CONCEPÇÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS DAS ESCOLAS DE … · Histórico-Crítica e a Teoria Histórico-Cultural podem, a partir de seus pressupostos, contribuir para a compreensão dos

Universidade Estadual de Maringá 12 a 14 de Junho de 2013

1

CONCEPÇÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS DAS ESCOLAS

DE JORNADA AMPLIADA EM MUNICÍPIOS PARANAENSES:

CRÍTICA A PARTIR DA PEDAGOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA E

DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL.

LENARDÃO, Edmilson (UEM)

GALUCH, Maria Terezinha Bellanda (Orientadora/UEM)

Introdução

O presente texto apresenta o projeto de pesquisa e o esboço do trabalho que

pretendemos realizar no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade

Estadual de Maringá (nível de doutorado) cujo tema é “a ampliação da jornada escolar

dos anos iniciais do ensino fundamental (1º a 5º) em redes municipais de ensino do

Paraná”.

A ampliação da jornada escolar vem ganhando destaque em diversos setores da

sociedade brasileira: grande imprensa, academia, empresariado. Todos consideram

fundamental, pelas mais diversas motivações, que a jornada escolar para permanência

dos estudantes na escola seja ampliada. Podemos observar, por exemplo, no âmbito do

poder público, o Projeto de Lei em discussão no Congresso Nacional sobre o Plano

Nacional de Educação 2011-2020, no qual a “Meta 6: Oferecer educação em tempo

integral em 50% das escolas públicas de educação básica”, acompanhada de seis

estratégias, reitera a relevância atribuída ao tema (MEC, 2011).

Nossa atuação na graduação (cursos de Licenciatura e Pedagogia) e pós-

graduação, a participação/coordenação de Projetos de Ensino, Pesquisa e Extensão têm

focado temáticas relacionadas à formação inicial e continuada de professores das redes

municipais e estadual, com ênfase nas políticas educacionais e tendências pedagógicas.

Nos últimos anos, sem abandonar estas temáticas, nossa atenção recaiu sobre

experiências de ampliação da jornada escolar.


2

Em contato com secretários municipais/diretores, com lideranças da UNDIME-

PR (União Nacional de Dirigentes Municipais de Educação), em cursos e eventos de

formação continuada, observamos de modo mais sistemático as experiências citadas,

com foco nos projetos político-pedagógicos das Redes e nas alterações ocorridas na

estrutura e funcionamento das escolas. Nos deparamos com uma grande lacuna no que

diz respeito à necessária clareza por parte de gestores e professores das fundamentações

político-pedagógicas de caráter técnico-científico que motivavam a ampliação da

jornada. A possibilidade desse problema já havia aparecido em relatório do MEC (2009) (...) com relação à normatização das experiências, observa-se

que, apesar de se configurarem como políticas públicas, a maioria delas não tem nenhum tipo de normatização (...). Isso pode levar ao risco de que a continuidade dos projetos fique na dependência de um governo e não se configure como política de Estado. Considerando que a maior parte das experiências tem sua coordenação geral nas secretarias de educação, os projetos podem ficar dependentes de mudanças na administração municipal (p. 134).

Verificamos, em seguida, em documentos publicados pelas redes municipais de

ensino (por meio digital e impresso) o que estes traziam sobre os objetivos, conteúdos e

formas da ampliação da jornada escolar1. Pudemos observar múltiplos elementos

motivadores para ampliação da jornada escolar e pouco conteúdo destinado à reflexão

sobre os fundamentos político-pedagógicos das iniciativas. Aparecem argumentos

oriundos de opiniões e fontes sem critérios acadêmico-científicos.

Conforme análise preliminar, as experiências de ensino decorrentes da

ampliação da jornada escolar parecem inscrever seus programas em concepções a

respeito das funções da escola que revelam graves limites à luz, por exemplo, das

proposições da pedagogia histórico-crítica (SAVIANI, 2003, 2006, 2007) e da teoria

histórico-cultural (VIGOTSKI, 2003, 2007, 2009; LEONTIEV, 2004)2. Poderíamos,

1 A título de exemplo consultamos documentos virtuais da Secretaria de Estado da Educação do Rio Grande do Sul; dos municípios paranaenses de Apucarana e Paranaguá. Mais adiante há detalhes destas consultas. 2 Saviani (2002, apud SCALCON, p. xii) assim se refere à articulação entre a Pedagogia Histórico-Crítica e a Psicologia Histórico-Cultural: “[...] ficou evidenciado que ambas as teorias comungam dos mesmos princípios, fundamentos e pressupostos filosófico-epistemológicos, compartilhando, pois, a mesma concepção de homem, história, sociedade e educação.”


3

portanto, avaliar aquelas experiências de ampliação da jornada escolar sob os critérios

apontados a seguir.

Em suma, é possível afirmar que a tarefa a que se propõe a pedagogia histórico-crítica em relação à educação escolar implica: a. Identificação das formas mais desenvolvidas em que se expressa

o saber objetivo produzido historicamente, reconhecendo as condições de sua produção e compreendendo as suas principais manifestações bem como as tendências atuais de transformação;

b. Conversão do saber objetivo em saber escolar de modo a torná-lo assimilável pelos alunos no espaço e tempo escolares;

c. Provimento dos meios necessários para que os alunos não apenas assimilem o saber objetivo enquanto resultado, mas apreendam o processo de sua produção bem como as tendências de sua transformação (SAVIANI, 2003, p. 9).

Algumas questões, diante deste quadro provisório, são: Como a Pedagogia

Histórico-Crítica e a Teoria Histórico-Cultural podem, a partir de seus pressupostos,

contribuir para a compreensão dos limites e possibilidades dos conteúdos e formas pelas

quais têm se estabelecido e mantido as propostas político-pedagógicas hegemônicas de

ampliação da jornada escolar? De que modo as atividades sugeridas pelas autoridades

educacionais, no sentido de caracterizar e melhorar a qualidade da escola no horário

ampliado, não corroboram ao fortalecimento da visão política mais ampla de “parceria

público-privado”, trazendo para o interior da escola e, portanto, como parte deste

formato educativo, as premissas que dão sustentação às formas de sociabilidade do

capital, valorizando a livre iniciativa, a concorrência, o individualismo, etc.?

Construtivismo e “acolhimento social”: o quadro político-pedagógico da ampliação

da jornada escolar e esboços da crítica.

Parece evidente a proximidade das experiências de ampliação da jornada escolar,

preponderantes nas redes investigadas até o momento, dos fundamentos manifestos no

Programa Mais Educação3 e do Programa Escola Aberta4, bem como do contido no

3 Decreto Federal nº 7.083, de 27/01/2010. Observe-se que este Decreto é posterior à maioria das experiências com as quais trabalhamos, podendo levar a crer que o Decreto pode ter sido inspirado pelas experiências em andamento, fato de que discordo: a normatização federal neste caso “tem vida própria”.


4

Projeto de Lei do Plano Nacional de Educação, já citado. É sintomático o fato de que

ações visando ampliação escolar utilizem, para levar a efeito tal propósito, da adição de

conteúdos e práticas desescolarizantes. Neste sentido, Libâneo (2012, 2012, p. 23) ao

abordar a dualidade da escola pública brasileira, afirma que [...] o problema está na distorção dos objetivos da escola, ou

seja, a função de socialização passa a ter apenas o sentido de convivência, de compartilhamento cultural, de práticas de valores sociais, em detrimento do acesso à cultura e à ciência acumuladas pela humanidade. Não por acaso, o termo igualdade (direitos iguais para todos) é substituído por equidade (direitos subordinados à diferença).

[...] Assim, a escola que sobrou para os pobres, caracterizada por suas missões assistencial e acolhedora (incluídas na expressão educação inclusiva), transforma-se em uma caricatura de inclusão social. As políticas de universalização do acesso acabam em prejuízo da qualidade do ensino, pois, enquanto se apregoam índices de acesso à escola, agravam-se as desigualdades sociais do acesso ao saber, inclusive dentro da escola, devido ao impacto dos fatores intraescolares na aprendizagem. Ocorre uma inversão das funções da escola: o direito ao conhecimento e à aprendizagem é substituído pelas aprendizagens mínimas para a sobrevivência. Isso pode explicar o descaso com os salários e com a formação de professores: para uma escola que requer apenas necessidades mínimas de aprendizagem, basta um professor que apreenda um kit de técnicas de sobrevivência docente (agora acompanhado dos pacotes de livros didáticos dos chamados sistemas de ensino).

Formuladores e gestores educacionais se pautam em políticas de assistência

social, especialmente aquelas destinadas ao atendimento da população em situação de

risco, cujos impactos positivos esperados se traduzem em objetivos como: “tirar as

crianças da rua”; oferecer atividades de lazer (chamadas de “culturais”) e esporte5 que

auxiliem na melhoria da autoestima das crianças, bem como lhes ofereça novos

horizontes futuros (provavelmente atletismo e arte popular) e afastamento da

drogadição, prostituição, crimes, etc.; fortalecer hábitos de higiene e saúde alimentar

visando melhoria da qualidade de vida; incorporar conteúdos e práticas “emergentes”

4 Resolução/CD/FNDE/N.º 052, de 25 de outubro de 2004. Dispõe sobre a criação do Programa Escola Aberta: Educação, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude. No caso deste dispositivo legal, a observação feita na nota anterior é ainda mais correta. 5 O Decreto citado traz como meta da ampliação da jornada escolar (§ 2º) “o desenvolvimento de acompanhamento pedagógico, experimentação e investigação científica, cultura e artes, esporte e lazer, educação econômica, comunicação e uso de mídias, meio ambiente, direitos humanos, práticas de prevenção aos agravos à saúde, promoção da saúde e da alimentação saudável, entre outras atividades.”


5

vinculados ao “mundo do trabalho” e à “cidadania” –- empreendedorismo,

protagonismo infantil e juvenil; educação fiscal, educação sexual, etc. –; valorização da

economia local, por meio do comércio de gêneros alimentícios, necessários à merenda

escolar, com agricultores e comerciantes do município.

Na implementação da ampliação da jornada escolar temos projetos político-

pedagógicos que mantém a dicotomia entre conteúdos e práticas “estritamente

escolares” e “novas” ações com caráter mais abrangente que serão incorporadas visando

dar sentido à escola, não para o fortalecimento de sua institucionalidade e funções

clássicas (proporcionar aos estudantes os instrumentos básicos para acesso ao saber,

bem como os rudimentos científicos, artísticos e filosóficos deste saber), mas sim

“transformando” seus “espaços e tempos” em mecanismos de “superação” das

condições sociais adversas (fome; insegurança; acesso reduzido aos equipamentos

sociais de saúde, assistência social e lazer, etc.). Cavaliere (2007, p. 1016) constrói um

quadro útil para o entendimento das diferentes concepções e justificativas para a

ampliação da jorna escolar. Para a autora, A ampliação do tempo diário de escola pode ser entendida e justificada de diferentes formas: (a) ampliação do tempo como forma de se alcançar melhores resultados da ação escolar sobre os indivíduos, devido à maior exposição desses às práticas e rotinas escolares; (b) ampliação do tempo como adequação da escola às novas condições da vida urbana, das famílias e particularmente da mulher; (c) ampliação do tempo como parte integrante da mudança na própria concepção de educação escolar, isto é, no papel da escola na vida e na formação dos indivíduos.

Mais adiante veremos que muito do que vem ocorrendo nas experiências de

ampliação da jornada escolar se concentra nos modelos “b” e “c” delineados pela

autora.

Os estudos sobre a “Escola/Educação de tempo integral” sobre os quais já nos

ativemos dão maior destaque às concepções (descrição e análise) surgidas com a

política dos CIEPs no Rio de Janeiro na década de 1980. Também concentram atenção

no debate conceitual sobre Educação x Escola de tempo ou período integral etc. Por fim

descrevem e analisam algumas experiências locais (COELHO & CAVALIERE, 2002)


6

Destaque-se que as opções pelas denominações já trazem, de certa forma, o

entendimento que se tem do modelo de atendimento e seus propósitos. As expressões

acompanhadas do adjetivo “integral” entendem a política como atingindo todas as

dimensões do sujeito durante o atendimento escolar (emocional, afetiva, social,

biológica, etc.) e, como decorrência, recomenda-se aglutinar várias áreas do governo e

respectivos serviços no espaço escolar (saúde, segurança, assistência social; trabalho e

emprego; cultura; esporte e lazer, etc.). Quando se utiliza “escola” ou “educação”

infere-se que, no primeiro caso, há restrição quanto ao espaço e tempo em que as

atividades ocorrem (horário, pátio, sala de aula, rotinas escolares), portanto um

atendimento “restritivo” ou “impeditivo” para atividades extra-escolares. No segundo

caso (“educação”) a expressão sugere uma ampliação, flexibilização das/nas atividades

desempenhadas pela educação escolar, convidando outros agentes/parceiros a

incorporarem os projetos de ampliação da jornada. Como compreendemos que o foco da

política de ampliação da jornada deve ser estrito senso optamos pela expressão “escola

de horário ampliado”.

Num país com as desigualdades sociais profundas como as do Brasil, em que a

educação escolar é apresentada correntemente como panacéia, a ampliação da jornada

se soma aos falsos fundamentos (ideológicos) que avocam para a escola a função de

distribuir renda e melhorar as condições gerais dos trabalhadores. Tal argumento, e as

práticas que tentam levá-lo a efeito, devem ser desmascarados, permitindo sugestões de

alternativas de uso do equipamento escolar em outra direção.

A filiação a uma perspectiva teórica que busque uma nova ordem social,

diferente da capitalista, leva necessariamente à preocupação metodológica

comprometida com a análise da totalidade social e com a compreensão das diferentes

formas de manifestação dos processos objetivos e subjetivos de garantia das condições

essenciais que sustentam a estrutura capitalista, a despeito de suas crises e contradições

cada vez maiores e irreversíveis. Como atesta Mészáros (2009),

(...) as figuras representativas do horizonte social do capital têm de conceituar tudo de uma determinada maneira, e não de outra. E, uma vez que os limites em questão são estruturalmente intransponíveis – já que sua substituição requereria a instituição de um modo de produção e distribuição radicalmente diferente –, as


7

principais características metodológicas das teorias sintetizadoras que se originam nessa estrutura não podem ser alteradas de maneira significativa, pois uma alteração radical dos limites em questão – como fez o próprio Marx – equivaleria ao completo abandono do “ponto de vista da economia política” que privilegia a perspectiva do capital (correspondente ao ponto de vista que favorece o capital, adotado de maneira mais ou menos consciente pelos principais pensadores).

Com efeito, como sabemos com base na história pregressa, os limites metodológicos da formação social do capital não podem ser fundamentalmente alterados mesmo que alguns pensadores excepcionais, em circunstâncias históricas extraordinárias, tomem ciência das contradições que são chamados a defender e tentem elaborar alguma forma de “reconciliação” teórica.(...)

As características metodológicas dos diversos sistemas de pensamento que emergem na estrutura histórica e em corroboração com a formação social do capital constituem um conjunto estritamente encadeado de determinações conceituais. Todas essas características, evidentemente, são também cruciais no que diz respeito à definição desses sistemas de pensamento como formas específicas de ideologia. Além disso, são claramente discerníveis ao longo de cada uma das fases do desenvolvimento da formação social do capital como um todo (p. 10).

O autor cita, em seguida, algumas importantes características metodológicas dos

sistemas de pensamento atuais que corroboram a atual formação social do capital (e que

têm no caso desta pesquisa, implicações com as formas educativas de que lança mão o

capital), das quais citaremos aquelas que nos parecem mais significativas quando

tratamos da ideologia vinculada ao sistema escolar: (...) 2. Tendência geral ao formalismo. 3. O ponto de vista da individualidade isolada e seu persistente equivalente metodológico, o ponto de vista do capital da “perspectiva da economia política”, conforme visto no horizonte necessariamente prejulgado e estruturalmente limitante do sistema estabelecido. 4. A determinação negativa da filosofia e da teoria social. (...) 7. Os postulados abstratos da “unidade” e da “universalidade” como a almejada transcendência das dicotomias persistentes – no lugar das mediações reais – a substituição puramente especulativa das principais contradições sociais sem alterar minimamente seus fundamentos causais no mundo existente de fato. (...) todas essas características estão firmemente ancoradas na necessidade de articular e defender interesses sociais determinados por parte das principais personificações intelectuais do capital. Por essa razão, não podem evitar o fato de serem inseparavelmente


8

metodológicas e ideológicas em sua determinação mais profunda (p. 10-11).

Consideramos que estas características estão presentes nos discursos e práticas

orientados pela Pedagogia Escolanovista no Brasil, e suas “filiadas”: as pedagogias do

“aprender a aprender” e o construtivismo (DUARTE, 2001; 2003; 2005), que estão

recheando os discursos neoliberais e pós-modernos sobre a educação escolar. Combater

aquele viés metodológico e ideológico requer posturas teórico-práticas bem definidas.

Ainda, nos termos de Mészáros,

A profunda inter-relação dialética entre estrutura e história – não é apenas teórica, muito menos puramente acadêmica. Sua grande relevância provém das implicações práticas de longo alcance dessa relação para a bastante necessária intervenção emancipadora dos seres humanos comprometidos nas tendências em desdobramento do desenvolvimento histórico. Afinal de contas, sem compreender o verdadeiro caráter das determinações estruturais hierarquicamente articuladas da ordem cada vez mais destrutiva de reprodução societal do capital, com seu sistema orgânico em que as partes sustentam o todo, e vice-versa, em sua agora paralisante reciprocidade circular, não pode haver nenhuma melhoria significativa no tempo ainda disponível para nós (Id, 2011, p.15).

Como vimos, o corolário da ampliação da jornada escolar é composto por razões

das mais variadas ordens (econômicas, sociais) e sua vinculação com a questão

pedagógica se dá por meio da submissão desta a fatores exógenos, cuja melhoria

alcançada na escola de horário integral implicará na melhoria da aprendizagem dos

alunos. Mantém-se fortes no cenário nacional, crenças na relação “quase” mecânica

entre autoestima elevada, melhor alimentação e melhor desempenho escolar, as quais

sustentam parte das políticas de ampliação da jornada escolar, como podemos observar

no documento a seguir, da Secretaria de Educação do Rio Grande do Sul. As Escolas de Tempo Integral passam a oferecer, além de uma

educação de qualidade no turno regular, oficinas pedagógicas no turno inverso, atendendo os estudantes de forma completa. (...) O programa é destinado a crianças e adolescentes de baixo poder aquisitivo, oportunizando-lhes uma maior qualidade de ensino, na medida em que são trabalhados em todas as áreas do conhecimento, ampliando, com metodologias diversificadas, os conteúdos da base curricular

A essência do projeto é a permanência da criança e do adolescente na escola, assistindo-o integralmente em suas necessidades básicas e educacionais, ampliando o aproveitamento


9

escolar, resgatando a auto-estima e capacitando-o para atingir efetivamente a aprendizagem, sendo alternativa para redução dos índices de evasão, de repetência e de distorção idade/série. É a escola pública o tempo todo ao lado da comunidade.

Objetivos: Manter os estudantes com atividades, no instante em que os pais estão buscando o sustento da família no mundo do trabalho; Educar os alunos para o pleno exercício da cidadania, orientando-os para a vida; Criar hábitos de estudos, aprofundando os conteúdos vivenciados no turno regular; Vincular as atividades pedagógicas às rotinas diárias de alimentação, higiene, recreação e estudos complementares; Orientar, com auxílio de profissional competente, pais e educandos da importância de cultivar bons hábitos alimentares e de higiene; Suprir a falta de opções oferecidas pelos pais no campo social, cultural, esportivo e tecnológico; Desenvolver as habilidades do educando desde o cultivo da terra à eletrônica, levando em consideração sua origem ou procedência, bem como suas tendências e habilidades; Possibilitar aos estudantes, oriundos de famílias de baixa renda, ambiente adequado e assistência necessária para a realização de suas tarefas; Incentivar a participação responsável da comunidade, buscando, através do seu engajamento no processo educacional, diminuir as desigualdades sociais e, conseqüentemente, reduzir os altos índices de violência; Promover ampliação e humanização do espaço da sala de aula; Adaptar à realidade econômica de cada região com a diversificação de culturas, visando à transformação qualitativa das estruturas produtivas já existentes. (Secretaria da Educação do Rio Grande do Sul, 2011, grifos meus).

Embora seja evidente que nenhum gestor ou político omitirá completamente as

questões pedagógicas na concepção e operacionalização dos programas de ampliação da

jornada escolar, o que temos observado, não obstante, é que o “diferencial” entre o

horário parcial e o horário ampliado é a incorporação de elementos não-escolares.

Observemos com mais vagar a frase inicial da citação acima “As Escolas de Tempo

Integral passam a oferecer, além de uma educação de qualidade no turno regular,

oficinas pedagógicas no turno inverso, atendendo os estudantes de forma completa”.

Evidente que a idéia é que a escola de horário parcial é incompleta. E qual o matiz de


10

sua incompletude? A ausência de atividades que vão além e diferenciam-se daquelas

“escolares”. Uma questão que lançamos em seguida é: trata-se de ampliar a

escolarização ou incorporar aos espaços físicos e horários escolares, atividades diversas

considerando-as como “necessárias” para que se tenha uma escola “parcial completa”?

Por paradoxal que possa parecer, tudo indica que o que torna a escola melhor, do ponto

de vista da ampliação do atendimento, é justamente sua faceta não-escolar.

Em Apucarana, município paranaense que se destaca pelas atividades de

“educação integral”, vemos muita similaridade com propostas do Rio Grande do Sul. (...) os alunos ficam diariamente na escola, das 7h30 às

16h30, onde aprendem as disciplinas da Base Nacional Comum e participam de atividades interdisciplinares. As 37 escolas municipais estão inseridas no Programa de Educação Integral.

As aulas regulares são mescladas a mais de 30 atividades e projetos interdisciplinares. No Pacto pela Educação, firmado em 2001, foram assinados 12 protocolos de intenções para o desenvolvimento de programas educacionais.

Língua estrangeira (inglês e espanhol); Tarefa orientada; Reforço escolar (Projeto ABC - Apreender, Brincar e Criar); Origami (técnica oriental que, com recorte e dobradura do papel, confecciona objetos tridimensionais); Culinária; Higiene pessoal; Jogos pedagógicos; Artesanato (tricô, crochê, pintura em tecido, pintura em tela, bordados, trabalho com jornal, biscuit); Informática; Material reciclável; Para desenvolver projetos e atividades diversificadas, a SEDESHU conta com parceiros. São empresas, instituições e pessoas que, através de parcerias voluntárias, dão apoio pedagógico e suporte técnico que beneficiam CMEI’s e escolas.

No município de Paranaguá temos situação análoga quando explicitada a política

de ampliação da jornada escolar (chamada aqui de contraturno). AVANÇO 2005/2011 – “TODAS AS ESCOLAS DA ZONA

URBANA DE PARANAGUÁ ATENDEM EM CONTRATURNO” PROJETOS Fura Bolo – Cargill; Grão em grão – Cargill; Banda Mirim –

SEMEDI; Polegar – TCP; Ecoviver - Ecoviver ; Comunidade Educativa – Bunge; Escola de Pais – SEMEDI; Clima Urbano e Agenda 21/ Isulpar/Cagepar ; Fabricando; Arte Dixietoga/Geração Cultural; Ler e Pensar – RPC/Gazeta do Povo; Projeto Cartas- SEMEDI; Proerd – Polícia Militar; ETA - Águas de Paranaguá; Olimpíadas da Língua Portuguesa –MEC/ITAÚ; Turismo Mirim – SEMEDI; Brasileirinho – Conselho Antidrogas/guarda municipal; Justiça nos Bairros – Poder Judiciário Força verde mirim- polícia militar (Secretaria Municipal de Educação de Paranaguá, 2011).


11

Em Londrina, na esteira dos municípios anteriores vemos compor as diretrizes

gerais da ampliação da jornada:

[...] a promoção e a implantação de metodologias de ensino, nas instituições educacionais, que privilegiem a criatividade a reflexão, a clareza de métodos e procedimentos; a disponibilidade de inúmeras experiências, as mais diversificadas possíveis e adequadas ao conteúdo a ser experimentado, refletido e confrontado com os conhecimentos que [os] estudantes trazem de fora da escola, já incorporados; o entendimento das muitas formas de ensinar: aulas de campo, experimentos, visitas e espaços culturais, projetos em parcerias, dentre outros, como parâmetro para a Educação Integral; a criação de um clima acadêmico, seguro e frutífero ao desenvolvimento da curiosidade e do saber experimentado por parte dos estudantes; a construção de Proposta Pedagógica com o envolvimento da comunidade escolar; a articulação, pela coordenação pedagógica, para a integração entre as disciplinas oferecidas e a consequente transversalidade dos temas tratados; a transformação da escola num espaço onde a cultura local possa dialogar com os currículos escolares, reconhecendo que as experiências educacionais se desenvolvem dentro e fora das escolas (LONDRINA, 2012, p. 8-9).

Em relatório solicitado pela Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e

Diversidade, do Ministério da Educação (SECAD/MEC, 2009) por meio de sua

Diretoria de Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania (DEIDHUC) para

apresentar os principais resultados da pesquisa “Educação integral/educação integrada

e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira”, desenvolvida por

um grupo de pesquisadores de universidades públicas brasileiras, é colocada nos

seguintes termos a problemática que levantamos. Um conjunto de dados que reforça a conclusão relativa à

diversidade das experiências é o que se refere às atividades desenvolvidas no âmbito das experiências de jornada escolar ampliada. Trata-se de uma grande variedade de atividades, podendo-se levantar uma série de indagações sobre o significado desse fato. Quais os critérios que têm sido prioritariamente utilizados para a definição das atividades que comporão um projeto de ampliação da jornada escolar? Necessidades de formação identificadas nos alunos? Recursos materiais e humanos disponíveis? Concepções de educação integral? Em relação a essas concepções, torna-se relevante


12

identificar que, dentre as várias atividades desenvolvidas nas experiências de ampliação da jornada escolar, há um grupo que poderia ser caracterizado como de atividades mais estritamente – ou tradicionalmente – “escolares”, ou seja, voltadas para uma complementação do trabalho realizado nas aulas regulares, seja na forma de aulas de reforço, de acompanhamento às “tarefas de casa”, de oficinas centradas em temas já abordados no currículo regular. Há, também, um outro conjunto de atividades que se voltam para uma formação cultural, artística, social, de caráter mais geral, envolvendo dimensões como esportes, música, dança, teatro, artesanato, artes. A ênfase em um ou em outro tipo de atividade pode estar associada a diferentes objetivos atribuídos à ampliação da jornada escolar e a diferentes concepções de educação integral, tornando-se relevante, portanto, analisar o modo como se equacionam em cada projeto e as justificativas apresentadas para tanto.

Aqui, contrapomos Saviani (2003) quando se refere à especificidade da

educação escolar.

(...) a escola é uma instituição cujo papel consiste na socialização do saber sistematizado. (...) não se trata, pois, de qualquer tipo de saber. Portanto a escola diz respeito ao conhecimento elaborado e não ao conhecimento espontâneo; ao saber sistematizado e não ao saber fragmentado; à cultura erudita e não à cultura popular. Em suma, a escola tem a ver com o problema da ciência. Com efeito ciência é exatamente o saber metódico, sistematizado. (...) A escola existe, pois, para propiciar a aquisição dos instrumentos que possibilitam o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio acesso aos rudimentos desse saber (p. 18-19).

A idéia de uma escola “diferente”, a existir no tempo acrescido, se explicita

também quando, de boa parte dos trabalhadores em educação incorporados ao serviço

público por conta da ampliação da jornada escolar, não se exige qualificação/formação

adequada e, muito menos, vínculo empregatício por meio de critérios já consolidados no

tratamento da escola de horário parcial (ingresso na carreira por meio de concurso

público, plano de cargos e salários etc.). Assim abre-se campo fértil para o voluntariado

e estágios remunerados.

Em (Ibiporã), a postura adotada pela administração pública parece caminhar na

direção apontada por Saviani (2003), o que se expressa nos Projetos Político-

Pedagógicos das Escolas e Centros Municipais de Educação Infantil da Rede. O Projeto Político Pedagógico desta instituição é norteado

pela pedagogia histórico-crítica, seguindo a opção do PPP da


13

Secretaria Municipal de Educação, aprovado pelo CME [Conselho Municipal de Educação], por apresentar uma prática pedagógica que propõe uma interação entre conteúdo e a realidade concreta, visando a transformação da sociedade através da ação-compreensão-ação do educando, que enfoca nos conteúdos, como produção histórico-social de todos os homens. De acordo com Saviani (2003, p.13), a essência do trabalho educativo consiste no “[...] ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”. Tal concepção considera o problema da seleção dos conteúdos humano-genéricos necessários à formação e ao desenvolvimento do educando no contexto da prática social, assim como o problema das formas, dos métodos e processos que tornarão possíveis a transmissão e a assimilação dos mesmos. Nesse sentido, o trabalho educativo é uma atividade mediadora entre o indivíduo e a cultura humana. Deve ser realizado de forma intencional e regido pela finalidade de garantir a universalização das máximas possibilidades geradas pelo processo histórico de desenvolvimento do gênero humano a todos os indivíduos, indistintamente, de modo a contribuir de forma afirmativa para a prática social dos educandos (IBIPORÃ, 2009, p 4).

Temos de um lado, ponderações acerca da importância da política de ampliação

da jornada escolar tomada como portadora de valor intrínseco e suas conseqüências

positivas para a melhoria das condições sociais imediatas das populações carentes

(“acolhimento social”), aliadas à capacidade de alargamento de conteúdos e práticas que

contribuirão para a “adaptação” dos estudantes à comunidade vicinal. De tal sorte que é

tomada como questão resolvida a necessidade de parcerias entre o poder estatal e o

privado ou a sociedade civil, quando se trata da ampliação da jornada escolar. (...) a escola pública de horário integral é, necessariamente, uma política de governo, seja implantada pelo Estado diretamente, seja fruto de parcerias com instituições da sociedade civil (MAURICIO, 2009, p. 27, grifos meus).

De outro lado, temos a posição de que a ampliação da jornada escolar deve

valorizar o caráter peculiar da escola. Brandão (2009) assim expressa esta postura: Meu argumento, ao propor a escola de tempo integral como o

horizonte da melhoria da educação, centra-se no respeito à especificidade social dessa instituição e de oferecer ao cidadão uma escolaridade de qualidade –, o que significa acesso aos conhecimentos legitimados pelos currículos dos sistemas escolares. Essa legitimidade não me parece ser mera imposição das elites – como uma determinada visão da sociologia do currículo defende –, mas um desejo legítimo da população marginalizada pela má escola


14

de ter acesso aos instrumentos culturais e sociais que lhes garantam a cidadania escolar. Uma política comprometida com o direito à educação deveria, inclusive, indicar que os efeitos dela na superação das desigualdades sociais dependem de outras políticas sociais no plano da saúde, habitação, trabalho, segurança, etc. Afasto-me, assim, da idéia da política de prioridade à educação como a solução de todos os problemas sociais, assim como dos projetos que pensam a escola em tempo integral como um novo canal para o proselitismo educativo, sob os mais diversos rótulos (p. 105, grifos meus).

Sequência da pesquisa e considerações finais

Nota-se que a descrição “do que” é a prática, o cotidiano escolar, nos períodos

ampliados está presente de maneira clara nos documentos públicos disponibilizados

eletronicamente ou por meio impresso nas secretarias e departamentos de educação dos

municípios. Porém, esta descrição, embora permita inferir sobre as concepções

pedagógicas subjacentes, se vinculadas às correntes existencialistas ou essencialistas da

educação (SUCHODOLSKI, 1992), não permite conhecer o caráter relacional (entre

modelo social e humano pretendido e opção pedagógica) no âmbito do planejamento

educacional (gestores e formuladores de políticas). Tal caráter deverá ser buscado no

conjunto de ações pedagógicas levadas a efeito no cotidiano das escolas. Portanto

algumas das formas para atingir este propósito é por meio de entrevistas com

trabalhadores das Redes; análise de documentos e relatórios intraescolares; observação e

análise das práticas escolares diárias; investigação dos fundamentos primeiros de

expressão das políticas oficiais com relação à ampliação da jornada escolar presentes

em documentos norteadores; quantificar e qualificar o conteúdo escolar que chega aos

estudantes (cadernos de sala, instrumentos impressos de avaliação). Tal movimento,

acreditamos, permitirá coletar informações suficientes para descrever o processo de

planejamento político-pedagógico e fazer as análises críticas necessárias. Lançaremos

mão, portanto, de entrevistas e de análise documental.

Em que pese o consenso já citado em torno da relevância da ampliação da

jornada escolar a produção acadêmica sobre a temática é incipiente e, boa parte das

recentes publicações sobre o tema são capitaneadas pela iniciativa oficial, vinculadas ou

resultantes de programas de governo, especialmente do Programa mais Educação


15

(MOLL, 2012; LECLERC & MOLL, 2012). Também verificamos que a produção

acadêmico-científica sobre o tema, no Paraná, é reduzidíssima (MAURICIO, 2009).

Como demonstramos brevemente, a justificativa para a ampliação da jornada

escolar tem sido tratada sob aspectos genéricos, no sentido de apontar/defender sua

positividade a partir de concepções e práticas não-escolares (“acolhimento social”),

enquanto os aspectos intraescolares, especialmente os didático-pedagógicos, são

subsumidos àquelas. A pretensão deste trabalho é partir do pedagógico, do fenômeno

escolar estrito senso, verificar suas conexões com os propósitos pretendidos pela

política educacional de ampliação da jornada escolar e alternativas para melhoria. Estes

fatores ganham dimensão preocupante se levarmos em conta o significativo

investimento político e financeiro na ampliação da jornada escolar, a partir, por

exemplo, dos recursos destinados pelo FUNDEB, às redes para unidades com alunos

matriculados em jornadas escolares estendidas, de um lado e, de outro, o elevado

número de redes de ensino municipais que estão ampliando o tempo de atendimento

escolar para as crianças, integrando programas estaduais, federais ou com recursos

próprios,

Considerando que a política de ampliação da jornada escolar ganha relevância

social e estímulo oficial, é preciso contribuir com o referencial teórico-prático sobre esta

temática, ampliando os conhecimentos existentes, especialmente aos estudiosos da área

e gestores públicos. Consideramos necessário apresentar alternativas, como meio de

atingir o objetivo de socializar o conhecimento científico, artístico e filosófico via

ampliação da jornada escolar, especialmente à classe trabalhadora.

Referências

APUCARANA. Autarquia Municipal de Educação. In: www.apucarana.pr.gov.br/orgao/educacao/educacao-integral. Acesso: 30/08/2011. BACZINSKI, A. V. de M. A implantação oficial da pedagogia histórico-crítica na rede pública do estado do Paraná (1983-1994). Campinas, SP:Autores Associados, 2011. BRANDÃO, Z. Escola de tempo integral e cidadania escolar. Em aberto. Brasília, v. 22, n 80, p.97-108, abr. 2009.


16

BRASIL. Ministério da Educação. Diretoria Educação Integral, Direitos Humanos e Cidadania (DEIDHUC). Educação integral/educação integrada e(m) tempo integral: concepções e práticas na educação brasileira Mapeamento das experiências de jornada escolar ampliada no Brasil. Brasília, DF, 2009. In: http://www.ufmg.br/online/arquivos/anexos/Pesquisa_Educacao.pdf. Acesso 30/08/2011. _______. Ministério da Educação. Conferência Nacional de Educação. Projeto de Lei que aprova o Plano Nacional de Educação – 2011-2020, Brasília, 2011. In: http://conae.mec.gov.br/images/stories/pdf/pne_projeto_lei1.pdf. Acesso: 27/08/2011. _______. Ministério da Educação. Resolução CD/FNDE/Nº 052, Dispõe sobre a criação do Programa Escola Aberta: Educação, Cultura, Esporte e Trabalho para a Juventude. Brasília, 2004. CAVALIERE, A. M. Tempo de Escola e qualidade na escola pública. Educação e Sociedade, Campinas, vol. 28, n. 100 - Especial, p. 1015-1035, out. 2007 COELHO, L. M. C. da C. & CAVALIERE, A. M. V. (orgs.) Educação Brasileira e(m) tempo integral. Petrópolis, RJ:Vozes, 2002. COELHO, L. M. C. da C. Educação Integral em tempo integral: estudos e experiências em processo. Petrópolis, RJ:DP et Alii; Rio de Janeiro:FAPERJ, 2009. DUARTE, N. Vigotski e o aprender a aprender – crítica às apropriações neoliberais e pós-modernas da teoria vigotskiana. Campinas, SP:Autores Associados, 2003. _______. Sociedade do conhecimento ou sociedade das ilusões? Campinas, SP:Autores Associados, 2003. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo 86. _______. Sobre o construtivismo: contribuições a uma análise crítica. 2 ed. Campinas, SP:Autores Associados, 2005. Coleção Polêmicas do Nosso Tempo 77. DUARTE, N. & DELLA FONTE, S. S. Arte, conhecimento e paixão na formação humana: sete ensaios de pedagogia histórico-crítica. Campinas, SP: Autores Associados, 2010. IBIPORÃ, Prefeitura do Município de. Projeto Político Pedagógico da Escola Municipal Professora Maria Inês Rodrigues de Mello - Ensino Fundamental, Ibiporã: Secretaria Municipal de Educação, 2009. 70 p. LECLERC, G. F. E. & MOLL, J . (Orgs.) Em aberto. Brasília, v. 25, n. 88, jul./dez. 2012 LEONTIEV, A. O desenvolvimento do psiquismo. 2 ed. São Paulo: Centauro, 2004.


17

LIBÂNEO, J. C. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 38, n. 1, p. 13-28, 2012. LONDRINA, Prefeitura do Município de. Diretrizes Pedagógicas das Escolas Municipais com ampliação de jornada. Londrina: Secretaria Municipal de Educação, 2012. LÜDKE, M. & ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas.São Paulo:EPU, 1986. MAURICIO, 2009. (org.) Em Aberto, v. 22, n 80, 165 p, abr. 2009. MAURÍCIO, L. V. [Apresentação]. Em aberto. Brasília, v. 22, n 80, p. 9-12, abr. 2009. MAURÍCIO, L. V. Escritos, representações e pressuposto da escola pública de horário integral. Em aberto. Brasília, v. 22, n 80, p. 15-31, abr. 2009. MÉSZÁROS, I. Estrutura Social e formas de consciência: a determinação social do método. Trad. Luciana Pudenzi, Francisco Raul Cornejo, Paulo Cezar Castanheira. São Paulo:Boitempo Editorial, 2009. MÉSZÁROS, I. Estrutura Social e formas de consciência II: a dialética da estrutura e da história. Trad. Rogério Bettoni. São Paulo:Boitempo Editorial, 2011. MOLL, J. & Cols. Caminhos da educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos. Porto Alegre: Penso, 2012. PARANAGUÁ. Secretaria Municipal de Educação. In: www.paranagua.pr.gov.br/conteudo/secretarias-e-orgaos/educacao/plano-de-acao-2011. Acesso 10/09/2011. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO RIO GRANDE DO SUL. Escola de tempo integral: apresentação e objetivos. In: www.educacao.rs.gov.br/pse/html/escola_tempo_integral.jsp?ACAO=acao1. Acesso 30/08/2011. SAVIANI, Dermeval. Pedagogia Histórico-crítica: primeiras aproximações. 8 ed. Campinas, SP:Autores Associados, 2003 (Coleção Educação Contemporânea). _______. Escola e democracia. 38 ed. Campinas, SP:Autores Associados, 2006 (Coleção Polêmicas do Nosso Tempo: vol. 5). _______. História das idéias pedagógicas no Brasil. Campina, SP:Autores Associados, 2007.


18

_______. Prefácio. In: SCALCON, S. À procura da unidade psicopedagógica: articulando a psicologia histórico-cultural com a pedagogia histórico-críticas. São Paulo: Editora Autores Associados, 2002. SUCHODOLSKI, B. A pedagogia e as grandes correntes filosóficas: a pedagogia da essência e a pedagogia da existência. 4 ed. Lisboa:Livros Horizonte, 1992.

Documents

CONCEPÇÕES POLÍTICO-PEDAGÓGICAS DAS ESCOLAS DE … · Histórico-Crítica e a Teoria Histórico-Cultural podem, a partir de seus pressupostos, contribuir para a compreensão dos