Concepção, implementação e avaliação do Projecto ... · que o projecto curricular de turma tem na sua acção, na sala de aula, há professores que consideram que realmente

Sónia Alexandra da Costa Enes Lima

Concepção, implementação e avaliação do Projecto Curricular

de Turma no 1º Ciclo do Ensino Básico:

dilemas e constrangimentos

Estudo Exploratório

Dissertação apresentada ao Instituto de Educação e Psicologia da

Universidade do Minho como requisito para a obtenção do grau de Mestre

em Educação, especialidade de Desenvolvimento Curricular, sob a

orientação do Doutor José Carlos Morgado

Universidade do Minho

Instituto de Educação e Psicologia

Braga, Outubro de 2006

Agradecimentos

A realização da presente investigação só foi possível graças ao valioso contributo

de várias pessoas, às quais não podemos deixar de expressar o nosso profundo

agradecimento.

Ao meu orientador, Doutor José Carlos Morgado, pelo apoio e dedicação que

manifestou ao longo da concretização deste trabalho, pelo apoio e incentivo que, em

muitos momentos, me encorajaram e tornaram possível a conclusão desta dissertação.

Aos professores do concelho de Barcelos que amavelmente colaboraram no

preenchimento do questionário e na realização das entrevistas.

Aos colegas e professores do curso de mestrado pelas experiências que partilhamos

e pelos conhecimentos e vivências que me permitiram adquirir.

Ao Tiago e ao Paulo, a quem dedico este trabalho.

Resumo

Este projecto de investigação centra-se numa análise sobre a forma como os

projectos curriculares de turma, no 1º Ciclo do Ensino Básico, têm estado a ser concebidos,

concretizados e avaliados, bem como alguns dos principais constrangimentos com que os

professores se têm deparado em todo esse processo.

Trata-se de um trabalho de índole exploratória que teve como população do estudo

os professores que, no ano lectivo 2005/2006, leccionaram em escolas do 1º ciclo do

Ensino Básico do concelho de Barcelos. Neste sentido, foi calculada uma amostra

representativa da população em causa, num total de 195 professores para a aplicação de um

questionário, tendo ainda sido seleccionada uma amostra de oito professores a desempenhar

cargos de direcção em agrupamentos do mesmo concelho, para a realização de entrevistas.

Com a utilização destes instrumentos de recolha de dados procurámos por um lado,

verificar que implicações têm, na acção dos professores do Ensino Básico (a

obrigatoriedade d)a concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares de

turma e, por outro, identificar constrangimentos evidenciados em todo esse processo

A partir das diferentes posições assumidas pelos professores inquiridos, foi-nos

possível constatar que o processo inerente às diferentes fases do desenvolvimento de

projectos curriculares de turma é encarado de diversas formas. Em relação às implicações

que o projecto curricular de turma tem na sua acção, na sala de aula, há professores que

consideram que realmente se registaram alterações positivas a este nível, enquanto outros,

afirmam que apenas levam a cabo esta tarefa como resultado de uma imposição legal.

Pudemos, também, verificar que, dos vários constrangimentos referidos, as questões

relacionadas com a especificidade da constituição das turmas no 1º ciclo do Ensino Básico,

as condições de trabalho dos professores neste nível de ensino (monodocência) e com a

formação que têm recebido, ou falta dela, lideram a lista de dificuldades apresentada.

Abstract

This study is based on an analysis of the way class curricular projects, in primary

shcools, are being built, developed and evaluated, as same of the main restrictions that

teachers have been facing with all that process.

This is an exploratory work that had as it´s study population the teachers, that in the

school year of 2005/2006, worked in primary schools of Barcelos’ district.. A

representative sample of the population in question was calculated and a total of 195

teachers answered the questionnaire, it was still selected a sample of 8 teachers that were in

management jobs in schools of the same district, to conduct the interviews.

By using this instruments to collect the data we intended to verify what implications

the (oblige) of building, developing and evaluating class curricular projects have in the

primary teachers’ actions and, on the other hand, identify restrictions shown in all this

process.

From the different standings assumed by the teachers, it was possible to verify that

the process concerning the different stages of class curricular projects development is faced

in several ways. As regards to the restrictions that class curricular projects have in their

action, in the classroom, some teachers consider that there have been real and positive

changes at this level, although others, state thar only do this assignement as result of a legal

obrigation.

We could also verify that, of all the restrictions mencioned by the teachers, the ones

related to the primary classes specific constitution, to the working conditions of teachers in

this level of education (monodocência), and to the formation that have received, or the lack

of it, lead the list of difficulties presented.

ÍNDICE GERAL

Índice de Quadros …..….…………………………………………………………………VII

Índice de Gráficos …..……………………………………………………………………VIII

Índice de Tabelas ….………………………………………………………………………IX

Índice de Anexos ….……………………………………………………………………… IX

Introdução ………….………………………………………………..…………………… 10

Capítulo I – O problema ………………….……..………………………………………. 15

1. Problemática da investigação ………………………..…………………………. 16

2. Objectivos do estudo ………………………..……………..……………………. 18

3. Justificação do estudo ………………………..…………………………………. 18

4. Limitações do estudo ………………………..…………………………….……. 24

Capítulo II – A Centralidade do currículo na concepção e realização dos processos de

ensino-aprendizagem ………………………..…………………..……………….………. 26

1. Conceito de currículo ………………………..……………………….…………. 27

2. Desenvolvimento curricular ………………………..………………..…………. 32

2.1. Contextos / Níveis de decisão curricular ………………………...……...……. 34

2.2. Modelos de desenvolvimento curricular …………………….….………...…. 36

2.3. Programação e planificação do processo de ensino-aprendizagem …………. 37

2.4. A avaliação no contexto da reorganização curricular ………...…….………. 43

3. Autonomia curricular do professor ………………………..……………….…. 48

Capítulo III – A importância da construção de projectos curriculares ………..….…. 52

1. Conceito de projecto ………………………..…………………….….…………. 53

2. Projectos de escola ………………………..…...………………….……….……. 56

2.1. Projecto educativo ………………………..……………………….…………. 57

2.2. Projecto curricular de escola/agrupamento ………………………..…...……. 60

2.3. Projecto curricular de turma ………………………..…………………..……. 62

Capítulo IV – O papel do professor na construção de projectos curriculares .…….... 64

1. A especificidade do 1º Ciclo do Ensino Básico ……………………..…...…….. 65

2. Culturas de escola ………………………………………………….....…...……. 71

3. O papel do Professor ………………………..…...…………………………...…. 78

4. Formação contínua e desenvolvimento profissional de professores …..…..…. 84

Capítulo V – Metodologia da investigação ……………………..…...……….……..…. 92

1. Caracterização do estudo ….……………………………..…...………...…...…. 93

1.1. A metodologia quantitativa ……………………..…...…………….……...…. 94

1.2. A metodologia qualitativa ……………………..…...……………...……...…. 96

2. Técnicas e instrumentos de recolha de dados ……………………..….…..…... 98

2.1. Inquérito por questionário ……………………..……………...…….…..…... 99

2.21. Estrutura do questionário ………………..…………………….….….. 100

2.2. Inquérito por entrevista ……………………..…………………………...….. 104

2.2.1. Estrutura da entrevista ……………..………..…………………....….. 106

2.3. Análise documental ……………………..…………………………..…..….. 107

2.4. Validação dos instrumentos de recolha de dados …………………….….…...

108

3. População e amostra ………………..………………………….………..….….. 110

3.1. Inquérito por questionário ………………..……………………….….….….. 110

3.2. Inquérito por entrevista ………………..……………………………..….….. 112

3.3. Procedimentos ………………..………………………….……….…..….….. 113

3.4. Caracterização da Amostra ………………..………………….……….…..... 114

3.4.1. Inquérito por questionário ………………..……….…………………. 114

3.4.2. Inquérito por entrevista ………………..……………………..…...….. 119

4. Técnicas de análise de dados ………………..………………………….………. 120

4.1. Análise estatística ………………..………………………………….………. 120

4.2. Análise de conteúdo ………………..………………………………………. 123

Capítulo VI – Apresentação e discussão dos Resultados …………………….………. 125

1. Inquéritos por Questionário ………………..………………………………….. 126

1.1. Projecto Curricular ………………..………………………………….……. 126

1.2. Desenvolvimento do Projecto Curricular de Turma ………………….……. 132

1.3. Constrangimentos e vantagens da utilização do Projecto Curricular de Turma ...

……………………………………………………………………………. 144

2. Inquéritos por Entrevista ………………..…………………………….………. 157

2.1. Projecto Curricular ………………..………………………………….……. 158

2.2. Desenvolvimento do Projecto Curricular de Turma ……...………..………. 162

2.3. Constrangimentos do Projecto Curricular de Turma …………..…..………. 172

Conclusão ………………..………………………………….………………………...…. 177

Bibliografia ………………..…………………………………………………….………. 182

Anexos (em CD Rom) ………………..……………………….……………….………. 194

ÍNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Itens do questionário – Dimensão 1 …………………………………………. 101





Quadro 6 - Matriz de análise de conteúdo das entrevistas ……………………...……….. 107

Quadro 7 – Alphas obtidos de acordo com as dimensões do questionário …………..….. 110

Quadro 8 – N.º de professores do 1º ciclo do Ensino Básico por Agrupamento – Concelho de

Barcelos – Ano lectivo 2005/2006 ………………….……………...……….. 111

Quadro 9 - N.º de professores entrevistados e os cargos que desempenham ……...…….. 112

Quadro 10 – Dados relativos ao(s) ano(s) de escolaridade leccionados …….……………...

118

Quadro 11 – Caracterização da amostra da entrevista …………………………………… 119

Quadro 12 – Dimensões estruturantes do questionário ……………………………..…… 126

Quadro 13 – Valores do desvio-padrão relativos à dimensão 1 …………………………. 129

Quadro 14 – Matriz de correlação relativa à dimensão 1 ……………...………………… 130

Quadro 15 – Valores do desvio-padrão relativos à dimensão 2 …………………………. 137

Quadro 16 - Matriz de correlação relativa à dimensão 2 ……………...……………….… 138

Quadro 17 – Dados resultantes da análise de conteúdo do item 12 ..………………….… 141

Quadro 18 - Valores do desvio-padrão relativos à dimensão 3 ………………………….. 149

Quadro 19 - Matriz de correlação relativa à dimensão 3 ……………...……………….… 150



Quadro 22 – Dimensões estruturantes da entrevista ……………………………………... 158

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1 – Dados relativos ao Sexo ……..……………………………………………… 114

Gráfico 2 – Dados relativos à Idade ……..……………………………………………… 115

Gráfico 3 – Dados relativos ao Tempo de serviço …………………….………………… 115

Gráfico 4 – Dados relativos às Habilitações académicas …………………..…………… 116

Gráfico 5 – Dados relativos à Situação profissional ………………….………………… 117

Gráfico 6 – Projecto Curricular …………….…………………………………………… 127

Gráfico 7 – Projecto Curricular (média das respostas) ……………..…………………… 129

Gráfico 8 – Desenvolvimento do projecto curricular de turma ………….……………… 132

Gráfico 9 – Desenvolvimento do projecto curricular de turma ………….……………… 134

Gráfico 10 – Desenvolvimento do projecto curricular de turma (média das respostas) … 136

Gráfico 11 – Constrangimentos decorrentes da elaboração do projecto curricular de turma

……………………………………………………………………………………………. 144

Gráfico 12 – Possíveis vantagens resultantes da concepção e implementação do projecto

curricular de turma ……………………………………………………………………….. 146

Gráfico 13 – Constrangimentos e vantagens da utilização do projecto curricular de turma

(média das respostas) …………………………………………………………………….. 148

ÍNDICE DE TABELAS

Tabela 1 – Tabela de frequência relativa ao item 1 do questionário …………………….. 131

Tabela 2 – Tabela de frequência relativa ao item 2 do questionário …………………….. 131

Tabela 3 – Tabela de frequência relativa ao item 11 do questionário ………..………….. 140

Tabela 4 – Tabela de frequência relativa ao item 12 do questionário ………………..….. 141

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 – Guião do questionário

Anexo 2 – Questionário

Anexo 3 – Guião da entrevista

Anexo 4 – Guião da entrevista entregue aos entrevistados

Anexo 5 – Requerimento ao Director Regional de Educação do Norte

Anexo 6 – Resposta ao Requerimento enviado ao Director Regional de Educação do Norte

Anexo 7 – Análise de conteúdo da questão 12 do questionário (Matriz inicial)

Anexo 8 - Análise de conteúdo da questão 26 do questionário (Matriz inicial)

Anexo 9 - Análise de conteúdo da questão 27 do questionário (Matriz inicial)

Anexo 10 - Análise de conteúdo das entrevistas: Dimensão 1



Anexo 13 – Transcrição da Entrevista 1








INTRODUÇÃO

Introdução

11

Numa altura em que somos confrontados com constantes mudanças sociais,

políticas e económicas, a educação apresenta-se como um meio fundamental para que a

sociedade se continue a desenvolver de forma equilibrada e sustentada. Contudo, para

encararmos a educação como prioridade, afirmam Vasconcelos e Brito (2006: 84),“é

preciso que todo o país a assuma como tal não só no discurso” e passe a olhar para a

escola como o espaço que permite concretizar essas intenções.

Embora a educação possa ser encarada como “um espaço de conflitos e de

compromissos” (Apple, 1998: 34), portanto propício à concretização de determinados

interesses, tal facto não deve ofuscar a necessidade de “encontrar meios e critérios para

assegurar a adaptação do trabalho das escolas num mundo de rápidas mudanças”

(Machado e Gonçalves, 1991: 30), bem como a implementação de uma estratégia de

desenvolvimento do currículo que acompanhe as transformações que atravessam o

mundo de hoje e que nos levam a repensar os conceitos de educação e educar.

Com efeito, perante a abundância de conhecimento e informação que é posta ao

alcance dos seus alunos, a escola vê-se confrontada com a necessidade de abandonar o

papel de instância transmissora que lhe coube durante muito tempo, vendo-se obrigada

a seleccioná-la e filtrá-la para procurar ir de encontro à resolução de problemas

concretos.

Nesta ordem de ideias, não podemos dissociar as incumbências com que a escola

se depara do papel do professor, peça-chave de qualquer intenção de mudança,

cabendo-lhe, em última instância, a tarefa de concretizar, junto dos alunos, aquilo que é

idealizado ao nível das estruturas da administração central e intermédia. Na verdade, ao

professor cabe o papel de ajudar a formar cidadãos autónomos e responsáveis, capazes

de triunfar numa sociedade em permanente transformação.

De facto, são grandes os desafios que se colocam hoje a qualquer professor,

nomeadamente “assumir que lhe compete gerir, inovadoramente, o curriculum,

considerado não como um conjunto de disciplinas, mas como um todo coerente”

(Freitas, 1998: 29). Todavia, nem sempre lhe são proporcionadas situações favoráveis

para o desenvolvimento do seu trabalho. Factores como a instabilidade profissional, as

deficientes condições de trabalho e a excessiva exigência são, entre muitos outros,

aspectos que podem gerar algum mal-estar entre os professores.

Introdução

12

Aliás, fruto das mudanças que se têm operado recentemente no sistema de ensino

português, nomeadamente através do processo de Reorganização Curricular do Ensino

Básico, o professor vê-se confrontado com a inevitabilidade de mudar a sua postura,

uma necessidade que se configura imprescindível para mudar a forma como se

concebem e realizam os processos de ensino-aprendizagem e, por consequência, para

melhorar a qualidade da educação.

Assim se compreende que, em Portugal, os diplomas legais1 publicados mais

recentemente apontem para uma nova forma de organizar as escolas do ensino básico,

assente na “necessidade de ultrapassar uma visão de currículo como um conjunto de

normas a cumprir de modo supostamente uniforme em todas as salas de aula” para um

conceito de currículo delineado como um conjunto aprendizagens a concretizar por

todos os alunos, processo só possível “no contexto da crescente autonomia das escolas e

[do] desenvolvimento de novas práticas de gestão curricular”(Lemos e Conceição,

2001:14), aspectos que indicam que as escolas se devem organizar num ensino baseado

em projectos.

Dos vários projectos que, hoje, a escola tem de organizar se quiser concretizar

uma efectiva reestruturação interna, decidimos focalizar este estudo na concepção,

implementação e avaliação do projecto curricular de turma no 1º ciclo do Ensino

Básico, uma vez que é na sala de aula, especificamente, ao nível dos processos de

ensino aprendizagem, que todas as intenções educativas se podem tornar realidade.

Assim, o estudo que nos propomos realizar reveste-se de significativa pertinência,

na medida em que o desenvolvimento do projecto curricular de turma no 1º ciclo do

Ensino Básico se apresenta como uma temática de crescente importância para a

comunidade educativa, mais concretamente para os professores, cujos

constrangimentos, dificuldades e, mesmo alegrias, merecem também ser partilhados.

Além disso, não podemos deixar de referir que este percurso se apresenta, também,

como uma possibilidade de reflectirmos e nos valorizarmos sobre tão importante

temática, respondendo assim a algumas dúvidas e anseios decorrentes da nossa própria

actividade profissional.

O presente trabalho estrutura-se em seis capítulos que, em conjunto, asseguram a

fundamentação teórica e a dimensão empírica do estudo.

1 Decreto-Lei n.º 6/2001, de 18 de Janeiro; Despacho-Normativo n.º 30/2001, de 19 de Julho.

Introdução

13

No primeiro capítulo, incidimos sobre a problemática da investigação, os

objectivos que delineámos para nortear este percurso de investigação, a justificação do

estudo e as suas limitações.

No segundo capítulo, o primeiro de três dedicados à revisão de literatura que

consubstancia o substracto teórico que fundamenta esta investigação, abordamos a

centralidade do currículo na organização e realização dos processos de ensino-

aprendizagem. Num primeiro ponto, analisamos o conceito de currículo nas suas

diferentes perspectivas, evidenciando não só a dualidade que gira em torno deste

conceito, mas também a sua importância e transformação ao longo das últimas décadas.

Num segundo ponto, fazemos referência ao processo de desenvolvimento curricular,

onde começamos por deslindar o conceito de desenvolvimento curricular, para depois

percorrermos os diferentes contextos/níveis de decisão curricular subjacentes a este

processo, bem como alguns dos diferentes modelos utilizados e as suas características.

Posteriormente, assinalamos alguns aspectos decorrentes da programação e planificação

do processo de ensino-aprendizagem e da avaliação no contexto da reorganização

curricular. Para finalizar o capítulo, realizamos uma breve análise dos aspectos que

dizem respeito às questões relacionadas com autonomia curricular, procurando clarificar

o conceito e evidenciar as relações que esta pode ter, ou não, com as práticas

curriculares dos professores na organização e realização dos processos de ensino

aprendizagem.

No terceiro capítulo, focalizam-se a necessidade e importância de construir

projectos curriculares nas escolas. O primeiro ponto é dedicado à clarificação do

conceito de projecto. No segundo ponto fazemos referência aos projectos que

actualmente se espera poderem ser elaborados nas escolas, nomeadamente o projecto

educativo, o projecto curricular de escola/agrupamento e o projecto curricular de turma.

No quarto capítulo, abordamos o papel do professor na construção do currículo.

Num primeiro ponto direccionamos a nossa atenção para a questão da especificidade do

1º ciclo do Ensino Básico, procurando incidir nas diferentes culturas e papéis dos

professores, bem como, nas diferentes culturas de escola e no seu papel no

desenvolvimento do currículo, nomeadamente ao nível da construção de projectos

curriculares. Num segundo ponto, questionamos o papel da formação contínua e do

desenvolvimento profissional dos professores, na medida em que se tratam de suportes

Introdução

14

essenciais para qualquer intenção de mudança, nomeadamente ao nível da construção

do currículo.

No quinto capítulo, apresenta-se a metodologia utilizada no decurso da

investigação, ao longo de quatro pontos principais: (i) caracterização do estudo; (ii)

técnicas e instrumentos de recolhas de dados; (iii) caracterização da população e

amostra em estudo; (iv) técnicas de recolha de dados.

No sexto capítulo, procede-se à apresentação e discussão dos resultados, em

primeiro lugar dos inquéritos por questionário, depois dos inquéritos por entrevista, de

acordo com as dimensões definidas ao longo do estudo, sendo estas o projecto

curricular, o processo de desenvolvimento do projecto curricular e os constrangimentos

e vantagens desse empreendimento.

Por último, a conclusão, onde identificamos alguns dos aspectos principais que

emergiram da realização deste trabalho.

CAPÍTULO I

O PROBLEMA

CAPÍTULO I – O Problema

16

1. PROBLEMÁTICA DA INVESTIGAÇÃO

Inserida numa estratégia de mudança mais ampla, a Reorganização Curricular

do Ensino Básico1 é um conjunto de medidas introduzidas no sistema educativo, em

Portugal, com o intuito de aumentar a eficácia da escola e de melhorar os processos de

ensino-aprendizagem que se desenvolvem no seu interior.

De acordo com o estabelecido no diploma que aprova tal mudança, é atribuída,

entre outras funções, ao professor titular de turma, no caso do 1º Ciclo do Ensino

Básico, a responsabilidade de participar nas várias fases de elaboração do projecto

curricular de turma, tendo a seu cargo a responsabilidade de o conceber, aprovar e

avaliar. Além disso, o mesmo diploma determina a criação de três novas áreas

curriculares não disciplinares - Estudo Acompanhado, Área de Projecto e Formação

Cívica -, introduzindo, ainda, com carácter transdisciplinar, a exploração de temas

como a educação para a cidadania, a valorização do domínio da língua portuguesa, a

valorização da dimensão humana do trabalho e a utilização das tecnologias de

informação e comunicação, aspectos que, não deixando de se reconhecerem como

determinantes para o desenvolvimento integral dos alunos, vêm colocar novas

exigências profissionais aos docentes do ensino básico.

A este respeito, Estrela (2001: 121) salienta que “ dadas as alterações

verificadas ao nível da concepção e funções da escola, as funções docentes, antigamente

restritas à sala de aula, não têm cessado de se alargar.” Exige-se do professor,

independentemente da fase da carreira em que se encontra ou da área de formação, o

desempenho de várias tarefas - educador moral, especialista do desenvolvimento e da

aprendizagem, técnico do desenvolvimento curricular, especialista de saberes de

ensino, avaliador, orientador escolar, inovador, investigador– que têm contribuído para

aumentar o leque de funções que lhe são atribuídas.

Esta situação de intensificação do trabalho docente marcada pela multiplicidade

de tarefas e pelo excesso de burocracia a que está sujeito, pode produzir alguns efeitos

secundários e gerar alguns problemas, principalmente pelo desfasamento entre o muito

que se pede aos professores e o pouco que se lhes dá (Estrela, 2001).

Verifica-se, portanto, que a construção, implementação e avaliação do projecto

curricular de turma no 1º Ciclo do Ensino Básico, contexto em que se incide o presente

1 Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro.


17

estudo, aparece como mais uma das exigências decorrentes das mudanças que surgem

em sequência do processo de Reorganização Curricular do Ensino Básico.

Não deixando de reconhecer a importância subjacente à concepção,

implementação e avaliação de projectos curriculares, a verdade é que, por ser uma tarefa

que só recentemente foi incumbida à escola e aos professores, pode gerar alguns

constrangimentos. Daí o nosso interesse por esta temática.

Além do mais, a concepção, implementação e avaliação do projecto curricular

de turma decorre de duas lógicas distintas, podendo mesmo considerar-se antagónicas:

por um lado, trata-se de uma tarefa “imposta” pela administração central, tal como

determinam os recentes diplomas que estabelecem a organização curricular do Ensino

Básico 2; por outro lado, a construção de projectos pode ser uma via para a mudança das

práticas educativas e para a construção da autonomia da escola e do professor na sua

sala de aulas, se tal empreendimento resultar de uma necessidade sentida pelos

professores e pelas escolas, para darem resposta aos desafios e às solicitações que lhes

estão a ser constantemente colocadas, não devendo, por isso, cingir-se à mera prescrição

administrativa. Assim o facto de se poderem estar a exigir tarefas aos professores para

as quais, eventualmente, poderão não se sentir preparados, sobretudo pela falta de

formação que podem ter nesse domínio.

Foi com base nas ideias assinaladas que julgámos pertinente realizar um

trabalho de investigação que, no âmbito da Reorganização Curricular do Ensino Básico,

nos permitisse estudar a forma como os projectos curriculares de turma, no 1º Ciclo do

Ensino Básico, têm estado a ser concebidos, concretizados e avaliados, bem como

algumas das principais dificuldades com que os professores se têm deparado em todo

este processo.

Para o efeito, delineámos como problema de investigação: averiguar até que

ponto a concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares de turma

é apenas uma mera intenção política (visível ao nível dos discursos e dos

normativos) ou, pelo contrário, tem influenciado a acção dos professores do 1º

Ciclo do Ensino Básico.

2 Decreto-Lei n.º 6/2001 de 18 de Janeiro


18

2. OBJECTIVOS DO ESTUDO

Para tentar dar resposta ao problema definido e com o intuito de nortear o

processo de investigação, delineámos os seguintes objectivos, de carácter mais geral:

1. Verificar que implicações tem na acção dos professores do 1º Ciclo do

Ensino Básico (a obrigatoriedade d)a concepção, implementação e avaliação

de projectos curriculares de turma.

2. Identificar constrangimentos evidenciados pelos professores na concepção,

implementação e avaliação do projecto curricular de turma.

3. Aprofundar os conhecimentos relativamente à concepção, implementação e

avaliação de projectos curriculares;

4. Contribuir para o debate em torno da importância de construir projectos

curriculares ao nível da escola.

3. JUSTIFICAÇÃO DO ESTUDO

O âmbito do presente estudo situa-se ao nível do contexto de realização

curricular, último nível do design curricular, na medida em que é a este nível que a

concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares de turma se pode [e

deve] enquadrar e concretizar, caracterizando-se por uma maior incidência no que

respeita à intervenção dos professores e dos alunos.

Nesta ordem de ideias, as tarefas que os professores desempenham assumem

uma grande importância e os seus papéis são decisivos tanto na forma como se estrutura

e desenvolve o currículo, como no processo de aprendizagem dos alunos.

Enquanto processo contínuo de tomadas de decisão, o currículo é uma

construção que se desenvolve em diversos contextos a que correspondem diferentes

fases e etapas de concretização, que se situam entre as perspectivas macrocurricular e

microcurricular (Gimeno, 1995; Pacheco, 2001). Consideram-se, por norma, três

contextos ou níveis de decisão curricular: o nível macrocurricular, designado

normalmente por nível político-administrativo, relacionado com a administração

central; o nível mesocurricular, também designado por nível de gestão, situando-se no

âmbito da escola e da administração regional; por último, o nível de microcurricular,


19

isto é, o nível de realização do currículo, que congrega o contexto da sala de aulas

(Pacheco, 2001).

Relativamente ao primeiro nível, Pacheco (2001: 71) considera que um

currículo prescrito, oficial e formal é o resultado de uma decisão tomada ao nível do

contexto político-administrativo. É neste nível que é determinada a normatividade

curricular, isto é, que são propostas orientações programáticas, incluindo um conjunto

de normas sobre a elaboração dos materiais curriculares, os programas de ensino e os

critérios de organização curricular.

Posteriormente, o currículo é reelaborado ao nível do contexto de gestão, isto é,

ao nível da escola e da região. As escolas, tendo em conta tanto os objectivos

educativos de âmbito nacional, como as características, as necessidades e as

expectativas da região em que estão inseridas e dos alunos que as frequentam,

desempenham um papel activo na reelaboração do currículo proposto a nível nacional,

através da construção do seu projecto educativo e dos seus projectos curriculares, dentro

de um quadro específico de organização curricular e administrativa.

No que respeita ao contexto de realização, último nível do processo de

desenvolvimento curricular, “distinguem-se as fases do currículo planificado e do

currículo real, ou seja, o currículo em acção, operacionalizado através de um plano de

ensino – trabalhado individual ou em grupo pelos professores – que corresponde ao

projecto didáctico” (Pacheco, 2001: 101). Trata-se de um contexto muito importante,

uma vez que é a este nível que os processos de ensino aprendizagem acontecem.

Nesta perspectiva, o projecto curricular de turma e o projecto didáctico podem

traduzir-se num “microssistema curricular que tem por contexto a sala de aula com

todas as suas características e complexidades” Pacheco (2001: 103).

É por isso que, a este nível, o professor assume o papel de “árbitro de toda a

decisão curricular”, já que é visto como o “principal protagonista de uma cadeia de

decisões que, natural e logicamente, lhe pertence terminar”, acabando por moldar “à sua

‘medida’ o currículo sucessivamente prescrito, apresentado, programado e planificado”

(Pacheco, 2001:101). Daí o ser frequentemente associado a tudo quanto de positivo ou

negativo acontece na escola (idem).

O professor deveria agir, sempre que possível, de forma planificada e colegial,

articulando aquilo que é prescrito ao nível político-administrativo com a realidade, isto


20

é, o meio em que a escola se insere e as características e necessidades dos alunos.

Contextualizando o que lhe é apresentado, produzindo, implementando e avaliando os

seus resultados e os dos seus alunos, o professor poderá desempenhar um papel activo

no desenvolvimento do currículo, evitando assim a assunção de um papel meramente

executor.

Na verdade, o professor é visto como um dos principais elementos no

desenvolvimento do currículo, uma vez que é “o mediador entre a proposta corporizada

no currículo e a concretização, pelos alunos, das aprendizagens visadas” (Roldão,

1999a: 55). Uma responsabilidade que exige que cada professor desenvolva novos

conhecimentos e atitudes e pressupõe uma actualização profissional constante.

Clarificado o papel do professor no processo de desenvolvimento curricular,

parece-nos pertinente fazer referência, ainda que de forma breve, aos conceitos de

currículo e de projecto, por se tratarem de conceitos estreitamente relacionados com o

estudo que pretendemos realizar e cuja clarificação nos ajudará a construir o quadro

conceptual que norteará este projecto de investigação. Um quadro assente em três

pilares conceptuais: professor, currículo e projecto.

Nesta ordem de ideias, Roldão (1999a: 49) considera o currículo como uma

construção necessariamente diferenciada:

“face a públicos cada vez mais heterogéneos cultural e socialmente, exigindo-se assim,para que a aprendizagem realmente ocorra e a escola não contribua mais para agravar opadrão dos excluídos, a diferenciação das propostas curriculares, o seu enfoque em metascomuns através de vias diferentes e a ancoragem do currículo em referentes significativospara cada em e para todos os que frequentam a escola, convertendo-se deste modo emprojecto apropriado pelos seus actores e gestores”.

Uma vez que a noção currículo tem subjacente a noção de desenvolvimento

curricular, isto é, o processo que permite que o currículo aconteça, Ribeiro (1990: 6)

define desenvolvimento curricular “como um processo dinâmico e contínuo que

engloba diferentes fases, desde a justificação do currículo até à sua avaliação e passando

necessariamente pelos momentos de concepção – elaboração e de implementação”.

Trata-se de uma ideia corroborada por Pacheco (2001: 25), ao afirmar que “o

termo desenvolvimento curricular é utilizado para expressar uma prática, dinâmica e

complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de modo a

formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais: justificação

teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação”.


21

No fundo, ao conceber-se o processo de desenvolvimento curricular como um

processo interactivo e dinâmico, que surge na confluência da intervenção de distintos

actores educativos, estamos perante uma concepção de desenvolvimento curricular que

idealiza o currículo como projecto.

Apesar de o termo projecto ser de uso frequente e nos mais variados âmbitos, a

verdade é que se trata de um conceito ambíguo e complexo, sendo utilizado com

diferentes significados em diferentes situações.

No âmbito da educação, o termo projecto surge frequentemente associado a

projecto educativo e a projecto curricular. Embora se trate de um termo muito utilizado

nos discursos sobre a educação, bem como nos normativos que organizam a escola e os

processos de desenvolvimento curricular, o facto é que, como evidenciam Alonso,

Peralta e Alaiz (2001: 63), “em nenhum documento consultado3 se explicita o que se

entende por Projecto Curricular, qual a sua diferença relativamente ao Projecto

Educativo, o que deve constar dele e a que questões deve dar resposta”.

Daí considerarmos oportuno este estudo, uma vez que esta ausência de

orientações também sucede em relação ao projecto curricular de turma, factor que

parece ter originado entre os professores, que têm a tarefa de os construir, alguns

constrangimentos, não só pela polissemia que gira em torno do conceito de projecto,

como também no significado que tal construção pode operar em termos de mudança e

melhorias das práticas curriculares.

O conceito de projecto surge, assim, associado ao reconhecimento de uma

melhor qualidade do ensino e da capacidade de responder aos problemas do dia-a-dia

através do “envolvimento das escolas e dos seus agentes em planos que trabalhem esses

problemas e que, por isso, criem condições para uma formação, com sentido, para

todos” (Cortesão, Leite, Pacheco, 2002: 23-24). Esta concepção de projecto “envolve

uma articulação entre intenções e acções, entre teoria e prática, organizada num plano

que estrutura essas acções” (idem, ibidem).

Para Pacheco e Morgado (2002: 12), “a noção de projecto congrega um

conjunto de intencionalidades resultantes de visões, crenças, perspectivas, juízos de

3 Análise dos textos programáticos e relatórios genéricos e análise de textos normativos no âmbito darealização do “Parecer sobre o Projecto de Gestão Flexível do Currículo”.


22

valor e opções sobre os princípios orientadores do próprio fenómeno educativo.” Daí

que a noção de projecto se torne necessária no domínio da educação, “onde a ausência

pura e completa de um projecto cria vertentes de arbitrariedade processual

extremamente complexas de gerir e de negociar, tanto a nível macro, quanto ao nível

meso e micro” (Morgado, 2000: 83).

Conforme temos tido oportunidade de constatar, os recentes discursos relativos

à elaboração de projectos curriculares de turma referem-se sobretudo aos 2º e 3º ciclos

do Ensino Básico, sendo poucas as alusões relativas à elaboração de projectos

curriculares de turma no 1º Ciclo do Ensino Básico. Contudo, o 1º Ciclo do Ensino

Básico possui uma especificidade muito própria, à qual é necessário atender,

“adequando o desenho curricular às suas características organizacionais e curriculares,

marcadas pela monodocência e pela globalização, não se deixando enganar pela

convicção de que no 1º Ciclo já se faz a gestão flexível do currículo” (Alonso, Peralta e

Alaiz, 2001: 64). É que, só é possível concretizar, na prática, a noção de projecto se a

sua construção e implementação conduzir a uma flexibilização que permita adequar o

currículo aos alunos que o realizam.

Além disso, tais propósitos remetem-nos ainda para o domínio da autonomia da

escola e dos professores, em particular para a noção de autonomia curricular,

intimamente associada à construção de projectos, e que é conceptualizada por Morgado

(2003: 339) como sendo:

“a possibilidade dos professores tomarem decisões no processo de desenvolvimentocurricular, tanto no que diz respeito à adaptação do currículo proposto a nível nacional àscaracterísticas e necessidades dos estudantes e às especificidades do meio em que a escolainsere, como no que se refere à definição de linhas de acção e à introdução de temáticasque julguem imprescindíveis para a sua plena formação”.

Autonomia curricular e projecto interligam-se, assim, com o conceito de

autonomia de escola que, na opinião de Leite (2003: 92), é definida da seguinte forma:

“a autonomia de escola, enquanto unidade social, e não enquanto mera unidadeadministrativa, implica uma coesão entre os diferentes elementos dessa organização, ouseja, implica que alunos, professores, outros trabalhadores da escola, pais e outroselementos da comunidade educativa se envolvem num projecto que tem objectivoscomuns, embora com participações diferentes, por parte de cada um desses intervenientes”.

Em idêntica linha de pensamento, Roldão (1999b: 44) define projecto curricular

como sendo “a forma particular como, em cada contexto, se reconstrói e se apropria um

currículo face a uma situação real”, o que requer que se definam “opções e

intencionalidades próprias” e se construam “modos específicos de organização e gestão


23

curricular, adequados à consecução das aprendizagens que integram o currículo para os

alunos concretos daquele contexto.” No fundo, uma forma de adaptar intenções de

âmbito mais geral aos interesses mais particulares dos estudantes.

Para que tal seja possível, Leite, Gomes e Fernandes (2001: 16), defendem que o

conceito de projecto curricular deve repousar na “crença de que a reconstrução do

currículo nacional”, para poder atender às situações e às características dos diversos

contextos, “tem mais probabilidades de gerar intervenções educativas adequadas a

induzir um processo formativo de melhor qualidade para todos os alunos”.

Apesar do projecto curricular de escola e do projecto curricular de turma

pretenderem adequar o currículo nacional à especificidade da escola e dos alunos, por

norma, o projecto curricular de escola define-se mais em função do currículo nacional e

do projecto educativo de escola, sendo ao nível do projecto curricular de turma que se

procura responder às especificidades dos alunos, permitindo um nível de articulação e

concretização que só as situações reais possibilitam.

É que, a consecução de tais pressupostos depende, em última análise, das

práticas curriculares dos professores, pois apesar de gozarem de alguma margem de

autonomia conferida legislativamente nem sempre fazem uso dela.

É em torno das questões expostas e da sua relação com a temática deste estudo

que se prende o nosso interesse. No fundo, pretendemos verificar como é que os

professores do 1º ciclo do Ensino Básico encaram os novos desafios educativos

decorrentes da construção, implementação e avaliação do projecto curricular de turma e

alguns constrangimentos que possuem relativamente a esse processo, tendo presente

que “qualquer mudança educativa depende, em essência, da capacidade dos professores

e das professoras conseguirem alterar as suas práticas curriculares” (Morgado, 2003:

339). Daí, o pretendermos também identificar alguns dos principais entraves à

modificação das práticas curriculares dos professores do 1º Ciclo do Ensino Básico,

nomeadamente ao nível dos problemas e dos desafios que o projecto curricular de turma

lhes coloca.


24

4. LIMITAÇÕES DO ESTUDO

A escolha desta problemática de investigação prende-se essencialmente com

dois aspectos que consideramos importantes e que procurámos clarificar na introdução

deste trabalho: por um lado, as exigências que actualmente se colocam às escolas no

sentido de conceberem, realizarem e avaliarem projectos curriculares de turma; por

outro lado, o facto de nos identificarmos com esta temática, que nos toca bem de perto

no decurso da nossa actividade profissional. Assim, encaramos este percurso como uma

oportunidade de clarificar e aprofundar conhecimentos no âmbito do objecto de estudo

desta investigação.

Todavia, a realidade educativa, como objecto de estudo da investigação,

apresenta-se como um empreendimento enormemente complexo, pela sua constante

mudança e diversidade (Arnal, Latorre e Rincón, 1996). Neste sentido, foram várias as

limitações com que nos tivemos de defrontar no decorrer deste trabalho.

Em primeiro lugar, o facto de se tratar de uma primeira investigação, o que, por

si só, cria alguns obstáculos, cuja diluição requer um grande comprometimento e

empenho por parte dos actores envolvidos no processo. Porém, consideramos ter

conseguido obter ganhos significativos de conhecimentos e experiências e ter

contribuído, de alguma forma, para um maior aprofundamento em torno da temática em

análise, pelo menos ao nível do agrupamento onde decorreu o estudo.

Em segundo lugar, as limitações de tempo a que um trabalho desta natureza está

sujeito. Na verdade, dois anos é um período escasso quando se pretende, como foi o

nosso caso, realizar um estudo baseado numa pluralidade metodológica. Era nossa

intenção inicial desenvolver o estudo em três partes: primeiro, recolher a opinião dos

professores do 1º ciclo do Ensino Básico através do inquérito por questionário; depois,

ouvir os professores que ocupam diferentes cargos de gestão e coordenação nas escolas,

através do inquérito por entrevista; e por fim, dar também a voz aos professores através

do inquérito por entrevista. Porém, o tempo de trabalho no terreno que essa abordagem

implicaria não possibilitou ouvir o número de professores que desejávamos, pelo que

também não nos foi possível levar a cabo o terceiro passo que inicialmente tínhamos

previsto.


25

Por fim, confrontamo-nos com a dificuldade de conciliar aspectos específicos

em torno do projecto curricular de turma, uma vez que o campo educativo é muito

complexo e resulta na confluência de elementos de vários quadrantes, o que nos leva,

com Arnal, Latorre e Rincón (1996: 48), a concluir que, de facto “a natureza da

realidade educativa torna difícil o seu conhecimento”.

CAPÍTULO II

A CENTRALIDADE DO CURRÍCULO NA CONCEPÇÃO E REALIZAÇÃO

DOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

CAPÍTULO II – A centralidade do currículo na concepção e realização dos processos de ensino-aprendizagem

27

1. CONCEITO DE CURRÍCULO

Ao longo do tempo, o interesse pela clarificação do conceito de currículo tem sido

uma preocupação constante, tanto por parte de muitos investigadores em educação,

como de alguns responsáveis pela definição das políticas educativas e curriculares. No

entanto, por se tratar de um conceito polissémico, não tem sido possível encontrar uma

definição que reúna o consenso de todos os que se preocupam com os problemas da

educação.

As primeiras definições de currículo apontam para um conceito que corresponde

“a um plano de estudos, ou a um programa, muito estruturado e organizado na base de

objectivos, conteúdos e actividades e de acordo com a natureza das disciplinas”

(Pacheco, 2001: 16), o que demonstra uma noção restrita de currículo, mas ainda

recorrente nas concepções de muitos docentes.

Outras definições foram sendo propostas, deixando-nos perceber que o campo

curricular é um espaço abrangente, não podendo o conceito de currículo limitar-se a ser

idealizado, apenas, como um mero plano de estudos ou programa predefinidos, que os

professores devem implementar no interior da sala de aulas. É nesse sentido que

Pacheco (2001) defende que o currículo se deve abordar, pelo menos, em redor de duas

perspectivas principais: uma primeira, num plano mais formal, em que se entende

currículo como conjunto de conteúdos a ensinar e, ainda, como plano de acção

pedagógica, estruturado num sistema tecnológico; uma segunda, onde se inserem as

definições que concebem o currículo como um conjunto de experiências educativas e

como um sistema dinâmico, probabilístico e complexo, sem uma estrutura

predeterminada.

Numa perspectiva de análise semelhante, insere-se o pensamento de Ribeiro

(1990: 11-12): por um lado, considera o currículo como sendo “um conjunto estruturado

de matérias e de programas de ensino num determinado nível de escolaridade, ciclo ou

domínio de estudos”; por outro, idealiza-o como “uma listagem, esquema ou sumários

de temas ou tópicos”, que cada docente deve desenvolver de acordo com o contexto

específico de cada situação educativa, tendo, neste caso, um carácter menos rígido.

Também Pérez e Lopéz (1999: 20) consideram que a definição de currículo deve

processar-se numa dupla dimensão. Uma primeira, referente ao contexto, que considera

o currículo como “cultura social convertida em cultura escolar por intermédio dos


28

professores e das instituições escolares”; a segunda, no domínio do campo cognitivo,

onde o currículo é visto como “o modelo de ensino-aprendizagem no qual emanam os

programas escolares”.

Em idêntica linha de ideias, Formosinho (1991: 43) atribui ao conceito de

currículo dois sentidos, reiterando que “as definições tradicionais (estritas) de currículo

centram-se à roda do processo de ensino e das actividades educativas expressamente

planeadas para transmitir conhecimentos, valores ou atitudes”, perspectiva esta da qual

podem emergir duas possíveis definições:

“a) Currículo [como] elenco das disciplinas a leccionar – o que pode incluir apenas o nomeda disciplina, mas também pode abranger o programa e os métodos a utilizar.

b) Currículo [como] conjunto das actividades educativas programadas pela escola, ocorramelas na sala de aulas ou for a delas – incluindo assim as conferências, actividades teatrais eas desportivas, viagens de estudo, actividades de grupos criados pela escola, o jornalescolar, etc.” (idem, ibidem).

No entanto, o autor (idem: 44) não deixa de alertar para o facto de, na Sociologia

da Educação, se recorrer a uma terceira definição, mais ampla e centrada na

aprendizagem, alegando que “currículo é tudo o que é aprendido na escola pelos alunos,

seja ou não objecto de transmissão deliberada”. Uma definição que corporiza o que

vários autores (Jackson, 1998; Santomé, 1995; Zabalza, 2003) identificam como

currículo oculto ou currículo escondido. Sendo considerado como uma peça

fundamental no sucesso educativo dos alunos, não é “objecto de ensino formal na

escola, mas é aprendido através do contexto, do contacto com vários tipos de pessoas ou

é mesmo objecto do ensino informal dos colegas” (Formosinho, 1991: 44).

Esta dualidade nas diferentes concepções de currículo é também partilhada por

Rasco (1994: 18), para quem o termo currículo pode ser usado de duas formas distintas:

“para indicar um plano para a educação dos alunos e para identificar um campo de

estudos”. O primeiro sentido atribui ao conceito de currículo um significado prescritivo,

ou seja, “aquilo que deve ser levado a cabo pelas escolas, o plano ou a planificação, pela

qual se organizam os processos de ensino-aprendizagem” (idem: ibidem). O segundo

sentido encara o currículo como um fenómeno digno de ser estudado, já que depende

das condições da sua aplicação e estas são específicas de cada contexto.

Na verdade, o currículo não pode entender-se como algo predeterminado, isto é,

como um “produto” a ser disponibilizado segundo regras e normas específicas. Uma vez

que se trata de um processo que resulta das múltiplas relações que se estabelecem entre


29

diferentes actores, em contextos diversos, é um processo complexo, não sendo por isso

possível predeterminá-lo à partida. Daí a importância que o conceito de currículo como

projecto tem vindo a assumir nos tempos mais recentes. É neste sentido que Pacheco

(2001: 20) afirma que o currículo se afigura como:

“um projecto, cujo processo de construção e desenvolvimento é interactivo, que implicaunidade, continuidade e interdependência entre o que se decide ao nível do planonormativo, ou oficial, e ao nível do plano real, ou do processo de ensino-aprendizagem.Mais ainda, o currículo é uma prática pedagógica que resulta na interacção e confluência devárias estruturas (políticas, administrativas, económicas, culturais, sociais, escolares...) nabase das quais existem interesses concretos e responsabilidades compartilhadas”.

Como se depreende do conceito anterior, embora a noção de currículo não possa

alhear-se do que se decide ao nível do plano oficial (onde são definidos os planos

curriculares, elaborados os programas de ensino e decididas as normas que devem

nortear a sua aplicação), a verdade é que o currículo só acontece ao nível dos processos

de ensino-aprendizagem, onde aquelas intenções se concretizam. Assim se compreende

que, para Zabalza (2003: 12), o currículo seja entendido como:

“o conjunto dos pressupostos de partida, das metas que se deseja alcançar e dos passos quese dão para as alcançar; é o conjunto de conhecimentos, habilidades, atitudes, etc. que sãoconsiderados importantes para serem trabalhados na escola, ano após ano. E, supostamenteé a razão de cada um dessas opções”.

O mesmo autor (idem: 33-34) distingue cinco características cruciais na definição

de currículo: (i) centrado na escola – a escola age como o eixo vertebrador da

programação de adaptação das prescrições do programa às suas necessidades e

características sociais e culturais; (ii) relacionado com os recursos do meio ambiente – a

escola é tida como uma estrutura aberta, fazendo uso de todos os recursos que tiver à

disposição na sua zona, e sendo, simultaneamente utilizada como recurso cultural e

formativos pelos vizinhos e organizações da sua localidade; (iii) consensual – um

currículo baseado na programação a nível da cada escola, proporcionando assim meios

para uma verdadeira dinâmica de participação na comunidade educativa; (iv) com

incidência directa ou indirecta em todo o leque de experiências dos alunos – a escola

compromete-se com todo o conjunto de “oportunidades de formação” de um

determinado meio, integrando-as num projecto formativo que una e compatibilize o

escolar com o pré-escolar e extra-escolar, o cognitivo com o afectivo, etc.; (v)

“clarificador” para professores, pais, alunos, etc. – um currículo que estabelece uma

espécie de contacto mútuo onde figura o que cada parte tem para cumprir: o que deve, e


30

como ensinar o professor; que deve aprender o aluno; que recursos, experiências e

colaboração se devem esperar da colectividade social.

As diferentes definições de currículo podem, ainda, analisar-se à luz de diferentes

paradigmas educacionais, onde, segundo Gomes (2004), a concepção do currículo

assume diferentes contornos. Num paradigma racional-tecnológico, o currículo é um

processo técnico concretizado para obter resultados previamente definidos, exigindo-se

uma definição muito concreta do produto e das acções necessárias para o conseguir;

sendo assim, o essencial são os objectivos. Segundo o paradigma interpretativo-

simbólico ou prático, o currículo é concebido como uma práxis apoiada na reflexão,

dando grande relevo aos valores; centra-se nos processos; sendo um propósito flexível e

aberto, o currículo é considerado como uma hipótese a investigar e a confirmar ou

infirmar. No âmbito do paradigma sociocrítico, o currículo oficial é visto como um

instrumento para a reprodução das relações de poder e de desigualdade social; assim se

compreende que se apele aos actores educativos para desmontar os mecanismos do

currículo oculto, uma tarefa necessária para poder encarar o currículo como um espaço

dialéctico e um campo ideológico. Daí o considerar-se que o currículo tem como função

principal a libertação e a emancipação.

Com efeito, o currículo como conceito aberto necessita de uma base comum de

diálogo e discussão, a todos os que sobre ele se debruçam e que, necessariamente,

evidenciam um conjunto de relações que se estabelecem no seio do campo curricular –

“do Currículo com a Sociedade e seus valores inerentes e ainda com as concepções de

Homem, Mundo e Informação” (Pacheco, 2001: 18) – e que ajudam a compreender a

complexidade que o caracteriza.

Embora não exista um consenso em relação ao conceito do currículo, pode-se

dizer que “o currículo é sempre uma solução, ainda que provisória e discutível no seu

valor e nas suas formas de expressão, para um determinado problema educativo”

(Morgado, 2000: 32).

No contexto educativo português também se verificaram grandes mudanças,

sobretudo nas últimas três décadas, em particular no que ao percurso do currículo diz

respeito. De acordo com Leite (2003), a orientação curricular, em vésperas de Abril de

1974, assentava num paradigma tradicional de racionalismo académico, onde a

organização do currículo se centrava nas disciplinas, com uma orientação


31

multidisciplinar. O papel da escola e dos professores era, fundamentalmente, transmitir

saberes e preparar os alunos para a vida futura.

Nos primeiros tempos após a revolução de 74, começa a emergir um paradigma

pedagógico de índole humanista-social, que, a par de um paradigma técnico, permite o

domínio da didáctica geral, baseada numa relação triangular entre objectivos, conteúdos

e métodos. A organização do currículo, embora continuando centrada nas disciplinas,

não foi impeditiva de que estimulasse um maior recurso a práticas de pluri e

interdisciplinaridade. O papel do professor, mais do que transmitir, seria o de romper

com a concepção de educação bancária1 que predominava na altura, sem deixar de

contribuir para uma efectiva inserção dos alunos na sociedade.

No período de normalização, que emerge nos anos 80, continua a imperar um

paradigma técnico, com recurso a processos de planificação detalhados e estruturados

em torno de objectivos específicos, enquanto que em termos de organização do

currículo se estimula a dialéctica entre tradição e modernidade. Nesta perspectiva, o

professor continua a assumir-se como um técnico, isto é, como um consumidor de

currículo, recorrendo a procedimentos que favorecem a aprendizagem dos conteúdos

dos programas escolares.

Nos anos 90, assiste-se ao reconhecimento da inadequação de um currículo

construído apenas em função de um aluno médio-tipo e à necessidade de definir um

currículo nacional flexível, com possibilidade de territorialização local. A escola passa a

ser vista como um local de tomadas de decisão, e não apenas de implementação de

decisões externas, e o professor como um professor-investigador e/ou um professor-

reflexivo, isto é, como um “professor configurador do currículo”, de forma a contribuir

para adaptar as prescrições nacionais às realidades locais.

Contudo, em termos de decisões, nem sempre as pretensas mudanças de

concepções paradigmáticas e de papéis do professor e da escola se verificaram ao nível

das práticas. Aquilo que é prescrito no contexto político-administrativo, principalmente

no que se refere ao pensamento e à acção do professor, muitas vezes não produz efeitos

no contexto de realização. É por isso que Roldão (1999a: 21) considera que currículo é

“aquilo que os professores fizerem dele”. 1 A expressão educação bancária “configura a abordagem pedagógica pela qual o educador é agentetransmissor de informações e conhecimentos aos educandos. Nesta concepção, o único papel do educadoré o de expor/impor conhecimentos, não havendo espaço para discussão ou reflexão; a sua missão émeramente informativa” (Vasconcelos e Brito, 2006: 83).


32

Para fazer face ao elevado número elevado de definições propostas e para melhor

clarificar a noção de currículo, a mesma autora (Roldão, 1999a: 43) define-o como

sendo um “conjunto de aprendizagens consideradas necessárias num dado contexto e

tempo e à organização e sequência adoptadas para o concretizar ou desenvolver”,

definição que adoptamos neste trabalho, uma vez que permite mais facilmente

compreender a importância da elaboração de projectos curriculares, em especial a

elaboração do projecto curricular de turma. Aliás, trata-se de uma definição de currículo

que se sintoniza com o preceituado no Decreto-lei 6/2001, de 18 de Janeiro, onde se

define currículo como o “conjunto de aprendizagens e competências consideradas

necessárias a desenvolver pelos alunos no ensino Básico, de acordo com os objectivos

consagrados na Lei de Bases do Sistema Educativo para este nível de ensino”.

A esta dissonância que existe entre teoria e prática não é alheio o facto de o

currículo, desde que é concebido em termos de intenções, até que é realizado no campo

das práticas, ser fruto de distintas decisões, em contextos específicos, conduzindo-nos

ao conceito de desenvolvimento curricular, bem como para os diversos modos como

este processo se pode concretizar, aspectos a que nos referimos no ponto seguinte.

2. PROCESSO DE DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

A expressão Desenvolvimento Curricular é “utilizada para expressar uma prática,

dinâmica e complexa, que se processa em diversos momentos e em diferentes fases, de

modo a formar um conjunto estruturado, integrando quatro componentes principais:

justificação teórica, elaboração/planeamento, operacionalização e avaliação” (Pacheco,

2001: 25).

Na perspectiva de Kliebard (1985: 227), não existe “nada raro e misterioso sobre

o desenvolvimento do currículo, nem requer um elevado grau de especialização técnica

nem está reservado exclusivamente aos consagrados, mas representa, sem dúvida, uma

questão muito complexa”.

À semelhança do que acontece com a definição de currículo, a maior

complexidade reside na sua conceituação, ora pelas diferentes teorias curriculares, ora

pelas diferentes noções de currículo, pelo que Pacheco (2001: 64), apoiado em vários

autores (Taba, 1962; Sanders, 1985; Klein, 1985; Gay, 1991) destaca que o

desenvolvimento do currículo, pela sua natureza, pode/deve ser caracterizado através de

vários aspectos:


33

“a) é um processo interpessoal que reúne vários actores com diferentes pontos de vistasobre o ensino e aprendizagem e com poderes, explícitos ou implícitos, de decisãocurricular;

b) é um processo político que se traduz na tomada de decisões a nível nacional, regional elocal e que conta com a influência de vários grupos que dispõe de poder de negociaçãocurricular;

c) é um empreendimento social que envolve pessoas no desempenho de papéis – com aspotencialidades, disponibilidades e obstáculos inerentes – de acordo com diferentesinteresses, valores e ideologias;

d) é um processo de colaboração e cooperação entre os diversos intervenientes que tomamdecisões curriculares;

e) é um sistema desarticulado da prática de tomada de decisões: não é um processopuramente racional e cientificamente objectivo nem um processo nitidamente sequenciadoe sistemático; depende de um método prático e simples, pois as decisões curriculares sãofrequentemente tomadas através de movimentos pequenos e progressivos ou sobreproblemas específicos e não propriamente através de reformas globais”.

Na opinião de Ribeiro (1990: 6), e numa perspectiva mais abrangente, o

desenvolvimento curricular é um processo contínuo que compreende diferentes fases,

desde a justificação do currículo até à sua avaliação, passando necessariamente pela

concepção – elaboração e de implementação. Por outro lado, e num ponto de vista mais

restrito, o desenvolvimento curricular “identificar-se-ia apenas com a construção (isto é,

desenvolvimento) do plano curricular, tendo presente o contexto e justificação que o

suportam bem como as condições da sua execução” para se seguir “a fase da

implementação dos planos e programas na situação concreta de ensino e,

concomitantemente, o processo de avaliação da respectiva execução”.

Mais recentemente, a noção que tem vindo a prevalecer corresponde à perspectiva

mais abrangente, em que o desenvolvimento curricular é visto como um processo

“complexo e dinâmico que equivale a uma (re)construção de tomada de decisões de

modo a estabelecer-se, na base de princípios concretos, uma ponte entre a intenção e a

realidade, ou melhor, entre o projecto sócio/educativo e o projecto didáctico” (Pacheco,

2001: 65). Neste sentido, o desenvolvimento curricular requer diferentes momentos de

planeamento, realização e avaliação, que relacionados entre si constituem uma prática

activa e susceptível de ser considerada sob diferentes pontos de vista. Esta relação da

intenção com a prática deve ser vista como base para a definição de currículo, sem

prejuízo de ser questionada como os pontos de partida e de chegada do desenvolvimento

curricular.

Não pretendendo fazer uma análise pormenorizada das diferentes noções de

desenvolvimento curricular, consideramos que, em termos mais comuns a noção de


34

desenvolvimento curricular nos remete para um processo desenvolvido em várias fases,

em distintos contextos e com a intervenção de vários actores. Processo esse que

depende, em grande parte, da noção de currículo perfilhada e da forma como é

organizado nos diferentes contextos, e nos remete para diferentes modelos de

desenvolvimento curricular.

2.1. Contextos / Níveis de Decisão Curricular

Segundo Gay (1991), os elementos que estão envolvidos no processo de

desenvolvimento do currículo - poder, pessoas, procedimentos e participação –

envolvem uma série de questões sobre quem toma as decisões relativamente às questões

curriculares. A este propósito, o autor (idem: 66-69) refere que: em primeiro lugar, o

desenvolvimento do currículo se expressa como “uma dinâmica, vital e complexa rede

de interacções entre pessoas e forças sendo que todas elas ocorrem em quadros fluidos

ou contextos que estão em permanente mutação”; em segundo lugar, o desenvolvimento

curricular é um processo político, onde as instituições locais, regionais ou nacionais

reconhecem a política de programação de ensino; em terceiro lugar, o desenvolvimento

do currículo é um processo social, um “empreendimento de pessoas”; em quarto lugar, o

desenvolvimento do currículo tem por base princípios de cooperação, colaboração e

partilha de responsabilidade que variam em função do contexto e do nível de

envolvimento; em quinto lugar, o desenvolvimento curricular “não é um processo

puramente racional e cientificamente objectivo, nem um processo nitidamente

sequenciado e sistemático”.

Em suma, as decisões sobre o desenvolvimento do currículo podem ser tomadas a

diferentes níveis, pois “enquanto processo contínuo de decisão, o currículo é uma

construção que surge em diversos contextos a que correspondem diferentes fases e

etapas de concretização e que se situam entre as perspectivas macro e microcurricular”

(Pacheco, 2001: 68).

Neste sentido, Kirst e Walker (1971)2 consideram que, em geral, as decisões

curriculares são tomadas simultaneamente, em três níveis diferentes: “a) nível de

instrução ou do professor em classe; b) nível institucional ou da escola e/ou conjunto de

pessoas; c) nível societal ou dos quadros governamentais de educação e uma infinidade

de grupos de interesse”. 2 Citados por Gay (1991: 68).


35

Em idêntica linha de pensamento, Vilar (2000) identifica três níveis de decisão,

nos quais se definem as políticas curriculares que orientam o funcionamento de

qualquer sistema educativo: no primeiro nível de decisão decide-se o modelo curricular

a adoptar, optando-se entre um “currículo aberto” e um “currículo fechado”3; no

segundo nível de decisão, tem-se em consideração a organização interna com que se

dota o próprio currículo, optando entre um currículo organizado por disciplinas e/ou

áreas disciplinares e um currículo organizado por totalidades com significado para os

alunos; no terceiro nível de decisão, configura-se o espaço, onde se define o grau de

protagonismo dos diferentes agentes educativos na elaboração do currículo, optando

entre um currículo centralizado e rígido e um currículo descentralizado e flexível.

Por seu turno, Pacheco (2001) considera três níveis principais de decisão

curricular: i) o contexto político-administrativo, no âmbito da administração central, em

que se decide e apresenta o currículo formal4 ou oficial . É a este nível que se determina

a normatividade curricular, que se propõem as orientações programáticas, se definem

as normas para a elaboração dos materiais curriculares e enunciam os critérios de

organização curricular; ii) o contexto de gestão, no âmbito da escola e da administração

regional, onde o currículo é (re)adaptado em função das características e necessidades

de cada contexto específico. Fala-se, por isso, a este nível de currículo como prática e

como construção. As escolas, tendo em conta a região em que estão inseridas e as suas

condições internas, desempenham um papel activo na elaboração quer do projecto

educativo, quer dos projectos curriculares, dentro de um quadro específico de

organização curricular e administrativa; iii) o contexto de realização, no âmbito da sala

de aula. É o último nível de decisão do processo de desenvolvimento curricular, sendo

neste domínio que as acções, tanto do professor como do aluno, são mais marcantes e

decisivas em termos de ensino e aprendizagem.

3 A este respeito o autor refere-se a Róman e Diéz (1989) para identificar as características quecaracterizam os modelos aberto e fechado. Dessa análise salientamos as seguintes: no modelo aberto aaplicação do Currículo oficial é flexível, permite a criatividade do professor, é desenvolvido em funçãodo contexto, é globalizador e de mínimos, é (re)criado pelos professores, possui objectivos (terminais eexpressivos), é centrado no processo, privilegia a avaliação formativa, assenta num paradigma cognitivo,o professor é reflexivo e crítico, é centrado no pensamento do professor e proporciona uma aprendizagemsignificativa; no modelo fechado a aplicação do Currículo oficial é rígida e a sua aplicação na aula émecânica, é obrigatório para todos os contextos, é detalhado e rígido, é aplicado pelos professores, possuiobjectivos de conduta e operativos, é centrado no resultado, privilegia a avaliação sumativa, assenta numparadigma conceptual e propicia uma aprendizagem memorística4 “Os currículos formais são os que obtiveram aprovação oficial por parte das autoridades estatais oulocais e são adoptados, por escolha ou decreto, por uma instituição ou pelos professores”(Goodlad,1991:63)


36

De facto, quer no segundo, quer no terceiro nível de decisão, da esfera de

competências da escola e dos professores, é necessário que estes tomem decisões, tidas

como “condição necessária e suficiente de profissionalismo e intervenção [política] na

organização e desenvolvimento do currículo, para que as ideias/palavras, tanto da

L.B.S.E., como dos instrumentos jurídicos que têm vindo a regulamentá-la, não se

resumam a isso mesmo” (Vilar, 2000: 22).

2.2. Modelos de Desenvolvimento Curricular

Sendo o desenvolvimento curricular um processo que decorre de um conjunto de

decisões tomadas em diferentes momentos e contextos, a forma como se operacionaliza

tal processo pode ser diferente. Neste sentido, a generalidade dos autores conclui que,

subjacente ao processo de desenvolvimento curricular, podemos identificar três modelos

distintos: o modelo centrado nos objectivos, o modelo centrado no processo e o modelo

centrado na situação (Pacheco, 2001).

Facilmente se compreende que, na presença de um conceito de currículo igual a

produto/programa/plano previamente definido(s), o processo de desenvolvimento

curricular se limita, basicamente, a duas fases distintas: a concepção e a implementação,

sem prejuízo da existência de um terceiro elemento, a avaliação. Estamos em presença

do que atrás designámos como modelo de desenvolvimento curricular centrado nos

objectivos, um modelo que denota uma separação nítida entre teoria e prática. O

currículo é desenvolvido à luz do que vulgarmente se designa por perspectiva tyleriana,

dado que o processo de desenvolvimento curricular assenta num esquema racional e

tecnológico, baseando-se em quatro questões fundamentais que Tyler (1991: 93)

considera que devem ser respondidas quando se desenvolve o currículo:

“1 – Que objectivos educacionais deve a escola procurar atingir?

2- Que experiências educacionais podem ser proporcionadas para que seja possível atingiresses objectivos?

3 – Como podem essas experiências educacionais ser eficazmente organizadas?

4- Como podemos determinar se esses objectivos estão a ser alcançados?”

Neste contexto, a actuação do professor assemelha-se à de um técnico, um

executor a quem compete transmitir conhecimentos a destinatários receptivos – os

alunos –, a quem é consignado o papel de reprodutores mecânicos com base na

memorização”(Pacheco, 2001: 139). Professor e aluno assumem um papel passivo e

meramente reprodutor.


37

Num modelo de desenvolvimento curricular centrado no processo, o currículo é

perspectivado como um projecto, privilegiando-se a resolução de questões práticas. O

professor desempenha um papel central no âmbito da decisão curricular, uma vez que

lhe compete, de forma mais ou menos autónoma, adaptar o currículo proposto a nível

nacional à situação específica da escola e dos alunos, sendo-lhe proporcionada, também,

alguma liberdade para “elaborar e adaptar” materiais curriculares (Pacheco, 2001: 141).

A avaliação no modelo centrado no processo, afirma Stenhouse (1991: 200), não tem

uma função meramente quantitativa, já que deve ser vista como um instrumento de

melhoria das aprendizagens, remetendo o professor mais o papel de crítico do que de

um classificador.

Por último, no caso em que o currículo é perspectivado como um meio de

emancipação pessoal e profissional, surge o modelo de desenvolvimento do currículo

centrado na situação, ou modelo crítico de desenvolvimento do currículo, que se baseia

no trabalho cooperativo dos professores e de todos que intervêm no processo curricular,

bem como na sua capacidade de tomada de decisões. Este interesse emancipatório pode

ser tornado realidade pelo professor que adopte uma postura crítica e auto-reflexiva e

que “não agindo isoladamente, consagra a sua autonomia curricular perante a liberdade

de elaborar os programas e materiais e de propor as actividades e metodologia

didáctica” (Pacheco, 2001: 142).

Podemos considerar que em Portugal, neste momento, o processo de

desenvolvimento curricular assenta num modelo mais centrado no processo, pois, quer

os princípios inerentes à Reorganização Curricular do Ensino Básico, quer à Autonomia

das Escolas, que apontam para uma prática organizada por projectos, estão orientados

para o desenvolvimento de estratégias que permitam a resolução der situações concretas

da comunidade educativa.

2.3. Programação e planificação do processo de ensino-aprendizagem

Depois desta breve reflexão sobre o conceito de desenvolvimento curricular e os

modelos que podem estar na base desse processo, decidimos centrar-nos mais

detalhadamente no domínio da programação e planificação do processo de ensino-

aprendizagem, uma vez que são tarefas imprescindíveis para a realização do(s)

projecto(s) curricular(es) de turma, afinal o objecto de estudo deste projecto de

investigação.


38

No sistema educativo português, o currículo é concebido numa primeira etapa a

nível nacional, onde, fruto de uma orientação político-administrativa, são traçados os

programas, que congregam um conjunto de linhas orientadoras cuja finalidade é a de

orientarem a programação e planificação curriculares subsequentes, englobando ainda

alguns critérios de organização curricular. Assim se compreende, como refere Ribeiro

(1990), que esta dimensão macrocurricular inclua a construção de um currículo oficial,

tarefa que não pode ser alheia à concepção e delineamento de um modelo de

organização curricular mais global.

É nesta ordem de ideias que importa clarificar que nos referimos a Programa no

sentido que lhe é conferido por Zabalza (2003: 12), isto é, como “o documento oficial

de carácter nacional ou autonómico em que é indicado um conjunto de conteúdos,

objectivos, etc. a considerar a num determinado nível”. Dito de outra forma, uma série

de prescrições que resultam de uma decisão politíco-administrativa, o que pressupõe

que esta seja uma tarefa levada a cabo por especialistas e deva constituir “o ponto de

referência inicial para qualquer professor que deseje reflectir sobre o que deve ser o seu

trabalho”(idem:13).

À semelhança do que se passa no processo de desenvolvimento curricular,

também a programação e planificação do processo de ensino-aprendizagem têm

características próprias, em função do modelo educativo que se perfilha. De acordo com

a perspectiva de análise racional de Tyler (1991), são propostos alguns procedimentos

que devem presidir à elaboração de um currículo ou plano de ensino: i) os objectivos

educacionais que a escola deve procurar alcançar; ii) a selecção de experiências de

aprendizagem que possam ser úteis na consecução desses objectivos; iii) a organização

das experiências de aprendizagem para um ensino eficaz; iv) a avaliação da eficácia das

experiências da aprendizagem.

Deste ponto de vista, no currículo prescrito podem analisar-se cinco níveis de

concretização, como a elaboração de planos curriculares ou planos de estudos, a

elaboração de programas, a proposta de orientações programáticas, a produção e

selecção de materiais curriculares, a definição de normativos, modalidades e processos

de avaliação dos alunos. Sendo que, no caso do plano curricular é englobada a

organização das disciplinas e/ou áreas curriculares de um dado nível de ensino, a

organização dos grupos de docência, as condições de avaliação, a delimitação dos

materiais curriculares, nomeadamente os manuais escolares (Pacheco, 2001).


39

Não deixando de reconhecer que esta perspectiva determina, ainda, muito do que

se passa nas escolas, nem a importância do que é decidido a nível central, situamo-nos

mais numa perspectiva prática/crítica de concepção dos processos de ensino-

aprendizagem, em que a resolução de problemas e o desenvolvimento integral dos

alunos são os principais eixos estruturantes.

Ainda no que se refere a esta problemática, Vilar (2000) considera a existência de

três níveis de concretização da planificação curricular: o primeiro, que corresponde às

decisões [políticas] relativas da administração educativa; o segundo, que diz respeito

às decisões [políticas] tomadas em cada escola relativamente à adaptação ou

contextualização das propostas apresentadas pela administração educativa; o terceiro,

que se refere à intervenção que as equipas docentes e os professores tomam em relação

às decisões tomadas nos níveis anteriores, onde assumem as suas intervenções

educativas concretas.

No sistema educativo português regulado, pela Lei de Bases onde se postulam os

princípios que orientam a organização curricular do ensino, no que se refere ao ensino

básico, aceita-se como válida uma “escola básica integrada com um currículo comum a

todos os alunos, que tem uma finalidade de orientação e está dividido em ciclos ou

numa sequencialidade progressiva”(Pacheco, 2001: 80).

Portanto, é adoptado o modelo de organização curricular baseado em disciplinas

e/ou áreas disciplinares, que implica, no caso dos 2º e 3º ciclos, um regime de docência

em que há um professor por disciplina ou área curricular, especializado naquela área,

pertencendo a um grupo disciplinar específico. Já em relação ao 1º ciclo do ensino

básico, adopta-se um modelo integrado, globalizado ou globalizante, que, embora possa

ser coadjuvado em áreas especializadas, visa promover mais a “integração psicológica

que propriamente a estrutura formal e temática interna”, representando a “tentativa de

superar a atomização do conhecimento” (idem: 83).

O Programa deve, portanto, ser considerado como um primeiro passo do

desenvolvimento curricular, ao que se segue a programação, através da qual se

territorializam os pressupostos gerais nele inseridos, isto é, “reinterpretam-se, a partir

dos parâmetros de uma situação e de condições específicas, as previsões e

compromissos standard do Programa” (Zabalza, 2003: 18). Desta forma, compete à

programação completar e reinterpretar o Programa, aproximando-o da realidade do

contexto em que se vai desenvolver.


40

Desta forma, a programação diz respeito ao caminho que, em cada escola, é

percorrido a partir do Programa e à forma como dão resposta às necessidades educativas

dos seus alunos. Aliás, no contexto da Reorganização Curricular do Ensino Básico, a

programação é mais pensada em termos de escola, de comunidade escolar ou de equipa

de professores, que assumem a incumbência de elaborar os projectos de escola.

Pacheco (2001: 92) refere que programar “significa procurar uma orientação

curricular ajustada à escola e aos alunos, em função de um programa de ensino

previamente proposto pela administração central”. A programação realiza-se assim, ao

nível da gestão, sendo entendida como um projecto curricular que é elaborado com base

no projecto educativo, estebelecendo um elo de ligação entre o currículo prescrito e o

currículo planificado.

Por conseguinte, é no contexto de realização que se distinguem as fases do

currículo planificado e do currículo real, onde o professor intervém de forma

substantiva, na medida em que lhe cabe o papel de organizar e gerir a programação, que,

por sua vez, se transforma num projecto curricular de turma ou projecto didáctico, que o

professor concretiza a aula.

A este respeito, Zabalza (2003: 48) refere que se analisarmos um pouco o

processo de planificação encontramos:

“- um conjunto de conhecimentos, ideias ou experiências sobre o fenómeno a organizar,que actuará como apoio conceptual e de justificação de que se decide;

- um propósito, fim ou meta a alcançar que nos indica a direcção a seguir;

- uma previsão a respeito do processo a seguir que deverá concretizar-se numa estratégiade procedimento que inclui os conteúdos ou tarefas a realizar, a sequência das actividadese, de alguma forma, a avaliação ou encerramento do processo”.

Segundo o autor, pode haver dois modos diferentes de tratar a planificação: se,

por um lado, se pode centrar no pensamento do professor, isto é, na forma como

processa a informação a planificar, por outro lado, deve centrar-se, também, na sucessão

de condutas, nos passos que são dados durante o seu desenvolvimento.

Nesta ordem de ideias, a planificação é encarada como um processo de tomada de

decisões em três momentos – decisões pré-activas5, interactivas 6 e pós-activas –

5 Jackson (1986) referido por Pacheco (2001) considera que a decisão pré-activa envolve toda a tomadade decisão pelo professor na ausência de alunos, o que implica uma maior racionalidade.6 Jackson (1986) referido por Pacheco (2001) considera que as decisões interactivas dizem respeito àsdecisões tomadas num contexto de realização do currículo.


41

podendo explicar-se quer como uma actividade prática, quer como um processo

psicológico.

A este acto estão, pois, associados alguns aspectos que uma planificação engloba,

tais como, funções, factores, tipos e modelos de planificação didáctica.

Relativamente às funções da planificação, pode dizer-se que a principal função é a

de organizar e prever a interacção professor/aluno:

“o acto de planificar apresenta-se como uma competência específica e imprescindível doprofessor que lhe permite configurar, através de uma plano mental ou escrito, os várioselementos didácticos nos quais se baseará para estruturar o processo de ensino-aprendizagem, proporcionando-lhes uma redução de incerteza e insegurança”(Pacheco,2001: 105).

Contudo, o professor pode ser influenciado, ainda que indirectamente, por vários

factores que intervêm no processo de planificação e para os quais deve estar atento,

como é o caso das diferenças individuais entre processos, tais como as crenças

educativas, já que o professor desenvolve o currículo de forma pessoal, sendo os seus

valores e conhecimentos que mais pesam na tomada de decisões pré-activas. Outros

factores importantes são o da informação sobre os alunos com que o professor vai

trabalhar e que vai adquirindo de forma progressiva, as estratégias e materiais

instrutivos alternativos, as limitações institucionais e administrativas (organização da

escola, constituição das turmas, horário do professor, etc.), bem como as pressões

externas (económicas, ideológicas e académicas).

Dos factores assinalados, e reconhecendo que todos podem interferir na

planificação do professor, não podemos deixar de salientar a influência que os materiais

curriculares (alternativos) desempenham neste processo De facto, o papel dos

mediadores da planificação é muito importante, pois, se, por um lado, o professor é, ele

próprio, “um mediador entre o currículo prescrito e os alunos”, por outro lado, “está

dependente de materiais didácticos ou mediadores curriculares, que actuam como guias

para o ensino” (Pacheco, 2001: 107).

Zabalza (2003) assinala, ainda, que livros de texto, materiais comerciais, guias

curriculares, revistas e experiências são os mediadores mais frequentemente utilizados.

Contudo, os livros de texto e os manuais escolares são os privilegiados, até porque,

existindo a obrigatoriedade em adoptar um manual em cada disciplina, o programa está

sujeito à interpretação que cada editora faz dele, cabendo ao professor a decisão de

seguir o manual ou de trabalhar directamente com o programa. Infelizmente, o que se


42

tem verificado, em muitos casos, é que o professor, no momento de planificar, aceita o

que é proposto no manual adaptando a ele “as suas próprias previsões sobre o

ensino”(idem: 49).

No que concerne aos tipos de planificação, Vilar (2000) distingue três tipos de

planificação de escola: a planificação estratégica, onde são contextualizadas as opções

educativas e os princípios orientadores (o programa); a planificação táctica, que diz

respeito à planificação anual ou plurianual; e a planificação operativa, referente à

programação das unidades educativas.

Por sua vez, Pacheco (2001) considera diferentes tipos de planificação, que

servem distintas finalidades: a planificação anual, que partindo do programa, estabelece

o conteúdo geral e selecciona os recursos a usar a longo prazo; a planificação trimestral

e a planificação de unidade, onde é efectuada uma calendarização a médio prazo; a

planificação semanal e a planificação diária, mais próximas do dia-a-dia da sala de

aulas.

Finalmente, em relação ao modelos de planificação, costumam distinguir-se dois

modelos principais: o modelo por objectivos e o modelo processual. Enquanto o

primeiro se integra numa perspectiva tecnicista de ensino, onde os objectivos são

hipervalorizados, “chegando-se mesmo a uma atomização dos mesmos em níveis e

subníveis (taxonomias)” (Gomes, 2004: 105), o segundo modelo, apesar de os

objectivos também estarem presentes, dá mais relevo aos processos de aprendizagem e

não apenas aos resultados. A este respeito, Vilar (2000: 48) refere ainda um modelo de

planificação em função de actividades, como “conjunto lógico de actividades que,

tendo em vista determinadas finalidades, configuram uma prática educativa que

compromete os professores e os seus respectivos alunos”, inserindo-se mais no modelo

processual a que aludimos no período anterior.

Em suma, podemos considerar que a planificação do processo de ensino-

aprendizagem, em qualquer um dos diferentes níveis de decisão curricular, é algo mais

do que definir objectivos, conteúdos, métodos ou critérios de avaliação significa:

“pensar, valorizar e tomar decisões que valham a pena, entre outras coisas, sobre situaçõesquotidianas, sobre possíveis acontecimentos imprevisíveis, sobre um colectivo de pessoasagrupadas segundo a sua idade, num espaço chamado aula, pessoas que são rapazes eraparigas com um nome e um rosto que às vezes transmitem alegria, ou aborrecimento e,em ocasiões, cansaço”(Salinas, 1994: 137).


43

2.4. A avaliação no contexto da Reorganização Curricular do Ensino Básico

Dos vários componentes que configuram a programação, a planificação e, por

consequência, o próprio processo de ensino-aprendizagem, decidimos dedicar uma

atenção especial à avaliação, por ser um elemento muito importante, transversal a todo

este empreendimento.

Ao longo do tempo, avaliação tem abrangido os mais diversos níveis, aspectos e

elementos, que vão desde os alunos e professores até à própria avaliação.

No contexto da Reorganização Curricular a avaliação passa a ser vista, acima de

tudo, como um processo formativo que ajuda o aluno a perceber as suas dificuldades e a

encontrar meios de ultrapassá-las. Assim, deve ser feito um esforço no sentido de

trabalhar o processo avaliativo de um modo inovador, mostrando aos alunos e aos pais

que o importante é ser capaz de mobilizar os conhecimentos para os utilizar em contexto

e que a avaliação vai ajudar a perceber de que modo podem realizar esse processo. A

avaliação “não existe, pois, de um modo isolado nem tão pouco é um processo neutro”

(Leite e Fernandes, 2002: 11).

Mais recentemente, tem vindo a exigir-se à escola que ultrapasse o seu papel

tradicional de mera transmissão de conhecimentos e que se esforce por ajudar os alunos

a construí-los, uma mudança que se enquadra numa concepção de formação básica igual

para todos. A avaliação é assumida na dimensão do aluno, das práticas, dos

instrumentos e do clima de aprendizagem. Na dimensão do aluno ganha relevância o

conceito de metacognição7 como processo de auto-regulação e de consciencialização

dos saberes que vão adquirindo. Esta auto-regulação só será eficaz se os critérios de

avaliação forem previamente conhecidos, negociados e o clima de aprendizagem

propicie o conflito cognitivo no aluno, bem como a vontade de o ultrapassar.

A reorganização curricular, orientada pelos objectivos que a Lei de Bases do

Sistema Educativo estabelece para o Ensino Básico, dá particular relevância à avaliação

das aprendizagens, que deve ser entendida como “um processo regulador das

aprendizagens, orientador do percurso escolar e certificador das diversas aquisições

realizadas pelos alunos ao longo do ensino básico”.

7 Sousa (1995: 25) define metacognição como “ saber acerca do saber ” e reconhece três tipos deconhecimentos metacognitivos: ao auto-conhecimento; o conhecimento da tarefa; e o conhecimento deestratégias.


44

A Reorganização Curricular do Ensino Básico, aprovada pelo Decreto-Lei n.º

6/2001, de 18 de Janeiro, estabelece as linhas orientadoras do enquadramento e da

generalização da gestão flexível do currículo, que além de corroborar os propósitos da

Lei de Bases do Sistema Educativo, prevê que as medidas a aplicar em matéria de

avaliação das aprendizagens sejam aprovadas, posteriormente, por despacho ministerial.

Foi nesse âmbito que foi publicado o Despacho Normativo nº 30/2001, de 22 de Junho,

comportando alguns conceitos novos para a generalidade dos professores,

nomeadamente, o de competências definidas no currículo nacional para as diversas

áreas e disciplinas de cada ciclo e os de projecto curricular de escola e de turma.

Assim, se o conteúdo do Decreto-Lei n.º6/2001 se refere, essencialmente, ao

desenvolvimento do currículo, cuja orientação principal consiste na institucionalização

da liberdade concedida às escolas de adaptar uma estrutura curricular nacional a

diferentes contextos locais, o Despacho Normativo nº 30/2001 tem como principal

objectivo regular a avaliação, dando maior ênfase à avaliação formativa, valorizando os

processos de auto-avaliação regulada e sua articulação com os momentos de avaliação

sumativa.

Em qualquer dos casos, a avaliação formativa é apontada como a principal

modalidade de avaliação do ensino básico, assumindo um carácter contínuo e

sistemático e visando a regulação do ensino e da aprendizagem, incluindo para o efeito

uma vertente de diagnóstico, que tem em vista recolher elementos que facilitem a

elaboração e adequação do projecto curricular de turma.

Por outro lado, a avaliação sumativa consiste na síntese das informações

recolhidas sobre o desenvolvimento das aprendizagens e competências definidas para

cada área curricular e disciplina, no quadro do respectivo projecto curricular de turma,

concretizando-se no final de cada período lectivo, de cada ano lectivo e de cada ciclo.

Compreende-se, assim, a importância da avaliação como elemento fundamental e

estruturante do currículo.

Mas, compreender as práticas de avaliação é, no dizer de Pacheco (1995: 12),

“uma actividade fundamental para compreender o processo de ensino-aprendizagem.Porém, tal estudo só ganha sentido se tiver em conta o processo e o sistema em que aavaliação se inscreve: o processo é o da envolvência de toda a comunidade educativa namelhoria do ensino-aprendizagem e o sistema é o da concepção de um ensino básico (gerale obrigatório) que aponta para a não retenção dos alunos”.


45

Neste sentido, a avaliação deverá valorizar a componente reflexiva do processo de

ensino-aprendizagem e gerar uma maior sensibilidade dos docentes para esta temática.

Isto porque é “neste contexto de promoção e desenvolvimento do indivíduo que é

importante que, tanto o ensino como a avaliação, passem por consideráveis

transformações para se adaptarem às novas condições impostas pela própria sociedade,

não podendo ignorar-se que, cedo ou tarde, os alunos ingressarão numa actividade

profissional” (Alves, 2002a: 138).

A avaliação, de acordo com as finalidades definidas no Despacho Normativo n.º

30/2001, envolve interpretação, reflexão, informação e decisão sobre os processos de

ensino e de aprendizagem, tendo como principal função ajudar a promover ou melhorar

a formação dos alunos. Essa mesma avaliação assenta, de acordo com o mesmo

diploma, em cinco grandes princípios:

“- Consistência entre os processos de avaliação, as aprendizagens e as competênciaspretendidas, através da utilização de modos e instrumentos de avaliação diversificados, deacordo com a natureza das aprendizagens e dos contextos em que ocorrem;- Primazia da avaliação formativa, com valorização dos processos de auto-avaliaçãoregulada, e a sua articulação com os momentos de avaliação sumativa;- Valorização da evolução do aluno, nomeadamente, ao longo de cada ciclo;- Transparência do processo de avaliação, nomeadamente através da clarificação e daexplicitação dos critérios adoptados;- Diversificação dos intervenientes.”

Estes princípios apontam, ainda, para uma utilização variada de modos e

instrumentos de avaliação em cada ano e ciclo de ensino, atendendo às necessidades de

aprendizagem, percurso e evolução do aluno ao longo do ensino básico.

Com efeito, é colocada grande ênfase no carácter formativo da avaliação, uma vez

que esta modalidade de avaliação, refere Perrenoud (1993: 173), “ajuda o aluno a

aprender e o professor a ensinar”. No entender de Leite e Fernandes (2002: 41),

emergem três ideias-chave na concretização da avaliação formativa:

“regular (processos); reforçar (êxitos); remediar (dificuldades). Estes três eixos da avaliaçãoformativa implicam o recurso a procedimentos que permitam definir o que se consideraimportante aprender, situar o aluno face a essas aprendizagens, identificar a origem dessasdificuldades e os meios mais adequados para as remediar ou para enriquecer as suasaprendizagens”.

Mais do que uma avaliação-sanção, trata-se de uma avaliação que, como sustenta

Cortesão (1993), contribui para uma boa regulação das actividades de ensino e de

aprendizagem e que, segundo Allal, Cardinet e Perrenoud (1986: 132), se operacionaliza

através das seguintes etapas:


46

“- recolha de informações relativas aos progressos e às dificuldades de aprendizagemencontradas pelos alunos;- interpretação destas informações numa perspectiva de referência criterial e, na medida dopossível, diagnóstico dos factores que estão na origem das dificuldades de aprendizagemmanifestadas pelo aluno;- adaptação das actividades de ensino e de aprendizagem em função da interpretação feitaàs informações recolhidas”.

Nesta perspectiva, a avaliação formativa tem um carácter próprio e manifesta-se

de forma qualitativa, apresentando também uma vertente diagnóstica, que é posta em

forma de lei, no ponto 17, do Despacho Normativo 30/2001, ao referir que “a avaliação

formativa inclui uma vertente diagnóstica tendo em vista a elaboração e adequação do

projecto curricular de turma e conduzindo à adopção de estratégias de diferenciação

pedagógica”.

A avaliação formativa é, pois, uma concepção da avaliação que visa, sobretudo,

uma melhoraria dos processos de aprendizagem. Neste sentido, pressupõe “um conjunto

de práticas variadas que se integram no processo de ensino-aprendizagem e que

procuram contribuir para que os alunos se apropriem melhor das aprendizagens

curricularmente estabelecidas como importantes” (Cortesão, 1993: 15).

Por conseguinte, a avaliação formativa pressupõe uma avaliação diagnóstica dos

pontos de partida dos alunos e das situações relativas aos processos que conduzem à

aprendizagem.

Subjacente à modalidade de avaliação formativa, surge a concepção de avaliação

formadora que, não pondo em causa os pressupostos da avaliação formativa, define,

mais objectivamente, os papéis dos principais intervenientes no processo avaliativo

(professor e aluno). Aqui, o papel atribuído à auto-avaliação é central, de maneira que a

apropriação dos critérios de avaliação e dos objectivos do professor se constituem como

fundamentais neste processo.

Nas palavras de Abrecht (1994: 49), a avaliação formadora tem “como propósito

centralizar a perspectiva na regulação assegurada pelo aluno, distinguindo-se da

avaliação formativa, cuja regulação diz respeito, sobretudo, às estratégias pedagógicas

do professor”.

Por seu turno, subjacente às práticas avaliativas, formativa e formadora, a auto-

avaliação assume um papel determinante e central na concretização do processo de

avaliação e na identificação de problemas, contribuindo também para um

desenvolvimento mais integral do aluno. As práticas auto-avaliativas permitem “ao


47

aluno controlar em pequenos espaços a sua aprendizagem, consciencializar os seus

progressos e suas dificuldades, não acumular deficiências e lacunas, reflectir sobre os

seus erros para ensaiar outros caminhos” (Ministério da Educação, 1991: 34).

Todas estas nuances devem reflectir-se na qualidade de avaliação sumativa,

enquanto dimensão estruturante do processo de avaliação a nível escolar. Numa

perspectiva legal, a avaliação sumativa consiste na:

“formulação de uma síntese de informações recolhidas sobre o desenvolvimento dasaprendizagens e competências definidas para cada área curricular e disciplina, no quadro doprojecto curricular de turma respectivo, dando uma atenção especial à evolução do conjuntodessas aprendizagens e competências” (Despacho Normativo n.º 30/2001 de 19 de Junho,ponto 22).

Segundo Alves (2002a: 143), “a orientação dominante da avaliação sumativa

(pontual ou terminal) responde, assim, à lógica certificativa” e “conduz à atribuição de

uma classificação, numa escala de níveis de 1 a 5”, podendo ser “acompanhada, sempre

que isso se considere relevante, de uma apreciação descritiva sobre a evolução do

aluno”.

Neste sentido, a tomada de decisão deverá ser criteriosa e assente em princípios

objectivos e transparentes, que a par da apresentação dos resultados, num índice

quantitativo, seja fundamentada num relatório qualitativo, de forma a não lhe retirar a

sua função orientadora e construtiva, própria da avaliação educativa.

Esta objectividade e transparência assumem um papel primordial na progressão e

retenção do aluno, uma vez que, no ponto 35, do Despacho Normativo n.º 30/2001, se

determina que “a avaliação sumativa, realizada no final de cada ciclo, dá origem a uma

tomada de decisão sobre a progressão ou retenção do aluno, expressa através das

menções, respectivamente, de Aprovado(a) ou Não aprovado(a)”.

Objectividade, rigor e transparência são, pois, aspectos a ter em conta, uma vez

que a avaliação sumativa, responsável última pela progressão ou retenção, determina,

em muito, a vida futura do aluno. Assim se compreende a importância do papel do

professor em todo este processo, a quem está consignada essa responsabilidade, aspecto

que se relaciona com o grau de autonomia profissional que detém e que, de forma

directa ou indirecta, condiciona muito daquilo que decide ao nível da escola e da sala de

aulas.


48

3. AUTONOMIA CURRICULAR DO PROFESSOR

O contexto de realização, último nível do design curricular, caracteriza-se por uma

maior incidência no que respeita à intervenção dos professores e dos alunos. As tarefas

que os professores desempenham assumem grande importância e os seus papéis são

decisivos no desenvolvimento do currículo. De facto, a autonomia da escola, “que

claramente traduz (mais) um propósito político, tem tonificado a retórica actual que

desagua no sistema educativo, mexendo com actores nele directa ou indirectamente

implicados” (Paraskeva, 1998: 107).

No contexto da autonomia curricular o professor é encarado como um actor com

diversas facetas, pois, “pode ser, por um lado, um actor curricular que tem a tarefa

curricular da implementação e da execução de decisões prescritas” e, por outro, “goza

de uma autonomia funcional que lhe advém da existência (ou inexistência) de ineficazes

instrumentos de controlo curricular” (Pacheco, 2001: 101).

Nesta perspectiva, o professor assume um papel de árbitro da decisão curricular,

“sendo-lhe associado o que de positivo ou negativo se faz na escola, uma vez que é o

protagonista de uma cadeia de decisões que, natural e logicamente, lhe pertence

terminar, moldando à sua “medida” o currículo sucessivamente prescrito, apresentado,

programado e planificado.” (idem, ibidem)

Portanto, o professor age de forma planificada e colegial, articulando aquilo que é

prescrito ao nível político-administrativo com aquilo que é a realidade, isto é, o seu

trabalho na escola com alunos. É na contextualização do que lhe é apresentado,

produzindo, implementando e avaliando as suas performances e as dos seus alunos, que

o professor desempenha um papel activo no desenvolvimento do currículo.

É neste sentido que Morgado (2000: 95) defende que a autonomia curricular deve

ser vista como “a possibilidade dos professores tomarem decisões no processo de

desenvolvimento curricular, tanto no que diz respeito à adaptação do currículo proposto

a nível nacional às características e necessidades dos estudantes e às especificidades do

meio em que a escola se insere, como no que se refere à definição de linhas de acção e à

introdução de temáticas que julguem imprescindíveis para a sua plena formação”.

Segundo Pacheco (2001), o professor goza, em termos curriculares, de uma

autonomia de orientação dentro de referenciais que lhes são impostos, mas que não

determinam nem a sua acção, nem o seu pensamento. Analisando os elementos de


49

operacionalização do currículo à luz das práticas curriculares dos professores, o autor

(idem: 102) apresenta uma referencialização da autonomia curricular dos professores da

qual retira as seguintes ilações:

“a) Relativamente aos objectivos, o professor goza de uma autonomia colegial, trocada comos outros professores, na formulação de objectivos de aprendizagem ao nível da turma, deacordo com o referente dos objectivos curriculares de ciclo.

b) Quanto aos conteúdos, o professor não tem autonomia para os seleccionar e organizar,devido à existência de programas, traçados a nível nacional, mas já dispõe de totalautonomia, sempre no quadro da programação realizada no âmbito do grupo de docência,para a sua transformação didáctica, isto é, sequenciação e extensão de modo a que sejamcompreendidos pelo aluno. O grau de liberdade com que o professor “dá” os conteúdos fazparte integrante de uma autonomia subjectiva que é um dos aspectos fundamentais docurrículo oculto, mesmo perante a obrigatoriedade ou não de cumprir o programa.

c) No tocante às actividades e recursos didácticos o professor goza de uma amplaautonomia. Os programas contêm sugestões metodológicas que são meras recomendações esão filtradas ainda pelas sugestões dos manuais e/ou livros de texto. Primeiro, em grupo, e,depois, individualmente, o professor faz a gestão do tempo de aprendizagem sem que estejasubmetido a um referente prescritivo.

d) Poder-se-á falar de autonomia compartilhada para enquadrar a utilização do manual e /oulivro de texto por parte do professor dado que a escolha do manual pertence ao conjunto deprofessores e torna-se num material curricular de uso obrigatório. É evidente que a suautilização cai no foro íntimo da turma e não impede a produção e utilização de outrosmateriais curriculares.

e) Por último, no que se prende com a avaliação do rendimento dos alunos, o professordispõe tanto de uma autonomia colegial, na observação das modalidades e procedimentosavaliativos, como de uma autonomia subjectiva na aplicação dos critérios pelos quaisavalia”.

Portanto, é legítimo afirmar que a autonomia curricular dos professores pode ser,

por um lado, relativa, subjectiva, (com)partilhada, e, por outro, total, isto é, isenta de

quaisquer influências normativas. Aliás, para Estrela (2001), constrangimentos de

natureza institucional e toda a espécie de normativos gerais e locais, limitam mas não

anulam a autonomia, pois, apesar da sua existência, os professores sempre geriram a

sala de aula com alguma independência.

No fundo, autonomia diz respeito à “capacidade que qualquer organismo/

entidade, individual ou colectiva, detém de se reger por leis próprias, de actuar, de se

orientar, de resolver os seu problemas, sem ter necessidade de recorrer a outrem”

(Morgado, 2000: 49).

Na opinião de Alves (2002b), se considerarmos que autonomia só entra nos

discursos, quer da administração central, quer das escola em 1986, com a publicação da

Lei de Bases do Sistema Educativo, verificamos que é a partir desta data que se procura

caminhar no sentido de se transferirem poderes e decisões tomadas no contexto nacional


50

para o contexto local, de maneira a que se reconheça a escola como centro de decisões e

a comunidade escolar como parceira indispensável na tomada de decisões. Contudo, a

autora (idem) considera que esta descentralização, e consequente autonomia relativa das

escolas, pode ser sinónimo de evolução, na medida em que estas passam a poder tomar

decisões relativas às finalidades, à flexibilização curricular e às modalidades de ensino.

Nesta perspectiva, os professores devem procurar situar-se, compreender onde

estão os seus verdadeiros interesses e saber se eles estão salvaguardados. Todavia, o que

se tem verificado é que a retórica da autonomia, aparentemente virtual, não tem

conseguido implicar aqueles de quem, na verdade, ela depende. Aos professores é

exigida uma acção para a qual não se encontram minimamente motivados, o que

permite fruir uma autonomia decretada, encarada como uma mudança puramente

administrativa e não como algo desejado pelos professores.

Em contrapartida, Estrela (2001: 135) salienta que “os professores não podem

continuar a alimentar a imagem de funcionários públicos acomodados e têm de se

assumir não só como interpretes mas como actores da acção educativa, explorando as

margens de autonomia que os textos legais, tornam, hoje possível”.

Com efeito, nunca os normativos legais concederam à escola e aos professores

tanta autonomia, ainda que, muitas vezes, seja mais formal e discursiva do que real, o

que permite constatar que, por falta de meios de concretização, significa dar com uma

mão e tirar com a outra. Nesse sentido, entendemos que o professor deverá aproveitar

aquilo que lhe é facultado, assumindo as competências que detém em termos de

desenvolvimento do currículo, tanto em termos colectivos – pela concepção do projecto

curricular de turma – como em termos individuais – na construção do projecto didáctico

–, enquadrando a sua actuação no âmbito da interpretação e da decisão.

Segundo Pacheco (2001: 103), “um modelo didáctico, enquanto estrutura

conceptual e simbólica, é uma representação da realidade em que o professor intervém e

que a torna interpretativa e explicativa”. Partindo desse pressuposto, o currículo real,

enquadrado pelos elementos de um modelo didáctico, transforma-se num projecto

curricular de turma, ou num projecto didáctico quando o professor planifica e concretiza

a aula, sendo a esse nível que princípios como a diferenciação curricular e adaptação

curricular se enquadram.


51

Na tomada de decisões por parte do professor, quer estas sejam pré-activas –

quando planifica, independentemente dos diferentes modelos, tentando prever, orientar

e perspectivar a sua acção e a dos alunos –, quer sejam interactivas – incidindo sobre o

currículo realizado, dando, regra geral, espaço para o surgimento de um currículo oculto

ou informal – há sempre espaço para que professores e alunos modelem a organização

do processo de ensino e aprendizagem na base das suas crenças, atitudes e saberes.

A questão da autonomia curricular apresenta-se, assim, como lembram Morgado e

Paraskeva (1998: 119), como uma “ferramenta ideológica” que, embora utilizada numa

lógica descentralizadora que pretende conferir às escolas e aos professores poderes de

decisão a nível local, “se socorre das mesmas práticas que tonificam o discurso da

centralização precisamente porque ambos possuem a mesma paternidade ideológica que

é a burocracia”.

Convém lembrar que, em Portugal, este problemática surge em 1998, com a

publicação do Decreto-Lei n.º 115/A, de 4 de Maio, atribuindo-se às escolas uma maior

autonomia, no quadro de uma gestão descentralizada. Neste sentido, entende-se que a

autonomia da escola se concretiza pela elaboração de um projecto educativo,

implicando e responsabilizando os diversos intervenientes na vida escolar, adequando as

características e recursos da escola à comunidade em que se insere.

Por conseguinte, passa a ser necessário o domínio de competências próprias em

vários domínios, particularmente ao nível da gestão de currículos, de programas e de

actividades de complemento curricular, da gestão de espaços e tempos de actividades

educativas, da orientação e acompanhamento dos alunos. Competências essas que

permitem compreender que a autonomia curricular é o que os professores “extrapolam

das suas próprias práticas para a construção do seu próprio quadro teórico. Ou seja, é a

realidade que extrapolam para a concepção do currículo como projecto, como prática

deliberativa, como processo colegial” (Morgado e Paraskeva, 2000: 31).

CAPÍTULO III

A IMPORTÂNCIA DA CONSTRUÇÃO DE PROJECTOS CURRICULARES

CAPÍTULO III – A importância da construção de projectos curriculares

53

1. CONCEITO DE PROJECTO

Nos dias de hoje o emprego da palavra projecto vulgarizou-se tanto ao nível

pessoal como profissional. Nos nossos discursos quotidianos, cada vez mais, utilizamos

expressões como, projecto de vida, projecto de férias, projecto de uma casa, área de

projecto, projecto educativo, projecto curricular, entre outras. E, se estamos perante um

conceito cuja utilização pode, em certos casos parecer “abusiva”, a verdade é que o seu

uso recorrente deixa transparecer que o conceito de projecto está impregnado de uma

significativa de políssemia.

Geralmente, um projecto pode congregar um conjunto de actividades ou acções,

minimamente coordenadas, onde estão previstos pontos de partida e de chegada com o

intuito de alcançar determinados objectivos, definidos em função de uma qualquer

necessidade sentida.

O termo projecto pode assim ter várias conotações e ser utilizado com os mais

variados sentidos. Normalmente associamo-lo a um plano, um propósito, um desígnio

ou, até mesmo, a um esboço de uma acção futura, significado bem expresso em

qualquer dicionário de uso comum. Existe, pois, uma certa pretensão de realizar uma

acção futura, neste sentido, Llavador e Alonso (2000: 72) referem que “na sua acepção

mais frequente, o projecto significa dar um sentido à acção transformadora do aqui e

agora, mediante uma representação ou esboço antecipatório da obra a realizar.”

Por outro lado, das variadas acepções que actualmente existem em relação ao

conceito de projecto,- “dos projectos individuais, aos projectos de grupo e aos projectos

das organizações; dos projectos profissionais, aos projectos de formação; dos projectos

de uma vida, aos projectos, mais prosaicos, para uma férias ou fim-de-semana”-, todas

elas se relacionam num mesmo denominador comum - que o projecto se transforme

“num ritual que acreditamos ser capaz, só por si, de dar um sentido ao nosso

destino”(Barroso, 1992: 17).

No fundo, um projecto pode, também, ser encarado como “um conjunto de

intenções” e que, na sua acepção comum, não deve ser compatível com a ideia de

improvisação, sendo que a sua função é “servir de guia ao curso da acção” (Morgado,

2000: 82).

Contudo, estas acções nem sempre “decorrem conforme os desígnios

preestabelecidos, uma vez que, devido à natureza multidisciplinar e heterogénea do


54

próprio discurso social, é impossível prever todas as suas implicações e consequências,

sobretudo quando estas são de carácter educativo”(Llavador e Alonso, 2000: 73). O

projecto pode ser entendido como fundamento para “acções logicamente encadeadas e

racionalmente orientadas para alcançar determinados fins específicos e assumidos por

todos”(idem: 74-75).

Com efeito, é legitima a assunção de que o projecto pode ter um vertente

antecipatória, ideia que é corroborada quer por Barbier (1993: 49), ao afirmar que “o

conteúdo de um projecto não tem a ver com acontecimentos ou objectos pertencendo ao

ambiente actual ou passado do actor que o elabora, mas com acontecimentos ou

objectos ainda não verificados”, quer por Boutinet (1990: 99), para quem o projecto

“deverá apoiar-se sobre a previsão para melhor conhecer o estado esperado do

ambiente” sendo que, neste contexto, a previsão tem um dimensão prospectiva. No

fundo, afirma Barbier (1993: 49), o projecto “não se debruça sobre factos, mas sobre

possíveis”.

O conceito de projecto não é novo no domínio da educação, nos últimos tempos

“fala-se de ‘projecto educativo de escola’, de ‘área de projecto’, de ‘projecto

tecnológico’, de ‘projecto curricular de escola’, do ‘projecto’ em que estamos

envolvidos, da ‘metodologia de projecto’ que nos orienta, etc.” e, embora todos esses

projectos tenham significados diferentes, “todos eles têm em comum a característica de

serem um ‘projecto’”(Cortesão, Leite e Pacheco, 2002: 22).

No campo educativo, o termo projecto tem uma referência fundamental na

pedagogia de projecto que, para Vasconcelos (1999: 37), “reflecte uma nova visão do

aluno enquanto construtor do seu próprio saber, saber-fazer e saber ser, associando-se a

esta corrente pedagógica uma visão de escola autónoma, participada e pluricultural”.

Nesta perspectiva, Carvalho (1998: 144) afirma que os projectos trazem para o

terreno dos fenómenos educativos, na sua globalidade, “uma coerência que assenta,

sobretudo, na sua capacidade de atracção, reguladora e selectiva, dos conceitos - e das

inter-relações conceptuais - que lhe são mais favoráveis”.

Assim, o termo projecto apresenta-se como designação de um conceito que

procura unificar vários aspectos do processo de ensino-aprendizagem. Podendo ser

definido de diversas formas, há, contudo, um conjunto de características que lhe estão

geralmente associadas:


55

- um projecto é uma actividade intencional, pois o seu desenvolvimento

pressupõe que os diferentes actores nele envolvidos formulem um objectivo

que norteará as actividades e está associado a um produto final que, por sua

vez, pode ter várias formas mas sempre reflexo do objectivo inicial e do

trabalho realizado;

- um projecto requer a existência de uma margem considerável de iniciativa e

autonomia, de todos que nele estão envolvidos, sendo também importante que

exista cooperação entre os co-responsáveis pelo trabalho e escolhas levadas a

cabo nas diferentes fases do seu desenvolvimento;

- um projecto deve possuir autenticidade, o que requer alguma originalidade

para que este não se torne uma imitação de trabalhos já feitos por outros ou de

um trabalho de natureza livresca;

- um projecto envolve complexidade e incerteza devido à natureza das tarefas

que precisam ser ‘projectadas’;

- por último, um projecto deve ser prolongado e faseado, ou seja, a sua própria

natureza supõe que seja desenvolvido ao longo de um período mais ou menos

longo, decorrendo em fases distintas, que vão desde a formulação do objectivo

central, o planeamento, a execução e a apresentação dos resultados (Ponte et al,

1998).

Nesta perspectiva, “o currículo, enquanto projecto, exprime uma arte de

construir intenções, construção essa regida colegialmente, sem que, contudo seja

impermeável a conflitos e tensões, uma vez que deve constituir-se num documento de

confluência” (Morgado e Paraskeva, 2000: 18).

A este respeito, Zabalza (1992: 88) refere que “uma escola centrada no currículo

é uma escola que consegue definir com clareza em que tipo de projecto educativo se

encontra empenhada”. O projecto de escola constitui, assim, a concretização prática do

currículo. Para o autor, uma escola baseada em projectos deve ser uma escola diferente

das outras escolas.

Embora o projecto possa ser entendido como “uma acção, com intenções bem

definidas, e que resulta de uma relação entre o que se deseja fazer e o que, de facto, se

pode e vai fazer” (Cortesão, Leite e Pacheco, 2002: 37), também requer que seja

precedido de uma planificação e sejam respondidas algumas questões, tarefa essa que


56

deve ser flexível, aberta e capaz de abranger situações imprevistas que se demonstrem

interessantes.

O surgimento da necessidade de elaborar projectos de escola leva,

inevitavelmente, a “uma ruptura nas formas de gestão do currículo por parte dos

professores”(Teodoro, 2006: 65), proporcionando-lhes uma maior autonomia e uma

responsabilidade acrescida em relação a vários aspectos como a qualidade das

aprendizagens, nomeadamente ao nível de decisão da sala de aula, onde a concepção e

implementação do projecto curricular de turma assume um papel central.

2. PROJECTOS DE ESCOLA

Como resultado da autonomia da escola, o uso da noção de projecto, passa pela

elaboração e realização dos projectos educativo e curriculares, que pressupõem, por um

lado, “enquanto sentido abstracto a ideia global de uma autonomia possível, dentro de

um quadro organizacional e, por outro, como síntese e coorporização de projectos a que

correspondem actividades de natureza formativa, instrutiva e administrativa” (Pacheco,

2001: 89).

Estes projectos situam-se quer ao nível de decisão curricular intermédia da

escola, no caso dos projectos educativo e curricular de agrupamento/escola, e ao nível

concreto do conselho de turma e da sala de aula, no caso do projecto curricular de

turma, constituindo assim o prolongamento das decisões tomadas ao nível político-

administrativo.

Os projectos de escola assumem o papel de “instrumento que sustenta a

mudança e preserva a autonomia, define a identidade de uma escola e confere coerência

à acção dos diferentes intervenientes” (Gomes, 1997: 27).

Será portanto nos projectos de escola – projecto educativo, projectos

curriculares de escola e de turma -, que centraremos a nossa atenção neste ponto, uma

vez que as mudanças que se pretende introduzir não poderão alhear-se dos benefícios

resultantes da concepção e utilização destes instrumentos.


57

2.1. Projecto Educativo

O projecto educativo da escola faz parte da agenda educativa há já alguns anos1,

no entanto, só em 1989 com a publicação do Decreto-Lei 43/89, de 3 de Fevereiro, foi

formalmente instituído, ao estabelecer o “Ordenamento Jurídico da Autonomia das

Escolas do 2º e 3º Ciclos do Ensino Básico e Secundário”. Este instrumento legal “visa

fundamentalmente inverter a lógica que se foi cristalizando na administração do sistema

educativo, a lógica top down, caracterizada por uma gestão demasiado centralista”

(Morgado, 2000: 91), concedendo às escolas a possibilidade de tomarem decisões

acerca dos processos de ensino-aprendizagem que desenvolvem.

Neste sentido, articulando os conceitos de projecto educativo, autonomia e

participação, o referido diploma começa, no seu preâmbulo por preconizar que “ a

autonomia de escola concretiza-se na elaboração de um projecto educativo próprio,

constituído e executado de forma participada”, referindo depois no Artigo 2º, ponto 1,

que se entende por autonomia de escola “a capacidade de elaboração e realização de um

projecto educativo em benefício dos alunos e com a participação de todos”.

Por sua vez, o Decreto-Lei 172/91, de 10 de Maio, que aprova o Novo Modelo

de Direcção, Administração e Gestão dos Estabelecimentos de Ensino Básico e

Secundário, possibilita o “enquadramento institucional do projecto educativo ao

possibilitar a concretização dos princípios da autonomia – descentralização -

participação”(Vasconcelos, 1999: 40). Aliás, é nestes princípios que o diploma se

fundamenta, quando, no preâmbulo, apresenta como objectivos “a prossecução de

objectivos educativos nacionais e a afirmação da diversidade através do exercício da

autonomia local e formação de projectos educativos próprios”.

Com a intenção de reforçar a autonomia da escola, e revogando o diploma

anterior2, é publicado Decreto-lei n.º 115-A/98, de 4 de Maio, que estabelece “O

Regime de Autonomia, Administração e Gestão dos Estabelecimentos Públicos de

Educação Pré-escolar e dos ensinos Básico e Secundário” e dos agrupamentos de

escolas, realçando “o papel crucial da escola enquanto local estratégico de decisão 1 Vasconcelos (1999) encontra as primeiras referências oficiais sobre projecto educativo nos“Documentos Preparatórios I e II” e “Proposta Global da Reforma” da C.R.S.E., de 1996.2 O Decreto-Lei 172/91, de 10 de Maio, apenas se aplica a um conjunto de escolas que se enquadram noNovo Modelo de Direcção, Administração e Gestão dos Estabelecimentos de Ensino Básico e Secundárioa título experimental. Este diploma não chega a ser generalizado porque, entretanto, foi revogado peloDecreto-Lei 115-A/98, de 4 de Maio.


58

educativa” (Morgado, 2000: 94). Este quadro legal fundamentado nos princípios da Lei

de Bases do Sistema Educativo e da Constituição da República Portuguesa, pressupõe o

desenvolvimento integral e equilibrado do aluno e continua assente em princípios que

valorizam à identidade de cada escola/agrupamento de escolas, bem como o seus

projectos educativos e curriculares.

O projecto educativo, realizado ao nível meso, é da competência de cada

instituição educativa e engloba a “definição das opções de formação por parte da escola

– observáveis nas intenções e nas práticas de dinamização do plano global de formação

– entendida como uma comunidade integrada num território educativo” (Pacheco, 2001:

90). Trata-se, portanto, de um projecto que estabelece a “definição dos vectores

fundamentais que orientam a realização do projecto formativo do que é proposto aos

alunos” (Morgado, 2000: 96).

Embora no campo das intenções o conceito de projecto educativo possa ser

considerado como “um dos instrumentos fundamentais para a mudança da escola de

serviço local do Estado para Comunidade Educativa, isto é, para uma escola com

autonomia e rosto próprios” (Rocha, 1996), nem sempre esse objectivo é

completamente operacionalizado no campo da prática.

Como refere Alves (2003), o projecto educativo pode-se tornar num mito, pois,

apesar de as escolas terem, regra geral, através de um grupo de trabalho, redigido e

aprovado o seu projecto educativo, foram poucas as escolas que levaram a cabo

esforços persistentes e continuados no sentido de redigir um projecto educativo que

realmente dê sentido estratégico e unificador à sua acção, as razões para a existência

deste mito residem, na maioria dos casos, na especificidade de modelo e da organização

escolares, mas é precisamente desta especificidade que nasce a necessidade de um

projecto educativo que “aumente a visibilidade dos processos de escolarização, que

reforce a legitimidade da escola pública, que globalize e unifique a acção educativa, que

mobilize e federe vontades e recursos”(idem: 72).

Neste quadro, a noção de projecto educativo de escola pode ser assumida numa

dupla asserção. Enquanto uns defendem que o projecto de escola é um meio

privilegiado de levar a democracia ao interior das escolas, onde “a inovação, o diálogo,

a concentração e a tomada de decisões colectiva, ligadas a uma maior circulação de

informação, a avaliação do próprio projecto levaria à passagem de uma democracia

representativa (muitas vezes apenas formal) a uma democracia participativa”, uma


59

democracia mais adequada ao tipo de organização da escola, outros consideram que “ a

generalização dos projectos de escola significa um primeiro passo para a

descentralização, ou apenas, desconcentração mais forte do sistema educativo”

(Fontoura, 1999: 107).

Em idêntica linha de pensamento, Barroso (1992: 28) salienta que a existência

de um projecto de escola decorre de duas lógicas distintas, que por vezes podem ser

conflituais, mas que “há toda a vantagem em conciliar: a lógica do desejo e a lógica da

acção. A primeira, assenta no primado da “ideologia” e valoriza a dimensão simbólica

do projecto; a segunda assenta, no primado da “racionalidade técnica” e valoriza a sua

dimensão operatória”.

Para Loureiro (2005: 53), o projecto educativo de escola apresenta-se “como um

documento de cariz pedagógico, que deve ser construído com a participação e recurso

da comunidade educativa, estabelecendo uma identidade própria, em conformidade com

o quadro legal”.

Numa linha de análise mais abrangente, Llavador e Alonso (2000: 89) partem de

três ideias, que consideram elementares para caracterizar o projecto educativo de escola:

”a) simplicidade; b) curto período de realização; c) não partir do zero, mas da

experiência acumulada na escola”. Para estes autores, se não forem tomados em

consideração estes requisitos básicos, “o trabalho de elaboração será tão enfadonho e o

resultado final tão desordenado que acabará por cansar a classe docente e, o que ainda é

mais grave, não servirá absolutamente de nada”.

Com efeito, a concepção, concretização e avaliação de um projecto educativo

pode apresentar-se como um desafio de grande exigência para as escolas, uma vez que

inerentes a este processo podem estar vários princípios. A esse respeito, Alves (2003:

73) indica que o projecto educativo:

“Estabelece linhas orientadoras do tipo de educação (instrução/ socialização/estimulação), que se quer proporcionar às gerações jovens; Resulta da reflexão, diálogo,posições, contraposições dos elementos da escola; Determinados os valores que devemser trabalhados no currículo explícito e oculto; Reconhece as ilusões, os interesses dosmembros da comunidade escolar; Unifica os critérios de actuações tendo em vista umamaior coerência; Reconhece os alunos como sujeito e principais interessados naeducação; Torna distintiva, singular a organização educativa; Introduz uma direcçãocentrada na escola-comunidade educativa; Apela à participação substantiva de todos osmembros da escola, salvaguardando as competências técnico-pedagógicas dosprofissionais da educação; Pressupõe uma liderança participativa, aberta, mobilizadora;Pressupõe a adopção de tecnologias educativas adequadas às necessidades doseducandos, dos problemas, dos contextos; Impõe uma estratégia de inovação; Esclareceas metas a atingir, os modos de avaliação dos processos e dos produtos (o quê, quem,


60

para quê, como…); Exige estruturas organizativas (concepção, monitorização,avaliação…)”.

Embora, a construção do projecto educativo de escola não tenha de obedecer

necessariamente a esquemas rígidos, raramente parte de “uma situação de tábua rasa”

(Fontoura, 1999: 118). Todavia, esta situação não impede que se tenham de se

“estabelecer objectivos coerentes com os objectivos nacionais”, nem que “as acções

nele previstas” sejam pertinentes (Gomes, 1997: 27). Na verdade, os dispositivos e os

recursos utilizados têm de ser eficazes e os procedimentos adoptados têm de ser

eficientes (idem).

Em suma, o projecto educativo de escola pode constituir “uma imagem

antecipada do caminho a seguir para intervir positivamente numa dada realidade”,

devendo, por isso, “expressar a intenção do que se deseja” e, ao mesmo tempo,

“conceber-se em torno de um plano que clarifique modos de operacionalização dessas

intenções” (Leite, Gomes e Fernandes, 2001: 13).

2.2. Projecto Curricular de escola/agrupamento

Sendo o projecto educativo o símbolo máximo da autonomia da escola, para

fomentar esta noção, no contexto da Reorganização Curricular do Ensino Básico, surge

o projecto curricular de escola que, por sua vez, privilegia o papel central da escola e

dos professores na gestão do currículo, sendo que “as estratégias de desenvolvimento do

currículo nacional, visando adequá-lo ao contexto de cada escola, são objecto de um

projecto curricular de escola, concebido, aprovado e avaliado pelos respectivos órgãos

de administração e gestão” (Decreto-Lei n.º 6/2001, Artigo 2º, ponto 3).

Assim, o projecto curricular de escola “é visto pela administração central como

um projecto que deverá ter como referente os limites estabelecidos a nível nacional, a

organização das diversas áreas e disciplinas do currículo, as cargas horárias e a

distribuição do serviço docente” (Pacheco e Morgado, 2002: 34).

É, portanto, ao nível de decisão do contexto de gestão, que se tomam medidas

com respeito à elaboração de projectos curriculares, isto é, “à modelação dos conteúdos

pelos professores atendendo à particularidade da escola, dos alunos e da comunidade de

professores” (Pacheco, 2001: 91). Nesta linha de ideias, o projecto curricular de escola

caracteriza-se, principalmente, pela sua adequação ao currículo nacional e à

especificidade da escola e dos alunos (Pacheco e Morgado, 2002).


61

A escola passa, assim, a ser vista não como um local onde se implementam

decisões curriculares prescritas pela administração central, mas como um local de

construção do currículo, e onde o currículo, por seu turno, “é um projecto antropológico

de crenças, valores atitudes e saberes que configuram um sistema, uma estrutura que

molda a aprendizagem” (idem: 27).

Apesar de, através do projecto curricular de escola, se pretender facilitar a

organização de dinâmicas de mudança que proporcionem aprendizagens com sentido

numa escola de sucesso para todos (Leite, Gomes e Fernandes, 2001: 17), a construção

do projecto curricular de escola não é tarefa fácil, pois deve resultar do consenso entre

os professores, pressupondo a existência de uma cultura de colegialidade num contexto

fortemente dominado pelo individualismo, para que sejam tomadas as decisões acerca

de uma série de elementos inerentes ao desenvolvimento curricular e aos processos de

ensino-aprendizagem.

Com efeito, “a concepção e operacionalização de um projecto curricular na

escola não se articula com iniciativas ocasionais ou que dependam do voluntarismo

pessoal e/ou esforço individual dos professores” (Freitas, 2001: 26).

Todavia, para se desenvolver a dinâmica do projecto curricular, importa ter em

mentes alguns princípios: “ adequação (à matriz nacional, ao contexto sociocultural e

aos alunos); exequibilidade; diferenciação; flexibilização; integração e globalização;

unidade na diversidade; coordenação e avaliação” (Alves, 2006: 79). Por outro lado, o

mesmo autor assinala que para além destes princípios, pode haver certas questões que

funcionem como roteiros de acção:

“ I) Como construir uma ambição e propósitos comuns na escola e em cada turma?;

ii) Como construir uma relativa unidade de acção, o máximo/mínimo denominadorcomum a todos os que interferem nos processos educativos?;

iii) como motivar e animar, federar vontades e recursos?;

iv) Como organizar pedagogicamente a escola: uma equipa docente para determinadoagrupamento de alunos; uma gestão flexível de tempos tendo em conta as necessidadesconcretas dos alunos…”

Por conseguinte, devem ser compreendidas diferentes as fases de elaboração de

um projecto curricular, que, Pacheco (2001: 95) resume nos seguintes passos:

“1.º - Identificação de necessidades curriculares, compaginando as necessidadesnacionais com as necessidades locais e regionais.

2.º - Agrupamento de professores e alunos: constituição de equipas didácticas detrabalho em função do projecto organizativo.


62

3.º - Integração curricular: busca da interdisciplinaridade.

4.º - Contextualização do projecto educativo.

5.º - Elaboração de um projecto curricular: construção de uma visão de conjunto.

6.º - Realização do projecto curricular: projecto didáctico no âmbito da turma.

7.º - Avaliação: ponto de partida para a identificação de necessidades curriculares.”

Em suma, o projecto curricular de escola, elaborado em função do projecto

educativo, pressupõe a “reconfiguração (recontextualização) do currículo nacional às

características da escola onde o currículo vais ser vivido”(Leite, Gomes e Fernandes,

2001: 15). Nesse sentido, é através dos projectos curriculares de escola que o currículo

adquire a sua expressão mais próxima do trabalho escolar (Zabalza, 1992).

2.3. Projecto Curricular de turma

À semelhança do projecto curricular de escola, o projecto curricular de turma

surge no contexto educativo português em sequência da Reorganização Curricular do

Ensino Básico. Contudo, este tem como função primordial adequar, ao contexto de cada

turma, as estratégias de concretização e desenvolvimento do currículo nacional e do

projecto curricular de escola, sendo concebido, aprovado e avaliado pelo professor

titular de turma, em articulação com o conselho de docentes, ou pelo conselho de turma,

consoante os ciclos.

Embora os conceitos de projecto curricular de escola e projecto curricular de

turma sejam de natureza muito idêntica, a verdade é que o projecto curricular de turma é

o instrumento que permite incorporar, na prática, as condições que proporcionem aos

alunos de cada turma específica a realização/concretização de determinadas

aprendizagens e, por consequência, o seu sucesso educativo.

Assim, é ao nível de decisão de realização que o professor, ao desempenhar um

papel mais activo e empreendedor, no contexto da sala de aula, pode criar condições e

encontrar estratégias que lhe permitam adequar o currículo à especificidade da turma.

Nesta ordem de ideias, os projectos curriculares de turma, relacionados de forma

directa com o projecto educativo de escola e o projecto curricular de escola,

“constituem um dispositivo de gestão curricular importantíssimo para a concretização

de uma educação de qualidade, que seja significativa para os diversos alunos e que lhes

permita desenvolver competências para enfrentar os desafios da sociedade” (Leite,

Gomes e Fernandes, 2001: 21).


63

Para concluir este ponto de análise e com o intuito de clarificar, ainda que

resumidamente, as características dos projectos de escola referidos, apresentamos o

seguinte quadro síntese.

Projecto educativo de escola

É um documento que consagra a orientação educativa daescola. É nele que se contextualiza o core curriculum,adequando-o a cada escola. É um instrumento queconsubstancia as opções da escola relativamente à formacomo selecciona e organiza a cultura e formação a seroferecida aos alunos, com actividades e experiências quepropiciem uma educação de qualidade para todos.

Projecto curricular de escola

Contempla as articulações, a interdisciplinaridade e atransversalidade das competências e dos saberes. Define, emfunção do currículo nacional e do projecto educativo deescola, o nível de prioridades da escola, as competênciasessenciais e transversais em torno dos quais se organizará oprojecto e os conteúdos que serão trabalhados em cada áreacurricular.

Projecto curricular de turma

Tem como referência o projecto curricular de escola e éelaborado para adequar as metas curriculares às diferentesturmas. Pode ser norteado por alguns objectivos, tais como, apromover o trabalho colaborativo dos professores, centrar aacção educativa na aprendizagem dos alunos; facilitar aarticulação horizontal dos conteúdos do ensino e a integraçãode saberes, adequar estratégias de ensino às características dosalunos, partindo das suas motivações e interesses.

Fonte: Dantas, Lopes e Miranda (2001).

A análise do quadro permite reforçar a importância consignada à construção e

operacionalização de projectos de escola, tanto como a forma de articular a acção

educativa e formativa de cada instituição, quanto como meio de assunção da sua

autonomia. Além disso, torna evidente o papel que o projecto curricular de turma

desempenha em todo esse processo, uma vez que é no interior da sala de aulas que

grande parte das intenções educativas se transformam em realidade.

CAPÍTULO IV

O PAPEL DO PROFESSOR NA CONSTRUÇÃO DO CURRÍCULO

CAPÍTULO IV – O papel do professor na construção do currículo

65

1. A ESPECIFICIDADE DO 1º CICLO DO ENSINO BÁSICO

Nas últimas três décadas, a escola primária em Portugal sofreu grandes

alterações. De uma instituição com características eminentemente elitistas e selectivas,

pois apesar ter sido determinado que o ensino primário seria gratuito e obrigatório a

todas as crianças, faltar à escola ou abandoná-la precocemente era muito usual, passou a

centrar a sua actuação na aprendizagem das crianças e nas suas necessidades,

demonstrando especial preocupação pelas crianças mais desfavorecidas, que noutras

circunstancias enfrentariam, muito provavelmente, situações de absentismo, trabalho

infantil ou analfabetismo1. Assim, após a revolução de Abril de 1974 foram tomadas

medidas que vieram alterar consideravelmente este panorama, não só em relação aos

alunos, mas também em relação ao estatuto dos professores, que viram a sua vida

profissional alterar-se de forma significativa.

Portugal apresenta, hoje, em todos os níveis escolares, taxas de frequência muito

próximas das do resto da Europa, factor que Teodoro (2006: 50) atribui à existência, no

seio da sociedade portuguesa, de um grande consenso relativamente à prioridade

educativa. Em primeiro lugar, porque no período que se segue à revolução, a prioridade

da educação é encarada como uma “instância de democratização e equidade social” e,

depois, com o intuito de integrar a comunidade europeia, esta é assumida como “espaço

decisivo de formação dos recursos humanos necessários a um rápido desenvolvimento

económico, no novo contexto gerado pelo próprio processo de integração europeia”.

Quanto ao período subsequente ao 25 de Abril de 1974, o clima acelerado de

mudança vivido em todas os níveis da sociedade também se reflectiu na educação,

sendo que a nova Constituição da República Portuguesa, aprovada em 1976, a par de

conferir a todos “direito ao ensino com garantia do direito a igualdade de oportunidades

de acesso e êxito escolar” veio atribuir à educação objectivos promissores, conforme o

postulado nas dez alíneas2 que dizem respeito às incumbências do Estado na realização

da política de ensino.

1 Sabemos que, infelizmente, ainda subsistem alguns casos de abandono escolar e de trabalho infantil.Embora possam considerar-se residuais não devem, por esse facto, deixar de constituir uma preocupaçãoa irradicar totalmente.2 “a) Assegurar o ensino básico universal, obrigatório e gratuito; b) Criar um sistema público edesenvolver o sistema geral de educação pré-escolar; c) Garantir a educação permanente e eliminar oanalfabetismo; d)Garantir a todos os cidadãos, segundo as suas capacidades, o acesso aos graus maiselevados do ensino, da investigação científica e da criação artística; e) Estabelecer progressivamente agratuitidade de todos os graus de ensino; f) Inserir as escolas nas comunidades que servem e estabelecer a


66

Apesar de, pouco antes da Revolução, se ter assistido a uma tentativa no sentido

de reformar o sistema educativo, através da designada reforma de Veiga Simão3, no ano

lectivo 1974/1975 começa a caminhar-se no sentido de introduzir as medidas que

estabeleceram os estatutos da escola que se conhecem actualmente. De modo que, a Lei

de Bases do Sistema Educativo, Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, não veio introduzir

grandes rupturas na estrutura do sistema educativo, podendo até considerar-se que “no

plano dos princípios, consagrou as grandes vertentes humanistas subjacentes à melhor

tradição do pensamento pedagógico português, à reflexão nacional sobre a

democratização dos processos educativos e ao valores progressivos da Constituição da

República” (Teodoro, 2006: 52).

A Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro, para além de atribuir a um único Ministério o

sistema de ensino, parte para o alargamento da escolaridade obrigatória para nove anos

e para um ensino secundário preparado para o ingresso na vida activa e o

prosseguimento dos estudos, determina os apoios e complementos educativos

necessários para o sucesso escolar, define princípios enquadradores da formação de

professores, da gestão democráticas das escolas, entre outros.

De facto, a educação sofreu alterações profundas desde o fim do regime

ditatorial, um quadro em que o sistema de ensino, até então, só possuía uma rede escolar

ajustada às necessidades, a do chamado Ensino Primário que chegava a todas as aldeias.

Foi por isso necessário alargar significativamente a rede de ensino para acolher todos os

alunos que passaram a frequentar a escola. Surgiu igualmente a necessidade de mais

professores, o que fez com que, das Escolas do Magistério distritais saíssem anualmente

centenas de professores que foram assegurando as necessidades crescentes do sistema

(Freitas, 2001).

Este período foi palco de fortes perturbações para os professores, quer pela

imposição da denominada reforma, quer como consequência das negociações entre

sindicatos de professores e o Ministério da Educação a propósito do Estatuto da

interligação do ensino e das actividades económicas, sociais e culturais; g) Promover e apoiar o acessodos cidadãos portadores de deficiência ao ensino e apoiar o ensino especial, quando necessário; h)Proteger e valorizar a língua gestual portuguesa, enquanto expressão cultural e instrumento de acesso àeducação e igualdade de oportunidades; i) assegurar aos filhos dos emigrantes o ensino da línguaportuguesa e o acesso à cultura portuguesa; j) Assegurar aos filhos dos emigrantes apoio adequado paraefectivação do direito ao ensino” (Artigo 74º, ponto 2).3 A reforma de Veiga Simão foi instituída pela Lei n.º 5 de 25 de Julho de 1973, no entanto foi revogadapelo processo revolucionário que se seguiu ao derrube da ditadura.


67

Carreira Docente, que viria a ser promulgado em 1990. Este estatuto veio, por um lado,

regulamentar vários aspectos da carreira docente, entre eles, os direitos e deveres, a

formação, o recrutamento e selecção, os quadros, a vinculação, a carreira e o acesso à

mesma, e, por outro, a avaliação do desempenho que, na prática, apesar estar vinculada

à entrega de um relatório de avaliação de desempenho, trata-se, na maior parte dos

casos, de uma mera formalidade. Actualmente, dezasseis anos depois, este estatuto que,

dentro dos limites impostos, confere o merecido reconhecimento e beneficio aos

professores está em vias de ser profundamente alterado, vivendo-se, novamente, um

período de grande agitação e descontentamento entre os professores. Pena é que, tudo

indique que a esta revisão do estatuto subjazam motivos de índole essencialmente

economicista.

Por conseguinte, mais recentemente, no Ensino Básico – que com a Lei de

Bases do Sistema Educativo passou a dividir-se em três ciclos contínuos, abrangendo as

crianças do 1º ao 9º anos de escolaridade –, resultado do projecto Gestão Flexível do

Currículo, que procurava encontrar respostas adequadas aos problemas dos alunos nos

contextos em que estes se inseriam, foi posta em prática a Reorganização Curricular do

Ensino Básico que estabelece os princípios orientadores da organização e gestão

curricular, bem como da avaliação das aprendizagens dos alunos.

No seio de todas estas mudanças, o 1º Ciclo do Ensino Básico foi o nível de

ensino que mais alterações sofreu ao longo dos últimos anos, quer ao nível da

organização, quer ao nível dos docentes e discentes que o frequentam e frequentaram.

A respeito da organização, a grande dispersão geográfica e dimensão reduzida

que caracterizava as escolas do 1º ciclo justificou uma organização simples que

consistia, ao nível da escola, na existência de dois órgãos: o conselho escolar,

constituído pela totalidade dos professores da escola e o director da escola4, eleito pelos

membros do conselho escolar5.

Em virtude da introdução dos princípios de “gestão democrática”6, que

asseguravam às escolas uma dimensão participativa através de eleições para os

diferentes cargos, e da colegialidade das decisões, foi prevista a participação do pessoal

4 Convém não esquecer que em muitas escolas existia apenas um professor, o que inviabilizava a escolhade um director de escola.5 Esta organização foi criada pelo Despacho n.º 40/75, de 18 de Outubro.6 O “modelo de gestão democrática” é consolidado no Decreto-Lei n.º 769-A/76, de 23 de Outubro, queaprova o regime de gestão dos estabelecimentos de ensino preparatório e secundário.


68

docente e não docente nas diferentes estruturas criadas, possibilitando uma intervenção

de carácter consultivo aos pais/encarregados de educação, bem como aos autarcas e

representantes de instituições sócio-culturais nos conselhos escolares. Contudo, em

1977, no ensino primário, este regime foi extinto, acabando com a colegialidade e

regressando à cadeia hierárquica instituída (Delgado e Martins, 2001).

Com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo, em 1986, são

propostas orientações que fizeram renascer estes princípios tanto no 1º ciclo, como nos

restantes níveis de ensino, orientações essas que vieram reforçar a dimensão

participativa e pedagógica, bem como a devolução de poderes contra o centralismo,

nomeadamente:

“ – democraticidade e participação envolvendo em graus variados a comunidade escolar,a família, as autarquias e outros agentes de desenvolvimento local;

- Descentralização e desconcentração de estruturas com soluções de carácter regional,local e institucional;

- Prevalência de critérios pedagógicos e científicos sobre critérios administrativos;(Delgado e Martins, 2001: 19-20).

Em 1991, após vários debates, é promulgado o Decreto-Lei n.º 172, de 10 de

Maio, que define o regime de direcção, administração e gestão dos estabelecimentos de

ensino e introduz o conceito de área escolar7 para os estabelecimentos de educação pré-

escolar e do 1º ciclo, possibilitando a existência de uma estrutura organizativa para os

estabelecimentos agrupados em áreas escolares assente em três níveis: direcção,

assegurada pelo conselho de escola ou conselho de área escolar; administração e gestão,

assegurada pelo director executivo e pelo conselho administrativo; e orientação

educativa, assegurada pelo conselho pedagógico e pelo conselho de núcleo. No caso da

dimensão dos estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico

justificar a existência de órgãos de direcção, administração e gestão próprios, estes

seriam designados por escolas.

Neste contexto, a administração e gestão das escolas passam a estar a cargo de

um director executivo, órgão unipessoal, designado por concurso através do conselho de

área escolar ou de escola, sendo coadjuvado por adjuntos. No exercício das suas

funções é responsável pela gestão cultural, pedagógica, administrativa, financeira e

patrimonial da escola, sendo ainda responsável “pela compatibilização das políticas

educativas definidas a nível nacional, com as orientações do conselho de escola, tendo

7 Área escolar – grupo de estabelecimentos de educação pré-escolar e do 1º ciclo do ensino básico.


69

em vista níveis de qualidade de ensino que venham ao encontro das aspirações da

comunidade escolar” (Delgado e Martins, 2001: 25).

Ainda ao nível da administração, o Conselho Administrativo, constituído pelo

director executivo, um dos adjuntos designado para o efeito e o chefe dos serviços de

administração escolar, é o órgão que delibera relativamente à gestão administrativa e

financeira da escola.

Por seu turno, o coordenador de núcleo, eleito pelos professores de cada área

escolar, é responsável pela coordenação das actividades, competindo-lhe cumprir e

fazer cumprir as orientações do director executivo. Já o Conselho Pedagógico é tido

como um órgão de coordenação e orientação educativa, prestando apoio quer ao

conselho de escola, quer ao director executivo “nos domínios pedagógico didáctico, de

coordenação da actividade e animação educativas, de orientação e acompanhamento de

alunos e de formação inicial e contínua do pessoal docente e não docente” (artigo 31º do

D.L. n.º 172/91).

Desta forma, este diploma, tendo por base os princípios de democraticidade,

participação e descentralização, vê a sua aplicação, ainda que em regime de experiência,

iniciada nos anos lectivos 1992/93 e 1993/94. Em 1996, o Governo apresenta o

Despacho n.º 128/ME, de 18 de Julho, que prorroga a sua aplicação experimental,

continuando assim a vigorar os modelos preconizados pelos Decretos n.º 769-A/76, de

23 de Outubro e n.º 172/91, de 10 de Maio. Entretanto, o Ministério da Educação

encarrega João Barroso de realizar um estudo de natureza prospectiva e relacional

sobre o reforço de autonomia das escolas, podendo, para o efeito sugerir um novo

modelo de gestão das escolas.

Entretanto, é emitido o despacho n.º 147-B/ME/96, de 1 de Agosto, que vem

tornar possível a associação de estabelecimentos de educação e ensino para a criação de

Territórios Educativos de Intervenção Prioritária, constituídos, na maior parte dos casos,

por escolas do 1º ciclo e uma escola dos 2º e 3º ciclos onde funciona a sede, estando

incumbidos de desenvolver projectos plurianuais que permitem o relacionamento entre

os vários ciclos do ensino básico e, também, da educação pré-escolar. A criação dos

territórios de educativos de intervenção prioritária teve por base os seguintes objectivos

centrais:


70

“a melhoria do ambiente educativo e da qualidade das aprendizagens dos alunos,prevenindo o absentismo e o abandono escolar através da diversificação de ofertasformativas (designadamente o recurso a currículos alternativos); uma visão integrada earticulada de escolaridade obrigatória que favorecendo a aproximação dos vários ciclos,bem como da educação pré-escolar; a criação de condições que favorecessem a ligaçãoescola-vida activa; a progressiva coordenação das políticas educativas e a articulação dasvivências das escolas de uma determinada área geográfica com as comunidades em quese inserem, promovendo a gestão integrada de recursos e desenvolvimento de actividadesde âmbito educativo, cultural, desportivo e ocupação de tempos livres, e visando eredimensionamento da rede escolar” (Delgado e Martins, 2001: 31).

No ano lectivo 1997/98, ano de preparação da aplicação do novo regime de

autonomia e gestão das escolas, em resultado das propostas apresentadas pelo estudo de

João Barroso, surge o Despacho Normativo n.º 27/97, de 2 de Junho, que apresenta os

dados relativos aos agrupamentos de escolas, constituídos, ainda que em regime de

experiência, ao abrigo deste Despacho.

Por último, o Decreto-Lei n.º 115-A/89, de 4 de Maio, alterado pela Lei n.º

24/99, de 22 de Abril, traz-nos de volta à realidade educativa que as nossas escolas

vivem nos dias de hoje. Embora se trate de um normativo largamente estudado e

analisado pelos especialistas, o regime de autonomia, administração e gestão dos

estabelecimentos da educação pré-escolar e dos ensino básico e secundário proposto

por este diploma continua a suscitar grande interesse e tem sido tema de discussão e

análise no seio da comunidade educativa.

Cabe-nos referir que é dada especial atenção ao 1º ciclo do ensino básico, pois,

por um lado, integra-o “numa organização coerente de autonomia, administração e

gestão dos estabelecimentos públicos de educação” (Lemos e Conceição, 2001: 184) e,

por outro lado, tem em consideração a especificidade mutável destas escolas, bem como

a complexidade da rede escolar deste ciclo, sendo que a aplicação do diploma na

educação pré-escolar e no 1º ciclo foi feita de forma gradual, durante dois anos lectivos.

Com efeito, foi longo e atribulado o caminho que o ensino primário, ou melhor,

o 1º ciclo do ensino básico teve que percorrer ao longo dos últimos trinta anos e, apesar

de se terem feito grandes avanços no sentido de melhorar a realidade deste nível de

ensino e, por conseguinte, proporcionar aos professores e alunos, os principais actores

envolvidos neste processo, melhores e mais eficazes condições de trabalho, a sociedade

está também em permanente mutação, o que é uma forte indicação de que são ainda

muitos os desafios que se lhes colocam, principalmente aos professores, cujas


71

inquietações, pelo menos as relacionadas com o desenvolvimento do projecto curricular

de turma, são alvo do nosso estudo.

Ao encararmos o ensino como uma profissão de mudanças, precisamos de

alargar o nosso entendimento em relação às características mais específicas das escolas,

para melhor compreender os professores que nelas ensinam. Parece-nos que uma

abordagem às diferentes culturas de escola e às características dos professores nos

permitirá esclarecer alguns aspectos que estão por detrás da definição da sua identidade,

quer como organização ou instituição, quer relativamente à sua identidade profissional e

à(s) forma(s) como esta tem vindo a ser (re)definida.

Por outro lado, partindo do princípio de que aprender a ser professor é uma

tarefa que se aprende ao longo da vida, não podemos ficar alheios à questão da

formação e ao impacto que esta pode ter no desenvolvimento profissional dos docentes.

Por este motivo, ao consideramos a formação contínua como uma via para que os

professores adquiram algumas das ferramentas necessárias à construção de qualquer

processo de mudança, também não podemos omitir as alterações a que a própria

formação tem vindo a ser submetida ao longo dos últimos anos e o papel preponderante

que, eventualmente, pode ter no processo de (re)definição da identidade profissional dos

professores.

2. CULTURAS DE ESCOLA

Embora se verifique uma tendência para a sociedade ver a escola como uma

instituição igual a muitas outras, para o universo cultural e pedagógico dos professores a

realidade escolar tem significados diferentes. Nesta linha de ideias, Nóvoa (1992b: 16)

afirma que “as escolas são instituições de um tipo muito particular, que não podem ser

pensadas como uma qualquer fábrica ou oficina”, posição que se baseia no facto da

educação não tolerar “a simplificação do humano (das suas experiências, relações e

valores), que a cultura da racionalidade empresarial sempre transporta.”

Para compreender a instituição escolar é necessário atendermos à sua história e

às estruturas económicas, sociais, ideológicas e políticas que legitimam a sua

construção. No fundo, encararmos a escola como organização, atendendo às diferentes

culturas que aí possam existir. Trata-se, portanto, de entender que a complexidade e a

especificidade de cada escola não pode ser equiparada a imagens mais ou menos


72

estereotipadas de uma qualquer empresa ou fábrica, onde, geralmente, imperam as leis

de mercado e a natureza do produto/serviço é de ordem material.

Neste sentido, Gomes (1993) refere alguns factores importantes sobre o

desenvolvimento da noção de cultura organizacional. Considera que esta noção se

desenvolveu no meio educacional com o uso, no contexto escolar, da noção de cultura

empresarial.

O autor (idem) assinala que, sobretudo nos anos 60/70, se assiste a um

desenvolvimento de uma representação fatalista da profissão docente e da organização

escolar. A realidade do homem dentro da organização deixa de ser a de objecto, para

passar a ser a de actor. A escola deixa de ser encarada como um mero repositório de

culturas societais e comunitárias e passa a ser valorizada enquanto produtora de

representações e de culturas.

A crise ideológica dos anos 60 e a crise económica dos anos 70 começaram a

pôr em causa o mito do “Estado-Previdência”, potenciando a emergência, mais ou

menos contextualizada, de movimentos sociais e culturais da sociedade civil. A

mundialização da economia e o impacto das novas tecnologias mostraram não só a

ineficácia das grandes máquinas estatais, como também obrigaram estas a actuar de

forma mais flexível e a valorizar as pequenas organizações.

Com esta expansão, associada ao facto de terem que desempenhar novos papéis,

os professores e as escolas sentem a necessidade de reequacionar o modo de ocupação

dos seus espaços profissionais e das suas práticas. Assim, nos anos 80 parte-se para a

descoberta das variáveis da escola como uma organização relacionada com a eficácia do

ensino. Pode dizer-se que uma descentração da sala de aula para a escola deu origem à

criação de uma nova identidade profissional, onde a própria cultura de escola é reflexo

da imagem e da cultura profissional dos professores (idem).

Segundo Gomes (1993), as organizações produzem uma cultura específica onde

transparecem as orientações que os membros que as integram partilham. No caso das

escolas, questiona-se o que é que os professores partilham, se são valores, normas,

atitudes, expectativas, se a escola tem uma cultura base comum ou se existem várias

culturas, qual a intensidade da partilha e se os elementos da cultura são conscientes ou

inconscientes na forma como se relacionam.


73

Nesta linha de pensamento, Schein (1985: 9) define cultura organizacionalcomo:

“um padrão de pressupostos básicos – imaginado, descoberto ou desenvolvido por umdeterminado grupo que vai aprendendo a lidar com os seus problemas de adaptaçãoexterna e integração interna – cujo o funcionamento foi considerado válido e, porconseguinte, pode ser ensinado a novos membros como uma maneira correcta deobservar, pensar e sentir em relação a esses problemas”.

Por seu turno, Sarmento (1994: 90) apresenta uma definição de cultura que

pressupõe a possível existência de culturas organizacionais, no seu entender:

“cultura é o domínio simbólico, integrado por crenças, assunções valores, ritos e artefactos,construído historicamente através de um processo conflitual, e em estado permanente de umadinâmica de reconstrução, através do qual os seres humanos estabelecem os protocolos para asua comunicação, ao nível grupal, organizacional ou societal”.

Verifica-se assim, que a cultura organizacional da escola é um conceito

polissémico. É vulgar a utilização de diferentes termos, cultura e ethos, sistema social

ou clima, atribuindo-lhes significados semelhantes. Tal facto deve-se sobretudo à

natureza dos elementos que caracterizam uma cultura. Contudo, os termos cultura e

clima são os mais recorrentes no discurso dos professores, pelo que alguns autores

apontam algumas diferenças entre estes dois conceitos.

Torres (1997: 15) salienta que o conceito de cultura organizacional é mais

amplo e abrangente do que o conceito de clima, sendo o clima apenas a manifestação de

superfície da cultura - ”cultura organizacional como o reflexo dos traços culturais da

sociedade, isto é, as práticas organizacionais tendem a ser determinadas e niveladas pela

cultura societal”.

Gomes (1993: 62) faz a distinção entre clima e cultura, utilizando a seguinte

metáfora: “o clima é o mapa cognitivo e a cultura é o globo representacional”. Assim, o

clima de escola remete para as características e atributos dos indivíduos, que assumem

determinadas configurações de acordo com variáveis situacionais.

Na abordagem da cultura como metáfora, a cultura não nasce, nem dentro, nem

fora da organização, até porque as fronteiras físicas não se revelam importantes. A

cultura constrói-se, fundamentalmente, a partir da interacção dos actores.

Para Romanelli (1995: 20-21) a forma como a cultura de escola se origina e

evolui define bem a dinâmica do processo educativo:

“ Cultura é muito mais do que a quilo que a escola transmite e até muito mais do queaquilo que as sociedades determinam como valores a serem preservados pela educação(...) A cultura, quer enquanto processo, quer enquanto produto, tem uma exigência de


74

continuidade. (...) a continuidade do processo e preservação dos bens estão interligados efornecem a motivação básica para a comunicação interpessoal, seja no sentido horizontalou vertical. É por isso que a cultura não sobrevive a não ser no meio social”.

Nesta linha de pensamento, podemos encontrar várias tipologias de análise das

diferentes culturas de escolas, nomeadamente a da Sethia e Glinow, referidos por

Gomes (1993), que construíram a sua tipologia a partir de duas dimensões: uma

orientação centrada nas pessoas e uma orientação centrada nos resultados. Se pensarmos

na progressão da carreira, a partir da avaliação de desempenho ou da obtenção de

formação especializada, podemos enquadrar no contexto organizacional escolar esta

tipologia, uma vez que a podemos relacionar com as culturas que esta apresenta: a

cultura apática, a cultura prudente, a cultura exigente, e a cultura interpretativa.

No primeiro tipo de cultura não há interesse pelas pessoas nem pelos resultados,

sendo esta figura de um modelo de organização governado por interesses e políticas e

não pela eficácia, predominando o cinismo e desmoralização. Já, na cultura exigente

apela-se aos bons resultados dos membros da organização, mas existe preocupação com

o seu bem-estar, estando orientada toda a organização para o sucesso; as recompensas

estão directamente ligadas a resultados individuais, predominando a competição, a

inovação e o risco. Por seu turno, cultura prudente tem grande interesse pelo bem-estar

dos membros, não lhes impondo resultados elevados. Este tipo de cultura é o reflexo do

fundador ou dos seus líderes, predominando a cooperação, a conformidade e a

obediência aos supervisores como valores recompensados. A cultura integrativa

caracteriza-se por apresentar interesse elevado pelas pessoas, baseando-se na ideia que

podem contribuir significativamente para os resultados; criam-se grandes expectativas

relativamente aos resultados. Os pontos fortes de cada um são recompensados e os

pontos fracos considerados irrelevantes, ainda que referenciados à performance.

Predomina o igualitarismo e a informalidade e enfatiza-se o sucesso do grupo e da

organização (idem).

Se esta tipologia privilegia a ideia da não contradição, já a tipologia de Quinn e

Mcgrath, também apresentada pelo mesmo autor, privilegia a perspectiva de disputa de

valores dentro da mesma organização. Considerando que as organizações nunca

atingem um estado de perfeita coerência entre as condições do envolvimento, a forma, a

cultura da organização e o estilo de liderança, Quinn e Mcgrath8 juntam um conjunto de

8 Cit. por Gomes (1993).


75

critérios que lhes permite apresentar quatro tipos de culturas: consensual, prospectiva,

racional e hierárquica.

A cultura consensual caracteriza-se, essencialmente, pela descentralização do

poder; as interacções baseiam-se na discussão, na participação e no consenso, existindo,

assim, um elevado grau de confiança e abertura. Os líderes são tidos como mentores e

os critérios de sucesso baseiam-se no espírito de equipa e no respeito. A cultura

prospectiva também se marca pela descentralização de poder, embora se direccione

mais para a inovação e o desenvolvimento do que a anterior; e os membros tomam

iniciativas e correm riscos à imagem dos líderes. O dinamismo e a capacidade para

enfrentar novos desafios são uma constante e o estilo de gestão baseia-se na iniciativa

individual e na criatividade. A cultura racional focaliza-se na competitividade, na

produtividade e na obtenção de resultados. Sendo o controlo dos resultados uma grande

preocupação, os lideres são exigentes e directivos. A cultura hierárquica é,

essencialmente, burocrática, estruturada e formal. O mais importante nesta cultura é que

não haja sobressaltos; os líderes são conservadores e cautelosos e o sucesso assenta,

sobretudo, na previsibilidade (idem).

Se compararmos estas duas tipologias encontramos várias semelhanças mas

também algumas situações contraditórias de onde podem surgir quatro estados que os

autores classificam como isolamento, acomodação, dominação e transcendência. Estes

estados são essencialmente vistos como estratégias que os membros da organização

adoptam para enfrentar situações contraditórias.

Analisando as realidades organizacionais e simbólicas das escolas primárias

portuguesas, Sarmento (1994: 114) apresenta duas tipologias predominantes de culturas

organizacionais: as que são geralmente “formuladas a partir de dicotomias ou da

formação de dois pólos de um continuum em função de um ponto de análise, de uma

dimensão ou de um elemento da cultura organizacional”; ou outras, mais complexas,

que tentam estabelecer “tipos ideais” de culturas organizacionais.

Em relação às tipologias do primeiro tipo, Sarmento (idem, ibidem) refere

aquela que pode apresentar maior interesse no estudo das culturas organizacionais das

escolas é de Handy, que identifica quatro tipos de culturas organizacionais: a cultura de

clube, a cultura de papel, a cultura de tarefa e a cultura de pessoa. É com base nestas

denominações que Sarmento (1999) constrói o quadro analítico das culturas


76

organizacionais da escola primária para a análise das narrativas que constituíram o

corpus de análise do estudo referido e que, de forma breve, descrevemos a seguir.

A cultura do clube poderá ser uma das culturas que mais marcou as escolas

primárias portuguesas. O professor aparece como o centro de onde emergem todas as

decisões, centralidade esta que é o traço mais característico deste tipo de cultura

organizacional da escola. A relação de poder é demasiado assimétrica, a favor do

professor, que corresponde a uma concepção de mestre, aqui visto como aquele que

molda os seus alunos e que se realiza enquanto modelo. A função de mestre não se

esgota na relação com os seus alunos. Este poder da escola-clube atinge também os pais

dos alunos, que são beneficiados no processo educativo. Os pais não são agentes

educativos anónimos, motivo pelo qual o professor procura acolhê-los. O benefício dos

pais reside sobretudo na aprendizagem da melhor forma de educar os seus filhos. Nesta

cultura, a comunidade é colaboradora do trabalho dos professores, enquanto o Estado

não desempenha nenhum papel relevante.

A cultura do papel, contrariamente à cultura anterior, sublinha a materialidade

do acto educativo e assenta no processo de socialização burocrática dos professores,

sendo essencialmente de índole racional-legal. Os alunos são considerados os

destinatários do processo de ensino, embora pouco tenham a dar à escola que, por sua

vez, pouco lhes tem, também, a dar também. O professor é visto como funcionário, uma

vez que para o desempenho do seu papel não lhe são dadas as condições indispensáveis.

Relativamente aos pais, tanto aparecem como intrusos do processo educativo quanto

como ausentes. Por outras palavras, aos pais não é destinado nenhum papel; quando se

propõem desempenhar alguma função, são considerados intrusos. O Estado é o

elemento fulcral neste tipo de cultura, porque se assume como patrão, de características

desumanizantes tanto pelo que faz, mas principalmente pelo que devia fazer e não faz.

A cultura da tarefa é o oposto da cultura do papel, sendo identificada como

uma cultura eufórica. Neste caso, a escola, a educação, os professores e os alunos são

muito valorizados. Uma das prioridades na concepção da organização é a diluição da

relação hierárquica. O papel do professor remete-se à função de um interventor, num

grupo de descoberta. O professor é entendido como um elemento mais de um grupo de

colegas, tendo como finalidade a auto-realização profissional mas também pessoal.

Neste tipo de cultura, os pais aparecem como aliados, como colaboradores no processo


77

educativo. É uma cultura onde se destaca o voluntarismo, a flexibilidade e a elasticidade

organizacional.

A cultura da pessoa significa a assunção pelos professores de um estatuto

profissional altamente especializado. Relativamente aos pais, quando estes são

contactados, pode até mesmo fazer-se divisão de trabalho. No entanto, esta divisão de

trabalho não significa a atribuição de papéis fixos, mas o desempenho especializado de

um papel. Neste tipo de cultura o Estado está ausente, mesmo quando é chamado a

apoiar a escola. Aqui a cultura de pessoa encontra-se próxima da cultura de clube

(idem).

Os tipos de culturas apresentados permitem-nos afirmar, com (Morgado, 2005:

75), que “a cultura de escola traduz uma determinada forma de pensar e de agir e resulta

de um conjunto de significados e comportamentos que a própria escola, enquanto

instituição social, gera e se esforça por conservar e reproduzir”.

Para Hargreaves (1996), as culturas de escola contribuem para dar sentido,

apoio e identidade aos professores e ao seu trabalho. Um facto que, por si só, leva

Gomes (1993: 55) a sublinhar que “a cultura aparece como um factor explicativo dos

disfuncionamentos e como uma reserva de eficácia a mobilizar”.

Para que escola, enquanto comunidade educativa, se transforme num efectivo

veículo de mudança é importante que esteja aberta a uma participação colaborativa, o

que constitui:

“- um princípio organizativo indispensável para gerar projectos que reflictam os direitos,expectativas, interesses e padrões de cultura que caracterizam a comunidade humana quejustifica e edifica a própria escola:

- uma actividade co-implicadora de todos os membros da comunidade educativa paragerar um processo cultural de colaboração que, por sua vez, é condição decomprometimento democrático e de educação para a cidadania” (Vilar, 2000: 34).

Contudo, para se conseguir alterar de forma substancial a educação são

necessárias, não só, uma efectiva intervenção dos professores, mas também “uma

postura diferente da administração central, que teima em não perder protagonismo nem

abdicar do seu papel centralizador e controlador, tentando, por várias formas, conservar

o monopólio das principais decisões educativas” (Morgado, 2005: 101).

Em relação às escolas do 1º ciclo do Ensino Básico que, enquanto organizações

educativas, têm especificidades próprias que condicionam o perfil e identidade dos seus


78

professores, constata-se que apesar do que as aparências poderiam fazer crer, a sua

realidade organizacional não é assim tão simples (Sarmento, 1994). Trata-se de uma

realidade organizacional e simbólica marcada pela heterogeneidade e complexidade,

que só é detectável a partir da “auscultação por dentro dos processos de atribuição de

significado à realidade escolar utilizados pelos professores e por outros actores da cena

escolar” (idem: 169).

Se queremos entender o que faz o professor e porque o faz, temos que

compreender a comunidade educativa, bem como a cultura de trabalho na qual este se

insere e participa. As culturas dos professores e as relações entre eles constituem um

contexto vital para o desenvolvimento do professor e para a sua forma de ensinar, delas

dependendo quer um determinado modelo de professor, quer a qualidade dos processos

de ensino-aprendizagem que viabilizam.

3. O PAPEL DO PROFESSOR

Configurando-se o ensino como uma profissão de mudanças, é legitimo afirmar

que estas não se podem desenvolver sem a intervenção do professor, pelo que para

tornar possível qualquer melhoria do fenómeno educativo tem de (re)pensar (n)o papel

e (n)a missão do professor (Morgado, 2001).

Na verdade, “a cultura docente atravessa um período de acentuados conflitos

resultantes de uma enorme tensão que advém de duas forças antagónicas”: se, por um

lado, a pressão das exigências de mudança da própria sociedade, ela também em

constante mudança e transformação; por outro lado, a existência de um sistema e uma

escola, que na realidade, permanecem praticamente inalterados e onde continua a

imperar a burocracia e a rigidez (idem: 54).

Para compreender as formas distintas de cultura docente é necessário entender

as diferentes implicações dos professores no seu trabalho e nas oportunidades de

desenvolvimento profissional de que usufruem, como também muitos dos limites a todo

este processo de desenvolvimento e a própria mudança educativa. Hargreaves (1996:

191), define quatro grandes formas de cultura dos professores, - individualismo,

balcanização, colaboração, colegialidade art i f ic ial - , cada uma delas com

consequências muito distintas no trabalho e na mudança educativa.


79

Na cultura do individualismo, o isolamento do professor é visto como uma

estratégia de adaptação, pois salvaguarda o tempo e energia necessárias para ir de

encontro às exigências da aprendizagem dos alunos, sendo por isso normalmente

entendido como um individualismo estratégico (Flinders, citado por Hargreaves, 1996).

Causas arquitectónicas e administrativas podem originar este tipo de situação. No

entanto, pode surgir o individualismo por livre opção de trabalho individual e por se

revelar uma opção segura para o professor.

Enquanto forma de cultura, a balcanização causa separações, principalmente em

contextos onde os professores trabalham de forma isolada ou em grupos disciplinares,

sendo muito mais leais para com o grupo do que para com a escola. A colaboração só

ocorre perante os interesses do grupo No entanto, para Hargreaves (1996), a

balcanização pode ter [e tem] consequências negativas para a aprendizagem tanto do

aluno como do professor. Também os directores de estabelecimentos de ensino, que

desejam promover na escola uma visão mais alargada de profissionalismo, se defrontam

com problemas por causa desta cultura balcanizada (Day, 2001).

A cultura da colaboração é considerada por vários autores como um ingrediente

essencial para a mudança educativa e para o desenvolvimento profissional docente e,

consequentemente, para a melhoria da escola. Para tal é necessário que a colaboração se

estenda às salas de aula, não sendo tomada como uma ameaça à independência dos

professores. Pelo contrário, é uma forma de partilhar as dificuldades e de resolver os

problemas, possibilitando a cada professor aprender com os demais.

Contudo, pode instalar-se uma cooperação disfarçada de colaboração,

permanecendo esta apenas ao nível das conversas, e não se verificando nas práticas de

ensino. Nestas culturas de “colaboração confortável” dá-se maior importância a

questões imediatas e a preocupação dos professores será a de manter uma camaradagem

pessoal que resista a desafios profissionais. Numa cultura colaborativa, as relações de

trabalho são espontâneas, voluntárias e orientadas para o desenvolvimento, onde os

professores se encontram disponíveis para responder a exigências externas. Este tipo de

colaboração só funciona se toda ou grande parte de corpo docente prescindir de uma

certa independência (Day, 2001).

Uma cultura colaborativa pode não implicar democracia, uma vez que esta pode

ser imposta pelo director do estabelecimento. Assim, Hargreaves (1996) refere que


80

nestas condições de colegialidade artificial as relações de trabalho colaborativo entre os

professores não são espontâneas, voluntárias, orientadas para o desenvolvimento, mas

previsíveis e fixas no tempo e no espaço. Esta cultura assume um carácter de

obrigatoriedade, podendo surgir em situações impostas, regulamentada pela

administração, não sendo uma iniciativa dos professores. Trata-se de uma imposição

administrativa e orientada para a implementação.

Apesar de algumas tentativas no sentido de uniformizar os critérios que

orientam os estudos sobre a identidade profissional dos professores, continua a manter-

se a questão de saber se poderá existir uma “entidade designada como cultura dos

professores que caracteriza globalmente a actividade docente ou se existe uma

multiplicidade de culturas” (Loureiro, 2001: 92), o que não quer dizer que se descarte a

existência de “factores unificadores, produtores de um sentimento de corpo que dilua de

forma consistente as clivagens e diferenciações no interior do grupo e faça realçar traços

comuns e semelhanças em termos de cultura profissional” (idem: 95).

Entendendo a cultura docente como consubstanciadora das condições em que se

desenvolve o seu trabalho, Morgado (2005) aborda algumas das características da

profissão docente que, no seu entender, reúnem maior consenso entre os investigadores

e que, têm contribuído para configurar o panorama educativo actual, tais como: o peso

da tradição, o isolamento profissional, a colegialidade aparente, a intensificação e o

aumento de responsabilidades profissionais, a ansiedade e a desmoralização e o

conformismo.

É certo que os professores vivem uma fase marcadamente inquietante, o que tem

levado, de alguma forma, a “uma crise de identidade no seio da profissão docente,

resultante da mudança rápida de papéis, expectativas e contextos em tornos dos quais a

profissionalidade de estrutura” (Roldão, 1999a: 111).

Na verdade, o professor assume papéis que vão muito para além do simples “dar

aulas” ou “dar notas”. Este facto é ainda mais relevante no 1º ciclo do Ensino Básico,

onde o professor interage com os alunos de uma forma muito particular. O professor

não é, se é que alguma vez foi, um mero transmissor de conhecimentos, nem pode ser

visto como tal. No entanto, embora ser professor hoje seja muito diferente do que era

ser professor há trinta ou vinte anos, altura em que usufruía de um prestigio social


81

considerável e não contestado, a verdade é que existem poucas diferenças no modo

como a profissão se exerce e como a escola funciona.

Nesta linha de ideias, para Sarmento (1994: 34) os professores do 1º ciclo do

Ensino Básico têm algumas especificidades que decorrem da própria história do ensino

primário e, que em geral, se distinguem dos restantes professores pelas seguintes razões:

“ensinarem crianças de menor idade do que nos níveis de ensino subsequentes;trabalharem em escolas com menor número de lugares docentes, e, por consequência,viverem em muitos casos uma situação de relativo (ou total) isolamento; estarem muitodispersos no território, dada a extensão geográfica da rede escolar; exercem o ensinodominantemente, segundo um modelo de monodocência em classe autónoma; e,finalmente, terem uma estrutura hierárquica usualmente mais pesada, ainda que maisdistante, sobretudo em países com uma estrutura administrativa da educaçãotradicionalmente centralizada”.

A especificidade quer das características apresentadas, às quais se pode ainda

acrescentar o facto de o ensino primário ser muito mais feminizado do que os restantes

níveis de ensino, quer a história da profissão e da estrutura da carreira, permitem-nos

afirmar que ao nível dos professores do 1º ciclo do Ensino Básico existe maior

homogeneidade do que ao com os professores dos restantes níveis de ensino. O autor

(idem), com base um estudo de Herriott e Firestone, refere que grau de homogeneidade

entre os professores do 1º ciclo do Ensino Básico permite concluir que, entre eles,

predomina uma imagem da escola como uma estrutura burocrática, ao contrário do que

sucede nos níveis posteriores, onde predomina a imagem de anarquia organizada.

Os desenlaces da história do ensino, também ela consequente das mudanças

sociais, têm, sem dúvida, influenciado o desenvolvimento da profissão docente,

fundamentalmente a “imagem que o professor tem de si próprio e do seu trabalho

profissional, provocando a emergência de uma crise de identidade que pode levar à

autodepreciação pessoal e profissional” (Esteve, 1995: 99).

Aliás, o próprio Estatuto da Carreira Docente, postulando que o desempenho

dos docentes “deve orientar-se para níveis de excelência” (Artigo 10º, ponto 2), confere

aos professores deveres profissionais que largamente extrapolam esta ideia tecnicista de

encarar a sua actuação, nomeadamente, o de contribuir para a formação e realização

integral dos alunos, promovendo o desenvolvimento das suas capacidades, estimulando

a autonomia e a criatividade. Ora, apenas na primeira de treze alíneas é também

consignada ao professor a responsabilidade de moldar os futuros cidadãos, que por sua


82

vez deverão ser também responsáveis e capazes de intervir de forma democrática na

comunidade.

O conjunto de deveres que o Estatuto atribui aos professores acarreta uma série

de responsabilidades que, muitas vezes, não é coincidente com os meios, recursos e

condições de trabalho que lhes são proporcionadas. Factores como este e outros que se

lhe podem associar, tais como as implicações decorrentes da massificação do ensino, a

excessiva exigência política sobre o trabalho dos professores, as alterações que

ocorreram na estrutura e dinâmica das famílias ou o acelerado desenvolvimento

tecnológico e dos conteúdos transmitidos pelos media (Jesus, 2002) afectam os

professores e causa um profundo mal-estar na profissão.

A sociedade está em permanente mudança, o que, inevitavelmente, tem

consequências na educação e na profissão docente. Porém, muitos de nós vivemos ainda

agarrados à ideia de um ensino alicerçado em pressupostos que se tornaram obtusos

com o alargamento da escolaridade obrigatória e o aumento substancial do número de

alunos a frequentar as escolas. São várias as diferenças em relação à vida profissional

dos professores da actualidade, nomeadamente, “o tipo de alunos que têm nas suas

aulas, o ambiente e interacções dentro da escola, o conhecimento disponível sobre a

educação, a aprendizagem e o ensino e a formação a que têm acesso” (Roldão, 1999b:

15), aspectos que constituem desafios que os professores têm de enfrentar para

conseguirem dignificar a profissão docente.

Esteve (1995: 99-108), a propósito das mudanças recentes na área da educação,

enumera doze indicadores básicos que resumem estas mudanças, cujo ritmo apressado,

interfere no papel do professor no decurso do processo de ensino: i) aumento das

exigências em relação ao professor - é cada vez maior o número de responsabilidades

que lhe pedem para assumir, sendo que, actualmente, a sua tarefa não se reduz ao

domínio cognitivo, pois além dominar as matérias que lecciona, “pede-se ao professor

que seja facilitador da aprendizagem, pedagogo eficaz, organizador de trabalho de

grupo e, que para além do ensino, cuide do equilíbrio psicológico e afectivo dos alunos,

da integração social e da educação sexual, etc.”; ii) inibição educativa de outros agentes

de socialização – são atribuídas à escola maiores responsabilidades educativas,

principalmente no que diz respeito a certos valores básicos que, tradicionalmente, eram

transmitidos pela família; iii) desenvolvimento de fontes de informação alternativas à


83

escola - como os meios de comunicação de massa, que fazem com que o professor

modifique o seu papel, reconhecendo o seu potencial e integrando-os no seu trabalho;

iv) ruptura do consenso social sobre a educação – nomeadamente sobre os objectivos

das escolas e valores que se devem incrementar, v) aumento das contradições no

exercício da docência – o professor vê-se, muitas vezes, perante a necessidade de

protagonizar papéis contraditórios, pede-se que o professor “desempenhe o papel de

amigo, de companheiro e de apoio ao desenvolvimento do aluno, o que é incompatível

com as funções selectivas e avaliadoras que também lhe pertencem”; vi) mudança de

expectativas em relação ao sistema educativo - alunos, professores e pais devem mudar

as suas expectativas em relação ao ensino, não se podem aplicar os objectivos de um

ensino de elite a um ensino de massas; vii) modificação do apoio da sociedade ao apoio

educativo – “se tudo corre bem, os pais pensam que os filhos são bons estudantes. Se as

coisas correm mal, pensam que os professores são maus profissionais”; viii) menor

valorização social do professor – “para muitos pais, o facto de alguém ser professor

tem a ver com a clara incapacidade de ter um emprego melhor, isto é, uma actividade

profissional onde se ganhe mais dinheiro”; ix) mudança dos conteúdos curriculares –

“no momento actual, o domínio de qualquer matéria tornasse muitíssimo difícil, ao

ponto de afectar a confiança do professor”, de maneira que, um bom funcionamento do

sistema de formação permanente dos professores “deve garantir uma compreensão

adequada dos objectivos e das reformas curriculares, evitando, com um número

suficiente de cursos de reciclagem, a desinformação e a insegurança dos professores

perante as mudanças que se projectam”; x) escassez de recursos materiais e deficientes

condições de trabalho – actualmente “o ensino de qualidade é mais fruto do

voluntarismo dos professores do que consequência natural de condições de trabalho

adequadas às dificuldades reais e às múltiplas tarefas educativas”; xi) mudanças nas

relações professor-aluno – mudanças profundas operaram-se a este nível nas últimas

décadas, de uma situação em que o professor tinha todos os direitos e o alunos deveres,

passa para uma situação em tudo é permitido ao aluno, sem que existam, na prática,

grandes mecanismos de arbitragem; xii) fragmentação do trabalho do professor – “para

além das aulas, devem desempenhar tarefas de administração, reservar tempo para

programar, avaliar, reciclar-se, orientar os alunos e atender os pais”, etc.

Perante a variedade de exigências que hoje se consignam ao professor torna-se

importante, com defende Morgado (2005), compreender que o professor deve, na sua


84

actuação, integrar dimensões de um profissional técnico, de um profissional reflexivo e

de um profissional crítico, doseadas sabiamente e de acordo com algumas variáveis

(personalidade, tipo de alunos, programas que operacionaliza, etc.). Assim poderá, de

uma forma mais eficaz, dar resposta às solicitações que o desempenho da sua profissão

exige.

Todavia, apesar das novas tarefas que se espera que o professor cumpra, ainda

não se verificaram mudanças tão significativas quanto seria desejável ao nível da sua

formação. Neste sentido, a formação desempenha um papel primordial tanto na

profissionalização como e na construção da identidade profissional docente. É, pois, em

torno de algumas questões relacionadas com a formação de professores, nomeadamente

da formação contínua, que iremos centrar a nossa atenção no ponto seguinte.

4. FORMAÇÃO CONTÍNUA DE PROFESSORES E DESENVOLVIMENTO

PROFISSIONAL DOCENTE

Em Portugal, apesar do salto quantitativo da formação contínua dos professores

nas últimas décadas, constatamos que a mesma está longe corresponder às expectativas

que gerou, nomeadamente em relação aos projectos curriculares de turma, cuja

formação nesse âmbito poderia ter sido mais eficaz.

Assim, como ponto de partida, parece-nos pertinente clarificar o conceito

formação de Professores num sentido mais ou menos amplo, fazendo referência às

diferentes fases/etapas de formação. A partir desta clarificação iremos, por um lado,

reflectir sobre as diferentes perspectivas apresentadas e, por outro lado, encontrar um

ponto de partida para a clarificação dos conceitos de formação contínua e de

desenvolvimento profissional.

O conceito de formação é um conceito polissémico, podendo situar-se em

diversas vertentes e perspectivar-se “de diferentes modos, conforme as posturas

adoptadas em relação ao curricula de formação, ao papel do professor e às finalidades

do processo educativo” (Pacheco, 1995: 53).

De Ketele et al (1988: 242), referem-se ao conceito de formação como um

“processo de aprendizagem sistemático de um saber, de um saber-fazer, de um saber-ser

ou de um saber-tornar-se e de iniciação aos tipos de comportamento requeridos para o


85

exercício de uma função”. Convém lembrar que, muitas vezes, o conceito de formação

se refere ao resultado deste processo.

Já para Ribeiro (1993: 7), o conceito de formação de professores “identifica-se

cada vez mais, com o processo de desenvolvimento permanente do professor,

acentuando a unidade desse processo na diversidade das fases que nele se podem

distinguir”.

Por seu turno, para Marcelo (1999:21) o conceito formação reporta-se a um

“fenómeno complexo e diverso”, por três ordens de razões. Em primeiro lugar, a

formação, como conceito, não se identifica nem se dilui dentro de outros conceitos que

também se usam, tais como educação, ensino, treino, etc. Em segundo lugar, no

conceito de formação está presente uma dimensão pessoal de desenvolvimento humano

global que é preciso ter em conta. Em terceiro lugar, o conceito de formação tem a ver

não só com a capacidade de formação, mas também com a vontade de formação. Quer

isto dizer que o indivíduo é responsável pelo seu processo formativo, o que não implica

que a formação seja necessariamente autónoma.

Em qualquer dos casos, importa referir que a formação teve [e tem] um papel

fulcral no processo de profissionalização dos professores, nomeadamente dos

professores do 1º ciclo do Ensino Básico, processo que remonta à altura da

“substituição de um corpo de ensinantes sob a tutela da igreja, por um corpo de

ensinantes laicos, sob o controlo do Estado” (Brandão, 1999: 60). Desta forma, “ a

profissionalização desenvolve-se em etapas de afirmação que passam pelo exercício a

tempo inteiro, pela licença estatal9 de serviço, formação longa e existência de

associações dos que exercem a actividade” (idem, ibidem). No entanto, a criação de

instituições só se torna realidade em pleno século XIX, graças à conjugação de

interesses do Estado e dos professores.

Assim sendo, as instituições de formação passam a ocupar “um lugar central na

produção e reprodução do corpo de saberes e do sistema de normas da profissão

docente, desempenhando um papel crucial na elaboração dos conhecimentos

pedagógicos e de uma ideologia comum” (Nóvoa, 1992a, 18).

9 “A partir do final do século XVIII não é permitido ensinar sem uma licença ou autorização estatal, aqual é concedida na sequência de um exame que pode ser requerido pelos indivíduos que preencham umcerto número de condições (habilitações, idade, comportamento moral, etc.)” (Nóvoa, 1995: 17).


86

É, também, em torno de questões relacionadas com a formação que se tem

verificado grande parte da debate entre os investigadores, pois a formação de

professores, enquanto “chave da abóbada dos sistemas educativos ou, pelo menos, uma

das suas peças essenciais” não poderá deixar de afigurar como “um lugar de grande

turbulência das ideias e das práticas” (Esteves, 2002: 508).

Como já referimos, podem-se identificar diferentes fases na formação de

professores: a formação inicial, o período de indução e a formação contínua. Parece-

nos relevante referir Feiman (citada por Marcelo, 1999), que distingue quatro fases no

aprender a ensinar, o que como a autora indica, não é sinónimo de formação de

professores. A primeira é a fase de pré-treino, que se caracteriza pelas experiências

prévias que os futuros professores vivenciaram enquanto alunos. Situada nesta

focalização, uma investigação realizada por Flores (2003a: 196) que analisa o(s)

modo(s) com o um grupo de professores avalia o seu processo formativo, evidência que

esses professores:

“atribuem muita importância às suas experiências enquanto alunos e recordam osepisódios (positivos e negativos) que marcaram a sua trajectória escolar (...); o ambienteescolar (o relacionamento entre os alunos, professores e funcionários) e o sistema deavaliação dos alunos. Contudo, as experiências mais relevantes estão intimamenterelacionadas com os professores que os marcaram, de uma ou de outra forma, e que,nalguns casos, terão influenciado a opção por um curso de ensino”.

A segunda é a fase de formação inicial sendo esta entendida como “a etapa de

preparação formal numa instituição específica de formação de professores, na qual o

futuro professor adquire conhecimentos pedagógicos e de disciplinas académicas, assim

como realiza as práticas de ensino (Marcelo, 1999: 25). Para Flores (2003b:139), esta

etapa “constitui o primeiro passo de um longo e permanente processo formativo, ao

longo de toda a carreira, que prepara apenas para a entrada na profissão”.

Contudo, a transferência para as instituições de ensino superior ou universitário

a responsabilidade da formação inicial de professores “ tem aberto expectativas de

renovação pela aproximação aos saberes académicos e investigativos que pode

proporcionar, expectativas que, no entanto, podem ser defraudadas” (Esteves, 2002:

509).

A terceira, a fase de iniciação, correspondente aos primeiros anos de exercício

profissional. Esta fase pode ser também entendida como indução profissional, pois

compreende um período de formação destinado aos professores recém formados que,


87

“tendo completado todos os requisitos necessários à habilitação profissional para a

docência [e] se encontram no seu primeiro ano de serviço” assumem “responsabilidades

inerentes à docência e comuns aos professores com mais experiência” (Ribeiro, 1993:

8). Este é um período de reconhecida importância, pois é uma “fase de aprendizagens

importantes e intensas” e, que apesar de regulamentado, “carece de maior atenção por

parte dos decisores políticos” (Flores:2003b: 139).

A quarta fase é a designada fase de formação permanente, aqui se incluindo

todas as actividades planificadas pelas instituições ou até pelos próprios professores de

modo a permitir o desenvolvimento profissional e aperfeiçoamento do ensino, tratando-

se, a nosso ver, daquilo que entendemos por formação contínua. Neste sentido, todas

estas fases se inserem num princípio de formação, onde se concebe a formação como

um continuum. A este propósito Fullan (citado por Marcelo, 1999: 27) afirma que:

“o desenvolvimento profissional é um projecto ao longo da carreira desde a formaçãoinicial, à iniciação, ao desenvolvimento profissional contínuo através da própriacarreira... O desenvolvimento profissional é uma aprendizagem contínua, interactiva,acumulativa, que combina uma variedade de formatos de aprendizagem”.

O conceito de formação contínua, pode ser encarado de formas muito diversas,

conforme o ponto de vista assumido, aparecendo frequentemente como sinónimo de

educação de adultos, aperfeiçoamento, formação em serviço, reciclagem,

desenvolvimento profissional ou desenvolvimento dos professores. Ribeiro (1993: 10),

apelidando-a também de formação em serviço define-a:

“como o conjunto de actividades formativas de professores, que vêm na sequência da suahabilitação profissional inicial e do período de indução profissional (quanto existe), e quevisa o aperfeiçoamento dos seus conhecimentos, aptidões e atitudes profissionais emordem à melhoria da qualidade da educação a proporcionar aos educandos”.

É consensual a ideia de que esta formação deva ocorrer depois do professor

concluído a formação inicial, ter recebido um certificado e ter iniciado a sua prática

profissional, assumindo-se, por isso, como “um processo destinado a aperfeiçoar o

desenvolvimento profissional do professor, nas suas mais variadas vertentes e

dimensões” (Pacheco, 1995: 120).

Segundo Formosinho (1991a: 237), a formação contínua de professores engloba

a formação dos professores “dotados de formação inicial profissional”, visando “o

aperfeiçoamento dos saberes, das técnicas, das atitudes necessárias ao exercício da

profissão de professor”. Em idêntica perspectiva, Day (2003: 168) afirma que “a

formação contínua de professores é ainda a forma mais utilizada de desenvolvimento


88

profissional organizada no sentido de proporcionar uma aprendizagem intensiva durante

um curto espaço de tempo”.

Porém, o exercício da profissão de professor não pode ser somente assumido

como dar aulas (Formosinho, 1991a), pelo que a formação contínua deve ter como

finalidade o aperfeiçoamento pessoal e social de cada docente, perspectivando o seu

desenvolvimento profissional.

Portanto, a noção de formação contínua concebida como potenciadora de

desenvolvimento pode apontar para distintas perspectivas. Neste âmbito, Day (2001:

204) refere que:

“embora o conceito tradicional de formação contínua, como uma actividade ou conjuntode actividades isoladas de aprendizagem, realizada na escola ou ainda como principalmeio de desenvolvimento dos professores, esteja a desaparecer, continua a ser verdadeque, nalgumas escolas os professores recebem pouca ajuda no sentido do seudesenvolvimento profissional”.

A formação contínua não deve, por isso, ser reduzida a um conjunto de módulos

de necessidades individuais e necessidades educativas, sendo necessário desenvolver

projectos e dispositivos de formação conectados com a própria realidade. Este aspecto

assume grande relevância já que é difícil dar resposta à multiplicidade de tarefas com

que os professores são confrontados diariamente. Uma missão quase impossível, mas

que, nem por isso, diminui os desafios e as responsabilidades crescentes que a

sociedade continua a consignar aos professores.

É evidente que estas constatações não são neutras e, como tal, há que lutar para

que a formação contínua seja relevante para o desenvolvimento pessoal e profissional

dos docentes, para a melhoria das suas práticas educativas e para o aperfeiçoamento do

sistema educativo. Segundo Nóvoa (1992a: 67), a formação contínua de professores

"assume uma importância crucial. Por aqui pode passar um esforço de renovação, comconsequências para os programas de formação inicial, o estatuto da profissão, a mudançadas escolas e o prestígio social dos professores".

Uma ideia corroborada por Barroso (2003: 138-139), ao afirmar que:

“É neste contexto que na formação contínua de adultos se valoriza cada vez mais asmodalidades que favorecem a capacidade de os actores nas organizações, produzirem oseu próprio conhecimento, quer seja através dos métodos autobiográficos e outras formasde formação experiencial, quer através da aprendizagem auto-dirigida e outras formas deauto-formação”.

Como podemos constatar, é bem notória a importância atribuída ao

desenvolvimento profissional dos professores quando se fala de formação contínua.


89

Para Loureiro (1997), os modelos de desenvolvimento conceptualizados numa

lógica de ciclos de vida dão ênfase ao estudo de todas as mudanças no desenvolvimento

individual do professor e caracterizam-se pela tentativa de abordar o conjunto da

carreira, desde a entrada na profissão até à reforma.

Em idêntica posição, Marcelo (1999:137) adopta o conceito de desenvolvimento

profissional de professores por entender que se adapta à concepção do “professor como

profissional do ensino”. Enquanto o conceito desenvolvimento “tem uma conotação de

evolução e continuidade” que parece “superar a tradicional justaposição entre formação

inicial e aperfeiçoamento dos professores”, o conceito desenvolvimento profissional

docente “pressupõe uma abordagem na formação de professores que valorize o seu

carácter contextual, organizacional e orientado para a mudança” (idem, ibidem).

O reconhecimento da importância da formação contínua como complemento da

formação inicial parece ser consensual. No entanto, como já verificámos as formas de

perspectivar e viver a formação são diversas. O próprio enquadramento normativo, em

diferentes países, entende a formação contínua mais na lógica dos deveres do que na

lógica dos direitos.

Como referem Fernandes et al (2001), a formação contínua de professores em

Portugal começa a ter história nos anos 60, devido às mudanças ocorridas

internacionalmente, no domínio da educação. Nos anos 60/70, o Estado mantém uma

forte presença nesta área, pautando o ritmo das mudanças e das reformas. Prevalecendo

a ideia de reciclagem e aperfeiçoamento dos professores, como meios imediatos para se

cumprirem as medidas políticas educativas.

Nos anos 70/80, verifica-se uma explosão das práticas de formação contínua e

uma diversificação das entidades organizacionais. Tratando-se uma formação dirigida a

título individual, organizada à margem da carreira docente e do desenvolvimento

profissional dos professores e, assenta numa lógica de adaptação e/ou actualização dos

professores.

Na década de 80, a formação contínua começa por ser consagrada como um

direito (Lei n.º 46/86, de 14 de Outubro – Lei de Bases do Sistema Educativo), altura

em que é pela primeira vez regulamentada.

A partir da década de 90, a formação contínua transforma-se “num direito, dever

e condição de progressão na carreira” (Estrela, 2003: 47). Com o regime jurídico da


90

formação gera-se “uma concepção desenvolvimentalista e personalista da formação”,

conferindo-se ao docente o direito de escolher as acções de formação que mais se

adeqúem ao seu plano de desenvolvimento profissional e pessoal, sem prejuízo de

cumprimento de programas ou prioridades definidos pela escola a que pertence ou pelo

Ministério da Educação (idem, ibidem).

Por outro lado, Estrela (2001: 136-137), a partir da leitura de alguns currículos

de formação inicial, em estudos de avaliação contínua e em alguns trabalhos de

investigação, considera que se a formação tem sido um instrumento importante de

profissionalização da função, nem sempre a tem servido da melhor maneira. Aponta

algumas das consequências daí decorrentes, tais como:

“a fragmentação dos saberes e competências e a falta de coordenação dos projectosformativos, o desfasamento entre o discurso desenvolvimentalista e construtivista daformação, (...) a mercantilização da formação contínua, ligada a mecanismos de oferta eprocura sem relação das necessidades reais dos professores e das escolas mesmo quandonelas realizada, o desvirtuamento da formação contínua em função da necessidade deacumulação de créditos para progressão na carreira, o relativo fracasso dos Centros deAssociações de Escolas na dinamização destas”.

Torna-se, portanto, importante que os professores façam ouvir a sua voz e

estabeleçam um diálogo construtivo com as instituições de formação, não podendo ter

uma atitude conformista ou oportunista, recebendo passivamente aquilo que lhes dão. É

o seu desenvolvimento profissional que está em jogo.

A formação de professores, tal como refere Estrela (2001: 136) apresenta-se um

“tema inesgotável mas também já muito debatido”, onde nos confrontamos com um

inúmeras de perspectivas. É nesta ordem de ideias que Silva (2001: 36) considera como

que a formação contínua “constitui um amplo e complexo campo que, para se afirmar,

necessita de ser estruturado em moldes completamente diferentes dos utilizados na

formação inicial, ainda que muitos dos processos, dispositivos e certas estruturas a criar

possam ser comuns”.

Da conjugação de todos os aspectos que fomos evidenciando ao longo do

enquadramento teórico resulta a profissão professor, uma tarefa complexa que requer

um grande empenhamento, muita persistência e uma actualização permanente. Da maior

ou menor qualidade docente, dependerá, sem dúvida, um ensino com mais ou menos

qualidade.


91

No nosso caso, procuramos averiguar o que se tem vindo a passar nas escolas

em torno dos projectos curriculares de turma, uma das peças fundamentais para

conceber e operacionalizar os processos de ensino-aprendizagem

CAPÍTULO V

METODOLOGIA DA INVESTIGAÇÃO

CAPÍTULO V – Metodologia da Investigação

93

1. CARACTERIZAÇÃO DO ESTUDO

Um processo de investigação visa a aquisição de conhecimento cientifico, de

maneira a encontrar respostas para determinados problemas. No que diz respeito à

investigação educativa, Pacheco (1995: 9) define-a como “uma actividade de natureza

cognitiva que consiste num processo sistemático, flexível e objecto de indagação e que

contribui para explicar e compreender os fenómenos educativos”.

O trabalho de investigação sobre o projecto curricular de turma, no 1º ciclo do

Ensino Básico, que nos propusemos realizar teve como principal finalidade

“desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias, tendo em vista, a formulação de

problemas mais precisos ou hipóteses pesquisáveis para estudos posteriores”(Gil, 1999:

43). De acordo com esta linha de pensamento, optámos por um estudo de tipo

exploratório, de carácter descritivo, procurando recolher informação para descrever e

interpretar fenómenos e/ou situações em estudo.

Convém não esquecer que, na linha do que nos é proposto por Pacheco (1995:

21), “sendo a investigação educativa uma investigação do porquê, exige-se não uma

única metodologia mas antes uma pluralidade metodológica”. De facto, a discussão em

torno das distintas opções metodológicas faz-nos ponderar até que ponto a comparação

entre pesquisa qualitativa e quantitativa é verdadeiramente necessária ou se as sinergias

despendidas em tal debate não deveriam ser canalizadas para enaltecer a importância

dos dois tipos de metodologia, uma vez que ambas se complementam.

De facto, “a oposição quantitativo/qualitativo começa por uma distinção

ontológica entre qualidade e quantidade, ambas em relação dialéctica, pois é possível a

transformação de uma em outra” (Davila, 1995: 67-70).

Aliás, como sustenta Moreira (1994: 93), embora se reconheçam diferenças

entre os dois tipos de metodologias, “a melhor investigação social” tem-se servido

”usualmente de elementos de ambas”. Ainda a este respeito vários autores (Miles e

Huberman, 1984, cit. por Boutin et al, 1994: 34) defendem “a tese de um continuum

metodológico entre qualitativo e quantitativo”, foi este o nosso propósito. Sendo que, no

nosso caso, o recurso a ambas acabou por proporcionar uma abordagem mais

aprofundada do objecto do estudo, uma vez que “os processos de interacção social e de

comportamento pessoal implicam, tanto aspectos simbólicos, como elementos medíveis


94

(número de actores intervenientes, tamanho dos grupos, características ou tipo de

objectivos, etc.)” ( Ortí, 1995: 88).

Neste sentido, e a par da problemática apresentada, o presente estudo inseriu-se

nas perspectivas quantitativa e qualitativa, uma vez que, a nível conceptual, o objecto de

estudo consubstanciava, para além dos comportamentos, as intenções e as ideias dos

professores.

1.1. Metodologia quantitativa

Vários autores convergem ao assinalar que o recurso a estudos de índole

quantitativa no domínio da educação se intensificou a partir dos finais da década de 50,

nomeadamente no campo da investigação didáctica, tendo por base a intenção de

melhorar a qualidade do ensino (Pacheco, 1995).

Com o intuito de adaptar o modelo das Ciências Naturais à investigação nas

Ciências Sociais e Humanas, associado ao método experimental, o paradigma

positivista, também denominado por quantitativo, empírico-analítico, racionalista ou

empiricista, socorre-se maioritariamente de uma metodologia de teor quantitativo

(Coutinho, 2004). O que não deixa de gerar alguma contestação ao ser utilizada no

campo das Ciências Sociais e Humanas, onde os processos tendem a ser diferentes.

Este paradigma começa a ser também muito contestado por se verificar que não

era possível aplicar os pressupostos de uniformidade, regularidade e linearidade que

caracterizam os fenómenos naturais dos comportamentos humanos, neste caso o

investigado é visto como um objecto de observação, não como participante ou sujeito da

investigação e, estando cientes da utilidade dos estudos quantitativos, podemos observar

a sua incidência nos produtos em detrimento do processo.

Não deixando de reconhecer com Pacheco (1995) e Coutinho (2004) a

existência dos paradigmas investigativos que estiveram na base, durante um longo

período, da afirmação da linha quantitativa de investigação - paradigma presságio-

produto, paradigma processo-produto– Pacheco (1995) considera que o paradigma

processo-produto foi um dos modelos mais utilizados nesta linha de investigação, tendo

contribuído para a investigação cientifica sobre o ensino. O mesmo autor (idem: 30-31),

devido à frequência com que o modelo era utilizado, refere o modelo de Dunkin &

Biddle (1974) como um dos mais representativos da perspectiva quantitativa.


95

“No modelo que apresentam, definem quatro tipo de variáveis:

a) de processo (onde destacam o comportamento do professor e o comportamento doaluno na turma, bem como as mudanças observadas no comportamento do aluno);

b) de produto – efeitos a curto prazo (aprendizagem da matéria, atitude para com amatéria, desenvolvimento de outras capacidades) e a longo prazo (desenvolvimento deoutras capacidades vocacionais e profissionais);

c) de presságio – redefinem-nas enumerando as experiências formativas do professor(classe social, idade, sexo), a formação do professor (programa seguido, característicasdo programa, experiências práticas de ensino) e as características do professor(capacidade para ensinar, inteligência, motivação, personalidade);

d) de contexto – introduzem estas novas variáveis distinguindo o contexto da escola eda comunidade educativa (clima, composição étnica da comunidade, ocupações,dimensões da escola) e da turma (dimensão, livros de texto, televisão educativa), alémda experiências formativas do aluno (classe social, idade, sexo) e da suas características(atitudes, conhecimentos e crenças).”

O carácter explicativo do presente estudo não nos leva a inserir especificamente

num dado modelo. No entanto, não deixámos de reconhecer que, em termos

quantitativos, se aproxima mais do modelo processo-produto e que, no âmbito do

paradigma positivista, “o objecto geral da investigação é concebido em termos de

comportamentos” em que o investigador recorre a “categorias de classificação

predeterminadas”(Boutin, et al, 1994: 36), no nosso caso isso não se verifica, uma vez

que se trata de um estudo baseado nas representações, crenças e atitudes dos

professores.

As tradições da metodologia quantitativa, bem como as definições do seu papel

e relação com a metodologia qualitativa são variadas. A metodologia quantitativa exige

uma maior especificação prévia dos dados que devem ser recolhidos e uma definição

mais precisa das variáveis, enquanto que a metodologia qualitativa requer “um

envolvimento mais completo e mais flexível do investigador com aqueles que

estuda”(Moreira, 1994: 94).

Contudo, há aspectos que são mais eficazmente elucidados através de métodos

quantitativos, pois permitem a utilização de amostras amplas e mais representativas de

uma determinada população. Por outro lado, Moreira (1994: 150) é da opinião que se

“nas etapas iniciais da pesquisa, o investigador tem muitas vezes dificuldade em

traduzir os objectivos num plano de investigações quantitativas, na fase de análise e

elaboração final” acaba por ficar “surpreendido com a simplicidade de exploração de

tipo de dados em causa”.

Assim, quanto à definição dos objectivos da investigação, no caso da

investigação quantitativa, estes podem ser definidos previamente à recolha de dados


96

“sob a forma, por exemplo, de hipóteses a testar” ou então a investigação pode ser

“concebida em termos mais abertos e exploratórios” esperando-se pela fase da análise

para verificar as relações entre as variáveis (Moreira, 1994: 151). Porém, um dos

entraves que é necessário ter em conta com este processo “consiste no facto das ideias e

objectivos do investigador estarem indubitavelmente sujeitos a mudança” o que pode

“conduzir a um desfasamento entre a perspectiva teórica e dados recolhidos” (idem:

152)

Contudo, a metodologia quantitativa não deixa de ser válida pois permite-nos

abranger um considerável número de respondentes através da utilização do inquérito por

questionário como técnica de recolha de dados.

1.2. Metodologia qualitativa

O paradigma qualitativo, também designado por interpretativo, hermenêutico

naturalista, construtivista, emerge nas últimas décadas do século no século XX. Esta

linha de investigação implica uma interpretação das acções de quem é também

interprete, envolve interpretações de interpretações – a dupla hermenêutica em acção

(Coutinho, 2004), portanto será legitimo afirmar que esta linha de investigação assenta

num pressuposto basicamente interpretativo, dedicando-se a estudar os fenómenos nos

contextos em que os sujeitos interagem.

No âmbito do paradigma interpretativo, “o objecto da análise é formulado em

termos de acção” portanto, “face ao objecto acção-significado (“meaning-in-action”), o

investigador postula uma variabilidade das relações entre as formas de comportamento e

os significados que os actores lhes atribuem através das suas interacções sociais.”

(Boutin et al,1994: 39).

Assim, a aproximação interpretativa/qualitativa das questões sociais e

educativas procura entrar no mundo pessoal dos sujeitos (Coutinho, 2004), atendendo às

diferentes histórias de vidas dos investigados, não menosprezando os contextos em que

os fenómenos ocorrem e procurando interpretar e compreender os pontos de vista dos

investigados, bem como os fenómenos em estudo, aspectos que conferem grande

importância a esta linha investigativa.

A metodologia qualitativa, como referem Pacheco (1995) e Coutinho (2004),

apresenta um maior número de paradigmas investigativos - paradigma mediacional


97

centrado no professor, paradigma mediacional centrado no aluno, paradigma

ecológico – ainda que entre o paradigma mediacional e o ecológico não se verifiquem

diferenças acentuadas. Enquanto que o mediacional centrado no professor “situa-se

mais no âmbito do ensino do que no da aprendizagem”, o mediacional centrado no

aluno, “reside na observação e interpretação do pensamento do discente” e o ecológico

está ligado a estudo etnográficos, “tendo como base a necessidade de compreender os

processos ou estruturas subjacentes dos intervenientes numa dada actuação”(Pacheco,

1995: 36-37).

Considerando a natureza do nosso estudo, podemos considerar que o paradigma

mediacional centrado no professor apresenta-se como o mais adequado a esta fase da

investigação, pois é caracterizado “como o processo de planificação e execução das

actuações com base num processo de tomada de decisões sendo o professor consciente

das suas actuações, realizando-as às vezes de forma automática”(Idem: 35).

Em termos metodológicos, a investigação de índole qualitativa baseia-se no

método indutivo, pois “o investigador busca a intenção, o propósito de uma acção,

estudando-a na sua própria posição significativa, isto é, o significado tem valor

enquanto inserido nesse contexto” (Pacheco, 1995: 41).

Por outro lado, esta perspectiva pressupõe que a metodologia seja “determinada

pela problemática em estudo” e que a generalização seja substituída pela

particularização, “a relação causal e linear pela relação causal e complexa, os

resultados inquestionáveis pelos resultados questionáveis e a observação sistemática

pela observação experimental ou participante” (idem, ibidem).

Bogdan e Biklen (1994: 47-50) consideram cinco características na investigação

qualitativa, apesar de nem todos os estudos que se consideram qualitativos possuírem

essas características com a mesma eloquência. Por conseguinte, apresentam as seguintes

características:

“1. Na investigação qualitativa a fonte directa de dados é o ambiente natural,constituindo o investigador o instrumento principal;

2. A investigação qualitativa é descritiva;

3. Os investigadores qualitativos interessam-se mais pelo processo do que simplesmentepelos resultados ou produtos;

4. Os investigadores qualitativos tendem a analisar os seus dados de forma indutiva;

5. O significado é de importância vital na abordagem qualitativa.”


98

A flexibilidade assume-se como uma vantagem desta metodologia, ”uma vez

que as categorias de análise não são rígidas nem a análise está restrita a uma fase em

que os dados já tenham sido recolhidos”(Moreira, 1994: 97), o que não significa que o

rigor não seja indispensável, a recolha e comprovação, bem como a análise de dados

necessitam ser o mais sistemáticas possível.

2. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOHA DE DADOS

Com o intuito de realizar uma recolha de dados que permita concretizar os

objectivos deste estudo, da forma mais clara e objectiva possível, bem como proceder à

necessária triangulação de dados, optámos por recorrer a três técnicas de recolha de

dados: inquérito por questionário e inquérito por entrevista e análise documental.

A este respeito De Ketele e Roegiers (1999: 17) referem que:

“a recolha de informações pode, desde já, ser definida como o processo organizado postoem prática para obter informações junto de múltiplas fontes, com o fim de passar de umnível de conhecimento para outro nível de conhecimento ou de representação de umadada situação, no quadro de uma acção deliberada cujos objectivos foram claramentedefinidos e que dá garantias de validade suficientes”.

Adoptamos o termo técnica para designar fórmulas de investigação mais

concretas, pois como Pacheco (1995) refere os termos método e técnica são, por vezes,

usados com imprecisão, pelo que o termo método será utilizado num sentido mais geral.

O recurso a estas técnicas de recolha de dados prendeu-se com o facto de

pretendermos obter diferentes perspectivas sobre a construção do projecto curricular de

turma no 1º ciclo do Ensino Básico.

Assim procurámos, por um lado, obter dados sobre a opinião de uma amostra

estatisticamente significativa de professores, a partir da aplicação do inquérito por

questionário. E, por outro, tomar conhecimento das visões de oito professores através da

entrevista. Estes, por seu turno, desempenham diferentes cargos nos órgãos de gestão

dos agrupamentos a que pertencem os professores que constituem a amostra

anteriormente determinada.


99

2.1. Inquérito por questionário

O inquérito por questionário constitui uma técnica de recolha de dados que

consiste em colocar uma série de questões a um conjunto de inquiridos, em geral

representativos de uma população, e tem por objectivo o conhecimento de opiniões

crenças, interesses ou expectativas.

Ferreira (2003: 167) afirma que:

“ a sua natureza quantitativa e a sua capacidade de objectivar informação conferem-lhe oestatuto máximo de excelência e autoridade cientifica no quadro de uma sociedade e deuma ciência dominadas pela lógica formal e burocrático-racional, mais apropriada àcaptação dos aspectos contabilizáveis dos fenómenos”.

Os fenómenos estudados a partir do questionário podem ser extremamente

variados, pois “corresponde ao mais estruturado e rígido dos tipos de entrevista, visto

que nele se recorre a um conjunto de perguntas, inseridas no questionário sob uma

forma e segundo uma ordem prévia, estritamente programadas” (Amorim, 1995: 98).

À semelhança de outras técnicas o inquérito por questionário apresenta

vantagens e desvantagens. No quadro das vantagens pode-se considerar não só a

possibilidade de recolher e trabalhar uma grande variedade de dados, procedendo a

várias análises de correlação, mas também a possibilidade de interrogar um grande

número de pessoas com uma elevada economia de tempo e com a garantia de

anonimato.

Por outro lado, algumas limitações advêm da utilização desta técnica,

nomeadamente a probabilidade de uma elevada percentagem da população não

responder ou fazer um preenchimento incompleto dos questionários ou, ainda, como

referem Quivy e Campenhoudt (1992:191), poder emergir “o carácter frágil da

credibilidade do dispositivo”. É nesse sentido que advertem para o seguinte:

“Para que o seja método digno de confiança devem ser preenchidas várias condições:rigor na escolha da amostra, formação clara e unívoca das perguntas, correspondênciaentre o universo de referência das perguntas e o universo de referência do entrevistado,atmosfera de confiança no momento de administração do questionário, honestidade econsciência profissional dos entrevistadores”.

A elaboração do questionário consistiu, num primeiro momento, em elaborar um

conjunto de questões especificas que permitissem concretizar os objectivos do estudo.

Para o efeito, elaborámos um guião (Anexo 1) com os objectivos gerais e específicos do

questionário, que depois utilizamos para nortear a redacção das questões.


100

2.1.1. Estrutura do questionário

Partindo do pressuposto que “a construção de um questionário compreende à

partida três grandes etapas: preparação; formulação e redacção das perguntas, e

organização” (Moreira, 1994: 166), iniciámos este processo fazendo alguma revisão da

bibliografia existente sobre o assunto, uma consulta aos estudos já realizados e à

legislação referente ao projecto curricular.

O questionário foi estruturado em duas partes principais: uma relativa aos dados

pessoais e profissionais do inquiridos e a outra relativa aos dados de opinião sobre a

construção, implementação e avaliação do projecto curricular de turma, no 1º ciclo do

Ensino Básico (Anexo2).

Em relação à forma definimos quatro tipos de questões: questões fechadas de

resposta “sim/não”; uma questão fechada de resposta por escolha de um item; questões

fechadas com escala de Likert de cinco níveis; e questões abertas.

Deixou-se ainda um espaço de resposta aberta para os professores, caso o

entendessem, poderem tecer comentários, críticas e/ou sugestões.

O recurso a um maior número de itens de resposta fechada (27) prende-se com o

facto de facilitar o posterior tratamento dos resultados. De reste esta é reconhecida

como uma das maiores vantagens deste tipo de questões.

Todavia, os itens de resposta aberta (4), apesar de requererem a subsequente

análise de conteúdo, que implica maior gasto de tempo e mais esforço, apresentam

também algumas vantagens: permitirem às pessoas inquiridas exprimir-se nas suas

próprias palavras; possibilitam uma recolha de informação mais completa e protegem os

inquiridos de influências externas (Moreira, 2004).

Tendo como base os objectivos inicialmente formulados, organizámos as

variáveis dependentes em função de três dimensões:

1. Projecto Curricular;

2. Desenvolvimento do Projecto Curricular de Turma;

3. Constrangimentos e vantagens da utilização do Projecto Curricular de Turma.

Nos quadros (1,2,3,4,5) apresentamos os itens do questionário distribuídos pelas

três dimensões.


101

No que concerne às questões abertas, estas foram alvo de uma análise de

conteúdo, cuja apresentação dos dados será efectuada de acordo com a dimensão com

que apresentam maior relação.

Dimensão 1 - Projecto Curricular

Esta dimensão integra um conjunto de itens através dos quais se pretende

averiguar se os professores conhecem e projecto educativo e curricular dos

agrupamentos a que pertencem, bem como questioná-los relativamente às suas

concepções sobre os projectos curriculares de escola e de turma.

Item 1 Conhece o Projecto Educativo do seu Agrupamento?

Item 2 Conhece o Projecto Curricular do seu Agrupamento?

Quadro 1 – Itens do questionário – Dimensão 1

Item 3 O projecto curricular de escola pretende adequar o currículo nacional à especificidade dosalunos da escola.

Item 4 O projecto curricular de turma pretende adequar o currículo aos alunos de uma turmaespecífica.

Item 5 O projecto curricular de escola elabora-se em função do currículo nacional e do projectoeducativo de escola.

Item 6 O projecto curricular de turma deve ter por referência o projecto curricular da escola.

Item 7 A construção do projecto curricular de turma contribui para o sucesso educativo dos alunos.


Dimensão 2 - Desenvolvimento do projecto curricular de turma

Esta dimensão integra uma série de itens, através dos quais pretendemos

verificar que tipos de procedimentos os professores adoptam no âmbito processo de

desenvolvimento do projecto curricular de turma.


102

Item 8 É usual, o Conselho de Docentes a que pertenço convocar reuniões para elaborar o projectocurricular de turma.

Item 9 A construção do projecto curricular de turma é uma tarefa que cada professor/a do 1º Ciclodo Ensino Básico concretiza sozinho/a.

Item 14 O Conselho de Docentes a que pertenço procura estimular o trabalho colectivo dosprofessores para a elaboração de projectos curriculares.

Item 21 O Conselho de Docentes a que pertenço fornece-me o apoio necessário para elaborarprojecto curricular de turma.

Item 10 Com a elaboração do projecto curricular de turma tive necessidade de modificar a formacomo organizo as minhas aulas.

Item 15 A forma como decorrem as aulas não foi alterada devido à existência do projecto curricularde turma.

Item 17 Com o desenvolvimento do projecto curricular de turma senti necessidade de recorrer aconteúdos que não estão no programa.

Item 19 Na prática, o projecto curricular de turma que elaboro é implementado.

Item 20 Com desenvolvimento do projecto curricular de turma modifiquei a forma como avalio osmeus alunos.

Item 22 No final de cada ano lectivo o projecto curricular de turma é avaliado.


Item 11 Recorre/recorreu a algum guião para elaborar o projecto curricular de turma?

Item 13 Quem o facultou? O/A coordenador/a do grupo; Um colega; Outros


Na apresentação dos dados relativos a esta dimensão também será incluída a

análise do item 12, de resposta aberta, que está relacionado com o conteúdo do guião

utilizado para a construção do projecto curricular de turma.

Dimensão 3 – Constrangimentos e vantagens da utilização do projecto

curricular de turma

No que diz respeito a esta dimensão, foi nosso intuito aferir com que

constrangimentos se defrontam os professores nas várias etapas do desenvolvimento do

projecto curricular de turma, bem como apurar as principais causas que estão na base

dessas dificuldades. Por outro lado, procuramos também inquirir os professores sobre as

vantagens pedagógicas e profissionais, decorrentes do desenvolvimento projecto

curricular de turma.


103

Item 23 O projecto curricular de turma elabora-se apenas para dar cumprimento ao que está previstona lei a esse respeito.

Item 18 A elaboração do projecto curricular de turma trouxe um acréscimo de trabalho para além dacomponente lectiva.

Item 16 Com a elaboração do projecto curricular de turma há uma melhor articulação dos conteúdosdas várias áreas.

Item 24 A elaboração do projecto curricular de turma contribui para recorrer a actividadesdiferentes das que costumava utilizar nas aulas.

Item 25 O desenvolvimento das áreas curriculares não disciplinares é mais significativo devido àexistência do projecto curricular de turma.

Item 28 O recente alargamento do horário de permanência dos professores nas escolas contribuipara poder elaborar projectos curriculares de turma mais eficazes.

Item 29 A necessidade de desenvolver actividades de enriquecimento curricular tornou-se maisvisível desde que começamos a elaborar o projecto curricular de turma.

Item 30 O alargamento do horário de permanência dos professores nas escolas é uma forma de osprofessores poderem trabalhar em grupo.


À semelhança do que fizemos na dimensão anterior, a análise dos itens 26

(Quais as principais dificuldades que sente na construção, implementação e avaliação

do projecto curricular de turma?) e 27 (Na sua opinião, quais são as principais causas

que estão na base de tais dificuldades?) será englobada nesta dimensão.

2.2. Inquérito por entrevista

Qualquer plano de investigação, seja de cariz quantitativo, qualitativo ou misto,

pressupõe uma recolha de dados por parte do investigador.

A entrevista é um processo de recolha de informações que utiliza,

preferencialmente a forma de comunicação verbal, num encontro entre duas ou mais

pessoas, durante o qual o investigador interroga os entrevistados, com o objectivo de

conhecer as suas opiniões sobre alguns factos que lhe interessam (Amorim, 1995).

O contacto entre entrevistador e entrevistado possibilita que o primeiro possa

formular previamente algumas questões, bem como adaptá-las ao longo do processo

bem como pedir informação adicional sempre que tal se revele importante para o

estudo.

É neste sentido que De Ketelle & Roegiers (1999: 22), afirmam que o inquérito

por entrevista consiste num acto de comunicação, “como método ao serviço de um

processo de recolha de informações”.


104

Trata-se de um processo de partilha que Quivy e Campenhoudt (1992: 193)

descrevem da seguinte forma:

“Instaura-se assim, em princípio uma verdadeira troca, durante a qual o interlocutor doinvestigador exprime as sua percepções de um acontecimento ou de uma situação, assuas interpretações ou as suas experiências, ao passo que, através das perguntas abertas edas suas reacções, o investigador facilita essa expressão, evita que ela se afaste dosobjectivos da investigação e permite que o seu interlocutor aceda a um grau máximo deautenticidade e de profundidade.”

Apesar de ser uma das técnicas mais utilizadas na metodologia qualitativa, a

entrevista é uma técnica privilegiada quando se pretendem obter dados válidos sobre as

crenças, as opiniões e as ideias dos sujeitos inquiridos. Sobretudo se tivermos em conta

que o diálogo entrevistador-entrevistado pode permitir destacar alguns aspectos mais

específicos, difíceis de conseguir através de outras técnicas de recolha de dados.

Todavia, tal como outras técnicas utilizadas para este efeito, as entrevistas

apresentam vantagens e desvantagens. Segundo Bell (1997: 118) a adaptabilidade é

uma das principais vantagens das entrevistas, na medida em que permitem que um

“entrevistador habilidoso” consiga “explorar determinadas ideias, testar respostas,

investigar motivos e sentimentos”. Situação que o questionário poderá não permitir, ou

seja, a forma como determinadas respostas são dadas podem fornecer informações que

uma resposta escrita não revelaria.

Autores como Quivy e Campenhoudt (1992: 195) apresentam outras vantagens

do recurso a esta técnica, tais como “o grau de profundidade dos elementos de análise

recolhidos, a flexibilidade e a fraca directividade do dispositivo que permite recolher os

testemunhos e as interpretações dos interlocutores, respeitando os seus próprios quadros

de referência”.

No entanto, a entrevista apresenta também algumas desvantagens. O tempo e a

disponibilidade que consome aos que nela intervêm são, talvez, dois dos aspectos mais

constrangedores. Além disso, é uma técnica bastante subjectiva, correndo-se o risco de

poder ser parcial, muitas vezes de forma inconsciente. A análise das respostas pode

levantar alguns problemas, pelo que a formulação das questões deve ser feita de forma

tão clara, concisa e exigente como nos inquéritos por questionário.

A propósito de algumas desvantagens da utilização desta técnica, Quivy e

Campenhoudt (1992: 195) acrescentam ainda que “a própria flexibilidade do método

pode intimidar aqueles que não consigam trabalhar com serenidade sem directivas


105

técnicas precisas”, um aspecto que pode ser seriamente constrangedor para o

investigador conduzir a realização de uma entrevista. Por outro lado, os mesmos

investigadores alertam para o perigo de se poder incorrer numa situação oposta, isto é,

pensarem que a “relativa flexibilidade os autoriza a conversar de qualquer maneira com

os seus interlocutores” (idem, ibidem).

Em suma, a flexibilidade que caracteriza o inquérito por entrevista pode levar-

nos a acreditar tanto na existência de uma total espontaneidade do entrevistado, como

na completa neutralidade por parte do investigador, o que pode contribuir para

desvirtuar todo o processo de recolha de dados. Por isso, a análise das entrevistas deverá

considerar o contexto de onde dependem os seus intervenientes, aliás, um dos

pressupostos mais importantes do paradigma qualitativo.

Entre os vários tipos de entrevista, recorremos à entrevista semi-estruturada,

semidirectiva ou semidirigida, pois permite que o entrevistador tenha previstas algumas

questões que servem de referência ao tema da conversa, procurando que as respostas se

orientem em função das questões que considera essenciais, mas sem que os

entrevistados se sintam limitados para emitirem suas opiniões. Não sendo um tipo de

entrevista totalmente aberta, não é, também, dirigida por grande número de perguntas

directas, o que facilita a adaptabilidade e a flexibilidade que referimos atrás,

propiciando assim a abertura por parte dos entrevistados.

Em qualquer dos casos, o papel do investigador é fundamental, uma vez que

deve esforçar-se por “reencaminhar a entrevista para os objectivos” que definiu à priori

sempre que a pessoa entrevistada se afastar deles, colocando questões a que o

entrevistado não chega por si próprio, na altura mais apropriada e de forma tão

desejável quanto possível (Quivy e Campenhoudt, 1992: 194).

A preparação das entrevistas segue procedimentos idênticos aos da preparação

dos questionários, isto é, “os tópicos têm que ser seleccionados, as questões elaboradas,

os métodos de análise considerados e preparado e testado um plano” (Bell, 1997: 119).

Já na condução das entrevistas há aspecto distintos, o que nos obriga a considerar alguns

procedimentos e algumas regras, nomeadamente no que respeita à preparação do

investigador, à linguagem utilizada e ao registo das respostas obtidas.


106

2.2.1. Estrutura da entrevista

A utilização deste tipo de entrevista requer que se estabeleça previamente um

guião (Anexo 3). Um facto prático que permite ao entrevistado uma margem de

movimentos dentro desta estrutura e simplifica a análise subsequente, um aspecto

interessante, especialmente para estudos condicionados por um prazo de tempo, o que

acontecia com a realização deste trabalho.

A construção do guião da entrevista, à semelhança do guião questionário,

baseou-se nos objectivos do estudo, para a definição de objectivos gerais e específicos,

que foram traduzidos em questões e que serviram de suporte para a definição de

dimensões para a análise do conteúdo das mesmas.

Assim, a entrevista foi estruturada em duas partes: uma primeira relativa às

características pessoais e profissionais dos respondentes; a segunda, referente às suas

perspectivas sobre o projecto curricular de turma.

Relativamente à segunda parte e de forma idêntica o que tínhamos feito para o

questionário, foram definidas três dimensões, a partir das quais se identificaram as

categorias para a análise do conteúdo das respostas.

No quadro 6 apresentamos as categorias que identificamos em cada dimensão,

bem como os itens correspondentes a cada categoria.


107

Dimensões Categorias Questões

Conceito Gostaria que me indicasse o que representa para si umprojecto curricular

1. ProjectoCurricular Papel do

entrevistado

Considera que o cargo que ocupa lhe permite uma intervençãosubstantiva na concepção, implementação e avaliação do(s)projecto(s) curricular(es) de turma? De que forma?

ProcedimentosA que procedimentos recorre para orientar a elaboração do(s)projecto(s) curricular(es) de turma pelos docentes?

Definição deEstratégias

Define estratégias de trabalho específicas, ao nível doagrupamento, para a elaboração do(s) projecto(s)curricular(es) de turma? Quais?

InstrumentosQue instrumentos/documentos utiliza para apoiar os docentesna elaboração do(s) projecto(s) curricular(es) de turma?

Trabalhocolaborativo

Na concepção, implementação e avaliação do(s) projecto(s)curricular(es) de turma, ao nível do agrupamento, procuraestimular o trabalho colaborativo dos professores? A queprocedimentos recorre para esse efeito?

Organizaçãodas aulas

Considera que os professores alteraram a forma comoleccionam as aulas devido à existência do(s) projecto(s)curricular(es) de turma?

Implementação

Tem recebido algum feedback sobre a forma como osprofessores desenvolvem o(s) projecto(s) curricular(es) deturma? Esse feedback é conseguido mais a nível formal ouinformal?

Avaliação dosalunos

Acha que os professores, como resultado da concepção,implementação e avaliação do(s) projecto(s) curricular(es) deturma, recorrem a procedimentos de avaliação distintos dosque utilizavam? Consegue identificar alguns?

2. Desenvolvimentodo projectocurricular de turma

Avaliação doprojecto

Costumam avaliar o(s) projecto(s) curricular(es) de turma?Quando? De que formas?

Constrangimen-tos

Quais as principais dificuldades que tem detectado naconcretização do(s) projecto(s) curricular(es) de turma pelosprofessores?

3. Constrangimentosda utilização doprojecto curricularde turma Sugestões de

melhoria

Pode apresentar algumas sugestões que contribuam parafacilitar e/ou melhorar a concepção, implementação eavaliação do(s) projecto(s) curricular(es) de turma?

Quadro 6 – Matriz da Análise de conteúdo das Entrevistas

2.3. Análise Documental

Tal como De Ketele e Roegiers (1999: 38) afirmam, é pouco usual que “um

único método de recolha de informações permita, por si só, fornecer toda a

documentação necessária”. Assim, também recorremos ao estudo de alguns

documentos, tratando-se estes basicamente de documentos oficiais e publicados que,


108

por um lado, servem para preparar a recolha de informações e, por outro, para a

completar.

A análise documental terá um carácter selectivo, ou seja, em relação à

quantidade de documentos a estudar optámos por uma análise por selecção, pois como

já referimos apenas pretendemos consultar alguns documentos específicos que se

enquadram no âmbito deste estudo e se relacionam, de forma directa ou indirecta, com a

construção de projectos curriculares nas escolas.

2.4. Validação dos instrumentos de recolha de dados

A validação é um procedimento indispensável sempre que pretendemos verificar

um instrumento de recolha de dados. De Ketele e Roegiers (1999: 220) definem este

processo da seguinte forma:

“A validação da recolha de informações é o processo pelo qual o investigador ou oavaliador se assegura que aquilo que quer recolher como informações, as informaçõesque recolhe realmente e o modo como as recolhe servem adequadamente o objectivo dainvestigação”

Como se pode depreender desta afirmação, o papel da validação dos

instrumentos de recolha de dados é de extrema importância, uma vez que se torna

imprescindível para garantir que tais instrumentos permitam recolher a informação

necessária para concretizar os objectivos da investigação. Por outras palavras, a

validação de um instrumento é um “processo que nos permite determinar se esse

instrumento mede o que pretende medir”(Morgado,2000: 123).

É consensual a asserção de que validade e fidelidade ou fiabilidade são duas das

características que um instrumento deve ter para assegurar a qualidade do dados. Na

opinião de Coutinho (2004), tratam-se de conceitos distintos porém intimamente

relacionados, a validade representa a qualidade dos resultados da investigação, na

medida em que os possamos aceitar como factos indiscutíveis, ao passo que um

instrumento é fiável se aplicado duas vezes ao mesmo fenómeno/situação fornece os

mesmos resultados, independentemente das circunstâncias da aplicação, do instrumento

ou do investigador.


109

No nosso caso, o processo de validação dos instrumentos de recolha de dados

efectuou-se em dois momentos, a priori1 e a posteriori.

Assim, começámos por elaborar guiões escritos quer para o questionário, quer

para a entrevista. Esses guiões continham os objectivos que pretendíamos alcançar com

a investigação e aos quais fizemos corresponder um número considerável de questões,

redigidas a partir da consulta bibliográfica efectuada.

Como formas de validação a priori, e para verificar a fidelidade de ambos os

instrumentos, ao considerarmos que o processo de elaboração dos guiões tinha chegado

a um patamar relativamente definitivo e consistente, levamos a cabo um processo de

consulta a alguns especialistas na área de desenvolvimento curricular, com o intuito a

obter o acordo entre os juizes relativamente à pertinência e adequação das questões aos

objectivos a avaliar.

Seguidamente, no caso do questionário, elaborámos uma primeira versão que foi

testado por um grupo de professores com características idênticas aos da amostra2. O

pré-teste do questionário teve como finalidade verificar se havia falhas na redacção das

questões, bem como aferir a validade do mesmo, verificando se as questões estavam

adequadas aos objectivos definidos e à temática do estudo.

Como forma de validação a posteriori, apesar de também serem variados os

métodos que existem para calcular o coeficiente de fidelidade, no caso dos questionário,

dado o número reduzido de itens em análise, optámos por calcular o coeficiente Alpha

de Cronbach por dimensão e por ser o mais aconselhado para a consistência interna de

instrumentos de tipo escala de Likert. Aliás, “em caso de recurso à estatística, a

fidelidade tem um sentido bem preciso”, na medida em que se trata de “saber se o

instrumento de medida utilizado permite realmente obter todas as informações numa

base comparável e de uma maneira constante” (Deshaies, 1997: 371). Os resultados

obtidos através do cálculo do coeficiente Alpha de Cronbach são os apresentados no

Quadro 7.

1 Para De Ketele e Roegieus (1999:229) “quando um dispositivo se baseia na utilização de um utensílio

determinado, é necessário validar esse utensílio antes de o utilizar. Esta validação é uma validação a

priori.”2 O pré-teste do questionário foi aplicado a 18 professores do 1º ciclo do Ensino Básico do Concelho deViana do Castelo.


110

Dimensões Coeficiente Alpha de CronbachN.º de itens da

dimensão

Dimensão 1 0,707 5

Dimensão 2 0,599 10

Dimensão 3 0,578 8

Quadro 7 – Alphas obtidos de acordo com as dimensões do questionário

Partindo do pressuposto que 0,50 é um valor aceitável, a observação do quadro

anterior permite-nos constatar que todas as dimensões apresentam um valor de alpha de

Cronbach superior, o que evidencia alguma consistência interna do instrumento de

recolha de dados.

No caso das entrevistas, como forma de validação à posteriori, após ter sido

efectuada a transcrição, esta foi fornecida aos entrevistados juntamente com um Cd

Rom contendo a respectiva gravação áudio, que os mesmos leram e efectuaram as

alterações e/ou correcções que acharam pertinentes, procuramos por este processo aferir

a validade das entrevistas.

3. POPULAÇÃO E AMOSTRA

3.1. Inquérito por questionário

Para a recolha de dados quantitativos, através de questionário, procurámos

delimitar uma amostra representativa3 da população em estudo. Começámos por definir

um campo específico de estudo, que englobou os professores do 1º Ciclo do Ensino

Básico que, no ano lectivo 2005/2006, exerceram funções em Escolas públicas do 1º

Ciclo do Ensino Básico, no Concelho de Barcelos, num total de 396 professores.

No quadro 8 apresenta-se a distribuição dos 396 professores pelos 11

agrupamentos de escolas que constituem a população abrangida por este estudo. O

levantamento desta informação foi efectuado quer telefonicamente, quer pessoalmente,

junto da secretaria e/ou do concelho executivo de cada agrupamento de escolas, do

concelho de Barcelos.

3 Bryman & Cramer (1993: 122) afirmam que uma amostra só se considera representativa quando pode ser tratadacomo se fosse a própria população.


111

Agrupamentos de Escolas N.º de Professores

Agrupamento Vertical de Escolas Abel Varzim 38

Agrupamento Vertical de Escolas Gonçalo Nunes 38

Agrupamento Vertical de Escolas Vale do Tamel 38

Agrupamento Vertical de Escolas de Manhente 33

Agrupamento Vertical de Escolas Vale D’Este 35

Agrupamento Vertical de Escolas Cavado Sul 66

Agrupamento Vertical de Escolas de Fragoso 25

Agrupamento Vertical de Escolas de Vila Cova 17

Agrupamento Horizontal de Escolas Monte Lousado 35

Agrupamento Horizontal de Escolas Gonçalo Pereira 60

Agrupamento Horizontal de Escolas Horizontes do Este4 11

Total 396

Quadro 8– N.º de professores do 1º ciclo por agrupamento - Concelho de Barcelos - Ano lectivo

2005/2006

Uma vez que pretendíamos constituir uma amostra representativa da população

em estudo, evitando assim a constituição de uma amostra demasiado grande ou

excessivamente pequena, utilizámos a fórmula proposta por Bernstein (1965: 188) para

o cálculo de amostras em populações finitas.

Fórmula

Cálculo da Amostra:

4 Trata-se de um agrupamento pluri-municipal, abrangendo escolas de 3 concelhos (Barcelos, Braga eVila Nova de Famalicão) mas para o presente estudo foram apenas considerados os professores queleccionaram nas escolas pertencentes ao concelho de Barcelos.


112

A amostra representativa da população em estudo foi constituída por 195

professores.

3.2. Inquérito por entrevista

No que diz respeito à recolha de dados qualitativos, através das entrevistas, foi

definida uma amostragem de conveniência5, pois, como só dispúnhamos de tempo para

entrevistar um número restrito de pessoas, decidimos entrevistar professores que

desempenhavam diversos cargos no Conselho Executivo e um no Conselho Pedagógico.

Como refere Moreira (1994: 78), este tipo de amostras são “ ideais quando se preparam

guias de entrevista”, tratando-se do tipo de amostragem mais utilizado em estudos

exploratórios ou qualitativos.

Contudo, trata-se de um método pouco rigoroso e sem rigor estatístico, uma vez

que o entrevistador selecciona os inquiridos a que tem acesso, partindo do princípio de

que estes, de alguma forma, representam a população.

No quadro 9 apresenta-se a distribuição dos oito entrevistados em função do

cargo que ocupam quer no Conselho Executivo, quer no Conselho Pedagógico (caso dos

Coordenadores do Conselho de Docentes) do agrupamento a que pertencem.

Entrevistados Cargo que desempenham

E1 Assessor do Conselho Executivo

E2 Assessor do Conselho Executivo

E3 Presidente do Conselho Executivo

E4 Coordenador do Conselho de Docentes do 1º Ciclo

E5 Vice-presidente do Conselho Executivo

E6 Coordenador do Conselho de Docentes do 1º Ciclo

E7 Presidente do Conselho Executivo

E8 Vice-presidente do Conselho Executivo

Quadro 9 – N.º de professores entrevistados e os cargos que desempenham

5 Moreira (1994: 77)


113

3.3. Procedimentos

Para constituir a amostra de conveniência e para distribuir e recolher os

questionários encetámos alguns procedimentos, dos quais importa dar conta.

Em primeiro lugar, contactámos os Conselhos Executivos dos agrupamentos

para os informar da nossa intenção de realizar um estudo, no concelho de Barcelos

sobre projecto curricular de turma, solicitando a sua colaboração, para poder concretizar

este trabalho de investigação.

Uma vez que todos se mostraram muito receptivos, marcámos uma primeira

reunião onde, pessoalmente, lhes fornecemos questionários em número suficiente para

serem distribuídos aos professores. Pedimo-lhes que a distribuição fosse feita de forma

aleatória e que, depois de preenchidos, procedessem à recolha dos questionários, pela

forma que julgassem mais oportuna.

Esta reunião serviu, também, para expressarmos a nossa intenção de, no âmbito

deste estudo, realizar algumas entrevistas aos professores que ocupam diferentes cargos

do Órgão de Gestão e Administração de cada agrupamento.

Em requerimento dirigido ao Senhor Director Regional de Educação do Norte

(Anexo 5) solicitámos a necessária autorização para poder recolher dados junto dos

professores do 1º Ciclo do Ensino Básico, o que mereceu e despacho de “autorizo”

(Anexo 6).

Para a realização das entrevistas, procedeu-se a um primeiro contacto com os

professores a entrevistar, tendo-lhes fornecido uma carta de apresentação e um guião da

entrevista (Anexo 4). Após a sua anuência em participar no estudo, foi agendado o

encontro para a realização da entrevista. No dia da entrevista, forneceu-se um conjunto

de informações preliminares, embora algumas delas tivessem já sido fornecidas

anteriormente, tais como, os objectivos da investigação, a explicação do método através

do qual foram escolhidas as pessoas a entrevistar, bem como a garantia de anonimato e

a confidencialidade dos relatos produzidos.

Procurou-se, na medida do possível, realizar as entrevistas num ambiente

adequado e com ausência de interferências. Durante a conversa tentou seguir-se a

dinâmica adoptada por Pacheco (1995: 86), segundo a qual a principal preocupação do

investigador é “saber escutar, saber responder e saber dar pistas, procurando assim


114

12,31%

87,69%

MasculinoFeminino

Sexo

evitar-se a sensação de estar a examinar os entrevistados através de um interrogatório”.

Além disso, e de acordo com o mesmo autor (idem, ibidem), procurámos não induzir as

respostas sem prejuízo de explorarmos ”a consistência e coerência de ideias.”

Tendo em conta que a qualidade das entrevistas é tanto maior quanto mais

ampla for a exactidão das respostas produzidas, optámos pelo registo dos dados em

suporte magnético tendo, para o efeito, recorrido a um gravador digital.

3.4. Caracterização da Amostra

3.4.1. Inquérito por questionário

A caracterização dos 195 dos professores, que constituem a amostra da

população em estudo e que foram inquiridos através de um questionário, fez-se a partir

das seguintes variáveis: sexo, idade, tempo de serviço, habilitações académicas,

situação profissional e ano(s) de escolaridade de leccionam. Para facilidade de leitura,

os resultados obtidos foram organizados em gráficos, em função de cada uma das

variáveis expressas.

Sexo

Do total de respondentes, a maioria (87,7%) são do sexo feminino (Gráfico 1).

Um resultado que não nos surpreende pois, desde há muito tempo que se verifica que no

1º Ciclo do Ensino Básico existem predominantemente mulheres.

Gráfico 1- Dados relativos ao sexo


115

45,64%

35,9%

18,46%

Mais de 45

De 30 a 45

Menos de 30

Idade

52,82%

20,51%

26,67%

Mais de 21 anos11-20 anos1-10 anos

Tempo de Serviço

Idade

Quanto à idade, verificámos que 45,6% dos inquiridos se situam na faixa etária

mais alta, isto é, têm mais de 45 anos, e que 35,9% têm entre 30 e 45 anos. Apenas

18,2% dos professores da amostra têm menos de 30 anos (Gráfico 2).

Os dados referidos permitem-nos constatar que estamos perante um conjunto de

professores de “média” idade, o que deixa notar tratar-se de um colectivo profissional

com alguma experiência.

Gráfico 2- Dados relativos à idade

Tempo de Serviço

A maioria dos 195 respondentes tem mais de 21 anos de serviço (52,8%),

enquanto que 26,7% têm entre 11 e 20 anos e serviço e 20,5% entre 1 e 10 anos de

serviço (Gráfico 3).

Gráfico 3- Dados relativos ao tempo de serviço


116

0,51%

31,28%

66,15%

2,05%

Outra

BacharelatoLicenciaturaMestrado

Habilitações Académicas

Habilitações Académicas

Relativamente às habilitações académicas, a maioria dos inquiridos (66,15%)

são portadores de uma licenciatura, cerca de 31,3 % possuem um Bacharelato e apenas

2,1% um mestrado (Gráfico 4). Em qualquer dos casos, estamos perante um nível de

ensino onde, no geral, os professores só podem leccionar de tiverem habilitação

académica ou profissional para o efeito.

Gráfico 4- Dados relativos às habilitações académicas

Situação Profissional

Relativamente à situação profissional dos inquiridos, podemos observar pela

análise do Gráfico 5 que 49,74% pertencem ao quadro de zona pedagógica e 34,4% ao

quadro de nomeação definitiva ou ao quadro de nomeação provisória, embora exista um

número ainda significativo(15,9) de professores Contratados.

Pela comparação desta variável com a variável anterior - habilitações

académicas -, podemos presumir que os professores do quadro de nomeação definitiva e

do quadro de nomeação provisória são, na sua maioria, detentores de um bacharelato.

Não nos surpreende que assim seja, uma vez que os professores com mais tempo de

serviço frequentaram o antigo Curso do Magistério Primário.


117

15,9%

49,74%

3,08%

31,28%

Contratado

PQZPPQNPPQND

Situação Profissional

Gráfico 5- Dados relativos à situação profissional

Anos de escolaridade que leccionam

Para organizar os dados relativos aos anos de escolaridade que os professores

leccionam construímos o Quadro 10. A análise do quadro permite-nos a verificar que

existe uma grande diversidade, relativamente à composição das turmas leccionadas

pelos professores inquiridos.

Do total de inquiridos, 49,2% leccionam turmas compostas por apenas um ano

de escolaridade, enquanto que 42,1% leccionam turmas com dois anos de escolaridade,

3% leccionam turmas com três anos de escolaridade e 2,1% leccionam turmas com

quatro anos de escolaridade (Quadro 10).

Trata-se de uma situação preocupaste, uma vez que, embora sendo todos

docentes do 1.º Ciclo do Ensino Básico, exercem a sua profissão em contextos de sala

de aula bastante distintos, facto que, por si só, pode ter reflexos nas tarefas que hoje

estão consignadas a todos os docentes, e particular a elaboração do projecto curricular

de turma.



118

Anos de escolaridade que lecciona Frequência Percentagem

1º ano de escolaridade 32 16,4


2º,3º anos 22 11,3


3º,4º anos 17 8,7


1º,2º anos 15 7,7

1º,4º anos 12 6,2

2º,4º anos 10 5,1

Sem turma 7 3,6

1º,3º anos 6 3,1

1º, 2º, 3º, 4º anos 4 2,1

1º, 2º, 3º anos 2 1,0

1º,3º,4º anos 2 1,0

2º,3º,4º 1 0,5

1º,2º,4º anos 1 0,5

Total 195 100,0

Quadro 10 – Dados relativo ao(s) ano(s) de escolaridade leccionados

Pela análise global dos dados obtidos através da caracterização da amostra,

podemos constatar que se trata de um conjunto de professores maioritariamente do sexo

feminino o que é bastante comum no 1º Ciclo do Ensino Básico, principalmente entre

professores possuidores de alguma experiência, quer em função da idade, quer em

função do tempo de serviço.

Trata-se pois, na maioria, de uma amostra de professores com mais de 45 anos

de idade, mais de 21 anos de tempo de serviço e com uma situação profissional estável,

pertencendo na sua maioria aos Quadros do Nomeação Definitiva e Provisória. Os

professores questionados também investiram na sua formação, tendo, em alguma altura

da sua carreira, feito uma especialização ou complemento de forma a obterem a

licenciatura, verificando-se uma percentagem menor, ainda que considerável, de

professores que não enveredaram por esse caminho, continuando a possuir o

Bacharelato.


119

Por outro lado, estamos perante uma amostra representativa deste concelho onde

apenas uma pequena parte dos professores são jovens, isto é, com menos de 30 anos de

idade, sendo estes, muito provavelmente, alguns dos professores do Quadro de Zona

Pedagógica e os professores Contratados. Juntos estes representam a maioria dos

professores do concelho (64,64%), o que nos leva a concluir que há uma grande

mobilidade entre os docentes do concelho de Barcelos, ou seja, mais de metade dos

professores que constituem a amostra, até agora, podiam muito certamente, mudar de

escola todos os anos lectivos, o que obviamente acarreta prejuízos, quer para eles

próprios, quer para os alunos.

3.4.2. Inquérito por entrevista

A caracterização dos 8 professores que constituem a amostra dos inquiridos por

entrevista fez-se a partir das seguintes variáveis: sexo, idade, tempo de serviço,

habilitações académicas e situação profissional.

F 6Sexo

M 2

Menos de 30 1

De 30 a 45 3Idade

Mais de 45 4

1 – 10 anos 1

11 – 20 anos 2Tempo de serviço

Mais de 21 anos 5

Licenciatura 1

Mestrado 1HabilitaçõesAcadémicas

Outra (Magistério Primário + Especialização) 6

PQND 4Situaçãoprofissional PQZP 4

Quadro 11 – Caracterização da amostra da entrevista

Da análise do quadro anterior podemos constatar que dos oito professores

entrevistado apenas dois são do sexo masculino e quatro são do feminino, o que segue a

tendência da amostra dos questionários. De igual forma, a maioria dos entrevistados têm

mais de 30 anos de idade (7), sendo que apenas um professor tem menos de 30 anos.


120

Quanto ao tempo de serviço, cinco professores possuem mais de 21 anos de

tempo de serviço, dois têm entre 11 e 20 anos de tempo de serviço e apenas um tem

menos de 10 anos de tempo de serviço.

A situação profissional dos entrevistados está distribuída equitativamente, sendo

que quatro pertencem ao Quadro de Nomeação Definitiva e quatro são docentes do

Quadro de Zona Pedagógica.

Apesar de se tratar de uma amostra com um número reduzido de professores,

podemos considerá-la considerar heterogénea, à semelhança do que se verificou com a

amostra de professores respondentes ao questionário.

4. Técnicas de Análise de Dados

Numa investigação os dados recolhidos necessitam de ser organizados e

analisados. Para o efeito, e de acordo com as técnicas de recolha de dados utilizadas –

inquéritos por questionário e inquéritos por entrevista -, recorremos a uma análise

estatística e a uma análise de conteúdo.

4.1. Análise estatística

Um dos maiores desafios, talvez o mais aliciante, com que nos defrontamos

neste projecto de investigação, foi o de tentar descobrir algumas representações ocultas

no amontoado de dados que recolhemos, procurando assim interpretar o que, na

realidade, os professores faziam e fazem no âmbito dos projectos curriculares de turma.

Além disso, tivemos ainda a preocupação de apresentar os resultados do estudo

de forma clara e concisa, de modo a facilitar a sua leitura. No caso dos dados recolhidos

através dos questionários, procedemos a uma análise estatística, tendo procedido ao

cálculo dos seguintes valores:

a ) distribuição de frequência – é um dos procedimentos mais utilizados neste

tipo de situações, uma vez que “as variáveis” se agrupam em categorias “ a distribuição

das frequências é um processo que permite através do valor da percentagem, verificar a

“maior ou menor ocorrência de cada categoria, o que nos permite ajuizar acerca da

preponderância com que cada um ocorre na amostra”(Morgado, 1998: 218-219).

b) medidas de tendência central- i) a média é uma medida de tendência central

que se utiliza para estudar e comparar valores, não é mais do que a média


121

aritmética que resulta da soma dos scores e dividindo pelo número deles

(Coutinho, 2004);

ii) a mediana “é o ponto que divide uma determinada distribuição de valores em

duas metades” (Morgado, 1998: 219);

iii) a moda “é definida como o valor que ocorre com maior frequência na

distribuição”(idem, ibidem);

c) medidas de dispersão- são medidas que reflectem “a disseminação dos

valores em relação à média”, cujos indicadores nos permitem “conhecer a variação que

a distribuição de valores evidencia”(idem: 220). O mais usual é o desvio-padrão, uma

medida que permite avaliar “o maior ou menor grau em que os valores de uma

determinada distribuição se afastam da média” (idem, ibidem) expressando, de forma

fiável, o grau de consenso entre os respondentes.

d) medidas de relação – são medidas que permitem avaliar a relação entre duas,

ou mais, variáveis, nomeadamente, consideram-se as seguintes medidas de relação:

i) a medida quantitativa da correlação, designada por coeficiente de correlação,

é uma medida de associação linear entre duas variáveis, os valores vão de –1 a

+1, correspondendo o zero a não haver correlação, ou seja, são variáveis

independentes;

ii) a matriz de correlação, uma tabela que “representa os coeficientes de

correlação entre variáveis distintas, identificando-se nesta matriz possíveis pares

de relação”, bem como a intensidade dessa relação, de acordo com os valores

obtidos, a relação considera-se, ou não, significativa, neste sentido, “grande

parte dos autores consideram aceitáveis coeficientes de valor > 0.30.”(idem,

ibidem);

iii) no caso das variáveis independentes (nominais ou ordinais) o cálculo do

coeficiente de correlação prevê a organização dos dados numa tabela, designada

de tabela de contingência, sendo o seu objectivo permitir verificar se a

distribuição de uma das varáveis se relaciona, ou é contingente, com a outra, isto

é, estas tabelas permitem-nos associar variáveis independentes (sexo, idade) com

variáveis dependentes (crenças, atitudes) (idem).


122

Para o tratamento estatístico dos dados, necessário para obter os valores acima

referidos e respectivas análises, recorremos a programa SPSS. Começámos por

organizar os dados, agrupando-os em categorias/dimensões definidas a priori,

apresentando-os em tabelas de frequência, em que, a cada categoria está associado o

respectivo número de ocorrências. Nessas tabelas incluímos também a percentagem que

expressa a proporção de cada categoria no total da amostra. Os dados das tabelas foram

posteriormente organizados graficamente, através de gráficos de barras.

Na maioria das questões, os professores inquiridos responderam através de uma

escala de valores (escala de Likert), tendo, para uma análise mais abrangente dos dados

e para facilitar a sua leitura, organizado os mesmos em três níveis6.

Nível Média de avaliação Significado da avaliação

1

2

3

1.0 a 2.5

2.6 a 3.5

3.6 a 5.0

Claramente inadequado

Indefinição avaliativa

Claramente adequado

No que se refere às medidas de tendência central, recorremos ao cálculo da

média, por ser a operação mais utilizada e por estar associada à medida de dispersão que

utilizámos, o desvio-padrão. O desvio-padrão fornece indicações muito precisas sobre

as medidas de dispersão das pontuações numa distribuição, demonstrando se estas se

afastam ou não da média, indicando, por isso, o grau de consenso, cujo valor

interpretámos com base nos seguintes critérios8:

Valor do desvio-padrão Nível de consenso

0,00 a 0,29

0,30 a 0,59

0,60 a 0,89

mais de 0,90

Consenso alto

Consenso moderado/alto

Consenso moderado/baixo

Consenso baixo

Por fim, as medidas de relação foram calculadas para averiguar o grau de

relação entre as variáveis de cada dimensão. Atendendo ao tipo e à natureza das

variáveis em estudo, decidimos recorrer ao cálculo do coeficiente de correlação de

Spearman.

6 Adaptado de Morgado (2000: 126)


123

4.2. Análise de conteúdo

O conteúdo das entrevistas, bem como do conteúdo das questões abertas do

questionário foram objecto de uma análise de conteúdo, já que esta técnica constitui um

recurso eficaz para a sistematização da informação recolhida.

A análise de conteúdo é uma técnica de investigação que “permite a descrição

objectiva, sistemática e quantitativa do conteúdo manifesto da comunicação” (Berelson,

1952, cit. por Vala, 1986: 103).

Porém, é preciso ter em atenção que “o material sujeito à análise de conteúdo é

concebido como o resultado de uma rede complexa de condições de produção, cabendo

ao analista construir um modelo capaz de permitir inferências sobre uma ou várias

condições de produção” Vala (1986: 104).

Assim, “a análise de conteúdo aparece como um conjunto de técnicas de análise

das comunicações, que utiliza procedimentos sistemáticos e objectivos de descrição do

conteúdo das mensagens”(Bardin, 2004:33)

Nessa perspectiva,. a análise de conteúdo, como refere Vala (2003:108-109)

“pressupõe o seguinte tipo de operações mínimas:

- Delimitação dos objectivos e definição de um quadro de referência teórico orientadorda pesquisa;

- Constituição de um corpus;

- Definição de categorias;

- Definição de unidades de análise.(…)

- A quantificação

(…) pressupõe a elaboração de um conjunto de procedimentos que permitam assegurar asua fidedignidade e validade.”

Uma vez transcritas as entrevistas procedeu-se ao levantamento da informação

contida no seu corpus, optámos pela categorização7 para organizar o procedimentos de

análise, construção que foi feita a priori e a posteriori8. Ou seja, a definição de

objectivos que pretendíamos estudar com a entrevista permitiu-nos a formulação de um

sistema de categorias que posteriormente foi alvo de reformulação.

7 Bardin (2004:111) define categorização como “uma operação de classificação de elementosconstitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o género(analogia, com critérios previamente definidos”8 Vala (2003:111) refere que a construção de um sistema de categorias pode ser feita a priori ou aposteriori, ou ainda através da combinação destes dois processos”.


124

Definidas as categorias verificámos se estas eram boas ou más9, procurámos

assegurar-nos da sua exaustividade e exclusividade, no primeiro caso, garantir que todas

as unidades de registo possam ser colocadas numa categoria e, no segundo, que uma

unidade de registo só caiba numa categoria.

No entender de Vala (2003:114) uma análise de conteúdo requer a definição de

três tipos de unidades: unidade de registo, unidade de contexto e unidade de

enumeração. A unidade de contexto foi considerada a resposta do entrevistado a cada

questão e a unidade de registo segmento desse contexto (uma afirmação, uma

declaração, um juízo), uma frase ou um elemento da frase. Seguidamente, procedeu-se à

quantificação através das unidades de enumeração que nos permitiu contar a frequências

das categorias (Anexo 10).

No caso da análise do conteúdo das questões abertas dos questionários,

efectuou-se um primeiro levantamento da informação contida no corpus de cada

resposta (Anexos 7,8,9) para posteriormente ser organizada e apresentada

complementarmente às dimensões com que apresentam maior relação.

9 Para Bardin (2004:113-114) “Existem boas e más categorias. Um conjunto de categorias boas devepossuir as seguintes qualidades: a exclusão mútua; a homogeneidade; a pertinência; a objectividade e afidelidade; a produtividade.”

CAPÍTULO VI

APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

CAPÍTULO VI – Apresentação e discussão dos resultados

126

1. Inquérito por questionário

No presente capítulo procedemos à apresentação e discussão dos resultados

obtidos, de acordo com um dos instrumentos utilizados para a recolha de dados na

investigação por nós realizada.

No que diz respeito ao questionário, como este contém um grande número de

itens, a apresentação dos dados obtidos através das questões de resposta fechada será

efectuada em função das dimensões e dos objectivos específicos predefinidos, embora

possamos recorrer a uma análise mais pormenorizada em alguns itens. No que concerne

às questões de resposta aberta, estas foram alvo de uma análise de conteúdo, cuja

análise será efectuada de acordo com a dimensão com que apresentam maior relação

temática.

Para facilitar a leitura dos resultados procedemos à elaboração de gráficos,

quadros e tabelas quer por dimensões, quer por item, quer ainda por aspectos

específicos que foram objecto do estudo.

As dimensões consideradas como estruturantes quer do questionário, quer da

entrevista são apresentadas no quadro 12 .

Dimensões

1. Projecto Curricular

2. Desenvolvimento do Projecto Curricular de Turma

3. Constrangimentos e vantagens da utilização do Projecto Curricular de Turma

Quadro 12 - Dimensões estruturantes do questionário

1.1. Projecto Curricular

Embora, nos tempos mais recentes, a expressão projecto curricular seja

frequentemente utilizada, quer ao nível nos discursos educativos, quer no âmbito da

produção normativa que enquadra o processo de desenvolvimento curricular, a verdade

é que se trata de um conceito polissémico, sendo, por isso, susceptível de interpretações

distintas.. Nem sempre as referências à expressão projecto curricular é clara para os

professores, tanto no que respeita às suas finalidades, quanto ao seu conteúdo.

Por conseguinte, tornava-se pertinente questionar os professores relativamente

às suas concepções sobre os projectos curriculares de escola e de turma. Para o efeito,


127

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

O projecto curricular de escola pretende adequar ocurrículo nacional à especificidade dos alunos da

O projecto curricular de turma pretende adequar ocurrículo aos alunos de uma turma específica

O projecto curricular de escola elabora-se em função docurrículo nacional e do projecto educativo de escola.

O projecto curricular de turma deve ter por referência oprojecto curricular da escola.

A construção do projecto curricular de turma contribuipara o sucesso educativo dos alunos.

Concordam Discordam Não têm opinião

disponibilizamos algumas questões construídas quer em torno do conceito de projecto

curricular, quer de um conjunto de aspectos que, directa ou indirectamente, estão

associados à sua concepção e implementação. Os resultados obtidos encontram-se

sistematizados no Gráfico 6.

Gráfico 6 - Projecto Curricular

De um modo geral verificamos que a grande maioria dos professores concorda

com as propostas conceptuais apresentadas.

Relativamente aos referentes que devem presidir à construção do projecto

curricular de turma, elaboramos algumas questões a que, inevitavelmente, se associa

algumas finalidades bem perceptíveis.

Quanto à construção do projecto curricular de turma contribuir para o sucesso

educativo dos alunos, podemos verificar que a maioria de professores inquiridos

(70,8%) considera tratar-se de um elemento fundamental, existindo ainda uma

percentagem significativa – 15,9% discordam desta posição e 13,3% não se pronunciam

– que pensa de forma diferente.

Cerca de 83,1% dos inquiridos concorda que o projecto curricular de escola

deve procurar adequar o currículo nacional à especificidade dos alunos da escola.

Porém, 14,9% não emitem opinião e apenas uma pequena percentagem (2%) discorda.

Em idêntica linha de pensamento, 81,5% dos inquiridos defende que o projecto

curricular de escola se deve elaborar em função do currículo nacional e do projecto


128

educativo, discordando desta opinião apenas 1,5% dos respondentes, ao passo que 17%

não têm opinião formada a este respeito.

Em face dos resultados anteriores, não nos surpreende que a maioria dos

professores (85,6%) afirme que o projecto curricular de turma deve adequar o currículo

nacional aos alunos de uma turma específica. Discordam desta opinião 4,5% dos

inquiridos e 8,7% não se pronunciam.

Sobre a necessidade do projecto curricular de turma ter por referência o projecto

curricular de escola, também os resultados, em função da posição que os inquiridos

tinham manifestado, não foram surpreendentes: a maioria (82,6%) concorda que assim

seja, 13,3% não emitem opinião e apenas 4,1% discorda.

Pela análise global dos resultados é possível verificar que, de uma maneira

geral, os professores concordam que o projecto curricular de turma pode contribuir para

o sucesso educativo dos alunos e tem como finalidade adequar o currículo nacional a

cada contexto escolar específico, em particular aos alunos de cada turma. Da mesma

forma, defendem que a elaboração deste projecto deve ter por referência o projecto

curricular de escola/agrupamento. A opinião da maioria dos inquiridos considera ainda

que o projecto curricular de escola/agrupamento, deve ser elaborado em função do

projecto educativo e do currículo nacional, com o intuito de adequar o currículo

nacional às especificidades dos alunos de cada estabelecimento de ensino, contribuindo

assim para que cada um deles possa realizar as aprendizagens aí previstas.

A partir da análise da médias obtidas podemos verificar que os professores

evidenciam uma opinião claramente adequada em relação ao conjunto dos itens desta

dimensão (x=3,98)1.

Conforme se pode observar no gráfico 7, a opinião dos professores é claramente

concordante tanto em relação à construção do projecto curricular de escola pretender

adequar o currículo nacional à especificidade dos alunos da escola (x = 3,99), como

relativamente ao facto do projecto curricular de turma pretender adequar o currículo aos

alunos de uma turma específica (x=4,09). É ainda claramente adequada a opinião dos

inquiridos relativamente ao projecto curricular de escola ser elaborado em função do

projecto educativo e do currículo nacional (x=4,02), ao projecto curricular de turma

1 Média aritmética das médias dos itens da dimensão em análise.


129

3,5 3,6 3,7 3,8 3,9 4 4,1 4,2

O projecto curricular de escola pretende adequar ocurrículo nacional à especificidade dos alunos da

escola.

O projecto curricular de turma pretende adequar ocurrículo aos alunos de uma turma específica

O projecto curricular de escola elabora-se emfunção do currículo nacional e do projecto

educativo de escola.

O projecto curricular de turma deve ter porreferência o projecto curricular da escola.

A construção do projecto curricular de turmacontribui para o sucesso educativo dos alunos.

dever ter por referência o projecto curricular de escola (x=4,07) e à possibilidade de

contribuir para o sucesso educativo dos alunos (x=3,75).

Gráfico 7- Projecto Curricular (Médias das respostas)

No que diz respeito aos valores do desvio-padrão, a partir do valor médio da

dimensão (0,80), verifica-se um consenso moderado/baixo entre os respondentes,

registando-se uma relativa dispersão nas respostas, com valores que oscilam entre 0,66

e 1,09 (Quadro 13).

Itens Valores do desvio-padrão

3. O projecto curricular de escola pretende adequar o currículonacional à especificidade dos alunos da escola.

0,66

4. O projecto curricular de turma pretende adequar o currículoaos alunos de uma turma específica.

0,81

5. O projecto curricular de escola elabora-se em função docurrículo nacional e do projecto educativo de escola.

0,67

6. O projecto curricular de turma deve ter por referência oprojecto curricular da escola.

0,76

7. A construção do projecto curricular de turma contribui parao sucesso educativo dos alunos.

1,09

Quadro 13 – Valores do desvio-padrão relativos à dimensão 1


130

As relações entre as variáveis desta dimensão encontram-se expressas no quadro

14.

3. 4. 5. 6. 7.3. O projecto curricular de escola pretende adequar o currículonacional à especificidade dos alunos da escola.

1

4. O projecto curricular de turma pretende adequar o currículoaos alunos de uma turma específica.

0,611 1

5. O projecto curricular de escola elabora-se em função docurrículo nacional e do projecto educativo de escola.

0,471 0,431 1

6. O projecto curricular de turma deve ter por referência oprojecto curricular da escola.

0,317 0,294 0,489 1

7. A construção do projecto curricular de turma contribui parao sucesso educativo dos alunos. 0,368 0,352 0,240 0,302 1

Quadro 14 - Matriz de correlação relativa à dimensão 1

Pela análise do quadro, verifica-se que o coeficiente de correlação obtido é, na

maior parte dos casos, superior a 0,30, pelo que, em média, há uma correlação

significativa e positiva entre as variáveis em estudo, referentes ao projecto curricular.

Após a análise dos coeficientes de correlação podemos concluir que há uma

correlação significativa entre os itens referentes às finalidades do projecto curricular de

escola e do projecto curricular de turma (0,611), o que nos leva a deduzir que os

professores consideram importante que o currículo nacional seja adequado às diferentes

escolas e às suas turmas especificas das mesmas.

Significativas e positivas são também as correlações relativas à elaboração dos

projectos curriculares de escola e de turma, concluindo-se que os professores acham

importante a relação existente entre estes projectos, na medida em que o projecto

curricular de turma deve ter por referência o projecto curricular de escola e este, por sua

vez, ser elaborado em função do currículo nacional e do projecto educativo (0,489).

Por conseguinte, os itens relativos às finalidades do projecto curricular de escola

e de turma apresentam coeficientes de correlação positivos de 0,471 ( entre o item 5” O

projecto curricular de escola elabora-se em função do currículo nacional e do projecto

educativo de escola” e o item 3 “O projecto curricular de escola pretende adequar o

currículo nacional à especificidade dos alunos da escola”), de 0,431 ( entre o item 5 ” O

projecto curricular de escola elabora-se em função do currículo nacional e do projecto

educativo de escola” e o item 4 “O projecto curricular de turma pretende adequar o

currículo aos alunos de uma turma específica” ) e de 0,317 (entre o item 6 ” O projecto

curricular de turma deve ter por referência o projecto curricular da escola” e o item 3 “O


131

projecto curricular de escola pretende adequar o currículo nacional à especificidade dos

alunos da escola”).

Significativas são também as correlações relativas aos itens referentes à

construção do projecto curricular de turma como contributo para o sucesso educativo

dos alunos e com o mesmo pretender adequar os currículo nacional aos mesmos (0,352)

bem como as que se referem ao projecto curricular de escola adequar o currículo

nacional ao alunos da escola e contribuir também para o sucesso educativo (0,368).

Em suma, podemos concluir que há uma relação muito forte entre o projecto

curricular de escola e o projecto curricular de turma, quer ao nível da sua elaboração,

quer nas suas finalidades, sendo uma das mais importantes, a promoção do sucesso

educativo dos alunos.

Ainda no que diz respeito às concepções dos professores inquiridos sobre o

projecto curricular, foi-lhes pedido que indicassem se conheciam, ou não, o projecto

educativo e o projecto curricular dos seus agrupamentos. Os dados encontram-se

descritos na tabela 1.

Frequência Percentagem

Sim 179 91,8

Não 16 8,2

Total 195 100,0 Tabela 1 - Tabela de frequência relativa ao item 1 do questionário

Foi-nos possível constatar que a grande maioria (91,8%) conhece o projecto

educativo do agrupamento a que pertence, existindo apenas 8,2% dos professores

inquiridos que admitem não conhecer tal documento.

Relativamente ao projecto curricular de agrupamento verifica-se uma situação

semelhante, já que 90,8% dos inquiridos conhecem o projecto curricular do

agrupamento e 9,2% diz não o conhecer (Tabela 2).

Tabela 2 - Tabela de frequência relativa ao item 2 do questionário


Sim 177 90,8

Não 18 9,2

Total 195 100,0


132

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

É usual, o Conselho de Docentes a que pertençoconvocar reuniões apenas para elaborar o projecto


A construção do projecto curricular de turma é umatarefa que cada professor/a do 1º Ciclo do Ensino

Básico concretiza sozinho/a.

O Conselho de Docentes a que pertenço procuraestimular o trabalho colectivo dos professores para a

elaboração de projectos curriculares

O Conselho de Docentes a que pertenço fornece oapoio necessário para elaborar o projecto curricular

de turma


Em qualquer dos casos, consideramos que existe uma percentagem significativa

de professores que não conhecem o projecto educativo e o projecto curricular do

agrupamento a que pertencem, já que se trata de documentos fundamentais para a

gestão curricular ao nível local.

Com base na análise das tabelas de contingência relativas ao cruzamento dos

itens desta dimensão com as variáveis idade e tempo de serviço verificámos não

existirem divergências significativas.

1.2. Desenvolvimento do projecto curricular de turma

Parece não suscitar controvérsia a ideia de que o desenvolvimento de um

projecto deverá compreender três etapas distintas, embora profundamente interligadas

entre si, o que não permite perspectivá-las de forma isolada: a elaboração, a

implementação e a avaliação.

Nesse sentido, pareceu-nos pertinente questionar os professores relativamente

aos procedimentos que adoptam na concepção e implementação do projecto curricular

de turma, bem como saber se o mesmo é avaliado, tanto ao longo da implementação,

como no final do ano lectivo. Os resultados obtidos encontram-se inseridos no Gráfico

8.

Gráfico 8 - Desenvolvimento do projecto curricular de turma


133

A análise dos dados obtidos permitiu-nos verificar que poucos dos professores

inquiridos (24,6%) afirmam que o Conselho de docentes a que pertencem convoca

reuniões apenas com o intuito de elaborar o projecto curricular de turma. Dos restantes,

a maioria (49,2%) refere que o conselho de docentes a que pertence não convoca

reuniões para esse efeito, existindo ainda 26,2% de respondentes que não se pronuncia

a esse respeito.

No entanto, parece-nos que o facto do conselho de docentes não reunir, em

muitas escolas/agrupamentos de escolas, expressamente para elaborar o projecto

curricular de turma, não é impeditivo de apelar/estimular ao trabalho em equipa na

realização dessa tarefa , um procedimento corroborado por 57,0% dos professores

inquiridos. Discordam desta posição 21,5% dos respondentes, existindo idêntica

percentagem que não emite qualquer opinião sobre este assunto.

Ainda no domínio da intervenção do conselho de docentes na elaboração do

projecto curricular de turma, 51,8% dos professores inquiridos reconhecem que o

conselho de docentes a que pertencem lhes fornece o apoio necessário, manifestando

opinião contrária 26,7% dos respondentes. Os restantes ( 21,5 %) não se pronunciam.

Todavia, os resultados obtidos na questão relativa à possibilidade dos

professores do 1º ciclo do Ensino Básico elaborarem isoladamente os projectos

curriculares de turma – 46,2% afirma que é uma tarefa que desenvolvem sozinhos,

46,2& discordem e 7,6% não se pronunciaram – denotam alguma ambiguidade e falta

de clareza nas posições assumidas pelos docentes.

Em face dos resultados obtidos, podemos referir que, se, por um lado, o

conselho de docentes desempenha um papel importante na construção do projecto

curricular de turma, na medida em que fornece algum apoio na sua elaboração e procura

estimular o trabalho colectivo dos docentes, por outro lado, tal facto verifica-se apenas

no campo da informalidade, uma vez que a maioria dos inquiridos afirma não serem

convocadas reuniões para esse efeito. Além disso, somos ainda compelidos a concluir

que tal apoio não tem sentido os efeitos desejados, uma vez que a construção do

projecto curricular de turma é totalmente uma tarefa que, os professores do 1º ciclo do

Ensino Básico, desempenham em muitos casos sozinhos

Para além de ouvir os professores relativamente à forma como constróem o

projecto curricular de turma e os apoios que, eventualmente, recebem para concretizar


134

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Com a elaboração do projecto curricular de turma tivenecessidade de modificar a forma como organizo as

minhas aulas.

A forma como decorrem as aulas não foi alterada devido àexistência do projecto curricular de turma.

Para desenvolver do projecto curricular de turma sentinecessidade de recorrer a conteúdos que não estão

previstos no programa

Na prática, o projecto curricular de turma que elaboro éimplementado.

Com o desenvolvimento do projecto curricular de turmamodifiquei a forma como avalio os meus alunos

No final de cada ano lectivo o projecto curricular de turmaé avaliado


tal tarefa, pareceu-nos pertinente averiguar que efeitos tem traduzido a construção de

projectos curriculares de turma tanto no que se refere à programação/planificação das

actividades lectivas, como à forma como decorrem tais actividades. Os resultados

encontram-se expressos no Gráfico 9.

Gráfico 9 - Desenvolvimento do projecto curricular de turma

No que diz respeito à forma como passaram a organizar as aulas desde que os

professores se viram na contingência de ter de elaborar os seus projectos curriculares de

turma, as opiniões dividem-se, já que 42,6% afirmam que sentiram necessidade de

alterar a forma como organizam as suas aula, enquanto 41,3% discordam e 16,4% não

se manifestaram relativamente a essa consequência.

Não nos surpreende que, quando questionados sobre forma como as aulas

decorrem, a posição assumida pelos professores seja sensivelmente idêntica. Os dados

expressos no Gráfico 9 permitam-nos constatar que 44,6 % dos respondentes afirma que

a forma como decorrem as aulas foi, 32,3% discorda 23,1% não emite opinião a este

respeito.

No tocante aos conteúdos abordados nas aulas, as opiniões também não são

unânimes. Uma maioria pouco significativa de professores (44,6%) concorda que para

desenvolver o projecto curricular de turma sentir a necessidade de recorrer a conteúdos


135

que não estavam previstos no programa, uma percentagem similar (41,0%) discorda

e16,4% não manifesta a sua opinião.

Além das alterações que o projecto curricular de turma pode desencadear em

termos de planificação e concretização das actividades lectivas, pareceu-nos ainda

importante averiguar se, de facto, tal projecto é implementado, se é avaliado e que efeito

pode ter produzido ao nível da avaliação das aprendizagens dos alunos.

No primeiro caso, a posição assumida pelos professores é muito clara. Uma

maioria muito significativa (83,6%) afirma que o projecto curricular de turma que

elaboram é implementado, tendo apenas discordado desta opinião 4,6% dos inquiridos.

Não deixa de ser surpreendente que uma percentagem ainda significativa (11,8%) não

tenha opinião a este respeito.

No segundo caso, relativo ao facto do projecto curricular de turma ser avaliado

no final do ano lectivo, a posição exibida pelos professores é idêntica, uma vez que a

maioria esmagadora dos inquiridos (84,1%) afirma que tal procedimento se concretiza.

Dos restantes, apenas 3,1% discordam desta opinião, existindo ainda cerca de 12,8%

que não se pronunciam.

Po último, no que se refere à avaliação da aprendizagem dos alunos, as posições

assumidas já não são tão taxativas. Na verdade, ao nível dos procedimentos de avaliação

a que recorrem nas aulas, as opiniões dividem-se: 36,4% concordam que coma

implementação do projecto curricular de turma modificaram a(s) forma(s) como

avalia(m) os seus alunos, 45,6% afirmam que a implementação de tal projecto não

produziu alterações a esse nível e 18,0% não referem se houve modificações, ou não.

Em jeito de conclusão das opiniões emitidas acerca deste conjunto de questões,

podemos afirmar que a grande maioria dos professores inquiridos afirma que

implementa e avalia o projecto curricular de turma que constrói. Todavia, as opiniões

dividem-se sobre as mudanças que a implementação desses projectos produziu ao nível

da avaliação dos alunos. Situação idêntica se verifica relativamente à forma como

decorrem as aulas embora haja uma já percentagem significativa de professores que

sentem necessidade de as suas práticas. O mesmo de pode dizer em relação aos

conteúdos leccionados, nomeadamente no que diz respeito a recurso a conteúdos que

não estão previstos no programa, e que consideram necessário para o desenvolvimento e

a aprendizagem dos alunos.


136

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

É usual, o Conselho de Docentes a que pertençoconvocar reuniões apenas para elaborar o projecto

A construção do projecto curricular de turma é umatarefa que cada professor/a do 1º Ciclo do Ensino

Com a elaboração do projecto curricular de turmative necessidade de modificar a forma como

O Conselho de Docentes a que pertenço procuraestimular o trabalho colectivo dos professores para

A forma como decorrem as aulas não foi alteradadevido à existência do projecto curricular de turma.

Para desenvolver do projecto curricular de turmasenti necessidade de recorrer a conteúdos que não

Na prática, o projecto curricular de turma queelaboro é implementado.

Com o desenvolvimento do projecto curricular deturma modifiquei a forma como avalio os meus

O Conselho de Docentes a que pertenço fornece oapoio necessário para elaborar o projecto curricular

No final de cada ano lectivo o projecto curricular deturma é avaliado

,

Embora os resultados obtidos estejam aquém do que seria desejável, a verdade é

que estão a ser dados alguns passos importantes na mudança das práticas curriculares no

contexto das escolas.

A análise dos resultados obtidos em função das médias (Gráfico 10), permite-

nos verificar que, no conjunto dos itens deste dimensão, a opinião dos professores

apresenta uma clara indefinição avaliativa (x=3,28)2.

Gráfico 10 - Desenvolvimento do projecto curricular de turma (média das respostas)

Por conseguinte, verifica-se que, se a opinião dos professores é claramente

adequada relativamente ao projecto curricular de turma que elaboram ser implementado

(x=3,97) e ser avaliado no final do ano lectivo (x=4,08). O mesmo não se pode dizer

relativamente à quase totalidade dos restantes itens desta dimensão, onde a indefinição

avaliativa é uma constante: (x=2,57) e manifestam indiferença perante os restantes itens

da dimensão: a construção do projecto curricular de turma ser uma tarefa que

desempenham sozinhos (x=2,94); terem sentido necessidade de modificar a forma como

2 Média aritmética das médias dos itens da dimensão em análise.


137

organizam as aulas com a elaboração do projecto (x=3,02); o conselho de docentes a

que pertencem procurar estimular o trabalho colectivo dos professores para a elaboração

do projecto (x=3,40); a forma como decorrem as aulas ter sido alterada devido à

existência do projecto curricular de turma (x=3,16); o conselho de docentes fornecer o

apoio necessário para a elaboração do projecto (x=3,30) e com o desenvolvimento do

projecto a forma como avaliam os alunos ter sofrido alterações (x=2,81).

Digno de reparo é, ainda, o facto dos professores discordarem que o conselho de

docentes a que pertencem convoque reuniões apenas para elaborar o projecto curricular

de turma (x=2,57).

No respeitante aos valores do desvio-padrão, denota-se um consenso baixo entre

as respostas, com valores que oscilam entre 0,74 e 1,19, sendo o valor médio da

dimensão 1,05 (Quadro 16).

Itens Valores dodesvio-padrão

8. É usual, o Conselho de Docentes a que pertenço convocar reuniões paraelaborar o projecto curricular de turma.

1,18

9. A construção do projecto curricular de turma é uma tarefa que cadaprofessor/a do 1º Ciclo do Ensino Básico concretiza sozinho/a.

1,18

10. Com a elaboração do projecto curricular de turma tive necessidade demodificar a forma como organizo as minhas aulas.

1,19

14. O Conselho de Docentes a que pertenço procura estimular o trabalhocolectivo dos professores para a elaboração de projectos curriculares.

1,05

15. A forma como decorrem as aulas não foi alterada devido à existência doprojecto curricular de turma.

1,06

16. Com o desenvolvimento do projecto curricular de turma senti necessidadede recorrer a conteúdos que não estão no programa.

1,13

19. Na prática, o projecto curricular de turma que elaboro é implementado. 0,7420. Com desenvolvimento do projecto curricular de turma modifiquei a formacomo avalio os meus alunos.

1,14

21. O Conselho de Docentes a que pertenço fornece-me o apoio necessáriopara elaborar projecto curricular de turma.

1,06

22. No final de cada ano lectivo o projecto curricular de turma é avaliado. 0,76

Quadro 15 – Valores do desvio-padraão relativos à dimensão 2

As correlações entre as variáveis que integram esta dimensão são apresentadas

no Quadro 16.


138

8 9 10 14 15 16 19 20 21 22

8. É usual, o Conselho deDocentes a que pertençoconvocar reuniões paraelaborar o projecto curricularde turma.

1

9. A construção do projectocurricular de turma é umatarefa que cada professor/ado 1º Ciclo do Ensino Básicoconcretiza sozinho/a.

-,093 1

10. Com a elaboração doprojecto curricular de turmative necessidade demodificar a forma comoorganizo as minhas aulas.

0,228 0,69 1

14. O Conselho de Docentesa que pertenço procuraestimular o trabalhocolectivo dos professorespara a elaboração deprojectos curriculares.

0,388 0,100 0,224 1

15. A forma como decorremas aulas não foi alteradadevido à existência doprojecto curricular de turma.

0,118 -,050 -,218 0,123 1

16. Com o desenvolvimentodo projecto curricular deturma senti necessidade derecorrer a conteúdos que nãoestão no programa.

0,144 0,065 0,311 0,110 -,177 1

19. Na prática, o projectocurricular de turma queelaboro é implementado.

-,050 -,132 0,013 0,148 0,016 4. 1

20. Com desenvolvimentodo projecto curricular deturma modifiquei a formacomo avalio os meus alunos.

0,320 -,025 0,391 0,266 -,098 0,267 0,083 1

21. O Conselho de Docentesa que pertenço fornece-me oapoio necessário paraelaborar projecto curricularde turma.

0,389 0,010 0,194 0,523 0,123 0,182 0,118 0,283 1

22. No final de cada anolectivo o projecto curricularde turma é avaliado.

0,114 0,008 0,162 0,216 0,041 0,079 0,321 0,193 0,375 1

Quadro 16 - Matriz de correlação relativa à dimensão 2

Pela análise dos resultados obtidos verifica-se que existem algumas correlações

positivas, nomeadamente significativas. Como é o caso das correlações obtidas entre o

item 21” O Conselho de Docentes a que pertenço fornece-me o apoio necessário para

elaborar projecto curricular de turma.” quer com o item 11 “Com a elaboração do

projecto curricular de turma tive necessidade de modificar a forma como organizo as


139

minhas aulas”, cujo coeficiente obtido é muito significativo (0,523), quer com o item 8

“É usual, o Conselho de Docentes a que pertenço convocar reuniões para elaborar o

projecto curricular de turma” (0,389),o que demonstra que os professores atribuem uma

importância significativa ao papel que o conselho de docentes pode desempenhar na

elaboração do projecto curricular de turma quer através do fornecimento do necessário

apoio, quer estimulando o trabalho colectivo dos professores, que ainda pela

convocatória de reuniões para esse efeito.

Igualmente significativas, embora com menor intensidade, são as correlações

entre o item 20 “Com desenvolvimento do projecto curricular de turma modifiquei a

forma como avalio os meus alunos” quer com o item 10 “Com a elaboração do projecto

curricular de turma tive necessidade de modificar a forma como organizo as minhas

aulas”, quer com o item 8 “É usual, o Conselho de Docentes a que pertenço convocar

reuniões para elaborar o projecto curricular de turma”, sendo os coeficientes de

correlação 0,391 e 0,320 respectivamente, pelo que podemos concluir que os

professores consideram que o desenvolvimento do projecto curricular de turma pode

contribuir para modificarem a forma como avaliam os alunos e a forma como

organizam as aulas, bem como o papel que as reuniões de conselho de docentes possam

desempenhar nessas modificações, nomeadamente ao nível da avaliação dos alunos.

Ainda significativas são as seguintes correlações: entre o item 14 “O Conselho

de Docentes a que pertenço procura estimular o trabalho colectivo dos professores para

a elaboração de projectos curriculares” e o item 8 “É usual, o Conselho de Docentes a

que pertenço convocar reuniões para elaborar o projecto curricular de turma” (0,388), o

que demonstra a relação que existe entre a possibilidade do conselho de docentes

procurar o trabalho colectivo dos docentes na elaboração de projectos curriculares, e as

reuniões que convoca com esse propósito; entre o item 22 “No final de cada ano lectivo

o projecto curricular de turma é avaliado” e os itens 21” O Conselho de Docentes a que

pertenço fornece-me o apoio necessário para elaborar projecto curricular de turma”

(0,375) e 19 “Na prática, o projecto curricular de turma que elaboro é implementado”

(0,321), o que realça a importância atribuída à avaliação do projecto curricular de turma

no final de cada ano lectivo e o apoio fornecido pelo conselho de docentes, bem como

com a importância atribuída ao projecto curricular de turma ser, na prática,

implementado, pois só assim se poderá proceder a uma avaliação, também esta na

prática.


140

Por fim, é também significativa a correlação entre os itens 16 e 10 (0,311), o que

evidencia a relação que existe no âmbito do projecto curricular de turma entre a

necessidade do professor recorrer a conteúdos que não estavam previstos no programa e

a mudança modificando da forma como organizam a suas aulas.

Em sentido negativo, embora com valores pouco significativos, emergem as

correlações verificadas entre o item 15 “a forma como decorrem as aulas não foi

alterada devido à existência do projecto curricular de turma”, com o item 10 “ com a

elaboração do projecto curricular de turma tive a necessidade de modificar a forma

como organizo as minhas aulas” (-0,218) e com o item 16 “para desenvolver o projecto

curricular de turma senti a necessidade de recorrer a conteúdos que não estavam

previstos no programa”(-0,177).

No âmbito da construção do projecto curricular de turma, os professores foram

questionados relativamente a alguns dos procedimentos que costumam adoptar nesta

fase do projecto, tendo-lhes sido colocadas três questões, duas fechadas (itens 11 e 13) e

uma aberta (item 12). Os resultados obtidos encontram-se inseridos nas Tabelas 3 e 4 e

no Quadro 17.

A questão correspondente ao item 11 procurava averiguar se os professores

recorriam a um guião para elaborarem o projecto curricular de turma, ao que 70,3% dos

inquiridos respondeu afirmativamente e apenas 29,7% respondeu “Não”.


Sim 137 70,3

Não 58 29,7

Total 195 100,0

Tabela 3 - Tabela de frequência relativa aos dados do item 11

Relativamente a quem facultou esse guião (item 13), a maioria dos respondentes

(43,5%) indicou que obteve o guião por intermédio do/a coordenador(a), 35,1% afirmou

que havia sido um colega a facultar-lhe o guião e 21,4% referiu que o tinha conseguido

por outros meios.


141


O/A Coordenadora do grupo 57 43,5

Um colega 46 35,1

Outros 28 21,4

Total 131 100,0

Tabela 4 - Tabela de frequência relativa aos dados do item 13

Em qualquer dos casos é de digno de respeito o facto de os professores terem

tido a possibilidade de recorrer a um guião que os ajudasse a elaborar o projecto

curricular de turma, o que, por si só, demonstra o interesse que esta temática tem

suscitado junto dos docentes.

No que diz respeito ao conteúdo do guião utilizado3, verifica-se que dos 195

inquiridos apenas 70 responderam a esta questão, apesar de 137 ter afirmado utilizar um

guião para a elaboração do seu projecto curricular de turma, o que equivale a uma

percentagem de 51% de respondentes.

Item 12 “Quais os principais conteúdos desses guião?”

Unidades de registo Unidades deenumeração

A estruturação / organização 7

Caracterização/identificação da turma (da escola e do meio) 55

Identificação de problemas/ necessidades da turma / alunos com problemas 32

Definição de prioridades de intervenção / delineação de medidas educativas 10

Planificação das áreas curriculares disciplinares e não disciplinares / das actividadeslectivas e não lectivas / das competências a adquirir/ metodologias / estratégias /

esquematização dos conteúdos/ Sugestões de trabalho e/ou actividades54

Avaliação dos alunos e do projecto / critérios, instrumentos de avaliação. 32

Intenções/ objectivos do projecto 10Quadro 17 - Dados resultantes da análise de conteúdo do item 12

Conforme se pode constatar, o conteúdo do guião utilizado pelos professores

abarca um número razoável de elementos, sendo evidente a especial importância que é

consignada quer à caracterização/identificação da turma, da escola e do meio, quer à

planificação de tudo o que envolve o trabalho com a turma como parte do guião, aqui

considerando a planificação das áreas curriculares e não curriculares e das actividades

3 Anexo 7 (Matriz inicial da análise de conteúdo desta questão aberta)


142

não lectivas, a definição das competências a desenvolver, das metodologias e estratégias

de trabalho a adoptar e a “esquematização dos conteúdos”.

Com menor frequência, são apresentados como aspectos estruturantes do guião

utilizado a identificação dos problemas e/ou necessidades da turma e a avaliação dos

alunos e do projecto. Com frequência ainda menor são referidas a definição de

prioridades de intervenção e as intenções/objectivos do projecto, existindo ainda sete

professores que afirmam que os conteúdos do guião que utilizam diziam respeito à

estruturação / organização do projecto curricular de turma mas de uma maneira geral,

não especificando os itens específicos que o compõem.

As tabelas de contingência relativas ao cruzamento dos itens desta dimensão

com as variáveis idade e tempo de serviço não evidenciaram divergências significativas,

sendo apenas dignas de referência, apesar de pouco significativos, os valores que

emergem do item 14, referentes ao estímulo que o conselho de docentes procura

proporcionar para a elaboração do projecto curricular de turma quer com a idade

(0,172), quer com o tempo de serviço (0,202) dos professores inquiridos, verificando-se

que quanto mais velhos e mais tempo de serviço têm maior é a concordância com a

afirmação.

Numa aproximação muito global aos resultados obtidos nesta dimensão

podemos inferir que na elaboração do projecto curricular de turma os professores

consignam uma especial importância à planificação de tudo o que envolve o trabalho

com a turma, não descurando a necessidade de uma prévia caracterização da turma.

Uma posição que não nos surpreende uma vez que, para o projecto curricular de turma

poder conduzir à prossecução dos objectivos delineados na sua fase de construção é

imperativa a existência de um conhecimento prévio da turma a que tal projecto se

destina. Caso contrário, perde-se o sentido que deve presidir a tal empreendimento.

Além disso, embora não existam orientações precisas a esse respeito, verifica-se

uma certa uniformidade nos itens que os professores consideram ter de contemplar na

construção do projecto curricular de turma. Daí que os itens que são identificados como

existentes nos guiões utilizados serem bastante semelhantes, deixando mesmo

subentender as três etapas inerentes: concepção, desenvolvimento e avaliação do

projecto curricular de turma.


143

A primeira etapa, referente à concepção do projecto curricular de turma, inclui a

caracterização da turma onde, sendo para o efeito realizado um levantamento de dados

relativos aos alunos, que integram a turma e que permita ao professor obter um

conhecimento o mais aprofundado possível dos seus alunos, identificando alguns

problemas e necessidades para definir ou objectivos do projecto e as prioridades de

intervenção. É ainda consensual a opinião de que os conselhos de docentes a que os

professores pertencem desempenham um papel importante nesta tarefa, pois apesar de

poderem não convocar reuniões para esse efeito, ao fornecer o apoio necessário e ao

estimular o trabalho colectivo dos docentes propiciam um contributo para a elaboração

do projecto curricular de turma.

A segunda etapa, a implementação, contempla o concretização da planificação

elaborada, sendo incluídas todas as actividades a desenvolver com os alunos no âmbito

do projecto, de maneira a concretizar os objectivos propostos, articulando com o

programa específico de cada ano de escolaridade e com a sequênciação dos conteúdos

de cada área curricular. Apesar da sua exigência esta é, de facto uma tarefa que os

professores desempenham, pois, na prática, os projectos curriculares de turma são

implementados, embora de formas e em níveis de concretização muito diferentes. Para

uma significativa melhoria dos resultados obtidos parece-nos óbvio que os professores

se deveriam empenhar um pouco mais nas mudanças que lhes têm sido propostas,

nomeadamente na forma como organizam as aulas e no recurso a conteúdos que, não

estando previstos no programa, sejam úteis para os alunos..

A avaliação é considerada um terceiro passo inerente ao desenvolvimento do

projecto curricular de turma, verificando-se que estes são avaliados pelos professores,

pelo menos no final de cada ano, embora fosse necessário averiguar de que forma é que

essa avaliação se processa – isto é, se serve apenas para cumprir o que está determinado

na legislação vigente ou se resulta de uma necessidade de melhoria sentida pelos

docentes.

Muito há ainda a fazer, sobretudo no que diz respeito à avaliação das

aprendizagens dos alunos, onde os resultados indicam que os efeitos da implementação

do projecto curricular de turma são muito ténues.


144

1.3. Constrangimentos e vantagens da utilização do projecto curricular de turma

À semelhança do que acontece com outros projectos, a implementação do

projecto curricular de turma transporta reconhecidas vantagens, podendo, no entanto,

provocar alguns constrangimentos nas pessoas que têm a seu cargo concebê-lo,

operacionalizá-lo e avaliá-lo. Sobretudo por se tratar de uma tarefa que só

recentemente4 foi incumbida aos professores e ser, em Portugal, um conceito

relativamente novo, quer ao nível da dinâmica política, quer do discurso educativo.

Daí, a opinião dos professores nesta matéria ser de extrema importância, uma

vez que são eles que no terreno têm de operacionalizar aquilo que lhes é sugerido pela

administração central.

Importa, portanto, verificar se os professores elaboram o projecto curricular de

turma em resultado de uma prescrição normativa ou se o conceptualizam como um

instrumento necessário para a realização do currículo, questioná-los sobre os possíveis

constrangimentos com que se defrontam nas várias etapas do seu desenvolvimento e as

causas que possam estar por detrás de tais dificuldades, bem como averiguar sobre as

vantagens que consideram decorrentes do desenvolvimento do projecto curricular de

turma. Os resultados obtidos apresentam-se nos Gráficos 11 e 12.

Gráfico 11 - Constrangimentos decorrentes da elaboração do projecto curricular de turma

4 A tentativa de generalizar a elaboração do projecto curricular de turma foi introduzida com o Decreto-Lei 6/2001,portanto há 5 anos.

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

O projecto curricular de turma elabora-se apenaspara dar cumprimento ao que está previsto na lei a

esse respeito

A elaboração do projecto curricular de turmatrouxe um acréscimo de trabalho para além da

componente lectiva.

ConcordamDiscordamNão têm opinião


145

A grande maioria dos professores inquiridos (80,0%) acredita que a elaboração

do projecto curricular de turma veio trazer um acréscimo de trabalho para além da

componente lectiva, tendo apenas 9,2% discordado desta opinião e 10,77% ficado

indiferentes a ela.

Em contrapartida, 42,0% dos inquiridos discordam que o projecto curricular de

turma seja elaborado apenas para dar cumprimento ao que está previsto na lei. Embora

24,1% não se manifestem a esse respeito, não deixa de ser preocupante que uma

percentagem ainda significativa de docentes (32,9%) considera a existência de projectos

curriculares de turma nas escolas apenas como forma de cumprir o que está legislado.

As duas questões analisadas permitem ainda constatar que a maioria dos

professores inquiridos consideram o acréscimo de trabalho para além da componente

lectiva um constrangimento decorrente da elaboração da elaboração do projecto

curricular de turma, existindo ainda um número significativo de professores que vê a

utilização do projecto curricular de turma como uma imposição legal. Poderá ser que, na

base destes constrangimentos, resida alguma da resistência que os professores têm

evidenciado à mudança das suas práticas curriculares.


146

0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Com a elaboração do projecto curricular de turma há umamelhor articulação dos conteúdos das várias áreas

A elaboração do projecto curricular de turma contribuipara realizar actividades diferentes das que costumava

utilizar nas aulas.

O desenvolvimento das áreas curriculares nãodisciplinares é mais significativo devido à existência do

projecto curricular de turma

O recente alargamento do horário de permanência dosprofessores nas escolas contribui para poder elaborar

projectos curriculares de turma mais eficazes.

A necessidade de desenvolver actividades deenriquecimento curricular tornou-se mais visível desde

que começamos a elaborar o projecto curricular de turma.

O alargamento do horário de permanência dosprofessores nas escolas é uma forma de os professores

poderem trabalhar em grupo.

ConcordamDiscordamNão têm opinião

Gráfico 12 – Possíveis vantagens resultantes da concepção e implementação do projecto curricular de turma

Quanto às possíveis vantagens que possam resultar da elaboração do projecto

curricular de turma a maioria dos professores (63,0%) concorda que possa existir uma

melhor articulação dos conteúdos das várias áreas curriculares, 21,0% discorda e 16%

permanece indiferente a tal questão.

Relativamente à possibilidade do projecto contribuir para a realização de

actividades diferentes das que costumavam ser utilizadas nas aulas, 44,6% dos

professores afirmam que isso venha a acontecer, 33,9% têm a opinião contrária e 21,5%

não emitem qualquer opinião.

Posição idêntica é assumida acerca do desenvolvimento das áreas curriculares

não disciplinares – área de projecto, formação cívica e estudo acompanhado -, 41,5%

dos professores inquiridos afiança que estas áreas se tornaram mais significativas

devido à existência do projecto curricular de turma, 37,4% discordam e 21,1 não se

pronunciaram acerca dessa mudança.

Em relação à necessidade de desenvolver actividades de enriquecimento

curricular, a maior parte dos inquiridos (57,4%) discorda que estas se tenham tornado


147

mais visíveis desde que começaram a elaborar o projecto curricular de turma, cerca de

21,5% concordam e 21,1 não manifestaram a sua opinião.

No que diz respeito ao alargamento do horário de permanência nas escolas, a

grande maioria dos professores inquiridos (83,1%) assegura que tal alargamento não

contribuiu para elaborar de projectos curriculares de turma mais eficazes, assumindo

uma posição contrária apenas 10,3% dos respondentes. Os restantes 6,7% não se

pronunciaram

O mesmo se verifica no que respeita ao aumento do trabalho em grupo como

consequência do alargamento do horário de permanência dos professores nas escolas -

77,4% dos inquiridos afirma que não contribuiu para melhorar o trabalho em grupo,

discordam que esta seja uma forma de poderem trabalhar em grupo, 12,3% asseguram

que sim e 10,3 permaneceram indiferentes.

A análise dos dados obtidos permite-nos afirmar que, de um modo geral, os

professores não consideram que o alargamento do seu horário de permanência na escola

seja uma via para melhorar o trabalho em equipa, nem para conceber projectos

curriculares de turma mais eficazes. Garantem ainda que a necessidade de desenvolver

actividades de enriquecimento curricular não se tornou mais evidente a partir do

momento em que passaram a realizar-se os projectos curriculares de turma.

Contudo, a maioria dos professores reconhece que o projecto curricular de

turma foi um estímulo para que o desenvolvimento das áreas curriculares não

disciplinares se tornasse mais significativo, para realizarem de actividades lectivas

diferentes das que eram habitualmente realizadas, bem como para se conseguir uma

melhor articulação dos conteúdos das várias áreas curriculares.

A partir da análise dos resultados obtidos em função das médias, verificámos

que, nos conjunto dos itens deste dimensão e à semelhança do que havia acontecido na

dimensão anterior, a opinião dos professores apresenta uma razoável indefinição

avaliativa (x=2,83)5(Gráfico 13).

5 Média aritmética das médias dos itens da dimensão em análise


148

0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5 4 4,5

Com a elaboração do projecto curricular de turma háuma melhor articulação dos conteúdos das várias

áreas

A elaboração do projecto curricular de turma trouxeum acréscimo de trabalho para além da componente

lectiva.

O projecto curricular de turma elabora-se apenas paradar cumprimento ao que está previsto na lei a esse

respeito

A elaboração do projecto curricular de turmacontribui para realizar actividades diferentes das que

costumava utilizar nas aulas.

O desenvolvimento das áreas curriculares nãodisciplinares é mais significativo devido à existência

do projecto curricular de turma

O recente alargamento do horário de permanênciados professores nas escolas contribui para poder

elaborar projectos curriculares de turma mais

A necessidade de desenvolver actividades deenriquecimento curricular tornou-se mais visível

desde que começamos a elaborar o projecto curricular

O alargamento do horário de permanência dosprofessores nas escolas é uma forma de osprofessores poderem trabalhar em grupo.

Gráfico 13 - Constrangimentos e vantagens do projecto curricular de turma (Média das respostas)

Analisando o gráfico anterior verificamos que, embora próxima da

concordância, a opinião dos professores demonstra uma indefinição avaliativa nos

seguintes casos: existência de uma melhor articulação dos conteúdos das diferentes

áreas curriculares com a elaboração do projecto curricular de turma (x=3,55)6; a

elaboração do projecto curricular de turma conduzir à realização actividades diferentes

das que costumavam utilizar na aulas (x=3,05); o desenvolvimento das áreas

curriculares não disciplinares ser mais significativo (x=2,98); e com o facto deste

projecto ser elaborado apenas para dar cumprimento ao que está previsto na lei a esse

respeito (x=2,93).

Os professores manifestam uma opinião claramente inadequada, ao discordarem

do facto do recente alargamento do horário de permanência dos professores nas escolas

contribuir para elaborar projectos curricular mais eficazes (x=1,73) e ser uma forma de

os professores poderem trabalhar em grupo (x=1,89). Claramente discordante é também

a opinião manifestada perante a necessidade de desenvolver actividades de

6 Convém não esquecer que talvez os professores do 1º ciclo do Ensino Básico tenham alguma dificuldade em avaliaras melhorias na articulação dos conteúdos, uma vez que se trata de um nível de ensino que funciona, quaseexclusivamente, em regime de monodocência,


149

enriquecimento curricular ter aumentado devido à existência dos projecto curricular de

turma (x=2,43).

No entanto, a posição demonstrada em relação ao acréscimo de trabalho trazido

pelo projecto curricular de turma é claramente adequada (x=4,08), verificando-se uma

forte concordância neste item.

Os valores do desvio-padrão variam entre 0, 97 e 1,25, sendo o valor médio da

dimensão de 1,09, o que revela uma grau de consenso baixo entre os respondentes. Uma

situação que não nos surpreende e que a indiferença avaliativa patenteada já deixava

antever.

ItensValores do

desvio-padrão16 - Com a elaboração do projecto curricular de turma há uma melhor articulaçãodos conteúdos das várias áreas.

1,02

18 - A elaboração do projecto curricular de turma trouxe um acréscimo de trabalhopara além da componente lectiva.

0,97

23 - O projecto curricular de turma elabora-se apenas para dar cumprimento ao queestá previsto na lei a esse respeito 1,25

24 - A elaboração do projecto curricular de turma contribui para recorrer aactividades diferentes das que costumava utilizar nas aulas

1,14

25- O desenvolvimento das áreas curriculares não disciplinares é maissignificativo devido à existência do projecto curricular de turma.

1,13

28 - O recente alargamento do horário de permanência dos professores nas escolascontribui para poder elaborar projectos curriculares de turma mais eficazes.

1,05

29 – A necessidade de desenvolver actividades de enriquecimento curriculartornou-se mais visível desde que começamos a elaborar o projecto curricular deturma.

1,11

30 - O alargamento do horário de permanência dos professores nas escolas é umaforma de os professores poderem trabalhar em grupo.

1,10

Quadro 18 – Valores do desvio-padraão relativos à dimensão 3

Da análise dos coeficientes de correlação depreende-se que existem várias

correlações positivas e significativas entre itens referentes a esta dimensão,

conforme pela análise do Quadro 19.


150

16 18 23 24 25 28 29 30

16 - Com a elaboração do projectocurricular de turma há uma melhorarticulação dos conteúdos das várias áreas.

1

18 - A elaboração do projecto curricular deturma trouxe um acréscimo de trabalhopara além da componente lectiva.

-,126 1

23 - O projecto curricular de turmaelabora-se apenas para dar cumprimentoao que está previsto na lei a esse respeito

-,345 0,147 1

24 - A elaboração do projecto curricularde turma contribui para recorrer aactividades diferentes das que costumavautilizar nas aulas

0,446 -,095 -,315 1

25- O desenvolvimento das áreascurriculares não disciplinares é maissignificativo devido à existência doprojecto curricular de turma.

0,362 0,049 -,198 0,605 1

28 - O recente alargamento do horário depermanência dos professores nas escolascontribui para poder elaborar projectoscurriculares de turma mais eficazes.

0,114 -,177 0,034 0,234 0,213 1

29 – A necessidade de desenvolveractividades de enriquecimento curriculartornou-se mais visível desde quecomeçamos a elaborar o projectocurricular de turma.

0,300 -,087 -,150 0,491 0,487 0.469 1

30 - O alargamento do horário depermanência dos professores nas escolas éuma forma de os professores poderemtrabalhar em grupo.

0,061 -,074 -,078 0,091 -,087 0,702 0,442 1

Quadro 19 – Matriz de correlação relativa à dimensão 3

Verifica-se que existe uma correlação significativa e positiva entre item relativo

ao alargamento do horário de permanência dos professores nas escolas ser uma forma

de os professores poderem trabalharem em grupo (item 30), quer com item 28, relativo

ao seu contributo para a elaboração de projectos curriculares mais eficazes (0,702), quer

o item 29 “A necessidade de desenvolver actividades de enriquecimento curricular

tornou-se mais visível desde que se iniciou a elaboração o projecto curricular de turma”

(0,442).

Igualmente significativas são as correlações entre o item relativo ao

desenvolvimento das áreas curriculares não disciplinares ser mais significativo devido à

existência do projecto curricular de turma (item 25) e o item 24, que diz respeito à

elaboração deste projecto contribuir para a realização de actividades diferentes das que

habitualmente eram utilizadas nas aulas (0,605) bem como com o item 16, referente ao

facto do projecto curricular de turma contribuir para uma melhor articulação dos


151

conteúdos das várias áreas curriculares (0,362), o que demonstra que os professores

consideram possível que, com a elaboração do projecto curricular de turma, se venham

a verificar alterações no seu trabalho com os alunos, no interior da sala de aulas.

Também significativa é a correlação entre o item 24, referente à elaboração do

projecto curricular de turma contribuir para realizar actividades diferentes e o item 16,

em que se afirma que tal projecto pode permitir uma melhor articulação de conteúdos

(0,446).

Com coeficientes de correlação positivos e significativos são ainda as

correlações entre o item 29 “A necessidade de desenvolver actividades de

enriquecimento curricular tornou-se mais visível desde que começamos a elaborar o

projecto curricular de turma”, quer com o item 25 “O desenvolvimento das áreas

curriculares não disciplinares é mais significativo devido à existência do projecto

curricular de turma” (0,491), quer com o item 24 “A elaboração do projecto curricular

de turma contribui para recorrer a actividades diferentes das que costumava utilizar nas

aulas” (0,487), quer ainda com o item 28 “ O recente alargamento do horário de

permanência dos professores nas escolas contribui para poder elaborar projectos

curriculares de turma mais eficazes” (0,469) e com o item 16 “Com a elaboração do

projecto curricular de turma há uma melhor articulação dos conteúdos das várias áreas”

(0,300).

No sentido negativo verificam-se duas correlações significativas entre o item 23,

referente à elaboração do projecto curricular de turma se processar apenas para dar

cumprimento ao que está previsto na lei, quer com o item 16, relativo à elaboração deste

projecto permitir uma melhor articulação dos conteúdos das várias áreas (-0,345), quer

com item 24, relativo ao facto de contribuir para o professor realizar actividades

diferentes das que costumava utilizar (-0,315).

As tabelas de contingência relativas ao cruzamento dos itens desta dimensão

com as variáveis idade e tempo de serviço não evidenciaram divergências significativas,

excepto a correlação verificada no sentido negativo, mas pouco significativa, entre o

item 24, referente à utilização de actividades diferentes das que habitualmente utilizadas

com o tempo de serviço (-0,174), sendo que quanto maior é o número de anos de tempo

de serviço menor é a concordância com esta afirmação. Será que o facto dos professores

terem mais tempo de serviço os desmotiva em relação às mudanças que urge operar no

sistema de ensino, em particular ao nível da sala de aulas?


152

Para melhor averiguar possíveis constrangimentos gerados pelo

desenvolvimento do projecto curricular de turma, os professores foram também

inquiridos através de duas questões abertas7, relativamente às dificuldades sentidas na

construção, implementação e avaliação do projecto. Relativamente à primeira questão,

dos 195 professores inquiridos, 80 pronunciaram-se sobre este assunto, o que

corresponde a uma percentagem de 41% de respondentes a esta questão aberta.

As dificuldades referidas pelos professores inquiridos são variadas e abrangem

um grande número de aspectos, conforme podemos verificar no Quadro 20, onde foram

registados os resultados da análise de conteúdo efectuada a esta questão.

Item 26 “ Quais as principais dificuldades que sente na construção, implementação e avaliação doprojecto curricular de turma?”

Unidades de contexto/registoUnid. de

enumeraçãoFalta de directrizes específicas por parte do Ministério da Educação 5Falta de consenso sobre a estrutura que o projecto curricular de turma deve ter e sobre oque deve ser um projecto curricular de turma

2

Articular as diversas áreas em torno de um tema 1

Adaptação do currículo à realidade da turma 1

Saber o que o Agrupamento pretende que seja elaborado 1Elevado número de alunos por turmaHeterogeneidade das turmas com vários níveis de aprendizagemTurmas com dois, três e mesmo quatro anos de escolaridade (ex.: 1º e 4º)

13

Comportamentos dos alunos 2

Falta de recursos (financeiros, materiais, humanos, pedagógicos) 14

Ter um conhecimento pouco aprofundado da turma no início do ano lectivo. 7

Dificuldades em estabelecer parcerias e protocolos 1

Realidades imprevisíveis e problemáticas 1

Existência de um “molde” imposto 1Prazo de entrega do projecto curricular de turma (a seguir ao Natal)Falta de tempo no início do ano

5

Suportes como o projecto curricular de agrupamento e projecto educativo não seencontrarem disponíveis

3

Falta de formação e orientação 7Adaptar o projecto curricular de turma à realidade da turma e/ou aluno/ atingir osobjectivos propostos

7

Organizar as áreas curriculares não disciplinares, principalmente Área de projecto 2Pouco empenho da comunidade educativa (p/ ex. dos encarregados de educação nafacultação de dados importantes)

10

Tratar-se de um documento meramente burocrático 6

Falta de apoio aos docentes mais novos 1

Falta de professores de apoio educativo 3

Cumprimento dos programas nacionais 2Quadro 20 - Dados resultantes da análise de conteúdo do item 26

7 Anexos 8 e 9 (Matrizes iniciais da análise do conteúdo destas questões)


153

A partir da análise do quadro anterior é possível verificar que opiniões expressas

patenteiam várias dificuldades relativas ao desenvolvimento do projecto curricular de

turma, sendo a falta de recursos - financeiros, materiais, pedagógicos ou humanos -, o

elevado número de alunos por turma, a heterogeneidade das turmas com vários níveis

de aprendizagem e/ou com dois ou mais anos de escolaridade os motivos mais

indicados.

Embora com menor intensidade, os professores inquiridos apontam ainda o

conhecimento pouco aprofundado das turmas no início do ano lectivo, o fraco empenho

demonstrado pela comunidade educativa (nomeadamente os encarregados de educação

quando lhes é solicitada a facultação de dados importantes para a construção do projecto

curricular de turma), o sentimento mais ou menos generalizado de falta de formação e

orientação neste âmbito, as dificuldades em conseguir adaptar o projecto à realidade da

turma e/ou do aluno e o facto de se tratar de um documento meramente burocrático,

como aspectos que dificultam a construção, implementação e avaliação do projecto

curricular de turma e de são um obstáculo que os professores se apropriem do seu

verdadeiro sentido.

Embora com menor número de referências é indicada a falta de directrizes

específicas por parte do Ministério da Educação para a elaboração do projecto curricular

de turma, bem como a falta de tempo, principalmente no início de cada ano.

Outras dificuldades são ainda apontadas pelos professores inquiridos, tais como,

dificuldade no acesso ao projecto curricular de agrupamento e ao projecto educativo, a

falta de consenso sobre a estrutura que o projecto curricular de turma deve ter e sobre o

que este deve ser, o comportamento dos alunos, a dificuldade em organizar as áreas

curriculares não disciplinares e de articular as diversas áreas em torno de um tema,

adaptar o currículo à realidade da turma, saber o que o Agrupamento pretende que seja

elaborado, estabelecer parcerias e protocolos, as realidades imprevisíveis e

problemáticas, existir um molde imposto, a falta de apoio aos docentes com menos

tempo de serviço, a falta de professores de apoio educativo e o cumprimento dos

programas nacionais.

Enfim, um conjunto de motivos que urge debelar se quisermos que o projecto

curricular de turma se assuma como um verdadeiro instrumento de mudança dos

processos de ensino-aprendizagem.


154

Em relação à segunda questão aberta, na qual procuraram inventariar as causas

que podem estar na base das dificuldades geradas pelo desenvolvimento do projecto

curricular de turma, dos 195 professores inquiridos, apenas 49 (25,1%) manifestaram a

sua opinião.

À semelhança do que se verificou com o item referido anteriormente, a

variedade de registos é significativa. Os resultados constam do Quadro 21.

Item 27 “ Na sua opinião quais são as principais causas que estão na base de tais dificuldades”

Unidades de RegistoUnid. de

enumeração

Falta de orientação do Ministério da Educação 2

Falta de formação e/ou formação de qualidade 13

Elevado número de alunos por turma/ heterogeneidade das turma com vários níveis de

aprendizagem / turmas com dois, três e mesmo quatro anos de escolaridade12

Poucos documentos/ bibliografia 1

Não existir um “guião universal”/ modelo global 3

Problemas sociais, afectivos e familiares (p/ ex. a falta de colaboração da família) 9

O próprio sistema educativo português 1

A organização da rede escolar 1

Excesso de burocracia 10

Falta de recursos (financeiros, materiais, humanos, pedagógicos) 11

Ficar com os alunos no prolongamento do horário 1

Mobilidade docente 2

Falta de tempo 6

Falta de professores de apoio educativo 2

Falta de autonomia das escolas / agrupamentos 1

Os programas nacionais 2

Monodocência 1Quadro 21- Dados resultantes da análise de conteúdo do item 27

A análise do quadro permite-nos verificar que as causas que, segundo os

professores inquiridos, podem estar na base das dificuldades apontadas são variadas,

embora com menor número de registos. Para a maior parte dos professores que

responderam a esta questão, a falta de formação e/ou informação de qualidade, a

constituição das turmas (número elevado de alunos, vários níveis de aprendizagem, dois

ou mais anos de escolaridade), a falta de recursos (de vários tipos), o excesso de

burocracia e os problemas sociais, afectivos e familiares dos alunos apresentam-se

como principais causas das dificuldades sentidas no desenvolvimento do projecto


Além disso, a falta de tempo, a questão da mobilidade docente, a falta de

professores de apoio educativo e o cumprimento dos programas nacionais são também


155

motivos que dificultam a concepção e o desenvolvimentos dos projectos curriculares de

turma, bem como a obtenção de resultados mais consonantes com tal empreendimento.

Existem ainda mais alguns motivos invocados pelos professores, embora em

menor escala, motivo pelo qual nos dispensamos de comentar

Da análise global dos dados desta dimensão depreendemos que parece ser

consensual entre os professores inquiridos a ideia de que a elaboração do projecto

curricular de turma veio trazer um acréscimo de trabalho para além da componente

lectiva, uma vez que é o professor titular de turma, no caso do 1º Ciclo do Ensino

Básico, que tem a responsabilidade de o construir, implementar e avaliar. Só que, esta

incumbência não é percepcionada da mesma forma por todos os professores.

Quando questionados acerca da obrigatoriedade de construir, implementar e

avaliar o projecto curricular de turma, as opiniões dividem-se, o que nos leva a deduzir

que muitos dos professores vêm o desenvolvimento do projecto curricular de turma

como algo útil, não o cingindo apenas ao cumprimento do que está previsto na lei. Não

vêm, por isso, tal tarefa como um constrangimento ao seu desempenho docente.

Também não são consensuais as opiniões expressas pelos professores

relativamente às principais dificuldades sentidas nas diferentes etapas de

desenvolvimento do projecto curricular de turma, o que nos permite supor que estas são

tão variadas quanto os diferentes contextos em que os professores estão inseridos, ou

seja, as características particulares da sua escola e da sua turma específicas. O mesmo se

verifica em relação às causas que podem estar na base de tais dificuldades.

É de salientar que, para as dificuldades enunciadas, os inquiridos apontam, regra

geral, uma ou mais causas, chegando até a serem coincidentes, como é o caso da

heterogeneidade das turmas, da falta de recursos, da falta de formação, do carácter

burocrático que atribuem à elaboração do projecto, da pouca colaboração das famílias,

da falta de tempo e da falta de professores de apoio educativo, que são vistas quer como

dificuldades quer como causas geradoras das mesmas.

Não obstante, os professores inquiridos atribuem vantagens ao desenvolvimento

do projecto curricular de turma, já que a maioria considera que este permite uma melhor

articulação dos conteúdos das várias áreas, possibilitando-lhes uma maior liberdade ao

nível da planificação. Porém, não é tão visível a necessidade de desenvolverem


156

actividades de enriquecimento curricular, desde que começaram a elaborar o projecto


Quanto às actividades que desenvolvem com os alunos na sala de aula, verifica-

se que estas não sofreram grandes alterações, sendo que aproximadamente metade dos

professores inquiridos admite desenvolver actividades diferentes das que costumava

realizar devido à existência do projecto curricular de turma. O mesmo se verifica em

relação às áreas curriculares não disciplinares, na medida em que o seu

desenvolvimento pode ser mais significativo com a existência deste projecto, pois são

parte integrante do mesmo.

Em contrapartida, quando se fala do alargamento do horário de permanência dos

professores na escola, os professores recusam veementemente, que este seja um facto

facilitador para a elaboração de projectos curriculares de turma mais eficazes, ou que

seja uma forma de promover o trabalho em equipa.


157

2. Inquérito por Entrevista

Após termos questionado os professores relativamente às suas concepções

acerca do projecto curricular, em particular à forma como constróem, implementam e

avaliam o projecto curricular de turma, bem como sobre as vantagens e/ou

constrangimentos que consideram como consequentes da sua utilização, pareceu-nos

pertinente conhecer os pontos de vista de alguns professores que desempenham

diferentes cargos nas escolas/agrupamentos de escolas em estudo. No fundo,

pretendíamos verificar se estes professores têm uma visão diferente da generalidade dos

professores, se as suas opines se limitam a confirmar os dados recolhidos ou se

acrescentam algo de novo às posições assumidas pelos docentes.

Para prosseguir esse propósito considerámos que a entrevista se apresentava

como o instrumento de recolha de dados mais adequado, uma vez que permite explorar

alguns aspectos de forma mais incisiva e aprofundada, o que não acontece com a

utilização de um questionário. Nesse sentido, entrevistámos dois presidentes do

conselho executivo, dois vice-presidente do conselho executivo, dois assessores do

conselho executivo e dois coordenadores do conselho de docentes, procurando obter os

seus pontos de vistas e aferir, de uma formal global, até que ponto, vão de encontro, ou

não, das posições assumidas pelos professores que se encontravam, nesse ano lectivo, a

leccionar nas escolas do 1º ciclo dos seus agrupamentos.

De forma idêntica ao que havíamos feito com os questionários e para facilitar a

apresentação e leitura dos resultados, a apresentação dos dados das entrevistas é feita

em função das dimensões e das categorias que definimos quer a priori, quer durante a

realização da análise do seu conteúdo. Os resultados da análise de conteúdo para cada

dimensão apresentam-se nos anexos 10, 11 e 12 (matrizes de análise), onde constam as

unidades de registo de cada entrevista, seleccionadas consoante a categoria em que se

inseriam.

As dimensões consideradas como estruturantes de cada entrevista são

apresentadas no Quadro 22.


158

Dimensões

1. Projecto Curricular

2. Desenvolvimento do Projecto Curricular de Turma

3. Constrangimentos da utilização do Projecto Curricular de Turma

Quadro 22 - Dimensões estruturantes da entrevista

2.1. Projecto Curricular

Conceito

Com o intuito de averiguar a forma como os entrevistados valorizam a

elaboração de projectos, questionámo-los relativamente às suas concepções sobre o

projecto curricular. Nesse sentido foi-lhes pedido que indicassem o que representaria

para eles um projecto curricular, tendo percebido que o assumem como um documento

base do professor servindo de fio condutor da sua prática educativa:

“…é um documento que suporta a tua prática educativa, também, e em vez de teorientares pelo programa, pelos livros, tu tens o teu próprio, tens aquele documento queanda sempre contigo e que te ajuda a trabalhar na sala de aula, onde tu rabiscas, apontas,escreves, mudas….com o projecto curricular de turma eu sei que é aquilo que eu tenhoque trabalhar dentro daquela turma, aquele tema, aquela problemática, aquelascompetências, só para a turma...” (E1).

“…Um projecto, para mim, é sempre alguma coisa que me vem ajudar naquilo que voutrabalhar. O projecto curricular de turma, o projecto educativo, o projecto curricular deescola, são trabalhos que nos ajudam, que nós colocamos na nossa cabeça econstantemente estamos a ir à gaveta para os consultar e para termos a ajuda deles dentroda nossa sala de aula até mesmo, fora da sala de aula, um projecto curricular é sempreuma ajuda para o docente. É um facilitador do trabalho…”(E6)

“…Para mim o projecto curricular será com que a bíblia daquilo que eu teria, se fosse eu a fazer,eu faria com que fosse um instrumento, tal como eu disse, a minha bíblia para trabalho, tudo oque eu iria fazer com os alunos teria de estar implícito no projecto curricular de turma…”(E7)

Das opiniões emitidas, por um dos entrevistados, podemos ainda afirmar que o

projecto curricular de turma se elabora para a atingir determinadas metas/objectivos,

devendo, para o efeito, ser alterado e/ou adaptado à medida que vai sendo

implementado:

“…Um projecto curricular é um documento que é elaborado para atingir determinadasmetas. Esse documento tem determinados objectivos, é um documento que não é fechadoé aberto, a qualquer momento podem surgir adaptações, pode e deve, de acordo com aavaliação que deverá ser feita ao longo de todo o ano e tem a vantagem de melhorar osucesso na aprendizagem…” (E2)

Verificámos também que os professores entrevistados assumem que o

primeiro passo a realizar na elaboração do projecto curricular de turma é o


159

diagnóstico da situação, podendo assim identificar um conjunto de características

inerentes àquele grupo de alunos, características essas imprescindíveis para uma

correcta adequação do projecto:

“…Um projecto curricular é um projecto que faz um diagnóstico pormenorizado sobreuma turma, nas suas várias vertentes….”(E5).

“… a caracterização dos alunos é essencial…”(E8).

“…Para mim, um projecto curricular é um projecto que tu vais desenvolvendo na sala deaula, de acordo com um problema ou qualquer coisa que vejas que a turma até necessita.Não precisa de ser um problema, pode ser até algo que a turma tenha, uma característicaou qualquer coisa e que tu depois interligues com os conteúdos do programa…”(E1).

Um outro aspecto que ressalta das opiniões emitidas pelos entrevistados, é o

facto de considerarem que este instrumento facilita o sucesso educativo, uma vez que

deve ser elaborado para e com os alunos, potenciando os saberes que cada um possui e

aproveitando os seus interesses, gostos, capacidades e diferentes ritmos de

aprendizagem

“…O projecto curricular será um documento, ou instrumento de trabalho para que oprocesso de ensino-aprendizagem possa decorrer tendo em vista o sucesso educativo eque vai permitir a elaboração de registos sistemáticos de avaliação e à introdução dasnecessárias alterações tendo em atenção a especificidade de cada caso…”(E3)

“…Um projecto é algo em que se vai analisar cada um daqueles que vai entrar nesseprojecto, ver o que cada um tem para dar, e cada um puder dar o que tem de melhor, epodermos aproveitar isso para fazermos um coisa conjunta, pôr aqueles que não gostamtanto de desenhar a desenhar, pôr aqueles que não gostam tanto de cantar a cantar edesenvolvemos coisas que uns têm mais jeito e outros têm menos jeito, como umdesenvolvimento geral. Um projecto positivo é aquele que tem impacto, que faz com queas pessoas fiquem a gostar de determinada coisa … qualquer coisa que motive…” (E4)

Existe ainda um docente para quem o projecto curricular facilita e o empenho e

mobilização dos docentes para procederem a uma avaliação contínua ao longo do ano.

“…E depois a avaliação, a avaliação tem que ser contínua…”(E8)

A análise das respostas torna perceptível a importância que os professores

consignam ao projecto curricular de turma, sendo concetpualizado como um auxiliar

valioso para o trabalho do professor na sala de aulas. Trata-se de um documento que

deve obedecer a uma estrutura, mais ou menos, uniforme e, podendo por isso, ser

elaborado com base num guião que oriente nas diferentes etapas a seguir, sem prejuízo

de ser operacionalizado de formas diversas, proporcionando assim aos alunos condições

que lhes permitam alcançar o sucesso educativo. Daí o ser usualmente identificado

como uma maneira de resolver problemas ou uma forma de dar resposta às necessidades


160

dos estudantes, não esquecendo porém a concretização do currículo proposto a nível

nacional, com o qual o projecto curricular de turma deve estar interligado.

Papel do entrevistado

Para averiguar a importância que os professores entrevistados atribuem ao cargo

que ocupam na escola/agrupamento de escolas onde desempenham funções,

questionámo-los relativamente à sua intervenção na concepção, implementação e

avaliação dos projectos curriculares de turma. Como os entrevistados ocupam cargos

diferentes, as respostas diferem em função do papel que desempenham, parecendo-nos

mais lógico que a apresentação dos dados fosse feita em função disso.

Não deixando de reconhecer que a concepção e realização dos projectos

curriculares de turma se restringe mais ao foro interno de cada conselho de docentes, os

presidentes do conselho executivo não abdicam do seu poder interventivo ao nível da

escola/agrupamento, sempre que isso se justifique, nem da responsabilidade de definir

linhas mestras que orientem e facilitem a construção de tais projectos:.

“…no âmbito das competências do presidente do executivo podem intervirsubstantivamente nos projectos, eu diria indirectamente nos projectos curriculares deturma, uma vez que a elaboração deles são da competência dos professores titulares deturma, mas indirectamente através de um processo de avaliação. A responsabilidade dosucesso educativo de um agrupamento de escolas, no caso concreto, é da inteiraresponsabilidade do presidente do executivo. Portanto, nesse sentido, tem toda alegitimidade para intervir, digamos em função dos diagnósticos feitos de procederem aalterações aos projectos curriculares…”(E3)

“…Quanto ao cargo de presidente do Conselho executivo, as competências não estãomuito vocacionadas para isso, mas de qualquer forma há sempre uma intervenção, nãosomos nós que ditamos as regras, mas de alguma forma, sim…”(E7)

“…Ao elaborar o projecto educativo e o projecto curricular de escola/agrupamento, faz-sede alguma forma, se calhar, na totalidade, preparo as linhas para o projecto curricular deturma….”(E7).

Por seu turno, os vice-presidentes do conselho executivo defendem que as

normas orientadoras para a construção do projecto curricular de turma devem constar de

um guião, exibindo posições distintas no que se refere à construção e aprovação de tal

documento:

“…Não. O guião para a feitura dos projectos curriculares de turma é elaborado eaprovado em conselho pedagógico…”(E5)

“…Apostei na concepção do guião, digamos, e actualmente participo em termos deavaliação orientação…”(E8)


161

Quanto aos assessores do conselho executivo, esses afirmam não ter uma

intervenção a este nível, limitando-se apenas seguir as orientações do conselho

executivo. Num dos casos, o conselho executivo delega aos seus assessores as funções

de “examinar” os projectos curriculares de turma e de verificar se os mesmos estão, ou

não, a ser concretizados:.

“ …o que Conselho Executivo me pede para transmitir aos professores…”(E1).

“…uma das minhas funções é ver os projectos curriculares de turma e fazer um relatóriodaquilo que eu observo, daquilo que eu analiso nos projectos, portanto, e depois transmitoao conselho executivo…” (E1).

“…Neste momento não. Eu como Assessor do Conselho Executivo trabalho mais ao níveldo Conselho Executivo…”(E2).

No que diz respeito aos coordenadores do conselho de docentes, a situação é

ligeiramente diferente. São eles que fazem a ligação entre o conselho pedagógico e os

docentes, quer transmitindo-lhes informações importantes para todo o processo de

desenvolvimento do projecto curricular de turma, quer exercendo um papel importante

na sua actualização ao nível de legislação, ou do próprio projecto curricular de turma:

“…não, eu faço a ligação do pedagógico ao conselho de docentes dos 1º Ciclo, portanto,há um projecto educativo do próprio agrupamento, há um regimento interno eu faço queisso seja tudo cumprido, faço cumprir as coisas. Portanto, no fundo, faço cumprir a lei,mais nesse âmbito. Sempre que é preciso transmitir, ou das colegas para o pedagógico oudo pedagógico para as colegas, é o que eu faço…”(E4).

“…Eu constantemente estou lembrar os colegas, ao longo do ano lectivo, para registar asactividades desenvolvidas. E portanto, isso faz também com que eu não me esqueça defazer as minhas alterações no meu projecto curricular…”(E6).

“…Estou constantemente a mandar-lhes informações que recebo de legislação, portantodaquilo eu estou sempre a actualizar-me e procuro actualizá-los a eles. A informação querecebo nos conselhos pedagógicos, a seguir aos pedagógicos, geralmente, há uma reuniãode docentes na semana seguinte, e eles recebem essa informação. Quando há documentospor escrito, apresento-os na reunião e fotocopio-os para os colegas…”(E6).

Em síntese, no que diz respeito à(s) forma(s) como os entrevistados intervêm na

concepção, implementação e avaliação do projecto curricular de turma, verifica-se que,

de um modo geral, existe uma responsabilização assumida como necessária para a

realização de tais projectos, notando-se a influência que estes professores consideram

ter no seu processo de desenvolvimento, embora com graus variáveis de importância

consoante o cargo que ocupam.

No entanto, o facto de partilharem tais ideias não significa que, em termos

práticos, o papel que assumem nesse processo seja significativo. Além de não existir

uma intervenção deliberada por parte de qualquer um dos órgãos representados na


162

amostra, torna-se evidente que as opiniões insistem na responsabilidade [quase

exclusiva] dos professores titulares de turma na concepção, implementação e avaliação

do seu projecto curricular. Os professores inquiridos remetem a sua influência mais para

um nível informal ou indirecto, sendo os presidentes do conselho executivo e os

coordenadores dos conselhos de docentes que melhor deixam transparecer esta posição,

a intervenção dos vice-presidentes e dos assessores do conselho executivo é ainda

menos visível ao nível do seus discursos.

2.2. Desenvolvimento do projecto curricular de turma

Procedimentos

Tendo em vista uma clarificação quanto ao tipo de apoio que é dado aos

professores nas diferentes etapas de desenvolvimento do projecto curricular de turma,

pela escola/agrupamento de escolas a que pertencem, começamos por procurar

identificar procedimentos que os entrevistados utilizam para orientar a elaboração desse

projecto. À semelhança do que acontece na categoria anterior as respostas diferem

consoante os cargos que os professores inquiridos desempenham, pelo que a

apresentação dos dados será feita de acordo essas funções.

Numa lógica que privilegia uma intervenção indirecta em relação ao trabalho

que os professores titulares de turma desenvolvem no âmbito da construção projecto

curricular de turma, os presidentes do conselho executivo assumem uma posição mais

extrínseca em relação a este processo. Contudo, não deixam de sentir a obrigação de

alertar os docentes para esta matéria e, sempre que necessário, intervir em situações

mais concretas:

“…podemos falar de dois tipos de intervenção; uma intervenção de âmbito geral, mais dealerta; e uma intervenção que lhe posso chamar cirúrgica, muito localizada. Essa,portanto, a mais localizada é em função do feedback que nós temos relativamente asituações muito concretas. Eu tenho, por exemplo, uma abordagem de um encarregado deeducação ou de uma associação de pais relativamente a uma situação concreta de turma eque tem a ver com o processo educativo, etc. etc. Eu terei que desenvolver osmecanismos necessários para averiguar a situação, de modo a que o próprio professorpossa reflectir, discutir o assunto em reunião de conselho docente e depois voltamos outravez à fase inicial…”(E3).

“…Não, directamente. Não tenho nenhum contacto directo com os docentes.Indirectamente sim, os professores entregam os projectos curriculares de turma no iníciode cada ano e, embora sem uma intenção de avaliar, damo-lhes uma vista deolhos…”(E7).

No tocante aos vice-presidentes do conselho executivo, os procedimentos

adoptados para apoiar os professores na construção do projecto curriculares de turma


163

passam, essencialmente, pela marcação das reuniões, onde são fornecidas as

informações mais relevantes nesse sentido:

“…Os professores fazem reuniões de trabalho e é divulgada a legislação vigente…”(E5).

“…A orientação é feita no início do ano, portanto, há uma reunião no início do ano,damos as orientações sobre o funcionamento deste agrupamento, damos um guião emsuporte de papel e em suporte digital, e as pessoas, a partir daí, elaboram o projectocurricular de turma de acordo, também, com o projecto curricular deagrupamento…”(E8).

Por seu turno, os assessores do conselho executivo inquiridos indicam que, a

partir de orientações que recebem do conselho executivo, uma vez que não lhes

compete tomar decisões a este respeito, podem recorrer a distintos procedimentos de

apoio aos professores:

“…Como assessora não tenho tanta, a não ser que o conselho executivo diga, entre aspas,para comunicar aos professores ou alguma comunicação a respeito dos projectos, daelaboração dos projectos curriculares de turma…mais em concreto, em relação aoprojecto curricular de turma é isso que eu faço, vejo os relatórios que chegam, também sehá algum relatório que por exemplo não esteja bem feito ou que não obedeça àquilo quese pediu, contacto o professor para ele reformular, é mais nesse processo…”(E1).

“…Costumo preparar as reuniões de acordo com as sugestões que podem surgir, deacordo com a legislação que possa entretanto sair, que seja actual e tenha interesse serdebatida na reunião. Recolho alguma informação sobre como está a decorrer aimplementação dos projectos curriculares de turma e tentamos criar uma articulação entreos diferentes anos. Consulto alguns manuais para ver se surgem novas ideias e tambémme baseio no projecto educativo do agrupamento e no projecto curricular deescola…”(E2).

Já um dos coordenadores do conselho de docentes entrevistados afirmou que,

em trabalho de grupo com os restantes coordenadores, define os critérios que devem

presidir à elaboração do projecto curricular de turma, critérios esses que,

posteriormente, servem de base para se estruturar um guião que poderá auxiliar na

elaboração do projecto pelos professores:

“…Nós definimos em reunião de ano, eu e os coordenadores de ano, estivemos a elaboraruns parâmetros e com esses parâmetros os professores tiveram a oportunidade de fazercom mais facilidade o projecto curricular de turma. Levámos esse guião a pedagógico, emconselho pedagógico foi aprovado e depois enviamos isso para as escolas e a partir daí oscolegas…”(E6)

Em suma, podemos verificar que, relativamente aos procedimentos adoptados

para nortear os professores na elaboração dos projectos curriculares de turma, é pouco

clara a natureza da intervenção que cada professor tem. Aliás, foi-nos difícil destrinçar

pontos comuns nas diferentes posições apresentadas, o que pode indicar que cada

escola/ agrupamento de escolas envereda pelos caminhos que lhe parecem mais


164

adequados, perante as situações que lhes são apresentadas no seu dia-a-dia, disso

resultando o apoio que devem prestar aos docentes com quem trabalham.

Não obstante emergem algumas preocupações que, estamos convictos, estarão

na base de procedimentos com vista à solução dos constrangimentos que possam surgir

neste processo. Das opiniões emitidas cumpre-nos destacar as seguintes: a preocupação

em estabelecer uma ligação entre o órgão de gestão e o conselho de docentes; a

preparação e marcação de reuniões; a resolução de situações concretas; a divulgação de

informação e/ou legislação pertinente para o tema; analisar e/ou avaliar os projectos

curriculares de turma no final do ano lectivo.

Definição de estratégias

Seguidamente, procuramos averiguar que estratégias de trabalho específicas são

definidas ao nível do agrupamento, para a elaboração dos projectos curriculares de

turma. Mais uma vez, verificámos que o conteúdo das respostas se interliga com o cargo

que o entrevistado ocupa no seu agrupamento de escolas, de maneira que utilizaremos o

método de apresentação de dados adoptados nas duas categorias anteriores.

Os presidentes do conselho executivo afirmam não definir estratégias

específicas, embora possam contribuir com o fornecimento de directrizes para a

elaboração dos projectos curriculares de turma, atribuindo ao conselho de docentes e ao

próprio professor titular de turma uma acção mais efectiva a esse nível.

“…Não definimos estratégicas muito definidas relativamente aos projectos curricularesde turma, a única coisa que o conselho executivo faz é, digamos, proceder à elaboração dedirectrizes sobre os projectos curriculares de turma, agora, é obvio que se alerte, digamos,para a o desenho do projecto curricular de turma, agora o tipo de desenho específicocompete a cada professor e ao próprio conselho de docentes…”(E3).

“…Não, não definimos nenhumas estratégias. Portanto, os professores é que, baseadosnos documentos essenciais, é que estruturam o seu projecto curricular de turma e, talvez,os coordenadores do conselho de docentes tenham aí um papel mais próximo nessesentido…”(E7).

Quanto aos vice-presidentes do conselho executivo, estes apenas referem como

estratégia de trabalho específica a marcação e preparação das reuniões:

“…Sim, marcando a ordem de trabalhos com este tema…”(E5)

“…os professores também reúnem periodicamente…”(E8)

Em relação aos assessores do conselho executivo, deparamo-nos com duas

posições distintas: enquanto um dos entrevistados afirma não definir quaisquer


165

estratégias, por iniciativa própria, o segundo já as define, nomeadamente na avaliação

dos alunos com dificuldades de aprendizagem:

“…eu por iniciativa minha não posso definir estratégias, não o faço, posso sugerir, issotambém eu posso. O conselho executivo pergunta-me o que eu penso e o que eu acho e eusugiro, a minha sugestão pode eu não ser aceite…”(E1)

“…Definimos estratégias em relação aos alunos com dificuldades de aprendizagem,reunimos e conversamos sobre esses alunos e tentamos encontrar a melhor forma de ostentar ajudar a superar as dificuldades que encontram e tentar que o sucesso educativoseja melhorado para todos...”(E2).

Por fim, é aos coordenadores do conselho de docentes que cabe uma actuação

mais preponderante na definição de estratégias de trabalho para a elaboração dos

projectos curriculares de turma, orientando as reuniões onde se expõem as estratégias e

os parâmetros de trabalho definidos ao nível da escola / agrupamento de escolas:

“…Nós fazemos reuniões, duas vezes por período, portanto temos quatro reuniões porperíodo, uma só de docentes com turma, de titulares de turma, onde se definemprogramações, avaliação, a situação até dos miúdos, e algum caso mais em que as colegasestão em dúvida, expõe em conselho de docentes, nós damos a nossa opinião…”(E4)

“definimos os parâmetros, que chegaram a todas as escolas do agrupamento, estipulamosuma data de entrega do projecto curricular, os colegas entregaram no agrupamento e aqualquer altura os colegas podem consultá-los e fazer as devidas alterações.”(E6)

Instrumentos

Quando questionados em relação aos instrumentos e/ou documentos que

utilizam para apoiar os docentes na elaboração dos projectos curriculares de turma,

podemos verificar que os professores entrevistados referem a utilização de uma

variedade de instrumentos e documentos para apoiar o docente na concretização de tal

tarefa:

- O regulamento interno, o projecto educativo, o projecto curricular do

agrupamento e legislação.

“…Os instrumentos que utilizo são as reuniões, a leitura de informação, o projectoeducativo do agrupamento, o projecto curricular do agrupamento…”(E2).

“…A legislação existente; os projectos educativo e curricular de escola”(E5).

“…Legislação, orientações que recebo no pedagógico”(E6).

“…não temos um guião para a construção dos projectos curriculares… a nível dedocumentos, bibliografia temos alguma coisa e indicámo-la aos professores. Mas eupenso que os professores se servem mais de exemplos que encontram nesses projectoscurriculares já pré-fabricados, que se baseiam um bocadinho neles…”(E7)

“…Tem que ter o regulamento interno em primeiro lugar, para saber como diversos osórgãos e estruturas funcionam, depois o projecto educativo, depois é o projecto curricular,e depois é que têm o projecto curricular de turma…”(E8).


166

- Um guião ou linhas orientadoras.

“…Fiz uma pesquisa na Internet, através de bibliografia, lembro-me perfeitamente deuma livro da Carlinda Leite, socorri-me desse livro para recolher alguma informação parafazer os tópicos que iriam, portanto, definir as orientações para fazer o projecto. E é esseque tem estado em vigor até agora. Se bem que nem todos os docentes o seguem, à risca,essas linhas orientadoras, aliás, foi esse o nome que lhe demos, linhas orientadoras parafazer o projecto curricular de turma…”(E1)

“…Eu tenho um guião e se alguém o pedir posso-o fornecer…Não há um guião feito peloagrupamento…”(E2).

“…Fizemos isso (um guião) quando foi do lançamento dos projectos curriculares deturma, no primeiro ano, … quando foi criada a obrigatoriedade. Aí sim, demosorientações, fizemos aí umas acções, digamos, de sensibilização e isso desenvolveu-senaquele momento, como pontapé de saída, a partir daí não, os professores é que terão queter essa competência e essa responsabilidade, uma vez que se enquadra dentro das suasfunções…”(E3)

“…Há um guião, aliás há várias, há três guiões … e cada um vai adoptar aquele que achaque fica melhor ou aquele que condiz mais consigo, …, projecto curricular de turma, osguiões, o que deve conter cada guião e depois cada colega vai ser livre na adopção, namaneira articular tudo isto, cada uma tem quer ser autónoma…”(E4)

“…É o guião …No início do ano cada professor faz levantamento da caracterização daturma, faz a caracterização de cada aluno com um questionário, é um questionário masque é feito com a família…”(E8)

Não podemos deixar de assinalar que o projecto educativo e o projecto curricular

de turma, bem como a legislação existente, são colocados à disposição dos docentes. O

mesmo não se verifica em relação à existência de um guião, pois apesar de referirem, na

sua maioria, que os professores recorrem ou recorreram a um guião, outros também

afirmam que o agrupamento a que pertencem não tem qualquer guião para esse efeito,

revertendo para a inteira responsabilidade do professor titular de turma a sua

elaboração.

Trabalho colaborativo

Quando questionados sobre a possibilidade de na concepção, implementação e

avaliação dos projectos curriculares de turma, ao nível do agrupamento, estimular o

trabalho colaborativo dos professores, as posições assumidas são distintas:

- O projecto curricular de turma é elaborado pelo professor titular de turma de

uma forma isolada:

“…O projecto curricular de turma é elaborado aqui, no nosso agrupamento peloprofessor titular de turma, não é em conselho de turma que se faz, como é o caso do 2ºciclo. Aqui o professor titular de turma é que faz, concebe, desenvolve e avalia…

Na elaboração propriamente dita do projecto acho que não, a elaboração é um trabalhomais isolado do próprio professor da turma, ele é que conhece a turma, sabe os seusproblemas e sabe os objectivos que quer atingir com o projecto…”(E1)


167

- O projecto curricular de turma é elaborado pelo professor titular de turma, em

articulação com o conselho de docentes:

“…Agora no desenvolvimento da avaliação, acho que, nos conselhos de docentes de anode escolaridade, porque os conselhos de docentes de ano de escolaridade são para issomesmo, é um espaço, digamos, onde os professores têm oportunidade de tirarem as suasdúvidas, colocarem os seus problemas, da turma, deles próprios…”(E1)

“…Se forem consultados os projectos curriculares de turma há muitas coisas em comum,a caracterização da turma é mais individual, o resto é tudo em comum..”.(E2).

“…É óbvio, que se estimula, digamos, o trabalho cooperativo e participativo dosprofessores, relativamente ao primeiro ciclo é uma questão um pouco complexa, porquehá aqui um projecto histórico, histórico-cultural. Os professores do 1º ciclo sempreviveram muito isoladamente, sempre foram donos deles mesmos, nunca prestaram contasa ninguém e não tinham nenhuma estrutura que, de certo modo, a quem prestassem contase os responsabilizassem pelo desempenho das suas tarefas. Eu costumo dizer que oprofessor no 1º ciclo, antes desse tema, era o profissional com maior autonomia. E isto,portanto, para uma percentagem significativa foi extremamente negativo, porque oprofessor não se habituou a partilhar, é sempre os meus alunos, a minha sala, a minhaescola e, portanto, a partilha não existia…”(E3).

“…A nível de conselho de docentes só quando há alguma coisa a apontar, porque, regrageral, cada um trabalha o seu projecto. Agora, a nível a grupo, núcleo de escola, sim, atéporque temos um plano comum, um tema comum…”(E4).

“….Sim, as experiências são partilhadas, em reuniões…” (E4).

“…Sim. Nas reuniões destinadas a esse tema, são debatidos os problemas comuns àsvárias turmas e procuram-se estratégias para a solução dos mesmos...”(E5).

“…Eu penso que as pessoas já se fecharam mais, na minha maneira de ver, neste períodoestá muito melhor, precisamente porque surgiam as dificuldades agora as pessoas estãomais abertas a trabalhar em grupo…”(E6).

“…É possível que ainda não esteja no ponto que nós mais desejávamos, mas já está muitomelhor, as pessoas já trabalham mais em grupo e já aceitam mais as opiniões dos colegas,o trabalho em grupo origina sempre um debate, tiram-se dúvidas esclarecem-se questões,aprende-se sempre mais ao ouvir os outros e agora já está a acontecer isso...”(E6).

“…Nós procuramos sempre, que a nível dos conselhos de docentes, os professorestenham, digamos que, colaboração entre eles para chegarem a determinado conceito doprojecto curricular de turma e até a definição da própria estrutura do mesmo, nós ditarmosalguma coisa, não…”(E7).

“…no início do ano, nível de secção, reúnem e fazem esse trabalho a nível de secção. Nãoé um trabalho isolado é um trabalho de colaboração dos titulares de turma e osprofessores dessa secção…”(E8).

A análise das respostas permite-nos inferir a existência de duas perspectivas

distintas: uma, a menos frequente, de ser apenas da responsabilidade do professor titular

de turma a concepção, o desenvolvimento e a avaliação do projecto curricular de turma;

outra, que remete para o conselho de docentes tal tarefa, defendendo que deve ter uma

participação activa em todo o processo.

Embora mais significativo na fase da avaliação dos alunos, o trabalho de grupo

desenvolve-se em grande parte nas reuniões onde os professores partilham ideias e

experiências e tiram dúvidas. Os professores entrevistados são da opinião de que se


168

estão a fazer progressos significativos, na medida em que os professores, aproveitando

os estímulos que lhes são dados, tiveram de se habituar a um outro modo de trabalhar,

que não se cinge à sua escola, à sua sala de aula, aos seus alunos, isto é, um modo que

de trabalho que privilegia o trabalho colaborativo.

Implementação

Tendo em vista verificar se os entrevistados conhecem a(s) forma(s) como os

professores desenvolvem os projectos curriculares de turma, questionámo-los a respeito

do feedback que recebem, ou não, acerca da forma como os projectos são

implementados, bem como se esse feedback é obtido a nível formal ou informal:

“…O formal é a partir de um documento escrito que os professores têm queentregar…”(E1)

“…A nível formal, fazemos um relatório anual…”(E4)

“….Sim. Através das actas dos conselhos de turma, logo a nível formal…”((E5)

“…O feedback que temos é que os professores entregam o projecto curricular de turmaaqui…Toda a gente entrega o projecto curricular de turma e no final de cada período,toda a gente entrega o relatório, digamos que é uma reflexão que engloba o projectocurricular de turma o projecto educativo…”(E7)

“…A nível formal, No final do ano há uma avaliação global, final, cada projectocurricular de turma é avaliado nos itens essenciais que constam e que foramtrabalhados…”(E8)

“…Aos dois níveis, quer formal, quer informalmente. Através de relatório, no fim doano, através de questões, às vezes, que se levantam com os encarregados de educação eacabamos por chegar lá, às vezes é o próprio professor que levanta situações e aíperguntamos o que é que está no projecto curricular de turma, o que é que foi feito, seexiste algum registo sobre isso no projecto curricular…”(E3)

“…Tenho, informalmente. Nas reuniões, normalmente há colegas que até gostam defalar sobre o que fizeram, e depois outros colegas pedem projectos curriculares de turmaemprestados a outros colegas para tirarem ideias e falam sobre alunos que têm maisdificuldades, o que é que vão fazer na sala de aula para ajudar os alunos a superar essasdificuldades…”(E2)

“…Informal, estando em diálogo, cada um partilha experiências…”(E4)

“…Mais a nível informal, dos colegas mais novos em conversas informais, realmentenós trocamos impressões, nas reuniões, já a nível forma, nas reuniões…”(E6)

De uma forma global, podemos afirmar que nos agrupamentos de escolas que

constituem a amostra, os responsáveis procuram tomar conhecimento sobre a forma

como os projectos curriculares de turma são desenvolvidos pelos professores, exigindo

para o efeito, a elaboração de, pelo menos, um relatório ou uma reflexão sobre esse

processo, sendo este, portanto, um feedback conseguido mais a nível formal. No

entanto, a necessidade sentida por muitos professores de expor as suas dúvidas e

partilhar as suas dificuldades e/ou experiências, levam-nos a conversar, de modo mais


169

informal, com os responsáveis da escola. Daí, os entrevistados terem uma percepção

mais ou menos alargada da forma como os projectos curriculares de turma estão a ser

postos em prática.

Organização das aulas

Com a intenção de constatar se a dinâmica do projecto curricular de turma

proporciona o recurso a novas formas de leccionar pelos professores, perguntámos aos

entrevistados se consideram que os professores alteraram a forma como leccionam as

aulas devido à existência do projecto. As opiniões dividem-se

“…Eu acho que sim, se bem que há docentes que ainda consideram que o projectocurricular de turma é um documento, para fazer, obedecer, é um pró-forma, para ter nagaveta, como muita gente fala, eu oiço falar, agora, mesmo assim … quando se faz oprojecto curricular de turma está-se já a pensar numa forma diferente de leccionar,porquê? Porque o projecto curricular de turma vai permitir a tal flexibilização do ensino,que pode ter estipulado, por exemplo, trabalhar um competência que só estava previstanos projectos curriculares de turma para o 3º período, mas se a oportunidade surgir nasala de aula de a trabalhar naquele dia, no 1º período, tu podes trabalhá-la…”(E1).

“…Penso que sim, só que é uma coisa que leva tempo… eles sabem que têm que fazerum relatório (…), quando entregam a avaliação dos alunos aos encarregados de educaçãotêm que falar no que foi feito, como têm que fazer a avaliação dos alunos não vão fazeressas coisas à sorte… há professores que seguem o projecto curricular de turma mais àrisca e fazem as adaptações e há outros que o fazem e guardam na gaveta, há detudo…”(E2)

“…Sim. Ajuda o professor a diversificar as suas estratégias, tendo como meta o sucessoescolar...”(E5).

“…Sim, sem dúvida… Para mim, veio-me facilitar a preparar as minhas planificações,porque trabalho com o documento todos os dias, todos os dias vou consultar odocumento, ver o que realmente está programado para aquele mês e é sempre uma ajudaque temos ali, dá a sensação que é um parceiro que está ali, que nos ajuda e que nosorienta todos os dias e ao longo do ano e vem, realmente, facilitar a preparação das aulas,sem dúvida… As pessoas já não encaram o projecto curricular de turma como mais umtrabalho, mais um peso, mas também como uma ajuda porque se está a preparar asaulas.(E6)

“…Acredito que haja professores que mudaram mas, efectivamente, e quando refiro osque mudaram, se calhar penso que serão os mais novos que terão isso como umadefinição da estratégia de trabalho…”(E7).

“…penso que não houve grandes alterações e eu acho que funciona mais como uminstrumento ao qual estão obrigados, porque, em termos práticos, eu penso que nãointroduziu qualquer tipo de melhoria ao processo de ensino-aprendizagem… é só darcumprimento a um instrumento…”(E3).

“…Sinceramente não. As pessoas fazem o projecto… Eu penso que toda a vida tivemosque fazer uma organização, nem que fosse mental, mas tem que se fazer… Mas isto nãotem a ver com falta de profissionalismo, conheço colegas óptimas professoras, comaproveitamentos óptimos, mas dizem mesmo, nós temos que ter isto mas quase nuncavão ao projecto…”(E4)


170

De uma maneira geral os professores inquiridos consideram que se verificaram

algumas alterações na forma como os professores leccionam e organizam as suas aulas,

uma mudança decorrente da existência do projecto curricular de turma e da forma como

estes são desenvolvidos na sala de aulas. No entanto, deixam sempre claro de que isso

pode não se verificar em todos os casos.

Avaliação dos alunos

Em relação à avaliação dos alunos, procurámos averiguar se os professores,

como resultado da concepção, implementação e avaliação de projectos curriculares de

turma, recorrem a procedimentos distintos dos que vinham utilizando na avaliação dos

alunos. Os pontos de vista dos entrevistados, ao nível da avaliação, apontam para

algumas alterações na forma como os professores avaliam os seus alunos, privilegiando

uma avaliação mais formativa e mais global. No entanto, consideram que essas

alterações são concretizadas, sendo talvez mais evidente a preocupação em conseguir

uma certa uniformização dos critérios utilizados na avaliação dos alunos:

“…Junto com a concretização, a construção de um projecto curricular de turma, vemtambém uma outra forma de avaliar, acho as duas coisas estão associadas. Então, hojeem dia privilegia-se a avaliação formativa, enquanto que para trás era uma avaliaçãomais sumativa até porque, como te disse à bocado, hoje em dia um aluno só é retido emúltimo caso… É uma avaliação mais global, não compartimentada por anos deescolaridade, se bem que isso causa muitos constrangimentos aos professores…”(E1).

“…Ao nível da avaliação dos alunos cada professor dava a sua menção, uns diziam queera mau, outros, não satisfaz, “…havia muitos critérios para avaliar e agora já estáuniformizado…”(E2).

“…Há uma tendência para se avaliar um aluno mais pela positiva do que pela negativa,aquilo que ele é capaz de fazer, ele já consegue fazer isto, e não, ele não é capaz disto,não sabe…Há mais preocupação pelo processo de ensino-aprendizagem, já não fazemdeterminadas barbaridades que faziam antigamente…”(E4).

“…Sim. Os professores utilizam mais as grelhas de observação focalizada…”(E5).

“…os colegas, realmente alguns, viram aquilo como uma forma de avaliar o aluno, masuma coisa nova, que não conheciam e passaram realmente a trabalhar essas coisas na saladeles, a pegar em grelhas de avaliação e novidades que nós trouxemos para trabalhardentro da sala…”(E6)

“…Não há assim uma grande mudança é mais uma questão de formalização…”(E8)

“Honestamente não me parece… É natural que haja professores que inovam, mas issoinovariam da mesma forma se não houvesse projecto curricular de turma, porque háprofessores que estão todos os dias à procura de novas formas de abordar e de conceberas coisas, mas, sinceramente, a ideia que tenho é que não mudou muita coisa…”(E7)

Penso que não há grandes alterações, aquilo que poderá haver é alguma uniformização decritérios, em termos de modalidade, por exemplo, o professor é capaz ainda, de um modogeral, de não dar grande importância a um instrumento, que acho importante, que é aauto-avaliação…”(E3).


171

Avaliação do projecto

Por fim, quando procurámos verificar se os projectos curriculares de turma são

avaliados, em que altura do ano e de que formas, verificamos que é predominante uma

certa uniformidade ao nível dos procedimentos utilizados na avaliação dos projectos

curriculares de turma pelos professores: esta avaliação é efectuada através dum relatório

que entregam, em geral, no final do ano lectivo. Já quanto ao facto dos projectos serem

avaliados ou analisados pelo órgão de gestão da escola, esse procedimento só se

evidencia no discurso de um dos entrevistados. Contudo, pode-se deduzir que existe,

regra geral, uma avaliação, ainda que informal, a partir da leitura dos relatórios que os

professores entregam:

“…Trimestralmente, entrega-se um relatório no início do cada período. Foi decidido emConselho Pedagógico que seria assim, agora isso não impede que o professor duranteesses três meses, não espere pelo fim para o ir avaliando e reformulando, só que quandonos chega aqui a nós, ao Conselho Executivo, já vem aí tudo…”(E1)

“No final do ano os professores costumam fazer um relatório e nas reuniões de ano nofinal de cada período costumamos fazer a avaliação de como o projecto curricular deturma está a correr, se há propostas de adaptações, alterações, é um documento quenunca está fechado…”(E2)

“Avaliar o projecto curricular de turma, não avaliamos, não pegamos nos projectoscurriculares. Obrigo a que todos os professores tenham um projecto curricular, mas hácasos só porque são obrigados…”(E3)

“…No fim do ano, no fim do período, se for um projecto de período, faz-se no fim doperíodo, através dum relatório…”(E4)

“…Sim. Pelo menos avaliam-se nas reuniões de final de período e sempre que háreuniões intermédias…”(E5)

“…fazemos o relatório trimestral, foram definidos os parâmetros, o relatório depois vaipara o executivo e analisámos no executivo…”(E6)

“…Nós não avaliamos, mas os próprios avaliam, é uma auto-avaliação que nos entregame aí sim, nós procuramos ler dentro do possível e ver como é que as coisas estão acorrer…”(E7)

“…No final do ano os projectos curriculares vêm todos para cá e há uma equipadesignada pelo conselho executivo e que vai avaliar de acordo com os parâmetros que oconselho executivo projecta. Um dos parâmetros do projecto curricular de turma é aavaliação do projecto, a avaliação final é anual. Há uma avaliação curricular parcelar quefica dentro secção e que nós tomamos conhecimento por aquilo que os professores nosdizem, na avaliação trimestral. Depois no final do ano há uma constatação daquilo quefoi dito e uma avaliação final…”(E8)


172

2.3. Constrangimentos da utilização do projecto curricular de turma

Constrangimentos

Para obter uma compreensão mais alargada relativamente a possíveis

dificuldades que podem inquietar os professores do 1º ciclo do Ensino Básico na

concretização do projecto curricular de turma, pedimos aos entrevistados que, a partir

daquilo que têm observado ao longo dos últimos anos, indicassem quais as principais

dificuldades que detectaram na concretização do(s) projecto(s) curricular(es) de turma

pelos professores.

A este respeito, são várias as dificuldades que ressaltam do discurso dos

professores entrevistados, começando pela falta de formação e informação, que são

apontados como dois dos principais obstáculos à concretização do projecto curricular de

turma:

“…Às vezes havia falta de informação, muitos colegas não sabiam como é que haviam defazer o projecto curricular de turma…”(E2).

“…Devia haver mais acções de formação, com mais qualidade e também a nível demanuais há pouca coisa, há legislação e o que saiu foi há muito tempo, pelo menos que euconheça, não há publicações recentes…”(E2).

“…Falta de formação e informação, porque foi de repente que passou a serobrigatório…”(E4).

“…Não tivemos formação, não tive eu, e penso que não teve ninguém, e uma das coisasque eu acho, é precisamente que há necessidade de criar acções de formação nessesentido, para ajudar os colegas a elaborar o projecto curricular de turma, sem dúvida,porque ainda hoje, apesar de já o usarem há 4 ou 5 anos, ainda hoje sentem semprealgumas dúvidas e algumas dificuldades na elaboração…”(E6).

“…Eu acho que é sem dúvida a falta de formação dos professores nesta área. Não hámuito acesso a formação a este nível…”(E7).

No que se refere à formação, os professores entrevistados apontam falhas

quer do próprio sistema de formação contínua, quer das instituições responsáveis

pela formação de professores, que não proporcionam formação neste domínio:

“…Eu acho que os tratamentos, às vezes, têm que ser de choque, mas com oacompanhamento, e com o envolvimento devido. Porque isto tem a ver com outra coisa,tem a ver com sistema da formação contínua. Um sistema da formação contínua que nãodá resposta àquilo que se pretende que seja todo este processo. A formação contínua, nosmoldes em que funciona, penso que não tem qualquer consistência, porque, de facto, oprofessor escolhe a formação que lhe apetece em função do número de créditos, atençãoque estou a generalizar, embora existam indicações, por parte das entidades de formação,às escolas que sugiram aos professores que escolham as temáticas em função dosprojectos educativos…”(E3).


173

“…A formação passou a ser obrigatória, que eu acho muito bem, eu sempre concordeique os professores devem fazer formação, mas às vezes, vão para formação que nem lhesinteressa para terem crédito…”(E4).

“…Penso também que as instituições responsáveis pela formação de professoresdeveriam apostar mais nessas áreas, porque os professores não saíram dos cursos com aformação para isso e mesmo os mais recentes, também não. Os mais antigos, que tinhamuma formação noutro sentido, tiveram que mudar e isso é muito complicado, os maisnovos penso que também não trazem muita formação nessa área…”(E7).

Por outro lado, mesmo ao nível dos diversos órgãos da escola, nos quais os

entrevistados desempenham determinados cargos, é denunciado o formalismo que

tem envolvido todo este processo, deixando perceber que, para muitos

professores, o projecto curricular de turma resulta do cumprimento de mais uma

burocracia:

“…O que eu ouço dizer é o fazer o documento, papéis e mais papéis.A burocracia, isso aí, é o que eu ouço mais contestação, acabam por fazer, mas depoisdizem, ai tantos papéis que temos que fazer, preencher, fazer isto, fazer aquilo, pedem-nos tudo, sobra pouco tempo depois para a aula, para cumprir o programa, entre aspas, sópapéis. Eu penso que muitas das vezes os professores podem desenvolver um projectocurricular de turma mesmo sem o terem em documento…”(E1).

“…Continua a ser visto como um documento só para dar resposta ao formalismoexistente…”(E3).

“…. É mais os papéis, penso que a burocracia foi um constrangimento…”(E4).

Para os professores entrevistados, e interligada com a questão anterior, situa-se a

resistência desenvolvida por muitos docentes quando se lhes pede para se envolverem

no trabalho de projecto:

“…A principal dificuldade tem a ver com a resistência. A grande dificuldade foi aresistência, digamos assim, é mais um papel, são mais um conjunto de papéis que nãoservem para nada. E agora o difícil é ir provando, ao longo dos tempos, destes anos, quede facto o projecto curricular de turma é importante…”(E3).

“…Há muitos docentes que dizem, para que é que eu vou fazer isto, há quem diga e nãotenha medo, vergonha ou qualquer tipo de problema em afirmar que é para meter nagaveta, que antigamente não havia nada destas coisas e nós trabalhávamos na mesma. Sóque as pessoas esquecem-se que as coisas agora são diferentes, o projecto curricular deturma é para concretizar o projecto educativo…”(E1).

A questão da mobilidade dos docentes constitui-se, também, na opinião dos

entrevistados, como uma dificuldade na operacionalização de todo este processo:

“…Há professores que vêm também com experiências diferentes de outrosagrupamentos…”(E1).

“…Nós constantemente estamos a saltar de escola em escola, que é mesmo assim, e nãoconhecemos o meio para onde vamos e, portanto, para conhecermos os alunos e o meioem que estamos a trabalhar precisamos de um certo tempo, não chega um mês, nãochegam dois, talvez no final do primeiro período já consigamos dar alguma informaçãosobre os meninos e sobre o meio em que estamos…”(E6).


174

“…Temos o problema da mobilidade dos docentes…”(E7).

Existem ainda um conjunto de aspectos que os professores consideram dificultar

a concepção e implementação do projecto curricular de turma, dos quais se salientam:

a) a heterogeneidade das turmas e o facto de existirem alunos com diferentes

níveis de desempenho na mesma turma, são factos que, por si só, dificultam o trabalho

do professor:

“…Vêem-se numa sala de aula com alunos com vários níveis de desempenho, tens alunosque estão matriculados num ano de escolaridade mas o seu nível de desempenhocorresponde a um outro ano, portanto é uma coisa um bocado fictícia. E isso torna-sedifícil depois para o professor trabalhar na sala de aula…”(E1).

b) dificuldades inerentes à própria organização e planificação do trabalho de

projecto:

“…No fundo custou um bocadinho a organizar, por exemplo o trabalho de projecto, planificar otrabalho de projecto. Depois, essa noção de que o projecto tem que ter um tempo que tem de seravaliado. Fazíamos, mas nada era avaliado…”(E4).

c) o fraco envolvimento dos encarregados de educação no processo de ensino-

aprendizagem dos seus educandos:

“…A maior dificuldade que sentem na sua concretização é os encarregados de educaçãonão obrigarem os alunos a cumprir as tarefas neles estipuladas…

…Devia haver um grande empenho do encarregado de educação para fornecer todos osdados que sejam imprescindíveis…”(E5).

d) a pressão exercida sobre os professores, pela escola, pelos pais e pela

sociedade em geral, o que provoca alguma ansiedade e dificulta o seu trabalho:

“…Hoje em dia sobrecarregam-se demais os professores, tudo se pede à escola, paraeducar para a saúde, para educar para a alimentação…, não quer dizer que essa não sejauma das funções da escola mas, deveria haver outras instituições que o fizessem, não sóna escola, porque os professores ficam com o tempo muito reduzido para leccionar o quetem que leccionar, o que está no programa. E depois temos também muita pressão dospais, da comunidade e de todos. Eu acho que se deveria aliviar um bocadinho essapressão…”(E1).

Da análise das opiniões dos professores entrevistados, podemos depreender que

as principais dificuldades que podem afectar a construção, implementação e avaliação

dos projectos curriculares de turma são originadas por factores distintos, tanto externos,

sobre os quais o professor não pode exercer grande influência, como é o caso da

formação, da burocracia, da mobilidade, da constituição das turmas, do envolvimento

dos encarregados de educação e da pressão a que estão sujeitos, - como internos -, isto

é, que dependem do próprio professor, como é o caso da resistência à mudança e da


175

organização do trabalho de projecto. Julgamos que só conseguindo conciliar esforços no

sentido de diluir tais dificuldades se poderá assumir o projecto curricular de turma como

um instrumento de mudança e melhoria educativa.

Cumprimento do estipulado na lei

No quadro da reorganização curricular do ensino básico o professor titular de

turma, no caso do 1º ciclo, está incumbido de, em articulação com o conselho de

docentes, construir o projecto curricular de turma. Desse modo, procurámos constatar se

a concepção, implementação e avaliação do projecto curricular de turma tem sido

desenvolvida mais para cumprimento do estipulado na lei para esse efeito ou como uma

necessidade sentida pelos professores perante as mudanças com que se confrontam.

Os discursos dos inquiridos relativamente a esta temática apontam, pelo menos,

em duas direcções. Enquanto alguns afirmam que o projecto curricular de turma é

elaborado apenas para dar cumprimento a uma disposição legal:

“…A minha opinião é a primeira hipótese, para dar cumprimento à lei. Se bem que se tudissesses agora aos professores que já não precisam de fazer o projecto, acho queninguém ficaria triste. Não sei se haveria alguém que iria continuar a fazê-lo, até podeser, até se calhar de outra forma, porque eu acredito que os professores na sala de aula, nofundo, têm a sua metodologia, fazem os sumários, pronto… não sei se necessitam de umprojecto para o fazer. Agora acho que é mais para cumprir um requisito do que umaobrigatoriedade, porque essa obrigatoriedade eles não a faziam mas faziam alguma coisacomo antigamente mas à sua maneira, não havia aquela obrigação de entregar de fazerrelatórios isso é uniforme, quase em todo o lado, muitos faziam se calhar, até já faziamesse projecto mas podiam nem dar esse nome…”(E1).

“…Acho que há muita gente que faz porque é obrigatório, mas também vê vantagens emfazer, agora se deixasse de ser obrigatório se calhar ….”(E2).

“…É por obrigação… penso que algumas partes se continuavam a fazer, outrasnão…”(E4);

Outros reiteram que a elaboração do projecto curricular de turma é uma necessidade

sentida pelos professores e que, caso esta imposição legal deixasse de existir não

afectaria a sua realização:

“…Penso que é uma necessidade que o professor tem,,,”(E2).

“…Alguns continuariam. O professor que de facto vive…, o professor inovadorcertamente manteria. Agora, o professor trabalhador, esse possivelmente, não. Oprofessor inovador certamente manteria o mesmo sistema. Isso tem a ver com váriascoisas, com a dedicação, com o gosto, com o brio, com a investigação … e o professorainda não entendeu que tem que ser uma classe diferenciada, ou seja, o professor tem queestar em permanente, o professor tem ser, digamos, ao seu nível permanentemente uminvestigador, um cientista, entre aspas, o professor não se pode acomodar aos saberes queadquiriu na sua formação inicial, o professor tem que estar em permanentemudança…”(E3).


176

“…Nos primeiros dois ou três anos penso, realmente, que os colegas faziam o projectocurricular de turma mais para cumprir aquilo que nos era pedido, agora não. Agora pensoque os colegas fazem o projecto curricular de turma como eu já disse, como uma ajudapara a preparação das aulas e já começam a ver esse trabalho doutra maneira.Se deixasse de existir a obrigatoriedade, não digo que se fizesse o trabalho com tantocuidado. Mas que talvez os colegas continuassem a orientar-se com trabalho semelhanteao projecto curricular de turma ou planificar as aulas da mesma maneira, a fazerplanificações no início do ano lectivo já para todo o ano lectivo, trabalhavam com umacoisa, pelo menos, semelhante…”(E6).

“…a impressão que tenho é que os professores preferiam não ter que os fazer. Claro queos professores iriam fazer outras coisas, todos os professores têm necessidade deestruturar o seu trabalho, mas gostariam de não o fazer com um carácter tão obrigatório,tão formal, tão rígido. Eu penso que qualquer pessoa que não tenha planificação do seutrabalho não consegue trabalhar, sobretudo os professores…”(E7).

“…Há pessoas que realmente elaboram o projecto curricular de turma, avaliam-nostrimestralmente, introduzem alterações ao que não está bem, de acordo com até comactividades que surjam pontualmente. Há outros professores que só fazem porque têmque fazer…”(E8).

De facto é visível alguma falta de consenso no discurso dos professores em

relação a esta matéria, se por um lado consideram que a concepção deste projecto

é somente levada a cabo porque existe uma obrigatoriedade, por outro têm a

percepção de que, caso isso não se verificasse, muito provavelmente, os docentes

continuaram a utilizar esta metodologia de trabalho, ainda que de uma forma

menos formal e rígida.

CONCLUSÃO

Conclusão

178

Este trabalho constituiu para nós um enorme desafio pessoal e profissional, só

possível de realizar graças ao contributo de vários colegas, mas, sobretudo, da

disponibilidade dos professores que aceitaram colaborar neste estudo.

Impõe-se neste momento evidenciar algumas ideias a que o mesmo conduziu e

que, mais do que a um conjunto de conclusões, pretendem ser singelos elementos de

reflexão e, quem sabe, pistas para possíveis trabalhos de investigação.

Em jeito de síntese final, e tendo em conta os resultados obtidos, quer através da

aplicação dos inquéritos por questionário (n=195), quer através da realização dos

inquéritos por entrevista (n=8), enaltecemos alguns aspectos que julgamos

fundamentais.

No sentido de verificar que implicações têm na acção do professor do 1º ciclo

do Ensino Básico (a obrigatoriedade) da concepção, implementação e avaliação de

projectos curriculares, mais especificamente do projecto curricular de turma, pareceu-

nos importante começar por clarificar alguns pontos, nomeadamente o(s) sentido(s) que

os professores atribuem à concepção, implementação e avaliação de projectos

curriculares e, em concreto, do projecto curricular de turma e aos procedimentos que

utilizam quer na construção, quer na forma(s) como o implementam e avaliam.

Os professores consideram a construção do projecto curricular de turma se

insere num processo contínuo, devendo ter por referência projecto curricular de escola e

o projecto educativo, situando-se, no último patamar de decisão para adequar o

currículo nacional a um grupo específico de alunos, contribuindo dessa forma para

promover o seu sucesso educativo. Assim, os professores assumem como adquirido o

facto de o projecto curricular de escola ter como finalidade adequar o currículo nacional

à escola e ao meio e o projecto curricular de turma fazer essa adequação a um conjunto

de alunos específicos.

À construção do projecto curricular de turma é atribuída uma significativa

importância, pois é tido como um instrumento de trabalho que pode prestar um valioso

contributo para o trabalho do professor na sala de aulas, com os seus alunos, tornando

possível, desta forma, definir estratégias e encontrar soluções que conduzam os alunos à

obtenção do sucesso nas suas aprendizagens, permitindo, numa perspectiva mais

prática, articular os conteúdos das diferentes áreas curriculares e a utilização de

actividades diferentes das que costumavam realizar. Também a existência das áreas

Conclusão

179

curriculares não disciplinares – área de projecto, formação cívica e estudo

acompanhado,- fazem mais sentido com a existência do projecto curricular de turma,

uma vez que os aspectos relacionais e o desenvolvimento de procedimentos e atitudes

passa a ter outro peso.

Relativamente aos procedimentos que utilizam na construção do projecto

curricular de turma, os professores atribuem alguma importância ao papel que o

conselho de docentes desempenha no apoio que lhes é prestado, considerando também

importante que tal tarefa seja fruto de um trabalho colectivo. Aliás, o próprio normativo

que postula a concepção, aprovação e avaliação do projecto curricular de turma, no 1º

ciclo, diz que este deverá ser resultado de uma articulação entre professor titular de

turma e o conselho de docentes.

De facto, o papel que o conselho de docentes pode desempenhar quer ao nível

da construção, quer da implementação dos projectos curriculares de turma é

extremamente importante. Independentemente do tipo de apoio que os diferentes órgãos

da escola prestam, directa ou indirectamente, aos docentes neste âmbito, os professores

consideram que é ao conselho de docentes que é atribuída a maior responsabilidade.

Apesar, de muitos professores afirmarem que, ao nível do 1º ciclo do Ensino

Básico, esta é uma tarefa que desempenham sozinhos, sabem que podem ter no

conselho de docentes ou, até mesmo, na figura do coordenador deste órgão um apoio

constante, embora muitas vezes seja de carácter informal.

A implementação e avaliação do projecto curricular de turma e todas as

alterações que daí emergem, quer na forma como decorrem e são organizadas as aulas,

quer nos procedimentos de avaliação dos alunos, quer na planificação das actividades,

não são vistas com indiferença pelos professores. No entanto, nem sempre as posições

assumidas pelos professores a este respeito são consensuais, denotando-se um certo

dualismo, diríamos mesmo ambiguidade, nas posições assumidas.

Por um lado, consideram que, de facto, com esta metodologia de trabalho se

viram impelidos a adoptar novas e/ou diferentes formas de organizar as aulas ou que, na

prática, se verificaram mudanças na forma como estas decorrem e que alteraram os

procedimentos relativamente à avaliação dos alunos, recorrendo às diferentes

modalidades de avaliação preconizadas pela Reorganização Curricular do Ensino

Básico.

Conclusão

180

Por outro lado, encaram a elaboração do projecto curricular de turma como

resultado de uma prescrição normativa, apenas uma formalidade que têm de cumprir.

Contudo, os professores não deixam de demonstrar que são profissionais responsáveis,

pois, mesmo no caso da inexistência de tal exigência, sempre necessitaram de um

instrumento que suportasse o seu trabalho na sala de aulas. Para muitos, o projecto

curricular de turma veio, apenas, transformar em algo mais formal e rígido aquilo que já

era feito, ainda que livre de quaisquer imposições e controlos.

Quanto ao nosso propósito de apurar constrangimentos decorrentes da

concepção, implementação e avaliação do projecto curricular de turma, pelos

professores do 1º ciclo do Ensino Básico, verificámos que são bastantes os

constrangimentos apontados, bem como as causas que estão na sua base.

Resumidamente, podemos salientar que os principais constrangimentos

apontados pelos professores assentam na constituição das turmas, predominantemente,

constituídas por mais do que um ano de escolaridade (entre outros aspectos), na

escassez de recursos de diferentes tipos (materiais, financeiros, pedagógicos), na

crescente pressão da sociedade e dos pais sobre o trabalho do professor, bem como na

falta de empenho e pouco envolvimento dos pais na vida da escola.

Contudo, se as principais causas evidenciadas pelos professores passam, na sua

maioria, por aspectos relacionados com a constituição das turmas e a falta de recursos.

É na falta de formação que reside um dos maiores dilemas dos professores.

Considerando que esse é um aspecto fundamental para o desenvolvimento de qualquer

mudança no ensino, como é o caso do projecto curricular de turma, os professores

afirmam que se sentiram desamparados ao encontra algumas lacunas a este nível,

principalmente na formação contínua que lhes foi posta à disposição pelas instituições

responsáveis.

São muitas ainda as questões que ficam por resolver e podem ser clarificadas no

âmbito do desenvolvimento do projecto curricular de turma, no 1º ciclo do Ensino

Básico. Aspectos que, no nosso entender, poderão ser explorados em futuras

investigações. Por exemplo, seria importante, conhecer, mais detalhadamente práticas

concretas de construção, implementação e avaliação de projectos curriculares de turma;

compreender, dando a voz aos professores do primeiro ciclo, que implicações teve nas

práticas esta forma de trabalhar na sala se aulas.

Conclusão

181

Em suma, mais do que encontrar soluções ou delinear “receitas”, esperamos ter

contribuído para o debate em torno das questões que estiveram na base da realização

deste trabalho. Resta-nos terminar assinalando que ser professor nos tempos que

decorrem e que se avizinham não é, nem será, tarefa fácil. Requer um alto nível de

comprometimento e uma preparação acrescida para assimilar as necessidades e as

repercussões que estão associadas tanto às mudanças da sociedade, como às alterações

do próprio sistema educativo. Não esquecendo que a nossa situação, a dos professores,

perante a mudança social pode ser “comparável à de um grupo de actores, vestidos com

traje de determinada época, a quem sem aviso prévio se muda o cenário, em metade do

palco, desenrolando um novo pano de fundo, no cenário anterior. Uma nova encenação

pós-moderna, colorida e fluorescente, oculta a anterior clássica e severa” (Esteve, 1995:

97). Daí a dificuldade mas, ao mesmo tempo, o aliciante desafio de ser professor.

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Concepção, implementação e avaliação do Projecto ... · que o projecto curricular de turma tem na sua acção, na sala de aula, há professores que consideram que realmente