Construção da Identidade do Educador

MDULO DE:

CONSTRUO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR

AUTORIA:

GIOVANNI LIVIO

Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Mdulo de: CONSTRUO DA IDENTIDADE DO EDUCADOR Autoria: GIOVANNI LIVIO

Primeira edio: novembro 2007

Todos os direitos desta edio reservados ESAB ESCOLA SUPERIOR ABERTA DO BRASIL LTDA http://www.esab.edu.br Av. Santa Leopoldina, n 840/07 Bairro Itaparica Vila Velha, ES CEP: 29102-040

2 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

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PRESENTAO

Estudante, O mdulo que hora voc comea estudar um aprofundamento sobre o papel e a funo do educador em sala de aula. Conhecer seu papel e as tarefas correlatas profisso docente fundamental para que possa desempenh-la com qualidade e comprometimento. Assim, voc encontrar algumas reflexes sobre o educador, o seu que-fazer sua relao com os alunos, com a Escola e com a comunidade educativa. Ir aprofundar um pouco mais os conceitos de Educao, das correntes educacionais e da legislao. Estudar este mdulo ser, tambm, em seu tempo de decidir se este o caminho que quer trilhar, pois ele no feito de glamour e, muito menos, uma histria de amor s com final feliz. caminho que s vezes, por causa do contexto que se apresenta, cheio de angstia e, s aquele e aquela que decidiram pela Educao como projeto de vida, sabero superar. Ao mesmo tempo, espera-se que este mdulo lhes acenda o desejo eminente de pesquisar, ler e contextualizar prticas pedaggicas realizadas no panorama educacional nacional e mundial, pois bons educadores so grandes pesquisadores. E como lio, do grande mestre Paulo Freire, cabe lembrar que na relao dialtica estabelecida no dia a dia da sala de aula: "ensinar recordar ao outro que ele sabe tanto quanto voc". Bons estudos!


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MENTA

As relaes entre sociedade/educao/escola. A prtica pedaggica escolar, enquanto pratica social especfica. Competncias e habilidades requeridas para o ato pedaggico. As relaes fundamentais do processo de trabalho docente: sujeito/objeto/construo de conhecimento; teoria/prtica; contedo/forma; ensino/aprendizagem; professor/aluno;

aluno/aluno. A organizao da dinmica da prtica pedaggica: o processo do planejamento e a formao continuada.

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BJETIVO

Fornecer subsdios tericos para a reflexo sobre a funo do educador o sculo XXI, bem como apresentar elementos que ajudem na construo de sua identidade.

OBRE O AUTOR

Giovanni Lvio: Mestre em Cincias da Educao pelo Instituto Pedaggico Enrique Jos Varona da Universidade de Cuba. Ps-graduado em Recursos Humanos pela Universidade Cndido Mendes do Rio de Janeiro. Graduado em Administrao e Filosofia. Atuando como professor e gestor educacional desde 1983.


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UMRIO

UNIDADE 1 ........................................................................................................... 8 Formao de Professores .................................................................................. 8 UNIDADE 2 ......................................................................................................... 12 A Formao do Profissional da Educao do Ensino Superior ....................... 12 UNIDADE 3 ......................................................................................................... 22 Caractersticas do Ensino Contemporneo ..................................................... 22 UNIDADE 4 ......................................................................................................... 26 Paradigmas do Professor................................................................................. 26 UNIDADE 5 ......................................................................................................... 31 Desafios da Formao do Docente I ............................................................... 31 UNIDADE 6 ......................................................................................................... 34 Desafios da Formao do Docente II .............................................................. 34 UNIDADE 7 ......................................................................................................... 38 Desafios da Formao do Docente III ............................................................ 38 UNIDADE 8 ......................................................................................................... 45 Desafios da Formao do Docente IV ............................................................. 45 UNIDADE 9 ......................................................................................................... 47 Formao Docente ........................................................................................... 47 UNIDADE 10 ....................................................................................................... 50 Trabalho Pedaggico ....................................................................................... 50 UNIDADE 11 ....................................................................................................... 55 Modelos e Prticas Pedaggicas ..................................................................... 55 UNIDADE 12 ....................................................................................................... 59 Formao do Educador Popular: Outros Desafios? ........................................ 595 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

UNIDADE 13 ....................................................................................................... 63 Compreendendo o Conceito de Educao Popular ........................................ 63 UNIDADE 14 ....................................................................................................... 70 Uma Perspectiva Histrico-social sobre a Formao do Professor da Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil...... 70 UNIDADE 15 ....................................................................................................... 75 Formao do Profissional da Educao Infantil e das Sries Iniciais do Ensino Fundamental no Brasil: avanos ou recuos?................................................... 75 UNIDADE 16 ....................................................................................................... 78 UNIDADE 17 ....................................................................................................... 83 A LDB 94/96 e os Professores do front da Batalha ...................................... 83 UNIDADE 18 ....................................................................................................... 92 Educao de Adultos ....................................................................................... 92 UNIDADE 19 ....................................................................................................... 99 Andragogia - a Educao de Adultos .............................................................. 99 UNIDADE 20 ..................................................................................................... 104 Andragogia x Pedagogia ................................................................................ 104 UNIDADE 21 ..................................................................................................... 109 O Planejamento do (a) Professor (a) ............................................................. 109 UNIDADE 22 ..................................................................................................... 114 O Planejamento do (a) Professor (a) e o Uso de Livro Didtico ................... 114 UNIDADE 23 ..................................................................................................... 117 A Organizao dos Contedos ...................................................................... 117 UNIDADE 24 ..................................................................................................... 123 Para Construir o Projeto Pedaggico ............................................................ 123 UNIDADE 25 ..................................................................................................... 128 O Lugar do Professor: sentido prprio de sua existncia ............................. 128 UNIDADE 26 ..................................................................................................... 1346 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

A Formao Continuada como Desenvolvimento Profissional ..................... 134 UNIDADE 27 ..................................................................................................... 138 Os Dez Mandamentos do Ensino Contemporneo ....................................... 138 UNIDADE 28 ..................................................................................................... 141 As Diretrizes da Formao Docente .............................................................. 141 UNIDADE 29 ..................................................................................................... 146 Educao e Escola: dilemas e desafios ........................................................ 146 UNIDADE 30 ..................................................................................................... 151 Os Desafios de Ser Educador ....................................................................... 151 GLOSSRIO ..................................................................................................... 167 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................ 169


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Objetivo: Ampliar a compreenso sobre o papel do professor. Formao de Professores O Professor inquestionvel o papel do professor na qualidade da Educao das crianas, jovens e adultos que frequentam Escolas, pois sobre ele est diretamente colocada a responsabilidade de ensinar, sendo isso, o que dele se espera. Portanto, cabe ao professor, reconhecer o fundamental papel da Educao no desenvolvimento social, cultural e econmico de nosso pas e garantir que com este entendimento ele (a) atue. neste contexto que se deve pensar a formao de professores, pois no h curso de capacitao que resolva os problemas ou que permita superar a situao atual se no houver compromisso e envolvimento, de todos, com a Educao. Ensinar tarefa complexa e para exerc-la preciso ter conhecimento e habilidade para compartilh-lo de maneira positiva, fazendo com que os alunos possam aprender. Aprender significa a apropriao do saber, de forma contextualizada, estabelecendo relaes e construindo autonomia, de maneira a habilitar-se para a busca, aquisio e uso de novos conhecimentos ao longo de toda a vida. Para os professores, acessar contedos, num mundo onde a gerao e a circulao do conhecimento so intensas, implica em um contnuo contato com conceitos, assim como, a constante possibilidade de reflexo sobre a prtica, para que possam construir e utilizar dinmicas que favoream o aprendizado, alm de saber identificar dificuldades e promover8 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

inseres que ajudem aos alunos a superarem desafios. Da, a importncia de uma boa formao, no s inicial, como tambm continuada, pois essa formao disponibilizar essas oportunidades aos professores. Alm da habilidade em lidar com a complexa equao que envolve o processo de ensinoaprendizagem e a construo do conhecimento, desempenhar positivamente a funo de professor pressupe comprometimento e envolvimento com a tarefa de ensinar e com seus alunos. Essas facetas implicam lidar com aspectos que permeiam as relaes entre as pessoas empatia, simpatia, desconsiderao, estima, desconfiana, confiana, autoridade, desrespeito, respeito, crenas e valores, entre outros, que apenas quem vive o cotidiano da sala de aula pode, com propriedade, relatar. Identificar e atrair profissionais com vocao e conhecimento necessrios ao bom desempenho da tarefa do professor exige comprometimento de todo o setor educacional, considerando a valorizao da profisso, condies de trabalho, qualidade de vida e uma remunerao que corresponda importncia da funo. Alm disso, para reter e desenvolver um bom profissional preciso estimul-lo, dar condies de aperfeioamento do seu trabalho, avali-lo e ainda, premi-lo, ao apresentar bom desempenho. Nesse sentido, a avaliao deve ser continuada e seus resultados utilizados sempre como apoio ao desenvolvimento profissional e nunca como instrumento de constrangimento para o profissional.

A Educao A Educao instrumento fundamental para romper a perpetuao da injustia social. O Brasil s ser capaz de superar a inaceitvel situao de desigualdade na distribuio de renda se romper com a desigualdade de acesso s oportunidades. Nesse sentido, o acesso Educao de qualidade fator condicionante para o acesso s oportunidades.9 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Alm do impacto positivo sobre a distribuio de renda, sabemos que a melhoria da Educao eleva a produtividade da economia e amplia a competitividade externa de um pas; fator fundamental no atual contexto da globalizao. Pases reconhecidos pela sua competitividade investem pesadamente na Educao, com a finalidade de que no futuro seu diferencial competitivo no esteja baseado em Escola barata. Promover o desenvolvimento sustentvel para o Brasil pressupe voltar esforos para a melhoria da Educao. O perfil do professor e de sua atuao envolve fatores como: conhecimento, habilidade, comprometimento e envolvimento, fundamentais ao se pensar a Educao. Atualmente h diversos materiais nacionais e internacionais que possibilitam maior conhecimento sobre o que faz diferena nessa rea. Por exemplo, sabe-se que para atuar de maneira efetiva na qualidade, h que se considerar muito alm do conhecimento e do envolvimento do professor. Infraestrutura do local, o ambiente da escola, os recursos tecnolgicos, perfil do Diretor, a forma de gesto, participao da comunidade e a insero do poder pblico, so alguns dos pontos que incidem sobre os resultados e que precisam ser tambm pensados, trabalhados e disponibilizados de maneira integrada. direito da sociedade o acesso Educao de qualidade e, dever do Estado, ofert-la. Para efetivamente exigir e garantir este direito preciso que a sociedade tenha conhecimento e compreenso no s, sobre o que isso significa como tambm, sobre o que pode fazer a diferena na qualidade do servio. Assim, fundamental o acesso s informaes relacionadas ao tema, com linguagens e meios acessveis a todos. O conhecimento produzido precisa ser compartilhado, esmiuado, experimentado, disseminado, relacionado e aprofundado. Teremos bons resultados se a sociedade entender qual o papel da cada um: o que exigir, de quem cobrar e como ajudar.


O retrato da situao atual comprova que ainda falta habilidade para atuar positivamente na Educao. Conhecer outras experincias pode nos ajudar a entender melhor o como fazer. Diversos pases conquistam avanos significativos desenvolvendo aes na Educao. preciso conhecer o que e como fazem; quais os resultados, como superam os desafios e ainda, verificar se h possibilidade de ajustar as suas experincias s nossas caractersticas e diversidades. No Brasil, tambm experincias positivas que podem servir de exemplo. S preciso organiz-las e disseminar o conhecimento que elas produzem e, se possvel, adaptlas para que sejam replicadas. A sociedade precisa reconhecer a Educao como instrumento de acesso e de desenvolvimento, tomando conscincia do forte impacto que ela pode exercer na vida das pessoas. Promover um forte movimento que disponibilize informaes, sensibilize, conscientize e possibilite o envolvimento dos diferentes setores nessa empreitada responsabilidade de todos e deve envolver empresrios, artistas, intelectuais, ONGs, veculos de comunicao e todos os que compreendem o valor da Educao. Principalmente o professor. Como prioridade, o comprometimento e o envolvimento dos governos e da sociedade, pois os resultados dos esforos so traduzidos em desenvolvimento social, cultural e econmico.

Agora a sua vez. A partir da leitura da unidade, reflita e elabore sua prpria definio para Educao.


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Objetivo: Apresentar uma discusso acerca da formao docente A Formao do Profissional da Educao do Ensino Superior Quem, em algum momento de sua vida, j no ficou encantado com a forma dinmica e sedutora, que alguns dos professores conduziam suas aulas? Quem nunca reclamou de docentes, que possuam um excelente referencial terico, mas que necessitavam rever sua prtica pedaggica, pois esta no condizia com a proposta terica ensinada? Baseado nestas indagaes importante abordar a importncia da formao pedaggica para a prtica do Docente do Ensino Superior. De acordo com Libneo (1998), a ao educativa um processo natural da sociedade, sendo que as instituies de ensino se apropriaram desta tarefa, de forma sistmica e intencional. Com o advento da sociedade do conhecimento, as universidades necessitam reconfigurar suas concepes repensando, prioritariamente, a formao do Docente do Ensino Superior. Para Pimenta (2002), no atual panorama nacional e internacional, h uma preocupao com o crescente nmero de profissionais, no qualificados, para a docncia universitria, o que estaria apontando para uma preocupao com os resultados do ensino da graduao. preciso que se considere tambm o paradoxo da sociedade globalizada, que se caracteriza pela perca da empregabilidade, na qual a profisso professor universitrio est em crescimento.


A formao do docente do ensino superior Geralmente os professores do Ensino Superior se identificam atravs da sua rea de atuao e no como professor do curso no qual lecionam. Grande parte dos professores universitrios no assume sua identidade docente, e a encaram apenas como uma forma de complementao salarial, pois segundo Pimenta (2002), o ttulo de professor, sozinho, sugere uma identidade menor, pois socialmente parece se referir aos professores das series iniciais da Educao Bsica. Essa problemtica aponta para uma questo fundamental: que formao este profissional teve? Como ele ir contribuir para a formao dos seus alunos se ele mesmo no se caracteriza no exerccio da sua profisso? Benedito (1995) ratifica a posio anteriormente citada, quando afirma que o professor universitrio aprende a s-lo mediante a um processo de socializao, em parte intuitiva, e autodidata ou seguindo a rotina dos outros. Isso se explica, sem dvida, devido inexistncia de uma formao especfica como professor universitrio. Nesse processo, jogase no papel sua prpria experincia como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitrio e as reaes de seus alunos, embora no h que se descartar a capacidade autodidata do educador. Mas ela por si s, insuficiente para qualificar um professor do ensino superior. De acordo com Pimenta (2002), embora os professores universitrios possuam experincias significativas na rea de atuao, ou tenham um grande embasamento terico, predominam, no geral, o despreparo e at um desconhecimento cientfico do que seja um processo de ensino-aprendizagem. Pimenta (2002) acrescenta ainda que: Geralmente os professores ingressam em departamentos que atuam em cursos aprovados, em que j esto estabelecidas as disciplinas que ministraro. A recebem ementas prontas, planejam individualmente (...) os resultados obtidos no so objetos de estudo (...) no recebem qualquer orientao sobre processos de planejamento (...). Como13 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

se percebe, a questo da docncia na universidade ultrapassa os processos de sala de aula, pondo em discusso as finalidades do ensino da graduao em diferentes pases. (excerto) Dentro desse panorama surge a formao de educandos, que buscam universidades como um espao marcado por prtica pedaggica intencional, capaz de provocar situaes favorveis ao desenvolvimento do aprendiz nas diferentes reas do conhecimento, no aspecto afetivo emocional, nas habilidades, nas atitudes e valores. No entanto, a realidade que: os professores quando passam a atuar na Docncia do Ensino Superior fazem-no sem qualquer habilitao prpria para ensinar. Se o mesmo for oriundo das reas da Educao ou licenciatura, ele teve chance de discutir elementos tericos e prticos relativos questo do ensino-aprendizagem, ainda que direcionados a outra faixa etria de alunos. Porm, se ele for de outra rea ao analisarmos sua grade curricular observamos o seguinte fato: Na leitura de um folder informativo, de um curso de Engenharia de Produo, informado que seus objetivos so: capacitar o Engenheiro para atuar na gesto das organizaes de bens e servios, buscando contnua atualizao e aperfeioamento; ser empreendedor, trabalhar em equipe multidisciplinar, exercer liderana, utilizar a informtica como ferramenta e ser sensvel s questes sociais, humanas e ambientais. As oportunidades profissionais descritas no prospecto so voltadas para engenheiros de indstrias, direo de prestadoras de servios, dirigente de rgos pblicos, bancos e financeiras, e professor, do Ensino Superior e Mdio. Dentre as disciplinas oferecidas pelo curso referido nenhuma delas aborda questes relativas ao processo ensino-aprendizagem. Logo, como este profissional poder atuar na Docncia do Ensino Superior? Observamos que, at mesmo nos cursos de licenciatura e psgraduao em Docncia do Ensino Superior, encontramos um nmero muito baixo de


disciplinas que enfoquem os processos educacionais especficos: mtodos e metodologias, avaliao, planejamento, o projeto poltico pedaggico, as novas tecnologias, entre outros. Esse fato refora a ideia, anteriormente citada, da importncia da preparao necessria ao exerccio da docncia. Os cursos oferecidos aos docentes precisam contemplar as questes relativas ao magistrio. Acrescido ainda, do incentivo constante busca de uma formao continuada pelo professor, que dever ento, construir sua prtica de forma autodidata, partindo da troca de experincias com outros professores e da busca de novas informaes sistematizadas pelo curso que elegeu. No entanto, conforme Pimenta (2002), essas iniciativas no constituem regra geral, pois erroneamente h certo consenso de que a Docncia no Ensino Superior no requer formao no campo de ensinar. Pra essas pessoas, seria suficiente o domnio de conhecimentos especficos, pois o que a identifica a pesquisa e/ou exerccio profissional de seu campo de atuao profissional. Observa-se ainda, que alm da formao, o desempenho docente tambm acrescido de caractersticas inatas do sujeito; ou seja, se o indivduo tem vocao para o magistrio, sensibilidade, liderana, bom desempenho com as relaes interpessoais, entre outros. Com isso, constituem-se nas universidades diversos tipos de identidades docentes: temos docentes experientes no campo de trabalho que podem dominar teoricamente os contedos, mas que no sabem ensinar; docentes que sabem ensinar os contedos tericos, mas que nunca os vivenciaram; e, ainda, um grupo seleto que possui todos esses atributos, teoria, prtica e didtica, entre outros perfis. Grande parte dos docentes do Ensino Superior constri sua identidade docente atravs das experincias que adquiriram como alunos de diferentes professores, pois de forma consciente e inconsciente, estabelece certos padres que possibilitam a realizao de certa15 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

triagem e acabam por estabelecer seus prprios padres. Formando modelos positivos e negativos, nos quais se espelharam para reproduzir ou negar. Na verdade, eles no se identificam como professores, uma vez que olham o ser professor e a universidade do ponto de vista do ser aluno. O desafio, ento, que se impe o de construir a identidade de professor universitrio, baseado no apenas nas experincias vividas e no saber especfico, mas, tambm, no empenho em construir saberes pedaggicos atravs de uma contnua formao, que viabilize o desenvolvimento de competncias necessrias ao exerccio do magistrio. Como, ento, definir as competncias necessrias para que um Docente do Ensino Superior seja um profissional da Educao?

Professor universitrio: um profissional da Educao A universidade se caracteriza por uma instituio educativa que produz conhecimentos, estimula a formao crtica do sujeito, a pesquisa, problematizao das questes relacionadas ao contexto social na qual estamos inseridos e a preparao para o mercado de trabalho. Segundo Morin (2000), a universidade conserva, memoriza, integra e ritualiza uma herana cultural de saberes, ideias e valores, que acaba por ter um efeito regenerador, porque a universidade se incumbe de reexamin-la, atualiz-la e transmiti-la. Sendo assim, pode-se destacar a necessidade do desenvolvimento de algumas competncias fundamentais para o exerccio da prtica pedaggica: a liderana; a ao interpessoal para a eficcia da prtica; a gesto participativa com a instituio e seus alunos; a contribuio para a qualidade da universidade; a autonomia e a capacidade de ser um eterno aprendiz.


Liderana A liderana, conforme Fernandes (2002) relata, a capacidade do indivduo de influenciar outras pessoas, fazendo com que as mesmas se empenhem voluntariamente na busca do alcance de determinados objetivos. A liderana no concedida por superiores, ela conquistada pelo prprio lder a partir de suas habilidades pessoais: perspiccia e ateno para conhecer o outro; a capacidade de ouvir e de se mostrar solcito; facilidade de se expressar, de comunicar-se e de, ser sensvel aos dilemas cotidianos da comunidade e de cada aluno em particular. Antigamente a liderana dos professores era autocrtica, ou seja, liderana caracterizada pela autoridade centrada exclusivamente no docente. Hoje, mais do que em outros tempos, h necessidade de que o lder seja um educador, um guia, um estimulador de mudanas, um orientador na busca de valores, na construo da liberdade e de uma independncia responsvel. O professor em primeiro lugar um educador, logo ele precisa exercer uma liderana democrtica, onde ele possa dividir, o poder de deciso sobre os assuntos universitrios, com os prprios liderados, com a criao de espaos que estimulem a participao de todos. Mas isso no representa abrir mo das responsabilidades ou funes inerentes ao cargo que ocupa. Uma liderana efetiva condio indispensvel para iniciar uma eficiente ao pedaggica. O lder educador dever ser tambm um articulador de relaes interpessoais, sabendo trabalhar o feedback que emitido pelos protagonistas da cena educativa, ainda que esse feedback no repercuta, dentro do seu iderio, como algo que esteja em sinergia com o que esteja desejando.


Ao interpessoal para a eficcia da prtica A ao interpessoal para a eficcia da prtica dever ser baseada na viso de que para se obter sucesso na aprendizagem, preciso que o docente propicie um espao de troca, partindo do conhecimento e da experincia dos seus alunos, e estabelecendo uma mediao capaz de permitir a participao ativa dos discentes no processo de construo do conhecimento. Existe uma evidente correlao entre a participao dos alunos e sua produtividade, pois a estratgia participativa aumenta a satisfao e o comprometimento de todos, o que acaba por refletir na produtividade. Os docentes de sucesso devem agir no s como lderes pedaggicos, mas tambm como lderes em relaes humanas, promovendo a criao e a manuteno de um ambiente harmonioso. As relaes interpessoais constituem uma parte sensvel da ao educacional. O maior desafio dessa questo o de administrar conflitos de forma positiva, possibilitando o estabelecimento de um ambiente democrtico.

Busca pela qualidade Segundo Rosa (2004), no h como definir qualidade. Quem tenta defini-la, no pode, em nenhum momento, cit-la como melhor ou pior, uma vez que o que melhor para uma pessoa no necessariamente, melhor para outra, e o mesmo se aplica ao que pode ser considerado pior. Em relao qualidade na universidade, deparamo-nos com um mundo em que a informao cada vez mais acessvel, aumentando a importncia de uma formao completa, multidisciplinar e abrangente. No h chance de desenvolvimento econmico ou social para o Brasil se no houver instituies de ensino superior capazes de propiciar Educao Superior dentro de referenciais de excelncia internacional.18 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

Espera-se ento, que um docente que atue numa universidade de qualidade, forme cidados, alm de bons profissionais. Uma qualidade essencial de seus graduados deve ser uma flexibilidade intelectual que lhes permita aprender, continuamente, coisas novas durante toda a sua vida profissional. A universidade que visa qualidade se compromete com docentes que tentem garantir que seus estudantes, e que ele prprio, aprendam a aprender. Num mundo em que a velocidade das transformaes sociais e tecnolgicas quase alucinante, aprender a aprender requisito insubstituvel do cidado, pois o mesmo deve ter uma leitura de mundo que o torne capaz de atuar criticamente na sociedade na qual se insere. Para Fernandes (2002), o grande desafio da qualidade para o docente, ser capaz de motivar, estimular e acreditar em expectativas, cada vez mais altas, em relao ao ser humano, e de considerar a transitoriedade das dificuldades e dilemas cotidianos que todos passamos.

Autonomia Aquino (1999) define como conceito de autonomia, a capacidade de um indivduo em orientar sua conduta de acordo com as leis e regras que ele d a si mesmo, recorrendo para isso vontade e razo. Uma vasta literatura educacional associa a autonomia autoridade do professor. Esse tema marcante em obras de educadores como Ansio Teixeira, Dewey, Piaget, Paulo Freire, entre outros. Segundo Aquino (1999), na obra desses autores aparece pelo menos dois significados muito distintos, que exigiriam anlises diferenciadas.


O primeiro desses significados ganhou maior relevncia com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96) no que diz respeito autonomia, relacionada unidade escolar e a construo da sua identidade, atravs do projeto poltico pedaggico, do planejamento e da execuo de tarefas inerentes. O outro conceito abordaria a autonomia como um ideal pedaggico de desenvolvimento de capacidades ou competncias do aluno. Nesta vertente a autonomia est intimamente ligada autoridade do docente. E, exatamente neste ltimo sentido, que se concebe autonomia como um ideal de formao do aluno e de suas relaes com a autoridade do professor. Freire (1996) destaca que a formao de professores, deve estar inserida numa reflexo sobre a prtica educativa em favor da autonomia dos alunos, pois formar muito mais do que simplesmente educar. Existem algumas relaes que nunca podem ser desenlaadas, para que a pedagogia da autonomia seja aplicvel: ensino dos contedos e a formao tica dos educandos; prtica com teoria; autoridade com liberdade; respeito ao professor e respeito ao aluno; ensinar e aprender. Contudo, deve ficar muito claro para o educador que a autonomia no vem de um dia para o outro, leva-se tempo para constru-la.

Um eterno aprendiz Na perspectiva da universidade cidad, necessrio que o professor seja um mediador entre o sujeito e o objeto do conhecimento, trabalhando de forma que, a partir dos contedos e dos conhecimentos apropriados pelos alunos, estes possam compreender a realidade e sejam motivados a atuar na sociedade em que vivem como agentes transformadores. Assim, o conhecimento deixa de ter um carter esttico e passa a ter um carter significativo. Lima (2000) relata que quando o professor se percebe como um indivduo em contnua aprendizagem, ele muda a relao que tem com o saber. Mas no s isso: ele precisa20 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

voltar a ser aluno para aprender a ensinar por outra perspectiva. Quando o professor tem a experincia de se inter-relacionar com as diversas formas de linguagem, ele muda seu jeito de ensinar. Para Antunes (2005), ser um jovem professor no pressupe possuir esta ou aquela idade, mas, antes, aceitar-se como um eterno aprendiz, que leva para a sala de aula no a arrogncia da transmisso de informaes, mas a extrema dignidade de saber torn-las instrumentos da transformao de conceitos em conhecimentos. apenas uma questo de querer.

DRUCKER, Peter F. A sociedade ps-capitalista. 2 ed. So Paulo: Pioneira, 1993. FERNANDES, Maria Nilza de Oliveira. Lder-educador: Novas formas de gerenciamento. Petrpolis: Vozes, 2001. FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. 27 ed. So Paulo: Paz e Terra, 1996. LIBNEO, Jos Carlos. Pedagogia e pedagogos, para qu? So Paulo: Cortez, 1998.


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Objetivo: Refletir sobre caractersticas do ensino contemporneo. Caractersticas do Ensino Contemporneo Para Milton Santos, Rubem Alves, Gilberto Dimenstein, Paulo Freire, Cristovam Buarque, Darcy Ribeiro, Gilberto Freire, Sergio Buarque de Holanda e Joelmir Beting a Educao, e todo o seu imenso repertrio de processo extensivo, melhor se far e com qualificado retorno, inclusive social, se: 1 - Comear o quanto antes, da forma mais afetuosa; o mais cedo possvel; a partir, principalmente, do meio familiar; baseada dentro nas mltiplas inteligncias (inclusive imagticas) e das naturais apreendncias de raiz, de bero e de origem; 2 - For feita com o preparo das sensibilidades auferidas com carinho, referendada na didtica circunstancial e, algum conhecimento de habilidades inerentes a serem devidamente desenvolvidas (e at mesmo incentivadas) para deleite do longo caminho do ensinoaprendizagem e suas tantas searas e transversais; 3 - Partir dos princpios fundamentais para os generalizados; do habitat do aluno para o universal, valorando sua bagagem de meio e cl (e sua cultura) em todos os elencos e quesitos, como: historicidades ancestrais; espaos geogrficos; cincias naturais; somas e abstraes dinamizadas no prprio exemplo anmico-vivencial do aprendiz sequioso de Saber, de Ser e de Poder; 4 - Partir das coisas relevantes e realizveis, de realidades cotidianas, adjacentes e praticadas, interdisciplinares inclusive, para o operacional; o cientfico; o embasamento emprico; as experincias sazonais; as trocas saudveis; as convivncias com o diferente,


mais o salutar esprito de grupo, de equipe, e de solidariedade plural comunitria, visando sempre um contexto futurologstico de um humanismo de resultados; 5 - Se no houver sobrecarga de metas maantes, nem de metodologias acirradas, ensinos exacerbados, lies ssias e repetidas a exausto, mas, o fito primordial da Educao propriamente dita ser gracioso como comer; dormir; brincar ou respirar curtir a vida! sentindo-se o aluno - enquanto criana; jovem; sonhador; rebelde; ente criativo; sensvel; humanizado no contexto espacial - parte integrante de uma comunidade que elo de equilbrio da natureza csmica, sendo o ensino em si, uma ligao sequencial dessa evolutiva conduta paulatina e bsica, necessrio e til, pois, afinal, a melhor pedagogia o exemplo, e, estudar uma viagem (inclusive ldica) para o reino encantado do saber, da abstrao, da fantasia, do reconhecimento da prpria identidade; 6 - Se forem as aulas reflexivas, exemplares, exercitadas e instrumentalizadas numa boa (e por multimdias) em todas as etapas, passo a passo, do ler para o compreender e exercitar a linguagem; do saber para o proceder e pensar a ao na paisagem; do pesquisar e conjeturar para conferir e referendar na histria oral-testemunhal; do instruir-se para o inspirar-se, inclusive enquanto o ser, enquanto o humanus, enquanto uma alma em busca de outra alma gmea, ou de realizaes pessoais; 7 - Se o aluno nunca no for constrangido a fazer alguma coisa chata, desestimulante, desproposital ou mesmo acima de seu limite estgio, nem ter situaes de conflitos escolares que venham a bloquear ou confundir a sua sensibilidade exercitada, mas, ser-lhe permitida a troca benfica a partir da experincia prpria das relaes, equiparaes de resultantes, de referenciais de percursos, pautas de minorias inclusive, principalmente ao fludo de correntezas da sua idade dinmica, seu meio e ainda do seu estgio natural, no processo do ensino-aprendizagem como um todo, a aula como ferramenta instrudora de desenvolvimento, avaliao e prestgio; 8 - Se todas as coisas forem ensinadas com prazer (e contedos sbios em todos os nveis de grades democrticas) metodologias hbeis; onde teoria e prxis, estejam racionalmente23 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

sob o enfoque pleno dos sentidos, de inteligncias emocionais e culturas histricas estimuladas, alm da descoberta do alvo a ser claramente objetivado, e do aluno com o consciente senso de busca e de dever a cumprir, da devida evoluo para o ser enquanto social, a alma cidad, o esprito altivo, crtico e tico; 9 - Se o aluno puder perceber, ao ser-lhe facilitada essa abrangncia, a utilizao prtica de sua matria/contedo curricular, do que resultar seu projeto de aprendizagem cclica com o cotidianizado vivencial dos diversos conhecimentos adquiridos, para um futuro melhor e mais feliz para si, para seu grupo, e, ainda, para proveito da saciedade; 10 - Se tudo for usado a favor do aluno, com muita diversificao de estratgias e metodologias funcionais, sob ticas diversas e avaliaes contnuas (problematizadas com inteligncia em matizes das mais heterogneas possveis) para que o aluno possa se autoavaliar (perceber o que sabe) e para que, na verdade, ele possa assim adaptar a sua conscincia receptora, a sua ideia inteira, e ao seu canal analtico, na resultante reafirmadora de incluses e estmulos essenciais, dentro do seu prprio processo particular de letramento, j que, a Escola, a Famlia e a Sociedade devem ser sempre os apoios que o alavancaro, para o sucesso, inclusive moral e de sapincia em ncleos de direitos e deveres, onde tambm prevalecer o esprito humano elevado de querer participar do bolo econmico e de sonhar com conquistas mais justas.


O que significa ser professor Ser educador ser mediador do processo de construo do saber, enquanto cidados, dos nossos estudantes, facilitando-lhes sua humanizao. Nessa perspectiva, ser professor cooperar com o processo de humanizao dos educandos. [...] tornar os indivduos participantes do processo civilizatrio e responsveis por lev-lo adiante (PIMENTA, 1999, p.23). Em Souza (2003, p.12), encontramos que professor aquele que observa, reflete criticamente e reorganiza suas aes e as aes dos seus estudantes.


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Objetivo: Analisar paradigmas do professor enquanto um profissional reflexivo. Paradigmas do Professor A anlise proposta nesta unidade circunda o universo da formao de educadores concebendo a especificidade do ato educar, bem como a complexidade que envolve os princpios de formao desses sujeitos que tm na formao inicial e continuada, os indcios de uma afirmao como profissional ou a evidncia de um descaminho ctico em torno da finalidade das suas aes. A nossa defesa situa-se no conceito de professor como um profissional reflexivo, compreendendo ser esse o modelo de formao com mais coerncia para responder s demandas da contemporaneidade, ao passo que sinalizamos ao longo do texto, outros conceitos norteadores para a reflexo, a saber: o conceito ps-piagetiano de aprendizagem; a estrutura conceitual e filosfica da formao docente; modelos e prticas de ao e gesto do ensino. Para tanto, analisamos as interaes intersubjetivas construdas na sala de aula de alfabetizao de jovens e adultos e privilegiamos as trocas simblicas que encontram referncia nas classes de ALFASOL, por entendermos que ali a complexidade do ato educar, bem como a natureza poltica da ao, entra em um contato fecundo com as representaes dos sujeitos envolvidos (representaes sobre o processo e sobre suas histrias de vida) e criam um ambiente propcio s vrias construes no universo do desenvolvimento humano significativo. As anlises propostas nesse estudo sero assim organizadas: Primeiramente, ser discutida a reconstruo do paradigma de formao. Construindo, desse modo, estratgias como respostas s demandas contemporneas, para tanto, preciso uma reflexo sobre a emergncia dos novos modelos e prticas na formao de educadores, especificamente a formao de educadores de jovens e adultos. Em seguida, sero reavaliados alguns modelos e prticas pedaggicas. Propem-se ento, um breve relato sobre a histria da formao de26 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

professores identificando alguns paradigmas e relaes do modelo de Educao, o ofcio do professor e as transformaes sociais, identificando vnculos e sinalizando caminhos alternativos. Para finalizar, ser feita uma anlise sobre as interaes simblicas existentes nas classes de alfabetizao de jovens e adultos, utilizando o espao das salas de ALFASOL como territrio de construo e significao da histria pelos sujeitos ali envolvidos. Assim, ser possvel identificar as prticas e o xito de aes pedaggicas emancipadoras, protagonizadas por jovens professores e alunos com idade avanada, possibilitando uma anlise sobre as relaes pedaggicas na perspectiva da complexidade, e a relao trialtica (ao/reflexo/anlise) como norteadora para definio de estratgias para ressignificar a ao docente bem como dinamizar a sala de aula de alfabetizao de adultos. Dessa forma, surgiro novas perspectivas e possibilidades para um novo modelo de formao.

A emergncia de novos modelos de formao como resposta s necessidades contemporneas. A compreenso de que estamos vivendo num contexto diferenciado e especfico na histria, com aquilo que educadores progressistas costumaram identificar como novo tecido cultural (Freire, 1999), marcado por transformaes constantes nas estruturas da sociedade, no campo das informaes e no trnsito constante de pessoas de diversos lugares com representaes simblicas diversas que interagem com seus semelhantes construindo e ampliando suas perspectivas de significao. Esse contexto humano marcado por transformaes no mbito social, no campo da mobilidade econmica e na intensificao da velocidade miditica. Enfim, neste territrio de contestao e de contradies, que urge, cada vez mais, definio de identidades e de posturas que demandam, ao mesmo tempo, pessoas conscientes e com competncia para reconstruo constante de conhecimento e smbolos. Nesse cenrio, a Escola situa-se como instituio privilegiada nas suas aes, pois se diferencia de outros espaos de formao, assumindo a condio de espao formal. Esta27 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

condio consolida-se medida que essa instituio organiza politicamente seu projeto de trabalho e articula-se com seu entorno para alcanar um perfil desejado de cidado, ao passo que consegue avaliar constantemente o desenvolvimento de suas aes na perspectiva de aperfeioamento do processo. A partir dessa definio da especificidade da Escola, como instituio formadora, situamos a ao pedaggica como potencializadora das prticas escolares. Esta tem na figura do professor a referncia para definio de possibilidades, bem como da evidncia de limites. Nesse caso, o universo simblico que permeia as representaes sociais do professor, sobre si mesmo e sobre seus alunos, constitui-se de elementos fundamentais para a reestruturao de posturas e alicerce para a definio de novas perspectivas de vida. Cabe ao professor a funo de organizar informaes, definir estratgias, acompanhar o desenvolvimento das hipteses dos alunos enquanto indivduos envolvidos na sala de aula; ao mesmo tempo cabe ao professor a avaliao constante do rendimento dos alunos em torno de expectativas iniciais. Estas aes so simples, mas guardam um nvel de complexidade muito grande. Queremos aqui partilhar do pensamento de ALTET (2001) quando enfatiza que:A dificuldade no ato ensinar est no fato de que ele no pode ser analisado unicamente em torno de tarefas de transmisso de contedos e de mtodos definidos a priori, uma vez que so as comunicaes verbais em classe, as interaes vivenciadas, a relao e a variedade das aes em cada situao que permitiro ou no, a diferentes alunos o aprendizado em cada interveno. (p. 27)

Dentro dessa perspectiva encontra-se nos textos desta mesma autora, uma referncia s funes especficas do professor no momento de potencializar suas aes em sala de aula, estas so assim situadas:

Uma funo didtica de estruturao e gesto de contedos;


Uma funo pedaggica de gesto e regulao interativa dos acontecimentos em sala de aula; Estes dois campos de prtica articulam-se de maneira funcional na ao em situaes complexas, mobilizando conhecimentos e competncias plurais de diversos tipos. Neste contexto importante fazer uma defesa do conceito de professor profissional, possuidor de competncias e habilidades para agir localmente, compreendendo a dimenso maior do ato pedaggico e entendendo as limitaes e possibilidades dos sujeitos envolvidos no processo. Para ALTET (2001): O professor profissional , antes de tudo, um profissional da articulao do processo ensino-aprendizagem em uma determinada situao, um profissional das interaes, das significaes partilhadas. Alm desta referncia identifica-se nos escritos de Bolzan (2002), caractersticas que fazem deste profissional um pensador atuante e um profissional reflexivo. Para a autora um professor reflexivo aprende a partir da anlise e da interpretao da sua prpria atividade, constri de forma pessoal, seu conhecimento profissional, o qual incorpora e ultrapassa o conhecimento emergente institucionalizado. A atuao docente muitas vezes no processo de efetivao deixa emergir seus esquemas simblicos implcitos na prtica, ou mesmo suas construes tericas, formuladas desde suas primeiras experincias com o ensino propedutico. Segundo a autora este processo de reflexo crtica, feito individualmente ou em grupo, pode tornar consciente os modelos tericos e epistemolgicos que se evidenciam na sua atuao docente. ALTET aponta ainda etapas nas quais o professor exercita seu processo de reflexo sobre e na prtica. Primeiramente ele se coloca como algum que capaz de surpreender-se com seus alunos. Num segundo momento a autora aponta a capacidade do professor pensar sobre os motivos da sua surpresa. Em seguida, reformula o problema, provocado pela29 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

situao, a fim de que seus alunos possam demonstrar o quanto compreenderam da proposio anunciada pelo professor. E por fim, prope uma nova tarefa, testando sua hiptese sobre a forma de organizao e atuao de seus alunos. Para autores como Freire (1997) e Perrenoud (1999), a Educao significativa pressupe um professor que atua como protagonista da ao pedaggica, mostrando-se curioso, prestando ateno ao que o aluno diz ou no, faz ou no, colaborando para que ele seja capaz de articular seus conhecimentos prvios com os conhecimentos escolares. Estes ltimos so aqui entendidos como conhecimentos institucionalizados que compem programas de estudos explcitos ou que esto organizados, mas manifestos implicitamente.

Conforme Arendt (1995) por meio da ao, a qual se fundamenta na palavra e no discurso, que o homem se apresenta como ser singular, com identidade prpria. A ao o lugar do nascimento, da liberdade. espao da imprevisibilidade e da irreversibilidade humana, da incerteza, do novo. Entretanto, no h ao sem promessas e sem perdo. Pois a ao humana irreversvel e a nica forma de corrigir o erro por meio de promessas e do perdo. Trazendo-se esses conceitos para o mundo das organizaes modernas, pode-se afirmar que impossvel haver criatividade e inovao em ambientes onde o erro punido, onde as promessas no so cumpridas. Onde se pune o erro, pune-se tambm a criatividade, elimina-se o oxignio da inovao. O erro faz parte da ao, e tambm da inovao, do milagre da criao do novo. Neste contexto, cabe uma reflexo: Como percebo o papel do educador/professor?


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Objetivo: Contextualizar historicamente os desafios da formao do docente. Desafios da Formao do Docente I A Educao de Jovens a Adultos EJA -, nesta ltima dcada, esteve vivenciando uma srie de episdios nacionais e estaduais que trouxeram a consolidao desta modalidade de ensino, na Educao Formal, e desencadearam inmeras reflexes pedaggicas. A ideia da Educao de Adultos no Brasil acompanha a histria da Educao como um todo. Por sua vez, acompanha a histria dos modelos econmicos e polticos e, consequentemente, a histria das relaes de poder e dos grupos que esto no exerccio do poder. A mobilizao brasileira em favor da Educao do povo, ao longo de nossa histria parece realmente ligarse s tentativas de sedimentao ou de recomposio do poder poltico e das estruturas socioeconmicas, fora e dentro da ordem vigente. Pensar a Educao a partir do marco da histria da Educao no Brasil nos remete ao sistema educacional fundado pelos jesutas. Tratava-se da aculturao sistemtica dos nativos, Educao que perdurou por volta de duzentos e dez anos, e que no relegou suas funes como dominadores espirituais, ancorou a sua linha curricular de forma muito competente, fazendo macio investimento na erudio de seus alunos com o apoio da realeza. Piletti (1988, p. 165) ressalta:... a realeza e a igreja aliavam-se na conquista do Novo Mundo, para alcanar de forma mais eficiente seus objetivos: a realeza procurava facilitar o trabalho missionrio da igreja na medida em que esta, procurava converter os ndios aos costumes da Coroa Portuguesa. No Brasil, os jesutas dedicaram-se a duas tarefas principais: pregao da f catlica e o trabalho educativo. Com seu trabalho missionrio, procurando salvar almas, abriam caminhos penetrao dos colonizadores.


A ideia de adotar uma poltica colonizadora atravs da converso dos indgenas no Brasil colonial permitiu aos jesutas desempenhar o papel de principais promotores e organizadores do Sistema de Educao, mas sua autonomia na colnia, fez com que a coroa combatesse a ampliao desse controle provocando a regresso do sistema educativo implantado, onde quem mais sofrera com sua expulso fora a elite, pois a Educao popular era quase inexistente. Paiva (1973, p.165), ressalta que a Educao dos adultos indgenas tornou-se irrelevante, o domnio das tcnicas, da leitura e escrita no se fizeram necessrias para os membros da sociedade colonial, j que esta se baseava principalmente na exportao da matria-prima, assim no havia preocupao em expandir a Educao a todos os setores sociais. Com a vinda da famlia real portuguesa para o Brasil modificou-se o panorama educacional brasileiro. Tornou-se necessrio organizao de um sistema de ensino para atender a demanda educacional da aristocracia portuguesa e preparar quadros para as novas ocupaes tcnico-burocrticas. No desenvolvimento da sociedade, que comeou a ser industrial e urbana, surgiu a necessidade de se ter certo domnio de conhecimento e que se apresentasse algumas habilidades de trabalho, de modo que a Escola passou a assumir a funo de educar para a vida e para a aprendizagem do trabalho. No ano de 1854 surgiu primeira escola noturna e em 1876 j existiam 117 Escolas por todo o pas, ressaltando as provncias do Par e do Maranho, que j estabeleciam fins especficos para sua Educao. Segundo Paiva (1973, p.167), no Par visava-se dar instruo aos escravos como forma de contribuir para a sua Educao e no Maranho, que os homens do povo pudessem ter compreenso dos seus direitos e deveres.A crise do sistema escravocrata e a necessidade de uma nova forma de produo so alguns dos motivos para a difuso das Escolas noturnas, entretanto, essas Escolas tiveram um alto ndice de evaso o que contribuiu consideravelmente para o seu fracasso. Ressurgindo novamente em 1880, com o estmulo dado pela reforma eleitoral ( Lei Saraiva -) chegandose a cogitar a extenso da obrigatoriedade Escolar aos adolescentes e adultos nos lugares em que se comprovasse a inexistncia de Escolas noturnas (PAIVA, 1973, p. 168).32 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

At a Primeira Guerra Mundial, mais particularmente na dcada de 10, a maior parte das discusses sobre o problema da Educao popular trava-se no Parlamento (atravs do debate dos projetos de reforma do Municpio Neutro) e seus debatedores eram polticos interessados no problema.A mobilizao iniciada com a Primeira Guerra, entretanto, ao trazer tona a necessidade de expandir a rede de ensino elementar, levantou tambm o problema da educao dos adultos. A abordagem do problema, contudo, se faz em conjunto: o tema a Educao popular, ou seja, a difuso de ensino elementar. As reformas da dcada de 20 tratam da educao dos adultos ao mesmo tempo em que cuidam da renovao dos sistemas de um modo geral. Somente na reforma de 28 do Distrito Federal ela recebe mais nfase, renovando-se o ensino dos adultos na primeira metade dos anos 30. (PAIVA, 1973, p. 168)

Aps a Primeira Guerra Mundial, com a industrializao e urbanizao, forma-se a nova burguesia urbana e estratos emergentes de uma pequena burguesia exigem o acesso Educao, esses segmentos aspiram por uma educao acadmica e elitista, enquanto que o restante da populao continua analfabeta e inferiorizada.Nos anos 20 aparecem os primeiros profissionais da Educao que tentaram sustentar a crena em seu descompromisso com ideias polticas defendendo o tecnicismo em Educao e trazendo implcita a aceitao das ideias polticas dos que governam, a Educao popular vinculada pelo entusiasmo na Educao nada mais foi do que uma expanso das bases eleitorais, pois a preocupao maior estava vinculada ao aumento do poder da classe burguesa (PAIVA, 1973, p.28).

Diferentes discusses e definies em torno da alfabetizao e/ou escolarizao de adultos acompanham lutas ideolgicas e polticas de cada perodo, trazendo consequncias pedaggicas srias ao processo educativo de sujeitos que buscam, tardiamente, escolarizao.


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Desafios da Formao do Docente II A partir da Revoluo de 30, as mudanas polticas e econmicas permitiram finalmente o incio da consolidao de um sistema poltico de Educao Elementar no pas, ocorrendo consequentemente, experincias significativas na rea. A demanda provocada pelo processo de urbanizao e industrializao exigia a ampliao da Escolarizao para adolescentes e adultos. No entender de Helcio Antunha (in Piletti, 1988 p. 190) foi durante o perodo republicano, principalmente de 1930 em diante, que se construiu o sistema educativo brasileiro, elaborado a partir de alguns princpios bsicos, discutidos no decorrer da Primeira Repblica e inscritos nas constituies, de modo especial a partir da constituio de 1934.A gratuidade j figurou na Constituio de 1824. A Constituio de 1891 nada disse a respeito, deixando ao Estado a responsabilidade, como encarregado do ensino primrio. Gratuidade e obrigatoriedade aparecem juntas pela primeira vez na Constituio de 1934, que em seu artigo 150 institui o ensino primrio integral gratuito e a frequncia obrigatria, extensiva aos adultos. A partir da o princpio da gratuidade e da obrigatoriedade jamais deixou de estar presente em nossa Constituio. (PILETTI, 1988, p. 190).

J a dcada de 40 pode ser considerada como um perodo ureo para a educao de adultos, salienta Paiva (1973). Nela aconteceram inmeras iniciativas polticas e pedaggicas de peso, tais como: a regulamentao do fundo Nacional de Ensino Primrio FNEP; a criao do INEP, incentivando e realizando estudos na rea; o surgimento das primeiras obras especificamente dedicadas ao ensino supletivo; lanamento da CEAA Campanha de Educao de Adolescentes e Adultos, atravs da qual, houve uma preocupao com a elaborao de material de didtico para adultos e as realizaes de dois eventos fundamentais para a rea: 1 Congresso Nacional de Educao de Adultos realizado em 1947 e o Seminrio Interamericano de Educao de Adultos de 1949.


No final da dcada de 40 e incio dos anos 50, tornava-se uma necessidade promover a Educao do povo para acompanhar a fase de desenvolvimento que se instalava nos pases, era preciso formar os continentes de escola necessrios para atender ao crescimento das indstrias. Essa necessidade de promover a Educao e qualificao foi justificada por vrias teorias ligadas poltica e a ampliao das bases eleitorais do pas, e com incentivo externo. Paiva (1973, p.250-253) ressalta que desde o final da dcada de 50 at meados de 60 viveuse no pas uma verdadeira efervescncia no campo da Educao de Adultos e da Alfabetizao. O II Congresso Nacional de Educao de Adultos constitui-se um marco histrico para a rea. Paulo Freire, mesmo no tendo ainda um envolvimento maior com o analfabetismo entre adultos, apresenta e defende, liderando um grupo de educadores pernambucanos, o relatrio intitulado: A Educao de Adultos e as populaes Marginais: o problema dos mocambos. Defendia e propunha uma Educao de Adultos que estimulasse colaborao, a deciso, a participao e a responsabilidade social e poltica. Paiva (1973, p. 251 304), ao fazer uma caracterizao do mtodo Paulo Freire, que segundo ele, passa a ser sistematizado, realmente a partir de 1962, diz que ele no era uma simples tcnica neutra, mas todo um sistema coerente no qual a teoria informava a tcnica pedaggica e seus meios. Derivava diretamente de ideias pedaggicas e filosficas mais amplas e representava tecnicamente uma combinao original das conquistas da teoria da comunicao da didtica contempornea, e da moderna. Enfatiza-se que Freire, ao partir de uma viso crtica do mundo, nos oferece em termos terico-metodolgicos uma formulao original. O pensamento pedaggico de Paulo Freire, assim como sua proposta para a alfabetizao de adultos, inspirou-se nas principais propostas de alfabetizao e Educao Popular que se realizaram no pas no incio dos anos 60. Essas propostas foram empreendidas por intelectuais e estudantes catlicos engajados numa ao poltica junto aos grupos populares.


Ressalta-se que os trabalhos de Educao Popular, em particular da alfabetizao, foram na sua grande maioria inspirados nas ideias de Paulo Freire, na chamada Pedagogia da Libertao ou Pedagogia dos Oprimidos. Segundo Paiva, (1973, p. 252), esse educador constituiu uma proposta de mudana radical na Educao e objetivos de ensino, partido da compreenso de que o aluno no apenas sabe da realidade em que vive, mas tambm participa de sua transformao. Esses diversos grupos de educadores foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os apoiassem e estabelecessem uma coordenao nacional de iniciativas. Em janeiro de 1964, aprovou-se o Plano Nacional de Alfabetizao que previa a disseminao por todo o Brasil da proposta orientada por Paulo Freire. A preparao do plano contou com forte engajamento de estudantes, sindicatos, e diversos grupos estimulados pela efervescncia poltica da poca. O pensamento de Paulo Freire se construiu numa prtica baseada num novo entendimento da relao entre a problemtica educacional e a problemtica social; se antes este era visto como uma causa da pobreza e da marginalizao, o analfabetismo passava a ser interpretado agora como um efeito da situao de pobreza gerada por uma estrutura social no igualitria. Fez-se necessrio, portanto, que o processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo, por isso, a alfabetizao e a Educao de Adultos deveria partir sempre de um exame critico da realidade existencial dos educandos, da identificao de origens dos seus problemas e das possibilidades de super-los.Para Paulo Freire: a sociedade tradicional brasileira fechada se havia rachado e entrado em trnsito, ou seja, chegar o momento de sua passagem para uma sociedade aberta e democrtica. O povo emergia nesse processo, inserindo-se criticamente, querendo participar e decidir, abandonando sua condio de objeto de histria. (PAIVA, 1973, p.251)


No perodo que segue, mudanas polticas e econmicas interferem nesse processo educacional e com o adentrar do perodo militar a Educao de Adultos concebida atravs de outras iniciativas governamentais.


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Desafios da Formao do Docente III No que se refere a jovens e adultos, pouco se alfabetizou aps a implantao do regime militar. A Educao de Adultos foi levada a uma estagnao poltica e pedaggica vazia e superficial. Entretanto com o instalar da Democracia, na dcada de 80, definiu-se uma nova concepo de Educao de Jovens e Adultos a partir da Constituio Federal de 1988. A constituio federal foi promulgada em 1988, garantindo importantes avanos no campo do EJA. No artigo 208, a Educao passa a ser direito de todos, independente de idade; e nas disposies transitrias, so definidas metas e recursos oramentrios para a erradicao do analfabetismo. Assim o artigo 208 claro:O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: I ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ele no tiveram acesso na idade prpria (CONSTITUIO FEDERAL, 1988).

Embalado pelo discurso de desqualificao da Educao de Jovens e Adultos contido nas propostas de educadores brasileiros e da assessoria do Banco Mundial, a proposta de emenda constitucional introduziu uma novidade por meio de uma sutil alterao no inciso I do artigo 208. O governo manteve a gratuidade da Educao Pblica a todos que no tiveram acesso Escolaridade bsica, independente da idade, colocando a Educao de Jovens e Adultos no mesmo patamar da Educao Infantil, reconhecendo que a sociedade foi incapaz de garantir Educao Bsica para todos na idade adequada. Apesar do artigo que definiu na constituio a Educao como direto de todos, chegamos dcada de 90 com polticas pblicas educacionais pouco favorveis a este setor, porque os programas que foram ofertados aps 1988 estiveram longe de atender a demanda populacional. Somente alguns estados que sempre tiveram grupos com histria poltica38 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

voltada para a organizao popular se preocupavam em firmar convnios que possibilitassem melhores perspectivas de Educao e participao popular. Com a aprovao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n. 9394/96 promulgou-se a primeira referncia sobre a EJA: Ttulo III, artigos 4 e 5, trazendo um significativo ganho a Educao de Adultos, institucionalizando esta modalidade de ensino. Uma luz reacendeu no fim do tnel e o Conselho Nacional de Educao emitiu Parecer reconhecendo a dvida social e a necessidade de investimento pedaggico nesta modalidade de Ensino. A reorganizao curricular e a ressignificao de experincias e etapas anteriores desafiaram tambm os estados; diante disso, e Diretrizes Curriculares so construdas visando a implementao da Poltica Educacional para adultos e jovens trabalhadores. Neste contexto, discutida e implementada a proposta para as Escolas da Rede Estadual de Ensino, do Estado do Rio Grande do Sul, e em particular neste trabalho apresentou-se a realidade de uma escola no interior do Estado que oferecia Ensino Noturno e enfrentava muitas dificuldades com relao ao grande nmero de evaso, repetncia e pouca motivao de alunos e professores. A Secretaria Estadual de Educao organizou diretrizes especficas para o ensino estadual e delimitou a proposta poltica pedaggica para EJA. A proposta inicial de Educao de Jovens e Adultos foi concretizada no incio do ano de 2002 na escola pesquisada, e atravs de um amplo debate com a comunidade escolar e o corpo docente da escola. Durante os primeiros estudos tericos, a direo da escola convidou a todos os professores e salientou que a deciso seria pessoal e profissional, sendo que o educador faria a opo de integrar um grupo de estudos e de trabalhos na Educao de Jovens e Adultos, frisando que teriam carga horria diferenciada e reunies semanais de formao e planejamento pedaggico. Conquistando e perdendo participantes durante o primeiro ano, muitas discusses e propostas foram sistematizadas. Atualmente, o grupo conta com treze participantes, todos com curso superior e professores concursados do Estado que apresentava, em comum, uma expectativa: participar de uma nova proposta na


Educao j que estavam, de certa forma, desanimados com a atual situao (essa certeza fica caracterizada pela fala dos professores).Eu optei por trabalhar na EJA, porque tinha curiosidade e, tambm, porque no Regular minha matria no valorizada. Vale muito mais Portugus e Matemtica. Aqui no, todo mundo igual e tem o mesmo valor. ( professora DI, reunio junho) ...eu estava bem decepcionada com o Regular, no s com os alunos, mas tambm, com a equipe de professores porque a gente no trocava ideias, e nessa poca eu peguei uns trs trabalhos pra fazer e todos eram sobre Paulo Freire, e da eu fui lendo e gostando do que ele dizia, e como a EJA tinha esta proposta e a, eu resolvi encarar...( Professora MA, reunio junho).

O descontentamento com a situao atual do ensino foi um dos pontos de opo, mas alm deste, outros fatores influenciaram a deciso dos educadores em participar do projeto de implementao da Educao de Jovens e Adultos na Escola pesquisada. As amizades, a identificao como grupo e o tema Educao Popular foram pontos de interferncias na deciso tomada.... quando comecei na EJA, me inscrevi, mas eu tinha medo do novo, mas me inscrevi porque tinha o nome de colegas que me identifiquei ( professora MA, reunio junho). eu resolvi me inscrever porque tambm gostei do grupo e porque eu tambm estudei depois de casada, me formei h pouco tempo, com filhos grandes e me realizei. Acho que posso ajudar outros agora (professora L, fala informal). eu comecei por curiosidade, porque achei que era uma nova oportunidade... (professora DE, reunio junho). bem eu sinto um pouco de resistncia na Escola, tanto por parte de alguns colegas quanto de alguns membros da direo com relao ao EJA... acho que a ideia ainda no simptica a toda escola, mas eu me sinto bem com minha escolha. (professora DI, junho)


A identificao com o grupo, e o tema abordado foram fatores relevantes na escolha dos professores. O sentimento de estar acolhido motivou a deciso, fortalecendo os laos de amizade e o profissionalismo. Tambm o mal estar de estabelecer, mas no concretizar metas e objetivos propostos em sua atual funo instigou o professor a buscar, em alguns casos, novas estratgias. A busca pela estabilidade e pela segurana profissional tambm esteve relacionada com o nvel das relaes estabelecidas. Neste caso, o grupo e as trocas de experincias e a amizade so fatores importantes destacados para a escolha ou opo de pertencer a este grupo pedaggico. Sentir-se bem no grupo, motiva as aprendizagens e a conduo para novos desafios pedaggicos. A certeza de aprendizagens e trocas coletivas fortalece o trabalho docente.Formar-se supe troca, experincia, interaes sociais, aprendizagens, um sem fim de relaes. ...processo em que cada pessoa, permanecendo ela prpria e reconhecendo-se a mesma ao longo da sua histria, se forma, se transforma, em interao. (Moita, 1992,p.115)

Nas falas de alguns professores pode-se perceber claramente que o grupo ao qual pertencem faz diferena e sem dvida, tambm, interferir na construo da identidade deste professor da EJA, j que a realidade de trabalhar com adultos no faz parte de sua formao inicial e neste sentido a formao continuada ou em servio de grande relevncia. Cavaco (1992) destaca que:a partir da organizao de um corpo docente nuclear, empenhado e dialogante, que consegue aglutinar grupos de professores para projetos comuns, pode gerar-se um ambiente de acolhimento e participao, que estimule a formao interveniente de todos.( CAVACO in Nvoa ,1992,p.176).

Partindo desta afirmao questiona-se: quem so estes professores? E, sintetiza-se dizendo: so docentes que mesmo descontentes com a realidade atual buscam novas perspectivas pedaggicas e acreditam em novos desafios individuais e coletivos, que depositam grande


segurana nas interaes e relaes pessoais e profissionais, que ficam claras nas afirmaes abaixo:Minha vida um desafio. Eu gosto de coisas novas e na EJA tudo novo para mim. No comeo foi um desafio. Fui superando pouco a pouco, como grupo (professora Z). Eu melhorei graas ao grupo, o jeito que a gente trabalha que se relacionar (professora MA). Estes encontros fazem diferena (professora MA).

Quando se questiona, qual a trajetria profissional desses docentes e que fatores os levaram a fazer est opo, temos que considerar que o fator experincia que est sendo ressaltado. Primeiramente, que acontecimentos e vivncias ao longo da trajetria profissional podem trazer experincias positivas e negativas induzindo o professor a fazer esta opo, ou seja, estes questionamentos esto interligados. A trajetria profissional prope experincias, e estas, tornam-se fatores que interferem nas opes profissionais. Essas mesmas experincias esto ligadas a convivncia com colegas que induzem laos afetivos; so pessoas e profissionais que interferem na trajetria profissional e, uns dos outros nas opes pedaggicas e profissionais vivenciadas pelo grupo. Sobre esta questo Cavaco (1992) afirma:Sempre se reconheceu o valor da apropriao dos saberes profissionais atravs da experincia. Aprende-se com as prticas do trabalho, interagindo com os outros, enfrentando situaes, resolvendo problemas, refletindo as dificuldades e os xitos, avaliando e reajustando as formas de ver e de proceder. (Cavaco in Nvoa ,1992,p.162)

A procura da identidade com o grupo fica clara, e esta interfere na construo da proposta educacional. A Proposta Pedaggica da Educao de Jovens e Adultos era somente um ideal, que atravs da construo coletiva poderia se tornar algo real.


no quadro da atuao coletiva no interior da Escola que importa se aprofunde a teoria, se repensem as prticas e se transformem as diretrizes e as condies operacionais do trabalho pedaggico. Trata-se da construo de um espao de vivncias democrticas, orgnico ao mesmo tempo e criativo, consistente e fluindo como a vida espao de reconstruo, onde se dissolvam as evidncias ou obviedades, as rotinas e as normas retificadas, onde se aprenda a descontrair, a desaprender, para as novas construes e aprendizagens. (Marques, 1992, p.195)

Nessas relaes de grupo h a interlocuo de vrias vozes, onde se espera que cada interlocutor justifique sua fala com sinceridade, com pretenso de justia e de verdade, argumentando em favor de sua opinio ou manifestao. S no debate, na discusso, que se problematiza, se critica, tendo que se abrir mo de alguns pontos de vista, concordando com outros, para chegar a um consenso. Estas relaes que se do em meio a esse desenrolar do dilogo permitem repensar, recriar e (re) elaborar a prtica docente e enfatizar a Educao de Jovens e Adultos. Partindo da realidade de uma especificidade diferenciada da Educao de Jovens e Adultos, tambm, se faz necessria a constituio de um profissional docente que contemple competncias e saberes necessrios prtica com a alfabetizao ou aprendizagens fundamentais para os adultos e jovens trabalhadores. Para tanto, o professor assume o papel de mediador da sua prpria aprendizagem. Frente diversidade de saberes de seu grupo representativo de diferentes lugares sociais, ele apercebe-se da especificidade dos prprios conhecimentos, que por sua vez, passam por um processo de reconstruo. Frente ao outro (professor ou aluno), atravs da livre conversao e da fala argumentativa, o professor se constitui como sujeito que aprende. Segundo Marques, da interlocuo dos saberes que:... resulta a aprendizagem que enquanto saber novo, saber reconstrudo a partir dos saberes prvios dos interlocutores, isto , saberes constitudos em anterioridade, prvios s relaes com que se vo reconstruir enquanto aprendizagem, no mera repetio ou cpia, mas43 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

efetiva reconstruo enquanto desmontagem e recuperao de modo novo na perspectiva do dilogo de interlocutores constitudos em comunidades de livre-conversao e de argumentao. (Marques, 1997, p.6)

Assim, percebe-se que a complexidade de ser professor, no est somente em ser professor da Educao de Jovens e Adultos, mas sim em ser um profissional pessoa e de se ter a sensibilidade de perceber que o ser humano est inserido no mundo complexo, onde a cultura, a razo, o afeto e a vida em sociedade podem conduzir os diversos caminhos da existncia, e atravs desta trajetria, assim como afirma Tardiff, o professor estar se constituindo. O profissional do ensino algum que deve habitar e construir seu prprio espaopedaggico de trabalho de acordo com limitaes complexas que s ele pode assumir e resolver de maneira cotidiana, apoiando necessariamente em viso de mundo, de homem e de sociedade. (Tardiff 2002,p.149).


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Desafios da Formao do Docente IV A construo da identidade do professor est alm das paredes da Escola, das abordagens tcnicas e metodolgicas das prticas educativas. Ser professor ser pessoa, exige saberes muito mais amplos que esto alm do saber ensinar. Nvoa (1995, p.14), enfatiza que o saber ensinar algo relevante na profisso professor e salienta que a maneira de ensinar evolui com o tempo e com as mudanas sociais. A evoluo histrico-social e cultural em que vivemos, traz para as prticas educativas a realidade, e neste ponto podemos destacar o contexto social atual, que exige do professor saberes especficos. Na modalidade de ensino EJA, o ensinar trar uma abordagem tambm especfica desta realidade educativa, pois Tardiff (2002, p.20), diz que ensinar supe aprender a ensinar, ou seja, aprender a dominar progressivamente os saberes necessrios realizao do trabalho docente. Desta forma, percebe-se que o ensinar adultos exige dos professores o domnio de novos saberes docentes ou saberes profissionais, apoiados por saberes prticos adquiridos pela experincia que Sacristn (1995, p.77, in Nvoa) destaca como o saber fazer que trata da sabedoria acumulada atravs da prtica pessoal e coletiva, e que so aprendizagens cotidianas, que no so de uso exclusivo de professores, sendo que um conjunto de saberes prticos pode trazer a um esquema estratgico que pode ajudar o professor na capacidade da organizao pedaggica. Ressaltando os saberes prticos e saberes derivados do conhecimento de uma cincia, Sacristn (in Nvoa, 1995) destaca que bvio que a atividade docente tem a ver com certos conhecimentos especficos, e que estes conhecimentos so em grande parte adquiridos no perodo de formao inicial dos docentes. A discusso entre saberes da experincia e saberes profissionais ou cientficos, no algo que est distante das pesquisas acadmicas trazendo pontos de estudo e investigao de vrios trabalhos cientficos, assim como, o conflito ou a crise de identidade dos professores, tambm, objeto de debates e em45 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

vrios momentos tendem a discutir a separao e a unificao do eu pessoal e do eu profissional. Neste processo, est tambm discusso do ser professor e sua competncia para desenvolver sua atividade educativa e pedaggica, em diferentes nveis e modalidades de ensino, para tal Sacristn destaca:A competncia docente no tanto uma tcnica composta por uma srie de destrezas baseadas em conhecimentos concretos ou na experincia, nem uma simples descoberta pessoal. O professor no um tcnico nem um improvisador, mas sim um profissional que pode utilizar o seu conhecimento e a sua experincia para se desenvolver em contextos pedaggicos prticos preexistentes. (Sacristn in NVOA 1995, p. 73)

Reconhecer que a experincia e o conhecimento cientfico so equivalentemente importantes traam o perfil deste trabalho de pesquisa que tem por objetivo trazer a unicidade destes saberes para a discusso das prticas pedaggicas voltadas para adultos. Ser professor exige ter equilbrio entre o eu pessoal e o eu profissional, mas consciente de que um pode interferir no outro, e que na essncia est o ser humano e tambm as aprendizagens.Os processos de aprendizagem so to importantes como os produtos do conhecimento embora estes sejam tambm importantes (...) O conhecimento cresce e alarga-se quando partilhado, de tal modo que a aprendizagem em colaborao e por descoberta decorrem da premissa de que o conhecimento construdo socialmente e o essencial a reter da ao que as pessoas aprendam fazendo (Holly IN Nvoa, 1992, p.86).

Este movimento, que permite atravs da formao continuada e atravs da construo/reconstruo de um projeto pedaggico, a constituio e formao do professor, com saberes e competncias possibilitando o acesso a vrios conhecimentos.


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Objetivo: Analisar a formao docente de educadoras populares. Formao Docente A capacidade de reflexo constitui-se em importante amlgama do paradigma emergente. Os docentes no podem prescindir dessa capacidade, a par de uma especificidade de produo, de um saber prprio da profisso e em oposio ideia socialmente aceita do saber do professor como reduzido a domnios de contedo e tcnica de ensino, o que em larga medida partilhado pela prpria representao de muitos outros profissionais. Mas a capacidade de reflexo traz consigo o desafio que estaria na possibilidade de um trabalho docente sob uma tica multidisciplinar, que supere no s os limites da fragmentao de um campo comum de discusso epistemolgica, mas que garanta e incorpore a riqueza de imposies do paradigma emergente. Por essa razo indispensvel pensarmos a formao docente e discente relacionada matriz que a orienta. A formao docente pode ser entendida como um espao - tempo de conceber ideias, imaginar novos caminhos; se constituir com e atravs do outro; compor outras formas de fazer; pr em ordem as inquietaes; instruir-se; educar-se; aperfeioar sua atuao pedaggica; fazer perguntas; fabricar dvidas; ser reflexivo; promover o estado de curiosidade ingnua para o estado de curiosidade epistemolgica; estudar e estudar-se; fundar novas diretrizes de ao; criar outros espaos e tempos; preparar-se, e ainda, ser capaz de fazer-se historicamente. Tal concepo difere dos conceitos de instruir, qualificar, capacitar, informar e ensinar, pois mesmo tendo sua importncia, pode associar-se a processos de formao que parecem sugerir reducionismos. Josso apud Souza (2004) apresenta uma abordagem interessante sobre o conceito de formao a partir do olhar de diferentes campos do conhecimento. Toma47 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

a perspectiva sociolgica, acentuando a noo de socializao que abarca o conceito, destaca a dimenso de enculturao presente na perspectiva antropolgica, centra a perspectiva psicolgica no desenvolvimento pessoal e remete a perspectiva

psicossociolgica ideia de inter-relaes grupais, o que, em suma, parece ir ao encontro do conceito de habitus (BOURDIEU, 1983). Freire (1996) defende a ideia de que as experincias discentes exercem uma grande influncia na prtica pedaggica docente. Imbernn (2000) fortalece a ideia de que se faz extremamente necessria a (re) visitao por parte das professoras s experincias de vida na Escola como uma forma de ressignificao de conceitos, fazeres e de sua prpria identidade. Tardif (2002) parte do pressuposto de que as professoras possuem, utilizam e produzem saberes especficos ao seu ofcio e trabalho. Minimiza a discusso sobre as teorias de predeterminao tecnicista e sociolgica por acreditar que nessas vises a professora parece ser reduzida a um objeto. Aponta algumas caractersticas dos saberes profissionais que devem ser levados em conta pelas concepes atuais de formao profissional docente. Imbernn (2000) tambm teoriza sobre o conhecimento profissional prtico afirmando que [...] na formao do professor mais importante centrar a ateno em como os professores fazem a transposio didtica (p.39). Amplia esse conceito afirmando que preciso que os formadores docentes estejam atentos ao currculo oculto presente em sua metodologia de trabalho. Indo ao encontro dessa ideia, Barreto (1990) destaca que a formao tem por objetivo trabalhar a prtica e no o discurso. Nesse sentido, necessrio que a formao seja organizada com os mesmos instrumentos metodolgicos que podero ser usados em sala de aula. Fernndez (2001), a partir de Piaget, faz uma anlise interessante do processo de aprender. Segundo ela, o corpo transversalizado pela inteligncia e pelo desejo, alimenta-se e aprende,


passando a representar o cenrio onde ser mostrada a histria do alimentar-se, o aprender e o ensinar do sujeito. As exigncias feitas Escola e aos seus profissionais, diante da grande produo de conhecimento produzida pela revoluo tecnolgica e pela velocidade de divulgao de informao pelos diversos braos da globalizao, dentre outras coisas, tm levado uma parcela de professores a uma fervorosa procura por cursos de formao que merecem ser analisados diante dos objetivos que se propem. A esse respeito, desde o incio da dcada de 90, a formao continuada de docentes estabeleceu relao direta e necessria entre o consumo das aes de formao, a acumulao de certificados e a progresso na carreira, o que teve como consequncia principal o esvaziamento do sentido til da formao.


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Objetivo: Redimensionar a organizao do trabalho pedaggico. Trabalho Pedaggico No sculo XVII, Comenius j dizia que a Educao deveria atingir a todos, antecipando a ideia de escola democrtica. Desde l, autores como Pestalozzi, Dewey, Freire, Ferreiro e outros, reforaram essa convico. (Elias, 2000) Apesar de muitos movimentos terem ocorrido e muitas lutas terem sido travadas, infelizmente, ainda no se consegue construir um Sistema de Educao de qualidade, para todos. Ao contrrio, a incluso mesmo desejada e presente nos discursos educacionais e polticos, no transcende o papel de seleo social e segregao que a Escola exerce, por meio de seus mecanismos de excluso. (Bourdieu, 1983) Conforme aponta Freire (1992, p. 167), [...] as transformaes sociais se fazem na coincidncia entre a vontade popular, a presena de uma liderana lcida e o momento histrico propcio. Pensar assim no tomar essa trilogia como uma inexorabilidade, mas sim compreender que a construo de uma sociedade democraticamente justa e amorosamente solidria depende da criao de condies para que essa e tantas outras transformaes ocorram. Enquanto o avano tecnolgico aflora, a organizao da produo se modifica. Para atender a essa nova forma de produo necessita-se de trabalhadores qualificados o que est diretamente ligado a processos educativos. Associa-se a essa circunstncia a

competitividade agravada pela globalizao. Da, a importncia de se pesquisar a formao e prtica pedaggica.


Teoria, prtica e prxis Por vezes, o conceito de teoria, prtica e prxis so tratados superficialmente e at mesmo com alguns equvocos. A Escola, por exemplo, ao fragmentar seu trabalho, parece no s forjar a separao destes conceitos, mas, tambm, produzir uma distncia surreal entre eles, levando frustrao o trabalho de docentes e discentes que desejam e/ou precisam emancipar sua atuao pedaggica. A reflexo sobre essas questes pode suscitar a reviso de conceitos que so eixos de sustentao do trabalho pedaggico. Buscando entendimentos a esse respeito, retorna-se histria da Filosofia para entender como vem sendo apropriado o conceito de prxis. Segundo Konder (1992, p. 97) a palavra prxis, no grego antigo [...] designava a ao que se realizava no mbito das relaes entre as pessoas; a ao intersubjetiva; a ao moral; a ao dos cidados. Palavra muito utilizada por Aristteles, nem sempre possua um sentido nico. De um modo geral, este encarava a prxis como uma atividade tica e poltica, distinta da atividade produtiva que era a poisis. Cambi (1995) afirma que possvel reconhecer na Grcia clssica o campo de elaborao de modelos cognitivos, ticos, valorativos do Ocidente (a razo, o domnio, o etnocentrismo e a universalizao do masculino, s para exemplificar), assim como o mbito de formao de prxis sociais de longussima durao. Mas, o que de fato aconteceu com esses conceitos at se tornarem o que so hoje? Konder (1992) relata que na Itlia renascentista houve grande discusso sobre a superioridade da contemplao sobre a ao e em decorrncia da burguesia, o ativismo prevaleceu. Francis Bacon foi um dos tericos que teceu crticas severas aos gregos por terem perdido muito tempo, discutindo sem chegar a nenhuma concluso. Para ele, os indivduos honrveis pela comunidade deveriam ser os que contribussem concretamente para o aumento da produo de riquezas materiais para benefcio da comunidade. Com a estruturao do modo de produo capitalista, o saber que serve produo material recebe maior apreo: a poisis , sem dvida, prefervel prxis. No entanto, essa revalorizao da atividade produtiva, no se fazia do ngulo dos homens51 Copyright 2007, ESAB Escola Superior Aberta do Brasil

que produziam. A perspectiva da economia poltica clssica dos ingleses destacava a importncia do trabalho, mas no do ponto de vista dos trabalhadores. Marx (2005) foi o autor que repensou a relao entre a prxis e a poisis no ngulo dos trabalhadores. Comea a desenvolver assim, uma nova concepo da prxis. Segundo ele, o homem adquire uma relativa autonomia no que faz. Assim, pelo trabalho, o homem modifica o mundo e a si mesmo, produzindo objetos, alterando, tambm, a prpria maneira de estar na realidade e de perceb-la e, fundamentalmente, de fazer sua prpria histria. Portanto, preciso pensar simultaneamente a atividade e a corporeidade do sujeito, reconhecendo-lhe todo o poder material de interveno no mundo o que consiste a prxis: a atividade revolucionria, subversiva, questionadora e inovadora: crtica e prtica. Pensa-se, ento, que nessa perspectiva que os sujeitos deveriam se organizar a Escola. Mas h uma expresso muito corrente entre educadoras e educadores: na prtica, a teoria outra. Essa fala parece revelar que os referenciais e pressupostos tericos no atendem a docncia e que apenas a prtica exerce o papel de realmente promover formao, o que parece refletir processos de escolarizao fragmentados. A formao continuada, centrada na transmisso do saber elaborado, representa um modelo clssico de formao, fundado na hegemonia terica como explicao do real (BRANDO, 1992). Sustenta uma teoria como verdade inquestionvel e baseado nesse princpio que os docentes muitas vezes se relacionam com a teoria. Diante de situaes problemticas, professores aspiram usar a teoria para apontar solues, entretanto, dificilmente essa teoria possui uma aplicabilidade pontual, que atenda a demandas que permeiam as mais diversificadas realidades. Assim sendo, as (os) professoras (es) tendem a se distanciar ainda mais do contato com os conhecimentos cientficos, pois julgam que eles servem apenas para intelectuais tericos que no colocam a mo na massa.


Mas, na prtica a teoria no outra; ela se faz. Se a prtica diferente da teoria, cabe pensar em outra teoria que tenha condies de explicar a prtica. A questo que se almeja uma teoria que prescreva o que deve ser feito, mas ela no se reduz a isso; no esse o objetivo da teoria e sim o de interpretar, explicar ou elucidar os fenmenos que permeiam a realidade. Compreender melhor como tais fenmenos acontecem permite lidar com a realidade de maneira mais consciente, mesmo sabendo que a vivncia est impregnada do indito, que um grupo de alunos no igual a outro. Fernndez (2001) atribui teoria a possibilidade de autoria. Entende que a teoria cumpre a mesma funo que a rede ocupa para o equilibrista. Para poder inventar e realizar novas piruetas, o equilibrista precisa de sustentao, assegurando-se que, se cair, no vai morrer, nem se machucar. Em nossa prtica, tambm temos que nos equilibrar para descobrir, a cada dia, a possibilidade de efetivar novas piruetas. A teoria essa rede que nos sustenta e que nos permite transitar por esse fio to arriscado que o caminho do nosso acionar concreto dirio. Se dela carecemos, no haver possibilidade de trabalhar com autoria, de inventar novos recursos e descobrir qual meio utilizar em cada ocas

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Construção da Identidade do Educador