Sistema de Comunicação Aumentativa no Ontário Chppled

Children's Cenfer, em Toronto – Canadá.

Este sistema é constituído por um determinado número de formas

básicas que combinadas entre si originaram cerca de 2500 símbolos Bliss. A

natureza pictográfica e ideográfica dos muitos símbolos torna-os fáceis de

apreender e fixar. Isto faz com que este sistema seja considerado adequado a

indivíduos que, embora não estejam bem preparados na ortografia tradicional,

têm potencial para aprender e desenvolver um vasto vocabulário, através de

operações combinatórias das formas básicas. O Sistema Bliss pode ser

utilizado como principal Sistema de Comunicação para muitas pessoas não

falantes. Os símbolos podem representar pessoas, objetos, ações,

sentimentos, ideias e relações espaço-temporais.

O Bliss é um dos sistemas de comunicação aumentativa e alternativa

que se usa com algumas pessoas sem linguagem oral, desde que estas

revelem capacidades cognitivas e visuais para conseguir compreendê-los.

Abaixo temos exemplos dos diversos tipos de símbolos.

O sistema Bliss possui algumas divisões: podem ser compostos

sobrepostos, compostos sequenciados, pictográficos, ideográficos, etc.





Sistemas compostos sobrepostos: os símbolos são colocados por cima de

outros, em que o conjunto é que corresponde ao significado.

Vestuário = tecido + proteção garagem = casa + carro

Sistema composto sequenciado: elementos simbólicos colocados uns ao

lado dos outros, em que o significado do conjunto corresponde ao conjunto de

significados dos elementos.

Quanto ao tipo de símbolo podem se dividir em pictográficos

(semelhantes ao objeto) e ideográficos (abstratos, sugerem conceitos);

mistos (símbolos de dupla classificação, tanto ideográfico quanto pictográfico),

arbitrários (símbolos criados por Bliss, internacionalmente convencionados).

Pictográficos

Ideográficos





Mistos

Arbitrários

Segundo Nunes (2010), são determinantes do significado do símbolo:

1. Configuração

2. Tamanho





3. Localização

4. A distância

5. O tamanho do ângulo

6. A orientação ou direção





7. O indicador

8. Os números

9. A referência posicional.

São potenciais utilizadores do Sistema BLISS:

✓ Indivíduos com deficiências motoras;

✓ Indivíduos com atrasos de desenvolvimento médio ou severo;

✓ Indivíduos com deficiência múltipla;

✓ Indivíduos surdos;

✓ Indivíduos com afasias de adultos;

✓ Indivíduos que embora não estejam bem preparados na ortografia

tradicional, têm potencial para aprender e desenvolver o vocabulário.

Vantagens e desvantagens do uso do BLISS:





Vantagens Desvantagens

Reforça as capacidades de

leitura, uma vez que utiliza

símbolos tal como a

ortografia tradicional;

A natureza pictográfica e

ideográfica dos símbolos são

fáceis de apreender e fixar.

Limita os utilizadores, na medida em que exige

um perfil de capacidades (boa capacidade de

discriminação visual, capacidades cognitivas,

boa ou moderada compreensão auditiva e boas

capacidades visuais);

Boa capacidade de discriminação visual para

conseguir distinguir pequenas diferenças em

características como o tamanho, a configuração

e a orientação dos símbolos;

Capacidades cognitivas ao último nível pré-

operatório ou ao nível das primeiras operações

concretas;

Para pessoas com afasia é necessária boa ou

moderada compreensão auditiva e boas

capacidades visuais.

O sistema pictográfico

Um dos sistemas gráficos mais usados na comunicação com e por

pessoas que não usam a fala para comunicar é o “Sistema Pictográfico para a

Comunicação” (SPC) criado por Mayer-Johnson.

Além de utilizados em tabelas de comunicação e digitalizadores de

fala, pode ser utilizado para adaptar canções, histórias, etc.

O sistema SCALA e PECS para autistas

O SCALA é um software de comunicação alternativa que visa, dentre

outros públicos, os autistas.

Visa desenvolver a oralidade e letramento de pessoas com autismo a

partir da construção de pranchas de comunicação e histórias em quadrinho. As





pranchas dispõem de recursos de áudio e animação de seus símbolos, além do

acompanhamento de legendas junto a cada símbolo gráfico.

As histórias contam ainda com recursos de edição de personagens

para que o autista possa se identificar com mais facilidade em suas histórias,

bem como trabalhar as expressões faciais que denotam estados de humor,

dificilmente identificáveis por pessoas com autismo.

Os sistemas podem não somente garantir um modo de comunicação

efetivo, como também favorecer o desenvolvimento e uso da linguagem, sendo

amplamente utilizados com pacientes que não adquiriram a fala ou a perderam

devido algum acidente neurológico.

“The Picture Exchange Communication System” (PECS) é um dos

diversos sistemas de CSA. Desenvolvido em 1985 por Lory Frost e Andy Bondy

nos Estados Unidos, o programa é destinado às crianças portadoras de

transtorno autístico ou quaisquer outros transtornos relacionadas à

comunicação e interação social - aquelas crianças que apresentam fala não

funcional, ou seja, sabem falar, mas não utilizam a fala como forma de

comunicação.

O programa PECS (sistema de comunicação pela troca de figuras)

segue um protocolo de treinamento baseado nos princípios da linha “Análise do

Comportamento Aplicada” – também conhecida com “Terapia ABA”, em

referência ao termo em inglês Applied Behaviour Annalysis. Seguindo uma

metodologia padronizada e relacionada com o típico desenvolvimento da

linguagem, o programa utiliza as seguintes estratégias: distinção de

comportamentos, reforço, correção do erro e generalização. O primeiro objetivo

é ensinar a criança “como” se comunicar e depois apresentar “regras” para

tanto. Crianças utilizando PECS aprendem inicialmente a comunicar com

apenas uma figura, mas depois aprendem a combiná-las, formando estruturas

gramaticais, relações semânticas e funções comunicativas (RIBEIRO, 2010).

Sistema aumentativo e alternativo

O Sistema Aumentativo e Alternativo (SPC) foi concebido em 1981 por

uma terapeuta da fala, Roxana Mayer Jonhson, que ao verificar que havia





indivíduos com dificuldades com o sistema Bliss, sentiu a necessidade de criar

um sistema que pelas suas característica pudesse ser facilmente aprendido por

estes indivíduos.

Os símbolos do SPC são iconográficos, desenhados a preto sobre

fundo branco, na parte superior do símbolo está escrito o seu significado para

que seja facilmente e perceptível por pessoas que não conheçam o sistema.

Os símbolos foram desenhados com o objetivo de:

➢ serem facilmente apreendidos;

➢ serem apropriados para todos os níveis etários;

➢ serem facilmente diferenciados uns dos outros;

➢ simbolizarem as palavras e atos mais comuns usados na

comunicação diária;

➢ serem agrupados em seis categorias gramaticais;

➢ possíveis de reproduzir em fotocopiadora.

O sistema é composto por 3200 símbolos agrupados em seis

categorias gramaticais. A divisão em categorias relaciona-se com o fato de ser

adequado à construção de frases simples. As categorias são: pessoas, verbos,

adjetivos, substantivos, diversos e sociais, sendo recomendado o sistema de

cores da chave de Fitzgerald. Esta chave foi usada em 1926 por uma

professora de surdos, com o objetivo de ensinar os princípios linguísticos e a

estrutura da frase a crianças surdas.

Deste modo, as crianças aprendiam a analisar as relações funcionais

dos elementos de uma frase e a compreender como a ordenação das palavras

na frase afeta o significado desta. À categoria pessoas corresponde a cor

amarelo, à categoria verbos a cor verde, à categoria substantivos a cor laranja,

à categoria adjetivos a cor azul, à categoria diversos a cor branca, à categoria

sociais a cor rosa. Pensa-se que o uso desta chave para além da consistência

no seu uso, facilitará a combinação com outros sistemas.

O SPC pode ser utilizado tanto por pessoas cujas necessidades

comunicativas estejam limitadas à necessidade de um vocabulário limitado e a

uma estruturação frásica simples, como a indivíduos que necessitam de utilizar





um vocabulário mais vasto e tem possibilidades de estruturar frases com maior

grau de complexidade.

No caso de crianças que usam estes sistemas, as atividades devem

ser adaptadas e organizadas de modo a facilitarem a participação ativa das

crianças nas atividades, promovendo o processo de aprendizagem e de

socialização (SANTOS; SANCHEZ, 2005).

Braille

O surgimento do sistema Braille abriu novas portas para a

comunicação, educação e cultura de pessoas portadoras de deficiência visual.

Foi inventado na França por Louis Braille, jovem cego, reconhecendo-se o ano

de 1825 como o marco dessa importante conquista para a educação e

integração dos deficientes visuais na sociedade.

No sistema de escrita e, principalmente, de leitura Braille, através de

um método lógico de pontos em relevo, distribuídos em duas colunas de três

pontos para cada símbolo ou letra, uma pessoa cega pode, através do tato das

pontas de seus dedos, ler o que, com um aparelho especial denominado

reglete e uma pulsão, “desenhou” anteriormente.

As Imprensas Braille produzem os seus livros utilizando máquinas

estereótipas, semelhantes às máquinas especiais de datilografia, sendo,

porém, elétricas. Essas máquinas permitem escrita do Braille em matrizes de

metal. Essa escrita é feita dos dois lados da matriz, permitindo a impressão do

Braille nas duas faces do papel. Esse é o Braille interpontado: os pontos são

dispostos de tal forma que impressos de um lado não coincidam com os pontos

da outra face, permitindo uma leitura corrente, um aproveitamento melhor do

papel, reduzindo o volume dos livros transcritos no sistema Braille.

Nos últimos tempos, tanto a informática como o Braille, entraram na

vida das pessoas cegas como um excelente e justo meio de integração social,

abrindo um horizonte infinito de informação, educação, cultura, mercado de

trabalho e comunicação. Com os editores de texto, ledores de tela e

sintetizadores de voz conjugados, os portadores de deficiência visual podem

trocar e-mails com pessoas de qualquer parte do mundo, ler com total





independência qualquer jornal internacional ou brasileiro, livros digitalizados,

listas de discussão e jogos de entretenimento. Hoje em dia, apesar de todas as

dificuldades que os deficientes ainda enfrentam, a tecnologia torna um

indivíduo cego muito mais habilitado a tarefas antes impossíveis.

O Sistema é constituído por 63 sinais, obtidos pela combinação

metódica de seis pontos, como dito inicialmente que, na sua forma

fundamental, se agrupam em duas filas verticais e justapostas de três pontos

cada. Estes sinais não excedem o campo táctil e podem ser identificados com

rapidez, pois, pela sua forma, adaptam-se exatamente à polpa do dedo.

Na leitura, qualquer letra ou sinal braille é apreendido em todas as suas

partes ao mesmo tempo, sem que o dedo tenha que ziguezaguear para cima e

para baixo. Nos leitores experimentados, o único movimento que se observa é

da esquerda para a direita, ao longo das linhas. Não somente a mão direita

corre com agilidade sobre as linhas, mas também a mão esquerda toma parte

ativa na interpretação dos sinais. Em alguns leitores a mão esquerda avança

até mais ou menos metade da linha, proporcionando assim um notável

aumento de velocidade na leitura.

Abaixo temos representado os símbolos do Sistema Braille:





Libras – Língua Brasileira de Sinais

As Línguas de Sinais (LS) são as línguas naturais das comunidades

surdas. Ao contrário do que muitos imaginam, as Línguas de Sinais não são

simplesmente mímicas e gestos soltos, utilizados pelos surdos para facilitar a

comunicação. São línguas com estruturas gramaticais próprias.

Atribui-se às Línguas de Sinais o status de língua porque elas também

são compostas pelos níveis linguísticos: o fonológico, o morfológico, o sintático

e o semântico.

O que é denominado de palavra ou item lexical nas línguas oral-

auditivas são denominados sinais nas línguas de sinais. O que diferencia as

Línguas de Sinais das demais línguas é a sua modalidade visual-espacial.

Assim, uma pessoa que entra em contato com uma Língua de Sinais

irá aprender uma outra língua, como o Francês, Inglês etc.

Curiosidades e informações técnicas:

✓ A LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais) tem sua origem na Língua de

Sinais Francesa;





✓ As Línguas de Sinais não são universais. Cada país possui a sua

própria língua de sinais, que sofre as influências da cultura nacional.

Como qualquer outra língua, ela também possui expressões que

diferem de região para região (os regionalismos), o que a legitima

ainda mais como língua;

✓ Os sinais são formados a partir da combinação da forma e do

movimento das mãos e do ponto no corpo ou no espaço onde esses

sinais são feitos. Nas línguas de sinais podem ser encontrados os

seguintes parâmetros que formarão os sinais:

Configuração das mãos – são formas das mãos que podem ser

da datilologia (alfabeto manual) ou outras formas feitas pela mão

predominante (mão direita para os destros ou esquerda para os

canhotos), ou pelas duas mãos.

Os sinais DESCULPAR, EVITAR e IDADE, por exemplo, possuem

a mesma configuração de mão (com a letra y). A diferença é que

cada uma é produzida em um ponto diferente no corpo.

Ponto de articulação – é o lugar onde incide a mão predominante

configurada, ou seja, local onde é feito o sinal, podendo tocar

alguma parte do corpo ou estar em um espaço neutro.

Movimento – os sinais podem ter um movimento ou não. Por

exemplo, os sinais PENSAR e EM-PÉ não têm movimento; já os

sinais EVITAR e TRABALHAR possuem movimento.

Expressão facial e/ou corporal – as expressões faciais/corporais

são de fundamental importância para o entendimento real do

sinal, sendo que a entonação em Língua de Sinais é feita pela

expressão facial.

Orientação/Direção – os sinais têm uma direção com relação aos

parâmetros acima. Assim, os verbos IR e VIR se opõem em

relação à direcionalidade.

✓ Convenções da LIBRAS:





→ A grafia – os sinais em LIBRAS, para simplificação, serão

representados na Língua Portuguesa em letra maiúscula. Ex.:

CASA, INSTRUTOR.

→ A datilologia (alfabeto manual) – usada para expressar nomes de

pessoas, lugares e outras palavras que não possuem sinal, estará

representada pelas palavras separadas por hífen. Ex.: M-A-R-I-A,

H-I-P-Ó-T-E-S-E.

→ Os verbos – serão apresentados no infinitivo. Todas as

concordâncias e conjugações são feitas no espaço. Ex.: EU

QUERER CURSO.

→ As frases – obedecerão à estrutura da LIBRAS, e não à do

Português. Ex.: VOCÊ GOSTAR CURSO? (Você gosta do curso?)

→ Os pronomes pessoais – serão representados pelo sistema de

apontação. Apontar em LIBRAS é culturalmente e gramaticalmente

aceito.

É importante saber que para conversar em LIBRAS, não basta apenas

conhecer os sinais de forma solta, sendo necessário conhecer a sua estrutura

gramatical, combinando-se em frases (www.libras.org.br).

São elementos importantes na educação do aluno surdo:

❖ falar de forma clara, espontânea e em tom normal para o aluno surdo,

pois desta forma o estudante não perderia o campo visual de fala do

orador;

❖ atentar para alternativas diferenciadas no estabelecimento da

comunicação, tais como: valorizar a expressão facial e corporal, articular

corretamente as palavras, usar vocabulário compreensível (para a

maioria dos alunos surdos que têm dificuldades na língua portuguesa)

bem como materiais e recursos visuais variados (mapas, gráficos,

tabelas, legenda, etc.);

❖ exigir intérprete de LIBRAS, se assim se fizer necessário e solicitado,

etc;

❖ escrever de maneira visível, legível e de fácil localização no quadro-

negro ou fixar em murais recados e avisos sobre trabalhos, provas,





aulas práticas, laboratoriais, mudanças de horários de atividades

programadas;

❖ deixar à disposição material para fotocopiar ou indicar referências

bibliográficas completas (livro, autor e editora);

❖ cuidar quanto à verificação e preferência de legendas nas programações

com vídeo;

❖ disponibilizar materiais e equipamentos específicos como: prótese

auditiva, treinadores de fala, softwares específicos, etc;

❖ observar se o espaço físico apresenta dificuldades como: muita

luminosidade com reflexão solar ou pouca luminosidade, excesso de

barulho externo e/ou interno ao ambiente, salas e/ou auditórios muito

amplos, interferindo com a inflexão do próprio som da fala do professor,

distância entre o púlpito do professor e os alunos, etc. (DIAS DE SÁ,

2003).

ESTRATÉGIAS, RECURSOS E TÉCNICAS PARA A COMUNICAÇÃO

ALTERNATIVA: OS SÍMBOLOS

Os símbolos são as representações visuais, auditivas ou táteis de um

conceito.

Na CAA utiliza-se de vários símbolos como os objetos, a fala, os

gestos, a linguagem de sinais, as fotografias, os desenhos e a escrita.

Há vários tipos de símbolos que são usados para representar

mensagens. Eles podem ser divididos em:

• Símbolos que não necessitam de recursos externos - o indivíduo

utiliza apenas o seu corpo para se comunicar. São exemplos desse

sistema os gestos, os sinais manuais, as vocalizações, e as expressões

faciais.





• Símbolos que necessitam de recursos externos - requerem

instrumentos ou equipamentos além do corpo do usuário para produzir

uma mensagem. Esses sistemas podem ser muito simples, ou de baixa

tecnologia ou tecnologicamente complexos ou de alta tecnologia.

Tipos de símbolos

1. Objetos reais - Os objetos reais podem ser idênticos ao que estão

representando ou similares, onde há variações quanto ao tamanho, cor

ou outra característica.

2. Miniaturas - Os objetos em miniatura precisam ser selecionados com

cuidado para que possam ser utilizados como recursos de comunicação.

Devem ser consideradas as possibilidades visuais e intelectuais dos

indivíduos na sua utilização.

3. Objetos parciais- Em situações onde os objetos a serem representados

são muito grandes a utilização de parte do objeto pode ser muito

apropriada.

4. Fotografias - Fotos coloridas ou preto e branco podem ser utilizadas

para representar objetos, pessoas, ações, lugares ou atividades. Nas

escolas, muitas vezes, são utilizados recortes de revistas ou

embalagens de produtos.

5. Símbolos gráficos- Há uma série de símbolos gráficos que foram

desenvolvidos para facilitar a comunicação de pessoas com

necessidades educativas especiais. Alguns deles são:

✓ Picture Communication Symbols (PCS)

✓ Símbolos para alfabetização da Widgit (Rebus Symbols)

✓ Picsyms

✓ Pictogram Ideogram Communication Symbols (PIC) Blissyymbolics

✓ COMPIC

✓ Self Talk

✓ Pick 'N Stick

✓ Brady-Dobson Alternative Communication (B-DAC)

✓ Talking Pictures I, II e III

✓ Oakland Schools Picture Dictionary





✓ Pictogramas ARASAAC

✓ Letras

Baixa e alta tecnologia

Os recursos são os objetos ou equipamentos utilizados para transmitir

as mensagens e podem ser de baixa ou de alta tecnologia.

Dentre os recursos de baixa tecnologia temos:

• Pranchas de comunicação - as pranchas de comunicação podem ser

construídas utilizando-se objetos ou símbolos, letras, sílabas, palavras,

frases ou números. Elas são personalizadas e devem considerar as

possibilidades cognitivas, visuais e motoras de seu usuário. Essas

pranchas podem estar soltas ou agrupadas em álbuns ou cadernos. O

indivíduo vai olhar, apontar ou ter a informação apontada pelo parceiro

de comunicação dependendo de sua condição motora.

• Eye-gaze - pranchas de apontar com os olhos que podem ser dispostas

sobre a mesa ou apoiada em um suporte de acrílico ou plástico colocado

na vertical. O indivíduo também pode apontar com o auxílio de uma

lanterna com foco convergente, fixada ao lado de sua cabeça,

iluminando a resposta desejada.





• Avental - é um avental confeccionado em tecido que facilita a fixação de

símbolos ou letras com velcro, que é utilizado pelo parceiro. No seu

avental o parceiro de comunicação prende as letras ou as palavras e a

criança responde através do olhar.

• Comunicador em forma de relógio - o comunicador é um recurso que

possibilita o indivíduo dar sua resposta com autonomia, mesmo quando

ele apresenta uma dificuldade motora severa. Seu princípio é

semelhante ao do relógio, só que é a pessoa que comanda o movimento

do ponteiro apertando um acionador.

São recursos de alta tecnologia:

✓ Comunicadores com voz gravada - são comunicadores onde as

mensagens podem ser gravadas pelo parceiro de comunicação.

✓ Comunicadores com voz sintetizada - no comunicador com voz

sintetizada o texto é transformado eletronicamente em voz.

✓ Computadores - com o avanço da tecnologia têm surgido novos

sistemas de CAA para as pessoas com necessidades especiais

como o Classroom, o OverlayMaker, o Comunicar com Símbolos, o

Boardmaker, o Invento, entre outros.

As Técnicas

As técnicas de seleção referem-se à forma pela qual o usuário escolhe

os símbolos no seu sistema de comunicação.

É importante determinar a técnica de seleção mais eficiente para cada

indivíduo. Deve ser determinado o posicionamento ideal da prancha e do

usuário, a precisão do acesso, a taxa de fadiga e a velocidade. O terapeuta

ocupacional é o profissional que realiza essa avaliação.

São técnicas de seleção:

❖ Seleção direta - é o método mais rápido e pode ser feito através do

apontar do dedo ou outra parte do corpo, com uma ponteira de cabeça

ou com uma luz fixada à cabeça.





❖ Técnica de varredura - exige que o indivíduo tenha uma resposta

voluntária consistente como piscar os olhos, balançar a cabeça, sorrir ou

emitir um som para que possa sinalizar sua resposta. Nos recursos de

baixa tecnologia o usuário vai necessitar de um facilitador para apontar

os símbolos. Os métodos de varredura podem ser linear, circular, de

linhas e colunas ou blocos.

❖ Técnica da codificação - permite a ampliação de significados a partir de

um número limitado de símbolos e o aumento da velocidade. É uma

técnica bastante eficiente para usuários com dificuldades motoras

graves, mas exige um maior grau de abstração.

Estratégias

As estratégias referem-se ao modo como os recursos da comunicação

alternativa são utilizados.

Exemplo: Adaptação de livros de histórias como recurso de imersão nos

símbolos

Outra estratégia seria o uso de letras maiúsculas ampliadas, sendo que

os livros são transcritos ou modificados a partir da reescrita simplificada da

história impressa com letra maiúscula, tamanho 28 ou superior, fonte Arial e





negrito. Quando necessário, os livros podem ser adaptados com a escrita

Braille.

Ainda temos a associação de brinquedos ao conteúdo do livro como os

bichinhos da história e a construção de pranchas de comunicação relacionadas

com a história.

Os símbolos pictográficos como Picture Communications Simbols

(PCS) são elaborados como o auxílio do software Boardmaker e podem ser

impressos isoladamente em cartões ou organizados em pranchas de

comunicação. O objetivo principal dos símbolos é o desenvolvimento de uma

comunicação alternativa que possibilite ao usuário acompanhar a história

através dos símbolos, responder ou fazer perguntas e recontar a sequência de

acontecimentos (PELOSI, 2011).

ESTRATÉGIAS: AVALIAÇÃO E ESCOLHA

A Avaliação assistida assim como a Comunicação Alternativa e

Ampliada, são temas de investigação recentes, incrementados no país pelas

pesquisas desenvolvidas em centros universitários a partir da década de 90.

Na integração dessas duas áreas, que em comum convergem para um melhor

desenvolvimento das pessoas com necessidades especiais, desafiam-nos a

verificar se o procedimento assistido, com a aplicação de seus instrumentos

diferenciados, é sensível para avaliar de forma mais ampla e prescritiva,

crianças que apresentam déficits comunicativos. Para tanto, a teoria de

Vygotsky, mais particularmente o conceito de Zona de Desenvolvimento

Proximal e o conceito de Experiência de Aprendizagem Mediada de Feuerstein

se constituíram no aporte teórico desse tema.

Mesmo que a linguagem verbal não seja a única modalidade de

comunicação, quando o repertório verbal é inadequado, ou seja, quando a fala





não se manifesta, é ininteligível ou sobremodo limitada, reduz-se

consideravelmente a oportunidade de interação face a face nos diversos

ambientes sociais. Para essa população, são necessários dispositivos -

sistemas de Comunicação Alternativa e Ampliada (CAA) - que permitem uma

comunicação significativa e mais funcional no contexto sócio afetivo.

A CAA tem sido comumente caracterizada como uma área da prática

educacional que visa compensar, temporária ou permanentemente, desordens

na comunicação expressiva, dado os prejuízos na linguagem (oral e escrita).

Diferentes meios de comunicação derivados do uso de gestos, linguagem de

sinais e expressões faciais, figuras, símbolos, além de sofisticados sistemas

computadorizados podem ser empregados de forma substitutiva ou

suplementar de apoio à fala, ajudando a desenvolver, quando possível, a

linguagem oral, em alunos portadores de deficiências, nestas áreas. (NUNES,

2003).

No Brasil, o emprego da CAA foi iniciado em instituições de reabilitação

para portadores de deficiência física, especialmente paralisia cerebral. Nos

últimos anos, houve um interesse crescente pela área com o estudo de temas

como: recursos multimídia para avaliação de habilidades cognitivas em

pessoas com necessidades especiais (CAPOVILLA; THIERS; CAPOVILLA,

2003); estratégias de ensino naturalístico para implementação e

desenvolvimento da linguagem alternativa (NUNES, 2003; PAULA, 1998);

análise psicolinguística da comunicação simbólica (NUNES et al., 2000), entre

outros.

De forma ampla, os resultados atestam que para a aquisição e

generalização de habilidades de comunicação alternativa por indivíduos com

déficits linguísticos é necessário que haja, sobretudo, mudanças sistemáticas

nos ambientes sociais nos quais eles estão inseridos.

Considerando a proposta de inclusão de crianças com necessidades

educacionais especiais (NEE) no sistema regular de ensino (OMOTE, 2004;

STAINBACK; STAINBACK, 1999), é preciso que sejam empregadas tanto

medidas de avaliação quanto estratégias de intervenção eficazes na promoção

das habilidades defasadas. Atrelada à questão da avaliação psicológica, além

da estigmatização de pessoas com deficiência, demais críticas teóricas e





metodológicas vêm sendo levantadas desde a década de 60 do século

passado sobre a aplicação de instrumentos de medida de inteligência, entre

elas: o uso indiscriminado dos testes de QI e a tomada de seus resultados

como absolutos, a adoção de uma concepção inatista sobre a origem das

diferenças individuais, a ausência de "neutralidade social" com grupos

minoritários e a sua inadequação aos demais grupos culturais (STERNBERG;

GRIGORENKO, 2002). Assim, concordamos com a concepção mais

contemporânea de que o QI não é sinônimo da capacidade de aprender, ou

seja, o conceito de inteligência, entendido como uma "habilidade inata", não é

suficiente para explicar as diferenças individuais no pensamento, percepção,

aprendizagem, solução de problemas e interação social (LIDZ, 1991).

Em meio ao debate acalorado sobre os instrumentos de medida de

inteligência, marcado basicamente pela aplicação de testes psicométricos

tradicionais, surgiu, na década de 70, em Israel e nos Estados Unidos, uma

abordagem alternativa de avaliação que fornecia indicadores sobre o potencial

do indivíduo para aprender denominada avaliação assistida, "dinâmica" ou

"interativa", sendo utilizada de forma substitutiva ou complementar à

abordagem psicométrica (ENUMO, 2005; LIDZ, 1991; LINHARES;

ESCOLANO; ENUMO, 2006; STERNBERG; GRIGORENKO, 2002; TZURIEL,

2001).

A emergência desse novo modelo foi parcialmente motivada pela

crescente insatisfação com as informações restritas fornecidas sobre a relação

entre desenvolvimento psicológico e progresso escolar das crianças, quase

que exclusivamente obtidas através das abordagens psicométricas. Tal

insatisfação se traduziu em uma nova proposta que necessariamente deveria

produzir: uma medida direta do potencial de aprendizagem e do nível de

desenvolvimento; informações sobre os processos de pensamento que levam a

criança a se desempenhar de forma eficiente ou deficitária em tarefas

cognitivas; e indicações sobre as estratégias que facilitam a educação e a

superação de problemas no desenvolvimento. Em outras palavras, a avaliação

assistida é definida como um procedimento de avaliação do pensamento,

percepção, aprendizagem e resolução de problemas, mediante um processo de

ensino que visa modificar o funcionamento cognitivo, sendo uma abordagem





ativa à deficiência e às dificuldades de aprendizagem (FONSECA, 1998;

TZURIEL, 2001).

Essa inovadora abordagem de avaliação tem como fundamentação

teórica o conceito amplamente discutido na atualidade de Zona de

Desenvolvimento Proximal - ZDP, de Vygotsky (1991), e o conceito de

Experiência de Aprendizagem Mediada - EAM, de Feuerstein, ambos trazendo

destaque para o papel das variáveis socioculturais no desenvolvimento

cognitivo (FEUERSTEIN et al., 1987; TZURIEL, 2001).

A conceção de Modificabilidade Cognitiva Estrutural - MCE, também

desenvolvida por Feuerstein ao final da década de 50, é outro pilar da

avaliação assistida. Historicamente, a teoria da MCE surgiu de sua prática

como psicólogo clínico educacional e pesquisador da cognição (GOMES,

2002). Na situação do pós-guerra havia um quadro generalizado de

"desolação" nos ambientes educacionais decorrente das precárias condições

"psicológicas" de crianças e adolescentes israelenses que sobreviveram ao

horror do Holocausto. Partindo de uma concepção mais "otimista" acerca da

natureza humana, Feuerstein visualizou para além da avaliação psicométrica e

considerou que essas crianças tinham um potencial que os testes

convencionais não conseguiam evidenciar.

Após uma intervenção com ensino altamente focalizado e tratamento

psicológico, em formato simples do tipo "testagem-ensino-testagem", houve

mudança nas sombrias estatísticas: muitos que estavam nas classificações

mais rebaixadas alcançaram níveis normais de desenvolvimento, enquanto

outros chegaram à universidade e às profissões acadêmicas. Desde então,

muitos estudos empíricos foram desenvolvidos a partir desses princípios

(FEUERSTEIN et al., 1987; TZURIEL, 2001).

Em um dos poucos estudos que integra as concepções de Feuerstein,

como as teorias da MCE e da EAM à aplicação de sistemas alternativos de

comunicação, Carrillo e Thompson (2002) avaliaram crianças não-verbais e

com baixo desempenho comunicativo objetivando identificar e modificar as

funções cognitivas deficitárias. Utilizando o formato "pré-mediação e pós-

mediação" para análise de diferentes funções cognitivas (planejamento,

comparação, e categorização, por exemplo), as autoras consideraram que as





estratégias mais eficientes para modificar o funcionamento das crianças foram:

generalização (transferência), permanência (persistência) e centralidade

(mediação para autonomia e autoregulação).

Sendo uma proposta holística, além da mediação, a avaliação assistida

contempla aspectos não estritamente cognitivos como os fatores emocionais e

motivacionais que podem determinar o estilo de aprendizagem da criança e de

seu sucesso acadêmico (TZURIEL; SAMUELS, 2000). Para analisar a relação

entre os aspectos não intelectuais e a aprendizagem, Tzuriel (2001) e Tzuriel,

Samuels e Feuerstein (1988) apontaram sete fatores que devem ser

considerados durante o procedimento assistido na interação mediador-

mediado: acessibilidade à mediação; necessidade de domínio (persistência e

motivação intrínseca à tarefa são conceitos relacionados); tolerância à

frustração; locus de controle interno (percepção de ser responsável pelo

resultado de seu comportamento e controle sobre os eventos da vida); medo

de fracassar e atitude defensiva; confiança na resposta correta; e vitalidade e

sentido de alerta (nível de atividade, vivacidade e interesse que a criança

demonstra na interação com o mediador).

Seguindo a tendência de pesquisas realizadas em outros países,

desde a década de 90, estamos presenciando um crescente interesse pela

avaliação assistida no Brasil envolvendo crianças com dificuldades de

aprendizagem (LINHARES et al., 1998), deficiência mental (SANTA MARIA;

LINHARES, 1999), visual (BATISTA; HORINO; NUNES, 2004; ENUMO;

BATISTA, 2000) e problemas de comunicação (PAULA; ENUMO, no prelo).

Esse procedimento também está sendo utilizado para avaliar: os efeitos dos

programas de intervenção em criatividade e sistemas de CAA (DIAS; ENUMO,

2006; DIAS et al., no prelo); a influência dos fatores não-intelectuais em provas

assistidas para crianças com NEE (ENUMO et al., 2003; PAULA, 2004); a

mediação do examinador em provas assistidas (ENUMO et al., 2002), entre

outras temáticas importantes (ENUMO; 2005; LINHARES; ESCOLANO;

ENUMO, 2006).

Entre os principais resultados, podemos destacar a melhora no

desempenho após a mediação, dependendo do tipo e intensidade do ensino,

da natureza das barreiras cognitivas e da distância psicológica entre o





conteúdo de ensino e o conteúdo de desempenho dos testes. Há ainda a

transferência das estratégias mediadas para novos contextos de resolução de

problemas. Isto gera uma medida do potencial de aprendizagem que, de outro

modo, seria difícil obter em uma testagem normativa, como ocorre, por

exemplo, na avaliação de examinandos que resistem à avaliação, que

possuem graves problemas de comunicação e que possuem barreiras

psicológicas (por exemplo, o autoconceito negativo como aprendiz) para a

expressão das habilidades requeridas em tarefas cognitivas. É um

procedimento que fornece previsões mais otimistas do que aquelas produzidas

por meio dos testes estáticos (HAYWOOD; TZURIEL, 2002; TZURIEL, 2001).

Apesar dos relevantes resultados, críticas são levantadas sobre a

extensão em que esses dados podem ser generalizáveis:

a) há poucos estudos empíricos;

b) persistem os problemas psicométricos, como a questão da

fidedignidade (maior no formato estático, ou seja, sem mediação);

c) a validade ainda precisa ser obtida;

d) o modelo não está incluído de forma consistente no campo da

avaliação psicológica e, consequentemente, o tema ainda não é

abordado em cursos de graduação, sendo a divulgação incipiente;

e) a aplicação demanda mais tempo;

f) ainda há a baixa concordância entre juízes na determinação das

funções cognitivas deficitárias que requerem mediação, no tipo e

quantidade de mediação a ser empregada e na interpretação das

diferenças de desempenho antes e após a mediação (STERNBERG;

GRIGORENKO, 2002).

Sobre este último ponto, embora poucos, estudos têm sido conduzidos

com o objetivo de medir o nível de concordância entre juízes, especialmente na

avaliação das funções cognitivas deficientes, tipos de mediação e influência

dos fatores não-intelectuais (TZURIEL; SAMUELS, 2000; VAUGHT;

HAYWOOD, 1990).

Vygotsky contestou as ideias organicistas, vigentes em sua época, que

reduziam a deficiência a aspectos puramente biológicos. Sua concepção sobre

a deficiência pode ser considerada extremamente moderna para a Rússia do





início do século XX ao propor uma abordagem centrada na superação do déficit

orgânico. Atualmente, reconhece-se como a deficiência secundária, vinculada

ao conceito de incapacidade (disability) e de desvantagem (handicap), impede

o desenvolvimento, aprisionando a pessoa em uma rede de significações

sociais pautadas por atitudes, preconceitos e estereótipos que perpetuam sua

condição estigmatizada, qual seja, a de ser portadora de uma diferença em

uma sociedade de "normais" (OMOTE, 2004).

Todavia, o desenvolvimento da CAA e de outras práxis da Psicologia

como a avaliação assistida, têm possibilitado diminuir as barreiras da exclusão

social por meio de alternativas que melhorem a qualidade de vida da pessoa

deficiente e, consequentemente, seu processo de inserção na cultura.

Nesse sentido, a avaliação consiste, na prática, em:

→ Identificar as necessidades do indivíduo de se comunicar;

→ Obter informação geral;

→ Entrevistar a família;

→ Envolver toda a equipe;

→ Observar o indivíduo;

→ Entrevistar o indivíduo;

→ Avaliar a linguagem;

→ Combinar as habilidades com as características do sistema;

→ Implementar o sistema;

→ Avaliar os resultados.

Para tanto, são recursos dessa avaliação:

→ Entrevistas;

→ Avaliações padronizadas;

→ Avaliações formais específicas;

→ Questionário para melhor analisar a rotina em casa e/ou na

escola;

Lembre-se que a avaliação deve ocorrer preferencialmente no meio

natural do aluno existindo expectativa do indivíduo atuar, bem como deve ser

dada importância ao que ele pode ou não fazer.





Na entrevista, os questionamentos abaixo seriam importantes:

✓ Como o cliente se comunica?

✓ O que o cliente se comunica?

✓ Quando é que o cliente se comunica?

✓ Com quem o cliente se comunica?

✓ Quais são as habilidades visuais, auditivas e perceptivas do

cliente?

✓ Quais são as habilidades motoras?

✓ Qual é a atitude frente a comunicação?

✓ O cliente conhece algum sistema(s) de comunicação alternativa?

✓ O que ele precisa comunicar? O que ele não consegue? Quando?

Aonde?

✓ Qual é o sistema ideal de comunicação?

Quando a avaliação acontecer através de atividades estruturadas e/ou

não estruturadas deve-se observar como o cliente se relaciona e se comunica

com o avaliador; as funções motoras (global e fina); as funções sensorial e

perceptiva e as funções cognitivas e de aprendizagem que se traduzem nos

seguintes questionamentos a responder: Como aprende melhor? Reconhece

fotografias, desenhos, formas abstratas (círculo, quadrado)? Reconhece letras,

capacidade de discriminar palavras simples? Como são a sua atenção, a

compreensão de causa e efeito, habilidade de expressar preferência,

habilidade de fazer escolha, compreensão da permanência de objeto, possuir

representação simbólica?

Avaliando o indivíduo, suas necessidades de comunicar, suas

expectativas, podemos determinar os objetivos e estabelecer um Plano de

Ação.

Quanto aos objetivos, estes podem ser específico – concreto – claro;

possível de medir qualitativa ou quantitativamente; orientado pela ação a ser

tomado para se conseguir alcançar o desejado; deve ser realista, ou seja,

alcançável; deve ter um tempo para começar e terminar; deve estar de comum

acordo com o cliente e todos envolvidos; e, claro, deve estar dentro do

contexto.





Quanto ao Plano de Ação, este precisa estar de comum acordo com

todos; deixar clara a tarefa de cada membro da equipe em detalhes e incluir o

prazo de conclusão. As barreiras devem ser identificadas em parceria com

todos envolvidos para que possam ser ultrapassadas e não simplesmente

jogadas para o lado.

A COMUNICAÇÃO ALTERNATIVA E AS ADAPTAÇÕES CURRICULARES

Segundo os Parâmetro Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998), as

adaptações curriculares constituem as possibilidades educacionais de atuar

frente às dificuldades de aprendizagem dos alunos. Pressupõem que se realize

a adaptação do currículo regular, quando necessário, para torná-lo apropriado

às peculiaridades dos alunos com necessidades especiais. Não um novo





currículo, mas um currículo dinâmico, alterável, passível de ampliação, para

que atenda realmente a todos os educandos. Nessas circunstâncias, as

adaptações curriculares implicam a planificação pedagógica e a ações

docentes fundamentadas em critérios que definem:

→ o que o aluno deve aprender;

→ como e quando aprender;

→ que formas de organização do ensino são mais eficientes para o

processo de aprendizagem;

→ como e quando avaliar o aluno.

Para que alunos com necessidades educacionais especiais possam

participar integralmente em um ambiente rico de oportunidades educacionais

com resultados favoráveis, alguns aspectos precisam ser considerados,

destacando-se entre eles:

a) a preparação e a dedicação da equipe educacional e dos professores;

b) o apoio adequado e recursos especializados, quando forem necessários;

c) as adaptações curriculares e de acesso ao currículo.

Algumas características curriculares facilitam o atendimento às

necessidades educacionais especiais dos alunos, dentre elas atingir o mesmo

grau de abstração ou de conhecimento, num tempo determinado; ser

desenvolvidas pelos demais colegas, embora não o façam com a mesma

intensidade, em necessariamente de igual modo ou com a mesma ação e grau

de abstração.

As adaptações curriculares apoiam-se nesses pressupostos para

atender às necessidades educacionais especiais dos alunos, objetivando

estabelecer uma relação harmônica entre essas necessidades e a

programação curricular. Estão focalizadas, portanto, na interação entre as

necessidades do educando e as respostas educacionais a serem propiciadas

(BRASIL, 1998).

Devem ser destinadas aos que necessitam de serviços e/ou situações

especiais de educação, realizando-se, preferencialmente, em ambiente menos

restritivo e pelo menor período de tempo, de modo a favorecer a promoção do

aluno a formas cada vez mais comuns de ensino.





As necessidades especiais revelam que tipos de ajuda, diferentes das

usuais, são requeridas, de modo a cumprir as finalidades da educação. As

respostas a essas necessidades devem estar previstas e respaldadas no

projeto pedagógico da escola, não por meio de um currículo novo, mas, da

adaptação progressiva do regular, buscando garantir que os alunos com

necessidades especiais participem de uma programação tão normal quanto

possível, mas considere as especificidades que as suas necessidades possam

requerer.

O currículo, nessa visão, é um instrumento útil, uma ferramenta que

pode ser alterada para beneficiar o desenvolvimento pessoal e social dos

alunos, resultando em alterações que podem ser de maior ou menor

expressividade.

A maior parte das adaptações curriculares realizadas na escola são

consideradas menos significativas, porque constituem modificações menores

no currículo regular e são facilmente realizadas pelo professor no planejamento

normal das atividades docentes e constituem pequenos ajustes dentro do

contexto normal de sala de aula.

O Quadro abaixo especifica alguns aspectos desses tipos de

adaptação. São importantes como medidas preventivas levando o aluno a

aprender os conteúdos curriculares de maneira mais ajustada às suas

condições individuais, para prosseguir na sua carreira acadêmica, evitando-se

seu afastamento da escola regular.





Fonte: Manjón, op. cit., 1995, p. 89

As adaptações organizativas têm um caráter facilitador do processo

de ensino-aprendizagem e dizem respeito:

→ ao tipo de agrupamento de alunos para a realização das atividades de

ensino-aprendizagem;

→ à organização didática da aula – propõe conteúdos e objetivos de

interesse do aluno ou diversificados, para atender às suas necessidades

especiais, bem como disposição física de mobiliários, de materiais

didáticos e de espaço disponíveis para trabalhos diversos;

→ à organização dos períodos definidos para o desenvolvimento das

atividades previstas – propõe previsão de tempo diversificada para

desenvolver os diferentes elementos do currículo na sala de aula.





As adaptações relativas aos objetivos e conteúdos dizem respeito:

→ à priorização de áreas ou unidades de conteúdos que garantam

funcionalidade e que sejam essenciais e instrumentais para as

aprendizagens posteriores. Ex: habilidades de leitura e escrita, cálculos

etc.;

→ à priorização de objetivos que enfatizam capacidades e habilidades

básicas de atenção, participação e adaptabilidade do aluno. Ex:

desenvolvimento de habilidades sociais, de trabalho em equipe, de

persistência na tarefa, etc.;

→ à sequenciação pormenorizada de conteúdos que requeiram processos

gradativos de menor à maior complexidade das tarefas, atendendo à

sequência de passos, à ordenação da aprendizagem, etc.;

→ ao reforço da aprendizagem e à retomada de determinados conteúdos

para garantir o seu domínio e a sua consolidação;

→ à eliminação de conteúdos menos relevantes, secundários para dar

enfoque mais intensivo e prolongado a conteúdos considerados básicos

e essenciais no currículo.

As adaptações avaliativas dizem respeito:

→ à seleção das técnicas e instrumentos utilizados para avaliar o aluno.

Propõem modificações sensíveis na forma de apresentação das técnicas

e dos instrumentos de avaliação, a sua linguagem, de um modo

diferente dos demais alunos de modo que atenda às peculiaridades dos

que apresentam necessidades especiais.

As adaptações nos procedimentos didáticos e nas atividades de

ensino-aprendizagem referem-se ao como ensinar os componentes

curriculares. Dizem respeito:

→ à alteração nos métodos definidos para o ensino dos conteúdos

curriculares;

→ à seleção de um método mais acessível para o aluno;





→ à introdução de atividades complementares que requeiram habilidades

diferentes ou a fixação e consolidação de conhecimentos já ministrados

– utilizadas para reforçar ou apoiar o aluno, oferecer oportunidades de

prática suplementar ou aprofundamento. São facilitadas pelos trabalhos

diversificados, que se realizam no mesmo segmento temporal;

→ à introdução de atividades prévias que preparam o aluno para novas

aprendizagens;

→ à introdução de atividades alternativas além das planejadas para a

turma, enquanto os demais colegas realizam outras atividades. É

indicada nas atividades mais complexas que exigem uma sequenciação

de tarefas;

→ à alteração do nível de abstração de uma atividade oferecendo recursos

de apoio, sejam visuais, auditivos, gráficos, materiais manipulativos, etc.;

→ à alteração do nível de complexidade das atividades por meio de

recursos do tipo: eliminar partes de seus componentes (simplificar um

problema matemático, excluindo a necessidade de alguns cálculos, é um

exemplo); ou explicitar os passos que devem ser seguidos para orientar

a solução da tarefa, ou seja, oferecer apoio, especificando passo a

passo a sua realização;

→ à alteração na seleção de materiais e adaptação de materiais – uso de

máquina braille para o aluno cego, calculadoras científicas para alunos

com altas habilidades/superdotados, etc.

As adaptações na temporalidade dizem respeito:

→ à alteração no tempo previsto para a realização das atividades ou

conteúdos;

→ ao período para alcançar determinados objetivos.

Muitas vezes, há necessidade de adotar adaptações significativas do

currículo para atender às necessidades especiais dos alunos, quando estas

forem mais acentuadas e não se solucionarem com medidas curriculares

menos significativas. De um modo geral, constituem estratégias necessárias

quando os alunos apresentam sérias dificuldades para aprender, como

resultado, entre outros fatores:





→ da defasagem entre a sua competência curricular e a de seus colegas;

→ da discrepância entre as suas necessidades e as demandas das

atividades e expectativas escolares;

→ da crescente complexidade das atividades acadêmicas que vai se

ampliando, na medida do avanço na escolarização.

Praticamente, o que se almeja é a busca de soluções para as

necessidades específicas do aluno e, não, o fracasso na viabilização do

processo de ensino-aprendizagem. As demandas escolares precisam ser

ajustadas, para favorecer a inclusão do aluno. É importante observar que as

adaptações focalizam as capacidades, o potencial, a zona de desenvolvimento

proximal (nos termos de Vygotsky) e não se centralizam nas deficiências e

limitações do aluno, como tradicionalmente ocorria (BRASIL, 1998).

Embora muitos educadores possam interpretar essas medidas como

“abrir mão” da qualidade do ensino ou empobrecer as expectativas

educacionais, essas decisões curriculares podem ser as únicas alternativas

possíveis para os alunos que apresentam necessidades especiais como forma

de evitar a sua exclusão.

São adaptações curriculares significativas:

✓ A eliminação de objetivos básicos e introdução de objetivos específicos,

complementares e/ou alternativos;

✓ A introdução de conteúdos específicos, complementares ou alternativos;

✓ A eliminação de conteúdos básicos do currículo;

✓ A introdução de métodos e procedimentos complementares e/ou

alternativos de ensino e aprendizagem, introdução de recursos

específicos de acesso ao currículo;

✓ A introdução de critérios específicos de avaliação;

✓ A eliminação de critérios gerais de avaliação;

✓ Adaptações de critérios regulares de avaliação;

✓ Modificação dos critérios de promoção;





✓ Prolongamento de um ano ou mais de permanência do aluno na mesma

série ou no ciclo (retenção).

Fonte: Manjón (1995, p. 89).

As adaptações relativas aos objetivos sugerem decisões que

modificam significativamente o planejamento quanto aos objetivos definidos,

adotando uma ou mais das seguintes alternativas:

✓ eliminação de objetivos básicos – quando extrapolam as condições do

aluno para atingi-lo, temporária ou permanentemente;

✓ introdução de objetivos específicos alternativos – não previstos para os

demais alunos, mas que podem ser incluídos em substituição a outros

que não podem ser alcançados, temporária ou permanentemente;

✓ introdução de objetivos específicos complementares – não previstos

para os demais alunos, mas acrescidos na programação pedagógica

para suplementar necessidades específicas.

As adaptações relativas aos conteúdos incidem sobre conteúdos

básicos e essenciais do currículo e requerem uma avaliação criteriosa para

serem adotados. Dizem respeito:

✓ à introdução de novos conteúdos não revistos para os demais alunos,

mas essenciais para alguns, em particular;

✓ eliminação de conteúdos que, embora essenciais no currículo, sejam

inviáveis de aquisição por parte do aluno. Geralmente estão associados

a objetivos que também tiveram de ser eliminados.

As adaptações relativas à metodologia são consideradas significativas

quando implicam uma modificação expressiva no planejamento e na atuação

docente. Dizem respeito:

✓ à introdução de métodos muito específicos para atender às

necessidades particulares do aluno. De um modo geral, são orientados

por professor especializado;

✓ às alterações nos procedimentos didáticos usualmente adotados pelo

professor;





✓ à organização significativamente diferenciada da sala de aula para

atender às necessidades específicas do aluno.

As adaptações significativas na avaliação estão vinculadas às

alterações nos objetivos e conteúdos que foram acrescidos ou eliminados.

Desse modo, influenciam os resultados que levam, ou não, à promoção do

aluno e evitam a “cobrança” de conteúdos e habilidades que possam estar

além de suas atuais possibilidades de aprendizagem e aquisição.

As adaptações significativas na temporalidade referem-se ao ajuste

temporal possível para que o aluno adquira conhecimentos e habilidades que

estão ao seu alcance, mas que dependem do ritmo próprio ou do

desenvolvimento de um repertório anterior que seja indispensável para novas

aprendizagens. Desse modo, requerem uma criteriosa avaliação do aluno e do

contexto escolar e familiar, porque podem resultar em um prolongamento

significativo do tempo de escolarização do aluno, ou seja, em sua retenção.

Não caracteriza reprovação, mas parcelamento e sequenciação de objetivos e

conteúdos.

As adaptações curriculares não devem ser entendidas como um

processo exclusivamente individual ou uma decisão que envolve apenas o

professor e o aluno. Realizam-se em três níveis:

a) no âmbito do projeto pedagógico (currículo escolar);

b) no currículo desenvolvido na sala de aula;

c) no nível individual.

As adaptações no nível do projeto pedagógico (isto é, do currículo

escolar) referem-se a medidas de ajuste do currículo em geral, que nem

sempre precisam resultar em adaptações individualizadas.

As ações adaptativas visam a flexibilizar o currículo para que ele possa

ser desenvolvido na sala de aula e atender às necessidades especiais de

alguns alunos. As adaptações curriculares no nível do projeto pedagógico

devem focalizar, principalmente, a organização escolar e os serviços de apoio.

Elas devem propiciar condições estruturais para que possam ocorrer no nível





da sala de aula e no nível individual, caso seja necessária uma programação

específica para o aluno.

Essas medidas podem se concretizar nas seguintes situações:

a) a escola flexibiliza os critérios e os procedimentos pedagógicos levando

em conta a diversidade dos seus alunos;

b) o contexto escolar permite discussões e propicia medidas diferenciadas

metodológicas e de avaliação e promoção que contemplam as

diferenças individuais dos alunos;

c) a escola favorece e estimula a diversificação de técnicas, procedimentos

e estratégias de ensino, de modo que ajuste o processo de ensino e

aprendizagem às características, potencialidades e capacidades dos

alunos;

d) a comunidade escolar realiza avaliações do contexto que interferem no

processo pedagógico;

e) a escola assume a responsabilidade na identificação e avaliação

diagnóstica dos alunos que apresentam necessidades educacionais

especiais, com o apoio dos setores do sistema e outras articulações;

f) a escola elabora documentos informativos mais completos e

elucidativos;

g) a escola define objetivos gerais levando em conta a diversidade dos

alunos;

h) o currículo escolar flexibiliza a priorização, a sequenciação e a

eliminação de objetivos específicos, para atender às diferenças

individuais.

As decisões curriculares devem envolver a equipe da escola para

realizar a avaliação, a identificação das necessidades especiais e providenciar

o apoio correspondente para o professor e o aluno. Devem reduzir ao mínimo,

transferir as responsabilidades de atendimento para profissionais fora do

âmbito escolar ou exigir recursos externos à escola.

As medidas adaptativas ao nível do currículo da classe são realizadas

pelo professor e destinam-se, principalmente, à programação das atividades da

sala de aula. Focalizam a organização e os procedimentos didático-





pedagógicos e destacam o como fazer, a organização temporal dos

componentes e dos conteúdos curriculares e a coordenação das atividades

docentes, de modo que favoreça a efetiva participação e integração do aluno,

bem como a sua aprendizagem.

Os procedimentos de adaptação curricular destinados à classe devem

constar na programação de aula do professor e podem ser exemplificados nos

seguintes exemplos:

a) a relação professor/aluno considera as dificuldades de comunicação do

aluno, inclusive a necessidade que alguns têm de utilizar sistemas

alternativos (língua de sinais, sistema braille, sistema bliss ou similares

etc.);

b) a relação entre colegas é marcada por atitudes positivas;

c) os alunos são agrupados de modo que favoreça as relações sociais e o

processo de ensino e aprendizagem;

d) o trabalho do professor da sala de aula e dos professores de apoio ou

outros profissionais envolvidos é realizado de forma cooperativa,

interativa e bem definida do ponto de vista de papéis, competência e

coordenação;

e) a organização do espaço e dos aspectos físicos da sala de aula

considera a funcionalidade, a boa utilização e a otimização desses

recursos;

f) a seleção, a adaptação e a utilização dos recursos materiais,

equipamentos e mobiliários realizam-se de modo que favoreça a

aprendizagem de todos os alunos;

g) a organização do tempo é feita considerando os serviços de apoio ao

aluno e o respeito ao ritmo próprio de aprendizagem e desempenho de

cada um;

h) a avaliação é flexível de modo que considere a diversificação de

critérios, de instrumentos, procedimentos e leve em conta diferentes

situações de ensino e aprendizagem e condições individuais dos alunos;

i) as metodologias, as atividades e procedimentos de ensino são

organizados e realizados levando-se em conta o nível de compreensão





e a motivação dos alunos; os sistemas de comunicação que utilizam,

favorecendo a experiência, a participação e o estímulo à expressão;

j) o planejamento é organizado de modo que contenha atividades amplas

com diferentes níveis de dificuldades e de realização;

k) as atividades são realizadas de várias formas, com diferentes tipos de

execução, envolvendo situações individuais e grupais,

cooperativamente, favorecendo comportamentos de ajuda mútua;

l) os objetivos são acrescentados, eliminados ou adaptados de modo que

atenda às peculiaridades individuais e grupais na sala de aula.

As adaptações no nível da sala de aula visam a tornar possível a real

participação do aluno e a sua aprendizagem eficiente no ambiente da escola

regular. Consideram, inclusive, a organização do tempo de modo a incluir as

atividades destinadas ao atendimento especializado fora do horário normal de

aula, muitas vezes necessários e indispensáveis ao aluno.

As modalidades adaptativas, individualizadas focalizam a atuação do

professor na avaliação e no atendimento do aluno. Compete-lhe o papel

principal na definição do nível de competência curricular do educando, bem

como na identificação dos fatores que interferem no seu processo de ensino-

aprendizagem.

As adaptações têm o currículo regular como referência básica, adotam

formas progressivas de adequá-lo, norteando a organização do trabalho

consoante com as necessidades do aluno (adaptação processual).

Alguns aspectos devem ser previamente considerados para se

identificar a necessidade das adaptações curriculares, em qualquer nível:

a) a real necessidade dessas adaptações;

b) a avaliação do nível de competência curricular do aluno, tendo como

referência o currículo regular;

c) o respeito ao seu caráter processual, de modo que permita alterações

constantes e graduais nas tomadas de decisão É importante ressaltar

que as adaptações curriculares, seja para atender alunos nas classes

comuns ou em classes especiais, não se aplicam exclusivamente à





escola regular, devendo ser utilizadas para os que estudam em escolas

especializadas, quando a inclusão não for possível.

Além da classificação, por níveis, as medidas adaptativas podem se

distinguir em 2 categorias: adaptações de acesso ao currículo e nos elementos

curriculares.

As adaptações de acesso ao currículo correspondem ao conjunto de

modificações nos elementos físicos e materiais do ensino, bem como aos

recursos pessoais do professor quanto ao seu preparo para trabalhar com os

alunos. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais ou de

comunicação que venham a facilitar os alunos com necessidades educacionais

especiais a desenvolver o currículo escolar.

As seguintes medidas constituem adaptações de acesso ao currículo:

a) criar condições físicas, ambientais e materiais para o aluno na sua

unidade escolar de atendimento;

b) propiciar os melhores níveis de comunicação e interação com as

pessoas com as quais convive na comunidade escolar;

c) favorecer a participação nas atividades escolares;

d) propiciar o mobiliário específico necessário;

e) fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos

materiais específicos necessários;

f) adaptar materiais de uso comum em sala de aula;

g) adotar sistemas de comunicação alternativos para os alunos impedidos

de comunicação oral (no processo de ensino-aprendizagem e na

avaliação).

Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:

a) agrupar os alunos de uma maneira que facilite a realização de atividades

em grupo e incentive a comunicação e as relações interpessoais;

b) propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e

movimentação;

c) encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o

sucesso, a iniciativa e o desempenho do aluno;





d) adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que

necessitam ser apreendidos com cores, desenhos, traços; cobrir partes

que podem desviar a atenção do aluno; incluir desenhos, gráficos que

ajudem na compreensão; destacar imagens; modificar conteúdos de

material escrito de modo a torná-lo mais acessível à compreensão, etc.;

e) providenciar adaptação de instrumentos de avaliação e de ensino-

aprendizagem;

f) favorecer o processo comunicativo entre aluno-professor, aluno-aluno,

aluno-adultos;

g) providenciar softwares educativos específicos;

h) despertar a motivação, a atenção e o interesse do aluno;

i) apoiar o uso dos materiais de ensino-aprendizagem de uso comum;

j) atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e Fracasso

(BRASIL, 1998).

Enfim, no processo de inclusão de crianças com deficiência, deve-se

observar e providenciar:

✓ Adaptações ambientais como rampas, barras nos corredores, banheiros

e sala de aula, tipo de piso, sinalização dos ambientes, iluminação e

posicionamento da criança dentro da sala de aula considerando sua

possibilidade visual, alertas (sinais) de comunicação sonoros e visuais.

✓ Adaptação postural da criança na classe com a adequação da sua

cadeira de rodas ou carteira escolar e adequações posturais nas

atividades das aulas complementares ou de lazer.

✓ A garantia do processo de ensino-aprendizagem com a confecção ou

indicação de recursos como planos inclinados; antiderrapantes; lápis

adaptados, órteses (dispositivo ortopédico de uso externo, usado para

alinhar, prevenir ou corrigir deformidades e melhorar as funções de

partes móveis de corpo); pautas ampliadas; cadernos quadriculados;

letras emborrachadas; textos ampliados; máquina de escrever ou

computador; material didático em Braille ou gravado em voz; máquina

que reproduz mapas em alto relevo (mapas táteis) para o ensino da

geografia; ábaco (ou soroban) para o ensino da matemática; reglete, tipo





de régua para escrever em braile; punção, lápis ou caneta da pessoa

cega, usado com a reglete; máquina braile; lupas; lentes de aumento e

réguas de leitura; suporte com ilustrações; programas de computador

leitores de tela, livro falado, gravado ou digitalizado, etc.

✓ O recurso alternativo para a comunicação oral com a utilização de

pranchas de comunicação ou comunicadores;

✓ A independência nas atividades de vida diária e de vida prática com

adaptações simples como argolas para auxiliar a abertura da merendeira

ou mochila, copos e talheres adaptados para o lanche, etiquetas em

braile em prateleiras e equipamentos.

A informática tem se mostrado um recurso de ajuda poderoso. Os livros

digitais, os leitores de tela, teclados virtuais e simuladores diversos estão

disponíveis facilitando a vida dos alunos com deficiência e atingindo um público

cada vez mais diverso e numeroso.

A legislação mais recente tem levado em conta esses avanços

tecnológicos e tenta garantir a utilização desses recursos, através de

regulamentações como o decreto n° 5296, assinado às vésperas do Dia

Internacional de Luta da Pessoa com Deficiência, em 03 de dezembro de 2004.

Este decreto veio reafirmar e definir objetivamente os direitos da pessoa com

deficiência em todos os espaços da vida social, dando ênfase aos espaços

escolares. Segundo o artigo 24,

os estabelecimentos de ensino de qualquer nível, etapa

ou modalidade, públicos ou privados, proporcionarão

condições de acesso e utilização de todos os seus

ambientes ou compartimentos para pessoas portadoras

de deficiência ou com mobilidade reduzida, inclusive salas

de aula, bibliotecas, auditórios, ginásios e instalações

desportivas, laboratórios, áreas de lazer e sanitários.

E ainda, no Capítulo VII sobre Ajudas Técnicas, o artigo 61 estabelece,





para os fins deste Decreto, consideram-se ajudas técnicas

os produtos, instrumentos, equipamentos ou tecnologia

adaptados ou especialmente projetados para melhorar a

funcionalidade da pessoa portadora de deficiência ou com

mobilidade reduzida, favorecendo a autonomia pessoal,

total ou assistida.

Como vimos acima, claramente dispostos em lei, os direitos do aluno

deveriam garantir o acesso integral à educação, significando ter, à sua

disposição, a tecnologia necessária para seu desenvolvimento pleno

(BARBOSA, 2007).





PLANO NACIONAL DOS DIREITOS DA PESSOA COM DEFICIÊNCIA

Em 2011, o Governo Federal lançou o Plano Nacional dos Direitos da

Pessoa com Deficiência – Viver sem Limite, por meio do Decreto 7.612,

ressaltando o compromisso do Brasil com as prerrogativas da Convenção

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, da ONU, ratificada pelo nosso

país com equivalência de emenda constitucional.

Segundo o governo atual, o Brasil tem avançado na implementação

dos apoios necessários ao pleno e efetivo exercício da capacidade legal por

todas e cada uma das pessoas com deficiência. Ou seja, cada vez mais há

empenho na equiparação de oportunidades para que a deficiência não seja

utilizada como motivo de impedimento à realização dos sonhos, dos desejos,

dos projetos, valorizando e estimulando o protagonismo e as escolhas das

brasileiras e dos brasileiros com e sem deficiência.

Atualmente, no Brasil, 45 milhões de pessoas declaram possuir algum

tipo de deficiência, segundo o Censo IBGE/2010. A proposta do Viver sem

Limite é que o Governo Federal, estados, Distrito Federal e municípios façam

com que a Convenção aconteça na vida das pessoas, por meio da articulação

de políticas governamentais de acesso à educação, inclusão social, atenção à

saúde e acessibilidade.

Elaborado com a participação de mais de 15 ministérios e do Conselho

Nacional dos Direitos da Pessoa com Deficiência (CONADE), que trouxe as





contribuições da sociedade civil, o Plano Viver sem Limite envolve todos os

entes federados e prevê um investimento total no valor de R$ 7,6 bilhões até

2014.

O plano contempla ações na área de educação, saúde, inclusão social,

acessibilidade. Nossas considerações se concentrarão na educação e

acessibilidade, que podemos traduzir em autonomia, mas caso queiram ampliar

as informações e os conhecimentos sobre ele, basta acessar o seguinte

endereço, disponível para análise e estudos, no site:

(http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfie

ld_generico_imagens-filefield-description%5D_0.pdf).

O plano nacional

Na área de educação, as ações contemplam a implantação de Salas

de Recursos Multifuncionais (SRM), a promoção de acessibilidade

arquitetônica nas escolas, a formação de professores para realização do

Atendimento Educacional Especializado (AEE) e a aquisição de ônibus

escolares acessíveis.

Em termos de formação profissional, as pessoas com deficiência são

prioridade para matrícula nos cursos do Programa Nacional de Acesso ao

Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). Na educação superior serão

instalados núcleos de acessibilidade nas Instituições Federais de Ensino

Superior (IFES) e ofertados cursos de formação em Pedagogia, com ênfase na

educação bilíngue – Língua Brasileira de Sinais (LIBRAS)/Língua Portuguesa –

, e cursos de Letras/Libras em todas as unidades da Federação.

Para promover acesso à educação de mais crianças e adolescentes

com deficiência beneficiários do Benefício de Prestação Continuada (BPC), o

Plano Viver sem Limite estabeleceu como meta ampliar as ações de

monitoramento e acompanhamento que compõem o Programa BPC na Escola.

As Salas de Recursos Multifuncionais são espaços nos quais é realizado o

Atendimento Educacional Especializado (AEE), complementar ou suplementar

à escolarização dos estudantes com deficiência. Tem como objetivos produzir e

organizar serviços e estratégias que assegurem os meios,


http://www.pessoacomdeficiencia.gov.br/app/sites/default/files/arquivos/%5Bfie




modos e formatos de comunicação e de acesso à informação e ao

conhecimento. Elas possuem equipamentos, mobiliários e materiais

pedagógicos e de acessibilidade destinados a atender às especificidades

educacionais de cada um dos estudantes.

O Programa Escola Acessível disponibiliza recursos financeiros às

escolas públicas, por meio do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE),

para promoção de acessibilidade arquitetônica nos prédios escolares e compra

de materiais e equipamentos de tecnologia assistiva.

Por meio dessa ação, as escolas podem adequar e construir rampas,

sanitários acessíveis e vias de acesso; alargar portas, instalar corrimãos e

equipamentos de sinalização visual, tátil e sonora; adquirir cadeiras de rodas e

outros recursos de tecnologia assistiva.

O Transporte Escolar Acessível tem como objetivo responder a uma

das principais demandas da população registradas durante visitas domiciliares

do Programa BPC na Escola: a falta de transporte acessível como barreira que

impede o acesso e frequência dos estudantes com deficiência à escola. Por

esse motivo, essa ação prioriza os municípios com maior número de

beneficiários do BPC em idade escolar obrigatória e que estão fora da escola.

Os veículos adquiridos têm como objetivo transportar estudantes tanto para as

aulas quanto para o Atendimento Educacional Especializado (AEE), rural ou

urbano.

O Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego

(PRONATEC) tem como objetivo principal expandir e democratizar a educação

profissional e tecnológica no país. Uma das ações do programa é a Bolsa-

Formação, que oferece cursos técnicos e de formação inicial e continuada

(FIC), também conhecidos como cursos de qualificação profissional. Esses

cursos são presenciais e serão realizados pela Rede Federal de Educação

Profissional, Científica e Tecnológica, por escolas estaduais e por unidades de

serviços nacionais de aprendizagem, como o SENAC, o SENAI e o SENAR.

Existem dois tipos de Bolsa-Formação:

a. Na Bolsa-Formação Estudante são oferecidos cursos técnicos

com duração mínima de 800 horas, destinados a estudantes das

redes públicas de ensino médio.





b. Na Bolsa-Formação Trabalhador são oferecidos cursos de

formação inicial e continuada para trabalhadores de diferentes

perfis, com prioridade para aqueles em situação de

vulnerabilidade social. Em ambos os casos, os beneficiários terão

direito a cursos gratuitos e de qualidade, alimentação, transporte

e a todos os materiais escolares necessários.

O Programa de Acessibilidade na Educação Superior – Incluir – apoia

projetos de criação ou reestruturação de Núcleos de Acessibilidade das

Instituições Federais de Ensino Superior (IFES), responsáveis pela

organização de ações institucionais para a eliminação de barreiras atitudinais,

pedagógicas, arquitetônicas e de comunicação. Os Núcleos de Acessibilidade

têm como finalidade garantir e aprimorar o acesso dos estudantes com

deficiência a todos os espaços, ambientes, ações e processos desenvolvidos

nas IFES, buscando seu pleno desenvolvimento acadêmico.

Educação Bilíngue – formação de professores e tradutores –

intérpretes em Língua Brasileira de Sinais (Libras):

Hoje, no Brasil, está em atividade o curso de graduação em

Letras/Libras, ofertado em 18 polos, abrangendo as cinco regiões brasileiras.

Em relação aos tradutores-intérpretes, desde 2007, o Ministério da

Educação realiza anualmente o Exame Nacional para Certificação de

Proficiência em Libras e para Certificação de Proficiência em Tradução e

Interpretação de Libras (Prolibras), que certificou 6.100 profissionais. O exame

está previsto para continuar sendo realizado até 2016.

Para tornar realidade, a educação bilíngue em nosso país, conforme

disposto no Decreto 5.626/2005, há necessidade da formação de mais

profissionais, professores e tradutores-intérpretes de Libras por ano.

O Programa BPC na Escola é uma ação interministerial que envolve o

Ministério da Educação (MEC), o Ministério da Saúde (MS), o Ministério do

Desenvolvimento Social e Combate à Fome (MDS) e a Secretaria de Direitos

Humanos (SDH). Está voltado a crianças e adolescentes com deficiência (0 a

18 anos) que recebem o Benefício de Prestação Continuada (BPC).





Em 2007, o programa realizou o primeiro levantamento da situação

escolar de crianças e adolescentes que recebiam o BPC. Constatou-se que

aproximadamente 70% estavam fora da escola. Diante desse dado, foi

realizado o trabalho Inter setorial com busca ativa dos beneficiários, que incluiu

219 mil visitas domiciliares para diagnosticar as razões dessa exclusão. O

resultado é que, atualmente, a porcentagem de beneficiários do BPC que estão

na escola aumentou para 68,71%.

Enfim, o Plano Viver sem Limite possibilitará a continuidade dessa

ação, bem como seu aprimoramento, pois ainda temos mais de 139 mil

crianças e adolescentes fora da escola.

Para participar do programa, prefeitos e governadores devem assinar

termo de adesão específico. A partir daí, receberão do MDS uma relação dos

beneficiários para realização das visitas domiciliares que deverão identificar,

por meio da aplicação de um questionário, as principais barreiras que impedem

ou dificultam o acesso e a permanência na escola. Após conhecimento das

barreiras, serão viabilizadas ações interssetoriais para a superação dos

entraves e para garantir que os beneficiários acessem e permaneçam na

escola, com o acompanhamento dos Centros de Referência de Assistência

Social (CRAS), das escolas, das unidades de saúde, dos Conselhos Tutelares,

entre outros órgãos que fazem parte da rede de proteção aos direitos das

crianças e adolescentes (BRASIL, 2012).

Acessibilidade é um atributo do ambiente que garante a melhoria da

qualidade de vida e deve estar presente nos espaços e na comunicação.

Envolve a possibilidade de todas as pessoas conviverem de forma

independente, com segurança e autonomia, nos espaços, mobiliários e

equipamentos abertos ao público ou de uso público. Para que pessoas com

deficiência utilizem, em igualdade de oportunidades com as demais pessoas, o

meio físico, o transporte e a informação, são necessárias medidas apropriadas

para efetivar a acessibilidade.

Assim, como parte do Plano Viver sem Limite, foi criada a Secretaria

Nacional de Acessibilidade e Programas Urbanos (SNAPU), dentro do

Ministério das Cidades. Ela tem como objetivo promover a inserção do tema





acessibilidade urbana nos projetos governamentais da União, estados, Distrito

Federal e municípios, por meio da instituição de uma política nacional.

O Plano Viver sem Limite também estabelece ações relativas à

construção de casas e apartamentos adaptáveis no Programa Minha Casa,

Minha Vida; instalação de centros tecnológicos para formação de treinadores e

instrutores de cães-guia; e instituição do Centro Nacional de Referência em

Tecnologia Assistiva (CNRTA), composto por núcleos de pesquisa em

universidades públicas.

Está garantido o financiamento de pesquisas para o desenvolvimento

de tecnologias voltadas à inclusão de pessoas com deficiência e de produtos

nacionais em tecnologia assistiva, além de projetos cooperativos entre

empresas brasileiras e Instituições Científicas e Tecnológicas (ICT).

O Programa Minha Casa, Minha Vida II adaptada irá garantir às

pessoas com deficiência o direito à moradia adequada à sua condição física,

sensorial e intelectual, com a contratação de 1,2 milhão de unidades

adaptáveis e a oferta de kits de adaptação em pelo menos 3% delas, conforme

o tipo de deficiência.

Centros Tecnológicos Cães-Guia:

No Brasil, até hoje, não havia formação pública para treinadores e

instrutores de cães-guia e, por isso, a oferta dessa tecnologia assistiva é muito

pequena e cara.

O Plano Viver sem Limite estabelece que serão implantados cinco

centros tecnológicos de formação de treinadores e instrutores de cães-guia,

distribuídos em cada uma das regiões brasileiras. Neles serão formados

profissionais aptos ao treinamento dos cães-guia e à formação das duplas

(pessoa com deficiência visual e cão-guia).

Programa Nacional de Tecnologia Assistiva:

Para que o número de produtos de tecnologia assistiva disponíveis seja

ampliado, é necessário o investimento em pesquisa. Com esse objetivo, o

Plano Viver sem Limite determinou a implantação do Centro Nacional de





Referência em Tecnologia Assistiva (CNRTA), que deverá orientar uma rede

composta por 20 núcleos de pesquisa em universidades públicas, a ser

consolidada até 2014 para estabelecer as diretrizes e coordenar ações de

desenvolvimento em tecnologia assistiva, bem como articular a atuação dos

centros de produção científica e tecnológica do país. Ele ficará no Centro de

Tecnologia e Informação Renato Archer, em Campinas.

Dentro do Programa Nacional de Tecnologia Assistiva está o

financiamento específico de pesquisas para o desenvolvimento de tecnologias

que resultem em produtos a serem incorporados ao cotidiano das pessoas com

deficiência.

Apenas o financiamento de pesquisa, muitas vezes, não é suficiente

para que novos produtos cheguem até a população. Assim, o programa

estabelece também o financiamento de projetos cooperativos entre empresas

brasileiras e Instituições Científicas e Tecnológicas (ICT), com o objetivo de

desenvolver produtos, metodologias, estratégias, práticas e serviços que

aumentem a autonomia e a qualidade de vida de pessoas com deficiência,

idosas ou com mobilidade reduzida. A articulação de todas as ações incentiva

a produção nacional e dinamiza essa cadeia produtiva.

Para que a população tenha conhecimento sobre quais são os

produtos de tecnologia assistiva existentes, foi disponibilizada a Lista Nacional

de Produtos de Tecnologia Assistiva, que traz informações sobre mais de 1.200

produtos fabricados ou distribuídos no país para pessoas com deficiência ou

mobilidade reduzida e que será atualizada pelo menos uma vez ao ano.

Disponível em: http://assistiva.mct.gov.br

O investimento em tecnologia assistiva é um dos focos de ação que

efetiva a equiparação de oportunidades para as pessoas com deficiência. Por

isso, era importante criar uma linha de crédito que possibilitasse a aquisição de

bens e serviços, antes disponíveis apenas a determinada parcela da

população.

O Plano Viver sem Limite estabeleceu como uma de suas metas a

criação de linha de crédito facilitado com juros subsidiados pelo Governo

Federal para aquisição desses produtos – o BB Crédito Acessibilidade. Por

meio do microcrédito, disponível para contratação no Banco do Brasil, a partir


http://assistiva.mct.gov.br/




de janeiro de 2012, podem ser financiados produtos de tecnologia assistiva

com valores entre R$ 70 a R$ 30 mil, por prazos de 4 a 60 meses, a juros de

0,64% ao mês, sem tarifa de abertura de crédito, com até 59 dias para o

pagamento da primeira parcela.

É importante registrar que esse crédito pode ser obtido por qualquer

pessoa que queira adquirir para si ou para terceiros os produtos de tecnologia

assistiva listados na Portaria Interministerial 31, de 1º de fevereiro de 2012.

Essa lista está disponível em:

(www.in.gov.br/imprensa/visualiza/index.jsp?jornal=1&pagina=18&data=07/02/2

012).

A Convenção internacional sobre os direitos das pessoas com deficiência

– Decreto Nº 6.949 de 2009

De acordo com o Decreto nº 6.949, de 25 de agosto de 2009, o qual

promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com

deficiência e seu protocolo facultativo, assinados em Nova Iorque em 30 de

março de 2007, o Brasil decreta, in verbis:

Art. 1º A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e

seu Protocolo Facultativo, apensos por cópia ao presente Decreto, serão

executados e cumpridos tão inteiramente como neles se contém.

Art. 2º São sujeitos à aprovação do Congresso Nacional quaisquer atos

que possam resultar em revisão dos referidos diplomas internacionais ou que

acarretem encargos ou compromissos gravosos ao patrimônio nacional, nos

termos do art. 49, inciso I, da Constituição.

Devido ao grande número de leis e decretos destinados às pessoas

com deficiência, colocamos, a seguir e nas referências, uma lista das leis,

contudo, mais informações no site

<http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2521/legislacao_portad

ora_deficiencia_7ed.pdf?sequence=9> onde encontra-se toda a legislação,

inclusive decretos que podem ser consultados quando necessário.

Legislação


http://bd.camara.gov.br/bd/bitstream/handle/bdcamara/2521/legislacao_portad




Decreto Nº 6.949, de 25 de Agosto de 2009. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2009/decreto/d6949.htm

Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com

Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de

março de 2007

Decreto Nº 5.296 de 02 de dezembro de 2004 - DOU de 03/122004. Disponível

em: www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm

Regulamenta as Leis nº 10.048, de 8 de novembro de 2000, que dá prioridade

de atendimento às pessoas que especifica, e 10.098, de 19 de dezembro de

2000, que estabelece normas gerais e critérios básicos para a promoção da

acessibilidade das pessoas portadoras de deficiência ou com mobilidade

reduzida, e dá outras providências

Decreto Nº 3.956, de 08 de outubro de 2001. Disponível em:

http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/2001/D3956.htm

Promulga a Convenção Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas

de Discriminação contra as Pessoas Portadoras de Deficiência

ACESSO DE ALUNOS COM DEFICIÊNCIA ÀS ESCOLAS E CLASSES

COMUNS DA REDE REGULAR Cartilha da Procuradoria Federal dos Direitos

do Cidadão. Brasília, setembro de 2004. Formato PDF: Disponível em:

www.prgo.mpf.gov.br/cartilha_acesso_deficientes.pdf

LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002. Dispõe sobre a Língua Brasileira de

Sinais - Libras e dá outras providências.

DECRETO Nº 5.626, DE 22 DE DEZEMBRO DE 2005. Disponível em:


Regulamenta a Lei nº 10.436, de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a

Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei no 10.098, de 19 de

dezembro de 2000



http://www.planalto.gov.br/ccivil/_ato2004-2006/2004/decreto/d5296.htm

http://www.planalto.gov.br/ccivil/decreto/2001/D3956.htm

http://www.prgo.mpf.gov.br/cartilha_acesso_deficientes.pdf





LEI Nº 12.319, DE 1º DE SETEMBRO DE 2010. Regulamenta a profissão de

Tradutor e Intérprete da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS.

CONSTITUIÇÃO DA REPÚBLICA FEDERATIVA DO BRASIL – dispositivos

referentes aos direitos das pessoas com deficiência.

DECRETO LEGISLATIVO Nº 186, DE 2008 – aprova o texto da Convenção

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu Protocolo Facultativo,

assinados em Nova York, em 30 de março de 2007 Leis e decretos-leis.

DECRETO-LEI Nº 2.848, DE 7 DE DEZEMBRO DE 1940 – institui o Código

Penal.

DECRETO-LEI Nº 5.452, DE 1º DE MAIO DE 1943 – aprova a Consolidação

das Leis do Trabalho.

LEI Nº 1.521, DE 26 DE DEZEMBRO DE 1951 – altera dispositivos da

legislação vigente sobre crimes contra a economia popular.

LEI Nº 4.613, DE 2 DE ABRIL DE 1965 – isenta dos impostos de importação e

de consumo, bem como da taxa de despacho aduaneiro, os veículos especiais

destinados a uso exclusivo de paraplégicos ou de pessoas portadoras de

defeitos físicos, os quais fiquem impossibilitados de utilizar os modelos

comuns.

LEI Nº 4.737, DE 15 DE JULHO DE 1965 – institui o Código Eleitoral.

LEI Nº 7.070, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1982 – dispõe sobre pensão especial

para os deficientes físicos que especifica e dá outras providências.

LEI Nº 7.210, DE 11 DE JULHO DE 1984 – institui a Lei de Execução Penal.

DECRETO-LEI Nº 2.236, DE 23 DE JANEIRO DE 1985 – altera a tabela de

emolumentos e taxas aprovada pelo art. 131 da Lei nº 6.815, de 19 de agosto

de 1980.





LEI Nº 7.405, DE 12 DE NOVEMBRO DE 1985 – torna obrigatória a colocação

do “Símbolo Internacional de Acesso” em todos os locais e serviços que

permitam sua utilização por pessoas portadoras de deficiência e dá outras

providências.

LEI Nº 7.853, DE 24 DE OUTUBRO DE 1989 – dispõe sobre o apoio às

pessoas portadoras de deficiência, sua integração social, sobre a

Coordenadoria Nacional para Integração da Pessoa Portadora de Deficiência

(Corde), institui a tutela jurisdicional de interesses coletivos ou difusos dessas

pessoas, disciplina a atuação do Ministério Público, define crimes, e dá outras

providências.

LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990 – dispõe sobre o Estatuto da Criança

e do Adolescente, e dá outras providências.

LEI Nº 8.112, DE 11 DE DEZEMBRO DE 1990 – dispõe sobre o Regime

Jurídico dos Servidores Públicos Civis da União, das autarquias e das

fundações públicas federais.

LEI Nº 8.160, DE 8 DE JANEIRO DE 1991 – dispõe sobre a caracterização de

símbolo que permita a identificação de pessoas portadoras de deficiência

auditiva.

LEI Nº 8.212, DE 24 DE JULHO DE 1991 – dispõe sobre a organização da

Seguridade Social, institui plano de custeio, e dá outras providências.

LEI Nº 8.213, DE 24 DE JULHO DE 1991 – dispõe sobre os planos de

benefícios da Previdência Social e dá outras providências.

LEI Nº 8.383, DE 30 DE DEZEMBRO DE 1991 – institui a Unidade Fiscal de

Referência, altera a legislação do Imposto de Renda, e dá outras providências.

LEI Nº 8.625, DE 12 DE FEVEREIRO DE 1993 – institui a Lei Orgânica

Nacional do Ministério Público, dispõe sobre normas gerais para a organização

do Ministério Público dos estados e dá outras providências.





LEI Nº 8.642, DE 31 DE MARÇO DE 1993 – dispõe sobre a instituição do

Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente (Pronaica)

e dá outras providências.

LEI Nº 8.666, DE 21 DE JUNHO DE 1993 – regulamenta o art. 37, inciso XXI,

da Constituição Federal, institui normas para licitações e contratos da

administração pública e dá outras providências.

LEI Nº 8.686, DE 20 DE JULHO DE 1993 – dispõe sobre o reajustamento da

pensão especial aos deficientes físicos portadores da Síndrome de Talidomida,

instituída pela Lei nº 7.070, de 20 de dezembro de 1982.

LEI Nº 8.687, DE 20 DE JULHO DE 1993 – retira da incidência do Imposto de

Renda benefícios percebidos por deficientes mentais.

LEI Nº 8.742, DE 7 DE DEZEMBRO DE 1993 – dispõe sobre a organização da

assistência social e dá outras providências.

LEI Nº 8.899, DE 29 DE JUNHO DE 1994 – concede passe livre às pessoas

portadoras de deficiência no sistema de transporte coletivo interestadual.

LEI Nº 8.989, DE 24 DE FEVEREIRO DE 1995 – dispõe sobre a isenção do

Imposto sobre Produtos Industrializados (IPI), na aquisição de automóveis para

utilização no transporte autônomo de passageiros, bem como por pessoas

portadoras de deficiência física, e dá outras providências.

LEI Nº 9.394, DE 20 DE DEZEMBRO DE 1996 – estabelece as diretrizes e

bases da educação nacional.

LEI Nº 9.455, DE 7 DE ABRIL DE 1997 – define os crimes de tortura e dá

outras providências.

LEI Nº 9.503, DE 23 DE SETEMBRO DE 1997 – institui o Código de Trânsito

Brasileiro.

LEI Nº 9.533, DE 10 DE DEZEMBRO DE 1997 – autoriza o Poder Executivo a

conceder apoio financeiro aos municípios que instituírem programas de

garantia de renda mínima associados a ações socioeducativas.





LEI Nº 9.610, DE 19 DE FEVEREIRO DE 1998 – altera, atualiza e consolida a

legislação sobre direitos autorais e dá outras providências.

LEI Nº 9.656, DE 3 DE JUNHO DE 1998 – dispõe sobre os planos e seguros

privados de assistência à saúde.

LEI Nº 9.867, DE 10 DE NOVEMBRO DE 1999 – dispõe sobre a criação e o

funcionamento de cooperativas sociais, visando à integração social dos

cidadãos, conforme especifica.

LEI Nº 9.961, DE 28 DE JANEIRO DE 2000 – cria a Agência Nacional de

Saúde Suplementar (ANS) e dá outras providências.

LEI Nº 10.048, DE 8 DE NOVEMBRO DE 2000 – dá prioridade de atendimento

às pessoas que especifica, e dá outras providências.

LEI Nº 10.098, DE 19 DE DEZEMBRO DE 2000 – estabelece normas gerais e

critérios básicos para a promoção da acessibilidade das pessoas portadoras de

deficiência ou com mobilidade reduzida, e dá outras providências.

LEI Nº 10.172, DE 9 DE JANEIRO DE 2001 – aprova o Plano Nacional de

Educação e dá outras providências.

LEI Nº 10.182, DE 12 DE FEVEREIRO DE 2001 – restaura a vigência da Lei nº

8.989, de 24 de fevereiro de 1995, que dispõe sobre a isenção do Imposto

sobre Produtos Industrializados (IPI) na aquisição de automóveis destinados ao

transporte autônomo de passageiros e ao uso de portadores de deficiência

física, reduz o imposto de importação para os produtos que especifica, e dá

outras providências

LEI Nº 10.216, DE 6 DE ABRIL DE 2001 – dispõe sobre a proteção e os

direitos das pessoas portadoras de transtornos mentais e redireciona o modelo

assistencial em saúde mental.

LEI Nº 10.406, DE 10 DE JANEIRO DE 2002 – institui o Código Civil.

LEI Nº 10.436, DE 24 DE ABRIL DE 2002 – dispõe sobre a Língua Brasileira de

Sinais (Libras) e dá outras providências.





LEI Nº 10.671, DE 15 DE MAIO DE 2003 – dispõe sobre o Estatuto de Defesa

do Torcedor e dá outras providências.

LEI Nº 10.708, DE 31 DE JULHO DE 2003 – institui o auxílio-reabilitação

psicossocial para pacientes acometidos de transtornos mentais egressos de

internações.

LEI Nº 10.845, DE 5 DE MARÇO DE 2004 – institui o Programa de

Complementação ao Atendimento Educacional Especializado às Pessoas

Portadoras de Deficiência, e dá outras providências.

LEI Nº 11.126, DE 27 DE JUNHO DE 2005 – dispõe sobre o direito do portador

de deficiência visual de ingressar e permanecer em ambientes de uso coletivo

acompanhado de cão-guia.

LEI Nº 11.133, DE 14 DE JULHO DE 2005 – institui o Dia Nacional de Luta da

Pessoa Portadora de Deficiência.

LEI Nº 12.190, DE 13 DE JANEIRO DE 2010 – concede indenização por dano

moral às pessoas com deficiência física decorrente do uso da talidomida, altera

a Lei nº 7.070, de 20 de dezembro de 1982, e dá outras providências.

LEI Nº 12.513, DE 26 DE OUTUBRO DE 2011 – institui o Programa Nacional

de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC); altera as Leis nº

7.998, de 11 de janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-

Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de Amparo ao Trabalhador

(FAT), nº 8.212, de 24 de julho de 1991, que dispõe sobre a organização da

Seguridade Social e institui Plano de Custeio, nº 10.260, de 12 de julho de

2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino

Superior, e nº 11.129, de 30 de junho de 2005, que institui o Programa

Nacional de Inclusão de Jovens (ProJovem); e dá outras providências.

LEI Nº 12.587, DE 3 DE JANEIRO DE 2012 – institui as diretrizes da Política

Nacional de Mobilidade Urbana; revoga dispositivos dos Decretos-Leis nos

3.326, de 3 de junho de 1941, e 5.405, de 13 de abril de 1943, da Consolidação

das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio





de 1943, e das Leis nos 5.917, de 10 de setembro de 1973, e 6.261, de 14 de

novembro de 1975; e dá outras providências.

LEI Nº 12.594, DE 18 DE JANEIRO DE 2012 – institui o Sistema Nacional de

Atendimento Socioeducativo (SINASE), regulamenta a execução das medidas

socioeducativas destinadas a adolescente que pratique ato infracional; e altera

as Leis nos 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do

Adolescente); 7.560, de 19 de dezembro de 1986, 7.998, de 11 de janeiro de

1990, 5.537, de 21 de novembro de 1968, 8.315, de 23 de dezembro de 1991,

8.706, de 14 de setembro de 1993, os Decretos-Leis nos 4.048, de 22 de

janeiro de 1942, 8.621, de 10 de janeiro de 1946, e a Consolidação das Leis do

Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei nº 5.452, de 1º de maio de 1943.

LEI Nº 12.622, DE 8 DE MAIO DE 2012 – institui o Dia Nacional do Atleta

Paralímpico e dá outras providências.

LEI Nº 12.764, DE 27 DE DEZEMBRO DE 2012 – institui a Política Nacional de

Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera

o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro de 1990.

Sugestão de filmes relacionados ao conteúdo:

• Meu pé esquerdo - Christy Brown (Daniel Day-Lewis) é o filho de uma

pobre família irlandesa. Ele nasce com paralisia cerebral, trazendo

sérias consequências para os movimentos do seu corpo. Com o único

movimento que tem, do seu pé esquerdo, Christy consegue se revelar

como ótimo escritor e pintor. Oscar de Melhor Ator para Daniel Day-

Lewis e Atriz Coadjuvante para Brenda Fricker.

• Meu nome é Radio - O deficiente mental Radio (Cuba Gooding Jr.) e o

treinador de futebol americano Harold Jones (Ed Harris) acabam





tornando-se amigos, e Harold resolve colocá-lo como ajudante de sua

equipe. Porém o preconceito dos jogadores poderá fazer com que o que

era para ser uma nova oportunidade na vida de Radio acabe tornando-

se uma dor de cabeça para ele e sua família.

• Código para o inferno - Art Jeffries, um renegado agente do FBI, está

decidido a combater implacáveis agentes federais para proteger Simon,

um garoto autista de nove anos que quebrou códigos infecifráveis do

governo. Ele é capaz de ler o mais avançado código criptografado, de

maneira tão simples como outras crianças leem histórias em quadrinhos.

A habilidade de Simon mostrou a vulnerabilidade de um código secreto

bilionário, especialmente se o menino cair nas mãos dos inimigos dos

Estados Unidos.

• Aprendiz de sonhador - A história se passa numa cidadezinha de

interior idílica, onde vive Gilbert Grape (Johnny Depp), um adolescente

aparentemente comum que sustenta a família desde a morte do pai. O

peso não é para qualquer um: além das irmãs excêntricas, do irmão

deficiente mental (Leonardo DiCaprio), inclui a mãe obesa, que não para

de comer desde a morte do marido. Mas a chegada de uma jovem

forasteira (Juliette Lewis) dará a Gilbert, a possibilidade de pela primeira

vez fazer suas escolhas.

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ANEXO

Fizeram parte do presente estudo onze voluntárias, sendo: cinco professoras

de educação especial, quatro pedagogas especialistas em educação especial e

duas fonoaudiólogas. Todas as voluntárias trabalham em escola de educação

especial que atende pessoas com deficiência motora e deficiências múltiplas,

secundárias às patologias neurológicas, em faixa etária de zero a trinta e cinco

anos.

A coleta de dados foi realizada na sala de informática da escola de educação

especial e teve duração de três dias.

Cada voluntária recebeu aleatoriamente um número de identificação de 1 a 11,

analisou as propostas de layoutde teclado e teve um tempo de 30min para

responder a um questionário sobre o layout de teclado para comunicação

alternativa. Todas as voluntárias preencheram individualmente o Termo de

Consentimento Livre e Esclarecido (Parecer n° 1408 de 25/11/2006, Comitê de

Ética em Pesquisa da PUCPR).





Para o desenvolvimento de um layout de teclado para prancha de comunicação

alternativa, partiu-se de estudos semelhantes feitos anteriormente com a

Proposta de Layout de Teclado para Comunicação Alternativa (LIEGEL;

NOHAMA, 2005). O layout inicial, representado na Figura 1, apresentava teclas

de comunicação alternativa, alfabéticas, letras acentuadas e teclas de funções.

A distribuição dos grupos de teclas era baseada no padrão do teclado

convencional; assim como o tamanho das teclas alfabéticas, letras acentuadas

e numéricas. As teclas de comunicação alternativa estavam dispostas na parte

superior do teclado e continham ícones no canto inferior esquerdo das teclas e

legenda na parte superior da teclas.

O layout foi estudado e baseando-se no princípio de que a Tecnologia Assistiva

possui características multidisciplinares, a metodologia de design foi aplicada

para desenvolver uma proposta adequada para a interface do teclado.

Segundo a definição de Itiro Iida, "legível" é a forma das letras que corresponde

ao "modelo interno", que é aprendido na fase de alfabetização dos indivíduos,

cuja leitura das letras é feita individualmente. O conceito de legibilidade

considera que a uma distância de 45cm, os caracteres devem ser reconhecidos

e lidos rapidamente e sem esforço, e que depende do espaçamento entre eles,

das combinações entre caracteres e das margens envolvidas na diagramação

do material gráfico (RICHAUDEAU; Mendibelzúa, 1979).

Baseando-se nesse conceito, adotou-se, para compor a primeira proposta

de layout do teclado, apresentado na Figura 2, o uso de teclas básicas de

2,5cm x 2,5cm e de comunicação alternativa contendo ícones de 3,5cm x

3,5cm e teclas de funções de 5,0cm x 2,5cm ou de 5,0cm x 5,0cm. Os

caracteres, utilizando fonte Arial, seguiram um padrão de: 3mm para compor as

teclas com legendas; 8,5mm para compor as consoantes e 10mm para compor

as vogais.

Algumas características presentes no layout inicial foram aproveitadas para

compor o novo layout. O bloco das teclas especiais de comunicação foi

disposto na parte superior do teclado, os ícones pertencentes à Linguagem

Brasileira de Comunicação Pictográfica foram escolhidos a partir dos dados

obtidos em pesquisa anterior (LIEGEL; NOHAMA, 2005). Para facilitar a

visualização, digitação em termos de tempo de digitação e fadiga muscular


http://www.scielo.br/img/revistas/rbee/v14n3/a10f1out.jpg





(JORDAN; Hattori; Nohama, 2004), o uso das teclas acentuadas foi mantido;

porém, foram separadas do bloco das teclas alfabéticas. As teclas numéricas

foram dispostas em sequência numérica na parte superior das teclas

acentuadas e os tamanhos das teclas "RETROCEDER", "ENTER" e "ESPAÇO"

foram mantidos.

Como o layout será utilizado em um sistema informatizado de comunicação

alternativa, o mesmo deve ser adaptado ao hardware do sistema. Para tanto,

todas teclas possuem contornos para limitar os caracteres e ícones em um

espaço suficiente para visualização, sobrando um espaço para o

posicionamento de 1 receptor de infravermelho de 3mm, localizado no canto

superior direito de cada e de 1 LED de sinalização de 3mm de acionamento de

tecla, localizado no canto superior esquerdo de cada tecla.

Considerando-se os princípios da Tecnologia Assistiva e para que as

modificações e os desafios funcionais fossem superados pela intervenção de

outras soluções (SCHIRMER, 2004), uma nova distribuição e dimensionamento

de teclas foram aplicados no projeto.

O tamanho e o posicionamento das teclas especiais de comunicação e das

teclas alfabéticas foi mantido; porém, diminuíram-se as dimensões de algumas

teclas de funções. Além disso, foram incluídas algumas teclas especiais, e as

teclas "TAB", "Caps Lock" e "CTRL". No lugar das teclas "Apagar", "Início" e

"Fim" foram inseridas as teclas de funções "Iniciar", "Abrir", "Fechar" e "Salvar",

e foi aplicada a cor cinza no contorno destas, além da cor verde no contorno do

"ENTER" e da cor vermelha no contorno do "BACKSPACE", conforme a

segunda proposta de layout apresentada na Figura 3.

Para otimizar a sua distribuição e visualização das teclas no teclado, uma nova

análise do layout foi realizada, o que levou a concepção de um layout novo,

apresentado na Figura 4. Observa-se que as teclas "TAB", "CAPS LOCK",

"CTRL", receberam contorno cinza, a tecla "ENTER" foi ampliada e recebeu

contorno azul. Notam-se modificações na disposição e conteúdo das teclas,

pois as teclas "INICIAR", "ABRIR", "FECHAR" e "SALVAR" foram substituídas

pelas teclas "INS', `DEL", "CLICAR" e "CLICAR 2X", com o intuito de permitir o

uso do mouse acionado diretamente no teclado. Esse layout teste do teclado

foi apresentado às voluntárias.







O layout teste era composto por 96 teclas divididas em 5 grupos de teclas:

alfabéticas, numéricas, de funções, letras acentuadas e especiais de

comunicação. Após o grupo de teclas especiais de comunicação, estava

disposto o grupo das teclas acentuadas em conjunto com grupo das teclas

numéricas, formando apenas um bloco. Para finalizar, o último bloco continha

os grupos de teclas alfabéticas e de funções.

Por se tratar de um layout para prancha de comunicação, a sequência

numérica e alfabética das teclas foi adaptada a partir da pesquisa da terapeuta

Myriam Pelosi (PELOSI, 2005). Entretanto, a disposição da sequência

alfabética pode ser alterada para a sequência ABNT presente no teclado

convencional, para usuários que já possuem experiência de utilização de tal

sequência.

Uma explicação geral a respeito da pesquisa foi apresentada às voluntárias.

Essa explicação, para não interferir na opinião individual de cada voluntária,

limitou-se à apresentação do nome dos grupos de teclas: alfabéticas,

numéricas, de funções, letras acentuadas e especiais de comunicação; além

de uma sucinta explicação sobre o conteúdo desses grupos.

O questionário, apresentado às voluntárias, era composto por 23 perguntas.

Destas, 21 receberam individualmente uma nota com valor variável de 0 a 10 e

referiam-se à facilidade de localização e visualização das teclas e dos grupos

de teclas, cores e tamanhos e cores apropriados, caracteres e ícones e

facilidade de compreensão do layout. Essas 21 perguntas, encontram-se

no Quadro 1.

Nas 2 últimas questões, solicitou-se das voluntárias sugestões de frases ou

palavras do cotidiano de portadores de paralisia cerebral com capacidade

cognitiva preservada e possíveis modificações no layout do teclado.

Resultados

Para compor os gráficos apresentados a seguir, a média das notas para cada

pergunta foi calculada para cada voluntária. Em seguida, esses dados foram

transformados em percentual. As perguntas foram agrupadas nos seguintes

temas: facilidade de localização, tamanho adequado, tamanho de caracteres,

facilidade de visualização, cores, letras ampliadas e layout de teclado.


http://www.scielo.br/img/revistas/rbee/v14n3/a10q1out.jpg




Na Figura 5, ilustra-se o gráfico da média de aprovação das características

do layout teste, presentes nas 21 perguntas apresentadas no Quadro 1 vs.

voluntárias. Pode-se observar que as características foram aprovadas em:

100% pelas voluntárias 4, 5, 6, 7,e 8; 99,52% pela voluntária 3; 99,04% pelas

voluntárias 1 e 11; 97,14% pela a voluntária 2 e 94, 76% pelas voluntárias 9 e

10.

Os resultados relativos à aprovação quanto à facilidade de localização de

grupos de teclas e localização das teclas devido à separação em grupos,

podem ser observados na Figura 6.


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382008000300010&lng=pt&nrm=iso&f5

http://www.scielo.br/img/revistas/rbee/v14n3/a10q1out.jpg





Na Figura 7, pode-se observar a representação em porcentagem do tamanho

adequado do teclado, teclas alfabéticas, teclas numéricas, teclas de funções e

teclas especiais de comunicação vs. voluntárias.

Os resultados referentes ao índice de aceitação dos tamanhos dos caracteres

das teclas alfabéticas, numéricas, de funções, especiais de comunicação,

encontram-se ilustrados na Figura 8.







A Figura 9 abrange os resultados das questões referentes à facilidade de

visualização das teclas e ícones vs. voluntárias.

A Figura 10 ilustra os resultados da avaliação do emprego das cores para

facilitar a localização das teclas: preta para compor os caracteres, branca e

diferenciadas como fundo dos caracteres.






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O gráfico da Figura 11 indica o resultado das opiniões sobre a facilidade de

localização das vogais com letras ampliadas.

Na Figura 12, ilustra-se graficamente o nível de facilitação de compreensão

do layout de comunicação alternativa para portadores de paralisia cerebral com

capacidade cognitiva preservada.

http://www.ineead.com.br/





101 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521

Para compor as teclas especiais de comunicação com ícones, 26 palavras ou

frases do cotidiano de portadores de paralisia cerebral foram avaliadas, das

quais 20 palavras ou frases ou ideias relacionadas foram sugeridas por todas

as voluntárias e, portanto, escolhidas para compor o layout. Os resultados, em

percentagem, com as sugestões estão representados na Tabela 1.


http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-65382008000300010&lng=pt&nrm=iso&t1



102 WWW.INEEAD.COM.BR – (31) 3272-9521

Analisando-se os dados e as sugestões de ampliar os caracteres das teclas de

funções e mudar o contorno das teclas de vogais para amarelo, obteve-se

como resultado o layout de teclado de comunicação alternativa para portadores

de paralisia cerebral apresentado na Figura 13.

Observa-se no layout, medindo 35cm x 33cm, a presença de 3 grandes blocos.

As teclas são basicamente de 2,5cm x 2,5cm, com caracteres pretos e fundo

branco. O primeiro formado pelas teclas especiais de comunicação de 3,5cm x

3,5cm contendo ícones de 2,1cm x 2,1cm, caracteres pretos com fonte Arial 14

e fundo branco.

Na primeira linha do segundo bloco estão representadas as teclas numéricas,

com 2,5cm x 2,5cm, em sequência crescente, seguidas dos sinais de soma,





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subtração, multiplicação e divisão. A segunda linha contém letras acentuadas e

os caracteres @ e $. Todos os caracteres utilizam fonte Arial 32 com fundo

branco.

No último bloco, pode-se observar as teclas das letras em sequência alfabética,

todas medindo 2,5cm x 2,5cm. As consoantes utilizam fonte Arial 14 com fundo

branco, e vogais com fonte Arial 32 e fundo amarelo. No lado esquerdo do

teclado, encontram-se as teclas "TAB", "CAPSLOCK" e "CTRL", medindo 5cm

x 2,5 cm, com fonte Arial 14 e contorno de fundo da tecla na cor cinza. No lado

direito, estão as teclas: "BACKSPACE", medindo 5cm x 2,5cm, na cor

vermelha; "ENTER" na cor azul; teclas de orientação para cima, para baixo,

para esquerda e para direita com setas na cor preta e fundo branco e as teclas

"CLICAR", "CLICAR 2X", "INS" e "DEL" com fonte Arial 14 e contorno de fundo

da tecla na cor cinza. Na parte central inferior do teclado, está a tecla de

espaço medindo 10cm x 2,5cm.

Discussão

O layout do teclado de comunicação alternativa proposto representa uma

inovação em projetos de teclado, por conter, num mesmo dispositivo, teclas

especiais de comunicação e teclas características de um teclado convencional:

teclas alfabéticas, numéricas e de funções. Outros dispositivos apresentam

apenas as teclas de um teclado convencional, ou teclas especiais de

comunicação, como, respectivamente, os comunicadores

Lightwritter (INTELLITOOLS, 2008) e GoTalk (CLIK, 2008). Essa inovação

auxilia na redução do tempo de digitação e fadiga muscular dos usuários

(JORDAN; Hattori; Nohama, 2004).

Pode-se encontrar no mercado diferentes modelos de pranchas eletrônicas e

sistemas informatizados de comunicação; projetados com símbolos, fotos,

representações e recursos eletrônicos que podem permitir, inclusive, a

vocalização da representação selecionada. Em sua maioria, esses dispositivos

são versáteis, podendo possuir inúmeros layouts de representações que

podem ser alterados de forma mecânica. Entretanto, esses dispositivos são

importados, como por exemplo, o Macaw5 da Zygo Corp, Teclado Intellikeys da

Intellitools e Software Bosrdmaker da Mayer-Johnson LCC (Clik, 2008).




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Portanto, esses dispositivos não são adaptados à realidade brasileira.

O layout apresentado contempla teclas especiais de comunicação contendo

ícones da Linguagem Brasileira de Comunicação Visual e a disposição de tais

teclas pode ser reconfigurada por software.

Para compor o teclado, realizou-se um estudo de sequências de letras e

palavras utilizadas no cotidiano de portadores de paralisia cerebral com

capacidade cognitiva preservada (Cook; Hussey, 2002; Fernandes, 2005;

Massi, G., 2001; PELOSI, 2005).

A metodologia de design foi aplicada visando a adaptação do layout às

necessidades físicas de seus usuários (LÖBACH, 2001). Para facilitar a

localização das teclas no layout, aplicou-se a variação de tamanhos de teclas

(WEBSTER et al., 1985). A escolha da cor preta para caracteres e símbolos e

basicamente da cor branca para fundo e contorno de fundo baseia-se na

literatura, que comprova que o uso de tais características facilitam a

visualização das teclas e letras, em especial por portadores de paralisia

cerebral com capacidade cognitiva preservada (WEBSTER et al., 1985; Clik,

2008).

As teclas especiais de comunicação são divididas em duas categorias: a

primeira, composta por ícones com legenda e a segunda por teclas

acentuadas. As teclas compostas por ícones com legenda facilitam a escolha

de uma palavra ou frase com apenas uma indicação de informação, como, por

exemplo: "Qual é o seu nome?". Caso o usuário tivesse que digitar a frase, o

mesmo deveria digitar 20 caracteres, mas com o uso de teclas especiais de

comunicação, a mesma tarefa é realizada com a digitação de apenas 1 tecla.

Portanto, essa facilidade auxilia na redução da fadiga muscular do usuário e na

redução do tempo de digitação (MATIAS; NOHAMA, 2003).

Conclusões

O layout de teclado para comunicação alternativa dedicado à prancha de

comunicação alternativa possui características de um teclado convencional

aliadas às características de teclados de comunicação alternativa num mesmo

dispositivo. Entretanto, prevendo as possíveis limitações e/ou visuais de seus

usuários, a ferramenta apresentada possui teclas, caracteres e símbolos




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ampliados em relação ao teclado convencional. As teclas especiais de

comunicação possuem símbolos pictográficos da Linguagem Visual Brasileira

de Comunicação, desenvolvida pela equipe de pesquisa do Dr. Nohama e

distribuída gratuitamente com o software Prancha livre de Comunicação

(www.ler.pucpr.br/amplisoft). Além dessas características, os tamanhos e cores

das teclas, caracteres e símbolos foram escolhidos com o objetivo de facilitar a

visualização e digitação de teclas por portadores de paralisia cerebral com

capacidade cognitiva preservada.

O layout apresentou uma aceitação de 89,52% por parte das voluntárias que

fizeram parte da pesquisa. Portanto, será utilizado para compor um sistema

informatizado de comunicação alternativa que se encontra em fase de testes. O

acionamento do sistema informatizado ocorre de forma mecânica e pelo

movimento da cabeça via sinal infravermelho. Esse sistema contendo

o layout será testado com os alunos da escola de educação especial onde a

pesquisa do layout foi realizada.

Por fim, o layout de teclado descrito neste artigo e proposto como uma

interface de comunicação alternativa voltada aos portadores de paralisia

cerebral com capacidade cognitiva preservada e coordenação motora para

acionar teclas (manualmente ou pelo movimento da cabeça), poderá auxiliar no

processo de inclusão digital, social, educacional e inclusive profissional de seus

usuários.

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