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COMUNICAR 13, 1999

COMUNICAR 13, 1999; pp. 23-27

Temas

Educación para la Recepción y valoresdemocráticos en América Latina

Guillermo Orozco GómezGuillermo Orozco GómezMéxicoMéxico

La Educación en Medios de Comunicación tiene necesariamente como referenteobligado las múltiples experiencias de lectura crítica, educación para la recepción,prensa y medios en el aula... desarrolladas en los últimos treinta años en múltiples paísesde toda la Región. El autor de este trabajo nos presenta la vinculación de estas corrientes,desde sus inicios, con grupos comprometidos con los valores democráticos, o en términosde Freire, el compromiso de la comunicación para la «concientización» de la sociedaden torno a sus realidades. Finalmente, este comunicador latinoamericano esboza algu-nas de las perspectivas futuras de la Educación para la Recepción.

A Mario Kaplún, pionero de la Lectura Críticade los medios, cuya inspiración, vitalidad y

permanente lucha por la democracia,trascienden el 10 de noviembre de 1998, cuando

dejó de estar físicamente entre nosotros.

1. Desde la historiaEn América Latina, hasta muy reciente-

mente, la Educación para la Recepción (ER)ha sido, en los hechos y en sus intenciones,sinónimo de «educación para la democracia».De una u otra manera y con énfasis diferencia-dos, aunque con contadas excepciones –comola del Grupo Tanesque de México con su pro-grama de «Prensa en la Escuela» a mediadosde los ochenta– la mayoría de las experienciaseducativas significativas realizadas hasta me-diados de los noventa en la Región con diver-

sos segmentos de las audiencias, se han legiti-mado y a la vez sustentado, en el fomento devalores democráticos.

Desde los primeros esfuerzos de educa-ción popular de finales de los sesenta y princi-pios de los setenta, usualmente realizados den-tro y a partir de «comunidades de base» promo-vidas por las iglesias latinoamericanas e inspi-radas en la Teología de la Liberación, la Edu-cación para la Recepción (ER) o «Lectura yRecepción Crítica» (como se le denominabaen esos años), se centró en promover la concien-tización política –principalmente la toma deconciencia de la explotación de las mayoríasperpetrada por el sistema capitalista dominan-te– para lo cual enriqueció sus planteamientosy metodologías con la filosofía y pedagogía del

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educador brasileño Paulo Freire (Charles yOrozco, 1989).

A casi treinta años de esos esfuerzos pio-neros, muchos de los proyectos educativosrecientes, propuestos desde la sociedad civil,continúan conllevando comocomún denominador una crí-tica a la verticalidad de lacomunicación mediática, aluso y abuso mercantil de lasempresas de medios, que haredundado en el estímulo des-piadado al consumismo de lasaudiencias, y a la manipula-ción informativa e impuni-dad de los responsables de suscontenidos programáticos(Oliveira, 1995).

Esta situación no ha sidosólo producto de la voluntad,y en ocasiones aun volunta-rismo democrático de los pro-motores de la ER, sino másbien el resultado casi inevita-ble de sus legítimos, auténti-cos y bien intencionados es-fuerzos por transformar si-tuaciones de opresión, en uncontexto de alto autoritaris-mo sociopolítico. Si se en-tiende que la ER en la regiónlatinoamericana se ha desen-vuelto en regímenes que sonsólo «formalmente democrá-ticos», no es difícil compren-der por qué ha resultado así(Latapí, 1997). En este tipode contextos y en condicionesde creciente desigualdad, ra-cismo, explotación y exclu-sión de las mayorías, una au-téntica ER se convierte, de facto, en un esfuer-zo casi siempre alternativo y a la vez comple-mentario, pero crítico, de la educación tradi-cional, en la medida en que no puede soslayar–bajo riesgo de perder su legitimidad– elcuestionamiento de las condiciones de injusti-

cia y desigualdad imperantes, ni la búsquedaexplícita por transformarlas en beneficio delas audiencias. Así, el esfuerzo por lograr unaactitud más autónoma y crítica entre los miem-bros de las múltiples audiencias a través de

promover su capacidad ex-presiva y de análisis y suscompetencias comunicativasfrente a la comunicaciónmediática, salvo excepciones,América Latina se enmarcóen un proyecto político ma-yor, tácito o explícito, por de-mocratizar las relaciones depoder, las instituciones y lainteracción social en su con-junto (Orozco, 1997).

Los intentos por demo-cratizar los procesos comu-nicativos, y en particular lainserción y funcionamiento delas empresas de medios en laregión, ha conllevado tam-bién sus problemas y ha re-dundado en un hasta ciertopunto parcial entendimientode los objetivos de la ER, quea la vez que le otorgan sudistintividad frente a expe-riencias similares en otrospaíses, también la han acota-do.

En la región latinoameri-cana, ER ha significado fun-damentalmente un esfuerzodirigido a los contenidos delos medios, no tanto a susformas o sus lenguajes, o a lasactitudes, comportamientos yafectividad de los miembrosde las audiencias frente a los

medios (Fuenzalida, 1997). A falta del diseñoy empleo sistemático de materiales y técnicasprecisos para desarrollar diferentes destrezas,o para pasar de los estados emotivos –en losque primariamente se realiza la interacciónentre medios y audiencias (Ferrés, 1998; Oroz-

A casi treinta añosde esos esfuerzos

pioneros, muchos delos proyectos educa-

tivos recientes,propuestos desde lasociedad civil, conti-

núan conllevandocomo común deno-minador una críticaa la verticalidad de

la comunicaciónmediática, al uso yabuso mercantil de

las empresas demedios, que haredundado en el

estímulo despiadadoal consumismo de

las audiencias, y a lamanipulación infor-mativa e impunidadde los responsablesde sus contenidosprogramáticos.

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co, 1998)– a estados racionales desde donde sepueda objetivar esa misma relación y tomaruna distancia crítica frente a ella, se ha abusa-do del discurso oral, aunque dentro de unaperspectiva transformadora «permeada de es-peranza» (Charles, 1996), pero quizá no demetodología.

Además del metodológico, uno de losprincipales problemas de este tipo de esfuerzoeducativo ha sido su «precaria, primero y lue-go, sesgada institucionalización», y conse-cuentemente su (concomitante) dispersión,fragmentación, asistematicidad y falta de eva-luación (Martínez, 1998).

Ya desde mitad de los ochenta, un lugarcomún entre los educadores de la recepción era«apostar» por institucionalizar las experien-cias dispersas, buscando con ello mayor conti-nuidad y utilidad de los esfuerzos y recursosinvertidos en ellas, pero también buscandouna aceptación mayor de los sistemas educati-vos por este tipo de educación, como ha ocurri-do en Inglaterra, Australia o Canadá (CENE-CA-OREALC, 1991).

No obstante estas intenciones siempreexistieron a este respecto ambigüedad y hastacierta contradicción entre lo expresado y lorealmente buscado por los educadores de larecepción. Como alguna vez lo expresó Kaplún(1993), haciéndose eco de varios educadores,aunque sea encomiable por varias razonesinstitucionalizar la ER en América Latina,habría que cuidar de que ella no caiga en lasmanos de algún ministro de educación procli-ve a la modernización o con pocos escrúpulos,porque entonces se convertiría en moda o peoraún, en botín político entre funcionarios, o enpeldaño para la carrera personalista hacia elpoder de algunos, neutralizándose o por lomenos disminuyendo, en estos casos, su po-tencial crítico y verdaderamente transforma-dor.

2. Hacia el futuroDesafortunadamente Kaplún va teniendo

razón, especialmente en algunos esfuerzosnuevos autodenominados de «didáctica o pe-

dagogía de los medios» (o de la imagen), aus-piciados ya sea por dependencias oficiales delos gobiernos latinoamericanos vinculadas conla educación y la cultura, o por organizacionesdependientes de las mismas empresas de me-dios –como la del «Diario en la Escuela», pa-trocinada por el diario argentino el Clarín– opor organizaciones privadas más bien preocu-padas por la violencia y la pornografía quetrasmiten los medios –como la campaña mexi-cana «Por lo Mejor en los Medios»– donde locrítico al sistema de medios vigente o a su fun-cionamiento y lo explícitamente cuestionadordel poder ejercido a través de la comunicación(que había mostrado históricamente este es-fuerzo educativo), van cediendo paso a lo me-ramente instrumental o académico, sin quepor ello tampoco lleguen a ser esfuerzos asép-ticos ideológicamente, sino todo lo contrario.

Pareciera, por una parte, que la preocupa-ción social por los medios y, consecuentemen-te, los objetivos de una ER en países latinoa-mericanos se van centrando en aspectos espe-cíficos de cierta programación televisiva, comola violencia y pornografía. Ambos objetos depreocupación, legítimos y encomiables, están,sin embargo, captando desproporcionadamentela atención de crecientes segmentos de lasociedad, desde una perspectiva moralista másque democratizadora.

Por otra parte, se han fortalecido esfuer-zos dentro de los mismos Ministerios de Edu-cación tendentes a introducir alguna variantede este tipo de educación desde las escuelas,como en los casos de Uruguay, Chile y Argen-tina. Hay una preocupación creciente entre losmaestros por la influencia de los medios y enparticular de la televisión y una curiosidadtambién creciente, por conocer opciones paraenfrentar esta situación desde el aula. Sin em-bargo, mientras se busca disminuir con algúnprocedimiento el efecto catalogado como noci-vo de la televisión en los estudiantes, paradó-jicamente no se entiende que hacerlo realmen-te supone fomentar el pensamiento analítico yla criticidad de los estudiantes no sólo frente alas instituciones de medios, sino y quizá prin-

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cipalmente, frente a la misma institucióneducativa y las prácticas docentes, frecuente-mente tan o más autoritarias que la comuni-cación mediática (Alfaro y Macassi, 1995).

Lo que ya se observa actualmente enalgunos intentos institucionalizadores de laER en América Latina es una apropiacióninstrumentalista de este tipo de educaciónpara fines no democratizadores, sino eficien-tistas, enfocados en modernizar los insumosal proceso de enseñanza, y eventualmente, enla ampliación del desarrollo de las habilida-des técnico-informáticas de los educandos.

Con esta apretada síntesis de la trayecto-ria de la Educación para la Recepción enAmérica Latina, vista desde los esfuerzosdemocratizadores que la han caracterizadohistóricamente, he querido llamar la atenciónal hecho de que mientras que se abandona eseénfasis distintivo, se adquiere otro enfocadomás en los aspectos técnicos, auspiciado porel deslumbramiento provocado por las másavanzadas tecnologías de información. Estedeslumbramiento desproporcionado, susten-tado en la filosofía neoliberal que pareceinvadirlo todo, está a su vez, fortaleciendouna perspectiva de alfabetización a esas tec-nologías, «pretendidamente» aséptica axioló-gicamente o en todo caso connotada conobjetivos academicistas, enfocados en moder-nizar los sistemas educativos y el intercambiosocial.

La esperanza, y más que eso, la utopía conla ER contemporánea en los países de Améri-ca Latina es que si bien la modernización noestá siendo sinónimo de democratización, porlo menos no la obstaculice, e incluso, hastapueda servir para facilitarla.

Además de expresar oportunamente sustemores para el curso futuro de este tipo deeducación, Kaplún alcanzó a vislumbrar esteproblema, que logró advertir en la que fuerauna de sus últimas intervenciones (en el En-cuentro Mundial de Educación para los Me-dios, celebrado en mayo de 1998 en SãoPaulo, Brasil). En su alocución ahí dijo que elefecto de la modernización y el acelerado

desarrollo de las nuevas tecnologías de infor-mación estaban desarraigando a la Educaciónpara la Recepción de sus objetivos democra-tizadores, para convertirla en un esfuerzo pe-dagógico más, dentro de los muchos objetivostecnocráticos de los planes de estudio contem-poráneos.

El desafío mayor de una ER enfocada enfomentar los valores democráticos en suelolatinoamericano –y quizá también en otroscontextos geopolíticos– es el desarrollo de una«pedagogía política», no instrumental, queincluya, tanto las habilidades y competenciascomunicativas como los valores democráticos,y que haga posible desentrañar los mecanismosa través de los cuales se despliega la hegemoníacontemporánea, que no sólo no ha desapareci-do con la postmodernidad, sino que incluso seha sofisticado y reforzado, a veces con manifes-taciones de globalización, otra veces de intole-rancia, otras más de fundamentalismos, perosiempre de discriminación y de exclusión a lavez de minorías y de mayorías. Como ha insis-tido Martín-Barbero (1996), la escuela, al igualque la familia y las instituciones sociales engeneral, se encuentran desafiadas frente a losmedios y tecnologías de información, pero elproblema no es sólo reconocer este hecho, sinoimaginar y experimentar estrategias sustantivaspara intervenirlo a través de nuevos «mesti-zajes» conceptuales y metodológicos adecua-dos para los nuevos escenarios comunicativosy culturales en los cuales estamos inmersos.

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Reflexiones

desde el butacón

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• Guillermo Orozco Gómez es profesor e investigador del Departamento de Estudios dela Comunicación Social de la Universidad de Guadalajara en México.

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© Enrique Martínez-Salanova '99 para COMUNICAR