CONCLUSÃO DA GRAÇA MATTOSO BRANDT.pdf · KAMII, Constance. A criança e o número. São Paulo: Papirus, 2002. KAMII, Constance. DeVries, Rheta. Jogos em Grupo na Educação Infantil:

CONCLUSÃO

Não há como continuar mantendo, em pleno século XXI, uma figura de

bicho-papão rondando o cenário educacional. Mais do que acabar com o medo

da matemática, é preciso que a escola, os professores e psicopedagogos se

atualizem não somente em teorias e métodos, mas acima de tudo na

capacidade de lidar com as necessidades de seus alunos, de encantá-los de

modo a fazer com que se apaixonem pelo que aprendem, aí incluída a

matemática.

A professora Maria da Glória Lopes afirmou em seu livro Jogos na

Educação: criar, fazer, jogar (2002. p.18), que:

“A escola está engatinhando com a teoria construtivista, tomando corpo

pouco a pouco, mas a criança não pode esperar e está superando estes

avanços. Se a criança hoje parece ser mais esperta, desenvolve-se antes do

tempo, pois algumas habilidades foram estimuladas precocemente, é porque

tem permissão para expressar suas vontades e seu intelecto é muito mais

estimulado. Porém, ela tem diferentes formas de ansiedade, de medos e

insegurança com os quais o educador tem de estar preparado para lidar.

Não há como discordar desse argumento, pois é notório que o mundo

se agita e alcança a todo o momento novos estágios tecnológicos. Se a escola

e seus atores ainda continuarem atuando como se estivessem em épocas

passadas, isto pode trazer sérios prejuízos para a formação dos alunos. Nisto,

a mesma professora Maria da Glória Lopes também concorda quando diz que

“o desenvolvimento infantil precisa acontecer concomitantemente nas

diferentes áreas para que haja o equilíbrio necessário entre elas e o individuo

como um todo”.

Exemplo de configuração de monografia A Vez do Mestre

2

Utilizar jogos no ensino da matemática não é apenas uma necessidade

para que os alunos possam entender melhor a disciplina, ela torna-se mais

urgente diante do que o mundo vem proporcionando em avanço tecnológico e

também em dificuldades.

“Um dos pontos importantes para que o professor possa atualizar sua

metodologia é perceber que a criança de hoje é extremamente questionadora,

não engole os conteúdos despejados sobre ela sem saber por quê , ou,

principalmente para quê. Portanto, o professor deve preocupar-se muito mais

em saber sobre como a criança aprende do que como ensinar”. (Lopes, 2002.

p.22).

Os professores e psicopedagogos têm através dos jogos, uma nova e

valiosa forma para transmitir os conteúdos da matemática, superando os

problemas que dificultam a aprendizagem, inclusive o medo que os alunos têm

da disciplina. Agindo com novas formas de ensinar, aplicando os jogos nas

aulas, o que parece chato e enfadonho, o que inspira medo, isto pode tornar-se

dinâmico e prazeroso. Além disso, os jogos vão permitir ao professor e ao

psicopedagogo reconhecerem com mais facilidade o grau de aprendizagem

dos alunos, pois eles se mostrarão com muito mais autenticidade na aplicação

do jogo do que numa aula ou avaliação tradicional.

Além de tudo o que foi exposto, é importante ressaltar a idéia de que

educar é, também, “criar desafios, pois é a necessidade a mãe de todas as

soluções. Estimular a construção do conhecimento a partir das motivações

naturais e cada aluno, criando desafios adequados, passa a ser mais uma

entre as muitas responsabilidades” (Rizzo.1996. p.24).


3

BIBLIOGRAFIA

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4

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5

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

RESUMO 5

METODOLOGIA 6

SUMÁRIO 7

INTRODUÇÃO 8

CAPÍTULO 1

Jogos: Conceitos Gerais 10

1.1 - A Pedagogia Tradicional 10

1.2 - O papel dos jogos na Educação 11

CAPÌTULO 2

Matemática: Um Jogo Temido 19

CAPÍTULO 3

Jogos na Matemática: Um Recurso Contra o Medo 26

3.1- A Psicopedagogia Contribuindo Para os Eventuais

Bloqueios 44

CONCLUSÃO 48

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 50

ÍNDICE 52


6

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Candido Mendes

Título da Monografia: O Lúdico na Educação - Razões Psicopedagogicas

para a aplicação do lúdico no ensino da Matemática nas séries iniciais:

desmontando o falso medo da disciplina

Autor: Maria da Graça Mattoso Brandt

Data da entrega: 26/03/2007

Avaliado por: Maria Poppe

Conceito:


7

CAPÍTULO 1 – JOGOS: CONCEITOS GERAIS

Neste capítulo iremos abordar a busca de novos conhecimentos de

aprendizagem, mais adequados às necessidades de nossas crianças e ao

mundo como ele hoje se apresenta, procurando um novo referencial para a

educação, tendo em vista a gravidade dos problemas enfrentados não apenas

no setor educacional, mas também nas mais diferentes áreas do conhecimento

humano.

1.1- A Pedagogia Tradicional

A escola tradicional tinha como importante característica o fato de ser

essencialmente hierárquica. As relações entre aluno e professor davam-se em

uma situação de verticalidade onde o professor era a autoridade suprema do

conhecimento, que era transmitido e devia ser assimilado pelo aluno quer que

quisesse ou não. O sucesso escolar era medido pela quantidade de matéria

assimilada e pela conduta disciplinada do aluno, que consistia em não dar

demonstrações exteriores com respeito à qualidade ou quantidade do que lhe

era ministrado. Era, essencialmente, uma escola fechada para as novidades

porque baseava-se na tradição e media seus resultados pela sistematização do

conteúdo. O aluno considerado o mais brilhante era o que conseguia

demonstrar, nas provas e testes, a quantidade de formulas, datas e

“conhecimentos” que memorizou. As principais preocupações da educação

elementar eram a alfabetização e a religião. Os métodos, baseados no

autoritarismo, enfatizavam a memorização, o trabalho árduo e a disciplina, cuja

falta era punida severamente.

Com Rousseau deu-se a primeira grande revolução nas teorias

educacionais desde a Idade Média. Rousseau (1968) chamou a atenção para o

fato de que a criança não pode ser considerada um adulto em miniatura e

mostrou a necessidade de o mestre ajudar o aluno a crescer e a se


8

desenvolver de uma forma natural. Com isso, mudou a relação professor/aluno,

inspirando outros pesquisadores a continuar a revolução que iniciou, tais como

Pestallozi, Froebel, John Dewel e Maria Montessori.

A escola tradicional entendia, também, o ensino com sendo a mera

transmissão de conhecimentos, desconhecendo o papel do prazer e da

ludicidade no processo de escola/aprendizagem. Por outro lado, considerava

que aprender era coisa séria e brincar era outra atividade totalmente dissociada

do processo educacional. Conforme assinala Piaget (1975, p.193).

(...) a pedagogia tradicional sempre considerou o jogo como uma espécie de

alteração mental ou, pelo menos, como uma pseudo-atividade, sem

significação funcional e mesmo nociva às crianças, que ela desvia de seus

deveres.

Hoje em dia não podemos pensar em educação desprovida da ludicidade

necessária a um completo processo educacional. Torna-se, portanto, essencial

concluirmos o prazer ao ato de aprender e é no aspecto lúdico que vamos

buscar este prazer, que irá proporcionar ao educando a satisfação ideal para o

pleno desenvolvimento da aprendizagem e do conhecimento.

Entende-se, outrossim, que a escola deve ser um ambiente onde se

viabilize a socialização do conhecimento e as relações interpessoais, além de

possibilitar o incentivo ao trabalho em grupo, à busca de soluções coletivas a

troca de idéias e experiências.

1.2- O Papel dos Jogos na Educação

Procura-se, neste item, tecer algumas considerações acerca dos jogos

em geral e de sua aplicabilidade no processo educacional, baseando-nos

fundamentalmente nas concepções atuais da psicologia e pedagogia

modernas.


9

Neste campo destacam-se vários teóricos, entre eles J. Piaget e L. S.

Vigotsky e os investigadores soviéticos D. B. Elkonin, A. N. Leotiev, A. V.

Zaparoshetz e A. P. Usova. Estes últimos, elaborando as teorias originais de

Piaget e os experimentos de Montessori a respeito do papel que ocupam os

jogos no desenvolvimento e educação das crianças, organizaram propostas

para utilização dos jogos como recurso pedagógico nas creches e pré-escolas

da União Soviética na primeira metade do século passado.

Piaget, (apud, 1991), estabelece uma teoria sobre as quatro fases ou

estágios, através das quais, pela interação com o meio, o individuo constrói

estruturas mentais cada vez mais complexa-desde o nascimento até a idade

adulta-adquirindo aptidões para o raciocínio lógico. São eles:

*Sensório motor: é o estagio em que o bebê se encontra. Caracteriza-se

pela falta de representação mental (função semi óptica) dos objetos e pela

ausência de linguagem da criança. Neste estagio a atividade intelectual é de

natureza sensorial e motora, trabalhando com as percepções e ação, ou

deslocamento do corpo.

*Pré-Operatório ou simbólico: vai geralmente, dos dois aos sete anos de

idade. Neste período, aparece a função semi óptica e a criança torna-se capaz

de evocar os objetos em sua ausência, por meio da manipulação dos símbolos

mentais. As imagens são tratadas como verdadeiros substitutos dos objetos. É

a idade da “explosão lingüística”, do “faz de conta” e do egocentrismo. Nesta

fase o pensamento é extremamente lúdico, e a criança se utiliza do jogo

simbólico para transformar o real ao sabor de seus desejos do momento;

*Operatório concreto: vai, aproximadamente, dos sete aos doze anos de

idade. Surgem novas formas de organização intelectual, que completam as

construções mentais anteriormente esboçadas. A criança já se torna capaz de

distinguir seu ponto de vista do dos outros, libertando-se do egocentrismo

social e intelectual. A linguagem verbal é cada vez mais importante. Neste


10

estagio, constrói novos esquemas internos, ou operações, que serão aplicados

em sua relação com o mundo. Essas operações ocorrem somente em relação

a objetos concretos e situações reais.

*Operatório formal: é o período que ocorre por volta dos doze anos de

idade, quando se dá uma transformação fundamental do pensamento da

criança, que se liberta do objeto real e passa a construir teorias e reflexões,

baseando-se não mais sobre operações concretas e sim numa lógica abstrata.

Já se interessa pelas transformações sociais e relaciona-se socialmente com

um adulto.

Para Piaget (1975), dois conceitos são fundamentais para se entender o

papel do jogo como instrumento pedagógico: a assimilação e a acomodação,

que são essenciais no funcionamento da inteligência, estando presente em

todas as ações intelectuais.

A relação entre elas vai mudando e ocasionando uma série de

desequilíbrios ao longo dos diferentes estágios de desenvolvimento. O jogo

representa um momento em que essas funções não estão equilibradas,

predominando a assimilação sobre a acomodação. Na concepção piagetiana, o

jogo é definido como sendo “a assimilação quase pura, ou seja, pensamento

orientado pela preocupação dominante da assimilação individual” (Piaget,

1975, p.119).

Piaget (1975) classifica os jogos de acordo com a evolução das

estruturas mentais do ser humano, caracterizando três formas básicas de

atividade lúdica, de acordo com o estagio do desenvolvimento: os jogos de

exercícios, os jogos simbólicos e os jogos de regras.

• Jogos de exercícios: constituem a primeira forma de jogo do ser

humano; correspondem a atividade lúdica do período de

desenvolvimento sensório-motor, não supõe o pensamento nem


11

qualquer estrutura representativa especialmente lúdica. Põe em ação

um conjunto variável de condutas, mas sem modificar as respectivas

estruturas, traduzindo-se em gestos e ações que se repetem somente

pelo prazer funcional.

• Jogos simbólicos: são os que se seguem no processo de

desenvolvimento da criança, predominando na fase pré-operatória.

Consiste na representação de um objeto ausente que passa a ser

substituído por um elemento fictício, escolhido pela apreensão de uma

semelhança parcial com o objeto real, no processo caracterizado pelo

que Piaget chama de assimilação deformante, visto que, o vinculo entre

o significante e o significado é inteiramente subjetivo. De acordo com

essa concepção teórica, a criança vale-se do brinquedo para adaptar-se

a um mundo fictício e social que não compreende; dessa forma ela pode

reintegrar fatos, passado a representá-los em situações diferentes e,

assim, satisfazer seus desejos, equilibrando-se afetiva e cognitivamente.

• Jogos de regras: aparecem numa fase mais avançada do

desenvolvimento intelectual da criança, em que ela já é capaz de

diferençar e integrar diversos pontos de vista; estes jogos supõem

necessariamente relações sociais interindividuais, uma vez que para o

seu funcionamento é necessário estabelecer regras de comportamento

que são impostas pelo grupo. Desta forma, os jogos regrados

possibilitam um equilíbrio entre a assimilação do eu e a vida social. Os

jogos de regra são marcados pela presença do outro e, portanto, têm um

caráter coletivo; supõem características como a competição, o desafio e

a regularidade.

Vigotsky, juntamente com Elconin e Leontiev, considera o jogo dentro de

uma perspectiva biológica determinada, como um elemento construído sócio-

historicamente pelo individuo e que se modifica em função do meio cultural e

da época em que o sujeito está inserido.


12

Uma idéia central para a compreensão das concepções de Vygotsky é a

idéia de mediação, na qual o homem opera com os recortes do real, através

dos sistemas simbólicos que recebe do meio social em que vive. O sistema

simbólico básico de todos os grupos humanos é a linguagem, que tem as

funções básicas do intercambio social e do pensamento generalizante.

Para Vygotsky (1989), o jogo constitui-se numa atividade infantil na qual

as crianças em grupo ou mesmo sozinhas, procuram compreender o mundo e

as funções humanas nas quais se encontram inseridas quotidianamente.

Vygotsky propõe o conceito de zona de desenvolvimento proximal,

fundamental para esclarecer o processo de desenvolvimento. Tal conceito

pode ser concebido como o processo resultante da inserção da criança em

atividades socialmente compartilhadas com outros e que, nas palavras de

Vygotsky (1989, p.97), caracteriza como.

“A distancia entre o nível de desenvolvimento real, que se costuma

determinar através da solução independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial determinado através da solução de problemas sob a

orientação de um adulto ou em colaboração com companheiros mais capazes”.

Os estudos de Vygotsky, citados por Oliveira (1997), estão relacionados

principalmente às funções psicológicas superiores típicas do ser humano, ou

seja, a consciência, a memória, a imaginação, a deliberação e a decisão e a

intencionalidade, em contraposição às funções psicológicas elementares:

reflexos, automatismos, e a associações simples.

Quando Vygotsky discute o papel do lúdico, refere-se principalmente ao

jogo de “faz de conta”. Como é sabido, o comportamento das crianças

pequenas é fortemente determinado pelas características das situações

concretas em que se encontram. Na brincadeira de “faz de conta”, a criança


13

será levada a agir num mundo imaginário, onde a situação é definida pelo

significado estabelecido pela brincadeira e não pelos elementos reais

concretamente presentes. O jogo cria uma zona de desenvolvimento proximal

para a criança, pois além de ser uma situação imaginaria, é também uma

atividade regida por regras. São estas que fazem a criança agir de forma mais

avançada do que a habitual para a sua idade, pois, para brincar conforme

essas regras, a criança deve se esforçar para exibir um comportamento

semelhante ao de quem está imitando.

De acordo com Vygotsky (1989), o jogo fornece ampla estrutura básica

para criar um novo tipo de atitude da criança com relação ao mundo real. Por

meio deles é desenvolvida a ação na esfera imaginaria em situações de faz -

de- conta, o que possibilita a criação das intenções voluntárias e a formação

dos planos das motivações volitivas, ou seja, aquelas que dependem de sua

vontade. Por isso, os jogos constituem-se no mais alto nível de

desenvolvimento pré-escolar.

Segundo Leontiev, o jogo de “faz de conta” segue no período pré-

escolar, em que a criança já é capaz de desenvolver algumas atividades

essenciais, mas não pode, sozinha, satisfazer suas necessidades vitais de

sobrevivência ou de conhecimento do mundo real e simbólico onde se

encontra. De acordo com este autor (1978, p. 287),

(...) a idade pré-escolar é o período da vida da criança em que se abre pouco a

pouco à mesma, o mundo da atividade humana que a rodeia. Pela sua

atividade e, sobretudo, por seus jogos, que ultrapassam o quadro estreito da

manipulação dos objetos circundantes e da comunicação com os pais, a

criança penetra num mundo mais vasto de que se apropria de forma ativa.

Toma posse do mundo concreto enquanto mundo de objetos humanos com o

qual reproduz as relações humanas.


14

Elkonin (1998, p.32), em seus estudos sobre o jogo, tendo por base as

formulações teóricas de Vygotsky, reafirma que o jogo é uma forma peculiar de

atividade infantil, e acrescenta uma importante contribuição quando apresenta

uma hipótese de que a unidade fundamental do jogo seria a situação

imaginaria, na qual a criança assume o papel de outra pessoa, realiza suas

ações e estabelece suas relações típicas. Afirma que o jogo tem como objeto o

adulto, suas atividades e o sistema de suas relações com as outras pessoas.

Em suas palavras:

“O fundamento do jogo protagonizado em forma descolada não é o

objeto, nem seu uso, nem a mudança do objeto que o homem possa fazer, mas

acima de tudo as relações que as pessoas estabelecem mediante suas ações

com os objetos; não é a relação homem-objeto, mas a relação homem-

homem”.

Usova (1976) defende o uso dos jogos espaços privilegiados, pois

acredita que estes têm um papel fundamental a desempenhar na Educação

Infantil, independentemente do jogo ter sido ou não criado com objetivos

pedagógicos. Para ele a utilização dos jogos ultrapassa o papel de um mero

instrumento de aprendizagem. O professor deve observar, participar,

enriquecer e incorporar o conteúdo do jogo espontâneo, sendo que todos os

jogos devem ser valorizados. A escola, por sua vez, deve aproveitar o

conteúdo do jogo das crianças como um recurso a serviço do processo de

ensino-aprendizagem, introduzindo-o na classe e incorporando-o ao conteúdo

pedagógico.

Não é muito afirmar que a Matemática é, ainda que isto seja uma

fantasia ou uma frase que pegou, uma disciplina que atormenta muitos alunos

desde as séries iniciais. É fácil ouvir alunos reclamando dessa disciplina,

embora haja alunos que se declarem apaixonados pelos números. Em sendo

assim, pensar uma maneira pratica e prazerosa de ensinar essa disciplina é

mais do que uma simples questão de modismo, é uma necessidade.


15

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo

ensino-aprendizagem da matemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o

aluno não consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas

vezes é reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente

dificuldades em utilizar o conhecimento “adquirido”, em síntese, não consegue

efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importância.

CAPÍTULO 2 – MATEMÁTICA: UM JOGO TEMIDO


16

Neste capitulo iremos abordar o valor da matemática e os primeiros

registros de seu domínio; as dificuldades encontradas por alunos e

professores; a repetência; a necessidade de uma educação mais dinâmica. Os

educadores devem incluir em seu planejamento estratégias que possibilitem

aos alunos se situarem no tempo e no espaço, sem que se percam no

caminho.

O dicionário mais comum, aquele usado pelos estudantes nas diversas

escolas, define Matemática como sendo a “ciência das grandezas e formas no

que elas têm de calculável e mensurável, isto é, que determina as grandezas

umas pelas outras segundo as relações existentes entre elas”. O volume I da

Biblioteca da Matemática Moderna, em sua edição de 1971, escrita por

Agostinho Silva e por Antônio Marmo de Oliveira, afirma que a matemática tem

um caráter universal e muito amplo, tendo os primeiros registros de que se tem

notícia a data de IX AC., ocasião em que ela ainda engatinhava na Babilônia.

Desenvolvida pelos gregos, ela entra num período de ocaso, momento em que

os árabes dominam Alexandria e passam a ter o domínio sobre boa parte da

região que os gregos dominavam. Na Índia, os árabes encontraram um outro

tipo de matemática: a álgebra e a aritmética, além do número zero, algo novo

no sistema de numeração daquela época. Esse livro apresenta varias

informações históricas quanto à origem da matemática, mas não consegue

apresentar uma definição satisfatória do que vem a ser essa disciplina.

As dificuldades encontradas por alunos e professores no processo

ensino-aprendizagem da matemática são muitas e conhecidas. Por um lado, o

aluno não consegue entender a matemática que a escola lhe ensina, muitas

vezes é reprovado nesta disciplina, ou então, mesmo que aprovado, sente

dificuldades em utilizar o conhecimento “adquirido”, em síntese, não consegue

efetivamente ter acesso a esse saber de fundamental importância. É a

matemática se transformando em algo temido, num jogo onde os alunos se

transformam em reféns do próprio medo.


17

O professor, por outro lado, consciente de que não consegue alcançar

resultados satisfatórios junto a seus alunos e tendo dificuldades de, por si só,

repensar satisfatoriamente seu fazer pedagógico procura novos elementos –

muitas vezes, meras receitas de como ensinar determinados conteúdos – que,

acredita, possam melhorar este quadro.

A revista Nova Escola (março 2002) p.38, publicou uma matéria onde

essa dificuldade em lidar com a disciplina é abordada. Segundo o texto, o

cotidiano das crianças camponesas tem muito a fornecer informações sobre a

matemática, situações que elas vivem sem maiores dificuldades e com pouca

formalidade. A reportagem afirma que essas crianças, ao usarem a linguagem

própria,

“fazem uma matemática peculiar, ligada às necessidades reais. Durante

o plantio, desenvolvem noções de geometria ao traçar e dividir canteiros.

Fazem estatísticas e cálculos ao contar e separar sementes. Finanças, ao

estabelecer preços para a produção. Lidam com volumes e proporção ao

estipular quantidades de adubo. Observam regularidades no crescimento e no

formato das plantas” (p.25).

Ainda que pareça que tudo será mais fácil para essas crianças, o texto

da citada revista acrescenta um alerta:

“Na escola, essas crianças costumam levar um choque. A matemática

que lhes é imposta mais parece grego. Trata dos mesmos temas, mas

despreza a informação que vem de casa. Tudo em nome do cumprimento de

um currículo ultrapassado, abstrato, baseado numa formalização proposta há

mais de 2000 anos. O resultado não poderia ser outro. O aluno cria aversão à

disciplina, não vê utilidade no que é ensinado e, é claro, vai mal”.

É a educação ignorando o conhecimento que cada aluno tem antes de

ingressar na escola, é a realidade sendo ignorada em prol de um sistema, de


18

um currículo e de uma metodologia que muita das vezes não colabora nem

com o professor e muito menos com o aluno. È o medo da disciplina surgindo.

Essa mesma reportagem tem muito a contribuir com esse argumento. Há

um parágrafo que comenta que esse fracasso não deve ser encarado como

exclusiva responsabilidade do aluno. A reportagem apresenta a afirmação do

professor Luiz Marcio Imenes, engenheiro civil, mestre em Educação

Matemática e autor de livros didáticos. Segundo ele, os erros são históricos. O

principal deles: gastar 95% do tempo das aulas fazendo continhas. “O ensino

deve estar voltado à resolução de problemas”, enfatiza Luiz Márcio (Nova

Escola, março. 2002).

A professora Célia Frazão Soares Linhares, (1989,p.37) afirma que:

“não é sem razão que a escola tem oscilado entre assumir funções

messiânicas- “suprindo” as deficiências da sociedade- ou reduzir-se às tarefas

do ensino, burocratizadas e tecnificadas de modo a objetar o homem,

alienando-o de si mesmo e de sua sociedade”.

Afastando-se do aluno em prol do cumprimento de um programa e de um

currículo, a escola contribui para que os índices de evasão e de repetência

sejam preocupantes, como vem demonstrando exaustivamente a imprensa.

Um exemplo disso é a reportagem do dia 16 de março de 2003, publicada no

jornal O GLOBO, onde se lê que “a repetência é vilã no ensino do Rio”. Nessa

mesma citada edição também foi publicado um editorial onde a Redação afirma

que

“a evasão brutal, que se desenha nas estatísticas, equivale a um

atestado de incompetência passado às escolas (...) Para onde correr? Não há

milagres. E nem a questão é tanto de dinheiro bruto: o Brasil está gastando

mais de 5% do PIB em educação – taxa comparável à de países

desenvolvidos”.


19

Na reportagem sobre a repetência há uma afirmação do educador Celso

Niskier em que ele trata o assunto como sendo de urgência, pois há um desafio

do Estado, que é manter os alunos na escola. “Não adianta tirar as pessoas da

ignorância para levá-las a semi-ignorância”. Sem professores motivados e um

acompanhamento social, vamos continuar com índices altos de evasão. Do

jeito que está, o ambiente escolar não funciona”, afirmou Niskier.

Como se percebe, o problema não é exclusivo da disciplina Matemática,

é um problema da Educação. Mas é certo que, cada disciplina sendo melhor

trabalhada pelo professor, sendo mais atraente e prática, ela pode contribuir

para que essa situação venha a oferecer melhoras.

A necessidade de uma educação mais dinâmica não é uma novidade,

pois vários teóricos vêm apontando para isto não é de hoje. O livro “Jogos e

Situações Problemas” tem uma afirmação baseada em Jean Piaget que

assegura que

“é preciso adotar uma metodologia de ensino que considere o aluno

como um ser que pensa e pode aprender qualquer matéria desde que o

conteúdo trabalhado tenha algum significado ou possa remetê-lo a algo já

conhecido” (Macedo, 2000.p.33). É exatamente nesta abertura, visando

atender essa necessidade que a proposta do lúdico se enquadra no ensino da

matemática, no que concordam Constance Kamii e Rheta de Vries quando

afirmam, no livro Jogos em Grupo na Educação Infantil, que “nas folhas de

exercícios, os problemas já vêm impressos, e o professor escolhe qual dar dia

a dia. Nas lições e exercícios, a professora sabe tudo e é o único juiz do certo e

errado. Num jogo de cartas, ao contrario, a verdade vem das crianças”

(Kamii,1991.p.195).

A dissertação de Mestrado de Cheila Lessa Rodrigues, apresenta à

Universidade Federal Fluminense sob o titulo Matemática sem lápis e papel:


20

uma proposta sócio-construtivista para a alfabetização registrou uma conclusão

que identifica que as reprovações em matemática não foram devidas a um

insucesso das crianças, mas sim em um fracasso da escola ensinar. Eis uma

das razões que vem construindo um grande dragão na imagem que os alunos

fazem da matemática.

Também a psicopedagoga Isabela Cristina Hierro Paronlin, em artigo

publicado no site www.aprender virtual.com (03/08/2002), afirma que quem é

professor ou pessoa acostumada a andar nos corredores da escola,

certamente já ouviu, principalmente os jovens, “praguejando” que odeiam a

disciplina matemática. Segundo ela, “a matemática tem sido e continua sendo a

disciplina campeã dos impropérios”. No artigo citado, Isabel faz alusão à uma

pesquisa de rua realizada em Curitiba em 2002, em que fucou evidenciado que

o ódio pela matemática é significativo e a diferença para as outras disciplinas,

como Português e Física (em empate técnico), é de mais da metade.

A dificuldade com a disciplina desconsiderada, num primeiro momento,

que a questão dificultadora pode também encontrar-se no texto, no enunciado,

e que por isso deve ser lido e compreendido como uma espécie de diálogo,

uma interação entre leitor, um tipo de comunicação realizado através de um

sistema de signos, com uma unidade de sentido que se caracteriza por um

conjunto de relações, entre os quais se destacam a coerência e a coesão.

Portanto, é preciso considerar que a leitura é o ponto de partida para

compreender o sentido potencial do texto, e compreender não é a mesma coisa

que descobrir uma lei, descobrir um princípio que regulamenta um

acontecimento ou penetrar um pensamento objetivo e racional, simplesmente

porque estes impõem um modo de organizar a idéia sem abri-la para a

discussão. Compreender refere-se, sim, à possibilidade de organizar o mundo

e as coisas e constitui um estado básico do ser humano e é, em ultima

instância, não só uma ponte para a tomada de consciência, mas também um

modo de existir no qual o indivíduo compreende e interpreta a expressão

registrada pela escrita e passa a compreender-se no mundo.


21

Assim sendo, o texto matemático deve ser o centro da vivência entre

professor e aluno, despontando como veículo para a discussão, para a

reflexão, ou criação de novas práticas, o que é muitas vezes esquecido, uma

vez que a leitura tornou-se um ato mecânico, sem a devida entonação e sem

significado. Nesse processo, o leitor constrói significados e não apenas os

capta, porque ele tem um papel ativo, não é mero receptor. Além disso, esse

papel exige dele um trabalho interpretativo no sentido de destacar aqueles

aspectos que serão apropriados pela compreensão. Por isso, pode-se dizer

que a interpretação “dês-cobre” aquilo que a compreensão projeta.

A leitura é mais eficiente quando o leitor conhece as características, os

tipos de estrutura própria do texto cuja leitura vai iniciar. Quanto mais se

conhece as convenções do gênero textual, mais fácil é abordar o texto com

segurança. Se o aluno entender as peculiaridades de cada texto e notar que

um texto matemático tem números, letras que simbolizam incógnitas, palavras

específicas que são usadas naquelas circunstâncias e uma determinada

estrutura física, vai entender mais facilmente a intenção daquele texto.

Como conseqüência, percebe-se muitos adolescentes e adultos dizendo

que não conseguem aprender matemática, mas ao serem questionados acerca

de suas tentativas de aprendizagem, constata-se que não se submeteram aos

vários procedimentos que essa aprendizagem requer. Pode-se afirmar que

muitos se quer tentam aprender ou resolver uma situação matemática, posto

que se colocam em estado emocional de negação e acabam sem estrutura

lógicas disponíveis e instrumentos acadêmicos adequados para o desempenho

com sucesso, da tarefa proposta.

Uma outra questão que, apesar de sua aparência antiga, continua viva

entre os educadores que ensinam matemática diz respeito ao pensar. É

comum ouvir dos professores que eles consideram que o grande desafio da

matemática é ensinar os alunos a pensarem, a desenvolverem o raciocínio


22

lógico. Ou ainda que a dificuldade que por vezes os alunos apresentam para

aprender matemática está relacionado ao fato de eles possuírem uma baixa

habilidade de pensamento.

Então, é preciso considerar tanto a leitura quanto a habilidade em pensar

como sendo duas ferramentas que o professor vai precisar ensinar o aluno a

usar, pois somente assim ele vai poder começar a adquirir condições de evoluir

no aprendizado da disciplina.

O Jornal do MEC em sua edição de março de 2002 apresenta uma

reportagem de Elaine Daher sob o titulo “Mentes Brilhantes” abordando o

problema do ensino de matemática ao Brasil. O texto começa fazendo menção

a um filme – Uma mente brilhante – que conta a historia do matemático John

Nash,prêmio Nobel de Economia de 1994. Segundo o texto, no Brasil o desafio

que envolve a matemática é diferente do que acontece em outros países e do

que aborda o filme citado. “Em teses gerais, os estudantes do ensino

fundamental e do ensino médio têm tido péssimo desempenho na matéria. Os

professores não são bem formados, os salários não são bons, atualmente o

prestigio social do professor do ensino básico é pequeno e o numero de alunos

cresceu muito. Tudo isto nos conduz a um problema serio de competência do

ensino”, analisa Jacob Palis, diretor do instituto de matemática Pura e Aplicada,

órgão vinculado ao Ministério da Ciência e Tecnologia”.

Para Jacob Palis (1999), a matemática é considerada a matéria mais

difícil pelos estudantes porque os professores não sabem ensinar aquilo que,

na verdade, eles próprios não sabem muito bem. Para ele, quem entende é o

professor que adora, que tem paixão pela disciplina. Segundo opinião de Palis,

a matemática desenvolve o raciocínio lógico, fundamental para todas as áreas

do conhecimento, fundamental até para a resolução dos problemas cotidianos

comuns, de um cidadão.


23

CAPÍTULO 3 – JOGOS NA MATEMÁTICA:

UM RECURSO CONTRA O MEDO


24

Neste capítulo iremos abordar o aspecto lúdico de jogar; trabalhar

primeiramente com situação concreta na escola para que depois possa

desenvolver a abstração. Dar aos aprendentes uma formação educativa:

honestidade, companheirismo, atividade de simpatia ao vencedor ou ao

vencido, respeito às regras estabelecidas. O recurso contra o medo é obtido

através das interferências do psicopedagogo que busca emoção e prazer nas

atividades lúdicas.

Além do aspecto lúdico de jogar e brincar, brinquedos industrializados ou

feitos com sucata, que envolvem habilidades numéricas, de medidas ou

espaciais, podem se transformar em excelentes recursos estratégicos nas

aulas de matemática. Eles permitem o desenvolvimento do trabalho em grupo,

da linguagem oral e escrita, de diferentes habilidades de pensamento (

observar, comparar, analisar, sintetizar) e de conceitos matemáticos (quatro

operações, frações, números decimais).

Constance Kamii (1991) afirma que

“as crianças têm uma tendência forte, natura, de se envolver em jogos

de grupo. Todas as professoras de 1º grau sabem que a atividade favorita das

crianças no recreio são os jogos. Uma rápida visita às lojas de brinquedos

durante a época de Natal também nos convence de que jogos como damas e

loto são muito procurados. Os adultos também procuram pares para jogar

tênis, futebol, bridge, xadrez e boliche como recreação”. (p.50)

Sendo assim, nada mais justo que se procure empregar jogos na

educação. Os jogos, além da componente competitiva, funcionam como

modelos de situações reais ou imaginárias. Há jogos dos mais variados tipos,

desde os de simples sorte (dados e loterias) até os de mais sofisticadas

estratégias, como o xadrez. Muitos deles podem ser estudados do ponto de

vista matemático, e outros têm regras que “obrigam” os jogadores a fazer

raciocínios do tipo lógico-matemático.


25

O jogo, por sua característica, não é um comportamento especifico, mas

uma situação na qual esse comportamento adquire uma significação

especifica. Vê-se que o jogo supõe comunicação e interpretação. Para que

essa situação particular se crie, há uma decisão da parte dos jogadores,

decisão de participar do jogo, mas também de organizá-lo de acordo com

modalidades particulares. Sem livre escolha, isto é, possibilidade real de

decidir, não há mais jogo, e sim sucessão de comportamentos que têm sua

origem fora do jogador. Se um jogador de xadrez não é livre para decidir sua

próxima jogada, não é mais ele quem joga. Se uma criança não é livre para

decidir que sua boneca deve ir dormir, não é mais ela, de modo idêntico, quem

brinca. O jogo surge então, como um sistema de sucessões de decisões. Esse

sistema se expressa através de um conjunto de regras, pois as decisões

constroem um universo lúdico partilhado ou partilhável com os outros.

Nesse sentido, o jogo é um espaço social, já que não é criado por

natureza, mas após uma aprendizagem social e supõe uma significação

conferida por vários jogadores (um acordo). O jogo é lugar de experiência

específica quanto à linguagem e, dessa maneira, ele é suporte de

aprendizagem.

Na verdade, se o jogo pode concorrer com o sucesso da educação, isto

é, devido ao fato dele passar a idéia de que se opõe ao trabalho, a todo

trabalho, e, portanto, a esta forma especifica de trabalho que se constitui o

trabalho escolar. Aristóteles já dizia que para poder trabalhar é necessário

relaxar, reconstruir forças. O jogo, notadamente sob suas formas motoras, é

um dos meios para isso. Também é possível captar o interesse da criança pelo

jogo, colocando-o a serviço da educação.

A matemática tem mesmo um ramo, a Teoria dos Jogos, que estuda

situações nos quais opõem dois jogadores com objetivos antagônicos e em que

o resultado da ação de um deles depende do comportamento do outro. Trata-


26

se de uma disciplina que está inserida inclusive nas atividades mais

corriqueiras de nosso cotidiano.Cabe ao educador desvincular-se do

comodismo que traz um livro didático e mergulhar no maravilhoso mundo que

cerca a criança, na sua realidade, aproveitando cada oportunidade para sugerir

atividades que envolvam o raciocínio lógico-matemático de maneira efetiva e

prazerosa.

O professor nem sempre tem clareza das razões fundamentais pelas

quais os materiais ou jogos são importantes para o ensino-aprendizagem da

matemática e, normalmente são necessários, e em que momento devem ser

usados. Mas é importante que o docente tenha em mente o que explica kamii

(1991) quando afirma que “os jogos em grupo têm a vantagem de estimular

ações físicas e encorajar as crianças a manter-se mentalmente ativas”. Se a

proposta é tornar a educação mais atraente para facilitar a aprendizagem da

matemática, nada mais certo que tornar o aluno um participante ativo desse

processo, pois esse é o começo da garantia do sucesso da iniciativa.

Geralmente costuma-se justificar a importância dos jogos apenas pelo

caráter “motivador” ou pelo fato de se ter “ouvido falar” que o ensino da

matemática tem de partir do concreto ou, ainda, porque através deles as aulas

ficam mais alegres e os alunos passam a gostar da matemática. Entretanto,

será que podemos afirmar que o material concreto ou jogos pedagógicos são

realmente indispensáveis para que ocorra uma efetiva aprendizagem da

matemática?

Pode parecer, à primeira vista, que todos concordem e respondam, sim a

pergunta. Ma isso não é verdade. Um exemplo de uma posição divergente é

colocada por Carraher & Schilemann, ao afirmarem, com base em suas

pesquisas, que “não precisamos de objetos na sala de aula, mas de objetivos

na sala de aula, de situações em que a resolução de um problema implique a

utilização dos princípios lógico-matemáticos a serem ensinados”. (p.179). Isto

porque o material “apesar de ser formado por objetivos, pode ser considerado


27

como um conjunto de objetos “abstratos” porque esses objetos existem apenas

na escola, para a finalidade de ensino, e não tem qualquer conexão com o

mundo da criança”. (p.180). Ou seja, para estes pesquisadores, o concreto

para a criança não significa necessariamente os materiais manipulados, mas

as situações que a criança tem que enfrentar socialmente.

As colocações de Carraher & Schilemann servem de alerta: de que não

se pode responder sim aquelas questões sem antes fazer uma reflexão mais

profunda sobre o assunto. Com efeito, sabe-se que existem diferentes

propostas de trabalho que possuem materiais com características muito

próprias, e que os utilizam também de forma distinta e em momentos diferentes

no processo ensino-aprendizagem. Qual seria a razão para a existência desta

diversidade?

Na verdade, por trás de cada material, se esconde uma visão de

educação, de matemática, do homem e de mundo, ou seja, existe, subjacente

ao material, uma proposta pedagógica que o justifica. O avanço das discussões

sobre o papel e a natureza da educação e o desenvolvimento da pedagogia,

ocorrida no seio das transformações sociais e políticas contribuíram

historicamente para as teorias pedagógicas que justificam o uso na sala de

aula de materiais “concretos” ou jogos fossem, ao longo dos anos, sofrendo

modificações e tomando feições diversas.

Até o século XVI, por exemplo, acreditava-se que a capacidade de

assimilação da criança era idêntica à do adulto, apenas menos desenvolvida. A

criança era considerada um adulto em miniatura.Por essa razão, o ensino

deveria acontecer de forma a corrigir as deficiências ou defeitos da criança. Isto

era feito através da transmissão do conhecimento. A aprendizagem do aluno

era considerada passiva, consistindo basicamente em memorização de regras,

fórmulas, procedimentos ou verdades localmente organizadas. Para o

professor desta escola-cujo o papel era de transmissor e expositor de um

conteúdo pronto e acabado- o uso de materiais ou objetos era considerado


28

pura perda de tempo, uma atividade que perturbava o silêncio ou a disciplina

da classe. Os poucos que o aceitavam e utilizavam o faziam de maneira

puramente demonstrativa, servindo apenas de auxiliar a exposição, a

visualização e memorização do aluno. Exemplos disso são: o flanelógrafo, as

replicas grandes em madeira de figuras geométricas, desenhos ou cartazes

fixados nas paredes...Em síntese, estas constituem as bases do chamado

“Ensino Tradicional” que existe até hoje em muitas de nossas escolas.

Já no século XVII, este tipo de ensino era questionado. Comenius (1592-

1671) considerado o pai da Didática, dizia em sua obra “Didática Magna”

(1657) que “...ao invés de livros mortos, por que não podemos abrir o livro vivo

da natureza? Devemos apresentar a juventude as próprias coisas, ao invés das

suas sombras” (Ponce, 1985.p.127).

No século XVIII, Rousseau (1727-1778), ao considerar a Educação como

um processo natural do desenvolvimento da criança, ao valorizar o jogo, o

trabalho manual, a experiência direta das coisas, seria o precursor de uma

nova concepção de escola. Uma escola que passa a valorizar os aspectos

biológicos e psicológicos do aluno em desenvolvimento: o sentimento, o

interesse, a espontaneidade, a criatividade e o processo de aprendizagem, às

vezes priorizando estes aspectos em detrimento da aprendizagem dos

conteúdos.

É no bojo dessa nova concepção de educação e de homem que surgem,

primeiramente, as propostas de Pestalozzi (1746-1828) e de seu seguidor

Froebel (1782-1852). Estes foram os pioneiros na configuração da “escola

Ativa”. Pestalozzi acreditava que uma educação seria verdadeiramente

educativa se proviesse da atividade dos jovens. Fundou um internato onde o

currículo adotado dava ênfase à atividades dos alunos como canto, desenho,

modelagem, jogos, excursões ao ar livre, manipulações de objetos onde as

descrições deveriam preceder as definições; o conceito nascendo da

experiência direta e das operações sobre as coisas [ pp.17-18].


29

Posteriormente, Montessori (1870-1952) e Decroly (1873-1932),

inspirados em Pestalozzi iriam desenvolver uma didática especial (ativa) para a

matemática. A médica e educadora italiana, Maria Montessori, após

experiências com crianças excepcionais, desenvolveria, no inicio deste século,

vários materiais manipulativos destinados a aprendizagem da matemática.

Estes materiais, com forte apelo a “percepção visual e tátil”, foram

posteriormente estendidos para o ensino de classes normais. Acreditava não

haver aprendizado sem ação:

“Nada deve ser dado a criança, no campo da matemática, sem primeiro

apresentar-se a ela uma situação concreta que a leve a agir, a pensar, a

experimentar, a descobrir, a daí, a mergulhar na abstração

(Azevedo,1979.p.27).

Entre seus materiais mais conhecidos destacamos: “material dourado”,

os “triângulos construtores” e os “cubos para composição e decomposição de

binóculos, trinômios”

Decroly, no entanto, não põe nada na mão da criança materiais para que

ela construa, mas sugere como ponto de partida fenômenos naturais (como o

crescimento de uma planta ou a quantidade de chuva recolhida num

determinado tempo, para por exemplo, introduzir medições e contagens). Ou

seja, parte da observação global do fenômeno para, por analise, decompô-lo.

Castelnuovo (1970) denomina o método Decroly de “ativo-

analitico”enquanto que o de Montessori de “ativo-sintetico” (sintético porque

construtivo). Em ambos os métodos falta, segundo Castelnuovo, uma “certa

coisa” que conduz a criança a indução própria do matemático, é com base na

teoria piageteana que aponta para outra direção: A idéia fundamental da ação

é que ela seja reflexiva.


30

Que o interesse da criança não seja atraído pelo objeto material em si ou

pelo ente matemático, senão pelas operações sobre o objeto e seus entes.

Operações que, naturalmente, serão primeiro de caráter manipulativo para

depois interiorizar-se e posteriormente passar do concreto ao abstrato.

Recorrer a ação, diz Piaget, não conduz de todo a um simples empirismo, ao

contrario, prepara a dedução formal ulterior, desde que tenha presente que a

ação, bem conduzida, pode ser operatória, e que a formalização mais

adiantada o é também [4,pp.23-28].

Assim interpreta Castelnuovo, o “concreto” deve ter uma dupla finalidade:

“exercitar as faculdades sintéticas e analíticas da criança”; sintética no sentido

de permitir ao aluno construir o conceito a partir do concreto, analítica por que,

nesse processo, a criança deve discernir no objeto aqueles elementos que

constituem a globalização. Para isso o objeto tem de ser móvel, que possa

sofrer uma transformação para que a criança possa identificar a operação- que

é subjacente [4,pp.82-91].

Resumindo, Castelnuovo defende que “o material deverá ser artificial e

também ser transformável por continuidade” (p.920. isso porque recorrermos

aos fenômenos naturais, como sugere Decroly, nele há sempre continuidade,

porém, são limitados pela própria natureza e não nos levam a explorar, isto é, a

idealizar o fenômeno por outro lado, podem conduzir à idéia de infinito, porém

lhes faltam o caráter de continuidade e do movimento (p.92).

Para contrapor ao que acaba de ser visto, seria necessário citar algumas

palavras sobre outra corrente psicológica: o behaviorismo, que também

apresenta sua concepção de material e principalmente, de jogo pedagógico.

Segundo Skinner, a aprendizagem é uma mudança de comportamento

(desenvolvimento de habilidades ou mudanças de atitudes) que decorre como

resposta e estímulos esternos, controlados por meios de esforços. A

matemática, nesta perspectiva, é vista, muitas vezes, como um conjunto de


31

técnicas, regras, formulas e algoritmos que os alunos têm de dominar para

resolver os problemas que o mundo tecnológico apresenta.

Os métodos de ensino enfatizam, além de técnicas de ensino como

instrução programada (estudo através de fichas ou módulos instrucionais) o

emprego de tecnologias modernas audiovisuais (retroprojetor, filmes, slides...)

ou mesmo computadores.

Os jogos pedagógicos, nesta tendência, seriam mais valorizados que os

materiais concretos. Eles podem vir no início de um novo conteúdo com a

finalidade de despertar o interesse da criança ou no final com o intuito de fixar

a aprendizagem e reforçar o desenvolvimento de atitudes e habilidades.

Para Irene Albuquerque(1953) o jogo didático “..;serve para fixação ou

treino da aprendizagem, é uma variedade de exercícios que apresenta

motivação em si mesma, pelo seu objetivo lúdico... Ao fim do jogo, a criança

deve ter treinado algumas noções, tendo melhorado sua aprendizagem” (p.33).

É preciso observar também a importância dada ao jogo na formação

educativa do aluno. “...através do jogo ele deve treinar honestidade,

companheirismo, atitude de simpatia ao vencedor ou ao vencido, respeito as

regras estabelecidas, disciplina consciente, acato as decisões do juiz...” (Idem,

p. 34).

Esta diversidade de concepções acerca dos materiais e jogos aponta

para a necessidade que o docente tem de ampliar sua capacidade reflexiva a

esse respeito.

Com isso, o que precisa ficar evidenciado é que, antes de optar por um

material ou um jogo, deve-se refletir sobre essa proposta político-pedagógica;

sobre o papel histórico da escola, sobre o tipo de aluno que se quer formar,

sobre qual matemática acreditar-se ser importante para esse aluno.


32

O professor não pode subjugar sua metodologia de ensino a algum tipo

de material porque ele é atraente ou lúdico. Nenhum material é valido por si só.

Os materiais e seu emprego sempre devem, estar em segundo plano. A

simples introdução de jogos e atividades no ensino da matemática não garante

uma melhor aprendizagem desta disciplina.

É com alguma freqüência que pode ser observado em alguns

professores uma mistificação dos jogos ou materiais concretos. Até mesmo na

revista “Nova Escola” esta mistificação, pode ser percebida como mostra o

seguinte fragmento: “Antes a matemática era o terror dos alunos. Hoje... as

crianças adoram porque se divertem brincando, ao mesmo tempo que

aprendem sem decoreba e sem traumas...” Mariana Manzela (8 anos) confirma

isto: “é a matéria que eu mais gosto porque tem muitos jogos” [No.39, p. 16].

Ora, que outra função tem o ensino de matemática senão o ensino da

matemática? É para cumprir esta tarefa fundamental que lança-se mão de

todos os recursos que estão disponíveis.

Ao aluno deve ser dão o direito de prender. Não um “aprender”

mecânico, repetitivo, de fazer sem saber o que faz e por que faz. Muito menos

um “aprender” que se esvazia em brincadeiras. Mas um aprender significativo

do qual o aluno participe raciocinando, compreendendo, reelaborando o saber

historicamente produzido e superado, assim, sua visão ingênua, fragmentada e

parcial da realidade.

O material ou o jogo pode ser fundamental para que isso ocorra. Neste

sentido, o material mais adequado, nem sempre, será o visualmente mais

bonito e nem o já construído. Muitas vezes, durante a construção de um

material o aluno tem a oportunidade de aprender matemática de forma mais

efetiva.


33

Em outros momentos, o mais importante não será o material, mas sim, a

discussão e resolução de uma situação problema ligada ao contexto do aluno,

ou ainda, à discussão e utilização de um raciocínio mais abstrato.

Já que “os jogos representam atividades tão prazerosas e interessantes

fora da sala de aula, vale a pena trazê-las para dentro da classe e tornar a

educação mais compatível com o desenvolvimento natural da crianças” ,

conforme afirma Kamii (1991. p. 47), não há razão para deixa-lo de fora do

processo ensino-aprendizagem, pois trata-se de recurso valioso e pratico, no

que concorda Celso Antunes (2000. p. 17) quando considera que “o jogo, em

seu sentido integral, é o mais eficiente meio estipulador das inteligências. O

espaço do jogo permite que a criança (e até mesmo o adulto) realize tudo

quanto deseja”. Quando entretido em um jogo, o individuo é quem quer ser,

ordena o que quer ordenar, decide sem restrições. Graças a ele, pode obter a

satisfação simbólica do desejo de ser grande, do anseio em ser livre.

Socialmente, o jogo impõe o controle dos impulsos, a aceitação das regras mas

sem que se aliene a elas, posto que são as mesmas estabelecidas pelos que

jogam e não imposta por qualquer estrutura alienante. Brincando com sua

espacialidade, a criança se envolve na fantasia e constrói um atalho entre o

mundo inconsciente, onde desejaria viver, e o mundo real, onde precisa

conviver.

Os amigos já sabiam da importância do brincar no desenvolvimento

integral do ser humano. Aristótetes quando classificou os vários aspectos do

homem, dividiu-os em homo sapiens (o que conhece e aprende) homo fober (o

que faz, produz) e o homo ludens (o que brinca, o que cria). Em nenhum

momento, im dos aspectos sobrepujou o outro como mais importante ou mais

significativo. Na sua imensa sabedoria, os povos antigos sabiam que mente,

corpo e alma são indissolúveis, embora tenham suas características próprias.

A capacidade de criar abstrações, de usar palavras para representar e

interpretar realidade, é típica do homo ludens, é uma variação do termo em


34

latim ludus, que designa “brincadeira” e também “jogo”, dando origem, entre

outras palavras, ao adjetivo “lúdico”. O dicionário registra essa expressão em

português como sendo um adjetivo que carrega o significado referente a jogos,

brinquedos, divertimentos, passatempos. Mais do que isso, lúdico se refere ao

jogo enquanto componente do comportamento humano.

A era capitalista com seu enfoque na produtividade e no lucro a qualquer

preço, passou a valorizar os atributos intelectuais e físicos em detrimento dos

valores espirituais tais como: sensibilidade, criatividade, senso estético

solidariedade, altruísmo, idealismo e humor. Isso colocou o jogo num plano

inferior quando o assunto é educação, desvalorizou-o e lançou-o no plano

exclusivo da diversão, quando ele também carrega em si características

possíveis de serem aproveitadas na educação.

O grande trunfo das atividades lúdicas, é o fato de elas estarem

centradas na emoção e no prazer, mesmo quando o jogo pode trazer alguma

angústia ou sofrimento. Nesses casos, quando a criança exprime emoções

consideradas negativas, ela funciona como uma “catarsis”, uma limpeza da

alma, que dá lugar para que outras emoções mais positivas se instalem.

Sentimentos como raiva, tristeza ou frustração fazem parte da vida diária de

cada um. Poder exprimi-los através de um jogo, uma brincadeira, não só trará

alívio do fardo, como ensinará a utilizar o humor de forma a fortalecer a

resiliência do individuo. Chutar uma bola ou virar cambalhota podem ser

maneiras saudáveis de lidar aquela adrenalina concentrada no organismo e

que, muitas vezes, não permite que haja a concentração adequada nas

atividades mentais, incluindo aí o aprendizado.

Assim considerando, a utilização do jogo na matemática é uma saída

possível e eficaz não só para garantir o aprendizado da disciplina, mas também

para jogar por terra a imagem geradora de medo que vem sendo construída ao

longo do tempo.


35

O jogo deve ser usado na educação matemática obedecendo a certos

níveis de conhecimento dos alunos tidos como mais ou menos fixos. O material

a ser distribuído para os alunos deve ter uma estruturação tal que lhes permita

dar um salto na compreensão dos conceitos matemáticos. A criança, coloca

diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da brincadeira e, deste

modo, apreende também a estrutura matemática presente. Desse modo, o jogo

na educação matemática vai se justificando ao introduzir uma linguagem

matemática que pouco a pouco será incorporada aos conceitos matemáticos

formais, ao desenvolver a capacidade de lidar com informações e ao criar

significados culturais para os conceitos matemáticos e estudo de novos

conteúdos.

Aplicando-se o lúdico na matemática, o aluno vai ganhando, além de um

aprendizado facilitado, uma instrumentalizaçao que dá a ele um maior poder de

raciocínio para o enfrentamento e para a busca de solução de diferentes

situações-problema com que ele se depara no seu dia-a-dia.

Foi assim, resolvendo problemas práticos e envolvendo a quantificação

da realidade, ora contando ora medindo, que o ser humano, através da história,

fez e continua fazendo matemática.

Fazer matemática é estabelecer relações, elaborar e comunicar

estratégias de resolução de problemas, argumentar, procurar defender e

validar seu ponto de vista, reformular ações a partir dos erros, antecipar e

verificar resultados, agir, enfim, como produtor de conhecimentos e não como

mero reprodutor, como aquele que não resolve, mas também é capaz de

propor problemas.

E nessa construção de uma capacidade de entender a matemática a

partir de pontos reais, dos jogos e situações do cotidiano, precisa começar bem

cedo, logo nas séries iniciais, e porque não dizer, até mesmo na Educação


36

Infantil. Essa postura, além de facilitar a aquisição de conhecimentos na

disciplina, será uma contribuição para que sejam formados cidadãos

autônomos, conscientes, reflexivos, críticos e transformadores.

Cabe, portanto, às escolas e aos educadores sistematizarem um

trabalho em matemática carregado de significados para a criança que, ao partir

dessa matemática que ela já faz, intuitivamente brincando, jogando e

resolvendo problemas na sua relação com o meio, possa ser mobilizada para

um pensar a sua realidade e a construir o conhecimento matemático de modo

consistente e com pleno entendimento.

Desde muito cedo, as crianças estão em contato com a matemática nas

suas atividades cotidianas fora da escola. Elas demonstram uma aquisição

informal, espontânea quanto a conceitos matemáticos, envolvendo

compreensão numérica, noções sobre espaço e grandezas. Essas

aprendizagens realizadas fora do contexto escolar são muito variadas e

construídas conforme o ambiente sócio-econômico e cultural.

Os adultos podem ter esquecido o valor dos brinquedos, não o valor de

aquisição, mas aquele que a criança dá para cada um dos objetos que ela

admira e brinca.Pode parecer uma afirmação pueril, mas a criança, enquanto

brinca, está entrando em contato com o mundo, está começando a manuseá-

lo, a entende-lo. Talvez seja por esse motivo que o famoso cientista Albert

Einstein tenha assegurado que “brincar é a mais elevada forma de pesquisa”.

O professor não pode desconsiderar esse potencial que está a sua disposição,

que pode ser utilizado não somente para facilitar a compreensão da disciplina,

mas para tornar mais dinâmica e humana a aula.

O filósofo grego Platão tem uma frase que demonstra esse lado humano,

essa coisa especial que o jogo e o brinquedo têm, a de despertar reações em

que as pessoas se apresentam como são, onde a camuflagem originada da

timidez e do medo não é tão fácil de ser utilizada. Talvez tenha sido por isso


37

que Platão tenha afirmado que se pode aprender mais sobre uma pessoa em

uma hora de brincadeira do que uma vida inteira de conversação.

A atual conjuntura educacional precisa colocar o aluno como centro do

processo ensino-aprendizagem, e não atuar somente na valorização do

conteúdo. É preciso aproveitar todo tipo de riqueza didática, seja jogo ou não,

para propiciar um encantamento, para apresentar um conhecimento ao aluno

que o valoriza como ser humano, que o prepare para uma vida-fora da sala de

aula-que a cada dia fica mais competitiva. Dentro desse contexto, o jogo se

aplica perfeitamente bem, pois ele permite a confrontação de pontos de vista,

pois isto é algo que está sempre presente, alem de ser uma forma de atividade

particularmente poderosa para estimular a vida social e a atividade construtiva

da criança.

Constance Kamii afirma, no livro A criança e o número (2002. p.62), que

quando se ensina número e aritmética sem querer ensinar-se que a verdade

somente pode partir da orientação do professor. Isto, segundo Kamii, faz com

que a criança aprenda a ler no rosto do professor sinais de aprovação ou

desaprovação. Tal inspiração reforça a heteronomia da criança e resulta numa

aprendizagem que se conforma com a autoridade do adulto. Não é desta forma

que as crianças desenvolverão o conhecimento do numero, a autonomia, ou a

confiança em sua habilidade matemática. ”Piaget opunha-se vigorosamente a

essa forma de ensino em que o bloqueio emocional que muitos estudantes

desenvolvem em relação à matemática é completamente evitável”.

(Kamii,2002. p.62).

Ainda segundo Kamii no livro acima citado, os jogos em grupo são

situações para a troca de opiniões entre as crianças. Neles as crianças são

motivadas a controlar a contagem e a adição dos outros, para serem capazes

de se confrontar com aqueles que trapaceiam ou erram. “Corrigir e ser corrigido

pelos colegas nos jogos é muito melhor que aquilo que porventura possa ser

aprendido através das paginas de cadernos de exercícios” (Kamii,2002.p. 63),


38

e isso acontece em virtude das crianças estarem mentalmente muito mais

ativas e críticas nos jogos em grupos, o que possibilita que aprendam a

depender delas mesmas para saber se o seu raciocínio está correto ou não.

Os progressos das crianças podem ser atribuídos ao fato de que,

mediante a utilização dos jogos, cria-se um espaço novo, o espaço onde a

criança desenvolve a pratica do pensar. Isso porque, nas situações problema

engendrada pelo jogo, o raciocínio das crianças foi desafiado, desencadeando

mecanismos de regulação compensatória. Tais mecanismos intervêm no

processo de “equilibração”, responsável pela construção das estruturas

mentais que possibilitam ao ser humano conhecer e aprender.

“Aqueles velhos problemas de matemática, do tipo ”Joãozinho comprou

duas laranjas e três maçãs...”, muitas vezes enjoam as crianças”, é assim que

começa a matéria sobre o jogo didático apresentado na Revista Nova Escola

de abril de 1997 (página 41). Sob o titulo “Contas sem cansaço”, o texto da

revista apresenta informações sobre como um tabuleiro de papel e dados

puderam facilitar a aprendizagem de matemática em alunos da Educação

Infantil e do 2º ano de Ensino Fundamental. A alternativa apresentada foi um

tabuleiro de números onde os alunos podem exercitar a operação de adição.

Não é difícil compor o material, pois os tabuleiros são feitos com cartolina ou

mesmo papel sulfite. Os dados podem ser obtidos com mais facilidade, mas

também podem ser montados com cartolina. Para marcar os pontos serão

necessários bolas de papel, feijões ou botões de roupa. O tabuleiro tem de ser

riscado com duas retas na vertical e outras duas na horizontal, devendo

numerar os quadrados de 1 a 9. Após isso, deve-se dividir a turma em grupos

de duas a cinco crianças e dá a cada um dos grupos um tabuleiro e dois dados.

Os próprio alunos decidem quem começa, em que ordem cada um terá a vez

de jogar e qual deles vai anotar os pontos. Cada um joga os dados ao mesmo

tempo e escolhe uma casa a ser ocupada de acordo com as possibilidades

oferecidas pelos números que saíram. Após cada jogador colocar sua peça no


39

tabuleiro, enquanto, num papel à parte, uma criança do grupo anota os pontos

das demais.

As casas do tabuleiro são preenchidas pelo jogador que pode marcar no

tabuleiro o numero que saiu em um dos dados e desprezar o outro ou fazer a

soma das duas expressões e preencher o espaço devido. Ao fazer isso, o

aluno exercita a operação da adição. Se os dois números que saíram e a soma

deles já estiverem marcados, a criança perde a vez. Se a soma dos dois

algarismos for maior do que nove, o jogador não pode escolher a adição, tendo

de optar por um dos dois algarismos. O jogo acaba quando o tabuleiro será

todo preenchido.

A edição da Revista Nova Escola de maio de 1996 apresenta uma

matéria sob o titulo “Tiras de papel desatam nós dos decimais” apresentando a

historia da Escola Santo Inácio em que os alunos do quarto ano entendem com

relativa facilidade o conceito de números decimais. Segundo a reportagem,

mais complicado para as crianças “é realizar operações com esses números e

saber exatamente por que e onde colocar a virgula. Para evitar a decoreba da

clássica regrinha que manda contar casas para determinar o lugar da virgula,

as professoras usam um material simples e eficiente: tiras de cartolina

coloridas”.Com um metro de comprimento e dez centímetros de largura, cada

tira representa uma categoria de número: a faixa laranja a unidade; a azul, que

deve ser dividida em dez quadrinhos iguais, representa os decimais; a

vermelha, recortada em cem tirinhas, simboliza os centesimais. Segundo

conclusão da reportagem, o melhor de tudo é que os alunos não têm

dificuldade para determinar a virgula.

Para quem tem dificuldade para ensinar a disciplina e não consegue se

dar bem com a literatura a respeito da utilização dos jogos na matemática, foi

lançado no começo do ano de 2000 um recurso a mais, trata-se do filme em

vídeo “O Brincar e a Matemática”. Nesse material fica claro que brincadeiras

que eram comuns na infância de muitos professores podem, alem de divertir,


40

ensinar matemática aos estudantes de hoje. É o caso dos jogos de amarelinha

e das bolinhas de gude. Com as bolinhas, por exemplo, se pode ajudar as

crianças a desenvolver o raciocínio e aprimorar as quatro operações

aritméticas. A pratica se torna simples com a utilização da Teoria das Múltiplas

Inteligências em sala de aula. Isso é o que ensinam as professoras Kátia

Cristina Stocco Smole, Maria Ignez Diniz e Patrícia Cândido, oportunizando

através do material aulas que contribuem para afastar a famosa decoreba dos

seus alunos. Entendendo melhor alguns conceitos, eles passarão a se

interessar mais pelo estudo da disciplina, deixando de lado aquela imagem de

bicho-papão que a matemática ganhou ao longo desses difíceis anos de

equívocos na abordagem.

A mesma Kátia Stocco Smole, mestra em matemática, é uma das

personagens da Revista Nova Escola de abril de 1997 em que Josiane Lopes

apresenta a matéria “Matemática uma proposta de ensino a partir da teoria das

inteligências múltiplas”. O texto afirma que o programa adotado pelo instituto

Salesiano Dom Bosco, da rede particular de ensino da cidade paulista de

Americana, fez uso da concepção cientifica da mente conhecida como Teoria

das Múltiplas Inteligências. Essa teoria sustenta que cada individuo possui

tipos de inteligência que, em linguagem comum, chamamos de dons,

competências ou habilidades. No aprendizado, segundo essa teoria, um ou

mais tipos de inteligência da criança podem ser usados como “rotas

secundarias” para ajudá-la a desenvolver outra inteligência – a matemática, por

exemplo.

Segundo Kátia Smole, que é especialista em inteligências múltiplas,

“essa teoria é muito rica e contribui efetivamente para a educação, pois

proporciona uma visão mais completa do aluno, valorizando as diferenças

individuais” (Lopes, 1997). Segundo explica a reportagem, as faculdades

intelectuais denominadas de rotas secundárias podem facilitar o aprendizado

da matemática, pois permite explorar varias vertentes didáticas e lúdicas para

que isto se torne realidade. Assim é que o jogo de amarelinha, os mosaicos de


41

papel, o teatrinho com tangram, a construção de maquetes, a utilização das

medidas e a gincana de números podem ser recursos agradáveis e práticos

para que o aprendizado da disciplina fique mais facilitado.

Curiosamente, embora a competência lógico-matematica seja tão

valorizada, o ensino da matemática costuma ser problemático. “Acredita-se que

o aprendizado matemático decorra basicamente de explicações claras do

professor, analisa Kátia. “Mas a clareza não é imediata para o aluno sem o

exercício sistemático do pensar”, complementa Kátia.

A proposta, então, é oferecer aos estudantes condições de usarem suas

habilidades específicas para chegar ao pensamento matemático. “A formação

de um conteúdo matemático envolve muitas relações”, lembra Kátia,

complementando que é diversificando as atividades para integrar as

inteligências que o professor vai permitir ao aluno olhar várias vezes uma

mesma inteligência.

Na pratica, o programa implantado por Kátia Smole junto com os

professores do Instituto Dom Bosco se traduz em atividades nas quais os

conteúdos são desenvolvidos de modo a integrar as demais habilidades. “Não

se trata de um novo currículo, mas de um conjunto de estratégias para o

ensino, explica Kátia. O planejamento deve ser cuidadoso para incorporar

outras competências sem perder de vista o objetivo matemático”, afirmou Kátia.

O resultado disso, segundo a reportagem, é que “o índice de repetência

na disciplina caiu praticamente a zero, pois as crianças não estranham que se

cante ou dance para aprender matemática, pois elas reagem à disciplina de

forma muito diferente, sem ansiedade” (Lopes,1997).

3.1-A Psicopedagogia Contribuindo Para os Eventuais

Bloqueios


42

O ensino da matemática é uma necessidade impreterível em uma

sociedade cada vez mais complexa e tecnicista, na qual é difícil encontrar

espaços em que essa disciplina não tenha interferido.

O assessoramento psicopedagógico pode ajudar a entender a lógica

matemática da seguinte maneira:

*Ajuda na detecção do fracasso e, sobretudo, das causas que o

produzem, não se deve tanto a deficiências ou patologias individuais, mas a

aspectos que estão em relação tanto com as crenças e expectativas sociais

como com as formas de ensino.

*Orientação para conhecer as características psicológicas dos alunos,

suas formas de aproximação com o conhecimento matemático, à natureza dos

erros que cometem etc.

*Orientação para melhorar as estratégias de ensino e de aprendizagem e

de avaliação na sala de aula.

*Orientação à equipe de professores para elaborar o Projeto Curricular

da Área.

O psicopedagogo que lida com a aprendizagem deve estar sempre em

busca de ferramentas que possam auxiliá-lo no trabalho com a aprendizagem.

Mesmo diante da resistência do aprendiz em mudar seus esquemas de

ação, o mediador não deverá desistir, e sim colocar-se numa posição de

acolhimento. Esta atitude contribui algumas vezes para a tomada de

consciência de processos e de possibilidades de mudanças.

A psicopedagoga Olívia Porto, (2006), afirma que:


43

“A escola pode ser este espaço de desenvolvimento da habilidade

imaginativa por meio de experiências que estimulem a experimentação, a

exploração e a criação. É conhecendo, explorando e criando que as crianças

se constituem enquanto sujeito.” (p.50)

“Tanto na clínica quanto na instituição, o psicopedagogo atua intervindo

como mediador entre o sujeito e sua história traumática, ou seja, a história que

lhe causou a dificuldade de aprender. No entanto, o profissional não deve fazer

parte do contexto do sujeito, já que ele está contido em uma dinâmica familiar,

escolar ou social. O profissional deve tomar ciência do problema de

aprendizagem e interpretá-lo para a devida intervenção. Com essa atitude, o

psicopedagogo auxiliará o sujeito a reelaborar sua história de vida,

reconstruindo fatos que estavam fragmentados, e a retomar o percurso normal

de sua aprendizagem. Assim o trabalho clínico do psicopedagogo se completa

com a relação entre o sujeito, sua história pessoal e sua modalidade de

aprendizagem. Já o trabalho preventivo, pretende “evitar” os problemas de

aprendizagem, utilizando-se da investigação da instituição escolar, de seus

processos didáticos e metodológicos etc. Enfim, analisa a dinâmica institucional

com todos os profissionais nela inseridos, detectando os possíveis problemas e

intervindo para que a instituição se reestruture.” (p.109).

Uma atuação psicopedagógica não se constrói da noite para o dia. É um

processo de reorganização e ressignificação do docente, um exercício

constante e infinito.

Maria Alice Leite Pinto (org.), (2003), afirma que:

“Todo diagnóstico psicopedagógico é uma investigação, uma pesquisa

do que não vai bem com o sujeito em relação a uma conduta esperada. É o

esclarecimento de uma queixa do próprio aluno, da família, da escola. Trata-se

do não aprender, do aprender com dificuldade ou lentamente, do não-revelar o

que aprendeu, do fugir de situações de possível aprendizagem. Nessa


44

investigação, pretende-se obter uma compreensão global da forma de aprender

do sujeito e dos desvios que estão ocorrendo nesse processo.” p.70

O saber enxergar e aceitar a diversidade do outro, assim como encontrar

tempo e espaço para escutá-lo, vem a ser condição de aprendizagem e de

desenvolvimento saudável. Nesse sentido também, a construção da própria

identidade da psicopedagogia e do psicopedagogo depende do valor que é

dado à aprendizagem em equipe, sempre aberta a transformações de seu

tempo.

Não podemos ignorar o contexto sociocultural do ambiente de ensino-

aprendizagem e, mais do que isso, perceber-se a necessidade de o

psicopedagogo colaborar ativamente para melhorar as condições sociais de

seu meio numa participação mais efetiva.

As contribuições da psicopedagogia são essenciais por possibilitarem

redimensionamento da própria práxis educativa construindo referenciais

teóricos e práticos que facilitam a compreensão da própria complexidade

presente no ato de ensino e aprendizagem.

A psicopedagoga Edith Rubinstein (2007), afirma que:

“O psicopedagogo é um “garimpeiro”, que busca nas diferenças o que o

sujeito da aprendizagem possui de melhor, essa é uma das nossas principais

funções. A riqueza está justamente no contraponto e nas contradições. Cabe

ao profissional um olhar sensível, capaz de identificar facilmente diferentes

tipos de diversidade: física, de ritmo, de pensamento, de comportamento, de

altura. A tarefa de identificar as diferenças não é simples.” p.41


45

CONCLUSÃO

Não há como continuar mantendo, em pleno século XXI, uma figura de

bicho-papão rondando o cenário educacional. Mais do que acabar com o medo

da matemática, é preciso que a escola, os professores e psicopedagogos se

atualizem não somente em teorias e métodos, mas acima de tudo na

capacidade de lidar com as necessidades de seus alunos, de encantá-los de

modo a fazer com que se apaixonem pelo que aprendem, aí incluída a

matemática.

A professora Maria da Glória Lopes afirmou em seu livro Jogos na

Educação: criar, fazer, jogar (2002. p.18), que:

“A escola está engatinhando com a teoria construtivista, tomando corpo

pouco a pouco, mas a criança não pode esperar e está superando estes


46

avanços. Se a criança hoje parece ser mais esperta, desenvolve-se antes do

tempo, pois algumas habilidades foram estimuladas precocemente, é porque

tem permissão para expressar suas vontades e seu intelecto é muito mais

estimulado. Porém, ela tem diferentes formas de ansiedade, de medos e

insegurança com os quais o educador tem de estar preparado para lidar.

Não há como discordar desse argumento, pois é notório que o mundo

se agita e alcança a todo o momento novos estágios tecnológicos. Se a escola

e seus atores ainda continuarem atuando como se estivessem em épocas

passadas, isto pode trazer sérios prejuízos para a formação dos alunos. Nisto,

a mesma professora Maria da Glória Lopes também concorda quando diz que

“o desenvolvimento infantil precisa acontecer concomitantemente nas

diferentes áreas para que haja o equilíbrio necessário entre elas e o individuo

como um todo”.

Utilizar jogos no ensino da matemática não é apenas uma necessidade

para que os alunos possam entender melhor a disciplina, ela torna-se mais

urgente diante do que o mundo vem proporcionando em avanço tecnológico e

também em dificuldades.

“Um dos pontos importantes para que o professor possa atualizar sua

metodologia é perceber que a criança de hoje é extremamente questionadora,

não engole os conteúdos despejados sobre ela sem saber por quê , ou,

principalmente para quê. Portanto, o professor deve preocupar-se muito mais

em saber sobre como a criança aprende do que como ensinar”. (Lopes, 2002.

p.22).

Os professores e psicopedagogos têm através dos jogos, uma nova e

valiosa forma para transmitir os conteúdos da matemática, superando os

problemas que dificultam a aprendizagem, inclusive o medo que os alunos têm

da disciplina. Agindo com novas formas de ensinar, aplicando os jogos nas

aulas, o que parece chato e enfadonho, o que inspira medo, isto pode tornar-se


47

dinâmico e prazeroso. Além disso, os jogos vão permitir ao professor e ao

psicopedagogo reconhecerem com mais facilidade o grau de aprendizagem

dos alunos, pois eles se mostrarão com muito mais autenticidade na aplicação

do jogo do que numa aula ou avaliação tradicional.

Além de tudo o que foi exposto, é importante ressaltar a idéia de que

educar é, também, “criar desafios, pois é a necessidade a mãe de todas as

soluções. Estimular a construção do conhecimento a partir das motivações

naturais e cada aluno, criando desafios adequados, passa a ser mais uma

entre as muitas responsabilidades” (Rizzo.1996. p.24).


48

RESUMO

Em meio às discussões a respeito de novos métodos de ensino e aprendizagem, há

um problema que vem atormentando a vida de docentes e alunos em todos os lugares

não é de hoje: o medo da matemática. A disciplina ganhou jeito de bicho-papão, o que

vem dificultando a aprendizagem desde as primeiras séries do Ensino Fundamental.

Mas eis que uma realidade igualmente antiga se configura como sendo a solução para

eliminar essa insegurança que reina no mundo da Matemática. Trata-se da possibilidade

do uso didático dos jogos no ensino da disciplina, situação não somente real, mas que já

vem sendo aplicada com sucesso por alguns docentes e pesquisadores pelo mundo

afora. O texto da monografia se propõe apresentar argumentos viáveis para garantir que

a utilização do recurso do jogo pode contribuir para desmontar o falso mito do medo da

disciplina sendo esse um recurso didático facilitador do processo de aprendizagem nas

séries iniciais do Ensino Fundamental, ao mesmo tempo em que proporciona aos alunos

uma experiência educacional rica e divertida, funcionando como um eficiente

estimulador das inteligências, uma vez que se trata de uma possibilidade de lidar com

elementos que são uma metáfora da vida.

INTRODUÇÃO

O processo educacional vem sendo questionado e submetido a

transformações em decorrência das novas descobertas que ocorrem nas

ciências humanas, biológicas e sociais. No que concerne a psicopedagogia, o

papel da transmissão de conhecimento vem sendo sujeito a várias discussões

no sentido de achar a resposta para as seguintes questões: o que ensinar,

porque ensinar e como ensinar.

Novos métodos de ensino vêm sendo testados, com a finalidade de não

somente transmitir conteúdos, mas criar condições para que se desenvolva no


49

educando a autonomia, o pensamento crítico e criador, a iniciativa e a

capacidade de resolver os problemas com que poderá enfrentar na vida

cotidiana. No caso específico da Matemática, não são poucas as pessoas que

afirmam ter medo dessa disciplina. Certamente este é um problema que tem

sua origem nos primeiros momentos da educação escolar, quando o professor

apresenta um pouco mais sobre os números e suas aplicações.Esta maneira

de encarar a disciplina vai crescendo com o aluno, assim como vão crescendo

também a maneira de como supera-las, no que resulta num aprendizado

deficiente.

Dentre os inúmeros problemas de Matemática que os alunos têm de

resolver, aqueles exercícios comuns em qualquer fase do estudo da disciplina,

há um que o professor e o psicopedagogo precisam direcionar: como tornar o

ensino da matéria mais prazeroso aos alunos? Como melhorar o ensino da

Matemática nas séries iniciais, fazendo com que a disciplina não seja

reconhecida como aquela barreira quase intransponível para a maioria dos

alunos? Como dinamizar e tornar mais prática a aprendizagem, aproximando-a

do cotidiano? Essas são perguntas que o professor dessa disciplina procura

responder e que este trabalho desenvolve procurando demonstrar que mais do

que simples jogos ou atrativos didáticos, a utilização do lúdico no ensino da

Matemática pode ser um recurso eficiente para que se estabeleça, desde os

momentos iniciais da atividade educacional, uma visão correta dos principais

conceitos da disciplina, fazendo com que os alunos possam aprender enquanto

se divertem com ela. Esse trabalho fará uso de reflexões e experiências

psicopedagógicas já existentes em livros e relatos escritos com o fim de dar

subsídios aos argumentos que serão apresentados.

Um dos objetivos é demonstrar o falso mito do medo da disciplina,

desenvolvendo argumentos quanto à importância da utilização dos jogos no

ensino da Matemática como sendo um recurso didático facilitador do processo

de aprendizagem nas séries iniciais do Ensino Fundamental, ao mesmo tempo

em que proporcionam aos alunos uma experiência educacional rica e divertida,

funcionando como um eficiente estimulador das inteligências, uma vez que se


50

trata de uma possibilidade de lidar com elementos que são uma metáfora da

vida.

Mais do que facilitar o aprendizado, o lúdico pode significar a eliminação

de um medo e a superação de barreiras, transformando a disciplina numa

ferramenta que os alunos guardarão para sempre. Defender a utilização do

lúdico no ensino da Matemática implica em oferecer aos alunos uma

oportunidade de aprendizagem em que testar, representar, pensar e buscar

uma conceitualização o possibilitará a manipular o real para chegar ao

concreto.

Ensinar a disciplina implica em diversificar as representações, levar para

a sala situações reais em que a Matemática se aplique, oferecer aos alunos a

possibilidade de “tocar” os números, de vivenciar com os sentidos os conceitos

e detalhes que a envolvem. Essa pode se a saída para a dificuldade que

muitos têm com a disciplina, a porta de entrada para que conheçam o mundo

da Matemática, reconhecendo que ela é simples e tem aplicação no cotidiano.

Então, além de eliminar a imagem do “bicho-papão que a disciplina carrega, o

processo educacional se enriquece e contribui para tornar a escola um local

aprazível, isto sem considerar que o jogo tem maior identificação com a criança

do que a maioria dos métodos comuns de ensino, o que gera uma

oportunidade de maior desenvolvimento dos alunos no que diz respeito à

interação social, fazendo-a perceber o valor dos outros e das regras.

Eliminando-se o medo da disciplina, ganha-se em rendimento na

aprendizagem e somam-se valiosos pontos para a vida. Em termos práticos,

ganham os alunos e ganham os docentes, pois as aulas serão mais profícuas e

agradáveis, tornando mais fácil e aprazível o trabalho do professor.O ensino da

Matemática com o uso de jogos, sempre que isso for possível, é mais

compatível com o desenvolvimento da criança e contribui significativamente

para prepara-la para as atividades de quando for adulto.

A monografia está dividida em três partes, compreendendo:

A primeira, que se segue à introdução- onde faz-se a delimitação do

estudo, as características metodológicas e os motivos que levam a estudar o

assunto- compreende uma resenha do pensamento de diversos estudiosos.


51

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO

Razões Psicopedagógicas para a aplicação do lúdico no ensino

da matemática nas séries iniciais: desmontando o falso mito do

ensino da disciplina

Por: Maria da Graça Mattoso Brandt

Orientador

Prof. Maria Poppe

Rio de Janeiro

2007


52

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

PROJETO A VEZ DO MESTRE

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO

Razões Psicopedagógicas para a aplcação do lúdico no ensino

da matemática nas séries iniciais: desmontando o falso medo

da disciplina

Apresentação de monografia à Universidade

Candido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia.

Por: Maria da Graça Mattoso Brandt


53

AGRADECIMENTOS

...aos meus filhos Sergio e Michelle...

DEDICATÓRIA

...dedico a meus pais que me ensinaram a sentir o amor pela vida e a meus

filhos pela minha alegria de viver...

Documents

CONCLUSÃO DA GRAÇA MATTOSO BRANDT.pdf · KAMII, Constance. A criança e o número. São Paulo: Papirus, 2002. KAMII, Constance. DeVries, Rheta. Jogos em Grupo na Educação Infantil: