Consideramos que o comprometimento de cada diretor como ... · Por isso, mais uma vez é preciso ... foi construída na encosta de um morro, ... identificamos que esse papel foi desempenhado

158

Consideramos que o comprometimento de cada diretor como “líder

para a coordenação do esforço humano coletivo na escola” (PARO, 2001,

p. 67) na defesa de um projeto de gestão articulado ao PPP da escola, foi

fundamental para a continuidade do processo de formação e, a partir dele,

a qualificação do planejamento e do conselho de classe e a construção de

um novo currículo.

Vale ressaltar que os projetos de gestão dos diretores foram

legitimados pelo voto de pais, profissionais e estudantes do 6º ao 9º ano

da escola. Diretores eleitos em processos democráticos que, mesmo com

as dificuldades diante da apresentação de uma única candidatura,

conseguiram mobilizar um grande número de votantes e obter um elevado

percentual de preferência83. Portanto, podemos considerar que, mais que

um momento de avaliação de um projeto de gestão, a cada dois/três anos,

o que estava em evidência, avaliação e controle pela comunidade

escolar84 era o próprio projeto de escola em construção.

Neste sentido, Barroso (1997, p. 74) ressalta que a formação

continuada na escola, implica, entre outras coisas, o desenvolvimento de

uma gestão participativa e a existência de lideranças (individuais e

coletivas) “capazes de ‘empreenderem’ as mudanças necessárias para que

a formação se possa finalizar na inovação e no desenvolvimento

organizacional da escola”, de tal forma, que se construa um “cenário

organizacional onde os indivíduos queiram e possam mudar”.

Evidentemente que, ao enfatizar a importância do compromisso

assumido pelos diretores eleitos com o processo de formação da Escola

Beatriz, não estamos minimizando a importância de outras lideranças.

Pelo contrário, mostraremos, no decorrer deste e do próximo capítulo, que

a liderança exercida por uma das componentes da equipe pedagógica na

organização, coordenação e articulação do Curso foi fundamental, assim

83.É importante lembrar que o voto para diretor não é obrigatório, não implica

sanções individuais e que, portanto, “pressupõe um certo nível de

conscientização, capaz de mobilizar pais, alunos e profissionais a deixarem

suas casas num sábado (dia em que normalmente acontecem as eleições para

diretor nas escolas da rede municipal de ensino) para irem à escola votar neste

ou naquele candidato” (CARMINATI, 2002, p. 106). Somente as eleições de

2010 ocorreram em uma sexta-feira, dia de aula normal, o que pode explicar o

maior número de votantes neste pleito, pois 87,87% dos estudantes votaram.

(EBMBSB, 2010a). 84.Neste estudo utilizaremos a expressão “comunidade escolar” para designar os

estudantes, seus pais ou responsáveis e os profissionais que atuam em uma

determinada unidade escolar, sem a pretensão de buscar um significado

sociológico mais rigoroso para o termo.

159

como a liderança de alguns professores na materialização dessa proposta

em sala de aula e sua socialização e defesa junto aos demais profissionais.

Tampouco estamos desconsiderando os limites que o próprio processo de

eleição encerra. Sobre isto, nos chama a atenção a análise feita por Paro

(2001, p. 67):

as causas do autoritarismo existente nas unidades

escolares não advêm exclusivamente do

provimento do diretor pela via da nomeação

política [partidária]. Antes, é preciso considerar

que tal autoritarismo é resultado da conjunção de

uma série de determinantes internos e externos à

unidade escolar que se sintetizam na forma como

se estrutura a própria escola e no tipo de relações

que aí têm lugar. Por isso, mais uma vez é preciso

ter presente que, também neste caso, não se trata

em absoluto de culpar a eleição, mas de

reconhecer que ela tem limites que só podem ser

superados quando se conjuguem, ao processo

eletivo, outras medidas que toquem na própria

organização do trabalho e na distribuição da

autoridade e do poder na escola. (grifos nossos).

Desta forma, a eleição de diretores, embora fundamental para a

democratização da gestão escolar, não é suficiente. De acordo com

Carminati (2002, p. 182), “como parte constitutiva desse processo faz-se

necessário a implantação dos Conselhos de Escola, ou seja, a criação de

um instrumento capaz de organizar e viabilizar a participação dos

diferentes segmentos da escola, nos seus diversos espaços de discussão e

decisão”. Além disso, o conselho de escola, para manter-se atuante,

precisa estar articulado a um projeto de escola que se pretenda e se

construa democraticamente. Mais do que colaborar com a escola, é

preciso garantir que a comunidade escolar tenha espaços de participação

na tomada de decisões. Por essa razão, afirma Paro (1997, p. 16), “um dos

requisitos básicos e preliminares para aquele que se disponha a promovê-

la é estar convencido da relevância e da necessidade dessa participação,

de modo a não desistir diante das primeiras dificuldades”.

Analisando os projetos de gestão referidos anteriormente,

identificamos em todos eles um item que trata especialmente das ações

voltadas para a construção e o fortalecimento da gestão democrática. A

este respeito, e com pouquíssimas alterações no conteúdo, encontramos o

seguinte texto:

160

Gestão Democrática: ** respeito e fortalecimento

das instâncias deliberativas existentes na Escola85:

assembleia geral, conselho de escola/APP,

reuniões de pais/responsáveis, reuniões

pedagógicas, conselho de classe, reunião da

coordenação pedagógica e direção; ** trabalho

articulado com o conselho de escola/APP; **

publicização da prestação de contas dos recursos

gerenciados pela APP/conselho de escola.

(EBMBSB, 2004e; 2006b; 2008a; 2010a).

A consolidação desses espaços possibilitou maior agilidade aos

encaminhamentos das questões ou problemas suscitados pelo cotidiano,

conferindo maior legitimidade e força às decisões tomadas pela escola. E

foi no próprio exercício que essa prática democrática foi sendo aprendida

e aprimorada, pois “não obstante guiada por alguma concepção teórica do

real e de suas determinações e potencialidades, a democracia só se efetiva

por atos e relações que se dão no nível da realidade concreta” (PARO,

1997, p. 18). Não existe um manual com receitas de como construir uma

gestão democrática, esse é um caminho marcado por contradições,

tensões e disputas, que precisa ser percorrido.

3.2.1 Lutando por um espaço de qualidade

Em 2004, a Escola Beatriz possuía uma boa estrutura física, bem

diferente daquele prédio com quatro salas de aula, cozinha, sala de

direção, banheiros e um pátio coberto, onde funcionava o Grupo Escolar

nos anos 1960, ou da Escola Básica, já nas novas instalações, construídas

na metade dos anos 1980, ou ainda da flagrante condição de abandono e

precariedade em que se encontram muitas escolas públicas brasileiras.

Essa boa estrutura pode ser caracterizada por salas de aula amplas,

arejadas e bem iluminadas, uma biblioteca ampla e localizada na parte

85.É interessante perceber que a preocupação com a criação de instâncias

deliberativas na Escola Beatriz não é algo novo. Na ata da reunião pedagógica

de 19 de março de 1998, encontramos o seguinte excerto: “Vamos pontuar as

instâncias deliberativas: reunião pedagógica; reunião semanal da equipe

pedagógica e direção; conselho de classe; reuniões da APP; grêmio estudantil;

conselho de escola (em construção); comissões. Não é possível discutir tudo a

toda hora, tem que ter instâncias para resolução. [...] Janete [diretora] diz que

nunca toma decisões isoladas, mesmo que seja urgente ela recorre à equipe

pedagógica. A instância seria o fluxo de decisões [...]” (EBMBSB, 1998a, p.

39).

161

central da Escola86, um auditório amplo e com cadeiras confortáveis, uma

sala informatizada com bons computadores e acesso à internet, uma

quadra polivalente descoberta e um ginásio de esportes, um refeitório com

mobiliário adequado para as refeições dos estudantes, sala multiuso, sala-

polo (antiga sala de recursos e atual sala multimeios), secretaria, direção,

sala dos professores e de planejamento, coordenação pedagógica, sala das

auxiliares de ensino e uma ampla área externa que totaliza 32.585m2

(FLORIANÓPOLIS, 2016).

A planta a seguir apresenta com mais detalhes as mudanças que

ocorreram no espaço físico da Escola Beatriz de 1986 para 2004 (Figura

3):

86.Destacamos este aspecto porque até o ano 2000 a biblioteca “Paulo Freire”,

como é chamada, era muito menor e estava situada, como informamos no início

do primeiro capítulo, no último bloco da Escola.

162

Figura 3 – Planta baixa esquemática da Escola Básica Municipal Beatriz de

Souza Brito, 2004

Legenda

Espaços construídos após 1986

Espaços cuja função foi modificada de 1986 para 2004

Fonte: Desenho realizado pelo estudante de arquitetura da UFSC, Thiago Aguiar

Demaria, com a colaboração da pesquisadora (2017), a partir dos dados coletados

nos documentos: Florianópolis (1982), EBMBSB (2004c).

163

Em 1986, ano em que a Escola Beatriz começou a funcionar em

suas atuais instalações, a área construída era de 1.343,32m2

(FLORIANÓPOLIS, 1982), chegando em 2004 a 3.684m2

(FLORIANÓPOLIS, 2016). Porém, é importante destacar que esse

aumento substancial da área construída (2.340,68m2), ao contrário do que

normalmente ocorre com as escolas públicas brasileiras, não significou

um aumento no número de salas de aula, que permaneceu em 12, e sim a

criação e qualificação de diferentes espaços pedagógicos, como as salas

multiuso e informatizada e o auditório. Aspecto que certamente tem

relação com a história de luta dos profissionais, pais e estudantes por uma

escola pública de qualidade.

Uma luta traduzida em ações cotidianas de manutenção e limpeza

ou na realização de atividades mais pontuais, como o Dia da

Humanização (Figura 4). Destacamos esse dia, pois era uma atividade

coletiva que ocorria duas vezes ao ano, sempre aos sábados, reunindo

todos os profissionais e um grande número de pais e estudantes com o

objetivo de cuidar da área externa da escola, por meio de ações de

limpeza, capinação, recolhimento de entulho, plantio de árvores frutíferas

e plantas ornamentais, adubação e poda. Lembramos que a Escola Beatriz

foi construída na encosta de um morro, onde a cobertura vegetal foi

totalmente retirada, deixando o terreno suscetível aos efeitos erosivos das

águas pluviais.

Figura 4 – Dia da Humanização – 07 de junho de 2008

Fonte: Acervo da Escola Beatriz (2008).

164

Uma luta que também envolvia ações junto à SMEF e a outros

órgãos da Prefeitura, no sentido de buscar a implementação de reformas,

ampliações e/ou construções que levassem “a qualificação dos espaços

existentes, uma qualificação pedagógica” (EBMBSB, 2005a, p. 4).

Assim, a última reforma da Escola, em fase de conclusão neste ano de

2017, por exemplo, vem sendo reivindicada há mais de uma década. E

sobre essa reforma, vale ressaltar, que o número de salas de aula, foi

reduzido de doze para nove, a fim de que outros espaços pedagógicos

pudessem ser criados ou ampliados, como ocorreu novamente com a

biblioteca Paulo Freire, que passou de 96,5m² para 145,14m².

As transformações que o espaço físico da Escola Beatriz foi

sofrendo ao longo dos anos, seja em sua área construída ou em sua área

externa, mereceu destaque em nossa discussão, porque, como explicitado

no documento elaborado por seus profissionais e encaminhado ao Diretor

de Ensino Fundamental da SMEF, Pedro Rodrigues da Silva, em 2012,

ter “um espaço físico bonito e estimulante” é uma das condições

fundamentais, além de “muito estudo”, de “tempo para reflexão” e de um

“grupo de profissionais comprometido e permanente”, para que se possa

“dar conta desta tarefa complexa, repleta de contradições, e desafiadora,

que é a construção de um projeto político-pedagógico” (EBMBSB,

2012a).

3.3.A COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA E O SEU PAPEL DE

LIDERANÇA NO PROCESSO DE FORMAÇÃO

Autores como Garcia (1999), Oliveira-Formosinho e Formosinho

(2002) apontam a existência de lideranças como uma das condições

fundamentais para o desenvolvimento de processos formativos na escola.

Condição que também consideramos essencial para que o curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas tenha

sido realizado ao longo de uma década e se constituído em um processo

de desenvolvimento profissional docente capaz de promover mudanças

na escola.

Neste sentido, ao nos debruçarmos sobre a documentação

existente, identificamos que esse papel foi desempenhado não por uma,

mas por três lideranças que apresentavam especificidades importantes e

complementares: os diretores eleitos, conforme já destacamos

anteriormente, alguns professores, como mostraremos no quarto capítulo,

e uma das componentes da equipe pedagógica, cujo trabalho de

organização, coordenação e articulação em torno do Curso será o foco de

análise deste item.

165

Para tanto, consideramos importante destacar que o papel de

liderança desenvolvido por esta profissional deve ser compreendido no

contexto de (re)organização do próprio trabalho da equipe pedagógica

diante da centralidade que o Curso assumiu na construção do Projeto

Político-Pedagógico da Escola Beatriz. Ou seja, essa responsabilidade

individual se insere em um contexto de colaboração de um grupo que

tinha objetivos comuns a atingir.

Em 2004, a Escola possuía uma equipe pedagógica formada por

duas orientadoras educacionais, uma supervisora escolar e uma

administradora escolar, que, diferentemente de muitas unidades de ensino

fundamental da RMEF, atuavam e ainda atuam em uma perspectiva de

coordenação pedagógica87, na qual o acompanhamento sistemático do

processo de ensino e aprendizagem implica em uma concepção que

necessariamente envolve a relação com e entre os professores e os

estudantes, pois são processos e sujeitos que não podem ser

compreendidos de forma isolada. O coordenador, nesse contexto,

constitui-se em uma referência para a análise, a discussão, a reflexão, a

problematização, o planejamento e os encaminhamentos cotidianos

envolvendo o trabalho pedagógico das turmas que coordena, ou seja, uma

referência pedagógica para os professores, os estudantes e seus familiares,

que assume junto com o professor a responsabilidade pela qualidade do

processo de ensino e aprendizagem.

Sendo assim, a partir de 2005, o acompanhamento cotidiano das

turmas e professores, conforme consta no documento Organização

87.É importante esclarecer que nos limites desta pesquisa não entraremos na

discussão, bastante complexa, em torno da função (que inclui pensar a

formação inicial e continuada) do coordenador pedagógico ou dos chamados

especialistas em assuntos educacionais. Destacaremos apenas os aspectos de

(re)organização do trabalho da equipe pedagógica da Escola Beatriz (e mais

especialmente do orientador educacional e do supervisor escolar) que nos

permitem compreender melhor o processo de organização, coordenação e

articulação do Curso.

166

pedagógica/administrativa88 (EBMBSB, 2005e), era feito pela

supervisora escolar Maria Aparecida Aguiar Demaria, coordenadora das

séries iniciais, e pela orientadora educacional Maria Stela Bardini Eller,

coordenadora das séries finais. Essa nova organização do trabalho da

equipe pedagógica89 possibilitou que a orientadora educacional Márcia

Bressan Carminati tivesse o tempo necessário para assumir e desenvolver

as inúmeras tarefas que a organização, coordenação e articulação do

Curso demandavam.

Tal organização indica que o processo de formação também era

uma prioridade para a equipe pedagógica, o que vem ao encontro da

assertiva feita por Domingues (2014, p. 51): “cada vez mais a

coordenação pedagógica nas escolas públicas vai assumindo a formação

desenvolvida na escola como algo inerente ao seu trabalho”. Para a

autora, este é um dos aspectos que favorece a formação continuada na

escola, ou seja, o fato de nela existir um profissional específico para

promovê-la.

Priorizar a formação implicou em um esforço permanente por parte

da Equipe em focar o pedagógico no trabalho de coordenação90, pois as

demandas administrativas e burocráticas, assim como as intercorrências e

88.Durante o período de 1998 a 2008, a cada início de ano letivo a equipe

pedagógica organizava e distribuía a todos os profissionais da Escola um kit,

intitulado Organização pedagógica/administrativa, que continha os principais

documentos orientadores do trabalho pedagógico a ser desenvolvido naquele

ano, tais como: a proposta de calendário escolar aprovada, as metas para aquele

ano letivo, os projetos a serem desenvolvidos, a organização do

acompanhamento cotidiano das turmas e dos professores, a forma como seria

elaborado e organizado o planejamento de ensino de 1ª a 8ª série, a proposta de

metodologia para o conselho de classe do I bimestre, a proposta de avaliação e

os indicadores educacionais da escola, o horário de atendimento aos

pais/responsáveis, o horário de plantão de dúvidas e o formulário para

avaliação do ano letivo. 89.Até o ano de 2004, o acompanhamento cotidiano das turmas e professores era

feito pelas três profissionais: as turmas de 1ª a 3ª série eram coordenadas pela

supervisora Maria Aparecida Aguiar Demaria, as de 4ª e 5ª séries pela

orientadora Márcia Bressan Carminati; e as de 6ª a 8ª série, pela orientadora

Maria Stela Bardini Eller. 90.Lembramos que a priorização do pedagógico (na elaboração do planejamento

estratégico situacional, nas discussões das reuniões pedagógicas, nas metas

estabelecidas a cada ano letivo, nos projetos de gestão dos diretores eleitos, na

construção do projeto político-pedagógico) foi um desafio enfrentado pela

Escola Beatriz ao longo de sua trajetória, especialmente a partir da segunda

metade dos anos 1990.

167

os imprevistos, que não podem ser erradicados completamente do

cotidiano escolar, podem absorver facilmente todo o tempo dos

profissionais na escola, especialmente os que ocupam o espaço não

docente do fazer pedagógico.

É preciso ter cuidado permanente, um olhar centrado no projeto

político-pedagógico e no papel de liderança, que deve e precisa ser

desempenhado pela coordenação pedagógica nesta construção coletiva, a

fim de evitar a realização de um trabalho fragmentado e por isso, muitas

vezes, de pouca relevância para a escola. É preciso forjar o “tempo para

tratar o pedagógico, que é a alma da escola (informação oral”91).

Neste sentido, Barcelos (2014, p. 210) afirma que “demarcar

claramente o campo de atuação [dos especialistas], para si e para os

outros, se constitui numa ação importante para qualificar a natureza das

relações estabelecidas entre os profissionais que atuam na unidade

educativa”. Uma ação que, de acordo com a autora, contribui para o

projeto coletivo de escola e envolve a compreensão da prática pedagógica

enquanto prática social. A este respeito, Veiga (1989, p. 16), esclarece

que a prática pedagógica

é uma prática social orientada por objetivos,

finalidades e conhecimentos, e inserida no contexto

da prática social. A prática pedagógica é uma

dimensão da prática social que pressupõem a

relação teoria-prática, e é essencialmente nosso

dever, como educadores, a busca de condições

necessárias para sua realização.

É neste contexto que as funções de organização, coordenação e

articulação do Curso puderam ser desenvolvidas e como tal precisam ser

compreendidas. Um trabalho que buscamos sintetizar no quadro a seguir,

elaborado a partir dos registros pessoais das ações realizadas pela

pesquisadora na condição de responsável por essas funções nos dez anos

de implementação desse processo formativo. As inúmeras ações foram

agrupadas didaticamente em eixos de atuação, com o intuito de enfatizar

e de melhor explicitar as diferentes dimensões deste trabalho. Isto não

91.Afirmação feita durante uma reunião da equipe pedagógica, no dia 2 de abril

de 2007, na qual o grupo discutia a necessidade de rever o fluxo de atendimento

cotidiano aos estudantes, especialmente das séries iniciais, para que questões

não especificamente pedagógicas, mas também importantes, como as relativas

ao bem-estar físico das crianças, fossem encaminhadas por outros profissionais

da escola (os auxiliares de ensino e os professores readaptados, por exemplo),

e não necessariamente pelo coordenador pedagógico (CARMINATI, 2007).

168

significa que todas elas tenham sido realizadas em todos os anos, mas

todas as ações que constam do quadro foram efetivadas em pelo menos

cinco dos dez anos do Curso.

Quadro 5 - Eixos de atuação e ações envolvendo o trabalho de organização,

coordenação e articulação do processo de formação

Eixo 1:.elaboração de um projeto de formação que atenda às

necessidades da escola e do próprio processo formativo

Ações:

elaboração do projeto de formação a ser desenvolvido em cada ano

letivo;

proposição de conteúdos e metodologias a partir da avaliação do

Curso, de indicações de professores (em conversas ou comentários

formais e informais), da observação de dúvidas e equívocos

conceituais nas apresentações dos conselhos de classe ou no

acompanhamento de alguns trabalhos em sala de aula, da

constatação de dúvidas, fragilidades ou discordâncias expressas

pelos novos profissionais em conversas específicas;

discussão da proposta de conteúdos e metodologias com a equipe

pedagógica, direção, bibliotecária e alguns professores;

discussão, definição e redefinição, sempre que necessário, do

conteúdo e da metodologia do Curso com a formadora;

definição e redefinição, sempre que necessário, das datas do Curso

compatibilizando a agenda da formadora e o calendário da Escola.

Eixo 2: desenvolvimento de estratégias para aprovação do projeto

de formação e garantia dos recursos financeiros

necessários

Ações:

apresentação, discussão e aprovação do projeto de formação junto

ao Conselho de Escola/APP;

busca de apoio fora da estrutura administrativa da PMF para

viabilizar a proposta de divisão dos custos financeiros entre

diferentes apoiadores;

aprovação da prestação de contas do Curso junto ao Conselho de

Escola/APP e publicização da prestação para a comunidade

escolar; (continua)

169

(continuação)

realização de audiência com o Secretário de Educação e o Diretor

do Departamento de Educação Fundamental para entrega do

projeto de formação e do relatório do Curso realizado no ano

anterior e definição do apoio da SMEF;

encaminhamento do projeto aos apoiadores externos à estrutura

administrativa da PMF e acompanhamento dos trâmites e

discussões em torno de sua aprovação;

encaminhamento de ofício de agradecimento e relatório do Curso

aos apoiadores externos.

Eixo 3: articulações para a realização do Curso

Ações:

reserva de passagens aéreas e hotel para a formadora;

encaminhamento de ofício para SMEF pedindo a compra das

passagens aéreas e o pagamento da hospedagem (nos anos em que

a SMEF assumiu essa responsabilidade);

pagamento do hotel (nos anos em que a Escola assumiu essa

responsabilidade);

garantia de transporte para o translado da formadora;

elaboração e entrega do bilhete comunicando aos pais a dispensa

das aulas nos dias do Curso;

convite aos professores da Escola Beatriz em licença temporária

(licença-prêmio ou para aperfeiçoamento) para participar do

Curso;

levantamento dos profissionais da escola com carga horária de 10,

20 ou 30 horas que necessitavam de dispensa de outro local de

trabalho para participar do Curso em período integral;

elaboração e encaminhamento através do próprio profissional de

ofício solicitando a sua dispensa da outra escola (realização de

contato telefônico, quando possível e necessário, com a direção

e/ou equipe pedagógica para reiterar a importância dessa dispensa e estabelecer o compromisso de também liberar o professor

quando a escola necessitasse);

(continua)

170

(continuação)

definição, com os profissionais da Escola que atuavam nas/nos

séries/anos iniciais e finais (professores de Educação Física, Artes

e Inglês, auxiliares de ensino, professor da sala informatizada e

bibliotecário), de sua participação em um dos módulos (isso

ocorreu a partir de 2009, quando o Curso foi separado em dois

módulos: séries/anos iniciais e séries/anos finais);

organização, a partir de 2009, de um horário especial para garantir

a participação desses profissionais no Curso e, ao mesmo tempo,

as aulas aos estudantes das/dos séries/anos iniciais ou finais cujos

professores específicos não estavam em formação;

elaboração e colocação de cartazes de divulgação do Curso;

conversas frequentes, principalmente no horário do recreio,

enfatizando a importância da participação de todos no Curso e

(re)lembrando as tarefas e os materiais solicitados pela formadora.

Eixo 4: organização do espaço, do lanche e disponibilização dos

equipamentos e materiais didático-pedagógicos

necessários

Ações:

organização do auditório: disposição adequada das cadeiras e

disponibilização dos equipamentos e materiais didáticos

solicitados pela formadora;

empréstimo dos equipamentos necessários à realização do Curso

(a Escola só conseguiu ter um notebook e um projetor multimídia

em 2008, quando os comprou com recursos do Programa Dinheiro

Direto na Escola – PDDE);

organização de exposições no auditório, local de realização do

Curso, e nos murais externos da Escola de trabalhos desenvolvidos

pelos professores juntos aos estudantes, com foco no ensino da

leitura e da escrita;

organização do lanche para os quatro períodos de Curso: definição

do cardápio e compra dos ingredientes necessários para sua

confecção por parte das merendeiras;

disponibilização de água, café, suco, chá e biscoitos para todos os

participantes durante todo o Curso;

coleta entre os participantes de uma contribuição para o lanche. (continua)

171

(continuação)

Eixo 5:.inclusão dos novos profissionais da Escola (e outros

interessados) no processo de formação

Ações:

definição do roteiro para as reuniões/conversas com os novos

profissionais: contextualização histórica do processo de formação

e sua importância para o PPP, um pouco da história da formadora

e seu vínculo com a Escola, concepção teórica e estrutura geral do

Curso (organização em duas etapas, carga horária, critérios para

certificação), conteúdos já discutidos e leituras já realizadas pelo

grupo, importância do comprometimento com a realização das

tarefas, possibilidade de participação em tempo integral (ênfase na

importância desse aspecto e nas ações que a Escola pode realizar

para que isso ocorra), percepção da familiaridade ou não dos novos

profissionais com essa discussão e de suas primeiras impressões e

ideias a respeito da proposta de envolvimento de todas as áreas

com o ensino da leitura e da escrita;

reuniões específicas com os novos profissionais da Escola –

substitutos, efetivos ou designados –, para discussão do projeto de

formação (a partir do roteiro elaborado);

disponibilização aos novos profissionais dos documentos

existentes na Escola sobre o Curso: relatórios, DVDs com as

filmagens, atas, sínteses parciais das discussões realizadas na

formação;

entrega de cópia de todas as atas elaboradas até o ano de ingresso

do novo profissional na Escola;

entrega de cópia dos principais textos indicados e discutidos ao

longo do processo de formação até o ano de ingresso do novo

profissional na Escola;

disponibilização aos novos profissionais dos livros indicados pela

formadora (empréstimo da biblioteca);

inclusão dos novos profissionais no processo de compra coletiva

dos livros indicados pela formadora, como forma de obter maiores

descontos e um prazo maior para o pagamento;

(continua)

172

(continuação)

realização de reuniões específicas com estagiários, bolsistas do

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid)

e professores da UFSC e da Udesc, que estavam na Escola e

tinham interesse em participar da formação, para contextualizar o

projeto de formação em desenvolvimento e, quando necessário e

possível, repassar cópia do material existente ou facilitar o acesso

a ele.

Eixo 6: viabilização da participação de outras escolas de Ensino

Fundamental no Curso e compromisso com a ampliação

dessa discussão para a RMEF

Ações:

contato (telefônico ou por e-mail) com as escolas para divulgação,

convite e confirmação da participação no Curso;

elaboração e entrega de comprovante de presença no Curso aos

participantes externos;

realização de reunião com a equipe pedagógica e/ou direção das

escolas, sempre que solicitado, para tratar do processo de formação

e de como viabilizar a participação delas no Curso;

apoio às escolas interessadas em organizar processos formativos

com a mesma temática (contato com a formadora, acesso ao

material existente na Escola Beatriz, partilha de informações e

contatos, sugestões de conteúdos e metodologias, entre outros);

encaminhamento de cópia das atas, das sínteses parciais sobre o

processo de formação, dos textos discutidos e das sugestões de

referências feitas pela formadora;

encaminhamento, por escrito, das tarefas e suas orientações às

escolas e aos profissionais avulsos que participavam do Curso;

convite aos assessores e ao Diretor do Departamento de Ensino

Fundamental da SMEF para participação e acompanhamento do

Curso;

indicação da formadora e defesa junto ao Departamento de

Educação Fundamental da importância e necessidade de

ampliação da temática do projeto de formação da Escola Beatriz

para a Rede;

(continua)

173

(continuação)

acompanhamento da formadora, sempre que possível, nas

discussões, palestras ou cursos realizados em escolas da Rede e na

Secretaria Municipal de Educação;

convite aos professores de Língua Portuguesa da Rede e ex-

professores da Escola Beatriz que demonstraram interesse em

continuar participando do Curso, mesmo estando em outras

unidades;

inclusão dos profissionais das outras escolas da Rede que

participavam do Curso no processo de compra coletiva dos livros

indicados pela formadora, como forma de obter maiores descontos

e um prazo maior para o pagamento.

Eixo 7: registro, sistematização e socialização do processo de

formação

Ações:

registro fotográfico e filmagem do Curso;

empréstimo de equipamentos necessários ao registro do Curso (a

Escola só adquiriu uma filmadora em 2008, com recursos do

PDDE);

transformação das fitas VHS (Video Home System) utilizadas para

filmagem do Curso até o ano de 2008 em material digital (Digital Versatile Disc – DVD);

busca de apoio financeiro para edição das filmagens (são

aproximadamente 460 horas de gravação);

disponibilização dos DVDs para empréstimo aos participantes;

elaboração das atas envolvendo o seguinte processo: anotações

pessoais feitas pela coordenadora durante a realização do Curso,

transcrição das filmagens, elaboração de uma primeira versão a

partir da transcrição das filmagens e das anotações pessoais da

coordenadora, revisão feita por uma professora de Língua

Portuguesa da Escola, diagramação feita por outra profissional da

Escola, revisão da formadora, elaboração da versão final;

elaboração do relatório final contendo: projeto, descrição das atividades realizadas, imagens, recursos financeiros e, em anexo,

as atas das duas etapas do Curso, a sistematização das avaliações

entregues pelos participantes, a lista de presença e os documentos

e as informações necessários para emissão dos certificados;

(continua)

174

(continuação)

elaboração de sínteses parciais em torno dos conteúdos

trabalhados, do referencial teórico estudado, das tarefas realizadas,

das metas envolvendo o processo de formação, dos

encaminhamentos e deliberações em torno da articulação entre a

formação, o planejamento e as discussões do currículo;

realização de cópias com qualidade das atas (garantindo, sempre

que necessário, a impressão colorida das páginas), utilizando os

recursos da própria Escola e/ou buscando apoio externo;

distribuição de cópia das atas e das sínteses parciais a todos os

participantes do Curso.

Eixo 8: sistematização, organização, acompanhamento e apoio na

realização das tarefas do Curso

Ações:

discussão e definição, em colaboração com a formadora, das

tarefas a serem realizadas pelos participantes entre a 1ª e a 2ª etapa

do Curso;

elaboração e entrega, por escrito e com antecedência, das tarefas

aos participantes;

reunião com os professores para discussão das tarefas,

especialmente aquelas envolvendo a realização de uma prática

pedagógica em sala de aula;

apoio aos professores para a realização das tarefas por meio de:

compra de materiais didático-pedagógicos necessários,

esclarecimento de dúvidas, discussão da proposta elaborada pelo

professor, disponibilização de outros profissionais da Escola para

a realização da tarefa, participação no planejamento,

implementação e organização da apresentação do trabalho

realizado no Curso e/ou no conselho de classe;

apresentação e discussão com os participantes do roteiro elaborado

pela formadora para leitura dos textos indicados por ela;

organização de grupos de estudos, no horário de trabalho e fora

dele, para leitura e discussão dos textos indicados na formação;

organização da compra coletiva dos livros indicados pela

formadora, através da APP, para obtenção de descontos de até

40%, dependendo da editora, e parcelamento do pagamento do

livro conforme possibilidades do professor;

(continua)

175

(continuação)

incentivo à aquisição, pelos participantes, dos livros indicados pela

formadora, facilitando o acesso e a forma de pagamento,

principalmente aos professores substitutos e aos estudantes

(bolsistas Pibid e estagiários);

elaboração de sínteses de livros indicados para leitura e discussão

no grupo de estudos, como mais uma forma de incentivar os

professores à leitura do texto integral;

aquisição e disponibilização dos livros indicados, para empréstimo

na biblioteca da Escola;

busca, disponibilização e/ou sugestão de outras referências que

pudessem ajudar os professores das diferentes áreas a enfrentar a

discussão em torno do ensino da leitura e da escrita em uma

perspectiva interdisciplinar e, ao mesmo tempo, facilitar a

realização das tarefas.

Eixo 9: avaliação sistemática do processo de formação

Ações:

elaboração do instrumento de avaliação para cada ano de Curso;

incentivo e controle da entrega da avaliação do Curso pelos

participantes;

sistematização das avaliações devolvidas pelos participantes;

atenção permanente para com as conversas e/ou comentários dos

professores ao longo do ano em torno da avaliação do Curso,

especialmente em relação ao conteúdo e à metodologia;

realização de conversas mais informais e pontuais com os novos

profissionais, principalmente após a sua participação na 1ª etapa

do Curso, para buscar perceber as suas primeiras impressões em

torno da temática discutida, as resistências, as dúvidas e as

fragilidades mais importantes;

análise das apresentações realizadas nos conselhos de classe do I e

II bimestres, tendo em vista o acompanhamento do impacto da

formação no trabalho desenvolvido na sala de aula, especialmente

os aspectos e/ou conteúdos que deveriam ser tratados ou retomados

pela formadora no Curso;

seleção, organização e encaminhamento dos materiais mais

significativos referentes às apresentações dos professores nos

conselhos de classe, para análise e avaliação da formadora;

(continua)

176

(continuação)

seleção, organização e encaminhamento dos materiais mais

significativos produzidos pela Escola em torno da articulação do

Curso e também das discussões sobre o planejamento e o

currículo, para análise e avaliação da formadora

Eixo 10: controle da frequência, organização e encaminhamento

da documentação para emissão dos certificados

Ações:

encaminhamento e aprovação do projeto de formação junto à

SMEF, como condição primeira para emissão dos certificados;

controle da frequência e assinatura da lista de presença;

distribuição do documento Dados de Identificação do Participante

a ser preenchido pelos participantes e controle de seu recebimento;

organização da documentação necessária para a emissão dos

certificados: lista de presença devidamente assinada,

preenchimento do formulário Identificação do evento para

expedição e registro de certificados, elaborado pela Coordenadoria

de Eventos da SMEF, e elaboração da lista de participantes com

direito a certificado, contendo os seus dados de identificação e a

carga horária do certificado;

encaminhamento da documentação à SMEF e acompanhamento

dos trâmites para emissão dos certificados, a fim de entregá-los aos

participantes no mesmo ano de realização do Curso;

entrega dos certificados aos participantes da Escola (os certificados

dos participantes da Rede eram encaminhados pela SMEF

diretamente às suas unidades).

Eixo 11: articulação do processo de formação com as discussões do

conselho de classe, do planejamento e do currículo

Ações:

discussão, elaboração e distribuição aos professores dos

documentos orientadores da metodologia dos conselhos de classe

do I e II bimestres, tendo em vista a sua articulação com o processo

de formação;

definição do cronograma das apresentações nos conselhos de

classe, com especial atenção aos novos professores, que poderiam

optar por apresentar apenas no conselho do II bimestre;

(continua)

177

(conclusão)

apoio aos professores para o planejamento e a realização do

trabalho a ser apresentado no conselho de classe;

organização do material em torno das apresentações e síntese das

discussões realizadas no conselho (com levantamento de questões

a serem esclarecidas, conteúdos a serem retomados, introduzidos

ou aprofundados), para encaminhamento à formadora e

planejamento do Curso;

organização e seleção, em colaboração com os professores e

conforme orientação da formadora, de textos produzidos pelos

estudantes e apresentados no conselho para análise no Curso;

realização de reuniões sistemáticas com os professores

(individualmente, por área de atuação, ano ou disciplina) para

discussão e acompanhamento do planejamento, tendo em vista a

sua articulação com o processo de formação;

acompanhamento e apoio, sempre que necessário, ao trabalho

desenvolvido pelos professores, principalmente com foco no

ensino da leitura e da escrita;

realização de reuniões sistemáticas com os professores (por área de

atuação, ano ou disciplina) para discussão e definição do currículo

da Escola Beatriz, tendo em vista a sua articulação com o processo

de formação;

discussão com a formadora sobre o currículo em construção.

Fonte: elaborado pela autora (2017), a partir dos documentos: Carminati (2004,

2005, 2006, 2007b, 2008, 2009, 2010, 2011, 2012, 2013).

O quadro apresentado evidencia que muitas das ações realizadas

pela coordenação contavam com o apoio e o envolvimento da formadora,

cuja atuação ao longo dos dez anos não esteve circunscrita ao Curso

propriamente dito, e o mesmo pode ser dito sobre os outros profissionais

da Escola, em especial da equipe pedagógica, do diretor, da bibliotecária

e de alguns professores que desempenharam o papel de liderança neste

processo de formação.

E certamente foi essa perspectiva coletiva de trabalho na escola,

como já destacamos em outros momentos desta pesquisa, que possibilitou o próprio exercício de liderança, assumido não só pela coordenação do

Curso, mas também pelos diretores eleitos e pelos professores.

178

3.4.ANALISANDO ASPECTOS DA ESTRUTURA

ORGANIZACIONAL DO CURSO

O curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de

todas as áreas foi realizado no período de 2004 a 2013, conforme as datas

que constam do quadro a seguir:

Quadro 6 – Datas de realização do Curso no período de 2004 a 2013

Ano

letivo Módulo(1)

Datas do Curso

1ª etapa 2ª etapa

2004 --- 13 e 14 de maio 18 e 19 de agosto

2005 --- 30 e 31 de maio 17 e 18 de outubro

2006 --- 3 e 4 de abril 21 e 22 de setembro

2007 --- 16 e 17 de abril 21 e 22 de setembro

2008 --- 5 e 6 de maio 15 e 16 de setembro

2009 Anos Iniciais92 22 e 23 de junho 5 e 6 de outubro

Anos Finais 25 e 26 de junho 1º e 2 de outubro

2010 Anos Iniciais 26 e 27 de abril 27 e 28 de setembro

Anos Finais 22 e 23 de abril 23 e 24 de setembro



(continua)

92 A RMEF iniciou o processo de implantação do Ensino Fundamental de nove

anos em 2007. De acordo com o art. 4º, item II, da Resolução nº 01, de 8 de

dezembro de 2010, “os estudantes que em 2006 já estavam matriculados e

cursando o Ensino Fundamental regular de oito anos, continuarão seus estudos

na matriz curricular dessa modalidade até a extinção total em 2014, devendo

ocorrer a coexistência do ensino de oito anos com o de nove anos, sendo

gradual a extinção do primeiro”. A partir desse período, então, os professores

das séries iniciais e finais passaram a ser denominados professores dos anos

iniciais (1º ao 5º ano) e professores dos anos finais (6º ao 9º ano). Assim,

informamos que deste momento em diante, utilizaremos essa mesma

nomenclatura em nossa pesquisa.

179

(conclusão)

Ano

letivo Módulo(1)

Datas do Curso

1ª etapa 2ª etapa





Fonte: elaborado pela autora (2017) a partir dos relatórios do Curso dos anos de

2004 a 2008 (EBMBSB, 2004a, 2005b, 2006c, 2007a, 2008b) e dos documentos

Identificação do evento para expedição e registro de certificados (EBMBSB,

2009c, 2010c, 2011, 2012d, 2013).

Nota: (1) o Curso passou a ser ofertado em dois módulos de 2008 em diante.

A este respeito, é importante pontuar que, embora se tratasse de

um único processo de formação para a Escola, a cada ano letivo, por

exigência da SMEF, era necessário enviar um projeto específico, cuja

aprovação fazia parte das condições para a emissão dos certificados aos

participantes. No entanto, apesar dessa exigência, a estrutura proposta

para o primeiro projeto, elaborado em 2003, permaneceu praticamente a

mesma ao longo dos dez anos de realização do Curso. E é sobre aspectos

importantes dessa estrutura, como a carga horária, a organização em duas

etapas anuais, os participantes, a certificação e os recursos financeiros

envolvidos, que trataremos neste item.

3.4.1 Da carga horária

O Curso possuía uma carga horária anual de “50 horas, sendo 32

horas presenciais (4 dias de 8 horas) e 18 horas não presenciais, destinadas

à leitura e implementação de atividades práticas em sala de aula (durante

o intervalo entre a primeira e a segunda etapa)” (EBMBSB, 2004a).

No primeiro capítulo, já nos referimos às dificuldades que a

implantação dos 200 dias letivos trouxe para a realização de momentos

coletivos envolvendo todos os profissionais da escola e que esta

exigência, na Rede Municipal de Ensino de Florianópolis, significou a

restrição do número de reuniões pedagógicas durante o ano letivo,

limitadas a quatro. Essa condição legal foi determinante para a definição

da carga horária presencial do Curso (32 horas anuais, distribuídas em

180

quatro dias de oito horas) e para a decisão de ocupar os quatro dias

destinados às reuniões pedagógicas no calendário escolar com a

formação.

No entanto, gostaríamos de pontuar que tal decisão, assim como

sua manutenção ao longo de uma década, só foi possível em função de

algumas condições criadas pela Escola. Uma delas refere-se ao processo

de qualificação das reuniões pedagógicas, que desde 1996 deixaram de

ser espaço destinado a recados administrativos ou a assuntos burocráticos

relativos às constantes demandas do dia a dia para tornar-se efetiva e

prioritariamente um espaço coletivo de discussão e reflexão sobre temas

pedagógicos e formativos.

Esse processo foi fundamental para que a proposta da equipe

pedagógica de ocupar as reuniões pedagógicas com o Curso fosse bem

aceita pelo grupo de professores. Além disso, avaliamos que articuladas

a ele, outras condições, já discutidas anteriormente, possibilitaram a

aceitação e manutenção desse encaminhamento. Referimo-nos

especificamente à prioridade dada ao projeto de formação, à maneira

como a escola foi organizando os seus espaços de discussão e tomada de

decisão e à confiança dos professores no trabalho de acompanhamento e

apoio sistemático por parte da equipe pedagógica, principalmente no

enfrentamento dos problemas e desafios que a sala de aula suscita

cotidianamente.

Além das 32 horas presenciais, que ocuparam as reuniões

pedagógicas, esse Curso instituiu uma novidade para a Escola Beatriz,

que foi a inclusão das 18 horas não presenciais no total de sua carga

horária. A inclusão dessas horas pode ser explicada por duas razões, que

de certa forma se articulam: a necessidade de formalizar o tempo

destinado à leitura e implementação de atividades práticas em sala de aula

(no período entre a primeira e a segunda etapa) e, com isso, buscar um

maior comprometimento dos profissionais com a sua realização e o

complemento da carga horária necessária para que os profissionais

pudessem obter uma promoção por aperfeiçoamento.

De acordo com o Plano de Vencimentos e de Carreira do

Magistério Público Municipal de Florianópolis, Lei nº 2.915/1988

(FLORIANÓPOLIS, 1988b), depois de concluído o período de estágio

probatório, que atualmente é de três anos, o profissional do magistério

181

poderá ser promovido “por aperfeiçoamento93 (mudança de referência),

através da apresentação de certificados até duas vezes ao ano. Cada

referência equivale a 100 horas de aperfeiçoamento (na primeira

promoção) e 50 horas de aperfeiçoamento (a partir da segunda

promoção)” (SMEF, 2016, online). Atualmente a mudança de referência

representa um aumento médio de 2% no vencimento do profissional do

magistério, e entre a primeira e a última referência (1 - 10) a diferença

média é de 22% no vencimento, considerando a tabela para quem possui

o título de Graduação94.

Esse aspecto é particularmente relevante se considerarmos as

dificuldades que os professores da educação básica, especialmente os que

atuam nos anos iniciais (e na educação infantil), têm para serem liberados

da sala de aula a fim de participar de cursos de formação, mesmo aqueles

promovidos pela SMEF. Embora essa situação, com a conquista do tempo

destinado à hora-atividade para todos os professores da Rede Municipal

de Ensino de Florianópolis em 2013, tenha melhorado significativamente.

A partir desse ano, assim como os professores dos anos finais, todos os

93.Além da promoção por aperfeiçoamento, o profissional do magistério também

poderá ser promovido por acesso (mudança de nível/tabela), através da

apresentação do diploma de conclusão da formação superior a exigida para o

ingresso no cargo (especialização, mestrado ou doutorado), por tempo de

serviço e assiduidade (mudança de classe), a cada dois anos de tempo de

serviço no magistério público municipal. Para mais informações, conferir:

<http://www.pmf.sc.gov.br/entidades/educa/index.php?cms=carreira+do+mag

isterio>. Acesso em: 20 out. 2016. 94.O Plano de Vencimentos e de Carreira do Magistério Público Municipal de

Florianópolis, implantado em 1988, é composto por quatro tabelas específicas:

graduação, especialização, mestrado e doutorado. Vale registrar, no entanto,

que em janeiro de 2017, o prefeito eleito Gean Loureiro, do PMDB, enviou e

aprovou em tempo recorde (apenas cinco dias) na Câmara de Vereadores um

Projeto de Lei Complementar suspendendo os efeitos do Plano de Carreira e

retirando outros direitos conquistados pelos trabalhadores municipais ao longo

de sua história. E, somente após 38 dias de greve, que contou com a

participação de mais de 9 mil trabalhadores, representando 95% da categoria,

firmou-se um acordo em audiência de conciliação no Tribunal de Justiça do

Estado de Santa Catarina (TJ/SC) entre o Sintrasem e a Prefeitura. Nesse

acordo, houve a “revogação da maioria absoluta das medidas que atacavam os

trabalhadores do serviço público municipal e a retirada das ações que

criminalizavam a direção e a entidade sindical” (SINTRASEM, 2017, p. 2).

Dentre as medidas revogadas, destacamos a que suspendia o Plano de Carreira

do Magistério Público Municipal.

182

professores dos anos iniciais e da educação infantil passaram a ter em sua

jornada de trabalho 30% de hora-atividade fixada em tempo95.

A avaliação feita pelos participantes a cada final de ano de

formação também corroborava para a manutenção da carga horária do

Curso em 50 horas. Durante os dez anos de realização do processo de

formação da Escola Beatriz, as formas de avaliação foram variando. No

ano de 2004, foi solicitado aos participantes que fizessem um pequeno

depoimento por escrito; nos anos de 2005 a 2012, a coordenação elaborou

um instrumento de avaliação, também por escrito, que era entregue a

todos os participantes no início da segunda etapa do Curso; no ano de

2013, a avaliação foi realizada ao final da segunda etapa, apenas

oralmente.

Conforme demostrado na Tabela 3, podemos constatar que, do

total de 358 avaliações devolvidas à coordenação do Curso durante os oito

anos de formação em que este item foi avaliado, em 350, ou seja, em

97,8% delas, a carga horária foi considerada entre boa e ótima. A tabela

nos mostra também que essa média praticamente se repetiu em todos os

anos:

95.De acordo com o § 2º do art. 2º da Portaria nº 11, de 31 de janeiro de 2017

(FLORIANÓPOLIS, 2017), “Os profissionais ocupantes dos cargos de

professor dos Anos Iniciais, professor de Apoio Pedagógico, professor de

Educação Infantil e professor auxiliar (de todas as áreas), com jornada semanal

de 40 horas, terão as atividades pedagógicas inerentes ao exercício do cargo e

função de 6h40min (seis horas e quarenta minutos) por turno.”

183

Tabela 3 – Resultado da avaliação da carga horária do curso Ler e escrever:

compromisso da escola, compromisso de todas as áreas, feita pelos participantes

ao final de cada ano. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito,

Florianópolis, SC – 2005 a 2012

Avali

açã

o

Não

avali

ou

- - 2

1 - 1 - 1

5

1,4

Pés

sim

o

- - - - - - - - - -

Reg

ula

r

1

1 - - - - 1 - 3

0,8

Bom

10

6

8

12

16

35

12

19

118

33

Óti

mo

22

17

21

33

30

35

44

30

232

64,8

Nº

de

avali

açõ

es

dev

olv

idas

33

24

31

46

46

71

57

50

358

48,7

Nº

de

part

icip

an

tes

59

53

78

65

104

123

98

155

735

-

An

o

do C

urs

o

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

Un

d

%

Tota

l

Fonte: elaborado pela autora a partir dos dados coletados nos seguintes

documentos: EBMBSB (2005b; 2006c; 2007a; 2008b) e a síntese das avaliações

do Curso (EBMBSB, 2009d, 2010d, 2011b e 2012e).

Nota – Sinal convencional utilizado:

- Dado numérico igual a zero não resultante de arredondamento.

184

Além de todos esses aspectos envolvendo a discussão da carga

horária, é importante esclarecer que a partir de 2009, para dar conta da

especificidade do processo de ensino e aprendizagem da leitura e da

escrita nos anos iniciais e nos anos finais, como mostraremos no quarto

capítulo, houve a necessidade de ampliação da carga horária do Curso de

50 para 100 horas, a fim de possibilitar a sua separação em dois módulos:

um destinado aos professores dos anos iniciais; o outro, aos professores

dos anos finais.

Desta forma, com exceção da equipe pedagógica e da direção, que

participavam dos dois módulos, e dos professores dos anos iniciais e

finais cuja participação também já estava definida em razão da sua

especificidade, os demais profissionais da Escola Beatriz tinham que

optar por um dos módulos. Neste grupo estavam incluídos, por exemplo,

os professores de Educação Física e os auxiliares de ensino, que atuavam

tanto nos anos iniciais quanto nos finais.

Esta opção era necessária porque o novo formato do Curso, a partir

de 2009, implicava em uma mudança importante na organização escolar:

enquanto os professores dos anos iniciais estavam em formação, os dos

anos finais estavam em sala de aula e, depois, o contrário, enquanto os

professores dos anos finais estavam em formação, os dos anos iniciais

estavam em sala de aula. Portanto, para que toda essa dinâmica pudesse

ser viabilizada, era preciso garantir uma estrutura mínima, especialmente

em relação ao pessoal de apoio pedagógico/administrativo, para que as

duas atividades ocorressem sem prejuízo da sua qualidade.

3.4.2 Da organização em duas etapas anuais

O Curso era realizado em duas etapas: dois dias no primeiro

semestre letivo e dois dias no segundo semestre. Essa organização estava

articulada à proposta de uma carga horária de 50 horas, das quais 32 eram

presenciais, e 18 não presenciais, na consecução do objetivo da Escola

Beatriz de desenvolver um projeto de formação que buscasse uma maior

articulação entre teoria e prática e que estivesse comprometido com

mudanças no processo de ensino e aprendizagem, especialmente no que

diz respeito ao processo de ensino e aprendizagem da leitura e da escrita

em todas as áreas do conhecimento. Desta forma, o período compreendido

entre a primeira e a segunda etapa, previsto pelas 18 horas não presenciais

e considerado parte constitutiva do próprio processo de formação, era

destinado à “leitura e implementação de atividades práticas em sala de

aula” (EBMBSB, 2004a).

185

A tarefa, como era denominada no Curso, envolvia sempre a leitura

e o estudo de um texto de referência e o desenvolvimento de uma

atividade prática em sala de aula, o que normalmente demandava um

tempo muito maior do que as 18 horas formalmente previstas. Além disso,

durante os primeiros cinco anos (2004-2008) também era recomendada a

leitura das atas dos anos anteriores.

Essa recomendação, no entanto, deixou de ser feita nos últimos

cinco anos (2009-2013), pois, em função da intensificação do trabalho de

coordenação e articulação do Curso, que neste período teve sua carga

horária dobrada, a transcrição das filmagens e a consequente elaboração

das atas não foram realizadas. Assim, para amenizar um pouco essa

situação na Escola, especialmente em relação aos novos profissionais,

fossem eles substitutos ou efetivos96, foi desenvolvida uma série de ações,

como a distribuição de cópias das atas elaboradas e dos textos que haviam

sido estudados, a disponibilização das filmagens do Curso, a elaboração

e distribuição de sínteses das discussões realizadas a partir de 2009 e a

realização de reuniões específicas com os novos profissionais para

entrega de material, breve relato da história de discussão e construção da

proposta pedagógica da Escola e do Curso, esclarecimento de dúvidas e,

principalmente, mobilização para a participação no processo de formação.

No Quadro 7, podemos conferir todas as tarefas e orientações

dadas pela formadora durante esse processo de formação:

96.No item 3.4.3 é possível verificar que a cada ano de formação o número de

novos participantes era bastante significativo.

186

Quadro 7 – Transcrição das tarefas e orientações dadas aos participantes, por ano

de formação, entre a primeira e a segunda etapa do Curso

Ano Tarefas e Orientações

2004

leitura da ata da 1ª etapa do Curso;

leitura do livro e levantamento de questões e dúvidas para

a próxima etapa do Curso: ZILBERMAN, Regina;

SILVA, Ezequiel Theodoro (org.). Leitura: perspectivas

interdisciplinares. São Paulo: Ática, 2002. (Série

Fundamentos);

realizar com uma turma o estudo de um texto envolvendo

os três níveis da leitura: compreensão imediata,

interpretação e extrapolação. Algumas orientações:

buscar desenvolver este trabalho com outro gênero de

texto (notícia, artigo de opinião, anúncio, folhetos, texto

de enciclopédia, etc.), que não o utilizado cotidianamente;

relatar a atividade como um todo, buscando discorrer

sobre as etapas do trabalho, os recursos utilizados, o

envolvimento dos alunos, os aspectos positivos, as

dificuldades;

entregar cópia do relato com o material utilizado e as

produções dos alunos anexadas;

recolher o material dos alunos para apresentar, se possível,

no Curso.

2005

leitura das atas;

leitura e estudo dos textos:

KLEIMAN, Ângela. Oficina de leitura: teoria e prática.

Campinas, SP: Pontes, 2004.

BARBOSA, Jacqueline Peixoto. Do professor suposto

pelos PCNs ao professor real de língua portuguesa: são os

PCNs praticáveis? In: ROJO, Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula. São Paulo: EDUC, Campinas:

Mercado das Letras, 2001;

levantamento de questões (dúvidas, destaques, discordâncias, contribuições para o fazer pedagógico) a

partir das leituras feitas. As questões deverão ser feitas, por

escrito, para facilitar a organização do material a ser

encaminhado para a professora Terezinha;

(continua)

187

(continuação)


2005

exercício: criar uma estratégia de leitura para o estudo de

um texto com uma turma durante o III bimestre;

analisar o texto escolhido com base no esquema da “esfera

de comunicação”, definindo: tema, intenção,

circunstância comunicativa, contexto, gênero e escolhas

linguísticas (esta última, se possível);

relatar a atividade como um todo buscando discorrer

sobre as etapas do trabalho, os recursos utilizados, o

envolvimento dos alunos, os aspectos positivos, as

dificuldades, os resultados alcançados e desdobramentos

(se houver);

entregar cópia do relato com o material utilizado e a

produção dos alunos;

preparação da apresentação da atividade para o grupo da

Escola:

1ª à 4ª série – dia 26 de setembro, segunda-feira, das 7h30

às 11h30 e das 13h30 às 17h30.

5ª à 8ª série – dia 23 de setembro, sexta-feira, das 7h30 às

11h30 e das 13h30 às 17h30.

Para facilitar e qualificar a apresentação, recomendamos

que o professor faça transparências do texto escolhido, dos

objetivos, da estratégia de leitura criada (detalhes da

metodologia) e de toda informação que considerar

importante socializar/enfatizar durante sua apresentação ao

grupo.

o resultado dos dois dias de discussão juntamente com o

material trazido pelos professores serão encaminhados

para a professora Terezinha a fim de orientar melhor o

trabalho a ser realizado na 2ª etapa do Curso.

2006

leitura das atas;

leitura dos dois primeiros capítulos do livro: KOCH,

Ingedore Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e

compreender: os sentidos do texto. São Paulo: Contexto,

2006. (os capítulos são: “Leitura, texto e sentido” e

“Leitura, sistemas de conhecimento e processamento

textual”); (continua)

188

(continuação)


2006

exercício: criar uma estratégia de leitura para o estudo de

um texto com uma turma durante o II bimestre;

analisar o texto escolhido com base no esquema da “esfera

da comunicação”, definindo: tema, intenção,

circunstância comunicativa, contexto, gênero e escolhas

linguísticas (esta última, se possível);

relatar a atividade no conselho de classe, observando a

seguinte sequência: objetivo(s), conteúdo, texto escolhido

(verbal ou não-verbal), identificação do gênero,

metodologia, suporte da informação, ambiente e

avaliação. Além disso, o professor também deverá relatar

as dificuldades encontradas no papel de mediador da

leitura.

2007

leitura das atas;

leitura do livro: LEITE, Marli Quadros. Resumo. São

Paulo: Paulistana, 2006. (Coleção aprenda a fazer);

exercício: criação de uma estratégia de leitura, a ser

desenvolvida durante o II bimestre e apresentada no

conselho de classe, utilizando um texto cujo gênero seja

o mais recorrente na disciplina e que possibilite a

elaboração de um resumo;

como forma de materializar o trabalho desenvolvido, cada

professor apresentará amostras das produções dos alunos.

2008

leitura das atas;

leitura do livro: COLL, César; POZO, Juan Ignácio et al.

Os conteúdos na reforma: ensino e aprendizagem de

conceitos, procedimentos e atitudes. Porto Alegre: Artes

Médicas, 1998.

2009

Anos Iniciais

(re)leitura do 1º fascículo do Programa de Formação

Continuada de Professores das Séries Iniciais do Ensino

Fundamental (Pró-letramento) – Alfabetização e

Linguagem. Foco na análise dos eixos necessários à

aquisição da língua escrita e na compreensão e distinção

entre INTRODUZIR, TRABALHAR

SISTEMATICAMENTE, RETOMAR E CONSOLIDAR

os conteúdos ministrados; (continua)

189

(continuação)


2009

organização de uma listagem dos conteúdos de Língua

Portuguesa trabalhados no I semestre (fevereiro a julho)

em torno dos eixos mais relevantes para a apropriação da

língua escrita:

compreensão e valorização da cultura escrita;

apropriação do sistema de escrita;

leitura;

produção de textos escritos;

desenvolvimento da oralidade.

classificação desses conteúdos de acordo com as

seguintes noções: introduzir, trabalhar sistematicamente,

retomar e consolidar. Preencher formulário específico e

entregar para Cida até o dia 14 de setembro.

Previsão de data da 2ª etapa do curso de formação: 05 e

06 de outubro de 2009.

Anos Finais

(re)leitura da introdução e do primeiro capítulo do livro

Os conteúdos na reforma;

Comentários da professora Terezinha Bertin em torno

dessa primeira tarefa: “como essa introdução e o primeiro

capítulo são a base para a apropriação dos conceitos de

conteúdo conceitual, procedimental e atitudinal, é sempre

importante que isso possa ser reconhecido na proposta de cada

área. Em determinado tema, por exemplo, Os ecossistemas: o

que o professor espera que o aluno se aproprie como conceito,

o que ele fará para garantir essa apropriação, o que deve ser

garantido como procedimento e que tipo de atividade o

professor desenvolverá para garantir isso. O conteúdo

atitudinal talvez seja mais difícil de avaliar, mas um debate,

uma argumentação, pode servir de referência para checar esse

tipo de conteúdo, quando for necessário. Será importante

também que os professores atentem para o fato de que não há

uma fronteira rígida entre esses tipos de conteúdos e que um

conteúdo conceitual pode tornar-se procedimental, por

exemplo, em determinadas experiências ou ao fazerem um

relatório de observação do meio”. (conforme e-mail

encaminhado à coordenadora do Curso) (continua)

190

(continuação)


2009

planejamento de uma sequência didática a ser desenvolvida

durante os meses de agosto e setembro e apresentada no

segundo momento do conselho de classe do II bimestre. É

importante salientar que a sequência didática deverá prever

os seguintes momentos: antecipação/mobilização de

conhecimentos prévios, problematização, construção,

consolidação, sistematização e avaliação. Vale ressaltar,

que esses momentos não são rígidos ou estanques, podendo

estar ou não presentes em sua totalidade na sequência.

E para a discussão da 2ª etapa do curso de formação o

professor, com base na leitura do Coll, deverá explicitar os

conteúdos conceituais e/ou procedimentais e/ou atitudinais a

serem apropriados através dessa sequência e o que será feito

para garantir essa apropriação.

leitura dos eixos de articulação do currículo elencados

durante o Curso e identificação, se possível, de quais

eixos estão sendo garantidos na sequência didática

planejada.

2010

Anos Iniciais (re)leitura da introdução, dos dois capítulos iniciais do

livro Os conteúdos na reforma;

planejamento de uma sequência didática a ser apresentada

no conselho de classe do II bimestre envolvendo um

trabalho realizado no 1º semestre em torno de

procedimentos de leitura e produção escrita considerados

comuns às diferentes áreas: sublinhados, resumos,

anotações a partir de uma exposição oral, mapa

conceitual, esquemas;


professor apresentará amostras das produções dos alunos.

Anos Finais leitura do livro: ZABALA, Antoni (Org.). Como

trabalhar os conteúdos procedimentais em aula. Porto

Alegre: Artes Médicas, 1999; (continua)

191

(continuação)


2010

planejamento de uma sequência didática a ser apresentada

no conselho de classe do II bimestre envolvendo um

trabalho realizado no 1º semestre em torno de

procedimentos de leitura e produção escrita considerados

comuns às diferentes áreas: sublinhados, resumos,

anotações a partir de uma exposição oral, mapa

conceitual, esquemas;


professor apresentará amostras das produções dos alunos;

definição de dez conteúdos procedimentais específicos da

disciplina.

2011

Anos Iniciais

planejamento e implementação de uma sequência didática

para que os alunos produzam um texto narrativo levando

em consideração os momentos (situação inicial, conflito

ou complicação, clímax do conflito ou suspense, desfecho

ou final da história) e os elementos da narrativa

(personagens, tempo, espaço, ação ou enredo);

exposição da sequência desenvolvida no conselho de

classe do II bimestre, previsto para agosto. Na exposição

o professor deverá relatar os seguintes aspectos:

identificação da turma;

objetivo(s) (capacidades e habilidades esperadas);

conteúdos conceituais, procedimentais e atitudinais

trabalhados;

cronograma (período/número de aulas utilizadas);

sequência didática desenvolvida para a produção do texto

narrativo (passo a passo metodológico);

avaliação do trabalho realizado (aspectos positivos e

facilitadores, ganhos pedagógicos, dificuldades

encontradas);

(continua)

192

(continuação)


2011

síntese contendo o resultado da avaliação dos textos

escritos (conteúdos já dominados e os que ainda não

foram dominados). Nesse item é interessante a

apresentação de amostras representativas da produção dos

alunos (na forma de slides): * instrumentos e critérios de

avaliação utilizados durante o processo;



encontradas).

Anos Finais leitura do texto “Construindo a Compreensão... Durante a

leitura”. In: SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto

Alegre: Artmed, 1998;


desenvolvida em uma determinada turma/série, a critério

do professor;





objetivo(s) (capacidades e habilidades esperadas);


trabalhados;


delimitação da unidade do livro didático a ser trabalhada

no II bimestre;

identificação dos textos dessa unidade que serão lidos e o

objetivo da leitura de cada um deles;

descrição sucinta da(s) estratégia(s) utilizada(s) para a

leitura do(s) texto(s) que não tem como objetivo “ler para

estudar e aprender”;

identificação/classificação dos textos dessa unidade de

acordo com o objetivo da leitura;

definição do(s) texto(s) da unidade que seja(m)

específico(s) para estudo do aluno (ler para aprender); (continua)

193

(continuação)


2011

sistematização de estratégias de leitura e compreensão

do(s) texto(s) (as estratégias de leitura deverão ser

detalhadas na apresentação);

produção de mapa conceitual e/ou resumo, pelos alunos,

como forma de estudo do(s) texto(s);

instrumentos e critérios de avaliação utilizados durante o

processo;

apresentação de amostras representativas da produção dos

alunos (preferencialmente na forma de slides para análise

do grupo);



encontradas).

2012

Anos Iniciais

leitura do texto e levantamento de questões para a 2ª etapa

do curso de formação, prevista para setembro. As

questões poderão ser encaminhadas por e-mail ou

entregues pessoalmente para Márcia até o dia 31 de

agosto. Texto “Fala e escrita”. In: KOCH, Ingedore

Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias

de produção textual. São Paulo: Contexto, 2011. p. 13-30;


que favoreça a compreensão do estudante de que se fala

de um jeito e se escreve de outro. Ao final do trabalho é

importante que se faça o registro das conclusões (ou

regularidades da língua) construídas pelo grupo;





cronograma;

objetivo(s); (continua)

194

(continuação)


2012


trabalhados;

metodologia/estratégia de ensino (passos ou etapas do

trabalho desenvolvido);

identificação dos momentos presentes na sequência

didática desenvolvida;

avaliação: apresentação dos critérios utilizados para

avaliar os conteúdos trabalhados e de amostras

representativas da produção escrita dos alunos;

considerações em torno do planejamento e do

desenvolvimento da sequência didática: aspectos

positivos e facilitadores, ganhos pedagógicos,

dificuldades encontradas.

Anos Finais

leitura dos textos e levantamento de questões para a 2ª

etapa do curso de formação, prevista para setembro. As

questões poderão ser encaminhadas por e-mail ou

entregues pessoalmente para Márcia até o dia 31 de

agosto. Textos:

“Escrita e práticas comunicativas”. In: KOCH, Ingedore

Villaça; ELIAS, Vanda Maria. Ler e escrever: estratégias

de produção textual. São Paulo: Contexto, 2011. p. 53-63;

“Gêneros textuais no ensino da língua”. In:

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial,

2008. p. 146-163.


envolvendo um conteúdo definido pelo professor, mas que

tenha como resultado final uma produção escrita. É

importante salientar que:

o gênero textual a ser produzido deverá ser recorrente na

área de conhecimento ou disciplina (por exemplo, na

disciplina de ciências os gêneros mais recorrentes são:

texto expositivo, relatório técnico-científico, resumo); (continua)

195

(continuação)


2012

a sequência didática deverá prever os seguintes

momentos: antecipação/mobilização de conhecimentos

prévios, problematização, construção, consolidação,

sistematização e avaliação. Vale ressaltar, que esses

momentos não são rígidos ou estanques, podendo estar ou

não presentes em sua totalidade na sequência.


classe do II bimestre, previsto para 6 e 7 de agosto. Na

exposição o professor deverá relatar os seguintes

aspectos:


cronograma;

objetivo(s);


trabalhados;


trabalho desenvolvido). Nesse item, além das outras

etapas, é importante que o professor descreva o processo

de produção e refacção do texto;

identificação dos momentos presentes na sequência

didática desenvolvida;

avaliação: apresentação dos critérios utilizados para

avaliar os conteúdos trabalhados e de amostras

representativas da produção escrita dos alunos;

considerações em torno do planejamento e do

desenvolvimento da sequência didática: aspectos

positivos e facilitadores, ganhos pedagógicos,

dificuldades encontradas.

2013

Anos Iniciais e Anos Finais planejamento e implementação de uma sequência didática

tendo em vista os seus diferentes momentos:

antecipação/mobilização de conhecimentos prévios,

problematização, construção, sistematização,

consolidação e avaliação; (continua)

196

(conclusão)


2013


classe do II bimestre, previsto para agosto. Esse

momento, por solicitação do grupo, envolverá todos os

professores dos anos iniciais e finais, que em seus relatos

deverão contemplar os seguintes aspectos:


objetivo(s);

conteúdos conceituais e procedimentais trabalhados na

sequência apresentada (se o professor considerar

importante poderá especificar também os conteúdos

atitudinais);


trabalho);


avaliação (apresentação dos critérios e dos instrumentos

utilizados para avaliar o(s) conteúdo(s) trabalhado(s);

apresentação de amostras de material dos alunos, como

forma de ilustrar e materializar o trabalho desenvolvido). Fonte: elaborado pela autora (2017) a partir dos dados coletados nos seguintes

documentos: EBMBSB (2004a, 2005b, 2006c, 2007a, 2008b, 2009e, 2010e,

2011c, 2012f, 2013b).

Os textos indicados para leitura tinham o propósito de possibilitar

o aprofundamento em torno do conteúdo que estava sendo tratado naquele

ano de formação, uma vez que o tempo presencial era sempre inferior ao

tempo desejável e necessário. No entanto, ao longo dos dez anos do

Curso, a escolha e indicação desses textos constituiu-se um grande

desafio para a formadora, pois quase toda produção bibliográfica sobre

leitura e escrita ou era muito especializada e de difícil compreensão para

os professores das outras áreas, ou direcionada especificamente ao

professor da disciplina de Língua Portuguesa. Aspecto que poderia se

configurar em um verdadeiro obstáculo para o envolvimento dos

professores com a proposta de formação e, portanto, precisava ser de

alguma forma superado.

Tal situação pode explicar o caráter das leituras indicadas como

tarefa, ou seja, leituras de aproximação ao referencial teórico, com

levantamento de questões, dúvidas, destaques, que balizariam as

discussões e as estratégias de (re)leitura dos textos, mediadas pela

197

formadora, durante a segunda etapa do Curso. Esse era um aspecto

metodológico importante, que buscava, ao mesmo tempo, mostrar a

importância da mediação do professor no processo de apropriação da

leitura97 e possibilitar a retomada da leitura feita individualmente (ou em

grupos de estudos), com o esclarecimento das dúvidas e discussão das

diferentes interpretações. Os comentários a seguir, selecionados das

avaliações dos Cursos de 2005 e 2008, mostram um pouco deste

movimento de leitura individual, discussão coletiva mediada pela

formadora e releitura dos textos, que se pretendia provocar nos

professores/participantes:

[Participante 1]: Li apenas uma vez o livro [Oficina

de leitura: teoria e prática], sinto a necessidade de

ler mais vezes. Gostaria de ter discutido no grupo

alguns parágrafos mais importantes.

[Participante 2]: Não fiz o Curso em 2004. Deveria

ter feito mais leituras do livro. Não reli o texto.

[Participante 3]: Na verdade, todo material (atas,

textos) deveriam ser leitura obrigatória para todos.

Seria bom deixar um dossiê por ano na biblioteca

para consulta e estudo.

[Participante 4]: Preciso retomar a leitura do livro:

agora [depois da discussão do texto durante a 2ª

etapa do Curso de 2005] os textos fazem mais

sentido, os pressupostos pedagógicos estão um

pouco mais claros. (EBMBSB, 2005b).

[Participante 1]: Ainda vou terminar a leitura do

livro [Os conteúdos na reforma: ensino e

aprendizagem de conceitos, procedimentos e

atitudes], apenas consegui ler a introdução e o

primeiro capítulo.

[Participante 2]: O livro é ótimo.

[Participante 3]: O estudo do livro foi ótimo,

principalmente após a discussão e estudo do

resumo feito pela Márcia, em 29/08. (EBMBSB,

2008b).

Por isso, dependendo da necessidade e da disponibilidade de tempo

e recursos materiais, eram desenvolvidas diferentes estratégias ao longo

do ano letivo (como a elaboração de resumos dos textos indicados –

97.No quarto capítulo discutiremos com mais profundidade essa questão, pois a

importância do papel do professor como mediador da leitura constituiu um dos

conteúdos formativos do Curso.

198

aspecto destacado no excerto anterior), tendo em vista a mobilização dos

professores para a realização das leituras, pois, de acordo com Giovanni

(2003, p. 214),

situações de formação continuada na escola são

situações de natureza coletiva. O esforço reflexivo

empreendido por cada um dos profissionais

envolvidos nessas situações é, sem dúvida

individual, mas demanda perseverança, necessita

de apoios. E, sendo assim, tais situações são tanto

mais efetivas, quanto mais coletivas e solidárias

puderem ser.

Sendo assim, tornar a escola um ambiente de formação, um

contexto incentivador da aprendizagem dos professores e favorável ao seu

desenvolvimento profissional, para além dos quatro dias presenciais do

Curso, repensando e reestruturando velhos espaços de discussão coletiva

como os conselhos de classe (aspecto que trataremos no quarto capítulo)

ou criando novos espaços de reflexão como grupos de estudos, constituiu-

se um desafio permanente para a equipe pedagógica e a direção da Escola

Beatriz.

Já as atividades práticas, que faziam parte das tarefas e estavam

sempre articuladas ao conteúdo formativo do Curso, estas procuravam

incentivar e fortalecer o compromisso do professor com a mudança do

seu fazer pedagógico ou, de acordo com as palavras de Nóvoa (2002, p.

60), com esse “esforço de inovação e de procura aqui e agora dos

melhores percursos para a transformação da escola”. Ao mesmo tempo

em que a realização dessas atividades – cujas orientações entregues por

escrito demandavam escolhas, planejamento, sistematização, registro,

reflexão individual, socialização e análise coletiva do trabalho

desenvolvido –, buscava também fazer com que se tonassem uma prática

reflexiva para os participantes.

Com isso, não estamos afirmando que os professores não

(re)planejavam suas aulas a partir de escolhas, registros pessoais e

reflexões sobre o próprio trabalho. O elemento que destacamos nessa

proposta é a intencionalidade formativa desse processo e seu caráter

coletivo. Uma intencionalidade traduzida na exigência de um trabalho

sistemático de planejamento, registro e socialização da prática

pedagógica definida e realizada pelo professor como tarefa do Curso, cuja

análise crítica, envolvendo sempre as dimensões individual e coletiva,

deveria ser realizada a partir do referencial teórico estudado.

Evidentemente que a realização dessas tarefas suscitou dificuldades e

199

resistências, principalmente nos primeiros anos de formação, mas, aos

poucos, principalmente após a sua articulação com os conselhos de

classe98, os professores foram compreendendo esse momento como mais

uma oportunidade de aprendizagem.

O destaque para a necessidade de uma prática reflexiva vai ao

encontro da afirmativa de Candau (1997), sobre ser essa uma condição

necessária para que a prática seja capaz de mobilizar um processo

formativo, o que não é possível, de acordo com a autora, com ações

repetitivas e mecânicas. Aspecto que também é ressaltado por Contreras

(2012, p. 93) ao enfatizar que “a análise e a reflexão sobre a prática

profissional que se realiza constitui um valor e um elemento básico para

a profissionalidade dos professores”, mas que precisa dispor de um

referencial teórico e de uma dimensão moral e ética que a fundamente,

pois, do contrário, “a reflexão dos docentes, deixada a seu próprio curso,

pode se encontrar impedida de ir além de seus próprios limites, isto é, de

ir além da experiência e dos círculos viciosos nos quais se encontra atada”

(CONTRERAS, 2012, p. 172).

Desse modo, apesar de elevar os custos e trazer mais dificuldades

a muitos profissionais, especialmente aos que não eram da Escola Beatriz,

os quais, muitas vezes, conseguiam liberação de suas unidades para

participar de apenas uma das etapas, a organização do Curso em duas

etapas anuais foi considerada entre ótima e boa em 94,31% das avaliações

devolvidas pelos participantes nos anos de 2005, 2006 e 2007 (nesse

período, de 190 participantes, 88 devolveram a avaliação). A partir de

2008, esse item não foi mais incluído no instrumento de avaliação

entregue aos profissionais. Porém, a manutenção dessa forma de

organização, mesmo após o desdobramento do Curso em dois módulos –

anos iniciais e anos finais – em 2009 e o consequente aumento dos

recursos financeiros necessários e das demandas em termos de

organização e estrutura, também nos indica que esta era uma opção

metodológica considerada importante e necessária pela Escola Beatriz.

3.4.3 Dos participantes e da certificação

O curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de

todas as áreas envolveu todos os professores e profissionais de apoio

98 Esse aspecto será melhor tratado no quarto capítulo.

200

pedagógico/administrativo da Escola Beatriz99 (diretor, equipe

pedagógica, bibliotecário, auxiliar de ensino e professor coordenador da

sala informatizada), conforme designação dada em seu Projeto Político-

Pedagógico. Além desses, também participaram do Curso estagiários e

bolsistas do Pibid100 da UFSC e da Udesc, profissionais de outras escolas

de ensino fundamental da Rede Municipal de Ensino de Florianópolis,

assessores pedagógicos da SMEF, professores da educação infantil e

educação de jovens e adultos da RMEF e professores de escolas

pertencentes à Rede Estadual de Ensino de SC e à rede particular.

No período de 2004 a 2013, 463 profissionais participaram desse

processo formativo, 40,6% composto por profissionais da Escola Beatriz,

e 59,4% por profissionais de outras unidades escolares e estudantes

universitários, que nesta pesquisa estamos chamando de participantes

externos. Esses dados estão mais bem detalhados nas Tabelas 4 e 5,

apresentadas a seguir, as quais foram elaboradas pela pesquisadora, assim

como todas as demais tabelas e quadros que constam deste item, a partir

de informações coletadas nos quadros constantes do Apêndice A desta

99.Os demais funcionários (secretária, merendeiras, auxiliares de serviços gerais

e vigias), considerados no PPP como profissionais de apoio

administrativo/pedagógico, após participarem da formação em 2004, optaram

por frequentar, no período de 2005 a 2013, apenas os cursos específicos

oferecidos pela SMEF. 100.Esse programa foi lançado pelo Ministério da Educação em dezembro de 2007,

durante o segundo mandato do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva, do Partido

dos Trabalhadores, e dentre os seus objetivos “destacam-se aqueles voltados

para a formação de professores, qualificando as ações acadêmicas a esta

destinada: fortalecer a escola pública como espaço de formação e promover a

necessária articulação das universidades com as redes públicas de ensino. É

assim, um Programa que tem como finalidade a formação inicial dos

licenciandos, proporcionando a estes experiências pedagógico-formativas,

articulando seu percurso formativo na universidade com a realidade local das

escolas” (UFSC, 2009, p. 2).

201

pesquisa101, que contêm o registro, por ano de formação, do nome

completo dos participantes, da unidade escolar de atuação, do vínculo

empregatício (efetivo ou substituto), da carga horária na unidade escolar,

do cargo ou função que exerce, da série/ano de atuação, da disciplina e da

carga horária do certificado.

101.É importante informar que esses quadros também foram elaborados pela

pesquisadora, com a colaboração da orientadora Maria Stela Bardini Eller e da

professora Juliana da Silva Euzébio, a partir da lista de presença dos

participantes e do documento contendo a lista de participantes com direito a

certificado e seus dados de identificação, organizados pela Escola Beatriz em

cada ano de realização do Curso. Além disso, nesta pesquisa, estamos

considerando apenas os participantes que tiveram direito ao certificado, de

acordo com os critérios estabelecidos pela SMEF, ou seja, os participantes que

obtiveram uma frequência mínima de oito horas no ano em que realizaram o

Curso e que preencheram a documentação necessária para certificação.

202

Tabela 4 – Número total e percentual de participantes, internos e externos, do

curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas.

Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013

Part

icip

an

tes

Tota

l

463

*

Exte

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Tota

l

275

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25

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s

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res

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os

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9

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s E

F

da R

ede

191

40,4

Esc

ola

Bea

triz

188

40,6

Un

d.

%

Fonte: elaborado pela autora (2017).

Notas: (1) Refere-se a professores da educação infantil e educação de jovens e

adultos da RMEF, professores de escolas pertencentes à Rede Estadual de Ensino

de SC e à rede particular.

– Sinal convencional utilizado:

* Não se aplica dado numérico.

203

Tabela 5 – Número e percentual de participantes do curso Ler e escrever:

compromisso da escola, compromisso de todas as áreas, por ano de formação, da

Escola Beatriz e externos. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito,

Florianópolis, SC – 2004 a 2013 P

art

icip

an

tes

(un

ida

de

e %

)

Exte

rnos

Tota

l

6

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)

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17

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26

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)

18

(27

,7%

)

Ou

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1

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%)

2

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%)

7

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,2%

)

12

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)

3

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%)

Est

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SC

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---

---

---

---

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ped

agógic

os

da S

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2

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%)

1

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2

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)

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)

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13

(20

%)

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ola

Bea

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48

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)

43

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36

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,9%

)

52

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,6%

)

47

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)

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tal

54

59

53

78

65

Mó

du

lo

AI

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*

*

*

*

*

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o

2004

2005

2006

2007

2008

(continua)

204

(continuação) P

art

icip

an

tes

(un

ida

de

e %

)

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Tota

l

46

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,6%

)

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,6%

)

57

(54

,8%

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51

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,1%

)

31

(55

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)

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Ou

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6

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1

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rios

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bols

ista

s

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c)

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Ass

esso

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ped

agógic

os

da S

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--- 2

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2

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)

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)

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tal

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67

56

123

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du

lo

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o

20

09

To

tal

20

09

20

10

To

tal

20

10

(continua)

205

(continuação)

Pa

rtic

ipa

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%)

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Tota

l

41

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,9%

)

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)

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23

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tal

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155

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du

lo

AI

e A

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*

AI

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*

An

o

20

11

To

tal

20

11

20

12

To

tal

20

12

(continua)

206

(conclusão)

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23

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52

53

105

Mó

du

lo

AI

e A

F

AI

AF

*

An

o

20

13

To

tal

20

13


Notas: (1) Refere-se a professores da educação infantil e educação de jovens e

adultos da RMEF, professores de escolas pertencentes à Rede Estadual de Ensino

de SC e à rede particular.

– Sinais convencionais utilizados:


--- Dado numérico igual a zero não resultante de arredondamento.

207

A carga horária dos certificados dos participantes, em cada ano de

formação, pode ser verificada na Tabela 6, a seguir. Nela constatamos que

nos primeiros cinco anos de formação, dos 309 certificados emitidos,

60,8% tinham uma carga horária superior a 40 horas, 20,1% uma carga

horária entre 20 e 38 horas; e 19,1%, até 16 horas. Já nos últimos cinco

anos de formação, a situação se inverteu: dos 585 certificados emitidos,

53,2% tinham uma carga horária de até 16 horas, 6,1% uma carga horária

entre 20 e 38 horas; e 40,7%, acima de 40 horas.

208

Tabela 6 – Número de certificados emitidos, por ano de formação e carga horária,

curso Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas.

Escola Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013 N

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ero

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40

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20

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16

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*

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*

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2007

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20

09

(continua)

209

(continuação)

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16

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30

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67

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61

37

98

64

91

155

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du

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20

10

20

11

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20

11

20

12

To

tal

20

12

(continua)

210

(conclusão)

Nú

mer

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do

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perc

entu

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po

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16

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26

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20

13

To

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20

13

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tal

To

tal

Ger

al


Notas – Sinais convencionais utilizados:



211

O aumento significativo no número de certificados emitidos com

carga horária de até 16 horas nos últimos cinco anos, como pudemos

observar na tabela anterior, certamente tem relação com a ampliação do

número de vagas para os participantes externos neste período. Tal

situação acaba, por um lado, reiterando as dificuldades que os professores

da educação básica têm para sair da escola a fim de participar de

atividades formativas e, por outro, indica que a realização de projetos de

formação na/da escola pode se constituir em um caminho interessante

também para viabilizar a participação dos professores em processos de

formação continuada. Aparte isso, veremos no próximo item, o qual trata

especificamente sobre a participação dos profissionais da Escola Beatriz

no Curso, que a indicação desse caminho não é por si só uma garantia,

tornando necessário que outras condições estejam articuladas a ela.

3.4.3.1 Participantes da Escola Beatriz

A participação dos profissionais de apoio

pedagógico/administrativo e dos professores efetivos da Escola Beatriz

pode ser melhor analisada nas próximas três tabelas (7, 8 e 9), que

apresentam, por ano de formação, a carga horária dos certificados

recebidos por eles ao longo dos dez anos de realização do Curso.

Na Tabela 7, que apresenta a carga horária dos certificados dos

profissionais de apoio pedagógico/administrativo, gostaríamos de chamar

a atenção para dois aspectos. O primeiro deles refere-se à presença da

mesma equipe pedagógica (em especial das duas orientadoras

educacionais e da supervisora escolar) e a sua participação integral em

praticamente todos os anos de realização do Curso, o que corrobora e ao

mesmo tempo possibilita a afirmação feita no item 3.3 deste capítulo,

sobre este grupo ter assumido a formação como parte constitutiva e uma

prioridade de seu trabalho, desenvolvendo o importante e necessário

papel de liderança na organização, coordenação e articulação desse

processo na Escola. O segundo aspecto diz respeito à participação da

bibliotecária Zuleide Figueiredo Patrício em todos os anos do Curso, até

a sua aposentadoria, cujo trabalho junto às turmas e aos professores dos

anos iniciais no desenvolvimento de projetos com foco no ensino da

leitura e da escrita e na ampliação do universo cultural dos estudantes

pode ser considerado uma importante contribuição desse processo de

formação para a Escola Beatriz.

212

Tabela 7 – Carga horária dos certificados, por ano de formação, dos profissionais

efetivos de apoio pedagógico/administrativo da Escola Beatriz, curso Ler e

escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas. Escola Básica

Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013 A

no

To

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141

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2012

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2011

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*

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2010

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*

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*

2009

*

100

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*

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*

2008

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50

*

50

*

2007

*

50

50

50

*

46

*

2006

*

50

32

50

*

50

*

2005

25

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50

*

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*

2004

50

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*

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(continua)

213

(conclusão)

An

o

To

tal

50

16

200

2013

*

16

(2)

*

2012

*

*

*

2011

*

*

*

2010

*

*

(4)

2009

*

*

50

2008

*

*

50

2007

(4) *

50

2006

50

(2)

*

50

(2)

2005

*

*

*

2004

*

*

*

CH

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40

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mk

uh

l


Notas: (1) Ingressou como profissional efetivo na Escola Beatriz antes de 2004.

(2) Ano de ingresso como profissional efetivo na Escola Beatriz (posterior

a 2004). (3) Ano de saída da Escola por motivo de aposentadoria.

214

(4) Ano de saída da Escola por motivo de remoção ou designação para

outra unidade escolar ou órgão central da SMEF.

Sinal convencional utilizado:


Comparando os dados das tabelas 8 e 9, apresentadas a seguir,

podemos perceber que havia duas situações bem distintas em relação aos

professores dos anos iniciais e os professores dos anos finais. Enquanto

este último grupo era composto basicamente por profissionais efetivos na

Escola Beatriz, que de fato estavam exercendo a docência e mantinham

uma regularidade na participação no Curso, o grupo dos professores dos

anos iniciais apresentava um quadro bastante deficitário em termos de

profissionais efetivos e em exercício na sala de aula e, consequentemente,

na participação nesse processo de formação.

215

Tabela 8 – Carga horária dos certificados, por ano de formação, das professoras

dos anos iniciais efetivas na Escola Beatriz e em exercício na sala de aula, curso

Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas. Escola

Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013

A

no

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20

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2013

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(4)

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*

*

*

*

*

2012

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16

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*

(4) *

*

*

2011

50

*

*

*

*

50

*

*

(4)

2010

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46

*

50

*

50

*

*

50

2009

*

12

*

*

*

34

*

*

34

2008

*

42

*

*

*

*

*

*

50

2007

*

*

*

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(5)

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*

*

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2006

*

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*

*

50

(2)

50

*

*

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2005

*

50

*

*

*

50

50

(5)

*

50

2004

*

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*

*

*

50

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50

(1)

(5)

46

(1)

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20

20

40

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40

20

40

40

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(continua)

216

(conclusão)

An

o

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46

18

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*

14

2

2013

46

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*

*

*

2012

*

*

*

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2011

*

*

*

42

2010

*

*

*

50

2009

*

(5) *

*

2008

*

46

*

*

2007

*

38

*

*

2006

*

42

*

*

2005

*

29

(4) *

2004

*

34

(1)

34

(1)

*

CH

40

20

20

20

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s

Ber

nar

din

o


Notas:-(1) Ingressou como professora efetiva dos anos iniciais na Escola Beatriz

antes de 2004. (2) Ano de ingresso como professora efetiva dos anos iniciais na Escola

Beatriz (posterior a 2004). (3) Ano de ingresso como professora efetiva dos anos iniciais na Escola

Beatriz (posterior a 2013).

217

(4) Ano de saída da sala de aula por motivo de aposentadoria

(5) Ano de saída da sala de aula por motivo de readaptação, remoção ou

designação para outra escola ou para a SMEF.



218

Tabela 9 – Carga horária dos certificados, por ano de formação, dos professores

dos anos finais efetivos na Escola Beatriz e em exercício na sala de aula, curso

Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas. Escola

Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013

An

o

To

tal

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414

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2013

50

50

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*

*

*

*

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*

2012

50

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*

*

*

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2011

16

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16

16

*

*

(3) *

16

2010

*

50

50

50

*

*

50

*

42

2009

50

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*

*

50

*

50

2008

50

42

50

50

(2)

*

*

50

*

34

2007

50

42

50

*

*

*

50

12

42

2006

50

*

50

*

*

*

50

42

25

2005

50

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50

*

(4)

(4)

50

25

25

2004

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46

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50

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*

34

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30

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34

(1)

34

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(continua)

219

(conclusão)

An

o

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396

*

337

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2013

46

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*

*

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16

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50

16

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2012

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*

50

50

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2011

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42

50

*

50

*

50

50

*

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2010

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*

25

*

50

46

*

16

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*

*

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*

16

2008

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*

*

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*

50

50

50

38

8

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2005

50

25

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*

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50

2004

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da

Sil

va

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sana

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Notas: (1) Ingressou como professor efetivo dos anos finais na Escola Beatriz

antes de 2004.

220

(2) Ano de ingresso como professor efetivo dos anos finais na Escola

Beatriz (posterior a 2004). (3) Ano de saída da sala de aula por motivo de aposentadoria. (4) Ano de saída da sala de aula por motivo de readaptação, remoção ou

designação para outra escola ou para SMEF. (5) Diretor da Escola Beatriz no período de 2005 a 2010. (6) Diretor da Escola Beatriz no período de 2011 a 2016.



Os dados apresentados na Tabela 10, contendo o número de

professores substitutos por área ou disciplina e o número de anos em que

eles participaram do Curso, ratificam a afirmação feita anteriormente de

que a situação dos professores dos anos iniciais era bem mais complicada

e precária: dos 105 professores substitutos que atuaram na Escola no

período de realização do Curso, com direito a certificado, 42 (40%) eram

dos anos iniciais.

221

Tabela 10 – Número de professores substitutos, por área de atuação ou disciplina,

e o número de anos de participação no curso Ler e escrever: compromisso da

escola, compromisso de todas as áreas. Escola Básica Municipal Beatriz de

Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013

Área ou

disciplina

Nº de

professores

substitutos

Anos de participação no Curso

1 ano 2 anos 3 a 5

anos

Anos Iniciais 42 (40%) 31 11 -

Artes 16 (15,2%) 14 - 2

Ciências 3 (2,9%) 3 - -

Educação

Física 16 (15,2%) 15 1 -

Geografia 1(1%) 1 - -

História 8 (7,6%) 8 - -

Língua

Inglesa 2 (1,9%) 2 - -

Língua

Portuguesa 12 (11,4%) 10 2 -

Matemática 5 (4,8%) 5 - -

Total 105 89

(84,8%)

14

(13,3%) 2 (1,9%)

Fonte: elaborado pela pesquisadora (2017).

Nota – Sinal convencional utilizado:

- Dado numérico igual a zero não resultante de arredondamento.

A Tabela 10, mesmo sem explicitar a carga horária da participação

dos professores no(s) ano(s) em que realizaram o Curso, contém dados

que enfatizam a importância da luta travada pela Escola Beatriz, durante

o ano de 2011, para ter um quadro de professores dos anos iniciais efetivo

222

e permanente102 na sala de aula. Principalmente se considerarmos o fato

de que 84,8% dos professores substitutos, pela sua condição de

precariedade e provisoriedade, participaram de apenas um dos dez anos

em que esse processo de formação foi realizado. A grande rotatividade

dos professores também nos ajuda a compreender porque a inclusão dos

novos profissionais e o registro, sistematização e socialização do processo

de formação se constituíram em eixos de atuação do trabalho de

organização, coordenação e articulação do Curso. Era absolutamente

necessário, sob pena de inviabilizar o próprio processo de formação, que

a Escola encontrasse formas e estratégias que possibilitassem a esses

professores as condições e o apoio necessários para que pudessem

acompanhar e participar das discussões que estavam sendo efetivadas.

Além disso, é importante lembrar que a formação ocorria no

horário de trabalho e, por esta razão, a frequência dos profissionais,

conforme sua carga horária na Escola Beatriz, era obrigatória. Portanto,

não se tratava de um curso cuja participação pudesse ser por adesão

individual, mas de um processo, fruto de uma decisão coletiva, que exigia

um compromisso pedagógico e ético, pois eram recursos públicos que

estavam sendo investidos, além de tempo e dedicação de vários

profissionais. Assim, se por um lado a institucionalização das reuniões

pedagógicas enquanto espaço de formação significou uma conquista

importante para a Escola, por outro representou um enorme desafio, pois

demandou um grande esforço, principalmente por parte da formadora e

da coordenação (e da equipe pedagógica e direção), para encontrar

estratégias que garantissem não só a presença, mas a participação de todos

os envolvidos, fossem eles efetivos ou substitutos.

102 Em 2011, a Escola Beatriz iniciou o ano letivo com 11 turmas dos anos iniciais

e apenas 1 professora efetiva de 40 horas. As demais, embora efetivas e lotadas

na Escola, estavam afastadas em função de diferentes motivos (readaptação,

designação para outra escola e órgão central da SMEF e a disposição de outra

Secretaria da PMF). Diante dessa situação, o Conselho de Escola/APP, realizou

um movimento junto a SMEF no sentido de que houvesse “a priorização do

trabalho em sala de aula com o retorno de todas as professoras para a Escola

Beatriz em 2012” (EBMBSB, 2011d). Após um longo processo de debate e

embate, o Secretário de Educação Municipal, Rodolfo Joaquim Pinto da Luz,

determinou o retorno das professoras para a Escola no ano de 2012.

223

3.4.3.2 Participantes externos

Uma das primeiras observações que podemos fazer em relação aos

participantes externos refere-se à confirmação da consideração feita no

final do segundo capítulo, sobre o envolvimento dos profissionais de

outras escolas ter se intensificado ao longo dos dez anos de formação. A

Tabela 5, apresentada anteriormente, mostra que no ano de 2004 o

percentual de participantes externos era de apenas 11,1%, alcançando em

2012 (penúltimo ano em que o Curso foi realizado) um total de 72,9%.

Essa situação se repete quando verificamos, na mesma tabela, a média do

percentual de participantes externos nos primeiros cinco anos em relação

aos últimos cinco, quando o Curso foi separado em dois módulos (anos

iniciais e anos finais) e o número de vagas disponíveis para as demais

unidades escolares foi aumentado consideravelmente. Essa média passou

de 26,28%, no período de 2004 a 2008, para 60,4%, no período de 2009

a 2013.

O compromisso da Escola Beatriz com a ampliação da discussão

em torno do ensino da leitura e da escrita como uma responsabilidade de

todos os professores para a RMEF, especialmente para as escolas de

ensino fundamental, pode ser observado também no aumento

significativo da média de participação dos profissionais dessas unidades,

que passou de 15,8% nos primeiros cinco anos para 49,6% nos últimos

cinco anos (conforme tabela 5). De acordo com as tabelas 11 e 12,

apresentadas a seguir, marcaram presença no Curso os profissionais de 8

(oito) escolas desdobradas, com atendimento do 1º ao 4º/5º ano, e 19

(dezenove) escolas básicas, com atendimento do 1º ao 9º ano, da Rede.

224

Tabela 11 – Número de profissionais, por função e ano de formação, das escolas

desdobradas da Rede que participaram do curso Ler e escrever: compromisso da

escola, compromisso de todas as áreas. Escola Básica Municipal Beatriz de Souza

Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013

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o

225


Notas: AI – Professor dos anos iniciais.

EP – Equipe pedagógica.

O – Outros profissionais da escola (auxiliar de ensino, coordenador da

sala informatizada, professor da sala de recursos, entre outros).



226

Tabela 12 – Número de profissionais, por função e ano de formação, das escolas

básicas da Rede que participaram do curso Ler e escrever: compromisso da

escola, compromisso de todas as áreas. Escola Básica Municipal Beatriz de

Souza Brito, Florianópolis, SC – 2004 a 2013

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(continua)

227

(continuação)

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(continua)

228

(conclusão)

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Notas: AI – Prof. dos anos iniciais.

EP – Equipe pedagógica.

229

AF – Prof. dos anos finais (disciplina que ministra).

(1) História

(2) Língua Portuguesa

(3) Artes

(4) Ciências

(5) Língua Estrangeira (Espanhol) (6) Matemática (7) Todas as áreas

O.–.Outros profissionais da escola (auxiliar de ensino, coordenador da

sala informatizada, professor da sala de recursos, entre outros).


---.Dado numérico igual a zero não resultante de arredondamento.

Porém, os dados apresentados nas tabelas anteriores (11 e 12)

também nos mostram que até o ano de 2009, mesmo depois da ampliação

das vagas disponibilizadas para as escolas de ensino fundamental da

Rede, os participantes externos eram basicamente professores dos anos

iniciais e de Língua Portuguesa. No período de 2004 a 2009, do total de

89 participantes, considerando a soma de cada ano de formação das duas

tabelas, 35 (39,3%) eram professores dos anos iniciais e 25 (28,1%) eram

professores de Língua Portuguesa. Os demais participantes eram: 16

(18%) membros da equipe pedagógica, 2 (2,2%) professores de Artes, 1

(1,1%) professor de História, 1 (1,1%) de Língua Estrangeira – Espanhol

–; e 9 (10,2%), outros profissionais da escola.

Uma das possíveis razões da presença predominante dos

profissionais dessas duas áreas no Curso certamente está relacionada à

concepção dos professores das demais disciplinas (e das próprias escolas),

construída, desde a formação inicial ou até mesmo antes dela, na

experiência dos professores enquanto estudantes da educação básica, a

qual assevera que o ensino da leitura e da escrita seria uma

responsabilidade exclusiva dos professores dos anos iniciais e de Língua

Portuguesa103. Portanto, trata-se de uma discussão nova e difícil, que, se

por um lado indica que o seu enfrentamento precisa extrapolar os muros

da escola, espraiando-se para contextos mais amplos como os cursos de

licenciatura nas universidades, por outro reitera a importância e a

103 Embora seja importante destacar que, nos últimos anos, algumas áreas do

conhecimento como Química, Física, Biologia e Ciências têm discutido e

produzido pesquisas em torno da leitura e da escrita. O maior evento da área de

Educação em Ciências, o Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em

Ciências (Enpec), consolidou recentemente a linha de Linguagem em Ensino

de Ciências, na qual são apresentados diversos trabalhos abordando a leitura e

a escrita.

230

necessidade de processos de formação como o desenvolvido na/pela

Escola Beatriz.

Neste sentido, a Tabela 12 nos mostra que, a partir do ano de 2010,

duas escolas da Rede – a Escola Básica Municipal Paulo Fontes e a Escola

Básica Municipal Maria Conceição Nunes – marcaram presença de forma

mais intensa e coletiva no Curso, apesar de não constante, com a

participação da direção, equipe pedagógica e dos professores dos anos

iniciais e das diferentes disciplinas dos anos finais. Um primeiro passo

que, embora não possa ser aprofundado nesta pesquisa, deixa claro que o

esforço da Escola Beatriz em incluir outras unidades educativas da Rede,

ainda que a presença dos participantes externos não tenha tido a

regularidade esperada ou desejada104, foi importante e necessário.

3.4.4 Dos recursos financeiros

Como afirmamos no segundo capítulo, ao discutirmos as

articulações político-pedagógicas em torno da aprovação do primeiro

projeto de formação, em 2004, a Escola Beatriz tinha como principal

estratégia para garantir a realização do Curso a busca de apoio financeiro

fora da estrutura administrativa municipal, para, a partir disso, viabilizar

a proposta de divisão dos custos entre a Secretaria Municipal de

Educação, a Escola e os apoiadores externos.

Essa estratégia, pensada inicialmente em função de uma

conjuntura política marcada pelas dificuldades e incertezas de um ano de

eleições municipais, acabou se mantendo ao longo dos dez anos de

realização do Curso. E possivelmente esse foi um dos fatores que

garantiram à Escola Beatriz o desenvolvimento de seu projeto de

formação por uma década, enfrentando, inclusive, mais um período

complicado de eleições municipais em 2012, quando foi eleito o prefeito

Cesar Souza Junior, do Partido Social Democrata (PSD), após oito anos

de gestão do prefeito Dário Berger, eleito no primeiro mandato pelo

PSDB; e no segundo, pelo PMDB. Embora seja importante registrar que

essa alteração de nomes à frente da Prefeitura Municipal de Florianópolis

não implicou em mudança do Secretário de Educação Municipal, cujo

104.Lembramos que, conforme demonstrado na Tabela 6, nos últimos cinco anos

do Curso, período em que a presença dos participantes externos aumentou

significativamente, dos 585 certificados emitidos, 53,2% possuíam uma carga

horária de até 16 horas.

231

cargo permaneceu sendo ocupado pelo ex-reitor da UFSC Rodolfo

Joaquim Pinto da Luz105.

Tal situação, no entanto, não descartou a necessidade de luta para

a aprovação do projeto de formação a cada ano letivo, fosse para a

manutenção e/ou ampliação dos apoios recebidos ou para a busca de

novos apoiadores. Principalmente a partir de 2009, quando, por um

critério fundamentalmente pedagógico, que dizia respeito à necessidade

de aprofundamento do debate sobre o ensino da leitura e da escrita nos

anos iniciais e nos anos finais, a Escola decidiu pela reorganização do

Curso em dois módulos, o que resultou em um aumento de sua carga

horária de 50 para 100 horas.

Essa decisão pedagógica implicou em um aumento considerável

dos recursos financeiros e só pôde ser mantida porque, como já

afirmamos, esse processo de formação era uma prioridade para a Escola

Beatriz, que mais uma vez “tomou a palavra” e assumiu a luta para

garantir as condições necessárias para a sua realização. E certamente a

qualidade teórico-metodológica do Curso e a importância de sua temática

constituíram-se em elementos que favoreceram a construção de um

verdadeiro mosaico de apoiadores, que em determinado momento

envolveu inclusive as duas universidades públicas de Santa Catarina –

UFSC e Udesc –, através de projetos desenvolvidos por professores cuja

relação com a Escola se dava em razão do Pibid e dos estágios curriculares

obrigatórios. Aliás, a Tabela 6 apresentada anteriormente, mostra que a

partir de 2009 um número significativo de bolsistas Pibid e estagiários

marcou presença no Curso, apesar das dificuldades na conciliação dos

horários com a universidade.

O Quadro 8, a seguir, representando este mosaico de apoiadores,

foi elaborado a partir de registros pessoais da pesquisadora, realizados

entre os anos de 2004 a 2013, de dados coletados nos relatórios do Curso

entre os anos de 2004 a 2008 e das prestações de contas da APP dos anos

de 2005 a 2013. A consulta a esses documentos nos permitiu identificar

com precisão os valores pagos pela Escola Beatriz, porém isto não foi

possível em relação aos valores pagos pela SMEF e pelos apoiadores

externos. Desse modo, levando em consideração as dificuldades para

obtenção de todos os dados, optamos por identificar apenas os valores em

105.Para Barcelos (2014, p. 191), “a trajetória do Secretário, e seu intenso trânsito

na esfera federal, conferiram-lhe reconhecimento e respeito na esfera

municipal”. Rodolfo Joaquim Pinto da Luz permaneceu no cargo de Secretário

da Educação Municipal de Florianópolis de 2005 a julho de 2016, quando se

afastou para concorrer ao cargo de vice-prefeito no pleito de 2016.

232

reais referentes ao apoio da Escola e a contribuição dos participantes.

Assim, nesse quadro/mosaico, as cores representam, conforme legenda,

cada um dos apoiadores e qual o tipo de apoio dado em cada ano de

realização do Curso:

233

Quadro 8 – Identificação dos apoiadores por ano e etapa de realização do curso

Ler e escrever: compromisso da escola, compromisso de todas as áreas, Escola

Básica Municipal Beatriz de Souza Brito, Florianópolis, SC D

esp

esa

s

AP

P

Esc

ola

Bea

triz

470

,40

377

,51

546

,34

460

,17

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,23

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61

,82

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esa

s e c

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trib

uiç

ões

(R$

)

Co

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ibu

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o

do

s

pa

rti

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an

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pa

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la

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e

----

----

----

----

228

,55

315

,76

369

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731

,00

La

nch

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s

pa

rti

cip

an

tes

28,0

0

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5

583

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460

,66

678

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1.1

97

,82

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teri

al

did

áti

co

-

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ag

óg

ico

158

,90

135

,00

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5

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7,7

8

126

,80

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içõ

es

form

ad

ora

43,0

0

27,2

6

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2

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7

38,2

0

75,1

2

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sped

agem

240

,50

169

,00

74,0

0

633

,00

1.4

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,08

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ssa

gen

s

aére

as

Pró

-

lab

ore

Eta

pa

s d

a

form

açã

o

(CH

)

1ª

(16h

)

2ª

(8h

)

1ª

(16h

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2ª

(16

h)

1ª

(16h

)

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(16

h)

1ª

(16h

)

2ª

(16

h)

1ª

(16h

)

2ª

(16

h)

1ª

(32

h)

2ª

(32

h)

1ª

(32

h)

2ª

(32

h)

An

o

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Nº

de

pa

rti

cip

an

tes

2004

(54

)

2005

(59

)

2006

(53

)

2007

(78

)

2008

(65

)

2009

(104

)

2010

(123

)

(continua)

234

(conclusão)

Desp

esa

s

AP

P

Esc

ola

Bea

triz

1.2

76

,59

2.0

55

,72

1.2

70

,87

9.6

07

,65

Desp

esa

s e c

on

trib

uiç

ões

(R$

)

Co

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ibu

içã

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do

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pa

rti

cip

an

tes

pa

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la

nch

e

448

,00

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19

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719

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4.2

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,5

La

nch

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pa

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pa

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cip

an

tes

1.1

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,27

2.1

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1.8

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,51

8.0

58

,57

Ma

teri

al

did

áti

co

-

ped

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óg

ico

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0

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,18

Refe

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es

form

ad

ora

111

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90,2

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129

,40

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Ho

sped

agem

447

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358

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***

***

3.4

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204

,00

**

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Pró

-

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* *

640

,00

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açã

o

(CH

)

1ª

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h)

2ª

(32

h)

1ª

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)

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(24

h)

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h)

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h)

1ª

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h)

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h)

An

o

e

Nº

de

pa

rti

cip

an

tes

2011

(98

)

2012

(155

)

2013

(105

)

TO

TA

L

DE

SP

ES

AS

AP

P E

SC

OL

A

BE

AT

RIZ

Fonte: Elaborado pela autora (2017).

235

Legenda

Secretaria Municipal de

Educação

Formadora

* não cobrou pró-labore da Escola

** comprou suas passagens aéreas

*** hospedou-se na casa da

coordenadora

Editora Ática

APP Escola Beatriz

Hotel Valerim

UFSC (Pibid – Pedagogia) Udesc – Programa de apoio à

Extensão (2013)

O quadro/mosaico explicita que o apoio financeiro da APP teve um

aumento significativo ao longo dos anos, passando de quatrocentos e

setenta reais (R$ 470,40), em 2005, para mil, duzentos e setenta reais (R$

1.270,87), em 2013, atingindo, em 2012, em função do grande número de

participantes, o valor máximo de dois mil e cinquenta e cinco reais (R$

2.055,72). Para uma escola de ensino fundamental de porte relativamente

pequeno e com recursos próprios limitados, esse pode ser considerado um

investimento muito alto, que de fato expressa uma decisão política dos

profissionais e dos pais, de comprometimento com esse processo de

formação.

Os recursos financeiros da APP da Escola Beatriz provêm de três

fontes distintas: do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), que é

financiado pelo Governo Federal, do Programa de Descentralização

Financeira e Escola Aberta, mantido pela Prefeitura Municipal de

Florianópolis, ambos com recursos programados e carimbados, e de

eventos e/ou ações106 desenvolvidas pela própria escola, que por isso são

chamados de recursos próprios. Cada fonte de recurso é depositada em

uma conta bancária específica, e a sua aplicação é discutida e aprovada

em reuniões mensais do Conselho de Escola/APP, tendo em vista que os

gastos com o projeto de formação só poderiam ser efetuados com recursos

próprios.

Neste sentido, cabe enfatizar que parte considerável desses

recursos tinha origem em uma iniciativa que reitera o fortalecimento da

perspectiva coletiva de trabalho da/na Escola Beatriz, configurada no

repasse para a APP da bolsa de professor-supervisor do Pibid, vencimento

recebido por alguns professores da Escola. Esse repasse teve início em

2009 com o Pibid da Pedagogia (UFSC), cujo projeto apresentado para a

Escola, sob a coordenação da professora Jucirema Quinteiro, possuía

106.Dentre as ações, podemos citar a realização de bingos, cujos brindes eram

doados pelos profissionais, e a solicitação de uma contribuição espontânea dos

pais.

236

apenas uma bolsa para professor-supervisor no valor de seiscentos reais

(R$ 600,00)107, mas previa o envolvimento de todos os cinco professores

dos anos iniciais que atuavam no período matutino (cada professor seria

responsável por uma estudante-bolsista).

Em função dessa situação, o grupo de professores decidiu que o

melhor caminho seria o repasse do valor dessa bolsa para a APP, pois

assim todos poderiam usufruir desse recurso para qualificar o trabalho na

sala de aula. Essa decisão foi avaliada tão positivamente pela Escola, que

em 2011 adotou-se o mesmo procedimento com a bolsa do professor-

supervisor do Pibid de Música (Udesc), coordenado pela professora Vânia

Beatriz Müller, e, em 2012, com a bolsa do Pibid de Educação Física

(UFSC), coordenado pelo professor Fábio Machado Pinto, mesmo diante

do fato de esses dois Programas, diferentemente do Pibid de Pedagogia,

envolverem apenas um professor-supervisor da disciplina na Escola. Com

esse encaminhamento, a APP da Escola Beatriz, a partir de março de

2012, passou a ter uma arrecadação mensal mínima de dois mil, duzentos

e noventa e cinco reais (R$ 2.295,00). Falamos em uma arrecadação

mínima, porque em maio de 2012, por exemplo, a APP arrecadou três mil,

cento e cinquenta e um reais (R$ 3.151,00), dos quais dois mil, duzentos

e noventa e cinco reais (R$ 2.295,00) eram referentes às três bolsas Pibid,

e oitocentos e cinquenta e seis reais (R$ 856,00) foi o montante arrecado

com a contribuição espontânea dos pais (EBMBSB, 2012b).

Outro aspecto que destacamos no quadro/mosaico apresentado

anteriormente diz respeito ao apoio da SMEF, que foi se intensificando

ao longo dos anos, com o pagamento das passagens aéreas, da

hospedagem108 e, em algumas situações, do pró-labore da formadora. No

entanto, salientamos que esse apoio não tem relação com uma política da

SMEF de incentivo e fortalecimento de processos de formação

continuada na escola, especialmente a partir de 2005, quando a formação

voltou a ser praticamente toda centralizada, e sim em função do

reconhecimento do trabalho desenvolvido na Escola Beatriz por parte de

alguns profissionais da Rede, que no período de realização do Curso

107.A partir de maio de 2010, o valor da bolsa para o professor-supervisor passou

para setecentos e sessenta e cinco reais (R$ 765,00). 108.Informamos que a partir do segundo semestre de 2009, a Escola, por opção,

assumiu a responsabilidade pela hospedagem da formadora, porque a SMEF,

nesta ocasião, passou a utilizar os serviços do Hotel Morro das Pedras, que

havia vencido o processo de licitação. O Hotel, localizado em um bairro no sul

da Ilha de Florianópolis, dificultava o translado da formadora, que era feito

pelos próprios profissionais da Escola Beatriz.

237

ocuparam cargos estratégicos na SMEF. Referimo-nos especificamente

aos ex-diretores do departamento de Ensino Fundamental Vânio Cesar

Seemann (1997/2004), Pedro Rodrigues da Silva (2006/2012) e Claudia

Cristina Zanela (2013/2016); à ex-diretora Administrativa e Financeira

Marli Lorensetti Gomes (2009/2016) e ao diretor do departamento de

Administração Escolar Marcos Roberto de Abreu (2005/2016).

Além disso, a discussão envolvendo os recursos financeiros reitera

o compromisso da professora Terezinha Bertin com esse processo

formativo, ao defender a sua necessidade e importância junto à Editora

Ática, posição que certamente contribuiu para a manutenção do apoio ao

projeto por meio do pagamento integral de seu pró-labore durante seis

anos e parcial nos últimos quatro anos. Nesse período, a formadora

demonstrou, mais uma vez, o seu compromisso com a Escola Beatriz ao

participar concretamente de seu esforço para garantir a continuidade do

Curso nos anos de 2012 e 2013, abdicando de seu pró-labore e comprando

suas passagens aéreas.

O forte vínculo que se estabeleceu ao longo dos anos entre a

formadora e a Escola Beatriz também será evidenciado no quarto e último

capítulo desta pesquisa, no qual discutiremos os conteúdos e as

contribuições desse processo formativo para a escola.

239

4 A ESCOLA COMO ESPAÇO DE FORMAÇÃO E MUDANÇA:

CONCEPÇÕES E CONTRIBUIÇÕES DO CURSO LER E

ESCREVER: COMPROMISSO DA ESCOLA, COMPROMISSO

DE TODAS AS ÁREAS

Não é trajeto fácil esse que leva

da ilusão ao Projeto, do sonho à História.

(José de Souza Martins)

Neste capítulo, abordaremos os fundamentos teórico-

metodológicos do curso Ler e escrever: compromisso da escola,

compromisso de todas as áreas, com especial atenção para os primeiros

cinco anos de sua realização. Esse recorte, necessário em função do tempo

disponível para esta pesquisa, foi possível após analisarmos todos os

documentos do Curso (relatórios, atas, filmagens, entre outros) e

constatarmos que nesse período inicial (2004 a 2008) foram discutidos os

principais referenciais teóricos e metodológicos que sustentaram o projeto

de formação desenvolvido na/pela Escola Beatriz.

Sendo assim, as contribuições do Curso para a Escola Beatriz serão

apresentadas em articulação com essa discussão, pois são processos que

se constituem durante o próprio caminho percorrido. E nesse caminho,

feito de muitos sonhos e projetos, ganha destaque a construção de uma

nova concepção de ensino da leitura e da escrita, a mudança na

metodologia dos conselhos de classe e as discussões em torno do

currículo.

4.1 UMA NOVA CONCEPÇÃO DE ENSINO DA LEITURA E DA

ESCRITA

Conforme exposto no terceiro capítulo, nos primeiros anos de

realização do Curso, todos os profissionais da Escola Beatriz

participavam do mesmo momento de formação, pois “era necessário

compreender a formação de leitores e usuários competentes da escrita

como uma tarefa de todos, e não apenas do professor de Língua

Portuguesa [ou do professor alfabetizador], e perceber as implicações

desta concepção na prática pedagógica” (EBMBSB, 2004d, p. 119). O

principal desafio neste período era, portanto, o envolvimento de todos os

professores na construção de uma nova concepção de ensino da leitura e

da escrita.

Um trabalho extremamente difícil, que precisou ser desenvolvido

com muito cuidado para não causar justamente o efeito contrário, ou seja,

240

o afastamento dos professores dessa proposta, especialmente aqueles das

diferentes áreas dos anos finais do Ensino Fundamental, cuja formação

inicial e a prática escolar tradicionalmente contradiziam essa perspectiva,

atribuindo a eles exclusivamente a responsabilidade pelo ensino dos

conhecimentos/conteúdos específicos da disciplina. Além disso, esse

grupo, como afirmamos anteriormente, constituía-se basicamente de

profissionais efetivos e que atuavam há muitos anos na Escola Beatriz,

portanto tinham uma história, conhecimentos e saberes, necessidades,

dúvidas e certezas, inseguranças, crenças e concepções, que precisavam

ser respeitadas e consideradas no debate.

Era fundamental que o professor se sentisse partícipe desse

processo formativo, por isso o caminho teórico-metodológico escolhido

priorizou a efetivação de um trabalho coletivo de estudo, discussão,

produção e análise. Esse caminho, sempre com a mediação da formadora,

buscava uma maior articulação entre o referencial teórico e a prática, por

meio da realização de exercícios de leitura e escrita desenvolvidos tanto

no próprio Curso quanto nas tarefas que os professores deveriam realizar

em sala de aula no entre as suas etapas. A reflexão/problematização era

construída, portanto, no espaço efetivo da práxis, do conhecimento e do

agir humano.

4.1.1.Níveis de abordagem do texto: compreensão imediata,

interpretação e extrapolação

Em 2004, a discussão do conteúdo “níveis de abordagem do texto

ou níveis de proficiência na leitura: compreensão imediata, interpretação

e extrapolação” (BERTIN, 2000), durante a primeira etapa do Curso,

iniciou-se com a realização de um exercício de leitura coletiva do poema

Mistério de Amor, de José Paulo Paes, que apresentamos a seguir. Num

primeiro momento, o grupo, por solicitação da formadora, levantou

algumas hipóteses de leitura: “o beija-flor beija a flor [1ª hipótese]; ambos

se beijam [2ª hipótese]; o beija-flor não beija, ele suga [3ª hipótese]”

(EBMBSB, 2004e, p. 4).

241

Figura 5 – Poema Mistério de Amor, de José Paulo Paes

Fonte: Paes (2003).

Este é um texto que combina diferentes linguagens: verbal e não

verbal. Portanto, a próxima etapa do processo de leitura, que se configura

no nível da compreensão imediata, ou seja, na exploração dos dados

imediatos, no levantamento dos elementos mais marcantes e passíveis de

serem localizados/constatados na superfície do texto, supôs, como

podemos observar a seguir, a explicitação de aspectos que envolviam não

apenas a palavra, o texto verbal, mas também as cores, os sons

produzidos, a distribuição espacial do texto na página (para confirmar,

por exemplo, os aspectos de simetria).

[Formadora]: o que chama mais atenção [no

conjunto do texto]? [Grupo]: a ilustração.

[Formadora]: na ilustração qual a cor que chama

mais atenção? [Grupo]: o vermelho, depois o

verde.

242

[Formadora]: [como] podemos analisar o

movimento?

[Grupo]: no primeiro desenho a flor espera/aguarda

e o beija-flor vai ao encontro da flor; no segundo

desenho ocorre o contrário – o beija-flor aguarda a

flor, a pétala se estica para ele.

[Formadora]: no espaço?

[Grupo]: há uma simetria no encontro das figuras.

[Formadora]: no som?

[Grupo]: relação do “b” do beija-flor com o beijo.

(EBMBSB, 2004e, p. 4).

Após o levantamento dos dados explícitos e a partir deles, como

mostraremos no próximo excerto, o grupo, chegou à etapa ou nível da

interpretação propriamente dita, inferindo significados e construindo

sentidos que não estavam explícitos no texto. A construção de sentidos

para o texto é, conforme afirmam Koch e Elias (2006), o principal

objetivo do leitor. Construir sentidos que não estão explícitos a partir dos

dados explícitos supõe o desenvolvimento da habilidade de estabelecer

relações entre os dados do texto, entre o texto e os conhecimentos prévios

do leitor, entre o texto e outros textos.

[Formadora]: o vermelho do bico e das pétalas

parece:

[Grupo]: continuidade, troca, identidade, diálogo

(entre as cores que se misturam, harmonizam...).

[Formadora]: o amor requer reciprocidade,

equilíbrio (ora eu vou ao encontro, ora eu devo

aguardar).

[Formadora]: como posso provar, no texto, que há

equilíbrio?

[Grupo]: através da figura colocada nas páginas

centrais do livro de forma simétrica, do uso das

mesmas cores nos desenhos, do efeito provocado

no fechamento das páginas, sugerindo uma união.

[Formadora]: depois de toda esta discussão

podemos entender melhor o título “Mistério de

amor”, daí a pergunta do texto ganha sentido: “é o

beija-flor que beija a flor ou é a flor que beija o

beija-flor?”. O professor não deve queimar a etapa

da constatação. [...]. (EBMBSB, 2004e, p. 4).

Finalmente, o grupo pode verificar, isto é, comprovar ou rejeitar as

hipóteses levantadas no início da leitura:

243

[Formadora]: feito todo este trabalho de leitura,

devemos retornar às hipóteses e verificar qual será

mantida, eliminada ou alterada:

O beija-flor beija a flor. (eliminada [pelo grupo])

Ambos se beijam. (mantida [pelo grupo])

O beija-flor não beija, ele suga. (eliminada [pelo

grupo]) (EBMBSB, 2004e, p. 5).

Somente após o trabalho envolvendo as etapas de compreensão

imediata e interpretação propriamente dita do texto, como enfatizou a

formadora, “podemos perguntar para o aluno se ele gostou ou não do

texto, qual a sua opinião sobre ele” (EBMBSB, 2004, p. 5), isto é, só então

se poderia falar em apreciação de forma mais consistente, o “ir além do

texto”, favorecendo que o estudante/leitor estabeleça relações entre o

texto lido e sua experiência, seus gostos.

Desde o início desse processo de formação, foi importante e

necessário chamar a atenção dos participantes para dois aspectos

fundamentais envolvendo o ensino da leitura em uma perspectiva

interdisciplinar. O primeiro dizia respeito ao fato de que o ensino da

leitura é um processo que implica a sistematização de estratégias para que

o estudante desenvolva habilidades de criação, confirmação ou refutação

de hipóteses, o reconhecimento de códigos e imagens, retrocessos e

avanços, o levantamento/localização de dados, o estabelecimento de

relações, a produção de deduções e inferências, o desvelamento do que

está implícito. E o segundo aspecto referia-se à defesa de que um trabalho

que tenha como foco o desenvolvimento da leitura, o estudo e a

interpretação de textos deve buscar a sistematização de procedimentos

que tornem claras as possibilidades de sistematização deste processo.

Como destaca Kleiman (2004, p. 7), “o ensino da leitura é

fundamental para dar solução a problemas relacionados ao pouco

aproveitamento escolar” e, como discutimos no primeiro e segundo

capítulos desta pesquisa, o enfrentamento de uma realidade assombrada

pelo fracasso escolar constituiu-se em uma prioridade para a Escola

Beatriz a partir da segunda metade dos anos 1990, e foi neste contexto

que o ensino da leitura e da escrita ganhou a dimensão de uma necessidade

formativa para a escola.

Tais argumentos justificam, em certa medida, a proposição dos

níveis de abordagem do texto como primeiro conteúdo formativo do

Curso, cuja descrição, feita a partir dos estudos de Bertin (2000), foi

apresentada aos participantes de forma mais sistemática, conforme

podemos conferir a seguir, logo após o exercício de leitura do poema

Mistério de Amor.

244

Compreensão imediata/literal: entendimento do

sentido literal; decodificação imediata; localização

de informações; levantamento de dados; relação

imediata com o texto; reconhecimento do

gênero/sequência.

Interpretação: estabelecer relações; fazer

inferências; verificar se as deduções podem ser

sustentadas com elementos do texto; reordenação

da linguagem em nova configuração; leitura das

entrelinhas, do implícito, do que quis dizer;

conclusão a partir do referencial do texto. Nesta

instância o leitor fluente, competente, deve efetivar

o movimento de verificação de sua própria leitura:

analisar se suas deduções podem ser sustentadas

com elementos do próprio texto. (PCN – LP)

Extrapolação: estabelecer relações entre o texto e

extratexto; compreender/ler a realidade a partir da

leitura do texto; criticar, apreciar, posicionar-se

frente ao tema/texto; elaborar raciocínios, abstrações

a partir do referencial e da interpretação sobre o

texto. (EBMBSB, 2004e, p. 7).

Evidentemente que esses níveis de abordagem do texto, esclarece

Bertin (2000), têm uma finalidade apenas didática, já que um leitor

proficiente, em muitas situações, faz interagir esses momentos

simultaneamente. No entanto, afirma a autora, é preciso destacar que o

primeiro nível, a compreensão imediata, embora seja considerado

desnecessário por muitos professores, por se tratar de uma etapa de

localização de informações e/ou levantamento de dados que podem ser ou

parecem bastante óbvios, à medida que os textos se complexificam torna-

se fundamental para que o estudante consiga chegar à dedução de

significados. E é justamente a dedução de significados, a realização de

inferências justificadas e/ou fundamentadas nos elementos do texto um

dos maiores desafios de um trabalho de sistematização envolvendo a

prática da leitura.

Outro exercício proposto pela formadora no Curso de 2004

demonstrou o quanto o professor, muitas vezes, não desenvolve a etapa

de interpretação do texto, privilegiando um trabalho envolvendo a

localização de informações e/ou dados explícitos ou, o que pode ser ainda

mais grave, exigindo um posicionamento crítico do estudante/leitor em

relação ao texto, por supor que ele faz – sozinho e sem mediação – a sua

interpretação. Neste exercício, foi solicitado aos participantes que, em

pequenos grupos, lessem e elaborassem três questões sobre o texto A

245

fadiga da informação, de Augusto Marzagão (Anexo A), selecionado em

função de sua temática atual e, a princípio, de interesse de professores de

todas as áreas.

Na sequência, cada um dos sete grupos apresentou suas questões

e, em conjunto, formadora e participantes analisaram se elas, na relação

com o texto, eram de compreensão imediata, interpretação ou

extrapolação. A análise resultou na constatação de que, das 21 questões

elaboradas, 8 eram de compreensão imediata, 5 de interpretação e 8 de

extrapolação. Em todos os grupos, como podemos perceber na amostra

que escolhemos para apresentar a seguir, houve o predomínio de questões

de compreensão imediata e extrapolação.

GRUPO I

a) Retire do texto as frases que justifiquem o seu

título. (predomínio da relação de compreensão)

[Formadora]: questão muito ampla, seria

importante delimitá-la, “retire 2 ou 3 frases do

texto que justifiquem o seu título e transcreva no

seu caderno”. Ou então, poderia ser “quais as

palavras que estabelecem relação de sentido com

fadiga – presente no título? Stress, cansaço,

doença, sobrecarga, ...

b) Relacione o conteúdo do texto com sua

ilustração, mostrando o que representa a imagem.

(compreensão indo para interpretação)

[Formadora]: sempre que fazemos relação entre a

linguagem verbal e não-verbal, acionamos

elementos de dedução, interpretação.

c) Em algum momento você se identificou com a

problemática do texto? Dê um exemplo do seu

cotidiano. (extrapolação)

[Formadora]: toda vez que solicito a opinião do

aluno estou no nível da extrapolação.

d) Explique a relação dessa “enxurrada” de

informações com o mercado de trabalho. Isso

causaria alguma fadiga? (extrapolação)

[Formadora]: para o aluno responder a essa questão

ele precisa dominar o conceito de mercado de

trabalho, fazer relações (o professor deve ter

clareza de que o aluno domina este conceito).

(EBMBSB, 2004e, p. 8).

O resultado desse exercício nos possibilita refletir sobre a forma

como os professores das diferentes áreas normalmente

246

compreendem/ensinam a leitura em sala de aula: como um processo mais

intuitivo, marcado por subjetividades, ou como se os textos fossem

autoexplicativos e de apreensão mais fácil, bastando para isso que o

estudante domine os processos mais mecânicos da leitura, que

supostamente teriam sido desenvolvidos na fase inicial da alfabetização.

Para Borgatto, Bertin e Marchezi (2006, p. 5):

A má compreensão do que está subentendido no

processamento da leitura gerou práticas calcadas

em modismos que enfatizavam processos intuitivos

de compreensão de textos, pelo emprego de

mecanismos de verificação, tidos como

procedimentos para a compreensão, que se

reduziram a clichês, como “O que você achou do

texto?”, ou “Qual a mensagem do autor?”, ou a

comparações superficiais entre o texto e a realidade

que cerca o aluno. Interpretar identificou-se com

abordagens espontaneístas [...]. Não se percebeu a

insuficiência desses procedimentos para o

reconhecimento e a apropriação de mecanismos de

linguagem contextualizados por intenções e

circunstâncias. Igualmente não se favoreceu um

exercício que estimulasse a compreensão das

relações internas que o texto estabelece em sua

tessitura.

Neste sentido, afirmam as autoras, é importante que o professor

tenha clareza que a interpretação propriamente dita é o momento “em que

a interlocução texto-leitor mais instiga o terreno das inferências possíveis

e não únicas ou exclusivas. É um dos aspectos que fortalece a prática de

leitura como prática essencialmente dialógica” (BORGATTO; BERTIN;

MARCHEZI, 2006, p. 6, grifos das autoras).

Para que a interação sujeito-texto seja fonte de

criação, elaboração de uma palavra pessoalizada,

singular, é necessário que a leitura passe a fazer

parte de nossos gestos diários: é preciso sentir

necessidade de ler.

Necessidade de ler suscitada por desafios diversos:

querer conhecer, apoderar-se de bens culturais

guardados pela escrita, descobrir outros mundos,

perceber e buscar outras leituras que “conversem”

com sua leitura (intertextualidade), ou que

conversem com o leitor [...]. São desafios que

podem gerar prazer, estimular repertórios ativos ou

247

latentes, fazer sonhar, ajudar a ler/ver o mundo.

(BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI, 2006, p. 1-

2, grifo das autoras).

Assim, buscando dar continuidade a essa discussão e, ao mesmo

tempo, tornar a leitura parte do cotidiano do professor e da sala de aula,

foram solicitadas como tarefa para a segunda etapa do Curso de 2004 a

realização do estudo de um texto, com uma turma, ambos escolhidos pelo

professor, envolvendo os três níveis de abordagem – compreensão

imediata, interpretação e extrapolação – e a leitura do livro Leitura: perspectivas interdisciplinares, organizado por Zilberman e Ezequiel

Silva (2002), com o objetivo de aproximar um pouco mais os

participantes do debate em torno de algumas questões teóricas,

metodológicas e políticas envolvendo uma perspectiva interdisciplinar da

leitura e seu ensino.

Dos 54 participantes, 29 compraram o livro, o que indica o

interesse do grupo por esta temática, embora, pelo número bastante

reduzido de questões e destaques feitos por eles durante a segunda etapa

do Curso, conforme o registro da ata, podemos supor que muitos não

leram o texto. No entanto, apesar das dificuldades para a superação dessa

situação de pouco envolvimento dos professores com práticas de leitura

(e escrita) consistentes, a qual certamente não é exclusividade da Escola

Beatriz, o excerto do livro Leitura: perspectivas interdisciplinares, destacado por um dos participantes durante a segunda etapa do Curso, em

agosto de 2004, é bastante significativo e vai ao encontro da concepção

de ensino da leitura que estava sendo discutida:

Se um aluno só aprende a ler lendo, e se o material

de que ele dispõe é o livro didático, segue-se que o

texto didático deve ser elaborado levando em conta

sua função alfabetizadora. Em outras palavras, um

livro de estudos sociais ou de ciências é, também –

e, diria eu, antes de tudo –, um instrumento para a

aquisição da leitura funcional; e como tal precisa

ser planejado. Vejo, portanto, em um texto didático

dos primeiros níveis uma dupla função: primeiro,

sua função geralmente reconhecida de fonte de

informação de caráter técnico; e, depois, uma

outra função, na verdade em princípio a mais

importante, que é a de fornecer o material para

que o aluno, lendo, aprenda a ler. Como

consequências, temos que a responsabilidade de

ensinar a leitura funcional é da escola como um

248

todo, e não apenas da disciplina e do professor

de Língua Portuguesa; e temos que os autores de

livros didáticos de qualquer disciplina precisam

sensibilizar-se para as exigências da função

alfabetizadora de seus textos. (PERINI, 2002, p. 82

apud EBMBSB, 2004f, p. 8, grifos nossos).

Aliás, fazer do professor um leitor efetivo e pleno foi outro desafio

enfrentado ao longo de todo o processo de formação, pois, como

explicitado na justificativa do projeto de 2005,

uma formação de professores praticantes de leitura

e escrita, capazes de evidenciar perante as crianças

o comportamento de leitor e escrevente, é condição

para mudarmos os preocupantes indicadores de

desempenho escolar, pois a ninguém é dado o dom

de ensinar o que não sabe fazer. (EBMBSB,

2005b).

Esse desafio, com certeza, tem relação com a indicação das leituras

como tarefa entre as etapas da formação e com as estratégias

desenvolvidas pela Escola, mais especialmente pela coordenação do

Curso, para que elas de fato ocorressem – aspectos que já detalhamos no

terceiro capítulo. Além disso, em todas as etapas, os participantes foram

envolvidos em práticas sistemáticas de leitura, como podemos observar

nas imagens que selecionamos a seguir (Figuras 06 e 07):

249

Figura 6 – Participantes lendo o texto A fadiga da informação, de Augusto

Marzagão, durante a 1ª etapa do Curso de 2004


Figura 7 – Participantes lendo o texto Se eu fosse pintor, de Cecília Meireles,

durante a 1ª etapa do Curso de 2005


A segunda etapa do Curso de 2004 centrou-se na continuidade do

debate em torno dos níveis de abordagem do texto, a partir da análise das

250

apresentações de três professores das disciplinas de Ciências, Geografia

e Língua Portuguesa, que desenvolveram a tarefa durante o II bimestre e

se dispuseram a socializá-la. A seguir apresentamos a transcrição da letra

da música A saga da Amazônia, de Vital Farias, as questões elaboradas

pelo professor de Geografia sobre essa letra e o relato da análise feita pelo

grupo:

Era uma vez na Amazônia a mais bonita floresta

mata verde, céu azul, a mais imensa floresta

no fundo d'água as Iaras, caboclo lendas e mágoas

e os rios puxando as águas

Papagaios, periquitos, cuidavam de suas cores

os peixes singrando os rios, curumins cheios de

amores

sorria o jurupari, uirapuru, seu porvir

era: fauna, flora, frutos e flores

Toda mata tem caipora para a mata vigiar

veio caipora de fora para a mata definhar

e trouxe dragão-de-ferro, pra comer muita madeira

e trouxe em estilo gigante, pra acabar com a

capoeira

Fizeram logo o projeto sem ninguém testemunhar

pra o dragão cortar madeira e toda mata derrubar:

se a floresta meu amigo, tivesse pé pra andar

eu garanto, meu amigo, com o perigo não tinha

ficado lá

O que se corta em segundos gasta tempo pra vingar

e o fruto que dá no cacho pra gente se alimentar?

depois tem o passarinho, tem o ninho, tem o ar

igarapé, rio abaixo, tem riacho e esse rio que é um

mar

Mas o dragão continua a floresta devorar

e quem habita essa mata, pra onde vai se mudar?

corre índio, seringueiro, preguiça, tamanduá

tartaruga: pé ligeiro, corre-corre tribo dos

Kamaiura

No lugar que havia mata, hoje há perseguição

grileiro mata posseiro só pra lhe roubar seu chão

castanheiro, seringueiro já viraram até peão

251

afora os que já morreram como ave-de-arribação

Zé de Nata tá de prova, naquele lugar tem cova

gente enterrada no chão:

Pois mataram índio que matou grileiro que matou

posseiro

disse um castanheiro para um seringueiro que um

estrangeiro

roubou seu lugar

Foi então que um violeiro chegando na região

ficou tão penalizado que escreveu essa canção

e talvez, desesperado com tanta devastação

pegou a primeira estrada, sem rumo, sem direção

com os olhos cheios de água, sumiu levando essa

mágoa

dentro do seu coração

Aqui termina essa história para gente de valor

pra gente que tem memória, muita crença, muito

amor

pra defender o que ainda resta, sem rodeio, sem

aresta

era uma vez uma floresta na Linha do Equador...

(FARIAS, 1982, lado B, faixa 1).

Questões elaboradas pelo professor da disciplina:

a) Esclareça o título da música “A saga da

Amazônia” de Vital Farias, retirando partes da

música que o justifiquem.

b) Identifique os “povos da Amazônia” (atores

sociais) citados na música e que são responsáveis

pela organização do espaço territorial da

Amazônia.

c) Explique qual a intenção do autor em usar a

figura do dragão para tratar da derrubada da

floresta.

d) “O que se corta em segundos gasta tempo pra

vingar...”. Você concorda ou discorda da

afirmação? Justifique sua resposta.

Contexto em que o texto será utilizado, de acordo

com o professor da disciplina: a música servirá para

“encerrar” a discussão do conteúdo – Região

Amazônica. Os alunos ouvirão a música, farão um

252

pequeno glossário, discutirão o texto e responderão

as questões.

Análise feita pelo grande grupo:

O assunto envolve conhecimentos prévios, de

séries anteriores. Relaciona aspectos culturais e

ambientais. Favorece também o conhecimento de

outros ritmos musicais, no caso, o regionalista. A

fotocópia entregue aos alunos dificulta a leitura, a

compreensão discursiva (letra muito pequena e

itálica). As questões de número 1 e 3 são de

interpretação. A questão de número 2 é de

compreensão imediata e a de número 4 de

extrapolação.[...].

Gênero do texto “A saga da Amazônia”: música.

(EBMBSB, 2004f, p. 9-10).

Na análise do grupo, a necessidade da ativação de conhecimentos

prévios foi um dos aspectos destacados, indo ao encontro da afirmação de

Kleiman (1999), de que durante a leitura diferentes níveis de

conhecimentos prévios – o linguístico, o textual, o conhecimento de

mundo – devem ser mobilizados para que o leitor consiga construir o

sentido de um texto. Para a autora, “a ativação do conhecimento prévio é,

então, essencial à compreensão, pois é o conhecimento que o leitor tem

sobre o assunto que lhe permite as inferências necessárias para relacionar

diferentes partes discretas do texto num todo coerente” (KLEIMAN,

1999, p. 25, grifo da autora).

Já a formadora ressaltou dois aspectos em sua análise: os níveis de

abordagem do texto envolvidos nas questões elaboradas pelo professor e

a necessidade de reconhecimento do gênero para o processamento da

leitura. O conteúdo gêneros do discurso, por sua importância para a

formação de professores comprometidos com o ensino da leitura e da

escrita, constituiu-se então no foco dos estudos realizados no Curso em

2005 e 2006.

Neste sentido, é importante enfatizar que a discussão de conteúdos

de maior complexidade, considerados centrais para a concretização da

proposta de tornar o ensino da leitura e da escrita um compromisso da

escola e uma responsabilidade de todos os professores, como o estudo dos

gêneros, deu-se de forma bastante gradativa e balizada pelas necessidades

que o próprio grupo apontava à medida que o processo de formação se

desenvolvia, pois havia o entendimento de que “a apropriação dessas

novas matrizes teóricas por parte dos professores das séries iniciais e dos

professores das diferentes áreas do conhecimento, constitui-se em um

253

desafio que requer muito estudo e tempo para ser incorporado a uma nova

prática” (EBMBSB, 2006).

Tal entendimento encontra respaldo na compreensão de Garcia

(2009) sobre o desenvolvimento profissional docente ser um processo que

tem lugar em contextos concretos, que requer tempo e continuidade para

produzir mudanças. Portanto, mais do que um curso de formação, o que

se buscava na Escola Beatriz era a realização de um processo de formação

necessariamente articulado ao projeto de escola em construção e que

tivesse continuidade não só para a instituição, mas para os profissionais

que nela atuavam. O que tornava a existência de um grupo de

profissionais efetivos e permanentes uma condição da qual não se poderia

prescindir.

Além disso, a preocupação constante por parte da formadora e da

coordenação do Curso com a inclusão dos novos participantes contribuía

para que os encontros ocorressem em um ritmo mais pausado e de

permanente retomada de conteúdos fundamentais. Essa estratégia

favorecia a todos os participantes e à Escola, já que possibilitava o

aprofundamento dos estudos e a constante reflexão e revisão de práticas

e encaminhamentos que eram realizados a partir do próprio processo

formativo.

4.1.2 Gêneros do discurso109

De acordo com a formadora, na primeira etapa do Curso de 2005,

realizada nos dias 30 e 31 de maio, a teoria dos gêneros do discurso

demonstrou ser um conteúdo formativo imprescindível para todos os

professores que assumem a tarefa de ensinar a ler e a escrever, uma vez

que

para ser um bom leitor é preciso ler de tudo e

sempre. Gostar mais de um gênero ou de outro é

uma questão de gosto, uma opção pessoal. A

escola, no entanto, precisa desenvolver

competências e habilidades de leitura em todos os

gêneros e isso deve ser conteúdo de ensino em

todas as áreas, pois se cada área trabalha mais com

um gênero de texto, a difícil tarefa de formar um

leitor proficiente não pode estar restrita à disciplina

109 Nesta pesquisa, assim como no curso de formação realizado na Escola Beatriz,

utilizaremos a terminologia gênero do discurso e gênero textual como

equivalentes.

254

e ao professor de Língua Portuguesa. De acordo

com os PCNs, o papel da escola é sistematizar um

trabalho com os gêneros de circulação social real.

(EBMBSB, 2005c, p. 1).

O reconhecimento do gênero configura-se uma importante chave

para a interpretação do texto. Ao determinar o gênero ao qual pertence o

texto, o leitor, pela sua experiência anterior de leitura, pode fazer

antecipações sobre o que buscar ou o que esperar do texto. Dessa maneira,

se estiver lendo um artigo de opinião, sabe que a sua compreensão

depende da identificação da ideia ou tese defendida pelo autor; se for uma

crônica, buscará os elementos de crítica social que deverão estar

presentes, mesmo que implicitamente.

Neste sentido, durante a leitura do poema Raridade, de José Paulo

Paes (2003), em que a repetição do som “ra” foi identificada pelos

participantes como fruto da intenção do autor:

255

Figura 8 – Poema Raridade, de José Paulo Paes

Fonte: Paes (2003).

A formadora chamou a atenção para o seguinte aspecto:

256

É conteúdo e deve ser ensinado o fato de que a

repetição num texto informativo, num texto

científico não é pertinente, mas que num texto

literário, muitas vezes, a repetição contribui ou

mesmo pode ser fundamental para que a intenção

do autor se concretize. A percepção por parte da

criança de que dependendo da intenção do autor, do

contexto, a repetição pode ou não ser válida só

acontece na perspectiva do trabalho com gênero.

Qual a intenção do texto: instruir? Informar?

Contar? Divertir? Convencer? Persuadir? Qual é a

circunstância comunicativa: é um texto escrito? É

um texto oral? É um livro didático? É um jornal de

circulação nacional? É um jornal da escola?

Mudando a circunstância comunicativa, muda o

gênero. [...] um texto não é apenas um produto

linguístico, ele é produto da história, da intenção do

autor, das motivações circunstanciais e

contextuais, das motivações ideológicas, do

público receptor, etc. O trabalho com gênero

considera a interlocução dos sujeitos – quem

produz, quem recebe, as alterações do produto

feitas pelo receptor. O gênero é, portanto, condição

para leitura de todas as áreas. (EBMBSB, 2005c, p.

11).

Também a respeito desta discussão, Magda Soares, no prefácio da

obra de Sérgio Roberto (2008, p. 7) enfatiza que

a teoria dos gêneros, no quadro da teoria do

discurso, trouxe para o ensino da língua o

reconhecimento e a prática de gêneros textuais e/ou

discursivos, que vieram acrescentar-se aos tipos

textuais, até então dominantes na leitura e na

escrita escolares: punha-se o foco na natureza

linguística de segmentos textuais – descrição,

narração, dissertação, argumentação –, ignorando-

se aquilo que verdadeiramente institui e constitui o

texto: os aspectos sócio-históricos e interativos que

definem seu funcionamento e resultam de seu

contexto de produção e recepção, ou seja:

ignorando-se o gênero do texto. Acolhendo-se o

conceito de textos como representando gêneros, e

não apenas tipos, o ensino da língua materna passa

a reconhecer e desenvolver diferentes práticas

discursivas – aos gêneros literários, únicos

257

admitidos até então nas salas de aula, e aos gêneros

de circulação exclusivamente escolar,

acrescentam-se aqueles muitos outros domínios

discursivos, gêneros que circulam nas práticas

sociais fora das paredes da escola.

Tendo em vista que todo o professor, como afirma Kleiman (1999),

é um professor de leitura, é importante, então, que tenha um

conhecimento mais aprofundado (não diríamos especializado) em torno,

sobretudo, dos gêneros mais recorrentes na sua disciplina. Para a autora,

é necessário que todos os professores conheçam as características e

dimensões do ato de ler, pois “menores serão as possibilidades de propor

tarefas que trivializem a atividade de ler, ou que limitem o potencial do

leitor de engajar suas capacidades intelectuais, e, portanto, mais próximo

estará esse professor do objetivo de formação de leitores” (KLEIMAN,

1999, p. 11).

A abordagem de textos na perspectiva dos gêneros do discurso,

conforme destacam Borgatto, Bertin e Marchezi (2006, p. 7), possibilita

o desenvolvimento da percepção de que, “no mundo das linguagens, a

produção de sentidos é sempre contextualizada, circunstancializada em

situações específicas de comunicação e carregada de intenções. É a

dimensão social da linguagem, dos textos”. Tal abordagem ancora-se na

concepção de gênero defendida por Bakhtin. Para esse autor,

Todas as esferas da atividade humana, por mais

variadas que sejam, estão sempre relacionadas com

a utilização da língua. Não é de surpreender que o

caráter e os modos dessa utilização sejam tão

variados como as próprias esferas da atividade

humana, o que não contradiz a unidade nacional de

uma língua. A utilização da língua efetua-se em

forma de enunciados (orais e escritos), concretos e

únicos, que emanam dos integrantes duma ou

doutra esfera da atividade humana. O enunciado

reflete as condições específicas e as finalidades de

cada uma dessas esferas, não só por seu conteúdo

(temático) e por seu estilo verbal, ou seja, pela

seleção operada nos recursos da língua – recursos

lexicais, fraseológicos e gramaticais –, mas

também, e sobretudo, por sua construção

composicional. Esses três elementos (conteúdo

temático, estilo e construção composicional)

fundem-se indissoluvelmente no todo do

enunciado, e todos eles são marcados pela

258

especificidade de uma esfera de comunicação.

Qualquer enunciado considerado isoladamente é,

claro, individual, mas cada esfera de utilização da

língua elabora seus tipos relativamente estáveis de

enunciados, sendo isso que denominamos gêneros

do discurso (BAKHTIN, 1997, p. 279).

Portanto, sempre que possível, deve-se enfatizar a situação de

produção e de circulação dos textos, para que os estudantes se apropriem,

paulatinamente, do conceito de gênero do discurso, percebendo “no

estudo dos recursos linguísticos a apropriação de uma ferramenta que o

habilitará a fazer escolhas conscientes de linguagem para dar conta de

seus propósitos de comunicação” (BORGATTO; BERTIN; MARCHEZI,

2006, p. 7).

A partir desta perspectiva teórica, que considera o texto não apenas

como um produto linguístico, a formadora propôs a realização de um

exercício no qual os participantes, em pequenos grupos, deveriam analisar

um texto com base nos aspectos da constitutividade dos gêneros

apontados por Bakhtin (1997). Um esquema que contempla esses

diferentes aspectos, elaborado por Borgatto, Bertin e Marchezi (2006) foi

apresentado aos participantes na primeira etapa do Curso de 2005. Porém,

nesta pesquisa, optamos por apresentar uma versão mais atualizada deste

esquema:

259

Figura 9 – Representação da constitutividade dos gêneros do discurso,

elaborada por Borgatto, Bertin e Marchezi (2015)

Fonte: Borgatto, Bertin e Marchezi (2015, p. 5).

Desta forma, foram organizados quatro grupos para, com base no

esquema anterior, proceder à análise de sete textos sugeridos pelos

professores. No entanto, a leitura da ata dessa etapa do Curso de 2005

indica que as muitas dificuldades percebidas pela formadora ao

acompanhar as discussões nos grupos, uma relação formador-participante

só possível em uma proposta de formação não massificada, levou a uma

mudança na metodologia com a interrupção dos trabalhos desses grupos

e a continuidade da análise dos textos pelo grande grupo. Assim, aspectos

importantes envolvendo os níveis de abordagem do texto (conteúdo do

Curso de 2004), como o significado das chamadas inferências simples

e/ou justificadas, puderam ser retomados; e os referentes à teoria dos

gêneros do discurso em estudo – tema, intenção, contexto, circunstância

260

comunicativa, escolhas linguísticas e identificação do gênero – puderam

ser melhor explicitados e compreendidos a partir dos textos analisados.

A realização de trabalhos em pequenos grupos ao longo dos dez

anos de realização do Curso é um aspecto metodológico que gostaríamos

de ressaltar, pois essa estratégia, que buscava uma maior participação de

todos nas discussões e ao mesmo tempo um diálogo mais próximo entre

os participantes e entre estes e a formadora, possibilitava, como

descrevemos no parágrafo anterior, o (re)planejamento das ações de

formação, tendo em vista atender principalmente às necessidades do

grupo que, lembramos, era constituído por profissionais de diferentes

áreas do conhecimento.

Figura 10 – Formadora acompanhando as discussões nos pequenos grupos

durante a 1ª etapa do Curso de 2005


Esses momentos de maior proximidade e partilha entre a

formadora e os participantes e entre os próprios participantes favorecia a

construção de uma relação de confiança no/do grupo. Elemento

fundamental para a construção de uma cultura de colaboração, que, como

defende Pérez Gomes (2001), não se estrutura de forma espontânea. É

preciso vontade e um processo intencionalmente planejado e

desenvolvido, capaz de fornecer suporte para o enfrentamento das

demandas de um cotidiano que converge para o individualismo e o

isolamento. A imagem a seguir, com toda a sua poesia, representa a

261

perspectiva de trabalho colaborativo que se buscava construir neste

processo formativo e na Escola Beatriz:

Figura 11 – Exercício de leitura do texto Se eu fosse pintor, de Cecília

Meireles, realizado durante a 1ª etapa do Curso de 2005


Essa imagem captura um momento do processo de criação coletiva

de um dos grupos, ao realizarem o exercício de leitura do texto Se eu fosse

pintor (Anexo B), de Cecília Meireles. O texto, identificado pelos

participantes como “prosa literária”, desenvolve a percepção de um

espaço pelo eu-lírico, apresentando diferentes planos desse espaço; é

quase uma descrição figurativa. O que possibilitou a proposição de um

exercício de leitura no qual os grupos deveriam reproduzir visualmente

(por meio de um desenho) os diferentes planos descritos no texto. A

leitura como produção de sentido, como terreno das inferências possíveis

ficou mais uma vez explicitada no resultado deste exercício em que

diferentes grupos identificaram diferentes planos. Dos nove grupos

formados, quatro identificaram cinco planos; três grupos identificaram

seis planos; dois identificaram sete planos, um grupo identificou oito

planos; e dois grupos, nove planos. A seguir apresentamos a produção de

um dos grupos, que foi selecionada para constar da ata do Curso:

262

Figura 12 – Produção de um dos grupos de participantes, a partir do exercício

de leitura do texto Se eu fosse pintor, durante a 1ª etapa do Curso de 2005

1º plano: trepadeiras com pequenos jasmins e uma borboleta;

2º plano: pombos e pássaros;

3º plano: casa fechada, uma mangueira com frutos e folhas;

4º plano: várias casas coloridas com vários varais carregados

de toalhas e a lavadeira;

5º plano: os castelos;

6º plano: encostas com palmeiras e arbustos. Fonte: EBMBSB (2005c, p. 21).

Ao final da primeira etapa do Curso de 2005, dando continuidade

à discussão sobre o ensino da leitura em uma perspectiva interdisciplinar,

mais especialmente sobre os gêneros do discurso, a formadora indicou

como tarefa o estudo de dois textos. Um deles, o livro Oficina de leitura: teoria e prática, escrito por Angela Kleiman, que de acordo com a autora

“pressupõe um professor que lê, mas não um especialista em leitura”

(KLEIMAN, 2004, p. 12). Nele, são apresentadas sugestões de atividades

para o ensino e a aprendizagem da leitura no ensino fundamental,

resultado de diversas oficinas realizadas com professores de diferentes

áreas. A autora também trata de um aspecto fundamental para as

discussões da Escola Beatriz, a qual diz respeito à importância do papel

do professor enquanto mediador desse processo:

Para orientar o processo de desenvolvimento de

estratégias de leitura eficientes dessa criança, o

professor precisa definir tarefas cada vez mais

complexas, porém passíveis de resolução desde

263

que ela tenha a orientação de um adulto ou de um

colega mais proficiente. Aos poucos, o professor

vai retirando os suportes, e a criança redefine as

tarefas para si própria, constituindo-se aí a

aprendizagem de estratégias de leitura.

A compreensão, nessas etapas iniciais, não se dá

necessariamente durante o ato de ler da criança,

mas durante a realização da tarefa, na interação

com o professor, ao propor estas atividades que

criam condições para o leitor em formação retomar

o texto e, na retomada, compreendê-lo.

(KLEIMAN, 2004, p. 9).

O segundo texto, “Do professor suposto pelos PCNs ao professor

real de língua portuguesa: são os PCNs praticáveis?”, de Jacqueline

Peixoto Barbosa (2000), embora direcionado aos professores de Língua

Portuguesa, apresenta argumentos importantes na defesa do trabalho com

os gêneros do discurso em sala de aula, sintetizados pela autora nas

seguintes razões:

– os gêneros do discurso permitem capturar, para

além de aspectos estruturais presentes em um texto,

também aspectos sócio-históricos e culturais, cuja

consciência é fundamental para favorecer os

processos de compreensão e produção de textos;

– os gêneros do discurso nos permitem concretizar

um pouco mais a que forma de dizer em circulação

social estamos nos referindo, permitindo que o

aluno tenha parâmetros mais claros para

compreender ou produzir textos, além de

possibilitar que o professor possa ter critérios mais

claros para intervir eficazmente no processo de

compreensão e produção de textos de seus alunos;

– os gêneros do discurso e seus possíveis

agrupamentos fornecem-nos instrumentos para

pensarmos mais detalhadamente as sequências e

simultaneidades curriculares nas práticas de uso da

linguagem (compreensão e produção de textos

orais e escritos). (BARBOSA, 2000, p. 158).

Além desses estudos, houve a indicação de uma atividade prática,

na qual o professor deveria, ao longo do III bimestre letivo, criar uma

estratégia de leitura para o estudo de um texto com uma turma,

analisando-o com base no esquema da “esfera de comunicação”: tema,

intenção, circunstância comunicativa, contexto, gênero e escolhas

264

linguísticas, esta última se fosse possível. O relato dessa atividade,

conforme orientação por escrito, deveria discorrer sobre as etapas do

trabalho, os recursos utilizados, o envolvimento dos estudantes, os

aspectos positivos, as dificuldades, os resultados alcançados e os

desdobramentos (se houvesse), além de trazer anexado a ele a produção

dos estudantes. Nessas orientações também constava a previsão de duas

datas (23 de setembro para os anos finais e 26 de setembro para os anos

iniciais) para a apresentação e discussão desses relatos, cujo resultado

“juntamente com o material trazido pelos professores, serão

encaminhados para a professora Terezinha, a fim de orientar melhor o

trabalho a ser realizado na 2ª etapa do Curso” (EBMBSB, 2005c, p. 23).

Não localizamos o registro desses encontros, porém a leitura da ata

da segunda etapa do Curso de 2005, realizada nos dias 17 e 18 de outubro,

indica uma preocupação muito grande, por parte da formadora e da Escola

(particularmente da equipe pedagógica), com a forma como o grupo

estava se sentindo e se apropriando dos conteúdos trabalhados até aquele

momento. Essa preocupação pode explicar a opção da formadora de

iniciar os trabalhos dessa etapa com a organização dos professores em

pequenos grupos, por ano (1º ao 5º) e por disciplina (6º ao 9º), com o

objetivo de “levantar questões em relação a esse eixo de trabalho –

gênero, percebendo/avaliando em que ponto cada um, individualmente,

está neste processo” (EBMBSB, 2005d, p. 1). As questões apresentadas

pelos grupos podem ser conferidas a seguir:

Grupo I – Educação Física: a Educação Física

caracteriza-se pela cultura do movimento, que usa

a linguagem corporal. Os alunos normalmente não

têm paciência para trabalhar com outras linguagens

– a escrita, por exemplo.

Grupo II – Artes: em Artes trabalha-se muito com

os textos não-verbais. Como esses textos são

tratados na teoria dos gêneros? O conteúdo

determina o gênero ou o gênero determina o

conteúdo?

Grupo III – Matemática: precisamos encontrar um

caminho diferente da repetição de listas de

exercícios. Em que momento se deve enfatizar o

algoritmo, em que momento se deve enfatizar o

texto?

Grupo IV – 1ª e 2ª série: uma das professoras expôs

a estratégia de leitura de uma receita realizada com

uma turma de 1ª série, afirmando que a maior

dificuldade dos alunos na leitura foi com relação à

265

compreensão de alguns termos específicos e não

com o gênero propriamente dito (a criança

reconheceu o gênero).

Grupo V – 3ª e 4ª série: como trabalhar as

estratégias de leitura de maneira a atingir todos os

alunos? É muito difícil envolver os alunos que não

gostam de ler. Como trabalhar com os poucos

alunos que não estão no nível da 3ª série? Como

desenvolver o prazer da leitura em sala de aula?

Grupo VI – História e Geografia: tivemos

dificuldades para identificar o gênero, para saber

que tipo de questão seria mais adequado para cada

tipo de texto. Além disso, em sala de aula surgem

dificuldades como estas: na oralidade os alunos vão

muito bem, temos a impressão que dominam o

conteúdo, mas quando este conhecimento precisa

ser registrado, escrito (uma prova, por exemplo),

muitos têm dificuldades (parece que não

entenderam nada); ensinar o aluno a ler um texto

que apresenta um vocabulário difícil, muitas vezes,

no caso das disciplinas de História e Geografia, que

utilizam palavras cujo significado envolve a

compreensão de um conceito.

Grupo VII – Ciências: na disciplina de Ciências há

uma predominância do texto científico,

informativo, com uma linguagem formal, o que

dificulta a leitura por parte dos alunos que vivem

num mundo onde predomina a linguagem informal.

(EBMBSB, 2005d, p. 1-8).

Esse primeiro momento foi importante para que o grupo

partilhasse suas dúvidas e angústias diante de um conteúdo tão complexo

quanto os gêneros do discurso. E, a partir da partilha dessas dificuldades

e questões, que passaram a ter uma dimensão coletiva, para que o grupo

encontrasse a disposição e a força necessárias para continuar com esse

estudo, o que de fato ocorreu. A avaliação dos participantes ao final desta

etapa do Curso, assim como a avaliação do ano letivo realizada em 13 de

dezembro de 2005, reiterou o interesse do grupo pela continuidade dos

estudos sobre esta temática no ano de 2006.

Neste sentido, consideramos relevante pontuar que essa discussão

esteve presente durante os dez anos desse processo de formação, pois,

como defendeu a formadora ao ser questionada por uma professora no

início da primeira etapa do Curso de 2008, se esse conteúdo poderia se

tornar uma moda pedagógica passageira:

266

Há dois conceitos que na minha opinião

permanecerão no debate educacional: o conceito de

letramento e de gêneros textuais, pois fica cada vez

mais evidente que um excelente leitor de conto

policial, não é, necessariamente, um excelente

leitor de texto informativo, uma vez que as

condições de leitura são diferentes. Portanto, o

termo gênero poderá até ser mudado, mas o estudo

dessa condição de leitura, que é fundamental para

a formação de um bom leitor, deverá permanecer.

Quais são as condições que um leitor de histórias

em quadrinho tem? Enredo ficcional, linguagem

coloquial, apoio da imagem. Essas condições não

estão presentes em um texto informativo, por

exemplo. Neste gênero o leitor dispõe de outras

condições, quais sejam: é um texto mais

expositivo, detalhando aspectos sobre um assunto

ou tema, com orações encadeadas de uma forma

mais lógica, possui termos científicos. As

condições para a leitura da história em quadrinho

não são as mesmas do texto informativo. No

entanto, um bom leitor deverá dar conta dos dois

gêneros. Esta necessidade agregou um conteúdo de

ensino, que é o reconhecimento de gêneros, e, ao

mesmo tempo, um instrumento de trabalho para os

professores. (EBMBSB, 2008c, p. 2).

No entanto, apesar da importância desse conteúdo, também foi

necessário deixar claro, como uma forma de diminuir um pouco a

ansiedade dos professores, fato observado pela coordenadora do Curso

em reuniões de planejamento e avaliação da Escola e em conversas mais

informais dos e com os professores, que, como explicitou a formadora na

primeira etapa do Curso de 2006,

O estudo do gênero não deve suplantar, sobrepor-

se a um outro aspecto fundamental da linguagem

que é a interpretação. Conhecer o gênero de um

determinado texto, suas características, constitui-se

em um aspecto facilitador do processo de

interpretação. A quem cabe a sistematização do

gênero? O reconhecimento do gênero dá ao aluno

as condições necessárias para que ele leia com

proficiência? A preocupação excessiva com a

identificação do gênero não deve se tornar uma

barreira para a própria leitura, para a interpretação.

267

O ler como, o ler por quê? O professor deve ter

como meta levar o aluno a fazer inferências

justificadas. (EBMBSB, 2006d, p. 1).

A preocupação com o entendimento dos professores das diferentes

áreas com o estudo dos gêneros como um elemento facilitador para o

ensino da leitura permeou as reflexões do Curso de 2006, cujo conteúdo

formativo esteve centrado na retomada dos níveis de abordagem do texto,

na importância do papel do professor como mediador da leitura e na

escolha de estratégias de leitura adequadas ao gênero, pois “o grande

desafio para o professor continua sendo mediar o processo de

interpretação dos textos junto aos alunos” (EBMBSB, 2006d, p. 22).

Esses conteúdos foram abordados já no primeiro exercício de

leitura proposto pela formadora na etapa inicial do Curso, realizada nos

dias 3 e 4 de abril de 2006, do livro Abrindo caminho, de Ana Maria

Machado (2003). Nesse exercício, a estratégia de leitura definida foi a

seguinte: o livro, desconhecido para os participantes, foi dividido em 13

“pranchas”110, que foram distribuídas aleatoriamente para os treze grupos

formados. Cada grupo recebeu uma prancha para, no primeiro momento,

“analisar, perceber todas as suas relações, explorando o máximo possível

suas imagens: o que representam, o que lembram, quais as relações e

interpretações possíveis” (EBMBSB, 2006d, p. 2). Uma das pranchas e a

respectiva análise, apresentada pelo grupo, podem ser conferidas a seguir:

110 No Anexo C, apresentamos as 13 pranchas do livro Abrindo caminho, de Ana

Maria Machado (2003), utilizadas neste exercício de leitura.

268

Figura 13 – Análise da prancha nº 2, do livro Abrindo caminho, de Ana Maria

Machado, feita por um grupo de participantes durante a 1ª etapa do Curso de

2006

Análise do grupo: na prancha aparecem montanhas

verdes, o texto tem relação com o poema “No meio do

caminho”, de Carlos Drummond de Andrade. O homem

seria Drummond; está de terno, com uma maleta, lápis e

papel, caracterizando o funcionário público do período.

Aparece também uma pedra, o local parece ser Itabira, no

sul de Minas, uma região montanhosa onde nasceu o

escritor. Na imagem da prancha não aparece o caminho

descrito no poema, a pedra não está colocada como um

problema, um obstáculo. A expressão do poema no meio do

caminho, pode significar o caminho entre Itabira e o mundo

Fonte: EBMBSB (2006d, p. 3).

O levantamento dos dados explícitos na prancha (etapa da

compreensão imediata) é um aspecto que se destaca na análise, o qual,

articulado aos conhecimentos prévios do grupo sobre o poema No meio

do caminho, seu autor e a região do Brasil em que ele nasceu, possibilitou

o estabelecimento de relações entre os dois textos: o livro e o poema (etapa da interpretação). Na esteira dessa discussão, o comentário da

formadora, após a apresentação do grupo, enfatizou a responsabilidade do

professor e da escola neste processo.

[Formadora]: não há processamento de leitura se

não houver uma mobilização interna dos

269

conhecimentos anteriores do leitor. E se o aluno

não tem esses conhecimentos, cabe ao professor

mediar (possibilitar) essa mobilização: 1º passo: mobilizar os conhecimentos anteriores

para o processamento da leitura;

2º passo: quais as relações entre os elementos do

texto e os conhecimentos do leitor a serem feitas

para possibilitar inferências possíveis.

O papel de sistematização dos processos de

apropriação do conhecimento é da escola. Os

professores são mediadores diretos entre o aluno e

o conhecimento.

O professor precisa fazer intervenções

qualificadas. Precisa estar capacitado para

reconhecer o momento certo para fazer essas

intervenções. Se o aluno não conhece o poema “No

meio do caminho”, de Carlos Drummond de

Andrade (1902 – 1987), não sabe quem foi Alberto

Santos Dumont (1873 – 1932), não tem pelo menos

uma ideia da obra “A Divina Comédia”, de Dante

Alighieri (1265 – 1321), não escutou a música

“Águas de março“, de Antonio Carlos Jobim (1927

– 1994), não viajou lendo Marco Polo, ele não

conseguirá ou terá muitas dificuldades para ler essa

obra de Ana Maria Machado. E, neste caso,

fornecer todos esses conhecimentos é tarefa do

professor como mediador da leitura. (EBMBSB,

2006d, p. 3).

Ao final, como parte da estratégia de leitura do livro, os

participantes levantaram inúmeras hipóteses de sequência para as

pranchas até chegarem àquela que correspondia ao texto original, que só

neste momento foi apresentado ao grupo. Neste sentido, a escolha de

estratégias de leitura adequadas ao gênero constitui-se em uma tarefa do

professor, que, como explicitou a formadora, precisa ter o discernimento

de que

não lemos todos um mesmo texto da mesma

maneira – o professor precisa ter clareza disto

quando pensar estratégias de leitura. A leitura é

sempre o espaço do possível. É claro que a leitura

de uma receita, de um manual não possibilita

muitas interpretações. Ler é estabelecer relações

para construir sentidos para o texto. Podemos

perceber isso na estratégia utilizada para a leitura

270

do livro [Abrindo caminho, de Ana Maria

Machado]”. (EBMBSB, 2006d, p. 10).

A leitura como um processo profundamente dialógico e situado no

terreno das possibilidades continuou sendo objeto de discussão e reflexão

no Curso de 2006, cuja tarefa, entre a primeira e a segunda etapa,

consistiu-se do estudo dos textos “Leitura, texto e sentido” e “Leitura,

sistemas de conhecimento e processamento textual”, que constam do livro

Ler e compreender: os sentidos do texto, escrito por Ingedore Villaça

Koch e Vanda Maria Elias (2006)111. Além disso, os professores deveriam

criar uma estratégia de leitura para o estudo de um texto com uma turma

durante o II bimestre, buscando identificar e analisar as dificuldades

encontradas por eles para a realização do trabalho como mediador desse

processo.

A respeito dessa última tarefa, é importante destacar que pela

primeira vez aparece a orientação sobre a necessidade de o relato do

exercício de leitura desenvolvido em sala de aula ser apresentado no

conselho de classe do II bimestre; portanto, antes da realização da

segunda etapa do Curso, prevista para os dias 21 e 22 de setembro de

2006. Essa orientação estava articulada à mudança na metodologia dos

conselhos de classe, ocorrida a partir desse ano letivo, cuja importância

para os objetivos desta pesquisa exige uma discussão mais detalhada, feita

no item 4.2 deste capítulo.

4.1.3.O professor como mediador do processo de ensino e

aprendizagem da leitura e da escrita

A partir das reflexões da pesquisadora Telma Weisz (1988) sobre

as contribuições da psicogênese da língua escrita e a prática educativa na

alfabetização, a formadora iniciou a segunda etapa do Curso de 2006,

enfatizando que, de acordo com a autora, um mediador “é alguém que em

cada momento, em cada circunstância, toma decisões pedagógicas

conscientes” (WEISZ, 1988, p. 41); e a mediação, uma intervenção

planejada e qualificada para favorecer a ação do aprendiz sobre o objeto

da escrita (ou sobre o objeto do conhecimento). Ainda com base nesse

estudo, a formadora destacou que, para o professor poder exercer o papel

111 Esse livro foi comprado por 21 dos 53 participantes (cerca de 40% dos

participantes), mesmo a Escola Beatriz garantindo a reprodução e distribuição

dos textos a todos.

271

de mediador, é preciso que ele reúna algumas condições, as quais foram

assim sintetizadas:

* conhecimento consistente do conteúdo, do objeto

do conhecimento [no caso, a língua escrita em toda

a sua complexidade];

* informação sobre o processo de aquisição do

conhecimento que lhe permita antecipar o caminho

através do qual o aluno vai se apropriar desse

conhecimento;

* construção da própria competência para planejar

e implementar situações de aprendizagem

significativas e pertinentes: em relação ao objeto

do conhecimento e em relação ao ponto em que se

encontra o aluno no seu processo de aprendizagem;

* reflexão permanente sobre sua própria prática.

(EBMBSB, 2006e, p. 2).

É necessário, portanto, que o professor tenha instrumentos que lhe

possibilitem avaliar o que os estudantes já sabem e o que eles ainda não

sabem e, por isso, precisa ser ensinado e aprendido para que o ato de

ensinagem, como afirma Anastasiou (2015)112, de fato se efetive. O

trabalho docente, nesta perspectiva, valoriza o que o estudante já sabe,

pois a mobilização desse conhecimento é uma das condições para as

novas aprendizagens; e o que os estudantes não sabem é entendido como

um conteúdo que ainda não aprenderam, ou porque não lhes foi ensinado,

ou porque não foi ensinado da forma mais adequada e necessária para

aquele estudante naquele momento.

Novamente, o desafio que se coloca para os professores (e demais

profissionais) da Escola Beatriz é o combate à ideia imobilizadora,

pautada em diagnósticos generalizados, nos quais tudo se reduz a

dificuldades de aprendizagem dos estudantes, porém sem desconsiderar o

fato de que, evidentemente, em algumas situações elas existem e também

que a qualidade do trabalho docente e do processo de ensino e

aprendizagem dependem igualmente de condições materiais e de trabalho

que precisam ser garantidas na escola.

112 A autora cunhou o termo ensinagem para indicar “uma prática social complexa

efetivada entre os sujeitos, professor e aluno, englobando tanto a ação de

ensinar quanto a de apreender, em processo contratual, de parceria deliberada

e consciente para o enfrentamento na construção do conhecimento escolar,

resultante de ações efetivadas na, e fora da sala de aula.” (ANASTASIOU,

2015, p. 3).

272

A partir dessas reflexões iniciais, a formadora propôs então a

realização de um exercício com o objetivo de retomar a leitura dos dois

primeiros capítulos do livro Ler e compreender: os sentidos do texto, indicados como tarefa para esta etapa do Curso. O exercício, realizado

em pequenos grupos, consistia na elaboração de um diagrama sobre um

dos capítulos, o que demandava a (re)leitura e discussão coletiva dos

textos. E, neste sentido, é importante destacar que esse aspecto teórico-

metodológico foi sistemática e intencionalmente buscado durante todo o

processo formativo desenvolvido na Escola Beatriz.

Assim, foram organizados cinco grupos, dos quais dois ficaram

responsáveis pela elaboração de um diagrama sobre o primeiro capítulo;

dois, sobre o segundo capítulo; e um grupo, sobre o terceiro, pois vários

participantes haviam comprado o livro e lido o terceiro capítulo, “Texto

e contexto”. A seguir, apresentamos o resultado do trabalho de um dos

grupos responsáveis pelo primeiro capítulo, que trata das diferentes

concepções de leitura, uma vez que nele é apontada aquela que estava

sendo assumida pela Escola, ou seja, a concepção com foco na interação

autor-texto-leitor.

273

Figura 14 – Diagrama elaborado por um grupo de participantes sobre o

primeiro capítulo do livro Ler e compreender: os sentidos do texto, durante a 2ª

etapa do Curso de 2006

Fonte: EBMBSB (2006e, p. 6).

De acordo com Koch e Elias (2006, p. 10-11), na concepção com

foco na interação autor-texto-leitor “os sujeitos são vistos como

atores/construtores sociais, sujeitos ativos que – dialogicamente – se

constroem e são construídos no texto, considerado o próprio lugar da

interação e da constituição dos interlocutores”. Assim, enfatizam as

autoras, é na interação texto-sujeitos que o sentido de um texto é

construído, o que torna a leitura “uma atividade altamente complexa de

274

produção de sentidos” (KOCH; ELIAS, 2006, p. 11), pois envolve

estratégias sociocognitivas como antecipação, seleção, inferência,

comparação, verificação, crítica e avaliação. Tais estratégias, no entanto,

não são espontâneas ou inerentes ao estudante/leitor em formação: elas

precisam ser ensinadas e exercitadas.

Essa concepção vai ao encontro da perspectiva apontada nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), que toma a leitura como o

processo

no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

compreensão e interpretação do texto, a partir de

seus objetivos, de seu conhecimento sobre o

assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a

linguagem etc. Não se trata de extrair informação,

decodificando letra por letra, palavra por palavra.

Trata-se de uma atividade que implica estratégias

de seleção, antecipação, inferência e verificação,

sem as quais não é possível proficiência. É o uso

desses procedimentos que possibilita controlar o

que vai sendo lido, permitindo tomar decisões

diante de dificuldades de compreensão, avançar na

busca de esclarecimentos, validar no texto

suposições feitas. (BRASIL, 1998, p. 69-70).

A partir dessa perspectiva, outro exercício proposto pela

formadora buscava explicitar ainda mais a importância e a necessidade de

uma intervenção qualificada por parte do professor na condição de

mediador (papel desempenhado pela formadora no Curso) da relação

entre o estudante (sujeito) e o texto (objeto do conhecimento). Para tanto,

o exercício foi realizado em dois momentos.

No primeiro momento houve a apresentação de um texto, uma

tirinha, para que o grupo, coletivamente, mas sem a mediação da

formadora, fizesse a sua leitura, como mostramos a seguir:

275

Figura 15 – Tirinha Aventuras da Família Brasil

Fonte: Veríssimo (1995) apud EBMBSB (2006e, p. 10).

[Leitura do grupo sem a mediação da formadora]:

* os dois personagens são marido e mulher (pista

para deduzir isso: pelo título Família Brasil e pelo

fato de o homem estar tomando um cafezinho,

provavelmente feito pela mulher, depois da

refeição);

* o marido não notou as mudanças da mulher, só

uma pequena mudança no cafezinho, que parece

mais um chá;

* a mulher fala no “japonês”, mas na imagem não

aparece um japonês, então que personagem seria

esse?;

* a tecnologia, os costumes, a cultura do Japão

estariam influenciando o brasileiro, no caso a

mulher, mudando a sua maneira de ser;

* é a cultura japonesa influenciando o dia a dia do

brasileiro;

* o marido não notou as mudanças da mulher;

* nas outras tirinhas das “Aventuras da família

Brasil” o homem é o debochado e a mulher percebe

as coisas, mas não explicita. Ainda aparecem como

personagens a filha e o genro;

* o homem faz uma chacota com a tal grande

transformação da mulher, fazendo relação com a

mudança no cafezinho;

* a mulher faz de tudo: plástica, fica mais bonita e

o marido nem percebe;

* enquanto a mulher vai em busca de uma nova

cultura, uma nova filosofia de vida, o marido pensa

276

em aspectos mais práticos, no que a mulher pode

lhe servir. (EBMBSB, 2006e, p. 10-11 ).

No segundo momento, a leitura da tirinha foi realizada com a

mediação da formadora, que iniciou com a identificação do gênero, da

circunstância comunicativa e do contexto sócio-histórico em que ela foi

produzida, pois eram aspectos fundamentais para o entendimento do

texto, mas não haviam sido mencionados pelo grupo. No caso de um leitor

em formação, a necessidade desses conhecimentos precisa ser antecipada

pelo professor para que, na condição de mediador, ele possa planejar

estratégias que possibilitem a sua mobilização. Razão pela qual, destacou

a formadora, a leitura, especialmente no ensino fundamental, “é

considerada não só uma estratégia, mas um conteúdo de ensino [de todas

as disciplinas]” (EBMBSB, 2006e, p. 9).

* gênero: tirinha humorística – esse gênero

pressupõe humor, ironia, crítica a uma situação

atual, sendo, portanto, fundamental a leitura do

contexto sócio-histórico do texto;

* circunstância comunicativa: jornal “O Estado de

São Paulo”;

* contexto sócio-histórico: ano de 1995, Fernando

Henrique Cardoso era o Presidente do Brasil,

período de implementação do Plano Real, era da

globalização, discurso oficial defendendo a

necessidade de abertura do mercado nacional para

importações e exportações. (EBMBSB, 2006e, 11).

A partir da identificação dos elementos anteriores, que constituem

a situação de produção e de circulação da tirinha humorística, tendo como

diferencial a mediação da formadora, foi possível a ampliação das

relações entre os conhecimentos prévios dos leitores, o contexto de

produção da tira humorística e os elementos mais imediatos presentes no

texto. Essa ampliação, por sua vez, permitiu que as inferências textuais

fossem enriquecidas, favorecendo a multiplicidade de leituras “possíveis”

para o mesmo texto – efetivamente a compreensão do processo de

interpretação como possibilidade de sentidos possíveis.

[Leitura do grupo com a mediação da formadora]:

* título: “Aventuras da Família Brasil” – portanto,

já delimita também o espaço, trata-se de uma

família brasileira e sendo assim o leitor pode inferir

algumas de suas características;

* autor: Luiz Fernando Verísssimo;

277

* a expressão “o japonês” pode significar (são

possibilidades, inferências que encontram

sustentação no texto): um indivíduo (terapeuta,

amante, cabelereiro, feirante), o idioma, a cultura,

a tecnologia, o padrão de produção, a filosofia de

vida. Se o autor tivesse escrito “um japonês”, o

leitor só poderia concluir tratar-se de um indivíduo.

Na gramática tradicional “um” é artigo indefinido

e “o” é definido, mas nesse contexto isso foi ao

contrário, por isso, hoje se fala em gramática de

uso;

* o cafezinho: o que pode representar o cafezinho

para a família Brasil? Pode ser um hábito, um

produto brasileiro, uma tradição, uma identidade

nacional, uma marca de nacionalidade. Que relação

pode existir entre os dois personagens da família

Brasil, na qual um deles percebe a influência da

cultura japonesa, do mundo globalizado e o outro

apenas uma pequena mudança no cafezinho? E por

que no cafezinho? Com essa tira o autor pode estar

fazendo uma crítica à globalização, aos padrões

internacionais de produção que estão diretamente

ligados ao modelo japonês?;

* a mulher – da primeira para a segunda imagem o

que se percebe: a imagem da mulher cresce,

melhora, fica mais bonita, se aproxima do leitor

(vai para um primeiro plano), enquanto a do

homem permanece no mesmo plano, apenas

pensando. A mulher está de costas para o homem,

o que pode indicar uma certa indiferença;

* é possível inferir a partir do texto que a mulher é

a primeira a perceber as transformações culturais e

o homem ou não as percebe ou não dá importância

para as mudanças que estão ocorrendo, fazendo

menção apenas a uma leve alteração do cafezinho.

(EBMBSB, 2006e, p. 11).

Após esse exercício, para concluir a segunda etapa do Curso de

2006, os professores foram reunidos em grupos, definidos por série nos

anos iniciais, e por disciplina nos anos finais, a fim de escolher um texto

e delinear uma estratégia de leitura para trabalhá-lo com os estudantes no

IV bimestre. Das apresentações registradas em ata, selecionamos a dos

professores da disciplina de Artes, por se tratar de um texto não verbal,

cuja qualidade nos possibilita a discussão de uma questão importante para

278

o processo de formação de professores comprometidos com o ensino da

leitura – a escolha de bons textos:

Figura 16 – Estratégia de leitura da fotografia Ossos, de Sebastião Salgado,

elaborada pelos professores da disciplina de Artes, durante a 2ª etapa do Curso

de 2006

[Estratégia de leitura

proposta pelo grupo]:

Gênero: imagem,

fotografia.

Foto de Sebastião Salgado.

Objetivo: despertar o olhar

da criança para perceber a

foto como arte.

1º passo: apresentar um

pouco da história dessa

fotografia – isso seria o

conhecimento

enciclopédico e também

pode ser considerado um

bom mecanismo de

antecipação de

informações sobre o

trabalho do autor para que

o aluno leia e compreenda

melhor o texto.

2º passo: apresentar alguns questionamentos ao grupo para orientar

melhor o olhar sobre a foto: o que as crianças veem? Onde a foto foi

feita (local, cidade, país)? Que elementos apontam, indicam a classe

social à qual as crianças pertencem? O que as crianças estão fazendo?

Essa é uma foto documental ou artística? A escolha do foco é

intencional ou casual? Por que em preto e branco e não colorida?

3º passo: proceder à leitura de elementos mais de superfície: contraste,

simetria, luz e sombra. 4º passo: apresentar, no final, o texto escrito pelo autor sobre a foto,

para confirmar ou não as hipóteses iniciais do grupo. Fonte: Salgado (1997) apud EBMBSB (2006e, p. 12-13).

279

A seleção de bons textos, que “sejam desafiadores e resistam a um

trabalho de interpretação” (EBMBSB, 2006e, p. 13), fundamental para o

processo de formação de leitores, é uma tarefa dos professores, que pode

ser facilitada com a escolha de bons materiais didáticos. Portanto, essas

escolhas também precisam ser balizadas por critérios que considerem a

qualidade do material oferecido, pois deve-se levar em conta que para

muitos estudantes poderá ser uma das poucas possibilidades de contato

com parte do legado cultural organizado pela humanidade. Dentre esses

materiais, destacamos o livro didático que, especialmente nas escolas

públicas, pode ser “o único tipo de material escrito com o qual os alunos

têm oportunidade de um convívio relativamente intenso e prolongado”

(PERINI, 2002, p. 81).

A função alfabetizadora dos livros didáticos de todas as áreas

(PERINI, 2012) é um aspecto que precisa ser observado pelos autores,

assim como pelos professores que, comprometidos com a formação de

leitores, não podem basear suas escolhas em critérios como a

simplicidade ou facilidade dos textos para os estudantes. Principalmente

porque esses critérios, normalmente, têm como pressuposto a ideia de que

os estudantes devem conseguir ler os textos didáticos sozinhos e fora da

sala de aula. O que indica uma concepção incompatível com a perspectiva

da leitura como objeto de ensino, além de uma compreensão equivocada

de que uma aula expositiva sobre determinado tema (discurso oral) é

condição suficiente para que o estudante leia e compreenda o texto do

livro didático (ou outro texto indicado pelo professor) sobre o mesmo

tema (discurso escrito).

Sendo assim, a partir de 2006, a discussão na Escola Beatriz para

a escolha dos livros didáticos dos anos iniciais e finais, pelo Programa

Nacional do Livro Didático (PNLD), começou a contemplar essa

preocupação com a função alfabetizadora dos livros, especialmente os de

Geografia, História, Ciências e Matemática. Além disso, neste mesmo

ano de realização do processo de formação, como mostraremos a seguir,

outro espaço importante de discussão coletiva começou a ser repensado e

reestruturado.

4.2.O CONSELHO DE CLASSE COMO ESPAÇO DE

ARTICULAÇÃO DO PROCESSO DE FORMAÇÃO

O ano letivo da Escola Beatriz é organizado em quatro bimestres,

sendo que ao final de cada bimestre, que possui em média 50 dias letivos,

é realizado um conselho de classe sob a coordenação da equipe

280

pedagógica. Até o ano de 2005, os conselhos eram constituídos

basicamente de três momentos. No primeiro, dois representantes de cada

turma apresentavam o resultado da avaliação feita em momento anterior

ao conselho propriamente dito. Essa avaliação do bimestre, que também

era coordenada pela equipe pedagógica, envolvia todos os estudantes de

uma determinada turma e tratava de aspectos como os conteúdos

trabalhados, a metodologia das aulas, o material didático-pedagógico

utilizado, a relação professor-aluno, os processos de avaliação, entre

outros. O segundo e o terceiro momentos, sem a presença dos

representantes, mas levando em consideração os aspectos apontados por

eles, eram dedicados à avaliação das turmas e dos estudantes

individualmente e também à definição de encaminhamentos para os

próximos bimestres.

Neste espaço de decisão sobre a vida escolar dos estudantes, suas

possibilidades e dificuldades de continuidade, prevalecia, até este

período, um discurso permeado por queixas e acusações entre professores

e estudantes. Na avaliação da equipe pedagógica e de alguns professores,

esse era um espaço coletivo para reflexão/problematização e

redirecionamento do processo de ensino e aprendizagem, garantido no

calendário escolar, que estava sendo desperdiçado e precisava ser

repensado.

Assim, a partir de 2006, foi implementada uma mudança

importante na metodologia dos conselhos de classe do I e II bimestres,

que, como destacado no Projeto Político-Pedagógico da Escola Beatriz,

deixou de ser

um espaço exclusivo para queixas por parte dos

professores sobre a indisciplina e a indiferença dos

alunos com relação ao estudar, para tornar-se

[mais] um momento de socialização das práticas

pedagógicas e de reflexão e aprofundamento dos

estudos feitos [no curso de formação]. (EBMBSB,

2012c, p. 22).

Os conselhos de classe desses bimestres passaram a ser

constituídos de dois momentos fundamentais: o momento de socialização,

análise e discussão coletiva de práticas pedagógicas realizadas ao longo

do bimestre e o momento de avaliação e definição de encaminhamentos

referentes às turmas e aos estudantes individualmente. Nesta pesquisa,

discutiremos o primeiro momento, pois ele articulava-se ao processo de

formação da Escola Beatriz, ocupando o maior tempo do conselho de

281

classe e envolvendo todos os professores dos anos iniciais ou dos anos

finais113.

Evidentemente que a introdução dessa nova metodologia não foi

aceita com tranquilidade por todos os professores. Muitos resistiram no

início, mas depois, ao vivenciarem a proposta, acabaram percebendo a

sua importância. Outros, no entanto, mantiveram-se em uma posição de

resistência e/ou discordância, mesmo que velada, já que não participavam

desse momento, utilizando, em muitas situações, subterfúgios como a

apresentação de atestado médico para justificar a ausência no dia

destinado à socialização das práticas pedagógicas.

A avaliação feita pelos professores dos anos iniciais sobre o

conselho de classe do II bimestre de 2006114, cujo registro transcrevemos

a seguir, nos mostra um pouco da resistência inicial e progressiva

aceitação, por parte do grupo, desta nova proposta de trabalho:

Dora: valeu a experiência, geralmente o Conselho

fica em torno dos problemas dos alunos. É

importante conhecer o trabalho dos demais

professores;

Beth: no início achei ruim a proposta, mais uma

cobrança, mais trabalho para o professor, depois fui

percebendo como ela é positiva, uma oportunidade

de trocar experiências;

Silvana: também não gostei da ideia, pois tenho

dificuldades em falar em público. Porém, a

proposta é interessante, um bom momento para o

professor avaliar o seu próprio trabalho;

Raquel: como auxiliar de ensino pude perceber

melhor o trabalho do professor, entendendo muitas

situações que acontecem em sala de aula;

Cristina: o pré-conselho é muito importante, mas

com as discussões do conselho, o auxiliar pode

perceber melhor as possibilidades de contribuir

com o trabalho na sala de aula;

113 Em função do cumprimento dos 200 dias letivos, os conselhos de classe dos

anos iniciais e dos anos finais eram organizados em dias diferentes, para que

pudessem ser considerados de efetivo trabalho escolar e educativo. 114 Na ata contendo o registro das apresentações do conselho de classe do II

bimestre de 2006 não consta a avaliação dos professores dos anos finais sobre

esta nova proposta.

282

Luciane: mostrar o trabalho, discutir com os

colegas é muito importante [...]. (EBMBSB, 2006f,

p. 2).

O primeiro desafio a ser enfrentado pelos professores com esta

nova proposta de conselho de classe era o registro, a sistematização e a

reflexão sobre a própria prática pedagógica, aspectos que neste momento

inicial, conforme avaliação anterior, foram considerados por uma

professora (e certamente não apenas por ela) como “mais uma cobrança,

mais trabalho para o professor”. Por um lado, isso pode ser explicado,

porque o registro, que em si é uma prática bastante difícil, apesar de já ter

sido vivenciado em outras situações, ainda não se constituía como parte

da cultura da escola. Os professores, habituados normalmente ao relato

oral e mais espontâneo, precisavam de tempo, formação e exercício, para

tornar o registro escrito e mais sistematizado uma prática cotidiana. Por

outro, essa explicação pode ter relação com o pouco tempo disponível na

carga horária do professor para o desenvolvimento dessas ações.

Além disso, era preciso ter coragem para submeter a própria prática

à análise dos colegas. Uma tarefa dificílima para qualquer profissional,

que demandava muita confiança no grupo e a certeza de que não se tratava

de um momento para julgar ou fiscalizar o trabalho do professor, mas de

uma oportunidade para aprender uns com os outros, para, como também

ressaltaram as professoras dos anos iniciais na avaliação que

apresentamos anteriormente, “conhecer o trabalho dos demais

professores”, “trocar experiências”, “avaliar o seu próprio trabalho”,

“perceber melhor o trabalho do professor, entendendo muitas situações

que acontecem em sala de aula”, “perceber as possibilidades de contribuir

para o trabalho na sala de aula [demais profissionais da escola], “mostrar

o trabalho” e “discutir com os colegas” (EBMBSB, 2006f, p. 2).

Apesar de terem sido destacados pelas professoras já na avaliação

do primeiro ano em que esta proposta foi realizada, esses são aspectos

fundamentais, que precisavam ser constantemente reiterados e

estrategicamente vivenciados, para que de fato esse momento do conselho

de classe de socialização e reflexão coletiva em torno das práticas

pedagógicas se constituísse em mais um espaço de articulação do e com

o processo de formação.

A exposição oral do trabalho se configurava em um terreno

desconhecido para a grande maioria dos professores, especialmente os

que já estavam a um bom tempo exercendo a profissão e afastados da vida

acadêmica, assim como os que, na condição de substitutos, estavam

conhecendo e experimentando pela primeira vez essa nova metodologia

283

de conselho de classe. Por isso era preciso que a Escola apoiasse o

professor, de tal forma que ele se sentisse seguro e, principalmente, em

condições de comprometer-se com esta nova proposta. Esse apoio

envolvia desde a elaboração e entrega, no início de cada bimestre letivo,

de documento contendo orientações detalhadas sobre os objetivos e o

objeto das apresentações, até a discussão do planejamento e compra de

materiais didático-pedagógicos, e, quando necessário e solicitado, a

participação na realização das atividades em sala de aula e na preparação

da exposição.

Os professores substitutos, por exemplo, poderiam optar por

apresentar apenas no conselho do II bimestre, após participarem do

primeiro conselho daquele ano letivo e acompanharem a exposição de

outros professores e a discussão que era feita no grupo, normalmente

muito respeitoso e receptivo. A necessidade de se criar um clima o mais

favorável possível às apresentações, no entanto, muitas vezes, acabava

dificultando uma postura mais crítica em relação ao trabalho, tornando-se

um desafio e um aprendizado permanente para todos os envolvidos neste

processo, pois, como afirma Giovanni (2003, p. 208), “ser capaz de

indagar/refletir é condição profissional por excelência do professor, a ser

aprendida e exercitada ao longo de sua formação”.

Apesar de todo esse apoio e cuidado, as fragilidades e inseguranças

que alguns professores, efetivos e substitutos, ainda demonstravam no

momento da sua apresentação, fizeram com que a equipe pedagógica

encontrasse outras estratégias para garantir não só a participação de todos,

mas a articulação das discussões e reflexões do conselho com o processo

de formação, uma vez que, conforme documentos contendo a proposta de

metodologia para os conselhos de classe de 2007 e 2008, entregue aos

professores no início de cada ano letivo, o momento de socialização das

práticas pedagógicas durante o conselho de classe tinha como objetivos

principais:

* perceber, através da apresentação do trabalho de

cada professor, até que ponto o referencial teórico-

metodológico estudado, desde 2004, no Curso de

Formação, baliza o cotidiano da sala de aula (ou se

materializa na sala de aula). (EBMBSB, 2007b, p.

37).

* possibilitar a aprendizagem de estratégias que

deram certo e, ao mesmo tempo, permitir a

explicitação das dificuldades, cujo caminho para

sua superação poderá estar no debate com o próprio

284

grupo ou no estudo durante a 2ª etapa do Curso de

Formação. (EBMBSB, 2008d, p. 45).

A principal estratégia definida pela equipe pedagógica configurou-

se então no levantamento de dúvidas, dificuldades, tensões, resistências,

incoerências e possíveis equívocos que a apresentação do trabalho pelo

professor ou o seu debate no grupo suscitava, para que fossem retomadas

e aprofundadas, de forma a tornar-se menos pessoal e mais coletiva,

durante o processo de formação. A realização desse levantamento, assim

como a organização e síntese da documentação apresentada pelos

professores para encaminhamento à formadora, como já mencionamos no

terceiro capítulo, era responsabilidade da coordenadora do Curso.

E essa era uma das razões que tornava o registro do trabalho

realizado com a inclusão de amostras ou de toda a produção dos

estudantes um aspecto tão importante e valorizado nos documentos

orientadores da metodologia dos conselhos de classe, como podemos

constatar a seguir:

Considerando que na primeira semana de trabalho

de 2007 todos os educadores elaboraram

individualmente ou com seus pares o planejamento

do I semestre [...], orientamos para que no decorrer

de cada bimestre ocorra o registro mais detalhado

do que de fato foi aplicado em sala de aula, e que

sejam anexados os textos, recortes de jornais,

revistas, desenhos, gráficos, modelos de relatório,

figuras... (que não constam do livro didático)

utilizados.

Para dar consistência ao registro do trabalho

realizado, não basta identificar o gênero dos textos

utilizados, é preciso descrever os desdobramentos,

a sequência didática envolvida no ensino dos

conteúdos [...]. É imprescindível registrar, também,

os possíveis ajustes na execução das aulas

planejadas – necessidade de acréscimos,

supressões, etc. (EBMBSB, 2007b, p. 36).

Esse registro, ao mesmo tempo em que exigia do professor e lhe

possibilitava um debruçar-se mais atento e reflexivo sobre o próprio fazer

pedagógico, permitia ao grupo e à formadora conhecer e acompanhar um

pouco melhor as práticas pedagógicas e as mudanças que estavam

ocorrendo (ou não) em função do processo de formação.

Neste contexto, identificamos alguns professores que, assim como

os diretores eleitos e uma das componentes da equipe pedagógica,

285

desempenharam um papel de liderança fundamental neste processo de

construção e consolidação de uma nova concepção de ensino da leitura e

da escrita. Ou seja, professores que não apenas participaram de todas as

apresentações nos conselhos e reiteradamente se dispuseram e foram

solicitados a expor seu trabalho no Curso, mas que conseguiram

efetivamente desenvolver e mostrar práticas pedagógicas que buscavam

a materialização desta nova concepção. Referimo-nos especificamente

aos professores da disciplina de Ciências, José Pedro Simas e Gládis

Helena Machado, e da disciplina de Língua Portuguesa, Ângela Beirith115.

O registro das apresentações desses professores, assim como dos

demais, compõe a documentação existente na Escola Beatriz em torno do

curso de formação e dos conselhos de classe. Esses registros, todos eles,

por sua importância, merecem ser objeto de uma pesquisa específica. Por

isso, optamos por apresentar neste estudo uma pequena amostra desse

material, muito mais como uma forma de valorizar o esforço de mudança

de todos os profissionais e, ao mesmo tempo, enfatizar a necessidade do

papel de liderança de professores em um processo de formação na escola,

do que com a pretensão de uma análise crítica. Principalmente levando

em consideração a assertiva defendida por Garcia (1999, p. 48) de que “as

crenças e atitudes dos professores só se modificam se [eles] perceberem

resultados positivos na aprendizagem dos alunos”, o que torna a

socialização de práticas exitosas uma condição imprescindível para os

processos de formação em contexto. Neste sentido, apresentaremos nesta pesquisa, o relato do trabalho

sobre Sexualidade Humana, desenvolvido pela professora da disciplina

de Ciências, Gládis Helena Machado, com duas turmas de 8º ano/7ª série,

no período de 31 de agosto a 25 de setembro de 2009, cujos objetivos e

conteúdos eram os seguintes:

[Objetivos]: compreender a sexualidade humana

sobre aspectos culturais e sociais, além dos

biológicos, com destaque para os comportamentos

sexuais em diferentes sociedades e épocas; ler

textos expositivos; elaborar, em pequenos grupos,

um resumo do texto estudado; socializar as

informações de cada grupo através da apresentação

dos trabalhos (ou resumos); produzir,

individualmente, um texto (gênero a ser escolhido

pelo estudante) a respeito do tema estudado.

115 Lembramos que esses professores eram efetivos e atuavam na Escola Beatriz

há muitos anos.

286

[Conteúdos]: sexualidade humana; leitura de texto

expositivo; apresentação oral formal; produção de

resumo; produção textual – processo de escrita e

reescrita de textos (gênero escolhido pelo

estudante); trabalho em grupo. (EBMBSB, 2009a,

p. 45).

Esse relato foi elaborado a partir das atas do conselho de classe e

das filmagens do Curso. E com o objetivo de torná-lo um pouco mais

didático e significativo, a descrição de seus diferentes momentos foi

complementada com imagens do trabalho em sala de aula e amostras da

produção dos estudantes116.

A sequência do trabalho desenvolvido contemplou os seguintes

momentos:

1º momento: problematização inicial, a partir das imagens e

questões que constam do livro didático de Ciências do 8º ano/7ª série,

adotado pela Escola Beatriz.

116 A este respeito gostaríamos de informar que as amostras que constam desta

pesquisa foram escolhidas pela própria professora e o nome dos estudantes foi

mantido porque houve a autorização dos mesmos, na época, para que seus

trabalhos fossem apresentados pela professora Gládis no conselho de classe e

no curso de formação, tornando-se parte da documentação da Escola Beatriz.

Aliás, essa era uma prática dos professores e uma orientação da coordenação

pedagógica para a apresentação dos trabalhos dos estudantes.

287

Figura 17 – Imagens sobre a temática Sexualidade Humana, apresentada e

discutida com os estudantes do 8º ano/7ª série, durante a aula de Ciências

Fonte: CARO et al. (2006, p. 133).

Trocando ideias

Em sua casa quem faz o quê?

1. Em sua casa algumas tarefas são caracterizadas

como essencialmente femininas e outras

masculinas? Quais são as tarefas consideradas

essencialmente femininas e quais são as

masculinas?

2. Você concorda com essa divisão? Justifique.

3. Comparando sua geração com a geração de seus

pais e a de seus avós, indique algumas diferenças

entre o jeito de ser, de agir e de se comportar de

homens e mulheres. (CARO et al., 2006, p. 133).

2º momento: leitura e estudo dos textos do livro didático

Construindo Consciências – “Sexualidade e Cultura”, “O desejo sexual:

permissões e proibições” e “Fazendo a corte: o ser humano e os afetos”

(CARO et al. 2006, p. 134-138) (Anexo D) –, que foram sorteados entre

288

os grupos. Para a realização desse estudo, a professora entregou a seguinte

orientação aos estudantes:

1ª etapa (individual): a) cada aluno deverá ler com

atenção o texto sobre o tema que coube ao grupo;

b) observar a autoria do texto; c) levantar o

vocabulário do texto (termos e conceitos) e buscar

significados nos dicionários ou enciclopédias.

2ª etapa (em pequenos grupos): d) fazer nova

leitura, anotando ou transcrevendo as ideias

principais do texto; e) produzir esquema,

retomando as ideias anotadas ou transcritas e

procurando relacioná-las; f) o esquema deverá

garantir clareza: sobre o tema, respondendo a

pergunta: do que o texto trata?, as ideias-chave do

texto: os tópicos mais importantes, as ideias que

detalham e ampliam as informações mais

importantes; g) escolher a forma que deverá ser

dada ao esquema para melhor visualização do

assunto: itens, letras, pontos, traços, quadros

interligados com setas, cores diferentes, chaves...

consulte as páginas 116 e 117 do livro didático de

Língua Portuguesa. (EBMBSB, 2009a, p. 46).

3º momento: a partir da leitura individual do texto sorteado, em

pequenos grupos, os estudantes produziram um esquema (conforme as

orientações anteriores) para subsidiar a elaboração de um cartaz que

serviria de apoio para a apresentação na turma. O cartaz elaborado por um

dos grupos consta a seguir:

289

Figura 18 – Cartaz “Masturbação”, elaborado por um grupo de estudantes do 8º

ano/7ª série a partir da leitura do texto O desejo sexual: permissões e proibições


4º momento: apresentação oral com apoio do cartaz elaborado

anteriormente. A imagem a seguir mostra um dos grupos fazendo a sua

apresentação, utilizando para isso o cartaz e o retroprojetor, para mostrar

uma imagem confeccionada pelas estudantes sobre o tema do texto

estudado:

Figura 19 – Grupo de estudantes do 8º ano/7ª série apresentando o texto

Fazendo a corte: o ser humano e os afetos, durante a aula de Ciências


290

Figura 20 – Lâmina elaborada por um grupo de estudantes do 8º ano/7ª série,

para apresentação do texto Fazendo a corte: o ser humano e os afetos, durante a

aula de Ciências


5º momento: releitura do texto sorteado e produção, em pequenos

grupos, de um resumo. A seguir apresentamos os resumos produzidos por

dois grupos:

291

Figura 21 – Resumo do texto O desejo sexual: permissões e proibições,

elaborado por um grupo de estudantes do 8º ano/7ª série, durante a aula de

Ciências


292

Figura 22 – Resumo do texto Fazendo a corte: o ser humano e os afetos,

elaborado por um grupo de estudantes do 8º ano/7ª série, durante a aula de

Ciências


6º momento: produção, individual, de um texto, cujo gênero seria

escolhido pelo estudante. A produção desse texto, em sala de aula,

293

envolveu um intenso processo de escrita e reescrita, com mediação da

professora e sem consulta aos textos estudados (quando havia a

necessidade de alguma informação específica ou referência, a professora

escrevia no quadro). A seguir, apresentamos os textos produzidos por três

estudantes, sendo cada um de um gênero específico: um poema, uma

notícia e um texto expositivo.

Figura 23 – Poema elaborado por uma estudante do 8º ano/7ª série, durante a

aula de Ciências


294

Figura 24 – Notícia elaborada por uma estudante do 8º ano/7ª série, durante a

aula de Ciências


295

Figura 25 – Texto expositivo elaborado por uma estudante do 8º ano/7ª série,

durante a aula de Ciências


7º momento: preenchimento, pelos estudantes, de um instrumento,

transcrito a seguir, para a realização de uma autoavaliação sobre a

participação no trabalho.

296

Auto-avaliação do trabalho de Ciências sobre

Sexualidade Humana

A auto-avaliação permite que pensemos a respeito

da nossa atitude diante de um trabalho realizado.

Gostaria que cada um de vocês se auto-avaliasse

respondendo com responsabilidade as questões

abaixo.

1. Com relação à leitura e compreensão do texto

solicitado, como foi a sua participação (foi lido o

suficiente)? Justifique.

2. Como foi a sua participação nas discussões do

grupo em relação a alguma ideia que você não

concordava? Justifique.

3. Como foi a sua participação no grupo na

elaboração do trabalho (apresentação do texto e na

elaboração do resumo do grupo)? Justifique.

4. Pense em suas repostas a essas três perguntas e

dê uma nota para a sua participação no grupo: (

)10 a 9; ( )9 a 8; ( )8 a 7; ( ) 7 a 6; ( ) 6 a 5; (

) menor que 5. Qual? Por quê?

5. Comentário sobre o trabalho. (EBMBSB,

2009f).

A avaliação da participação, envolvimento e produção dos

estudantes neste trabalho foi feita ao longo do processo, prevendo

atribuição de uma nota específica para cada etapa: a apresentação

(inclusas neste item a leitura do texto, a produção do esquema e a

elaboração do cartaz), o resumo do grupo, a produção textual individual

e a autoavaliação (nota dada pelo estudante). Essas notas foram somadas

e divididas por quatro, e o resultado multiplicado por três, para compor a

média do bimestre117.

Esse trabalho foi apresentado no conselho de classe do II bimestre,

realizado no dia 26 de setembro de 2009, e no módulo dos anos finais do

curso de formação, no dia 2 de outubro deste mesmo ano. Nele, é possível

constatar que a leitura e a escrita se constituem objetos de ensino (de

sistematização) para a disciplina de Ciências e como tal ganham

relevância. As várias leituras e releituras (o estudo) dos textos propostas

pela professora tem sentido e objetivos claros para os estudantes. E esse

117 De acordo com a proposta de avaliação da Escola Beatriz, “O cálculo da Média

Bimestral (MB) dar-se-á através da média ponderada. Cada instrumento

avaliativo será multiplicado individualmente pelo seu peso [que, a critério do

professor, poderá variar de 1 a 3], e a somatória final será dividida pelo total

dos pesos” (EBMBSB, 2006g).

297

é um aspecto fundamental para a formação de leitores, pois, como

argumenta Solé (1998, p. 22),

sempre deve existir um objetivo para guiar a

leitura. [...] O leque de objetivos e finalidades que

faz com que o leitor se situe perante um texto é

amplo e variado: devanear, preencher um momento

de lazer e desfrutar; procurar uma informação

concreta; seguir uma pauta ou instruções para

realizar determinada atividade [...]; informar-se

sobre um determinado fato [...]; confirmar ou

refutar um conhecimento prévio; [...]. Uma nova

implicação derivada da anterior é que a

interpretação que nós leitores realizamos dos textos

que lemos depende em grande parte do objetivo da

nossa leitura. Isto é, ainda que o conteúdo de um

texto permaneça invariável, é possível que dois

leitores com finalidades diferentes extraiam

informação distinta do mesmo. Assim, os objetivos

da leitura são elementos que devem ser levados em

conta quando se trata de ensinar as crianças a ler e

a compreender.

A escrita dos estudantes, por sua vez, é tratada como um processo

que necessariamente implica em reescrita e que precisa ser alimentado,

ou seja, o estudante precisa ter o que dizer. Portanto, o fato de todos os

54 estudantes das duas turmas do 8º ano/7ª série terem produzido textos

com qualidade não é fruto do acaso ou de pura inspiração, é resultado de

muito trabalho dos sujeitos envolvidos – estudantes e professora. Para a

formadora, uma leitura mais geral dos textos indicou que todos estavam

formatados dentro das normas textuais,

apresentavam domínio de uma linguagem mais

formal e adequada ao gênero e a apropriação de um

vocabulário específico da área, além disso, os

textos não possuíam muitas marcas da oralidade e

muitos alunos utilizavam certas convenções da

escrita com intencionalidade, como, por exemplo,

o uso das aspas para marcar os implícitos no texto.

(EBMBSB, 2009b).

O fato deste trabalho ter sido bem planejado e desenvolvido

totalmente em sala de aula, com a mediação da professora, abordando

uma temática que normalmente interessa aos estudantes do 8º e 9º ano,

certamente foram elementos importantes para a qualidade não só do

298

resultado final (texto individual), mas de todo o processo. No entanto,

como destacou a formadora, consideramos que tal qualidade “não é

apenas o resultado de um ano ou de um único professor” (EBMBSB,

2009b), mas fruto de um trabalho coletivo que vinha sendo desenvolvido

há muitos anos na Escola Beatriz, o qual, necessariamente, envolve a

discussão do currículo.

4.3.FORMAÇÃO E CURRÍCULO: UMA ARTICULAÇÃO

NECESSÁRIA

Nos anos de 2004, 2005 e 2006, o Curso esteve focado, como

discutimos no primeiro item deste capítulo, na construção de uma nova

concepção de ensino da leitura e da escrita, na qual a formação de leitores

e escritores foi tomada como uma responsabilidade da escola e de todos

os professores. Essa perspectiva implicava necessariamente a discussão e

reelaboração do currículo, concebido como uma construção coletiva e

expressão de um projeto de sociedade e de formação humana, a partir do

qual se opera a seleção dos conhecimentos e das práticas sociais

consideradas relevantes em um dado contexto histórico (SILVA, M.,

2012). Sendo assim, a partir do ano de 2007, a Escola Beatriz impôs-se o

desafio de construir um currículo que de fato expressasse e materializasse

o seu compromisso com a formação de leitores e escritores em uma

perspectiva interdisciplinar.

4.3.1 Definindo eixos de articulação do currículo

No Curso de 2007 iniciou-se uma reflexão mais sistemática e

aprofundada em torno dos conteúdos escolares, compreendidos neste

processo de formação como o “conjunto de conhecimentos ou formas

culturais cuja assimilação e apropriação pelos alunos e alunas é

considerada essencial para o seu desenvolvimento e socialização” (COLL

et al., 1998, p. 12). Para tanto, a formadora propôs uma série de exercícios

envolvendo a leitura de diferentes textos, com o objetivo de problematizar

alguns procedimentos/práticas que tradicionalmente não são objeto de

ensino na escola, dentre os quais se destacaram o registro por escrito do

que é estudado ou discutido na oralidade e a elaboração do resumo,

considerados nesta discussão como conteúdos procedimentais de todas as

áreas.

De acordo com os PCNs (1998), é importante que a escolha dos

conteúdos a serem trabalhados na escola envolva não apenas os de

natureza conceitual (fatos, conceitos e princípios), mas também os

299

conteúdos de natureza atitudinal (valores, normas e atitudes) e os de

natureza procedimental, que expressam um saber-fazer,

que envolve tomar decisões e realizar uma série de

ações, de forma ordenada e não aleatória, para

atingir uma meta. Os conteúdos procedimentais

sempre estão presentes nos projetos de ensino, pois

realizar uma pesquisa, desenvolver um

experimento, fazer um resumo, construir uma

maquete, [ler ou escrever um texto], são

proposições de ações presentes nas salas de aula.

No entanto, conteúdos procedimentais são

abordados muitas vezes de maneira equivocada,

não sendo tratados como objeto de ensino, que

necessitam de intervenção direta do professor

para serem de fato aprendidos. O aprendizado

de procedimentos é, por vezes, considerado

como algo espontâneo, dependente das

habilidades individuais; outras vezes, ensina-se

procedimentos acreditando estar ensinando

conceitos. (BRASIL, 1998, p. 76, grifos nossos).

O ensino da leitura e da escrita nas diferentes áreas do

conhecimento é, nesta abordagem, um conteúdo predominantemente de

natureza procedimental, o que tornou a compreensão dos conteúdos nas

três dimensões – conceitual, procedimental e atitudinal – um referencial

teórico necessário para as discussões sobre o currículo da Escola Beatriz.

Ou seja, este referencial permite pensar e tratar a leitura e a escrita como

um conteúdo de ensino das diferentes disciplinas, pois, conforme Coll et

al. (1998, p. 15):

A distinção entre os três tipos de conteúdos e a sua

inclusão nas propostas curriculares encerra, assim,

uma mensagem pedagógica importante. Entre

outras coisas, supõe uma tentativa de romper com

a prática habitual, justificadamente denunciada em

inúmeras ocasiões, de um ensino centrado

excessivamente na memorização mais ou menos

repetitiva de fatos e na assimilação mais ou menos

compreensível de conceitos e sistemas conceituais.

Mas supõe também, o que poderia ser ainda mais

importante, uma tentativa de acabar com uma certa

tradição pedagógica que, de forma totalmente

injustificada, exclui do ensino sistemático um certo

tipo de formas e conhecimentos culturais, cuja

300

importância está fora de qualquer dúvida e cuja

assimilação é deixada inteiramente a única e

exclusiva responsabilidade dos alunos.

Essa distinção, embora os autores chamem a atenção para o fato de

que ela não deve ser interpretada de maneira rígida, foi fundamental para

que determinados procedimentos, especialmente aqueles em torno do

ensino da leitura e da escrita, se constituíssem em objetos de ensino antes

de serem objetos apenas de avaliação ou “queixa” por parte dos

professores, como era o habitual até aquele momento. Os excertos a

seguir, que constam da ata da primeira etapa do Curso de 2008, são

bastante ilustrativos dessa situação:

Comentário de uma professora de História:

considero importante que durante a aula expositiva

o aluno anote o que é fundamental, mas isto não

acontece. [Formadora]: saber fazer anotações

durante a audição de uma aula expositiva é um

conteúdo procedimental importante, que

precisa ser ensinado, exercitado. O professor

precisa primeiro fazer coletivamente, cada um

anota o que considerar relevante, depois o grupo

discute e junto com o professor elabora o texto para

ser registrado por todos no caderno. [...] Por isso,

Coll chama a atenção para uma falsa crença, a de

que “ao contrário de fatos e conceitos, os alunos

podem aprender os procedimentos e os valores, as

atitudes e as normas por si mesmos, sem

necessidade de uma ajuda pedagógica sistemática e

planejada (COLL et. al., 1998, p. 15)”. (EBMBSB,

2008c, p. 8, grifos nossos).

[Comentário da Formadora]: [...] muitas vezes, o

professor afirma que seus alunos “não sabem

raciocinar”, não sabem resolver um problema,

não sabem por onde começar. Será que “por

onde começar” não deve ser objeto de ensino,

por onde eu começo a resolução ou o

enfrentamento de uma situação-problema? Por

exemplo, tenho uma dívida para ser paga. Então,

num primeiro momento, preciso saber o valor total

da dívida e os recursos que possuo, seria um

levantamento dos dados (compreensão imediata).

A partir desses dados, do estabelecimento de

relações, do contexto, posso fazer inferências e

perceber as possibilidades de resolução do

301

problema: posso deixar de comer para pagar a

dívida toda, posso comer e reservar uma parte para

pagar a dívida de forma parcelada, posso fazer um

novo empréstimo para pagar essa dívida. Agora,

isto precisa ser dito, precisa ser ensinado para a

criança, ou seja, que enfrentar um problema

requer o levantamento de dados, o

estabelecimento de relações, a verificação das

diferentes possibilidades e a seleção da melhor

forma de solução. E desta maneira, o raciocínio,

a possibilidade de resolução do problema deixa

de ser uma condição natural de alguns

privilegiados intelectualmente e passa a ser

conteúdo de ensino. Mesmo que alguns tenham

mais facilidade que outros, o que se deve garantir

na escola é a condição de avanço para todos.

(EBMBSB, 2008c, p. 7, grifos nossos).

A análise do planejamento da disciplina de Geografia do I bimestre

para o 7º ano/6ª série, realizada pela formadora e pelos participantes logo

após essa discussão inicial, também contribuiu para mostrar que os

conteúdos procedimentais, muitas vezes, eram desconsiderados ou

tratados apenas como uma estratégia para a apropriação dos conteúdos

conceituais. Essa análise foi desenvolvida tendo em vista o referencial

teórico em torno dos gêneros do discurso, estudado nos primeiros anos de

formação, e dos três tipos de conteúdo – conceitual, procedimental e

atitudinal –, em discussão a partir de 2007.

O planejamento apresentado pelos professores, Fábio Segatto

Marchiori e Marize Lúcia Clemente Fernandes, continha, conforme

orientação dada pela coordenação pedagógica, os seguintes itens:

conteúdo específico da disciplina, gênero enquanto conteúdo, gênero

enquanto estratégia, metodologia, avaliação, suporte da informação,

ambiente de trabalho e período, embora os três últimos não tenham sido

incluídos no registro da ata da primeira etapa do Curso de 2008, como

podemos constatar a seguir:

302

Quadro 9 – Planejamento do I Bimestre de 2008 da disciplina de Geografia – 6ª

série [7º ano]

Conteúdo específico

da disciplina

Gênero

enquanto conteúdo enquanto estratégia

BRASIL

Brasil: localização

e orientação.

Brasil: aspectos

físicos.

Organização

territorial do

espaço brasileiro.

A construção e a

formação do

território brasileiro.

As origens

culturais do povo

brasileiro.

Relatar

(crônica social)

Não verbal (mapas)

Expor (texto expositivo e

exposição oral)

Metodologia

Aulas expositivas/dialogadas.

Textos resumos passados no quadro pelo professor.

Leitura de textos do livro didático;

Leitura do mapa-múndi e da América do Sul para localização e orientação

do nosso País.

Leitura e confecção de legenda dos mapas da regionalização do território

brasileiro ao longo da história até os dias atuais.

Elaboração de mapas do Brasil relacionados aos principais aspectos físicos

(clima, relevo, vegetação e a hidrografia). Para tanto, será elaborado um

mapa base com os estados e através do uso do papel vegetal serão elaborados

mapas temáticos, com a mesma escala do mapa base, para efeito de

comparação e análise e posterior confecção de texto. A técnica é chamada

de “mapa de sobreposição de informações”.

Leitura da carta de Pero Vaz de Caminha a El Rei, seguindo-se explicação

e um texto resumo no quadro do que é uma crônica e suas principais

características. Após essa etapa, pesquisa de crônicas em jornais e revistas

e produção individual de uma crônica.

(continua)

303

(conclusão)

Avaliação

Teste relacionado ao conteúdo, com o uso dos mapas referentes às

regionalizações do Brasil.

Tarefas – relacionadas a questões dos textos resumos e dos textos do livro

didático.

Atividades em sala de aula – localização e orientação do Brasil com o uso

dos mapas.

Atividade com cartilha do Plano Diretor participativo de Florianópolis.

Mapas de sobreposição e texto elaborados em duplas pelos alunos;

Crônica elaborada pelo aluno.

Fonte: EBMBSB (2008c, p. 9).

Na análise do planejamento, a formadora chama a atenção para o

fato de que “a sobreposição de mapas aparece de forma significativa na

metodologia e na própria avaliação, portanto, deveria constar também

como um conteúdo procedimental” (EBMBSB, 2008c, p. 9), o que

demandaria por parte do professor a elaboração de estratégias para seu

ensino, pois, da forma como está descrito, este “saber-fazer” parece ser

tratado como se fosse decorrente de uma aprendizagem espontânea, que

se deu naturalmente durante o percurso formativo do estudante. O

planejamento está focado nos conteúdos conceituais, o que é muito

importante, mas não suficiente, principalmente em se tratando de uma

escola de ensino fundamental, pois, como afirmam Coll et al. (1998),

quanto menor o grau de ensino, maior a necessidade dos conteúdos de

natureza procedimental e atitudinal.

A realização dessa reflexão também propiciou, como mostra o

excerto a seguir, a problematização da proposta de gêneros do discurso a

serem trabalhados nas turmas de 6º ao 9º ano durante o I bimestre de 2008,

discutida e elaborada pelos professores da Escola Beatriz no início

daquele ano letivo:

[Formadora]: qual era o foco do bimestre?

Professores de Geografia: conhecer e relacionar os

aspectos físicos ou naturais do Brasil.

[Formadora]: analisando o planejamento e tendo

em vista o foco do bimestre, os gêneros a serem

estudados seriam o texto expositivo e o mapa.

Sendo assim, a crônica, que é um texto de base

narrativa, acabou contribuindo para tirar o foco do

trabalho.

304

Comentário de um dos professores de Geografia: a

utilização da crônica foi feita em função da

proposta da Escola, organizada pelo grupo de

professores em fevereiro de 2008, durante a

realização do planejamento, pela qual cada

disciplina elegeria um gênero para trabalhar no

bimestre. (EBMBSB, 2008c, p. 9-10).

De acordo com a proposta da Escola, que pretendia garantir, a

partir da combinação de duas formas de agrupamento118 – a de Dolz e

Schneuwly (2004) e a dos PCNs (1998) –, o ensino de diferentes gêneros

em todos os anos/séries, os professores de Geografia seriam os

responsáveis por trabalhar a crônica no 7º ano/ 6ª série. No entanto ficou

evidenciado durante a discussão, conforme excerto anterior, que, em

função dos objetivos dos professores para o I bimestre letivo e da

especificidade da disciplina, a crônica poderia ser utilizada para ampliar

o universo cultural dos estudantes, mas não alçada ao patamar de um

conteúdo de ensino de Geografia.

Os gêneros “texto expositivo” e “mapa”, que aparecem como

estratégia, são os que deveriam constar como conteúdo, pois, como

reiterou a formadora, “o estudo do gênero deve ser uma ferramenta para

facilitar a leitura dos textos fundamentais das diferentes áreas”

(EBMBSB, 2008c, p. 10). Portanto, a definição de quais são os gêneros

fundamentais de cada área do conhecimento é uma das questões que deve

balizar as discussões com vistas à elaboração de uma proposta de gêneros

a serem ensinados na escola, diferenciando ou identificando, inclusive, os

que devem ser objeto apenas de leitura daqueles que precisam ser objeto

de leitura e produção.

Neste sentido, Barbosa (2002), a partir dos estudos de Dolz e

Schneuwly (1996), propõe os seguintes critérios para essa seleção:

diversificação de agrupamentos [...]; [...] gêneros

da esfera pública, já que os gêneros de domínio

118 Conforme Rojo (2000, p. 34-35), dois agrupamentos de gêneros do discurso

têm sido sugeridos pela literatura da área: o de Dolz e Schneuwly (1996), no

qual os autores propõe um agrupamento “essencialmente regido pelas

capacidades de linguagem exigidas pelas práticas de uso da linguagem em

pauta e que os distribui por cinco domínios que exigem capacidades de

linguagem diferenciadas: o narrar, o relatar, o expor, o argumentar e o

instruir/prescrever”; e o dos PCNs de Língua Portuguesa (1998), que “agrupam

os gêneros textuais em função de sua circulação social, em gêneros literários,

de imprensa, publicitários e de divulgação científica”.

305

privado são, muitas vezes, aprendidos sem a

necessidade de uma situação formal de ensino; o

projeto de escola, tendo em vista o tipo de

indivíduo que se pretende prioritariamente formar

[...]; gêneros necessários para a vida escolar e

acadêmica, pois ajudam a garantir um certo sucesso

escolar; programações de outras áreas – que podem

pressupor o domínio de algum gênero; gêneros

necessários para o exercício da cidadania.

(BARBOSA, 2002, p. 171-172).

Esse momento do Curso, para além da importante discussão em

torno das diferentes dimensões dos conteúdos escolares e do ensino da

leitura e da escrita na perspectiva dos gêneros do discurso, merece

destaque em nossa pesquisa por explicitar o quanto este processo de

formação articulava e, ao mesmo tempo, era articulado pelo projeto de

escola ou, mais especialmente, de currículo, que estava sendo construído.

Assim, por se tratar de um processo de formação continuada na/da escola,

comprometido com a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem

de todas as crianças e adolescentes, a sala de aula, com todas as suas cores

e dores, foi tomada como objeto permanente de análise e

problematização. Principalmente a partir de 2006, quando os conselhos

de classe se constituíram em mais um espaço de sistematização,

socialização e reflexão coletiva sobre o trabalho docente.

O relato a seguir, sobre o trabalho realizado pelo professor da

disciplina de Ciências, José Pedro Simas, para ensinar o gênero “relatório

de experiência científica” aos estudantes do 7º ano/6ª série é um bom

exemplo do que afirmamos no parágrafo anterior a respeito da

centralidade que a prática pedagógica assumiu na formação, mas não

qualquer prática, como destacou Candau (1997). Além disso, é importante

informar que neste trabalho a escolha do relatório de experiência

científica como conteúdo para o 7º ano/6ª série também estava de acordo

com a proposta de gêneros para o I bimestre, elaborada pelos professores

no início do ano letivo de 2008; porém, ao contrário do que ocorreu com

a crônica na disciplina de Geografia, o relatório de experiência científica

é um gênero fundamental para a disciplina de Ciências.

Outrossim, optamos pela exposição desse relato, porque ele

também se mostra como um bom modelo de sequência didática – outro

conteúdo abordado no processo de formação da Escola Beatriz. Na

primeira etapa do Curso de 2008, o conceito de sequência didática, que já

havia sido discutido em anos anteriores, foi (re)apresentado, como

podemos observar a seguir, em duas perspectivas: uma mais geral,

306

envolvendo o ensino dos conteúdos, e outra mais específica, tratando do

ensino dos gêneros do discurso:

Para Heloísa Amaral [2013]119, as sequências

didáticas são um conjunto de atividades ligadas

entre si, planejadas para ensinar um conteúdo,

etapa por etapa. Organizadas de acordo com os

objetivos que o professor quer alcançar para a

aprendizagem de seus alunos, elas envolvem

atividades de aprendizagem e de avaliação. Na

perspectiva dos gêneros textuais a sequência

didática é considerada uma organização de

atividades sequenciadas, cuja finalidade é discutir

as características fundamentais do gênero do

discurso priorizado para o trabalho, de maneira a

possibilitar ao aluno um aprendizado e mestria na

escrita do mesmo [BRÄKLING, 2000]120.

EBMBSB (2008c, p. 7).

Assim, a sequência didática apresentada pelo professor da

disciplina de Ciências, José Pedro Simas, para o ensino do gênero

relatório de experiência científica121 foi a seguinte:

Sequência Didática

a) Apresentação de um roteiro de montagem e

observação do terrário.

b) Montagem do terrário e observação durante três

semanas.

119 Cf.: AMARAL, Heloísa. Sequência didática e ensino de gêneros textuais.

Comunidade escrevendo o futuro. São Paulo, [2013]. Disponível em:

<https://www.escrevendoofuturo.org.br/conteudo/biblioteca/nossas-

publicacoes/revista/artigos/artigo/1539/sequencia-didatica-e-ensino-de-

generos-textuais>. Acesso em: 20 abr. 2017. 120 Cf.: BRÄKLING, Kátia Lomba. Trabalhando com artigos de opinião: re-

visitando o eu no exercício da (re)significação da palavra do outro. In: ROJO,

Roxane (org.). A prática de linguagem em sala de aula: praticando os PCNs.

Campinas/SP: Mercado de Letras/EDUC, 2000. p. 221-227. 121 Embora seja necessário informar que, conforme registro da apresentação do

professor, esta sequência didática envolvia também os seguintes conteúdos

conceituais: “o conceito de adaptação; a diversidade de ambientes: conceitos

de biosfera, ecossistema, componentes abióticos e bióticos, biodiversidades; os

componentes dos ecossistemas e suas relações com a diversidade da vida; e os

ambientes da Terra” (EBMBSB, 2008c, p. 12).

307

c) Discussão do conceito de relatório e

apresentação dos itens que devem constar de um

relatório de experiência científica.

d) Apresentação de um modelo de relatório de

experiência científica.

e) Discussão em sala de aula dos resultados obtidos

a partir da observação do terrário.

f) Elaboração do relatório (1ª e 2ª versão).

(EBMBSB, 2008c, p. 13-17).

É importante registrar que na apresentação no Curso o professor

teve o cuidado de incluir os diferentes textos trabalhados com os

estudantes: o roteiro de montagem e observação do terrário, o conceito e

os itens que devem constar de um relatório de experiência científica e um

modelo de relatório elaborado por um estudante. Algumas imagens do

trabalho realizado, como a que selecionamos a seguir, também foram

mostradas:

Figura 26 – Terrário construído por um grupo de estudantes do 7º ano/6ª série,

durante a aula de Ciências


308

Além das imagens, a segunda versão de três relatórios elaborados

pelos estudantes em grupos também foi apresentada122, como forma de

materializar o trabalho realizado. O registro de que se trata da segunda

versão dos relatórios é importante, pois indica que a prática de reescrita

de textos, discutida no início dos anos 2000, conforme relatamos no

segundo capítulo, foi assumida pelos professores das diferentes

disciplinas da Escola Beatriz. Outro aspecto a ser destacado com a

apresentação desses relatórios diz respeito a importância que o acesso à

produção dos estudantes tinha na socialização das práticas pedagógicas,

sendo esta uma orientação dada aos professores, tanto para a realização

das tarefas do Curso (conforme Quadro 7 do terceiro capítulo) quanto

para as apresentações nos conselhos de classe do I e II bimestres

(conforme item 4.2 deste capítulo)123. Os relatórios apresentados a seguir

constam da ata da primeira etapa do Curso de 2008:

122 Os demais relatórios também foram disponibilizados aos participantes do

Curso. 123 Lembramos que esses aspectos já foram enfatizados durante a discussão sobre

as mudanças na metodologia dos conselhos de classe.

309

Figura 27 – Relatório de experiência científica “Terrário”, elaborado por um

grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de Ciências (I)


310

Figura 28 – Relatório de experiência científica “Terrário”, elaborado por um

grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de Ciências (II)


311

A respeito desse relatório, a formadora fez o seguinte comentário:

do ponto de vista do registro está perfeito. Os

alunos já sabem o que é um relatório, conseguem

fazer o registro, utilizando sua própria linguagem.

O que o grupo não conseguiu ainda foi transpor a

linguagem própria para uma linguagem mais

formal, característica de um relatório científico.

Mas ficou claro no relato que o grupo teve um

enorme prazer em realizar a atividade e isso

também é muito importante. (EBMBSB, 2008c, p.

15).

Na sequência, mais dois relatórios foram apresentados:

Figura 29 – Relatório de experiência científica “Terrário” (I), elaborado por um

grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de Ciências (I)


312

Figura 30 - Relatório de experiência científica “Terrário” (I), elaborado por um

grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de Ciências (II)


313

Figura 31 - Relatório de experiência científica “Terrário” (I), elaborado por um

grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de Ciências (III)


314

Figura 32 - Relatório de experiência científica “Terrário” (II), elaborado por

um grupo de estudantes do 7º ano/6ª série, durante a aula de Ciências (I)


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Consideramos que o comprometimento de cada diretor como ... · Por isso, mais uma vez é preciso ... foi construída na encosta de um morro, ... identificamos que esse papel foi desempenhado