Construindo, Reconhecendo e Significando - o sentido das experiências discentes no processo de ensino aprendizagem (Plano de curso para o Ensino Médio)

Claudio Roberto da Silva DE-Osasco. R.A.: 57.193

Construindo, Reconhecendo e Significando: o sentido das experiências discentes no processo

de ensino-aprendizagem. (Plano de Curso para o Ensino Médio).

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado como parte das exigências para aprovação no Curso Cidadania e Cultura, de nível de Especialização em Ciências Humanas, dentro do programa PRO-IFEM, ministrado pelo IFCH - UNICAMP.

São Paulo 2006

II

A razão e o debate, o

respeito à expressão e ao

pensamento do outro são

questões bem mais importantes

do que este ou aquele capítulo

de qualquer disciplina. Ainda é

preciso dar-se conta disso.

Philippe Perrenoud

III

A G R A D E C I M E N T O S

Pensar sobre a trajetória que se finaliza com esse Plano de Curso, é a melhor forma

de agradecer a tantas pessoas que caminharam junto comigo durante as aulas do Cidadania

e Cultura. Esse semestre revelou como a união é importante para que os desafios sejam

superados coletivamente. Nesse sentido, a colaboração surgiu por caminhos diferentes, em

épocas como a de hoje até as máquinas ajudam na função humana da comunicação, pois as

palavras trocadas sobre o curso, graças ao TelEduc, chegavam em casa pela tela do

computador. Além das pessoas da área de informática há outras que, certamente, lotariam

um palco enorme que ouviriam meus aplausos de agradecimento.

Sou grato a iniciativa da Secretaria de Educação do Estado de São Paulo, através da

supervisão da Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas, ao corpo de formadores

do Cidadania e Cultura, ligado a Unicamp, que forneceu a fundamentação teórica

necessária à confecção desse Plano de Curso. Quero expressar meu agradecimento, em

especial, à professora Eliana Moura da Silva, que soube coordenar e promover um delicioso

exercício de aprendizado no campo das leituras acadêmicas, do contato com a refinada

produção de intelectuais - tanto da Unicamp como de outros círculos de pensadores -, da

troca de experiências com colegas que atuam no magistério e da reflexão posta ao docente

sobre suas práticas pedagógicas.

Outra menção que deve ser feita é para Suely Milani Pacheco, graças a ela, nas

entrelinhas desse Plano de Curso reflorescem as reuniões de estudo (regadas a chá, café,

guloseimas e papos, animadíssimos) de um grupo formado pela Rosa Nona, o Airton, a Ana

Canato, a Magá, a Késia, a Dulce, a Cida, a Marly e a Marli, na Delegacia de Ensino de

Osasco. Sobre a convivência em sala de aula, agradeço a todos os meus colegas pelas

intervenções e comentários que contribuíram para o curso Cidadania e Cultura.

Agradecerei, eternamente e com saudosa memória, ao homem e à mulher mais

importantes da minha vida, meu pai e minha mãe, Antônio Geraldo da Silva e Antônia

Leles da Silva. Duas pessoas que me ensinaram a amar o conhecimento. Dedico o trabalho

a eles e a uma pessoa encantadora que sempre está junto comigo – a qualquer hora - e

sempre pronta para me ajudar: Maria do Rosário da Silva Ferro (minha irmã).

IV

Sumário

1 Apresentação.....................................................................................................................................1

2 Plano de Curso para o Ensino Médio (Ementa Geral).

2.1 Construindo significados nas experiências........................................................................3

2.2 Reconhecendo as experiências nos significados................................................................4

2.3 Significando as experiências nas práticas de cidadania....................................................4

3 Construindo significados nas experiências (Conteúdos do Primeiro Ano).

3.1 O Presente da Memória.......................................................................................................5

3.2 As trajetórias humanas........................................................................................................6

3.3 Do trabalho à ação..............................................................................................................8

3.4 Os papéis no teatro da cultura..........................................................................................10

4 Reconhecendo as experiências nos significados (Conteúdos do Segundo Ano).

4.1 Representações da Natureza.............................................................................................13

4.2 Além dos limites da Natureza...........................................................................................14

4.3 Em busca da reconciliação...............................................................................................16

4.4 Os legados da reconciliação.............................................................................................18

5 Significando as experiências nas práticas de cidadania (Conteúdos do Terceiro Ano)

5.1 As Origens das Práticas...................................................................................................20

5.2 Questões para a escolha..................................................................................................21

5.3 Igualdade na diferença...................................................................................................23

5.4 Consciência planetária...................................................................................................25

6 Exercícios do ENEM com questões pertinentes ao TCC............................................................27 7 Conclusão.....................................................................................................................................28 8 Referências de leitura do Plano de Curso...................................................................................29

1

1 Apresentação

Para dar início a apresentação desse plano de curso, é preciso ressaltar a importância

do suporte teórico que embasará as propostas ligadas ao processo de ensino-aprendizagem,

cujo eixo se organiza a partir dos conceitos de Cidadania e Cultura. A contextualização de

cada um deles ajudará a compreender a relação que mantêm entre si e a importância de

ambos. Não se trata recortá-los como aspectos isolados, mas de fazer um exercício sobre

sua compreensão e de como eles se articulam dinamicamente. Apesar de serem conceitos

distintos, é possível afirmar que a idéia de cidadania é uma categoria contida pelo conjunto

maior compreendido por cultura. Essa primeira idéia é fundamental, pois revela como a

cultura se torna construtora de significados (Hall, 1996) e, além disso, como essas idéias

são produtos apreendidos pelos sujeitos e que não se tratam de essências.

Essa compreensão indica a importância das análises históricas, as quais demonstram

como cidadania assumiu diferentes contornos em relação ao seu sentido (Karnal, 2001).

Essa característica não pode ser negligenciada, visto que o conceito teve sua compreensão

definida pelo contexto no qual foi fundamentado. Se hoje cidadania é vista como um

instrumento para se lutar contra as desigualdades formais e defender os direitos legados aos

seres humanos, na antiguidade clássica – por exemplo - era um conceito que discriminava

(no sentido positivo de tratar com diferença) quem poderia ter acesso a igualdade formal ou

não (Guarinello in: Pinsky, J.; Pinsky C.B.,Orgs., 2003).

Esse aspecto tem a ver com uma abordagem que reconhece a importância do

conceito de cultura. Ele é o articulador de sentidos que estabelecem a possibilidade de

produção de significados (Hall, 1996). Esse caminho apresenta o processo de ensino-

aprendizagem como elemento básico para a integração humana às molduras culturais. Não

se trata de uma relação passiva, como veremos durante o desenvolvimento do plano de

curso, mas de uma relação dialética que tem a meta de atingir um acordo sobre o tema de

estudos proposto para a aprendizagem.

Para compreender a ligação da cidadania aos moldes da cultura, é preciso observar a

incisão desses conceitos sobre o processo de ensino-aprendizagem. Eles estabelecem uma

relação que caminha da reflexão a prática, onde o aprendizado cultural é responsável pelas

leituras possíveis da realidade, enquanto que a prática da cidadania é a ferramenta de

2

transformação da realidade (Pinsky, J.; Pinsky C.B., Orgs., 2003). A compreensão das

pessoas, desde o nascimento, assume uma organização, onde a mediação social depende

dos signos culturais responsáveis pelo arcabouço de leituras da realidade. A proposta de

ensino-aprendizagem que tem como meta a formação para a cidadania opera no diagnóstico

e na desconstrução dos aparatos que reproduzam a percepção de senso comum, a qual cria a

sensação de naturalidade nas relações sociais (Louro, 2001). Esse aspecto tem a ver com as

habilidades do sujeito em fazer uso do conhecimento que possui e que pode adquirir.

Em nível pessoal, suas experiências guardam elementos de maior abrangência social

(memória, por exemplo), cuja partilha se constitui num ponto de partida que reconhece a

centralidade dos conceitos de cultura e de cidadania. Nesse caso, trata-se de reconhecer a

validade de seus sentidos culturais e a inclusão das suas experiências para que o sujeito

possa se posicionar. Ele traz a memória social (Nora, 1993) através das tradições que

conhece, as quais se constituem num patrimônio imaterial que deve ser preservado.

A idéia de cidadania tem a ver com os significados que o sujeito constrói sobre as

relações de produção e sobre o universo do trabalho. Ela está fundamentada na conduta do

sujeito (dotado de vontade) e do seu agir político numa sociedade plural e democrática,

onde a diversidade humana – seja ela de natureza étnica, de gênero, de orientação sexual -

tem que ser respeitada, não como uma imposição legal, mas através de uma postura ética:

no sentido de se pautar pela reflexão (Valls, 1993). Também tem a ver com pensar sobre a

obra de arte e a tecnologia (qual o grau de inclusão e exclusão do sujeito a esses produtos,

na perspectiva material e intelectual), ou reconhecer a percepção que estimulam sobre o

sentido de natureza ou sobre a preservação do patrimônio, tanto local quanto global.

Cidadania, portanto, é um processo que se efetiva através do conhecimento, não

como algo pronto, mas como algo que se constrói. É nesse sentido que a educação pode

articular os conceitos de cidadania e cultura, visando a formação do sujeito que quando

nasce começa a apreender o entorno cultural, mas que é pela educação que se torna

plenamente cidadão. O contraponto dessa proposta é o silencio do sujeito, é o não deixar

que ele se manifeste, promovendo o desconhecimento e o apagar de suas experiências

durante o processo de ensino-aprendizagem. Esse é um sinal da desigualdade e da exclusão

que não cabe na concepção de cidadania tal como o conceito vem sendo entendido na

contemporaneidade.

3

2 Plano de Curso para o Ensino Médio (Ementa Geral):

Objetivo: Trabalhar no âmbito da proposta pedagógica a idéia de que tanto a construção de

significados nas experiências subjetivas, desenvolvidas no plano pessoal (reflexão interna),

quanto o reconhecimento das experiências objetivas - que produziram bens materiais com

significados - (reflexão externa), são fundamentais para que o aluno do Ensino Médio

avalie os significados de suas práticas de cidadania ao interagir com o meio que o cerca.

Esse Plano de Curso para o Ensino Médio entende que a declinação dos verbos no

gerúndio - Construir, Reconhecer e Significar - visam dar um sentido de continuidade às

experiências recuperadas pelo processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, o método

de Avaliação - que contempla as ementas propostas para o Plano de Curso – é sistemático,

constante e diagnóstico e se desenvolve a partir da observação de aspectos como as

Atitudes do Aluno: responsabilidade, envolvimento e cooperação (com o próprio

aprendizado e o dos colegas); a Organização e/ ou entrega pelos alunos: de atividades

individuais (anotações diárias, relatórios, dissertações) e coletivas (trabalho em grupo); e o

Aproveitamento: argumentação e exposição das idéias através da manifestação oral e/ ou da

escrita formal sobre o entendimento formulado acerca do conteúdo dos temas trabalhados.

2.1 Construindo significados nas experiências: No primeiro ano do Ensino Médio, a

reflexão sobre as experiências pessoais é o gerador temático do processo de formação.

Ela visa promover um olhar do sujeito sobre suas experiências, levando-o a

compreender como os significados que possui dependem dos fatores que circunscrevem

suas leituras subjetivas. Para tanto, investe no diálogo da pessoa com seu entorno

cultural. Esse aspecto começa pelos níveis mais íntimos como, por exemplo, a memória.

Essa proposta parte do fato que as lembranças representam uma sedimentação que

viabiliza interpretações sobre a própria trajetória, tanto a individual como a social. Esse

aspecto prepara a segunda etapa dedicada Às trajetórias humanas. As escolas de

regiões metropolitanas reúnem um enorme acervo de experiências pessoais, as quais

refletem o patrimônio imaterial do Brasil. Não precisamos nos deslocar para outras

partes do país para encontrá-lo. Essa apreensão é possível dentro da própria escola.

Além disso, o fato dos alunos, ou de seus pais e responsáveis, serem migrantes que vêm

em busca do trabalho serve como motivo para o tratamento do terceiro tema - Do

trabalho a ação -, pois possibilita um empreendimento sobre os significados que

4

gravitam entorno dessa experiência. Para encerrar essa etapa introdutória, o olhar sobre

si e o refletir sobre suas formas de se identificar e identificar aos outros se constitui no

tema dOs papéis que eles, alunos, desempenham no teatro da cultura.

2.2 Reconhecendo as experiências nos significados: A etapa referente ao segundo ano

pretende trabalhar: como as experiências humanas produzem bens materiais com

significados; e a importância de preservá-los. Para tanto, a proposta visa partir da idéia

de que a obra artística precisa ser analisada como uma das formas de Representações

da Natureza, cujos significados estão no questionamento das circunstâncias de sua

autoria e do contexto histórico de sua produção. Essa perspectiva prepara o segundo

tema, pois a representação propõe um nível de conhecimento e de relação com a

natureza que pode produzir outros significados, gerando outro leque de experiências

ligadas à tecnologia. Deste aspecto se desdobra o tema denominado Além dos limites da

Natureza, onde os produtos tecnológicos são apresentados como uma extensão das

capacidades físico-sensoriais e criam a sensação de super-habilidades humanas. Essa

ação humana acaba produzindo efeitos sobre a natureza que motivam o terceiro tema,

Em busca da reconciliação, que tem a ver com as políticas de preservação, tanto as de

bens materiais como as de patrimônios naturais. Para finalizar essa etapa, o tema Os

legados da reconciliação propõe o estudo da interação do ser humano com obras

ligadas a transformação do espaço urbano, especificamente, com a proposta ligada ao

patrimônio industrial.

2.3 Significando as experiências nas práticas de cidadania: A etapa final, ligada ao

terceiro ano do Ensino Médio, entende que os significados ligados às práticas de

cidadania compreendem uma ação crescente, a qual começa pela reflexão sobre As

Origens das Práticas dos direitos políticos, civis e sociais que os alunos possuem, para

depois passar pelo debate sobre como a tomada de decisões, proposta pelo tema

Questões para a escolha, geraram impactos negativos sobre outros segmentos sociais

no decorrer da história. Essa discussão propõe a importância do respeito e da

solidariedade às diferenças humanas - como valores fundamentais – através do tema

Igualdade na diferença, e, finalmente, empreende uma reflexão sobre a idéia de

Consciência Planetária com ênfase no aspecto de que a relação com o meio ambiente

local pode afetar seres humanos que vivem do outro lado do planeta.

5

3 Construindo significados nas experiências (Conteúdos do Primeiro Ano):

3.1 O Presente da Memória: Nessa etapa será feita a apresentação do trabalho com a

memória, destacando o processo a partir da entrevista com pessoas mais velhas,

especificamente, as que foram jovens nos anos sessenta e com produtos desse período,

como as músicas de Rock´n´Roll e dos Festivais da Canção no Brasil. Essa questão da

revitalização dos significados, ou do estímulo, visa propor reflexões como: a de que o

exercício de memória é uma elaboração sobre as vivências/experiências ocorridas no

passado, mas que enquanto ação se realiza no presente. Recuperar o contexto de que o

lembrar é uma experiência que ocorre dentro de um quadro de referências, ou seja, as

sensações – olfativas, visuais, degustativas, auditivas - fazem sentido e despertam

significados porque estão vinculadas a pessoas, situações, instituições, fases da vida ou

situações vividas.

3.1.1 Ementa Específica: Sensibilizar os alunos sobre o valor do relato ou de objetos

ligados às memórias de pessoas que foram jovens em outra geração, possibilitando

um exercício onde os alunos ouçam as experiências do que foi ser adolescente

noutra época. A proposta é colocar em contato dois grupos que têm a experiência

comum ou de terem sido, ou de serem jovens, mas em períodos diferentes.

3.1.2 Conteúdo das Aulas: Apresentação do Filme O Fabuloso Destino de Amélie

Poulin, de Jean-Pierre Jeunet, e leitura do texto Comida: Omelete de Amoras, de

Walter Benjamim. Levantamento de idéias sobre qual a relação desse texto com o

filme. Mapeamento de idéias sobre comidas, roupas, gírias, músicas do cotidiano

dos alunos Montagem de entrevista escrita, a partir do mapeamento, para fazer

pesquisa com pessoas que foram jovens nos anos sessenta. Audição das músicas:

Era um Garoto que como eu amava os Beatles e os Roling Stones; Pra não dizer

que não falei das flores. Apresentação do contexto da Guerra Fria, da bipolarização

União Soviética - Estados Unidos, do alinhamento político-ideológico das nações

nesse quadro, com destaque para a Guerra do Vietnã, e para o Golpe Militar no

Brasil. Relato de impressões sobre o encontro para a entrevista, levantamento e

debate sobre possibilidade dos relatos e das músicas recuperarem parte da história

da época.

3.1.3 Carga Horária : 20 aulas.

6

3.1.4 Bibliografia de Apoio: BOSI, Ecléa. Memória e Sociedade: lembranças dos velhos. São Paulo: EDUSP, 1987. MEIHY, José Carlos Sebe Bom. Manual de História Oral. São Paulo: ed. Loyola, 1996.

3.1.5 Vídeos: Narradores de Javé (2003) Eliane Caffé O Fabuloso Destino de Amélie Poulin (2001) Jean-Pierret Jeunet.

3.1.6 Recursos Multimídia: Oficina de Histórias. São Paulo: Objetivo Multimídia (Cd-Rom)

3.1.7 Sites: Centro de Memória – Unicamp: http://www.centrodememoria.unicamp.br/ Museu da pessoa: http://www.museudapessoa.net/

3.1.8 Literatura para alunos: LESSA, Orígenes. Memórias de um Cabo de Vassoura. Rio de Janeiro: Ediouro, 1970. TELLES, Lygia Fagundes. Invenção e Memória. Rio de Janeiro: Rocco, 2000.

3.1.9 Abordagens interdisciplinares: Português, história e geografia. 3.1.10 Atividade:

Comentário: A atividade a seguir visa estimular o debate a partir do reconhecimento de como diversos objetos podem levar a reflexão sobre o significados que podem ser produzidos através da memória.

“Os objetos ajudam a preservar e a transmitir dados da memória que podem ser compartilhados entre as gerações mais velhas e mais novas. Nesse sentido, podem ser fontes de aprendizado tanto escritas como não escritas. Qual das seguintes alternativas contêm apenas exemplos de fontes não escritas?” A) ( ) móveis, ferramentas, jornais, construções. B) ( ) roupas, CDs, cartas, livros. C) ( ) construções, ferramentas, móveis, livros. D) (X) ferramentas, construções, CDs, roupas. E) ( ) cartas, jornais, roupas, ferramentas.

3.2 As trajetórias humanas: Visa recuperar a trajetória de vida dos alunos a partir das

especificidades de origem regional, tanto a deles quanto a de seus responsáveis, e de

como esse núcleo humano se distingue ao revelar traços referentes à sua herança

cultural, os quais se manifestam em suas formas de falar, gostos musicais, hábitos

alimentares, só para citar alguns exemplos. O trabalho com esse aspecto ajuda a

recuperar um cenário - típico da metrópole paulistana -, cuja característica mais

evidente é a heterogeneidade brasileira. São colegas de sala, mas de diferentes

localidades do país que se encontram no mesmo espaço para estudar e manter relações

sociais.

7

3.2.1 Ementa específica: A sensibilização para a preservação dos bens culturais –

legados pela humanidade - compõe uma das mais importantes preocupações do

profissional da educação, sendo que é possível realizar esse trabalho em todos os

campos do universo escolar a partir do conceito de bens imateriais presente na idéia

de patrimônio cultural, particularmente na área de humanidades quando se identifica

a riqueza cultural, a qual aglutina um legado de hábitos e manifestações que formam

um verdadeiro mosaico de brasilidades. Nesse caso, a reflexão sobre situações de

ensino-aprendizagem sobre a trajetória sócio-histórica dos alunos consiste em

provocar o processo de apropriação e valorização da herança cultural no interior da

própria escola. Essa diversidade de representações culturais será trabalhada a partir

da idéia de Patrimônio Cultural, dentro do campo conceitual apresentado pelo Guia

de Atividades e Livro do Professor chamados de Tesouros do Brasil, referente aos

estados brasileiros que possuem representantes na escola.

3.2.2 Conteúdo das aulas: Montar um questionário, no qual o aluno responda seu nome,

sua idade, nome dos pais ou responsáveis, a origem deles. A partir dos dados

coletados pelos alunos, fazer um mapeamento e montar um gráfico inicial com o

nome dos estados. Pedir aos alunos que tragam um objeto que tenha um valor

simbólico, de suas casas, que estejam relacionados ao seu estado de nascimento e/

ou de seus pais, inclusive São Paulo, para que se constitua o Patrimônio da Classe e

se possibilite ao professor estabelecer uma relação dos objetos com o Patrimônio

Cultural brasileiro. Propor uma organização de grupos temáticos – maquetes,

roupas, danças, comidas, vocabulário – para a pesquisa e a montagem de uma

exposição contextualizando os bens culturais materiais e imateriais ligados, em

aspecto mais abrangente, às regiões representadas na unidade escolar.

3.2.3 Carga horária: 20 aulas.

3.2.4 Bibliografia de Apoio: CANCLINI, Nestor García. Culturas Híbridas. São Paulo: Edusp, 1998. CASCUDO, Luís da Câmara. Dicionário do Folclore Brasileiro. Rio de Janeiro: Instituto Nacional do Livro, 1962.

3.2.5 Vídeos: O Auto da Compadecida (2000) – Guel Arraes. Macunaíma. (1969) – Joaquim Pedro de Andrade.

8

3.2.6 Recursos Multimídia: Conhecendo o Brasil. São Paulo: Data-Sort (Cd-Rom)

3.2.7 Sites: Portal Folclore Brasileiro: http://ifolk.vilabol.uol.com.br/index3.htm Tesouros do Brasil: http://www.tesourosdobrasil.com.br/agenda.php

3.2.8 Literatura para alunos: AZEVEDO, Ricardo. Armazém do Folclore. São Paulo: Ática, 2000. SANTA ROSA, Nereide Schilaro. Festas e Tradições. São Paulo: Moderna, 2001.

3.2.9 Abordagens interdisciplinares: Português, matemática, história, geografia e artes. 3.2.10 Atividade:

Comentário: A partir de dados levantados sobre a realidade escolar e da atividade proposta, é possível fazer um investimento no trabalho com o patrimônio - que lhe é peculiar -, e que pode se desdobrar no reconhecimento da diversidade cultural brasileira no interior da própria escola.

Observe o gráfico sobre o perfil dos alunos do Ensino Médio da nossa escola no ano de 2003 e preste atenção ao movimento de migração.

Alunos nascidos em outros estados

11

87

6

3 32 2

1 1 1 1 1

0

2

4

6

8

10

12

BA: 11PI: 8PE: 7Não declarou: 6AL: 3CE: 3PB: 2RJ: 2ES: 1MT: 1MG: 1PR: 1RO: 1

Responda, quais regiões brasileiras estão representadas na nossa escola? R: Nordeste, sudeste, centro-oeste, sul e norte.

3.3 Do trabalho à ação: Apresenta o trabalho como uma experiência carregada de

significados para quem a vive, recuperando o que os alunos de uma escola de periferia

têm a dizer, a partir das categorias trabalho remunerado (formal e informal) e trabalho

doméstico, comparando-as com o conceito proposto por Hannah Arendt entendido

através das atividades labor, trabalho e ação, recuperando sua reflexão sobre o contexto

grego, onde o Labor era de responsabilidade do escravo (fazer comida, lavar a roupa),

Trabalho era responsabilidade do artesão (fabricação e comércio) e a Ação era

responsabilidade do cidadão grego (palavra, discurso, comunicação: prática política).

9

3.3.1 Ementa Específica: No período contemporâneo, o aumento do desemprego e as

situações de subempregos são características que afetam os níveis de renda e de

exclusão social, assim como a percepção sobre a divisão do trabalho através da

noção de gênero que é hierarquizada nos níveis simbólico e econômico. A educação

- apontada como uma proposta de correção para esse problema –, por si só, não é

suficiente para se garantir o acesso ao emprego. Essas situações do cotidiano podem

se recuperadas através de situações de ensino-aprendizagem ligadas à experiência

que os alunos têm desse campo. Frente à complexidade dessa questão, é preciso

enfatizar que o estudo sobre as questões ligadas ao trabalho não se reduz ao fato de

se preparar nos bancos escolares para se conseguir um emprego, mas à compreensão

das estruturas econômicas e políticas que circundam essa problemática, tendo em

vista que o acesso ao trabalho também depende de políticas públicas e do

envolvimento de diversos segmentos da população nesse debate.

3.3.2 Conteúdo das aulas: Propor o levantamento das formas de trabalho conhecidas ou

realizadas pelos alunos, ou seus responsáveis, através de relatos de experiências.

Contextualizar, no plano histórico: a evolução da organização do sistema de

trabalho, a partir do século XIX, dentro da estrutura capitalista; o conceito de luta

de classes (leitura de síntese do Manifesto Comunista e contextualização do

documento através de sua autoria e momento histórico); a origem dos direitos

trabalhistas e sua crise atual. Propor um exercício de interpretação das experiências

pessoais de trabalho a partir da reflexão conceitual arendtiana, investigando o que

diferencia a categoria Ação, apresentada por Arendt, das outras duas categorias de

trabalho e localizar, atualmente, os responsáveis por ela na sociedade. Apresentar a

tirinha Meu patrão me trocou por dois estagiários e realizar um debate sobre a

importância da apropriação da terceira categoria de trabalho - diante do atual

contexto de exclusão - através do exercício do discurso (lexis) e da ação (práxis).

3.3.3 Carga horária: 20 aulas. 3.3.4 Bibliografia de Apoio:

ANTUNES, Ricardo. Os Sentidos do trabalho: ensaio sobre a afirmação e a negação do Trabalho. São Paulo: Boitempo Editorial, 1999. DEL PRIORI, Mary (Org.) História da Criança no Brasil. São Paulo: Contexto, 1999.

10

3.3.5 Vídeos: Dançando no Escuro (2000) – Lars von Trier Domésticas – O Filme (2001) – Nando Olival; Fernando Meirelles

3.3.6 Recursos Multimídia: Formação e Trabalho. São Paulo: Editora Senac (Cd-Rom).

3.3.7 Sites: Imagens do Trabalho Infantil: http://www.trabalhoinfantil.org.br/galeria/default.htm Rede de Estudos do Trabalho: http://www.estudosdotrabalho.org

3.3.8 Literatura para alunos: BECKOUCHE, Pierre. Indústria: um só mundo. São Paulo: Ática, 1998. DIMENSTEIN, Gilberto. O Cidadão de Papel. São Paulo: Ática, 2001.


Comentário: Essa atividade visa uma verificação de aprendizado, retomando o conteúdo para o esclarecimento e troca de idéias sobre o tema, buscando estimular a construção de significados sobre o trabalho a partir da categorização social.

Baseando-se na divisão social do trabalho coloque a letra “A” para a “Burguesia” que possuía os meios de produção e a letra “B” para os Proletários” que vendiam sua força de trabalho. Possuía dinheiro (capital) para investir na industrialização ( A) Eram os donos das fábricas (A) Viviam em condições muito ruins (cortiços) ( B) Recebiam baixos salários e trabalhavam muitas horas ( B) Monte um texto a partir dos itens que foram assinalados apresentando as características que foram associadas à burguesia e ao proletariado:

3.4 Os papéis no teatro da cultura: Expõe as características que os alunos utilizam para

construir sua identificação no campo pessoal, propondo o estudo das representações

identitárias como significados que só fazem sentido por causa de uma construção

cultural que foi apreendida e não por causa de uma ordem natural pré-estabelecida,

demonstrando que o funcionamento do esquema de identidades depende de padrões

onde se aceite, sem questionamento, a superioridade de identidades como, por exemplo,

a de homem, branco, rico, heterossexual, fisicamente perfeito e se declare a

inferioridade das diferenças que se constroem a partir desse padrão normativo.

3.4.1 Ementa específica: A Escola é um universo dinâmico, onde podemos observar a

existência de uma linguagem que constrói imagens das pessoas que não se inserem

no padrão pré-concebido como legítimo, sendo taxadas com um ônus cultural -

próprio da tradição que se constrói sob o nível hierárquico das relações de gênero,

11

raça, orientação sexual, cuja característica mais evidente é: marcar uma diferença e

individualizar o comportamento no outro. Os debates, ocorridos nos anos setenta,

oitenta e noventa do século XX, sobre o respeito à diversidade humana começam a

ser introduzidos na sala de aula, mas ainda influenciaram pouco as práticas que se

reproduzem nas relações cotidianas da escola, onde há uma espécie de gramática

que organiza a compreensão das interações e dos conflitos humanos. Na vida diária,

as categorias classificatórias ganham o tônus agressivo que, às vezes, caminha em

direção às ofensas verbais. Nesse sentido, termos como “viado”, “macaco”, ganham

a sala de aula, os corredores, o pátio, como uma forma de expressão

sistematicamente utilizada. Essa dinâmica revela a importância de um trabalho de

ensino-aprendizagem sobre a construção de significados que o grupo discente tem

sobre a auto-imagem produzida sobre o próprio corpo e as relações que podem ser

mantidas com outros corpos (iguais ou diferentes).

3.4.2 Conteúdo das aulas: Aplicar um questionário fechado e anônimo para recuperar

informações sobre o que os alunos pensam sobre as atitudes da sociedade em

relação às diferenças do gênero humano (raça, orientação sexual ou por ser portador

de deficiência). Montar gráficos com os dados obtidos e complementa-los com a

leitura de artigos, por exemplo: Michael Jackson: Homem ou mulher? Branco ou

Preto? Velho ou moço?, de Rubem Fonseca, para se refletir sobre como o uso de

termos como homem, mulher, negro, homossexual sedimentam as relações sociais

ao atribuírem significados a esses papéis dentro de um contexto histórico-cultural, e

sobre a idéia que as representações identitárias são construídas a partir de uma

identidade descontextualizada que ignora os processos sócio-históricos de sua

construção. Debater os significados que o sujeito tem sobre questões que lhes foram

transmitidas sobre raça, gênero, orientação sexual.


LAQUEUR, Thomas. Inventando o Sexo: Corpo e gênero dos gregos a Freud. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 2001. GOFFMAN, Erving. Estigma: Notas sobre a manipulação da identidade deteriorada. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1980.

3.4.5 Vídeos: Se eu fosse Você (2006) – Daniel Filho Galera do Mal (2004) – Brian Dannelly.

12

3.4.6 Recursos Multimídia: O desafio da Diferença: articulando gênero, raça e classe. UFBA: Salvador (Cd-Rom)

3.4.7 Sites: Educando pela Diferença para a Igualdade: http://www.ufscar.br/~neab/ Núcleo de Estudos de Gênero - Pagu: http://www.unicamp.br/pagu/

3.4.8 Literatura para alunos: CARNEIRO, Maria Luiza Tucci. O Racismo na História do Brasil. São Paulo: Ática, 1999. OLIVEIRA, Malu. Homem e Mulher a caminho do Século XXI. São Paulo: Ática, 1997.

3.4.9 Abordagens interdisciplinares: Português, história e geografia. 3.4.10 Atividades:

Comentário: Essa atividade visa uma verificação de aprendizado, buscando estimular o debate sobre a importância de conceitos que ajudam a pensar sobre questões de gênero, étnico-raciais e de orientação sexual.

Faça a relação das palavras a seguir com as frases equivalentes: 1 - Etnocentrismo. 2 - Estereótipo 3 - Heterofobia

( 3 ) É o medo da diferença que o “eu” tem do “Outro” ( 1 ) Consiste em privilegiar uma visão de mundo na qual os próprios valores são tomados como centro de tudo. ( 2 ) São construções mentais, imagens e idéias falsas atribuídas às pessoas, coisas e situações sociais.

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4 Reconhecendo as experiências nos significados (Conteúdos do Segundo Ano):

4.1 Representações da Natureza: Visa apresentar a obra de arte desenvolvendo a idéia de

que as imagens são representações parciais da realidade e que possuem um papel na

legitimação, ou não, do um sistema sócio-político ligado ao contexto da produção

artística. Nesse caso, trata-se de uma construção com autoria, apoiada por idéias que

pretendem validar, aos olhos do observador, a obra de arte e que tem a função de ocupar

o imaginário cultural. O objetivo é por as representações artísticas sob questionamento

(exercício que pode se estender a qualquer aspecto da vida humana), demonstrando

como as perguntas colocadas a um quadro – nesse caso - revelam as circunstâncias de

sua produção.

4.1.1 Ementa específica: Para se realizar esse trabalho é preciso sensibilizar o grupo

escolar sobre o uso da imagem, mesmo que cercada de cuidados, como fonte de

reflexão histórica em relação a ser uma representação da realidade. Para tanto, deve-

se problematizar as imagens de fatos históricos como idéias que propõem uma

visão, construída dentro de um contexto de época, sobre a qual é possível pensar

fatores ligados à como um autor produz imagens que, se não forem interrogadas,

disciplinam nosso olhar em relação à representação. Nesse caso, é preciso motivar o

debate de que a imagem é um texto aberto à leitura e que propicia um exercício de

levantamento de hipóteses.

4.1.2 Conteúdo das aulas: Apresentar o quadro Juramento da Princesa Isabel de Victor

Meirelles. Essa perspectiva observará o contexto político do Segundo Reinado até a

Proclamação da República, a construção de um ideário de Nação, como período em

que D. Pedro II ocupa o poder e apóia esse projeto cultural (mantendo contato com

a Academia de Belas Artes). Apresentará, também, os dois momentos, durante o

Segundo Reinado, em que a Princesa Isabel ocupou o poder, indagando sobre o por

quê ela merece pouca atenção em 1871, no caso de representação nos livros

didáticos, ao ocupar a regência do Império, e, por outro lado, recebe farta atenção

em 1.888, quando sua representação se consolida como a da libertadora dos

escravos, problematizando essa última idéia a partir do questionamento colocado

pelo movimento negro no decorrer do século XX.

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4.1.4 Bibliografia de Apoio: ADORNO, Theodor W. Teoria Estética. São Paulo: Martins Fontes, sd. PANOFSKY, E. Significado nas Artes Visuais. São Paulo: Perspectiva/ EDUSP, 1976.

4.1.5 Vídeos: Moça com Brinco de Pérola (2003) - Peter Webber. Arquitetura da Destruição (1992) Peter Cohen.

4.1.6 Recursos Multimídia: 500 anos de Pintura Brasileira. Rio de Janeiro: Logon Editora Multimídia (Cd-Rom).

4.1.7 Sites: História da Arte: http://www.historiadaarte.com.br/ Itaú Cultural: http://www.itaucultural.org.br

4.1.8 Literatura para alunos: COSTA, Cristina. Questões de Arte – O belo, a percepção estética e o fazer artístico. São Paulo: Moderna, 1999. FEIST, Hildegard. Pequena Viagem pelo Mundo da Pintura. São Paulo: Moderna, 2005.

4.1.9 Abordagens interdisciplinares: Português, história, geografia e artes. 4.1.10 Atividade:

Comentário: Essa atividade visa estimular o debate sobre as imagens de um jornal diário e de como o olhar questionador pode levar a reflexão sobre o significado delas a partir da visão parcial imprimida pelo seu autor.

Faça a observação de um jornal e, caso encontre, assinale a existência dos itens a seguir ( ) fotos ( ) quadrinhos ( ) charges Comente se há imparcialidade nas imagens observadas e o por quê?

4.2 Além dos limites da Natureza: Trabalhará a perspectiva de que as questões colocadas

pela tecnologia - sobre o progresso científico, o domínio da natureza, por exemplo -,

podem ser estudadas como a luta do homem, através do tempo, contra o poder da

natureza. Para entender os significados da tecnologia na vida humana, é preciso

entender as posturas do ser humano diante da natureza (para tentar controlar suas

manifestações, seus ciclos naturais ou fugir dos limites colocados por ela). Essa história

reflete, no mínimo, duas possibilidades de debate: uma de que o conhecimento produziu

avanços tecnológicos que alteraram o cenário sócio-histórico; a outra sobre os impactos

desse conhecimento sobre a natureza.

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4.2.1 Ementa específica: A quantidade de máquinas, ou produtos descartáveis, que

ocupam o cenário contemporâneo chama a atenção, motivando o debate, em nível

escolar, sobre como as mudanças promovidas pelo conhecimento tecnológico

começam a fazer parte do cotidiano do ser humano (telefone celular, computador,

DVD, entre outros produtos), mas que logo perdem o significado e se transformam

em lixo; a alteração dos limites físico-naturais humanos, também compõe outra

parte deste cenário, como por exemplo: os aparatos tecnológicos que alteram a

noção de espaço-tempo através das experiências de produção, transporte,

comunicação, lazer. Essa reflexão buscará apresentar essa necessidade do “homem”

em produzir significados para o avanço tecnológico sobre a natureza e, depois,

sobre a alteração dessa postura a partir da segunda metade do século XX.

4.2.2 Conteúdos das aulas: Contextualizar as técnicas de produção originadas com o

processo civilizatório para a promoção do conforto humano, destacando o advento

da Revolução Industrial e seus desdobramentos tecnológicos (como a produção em

série de bens de consumo, o aumento da circulação de pessoas, produtos e

informações). Apresentar o documentário Titanic e propor um debate sobre a

confiança do “homem” na tecnologia em contraponto a história do acidente no

começo do século XX. Em seguida, trabalhar a preocupação da humanidade, a partir

da segunda metade do século XX, sobre os efeitos da Revolução Industrial. E

destacar como o modelo de desenvolvimento contemporâneo está ligado à

superprodução de bens, demonstrando que o avanço da tecnologia levou os

especialistas – ligados a uma nova área de pesquisa: Arqueologia do Lixo - a chamar

o atual período de Idade do Plástico, e que a geração de lixo, atualmente, vem

acompanhada pelo crescente processo de conscientização ambiental.


4.2.4 Bibliografia de Apoio: SEVCENKO, Nicolau. Orfeu extático na Metrópole. São Paulo: Cia da Letras, 1992.

MACHADO, Arlindo. Máquina e Imaginário. São Paulo: Edusp, 1993. 4.2.5 Vídeos:

Tempos Modernos (1936) Charles Chaplin. Matrix (1999) Andy Wachowski e Larry Wachowski.

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4.2.6 Recursos Multimídia: Tecnopark – O Parque das Invenções. São Paulo: Editora Érica (Cd-Roms)

4.2.7 Sites: Museu da Tecnologia de São Paulo: http://www.museutec.org.br/ Canal Kids – Tecnologia: http://www.canalkids.com.br/tecnologia/

4.2.8 Literatura para alunos: BILL Yenne. 100 Invenções que mudaram a história do Mundo. São Paulo: Ediouro, 1996. CHASSOT, Attico. A Ciência através dos Tempos. São Paulo: Moderna, 1994.

4.2.9 Abordagens interdisciplinares: Português, história, geografia e artes.

4.2.10 Atividade: Comentário: Essa atividade se refere a uma verificação de aprendizado, retomando o conteúdo para o esclarecimento e troca de idéias sobre o tema, buscando estimular a construção de significados sobre como a tecnologia começou a fazer parte da vida humana, alterando seus hábitos, no decorrer da história.

Assinale os itens que podem associados a cada um das fases da Revolução Industrial: Alternativas A B C

1a. Fase ( ) Difusão Mundial (X) Máquinas a vapor ( ) meios de comunicação 2a. Fase ( ) Origem na Inglaterra (X) Energia Elétrica ( ) Difusão Mundial 3a. Fase ( ) Difusão Européia ( ) Máquinas a Vapor (X) Consumo em Massa Monte um texto com os itens assinalados apresentando duas características de cada fase da Revolução Industrial:

4.3 Em busca da reconciliação: Propõe o debate sobre a preservação de bens culturais,

tanto os de valor artístico como natural, está associado às experiências que guardam

significados que se referem ao legado deixado às gerações posteriores. São os bens –

materiais e imateriais – que têm a ver com a identidade de um povo ao longo do tempo.

Esse processo tem um componente importante para sua efetividade: a importância do

sujeito no processo de decisão sobre a preservação. Uma temática presente na

Constituição brasileira e cujo tratamento não deve nada aos modernos documentos que

discutem a preservação do Patrimônio, porém, é possível diagnosticar a postura de

alguns municípios brasileiros como uma “cidadania às avessas”, onde o Estado

providencia leis, referentes a direitos que a sociedade têm, ao invés de ocorrer o contra-

ponto ligado à de mobilização da sociedade para a execução dessas leis.

4.3.1 Ementa específica: Essa discussão visa sensibilizar o grupo escolar sobre sua

participação no processo de reconhecimento, preservação e apropriação dos bens

patrimoniais Para tanto, busca refletir sobre como o bem patrimonial cumpre uma

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função útil à comunidade em geral, motivando o debate sobre a importância da

preservação como um testemunho das gerações do passado e do presente para as

gerações futuras. Sob esse aspecto, é preciso reforçar a importância de que a escolha

sobre o que preservar tem a ver com um debate ligado as práticas democráticas.

4.3.2 Conteúdo das aulas: Apresentar e fazer a leitura do texto Intolerância do

Taleban destrói Patrimônio Histórico, de Mounir Bouchenaki (vice-diretor

cultural da Unesco), debater o significado dessa destruição para as futuras

gerações. Fazer um levantamento de outros marcos que fazem parte do

Patrimônio Histórico Internacional, propondo uma pesquisa em livros de

história para contextualizar sua produção. Trabalhar as características do

Movimento Modernista, destacando sua importância para o trabalho com o

Patrimônio Nacional. Fazer outro levantamento de marcos que fazem parte do

Patrimônio Histórico Nacional, propondo uma pesquisa sobre a época em que

foram produzidos. Fazer uma leitura dos artigos que destacam a importância da

preservação do Patrimônio Cultural na Lei Orgânica de Osasco, fazer um

levantamento sobre os mesmos na cidade. Fazer a exposição e propor uma

discussão sobre o por quê de haver em Osasco um único bem tombado (em

conjunto com São Paulo) - O Parque Estadual do Jaraguá -, e o que isso

significa para nossa relação com o passado e com o futuro da cidade.


BANDEIRA, Manuel. Guia de Ouro Preto. Rio de Janeiro: José Aguillar, 1958. FONSECA, MCL O patrimônio em processo: trajetória da política federal de preservação no Brasil. Rio de Janeiro, UFRJ/Iphan, 1997.

4.3.5 Vídeos: Aleijadinho (2000) – Geraldo Santos Pereira. O Caçador de Esmeraldas (1979) – Oswaldo de Oliveira.

4.3.6 Recursos Multimídia: Cidades Históricas. Belo Horizonte: Informaeducacional (Cd-Roms)

4.3.7 Sites: Pico do Jaraguá: http://www.picodojaragua.com.br/pico.html São Paulo 450 anos: http://www.aprenda450anos.com.br/

4.3.8 Literatura para alunos: MARTINS, Maria Helena Pires. Preservando o Patrimônio e construindo a identidade. São Paulo: Moderna, 2002. RICON, Luiz Eduardo. Mini Gurps: Entradas e Bandeiras – RPG. São Paulo: Devir Livraria, 1994.

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Comentário: Essa atividade se refere a uma situação de aprendizado, buscando apresentar conceitos que ajudam a pensar o significado das expedições de bandeirantes que deixaram marcas patrimoniais próximas da região de Osasco.

Baseando-se na exploração econômica do “Ciclo do Ouro” no Brasil coloque a letra “A” para as expedições chamadas de “Entradas” e a letra “B” para as chamadas de “Bandeiras”: Expedições financiadas por senhores de engenho (B) O objetivo era lutar com indígenas rebeldes e escravos fugitivos ( B) Combatia a resistência negra dos escravos que fugiam para os Quilombos ( B) Expedições organizadas pelo governo ( A) O Objetivo era a busca de metais preciosos ( B)

4.4 Os legados da reconciliação: Apresentará a idéia de que patrimônio industrial não se

refere a uma catalogação de máquinas ou a visita a estruturas de fábricas antigas, mas

que se refere a uma proposta de apropriação do espaço para atividades de lazer de

cultura, de ensino-aprendizagem. Essa opção se deve a localização do prédio onde

funciona a E. E. Profa. Maria Augusta Siqueira que fica a meio caminho de dois pólos

industriais: São Paulo e Osasco. Em vista desta localização e da prática inexistência de

bens industriais preservados em Osasco, pode ser desenvolvida apropriando-se do

projeto desenvolvido em São Paulo pela arquiteta italiana Lina Bo Bardi: o SESC –

Fábrica da Pompéia.

4.4.1 Ementa específica: As transformações do espaço urbano, especificamente no caso

do setor industrial, propõem uma forma diferente de preservação que recupera o

espaço dando-lhe outras funções, cuja proposta, além de reforçar a importância da

idéia de Patrimônio (como um legado para as gerações futuras), também convoca as

pessoas a exercer seu direito à ocupação, interação e apropriação dos espaços

urbanos destinados à preservação. Nesse sentido, essa proposta contribui para uma

construção de significados afetivos ligados à preservação do Patrimônio Industrial.

4.4.2 Conteúdo das aulas: Proposta de uma Ficha de Observação, para a visita ao SESC

– Fábrica da Pompéia. Leitura das perguntas e troca de idéias com o corpo discente

para acréscimo ou retirada de questões. Contextualização sobre o processo de

industrialização na cidade de São Paulo. Visita ao SESC e preenchimento dos dados

do roteiro de Observação. Troca de idéias sobre impressões iniciais da visita e

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apresentação dos dados levantados. Proposta de releitura (cartaz, panfleto-convite)

sobre as transformações do espaço da fábrica. Exposição e troca de idéias sobre os

produtos de releitura.


BARDI, Lina Bo (et alli). SESC – Fábrica da Pompéia. São Paulo/ Lisboa: Instituto Bardi/ Ed. Blau, 1996. COELHO NETTO, José Teixeira. A construção do sentido na arquitetura. São Paulo: Perspectiva, 1999.

4.4.5 Vídeo: Eternamente Pagu (1988) – Norma Benguell

4.4.6 Recursos Multimídia: Pátio do Colégio e a Fundação da Cidade de São Paulo. São Paulo: Sá Ribeiro Multimedia (CD-Rom)

4.4.7 Sites: Instituto Lina e P. Bardi: http://www.institutobardi.com.br/ Método/ empreendimento/ Educacionais e Culturais/ SESC Pompéia: http://www.metodoeng.com.br/

4.4.8 Literatura para alunos: DECCA, Edgar S. O Nascimento das Fábricas. São Paulo: Brasiliense, 1982. DUARTE, Ronaldo Goulart. A Cidade – que lugar é esse? São Paulo: Editora do Brasil, 2003.


Comentário: A atividade abaixo visa promover a reflexão sobre as transformações urbanas ao longo da história e estimular, também, o reconhecimento dos usos que se pode fazer do espaço. Complemente dos dados do seguinte Relatório de Observação 1) O SESC – Fábrica da Pompéia recebeu esse nome porque é uma indústria?

Conte a história desse espaço? 2) Como o espaço do SESC – Fábrica da Pompéia está organizado?

a) A sinalização é prática? Dê exemplos. b) Há locais de lazer? Dê exemplos.

3) Como é a freqüência do SESC – Fábrica da Pompéia: a) Qual é o horário de freqüência? b) Quem freqüenta? c) Como é a freqüência do SESC durante a semana e durante os finais de

semana? 4) Na situação em que o SESC – Fábrica da Pompéia se encontra, podemos dizer

que ele é um local de uso da população que mora nas suas redondezas? Por que?

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5 Significando as experiências nas práticas de cidadania (Conteúdos do Terceiro

Ano):

5.1 As Origens das Práticas: Refletirá sobre o conceito de cidadania e de suas

especificidades no decorrer da história, contextualizando os moldes da cidadania

contemporânea a partir das revoluções ocorridas com o advento da modernidade e com

os processos de independência das nações do continente americano, destacando as

especificidades do modelo norte-americano e do modelo brasileiro; e apresentar o

tratamento e distinção dos aspectos particulares e de desenvolvimento dos direitos civis,

políticos e sociais, localizando-os na Constituição brasileira.

5.1.1 Ementa específica: O trabalho sobre a importância de se cultivar os direitos de

cidadania, depende da contextualização dessa idéia através da recuperação dos

processos históricos específicos que influenciaram na sua construção. Esse aspecto

é fundamental para o exercício de compreensão dos vínculos legais e das relações

que podem se estabelecer entre a sociedade e o Estado, reforçando a importância da

idéia sobre o exercício da cidadania plena através dos direitos civis, políticos e

sociais.

5.1.2 Conteúdo das aulas: Explicação sobre a construção do conceito de cidadania na

História, seguida da apresentação do vídeo As Revoluções Burguesas e processos de

Independência nas Américas. Trabalho com apostila e questões sobre os ideais da

Revolução Francesa nos processos constitucionais norte-americano (no sentido

sociedade-Estado) e brasileiro (no sentido Estado-sociedade) sobre a especificidade

e os momentos de origem dos Direitos Civis, Políticos e Sociais Apresentação da

cartilha A OAB vai à Escola, localizando esses direitos na Constituição Brasileira

Apresentação de trecho do filme Star Wars: a ameaça Fantasma (onde o

representante do planeta Naboo denuncia a invasão de seu sistema no Senado da

República). Uso de apostila com sinopse e ficha técnica do filme, com transcrição

da falas do trecho selecionado para debate propondo identificar quais direitos de

cidadania estão sendo desrespeitados. Dissertação sobre a importância de se

conhecer e de se praticar as diretrizes legais da Constituição brasileira relacionadas

aos direitos de cidadania.

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ALVAREZ, Anselmo Prieto; NOVAES FILHO, Wladimir. A Constituição dos Estados Unidos: anotada. São Paulo: LTR Editora, 2001. MOTA, Carlos Guilherme (Org). Viagem Incompleta: a experiência brasileira. São Paulo: Senac, 2000.

5.1.5 Vídeos: Casanova e a Revolução (1982) - Ettore Scola. Carlota Joaquina, princesa do Brasil (1995) – Carla Camurati.

5.1.6 Recursos Multimídia: Constituição de 1824. Belo Horizonte: Informareducacional (Cd-Rom)

5.1.7 Sites: Dji – Índice Fundamental do Direito: http://www.dji.com.br/ Historianet – A nossa História: http://www.historianet.com.br/

5.1.8 Literatura para alunos: FORASTIERI, Rogério. Conquista da Cidadania: Revolução Francesa. São Paulo: Núcleo, 1993. NASCIMENTO, Maria das Graças S; NASCIMENTO, Milton Meira do. Iluminismo – A Revolução da Luzes. São Paulo: Ática, 1998.


Comentário: Essa atividade tem a ver com uma verificação de aprendizado, retomando o conteúdo trabalhado para o esclarecimento e troca de idéias buscando apresentar aspectos que se referem ao Movimento Iluminista.

Faça a relação dos números com as explicações equivalentes: 1 = Montesquieu 2 = Diderot 3 = Rousseau 4 = Voltaire

(4) Sempre dizia “Posso não concordar com suas idéias, mas defenderei até a morte o direito de você dizê-las” (2) Junto com D’Alembert escreveu “A Enciclopédia” (1) Escreveu a obra “O Espírito das Leis” (3) Autor do “Contrato Social”

5.2 Questões para a escolha: Apresentará o conceito de Ética, partindo de sua raiz a

palavra grega "ethos" (comportamento que resulta de um repetir os mesmo atos), a qual

também dá origem à palavra etnia que se refere à coletividade de indivíduos que se

diferencia por sua especificidade cultural, refletida, principalmente, na língua, religião e

maneiras de agir; contextualizar esses termos (Ética e Etnia) desenvolvendo a temática

histórica do Choque Cultural, e de seus efeitos, ligada ao processo de catequização dos

índios pelos padres jesuítas, verificando os desdobramentos da colonização portuguesa

sobre a situação cultural das nações indígenas brasileiras na contemporaneidade.

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5.2.1 Ementa específica: Os paradigmas culturais são produtores de significados para os

padrões morais, a partir dos quais o indivíduo se baseia para a tomada de decisões.

Nesse caso, é importante refletir sobre o sentido ético da escolha dos povos

europeus ao ignorar as diferenças étnicas entre os povos indígenas, motivando o

debate sobre o impacto da moral religiosa européia sobre os hábitos culturais das

etnias indígenas. A recuperação de encontro entre culturas visa enfatizar o debate

sobre a necessidade do convívio entre realidades sócio-culturais diferentes, ainda

nos dias de hoje, em um país com características pluriétnicas como o Brasil.

5.2.2 Conteúdo das aulas: Apresentação dos fatores históricos que levaram ao encontro

entre europeus e indígenas. Texto de discussão sobre as idéias de Conquista ou

Descobrimento do Novo Mundo: valores religiosos e costumes indígenas (em

relação ao corpo, a antropofagia, entre outros). Divisão da sala para a defesa de uma

das propostas. História em Quadrinhos Quem Queimou, do personagem Papa

Capim, de Maurício de Souza (Destaque para as lendas sobre como a floresta foi

queimada). Comparação com gráficos apresentando as nove línguas indígenas com

mais de cinco mil falantes (Guajajara, Sateré-Mawé, Xavante, Yanomami, Terena,

Makuxi, Kaingang, Ticuna e Guarani), com informação de que cento e dez delas

contam com menos de quatrocentos falantes. Debate sobre o conhecimento dessa

diversidade étnica.


BRUIT, Héctor Hernan. Bartolomé de Las Casas e a simulação dos vencidos. Campinas Ed. UNICAMP/ILUMINURAS, 1995. TODOROV, Tzvetan. A conquista da América: a questão do outro. São Paulo: Martins Fontes, 1999.

5.2.5 Vídeos: Caramuru – A Invenção do Brasil (2001) – Guel Arraes. Hans Staden (2000) – Luiz Alberto Pereira.

5.2.6 Recursos Multimídia: Exploradores do Novo Mundo. Cambridge: The Learning Company (Cd-Rom)

5.2.7 Sites: FUNAI – Fundação Nacional do Índio: http://www.funai.gov.br/funai.htm

Nossas Tribos: http://www.nossastribos.com.br/

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5.2.8 Literatura para alunos: RICON, Luiz Eduardo. Mini Gurps: O Descobrimento do Brasil – RPG. São Paulo: Devir Livraria, 1999. CASAS, Cecília. O Caramuru: Épico do descobrimento da Bahia. São Paulo: Landy Editora, 2003.


Comentário: Essa atividade visa verificar o aprendizado, retomando o conteúdo para o esclarecimento e troca de idéias sobre o tema, buscando estimular o debate sobre os desdobramentos do Choque Cultural.

Assinale os aspectos que podem ser associados ao “Etnocentrismo” da coroa portuguesa em seu projeto de expansão ultramarina à sua colônia americana durante o século XVI:

Alternativas A B C 1o. aspecto (X) Submeteu as

etnias indígenas. ( ) Respeitou as etnias indígenas.

( ) Compreendeu as etnias indígenas.

2o. aspecto ( ) Entendimento cultural dos hábitos e valores das etnias indígenas.

(X) Choque cultural com os hábitos e valores das etnias indígenas.

( ) Equilíbrio e aceitação dos hábitos e valores das etnias indígenas.

3o. aspecto (X) Os portugueses impuseram sua formação cultural.

( ) Os portugueses não impuseram sua formação cultural.

( ) As etnias indígenas impuseram sua formação cultural.

5.3 Igualdade na diferença: Fará a exposição do conceito de Etnocentrismo e sua

importância para a compreensão sobre como os padrões culturais produzem

identificações relacionadas aos seres humanos, estabelecendo valores que podem incluir

ou excluir pessoas quando se atribuem significados às diferenças entre as pessoas por

causa de sua raça, sexo, orientação sexual. A expressão do etnocentrismo pode reforçar

a construção de preconceitos que desrespeitam a dignidade da pessoa humana, cuja

defesa é especificada no artigo 5o. da Constituição brasileira.

5.3.1 Ementa específica: Para se reforçar o significado das práticas de cidadania e do

respeito aos diferentes segmentos sociais, a comunidade escolar deve promover o

debate sobre como ocorrem as relações de conflito e das ações que devem ser

tomadas contra as desigualdades. Para tanto, é preciso destacar a amplitude do

próprio conceito de cidadania, chamando a atenção para sua aplicação a todos os

segmentos sociais, e cujos princípios não toleram práticas como a discriminação por

causa da diferenças humanas.

24

5.3.2 Conteúdo das aulas: Projeção de transparências com os tópicos: Declaração

Universal dos Direitos Humanos; Explicação do que são os Direitos Humanos.

Leitura e interpretação do texto O Etnocentrismo. Apresentação de charges do livro

12 Faces do Preconceito, de Jaime Pinsky, (Org), sobre manifestação de

preconceitos (sexismo, racismo, homofobia) através de transparências. Produção de

relatório individual sobre as imagens. Debate: Apresentação de Transparências com

texto do artigo 5o. da CF brasileira e comparação com as impressões de relatório.

Reflexão pessoal comparando comportamento cultural com as diretrizes legais

sobre respeito ao ser humano

5.3.3 Carga horária: 20 horas. 5.3.4 Bibliografia de Apoio:

SÃO PAULO (ESTADO). SECRETARIA DA JUSTIÇA E DA DEFESA DA CIDADANIA. Direitos Humanos: Educando para a democracia. Sugestão de atividades. 2000. WERNECK Claudia. Quem cabe no seu todos? Rio de Janeiro:WVA Editora, 2002.

5.3.5 Vídeos: O Closet (2001) – Francis Veber. Cronicamente Inviavel (2000) – Sergio Bianchi

5.3.6 Recursos Multimídia: Enciclopédia Digital de Direitos Humanos. Natal: Dhnet-Rede (Cd-Rom)

5.3.7 Sites: DHnet - Rede Direitos Humanos e Cultura: http://www.dhnet.org.br/

5.3.8 Literatura para alunos: LIBÂNEO, J. B. Ideologia e Cidadania. São Paulo: Moderna, 2004. PINSKY, Jaime (Org.) 12 Faces do Preconceito. São Paulo: Contexto, 1999.

5.3.9 Abordagens interdisciplinares: Português, história e geografia. 5.3.10 Atividades:

Comentário: Essa atividade se refere a uma verificação de aprendizado, retomando o conteúdo com o objetivo de estimular uma reflexão sobre os direitos humanos e sobre sua abrangência no tocante a idéia de inclusão.

“A idéia do ________ pela _________ do ser humano é uma preocupação recente, surgiu nos anos sessenta do século XX, quando grupos ligados aos movimentos minoritários passaram a lutar por seus ____________ de cidadania e aparece como uma das preocupações da Constituição brasileira de _____________ .”

A) ( ) desrespeito; diversidade; deveres; 1988. B) ( ) desrespeito; unidade; deveres; 1967. C) (X) respeito; diversidade; direitos; 1988. D) ( ) desrespeito; unidade; deveres; 1967. E) ( ) respeito; unidade; direitos; 1988.

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5.4 Consciência planetária: Atualmente, as responsabilidades dos cidadãos ultrapassam as

fronteiras nacionais, alcançando o patamar planetário, tendo a ver ainda com as práticas

de respeito, assim como as de direito a um meio ambiente saudável, porém também

exigem uma reflexão sobre como o processo capitalista afetou (e afeta) a vida humana

em nível global. Esse debate deve avaliar os problemas provocados pela agressão ao

meio ambiente, considerando o fato de que a preservação do meio ambiente está

subjugada aos interesses econômicos do sistema capitalista nos dias de hoje.

5.4.1 Ementa específica: Apresentar, a partir da História, os ciclos econômicos

relacionando-os aos impactos provocados sobre o meio ambiente e as alterações

vivenciadas no âmbito planetário: como o aumento excessivo da temperatura por

causa da alta produção de gases poluentes (Efeito Estufa); o aumento do nível do

mar (por causa aquecimento global) e o desaparecimento dos países arquipélagos

Tonga e Kiribati (os primeiros a entrar no terceiro milênio e sob risco de

desaparecerem sob as águas no decorrer do século XXI). E, finalmente, apresentar e

debater as alternativas do sistema capitalista como: o Protocolo de Kyoto; e o uso de

produtos com o selo biodegradável.

5.4.2 Conteúdo das aulas: Leitura de texto e explicação sobre: os ciclos econômicos, o

impacto sobre o meio ambiente, e as condições climáticas. Localização geográfica,

caracterização sócio-econômica e do problema ambiental que atinge Tonga e

Kiribati. Uso de apostila para caracterização da estrutura do programa televisivo

Record 2000 Hoje. Apresentação de trecho do vídeo (Destaque para a festa de

Reveillon em Tonga e Kiribati e para os comentários dos repórteres sobre o Efeito

Estufa). Produção de relatório individual. Debate fazendo a comparação das

impressões de relatório com as propostas do Protocolo de Kyoto e sobre uso de

produtos com selo biodegradável. Reflexão sobre as alternativas do sistema

capitalista para conter impacto sobre Meio Ambiente


BRUNA, Gilda Collet; ROMÉRO, Marcelo (Orgs). Meio Ambiente, Direito e Cidadania. São Paulo: Signus/ USP, 2002. TRIGUEIRO, André (Coord.) Meio Ambiente no Século XXI. Rio de Janeiro: Ed. Sextante, 2003.

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5.4.5 Vídeos: O Dia depois de Amanhã (2004) – Roland Emmerich. Planeta Vermelho (2000): Antony Hoffman.

5.4.6 Recursos Multimídia: Dia do Meio Ambiente. Belo Horizonte: Informareducacional (Cd-Rom).

5.4.7 Sites: Ambiente Brasil: http://www.ambientebrasil.com.br/ Rede Brasileira de Educação Ambiental: http://www.rebea.org.br/

5.4.8 Literatura para alunos: MENDONÇA, Rita. Como cuidar do seu Meio Ambiente. São Paulo: BEI, 2002. AGUIAR, Laura; SHARF, Regina. Como Cuidar da nossa Água. São Paulo: BEI, 2003.

5.4.9 Abordagens interdisciplinares: Português, história, geografia, biologia e química. 5.4.10 Atividades: Essa atividade se refere a uma verificação de aprendizagem, retomando

o conteúdo trabalhado para o esclarecimento e a troca de idéias, buscando estimular o debate sobre a importância de preservação do meio ambiente.

Assinale “V” para as afirmações verdadeiras e “F” para as afirmações falsas. Para evitar os problemas gerados pela agressão ao Meio ambiente: (F) Conscientizar a população para não preservar o planeta. (F) Aumentar o consumo de combustíveis fósseis. (F) Aumentar o desmatamento e não incentivar reflorestamento. Corrija as alternativas falsas e as escreva de maneira correta. R: Conscientizar a população para preservar o planeta. Diminuir o consumo de combustíveis fósseis. Diminuir o desmatamento e incentivar reflorestamento.

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6 Exercícios do ENEM com questões pertinentes ao TCC:

6.1 (ENEM 2002): O exercício abaixo tem a ver com o tema “Além dos Limites da Natureza”, trabalhado no 2o. ano do Ensino Médio, na perspectiva de refletir sobre como os aparatos tecnológicos produzem significados na vida humana e alteram a noção de espaço-tempo no campo humano da produção, transporte, comunicação e lazer. R: Letra B

1) Considere o papel da técnica no desenvolvimento da constituição de sociedades e três invenções tecnológicas que marcaram esse processo: invenção do arco e flecha nas civilizações primitivas, locomotiva nas civilizações do século XIX e televisão nas civilizações modernas. A respeito dessas invenções são feitas as seguintes afirmações: I. A primeira ampliou a capacidade de ação dos braços, provocando mudanças na forma de organização social e na utilização de fontes de alimentação. II. A segunda tornou mais eficiente o sistema de transporte, ampliando possibilidades de locomoção e provocando mudanças na visão de espaço e de tempo. III. A terceira possibilitou um novo tipo de lazer que, envolvendo apenas participação passiva do ser humano, não provocou mudanças na sua forma de conceber o mundo. Está correto o que se afirma em: (A) I, apenas. (B) I e II, apenas. (C) I e III, apenas. (D) II e III, apenas. (E) I, II e III.

6.2 (ENEM 2004): O exercício abaixo tem a ver com o tema cidadania, visto no 3º. ano do Ensino Médio, quando trata “As Origens das Práticas”, apresentando as particularidades no desenvolvimento dos direitos políticos, civis e sociais no Brasil. R: Letra C

Constituição de 1824: “Art. 98. O Poder Moderador é a chave de toda a organização política, e é delegado privativamente ao Imperador. (...) para que incessantemente vele sobre a manutenção da Independência, equilíbrio, e harmonia dos demais poderes políticos (...) dissolvendo a Câmara dos Deputados nos casos em que o exigir a salvação do Estado.” Frei Caneca: “O Poder Moderador da nova invenção maquiavélica é a chave mestra da opressão da nação brasileira e o garrote mais forte da liberdade dos povos. Por ele, o imperador pode dissolver a Câmara dos Deputados, que é a representante do povo, ficando sempre no gozo de seus direitos o Senado, que é o representante dos apaniguados do imperador.” (Voto sobre o juramento do projeto de Constituição) Para Frei Caneca, o Poder Moderador definido pela Constituição outorgada pelo Imperador em 1824 era: a) adequado ao funcionamento de uma monarquia constitucional, pois os senadores eram escolhidos pelo Imperador. b) eficaz e responsável pela liberdade dos povos, porque garantia a representação da sociedade nas duas esferas do poder legislativo. c) arbritário, porque permitia ao Imperador dissolver a Câmara dos Deputados, o poder representativo da sociedade. d) neutro e fraco, especialmente nos momentos de crise, pois era incapaz de controlar os deputados representantes da Nação. e) capaz de responder às exigências políticas da nação, pois supria as deficiências da representação política.

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7 Conclusão

É inevitável e necessário concluir esse Plano de Curso destacando que a proposta -

lançada pelo Cidadania e Cultura - tem a ver com a superação de um dilema: a distância

entre o que se produz na academia e o que se ensina na sala de aula. A criação desse

vínculo representa uma transformação positiva nas relações entre o ensino básico e o ensino

superior. O curso foi um canal de contato com idéias, conceitos e reflexões ligados a

diferentes campos da produção intelectual, tanto a que foi gerada pelas universidades

brasileiras quanto a que está presente nos círculos dos pensadores internacionais. A síntese

do curso traduziu-se nessa proposta, ou nessa ponte de ligação concreta, de se montar um

trabalho de três anos para o Ensino Médio, no qual as práticas (ligadas ao processo de

ensino-aprendizagem) estão fundamentadas no conteúdo desenvolvido pelos módulos do

curso Cidadania e Cultura.

Não se tratou de um processo monológico, mas de um diálogo entre professores

inseridos no cotidiano do ensino básico com professores ligados a diferentes linhas de

pesquisas, cujas aulas refletiram essa característica. Essa troca ajudou a superar a distância

entre as duas esferas, tornando-se o elemento propulsor do debate, mas jamais uma solução

que deveria ser aplicada em qualquer ambiente escolar. O curso lançou as sementes sobre o

papel que se espera do docente de nível médio, cuja concepção se transforma: deixa de ser

reprodutor de fórmulas para se tornar um sujeito que reflete sobre seu trabalho. Na verdade

o professor do ensino básico foi convidado a fundamentar, no âmbito teórico, o que já vem

realizando na prática. E essa proposta se mostrou viável por não flutuar acima da realidade

do professor, mas por reconhecê-lo, também, como um intelectual.

Colocado sob aspectos formais, o Plano de Curso tem a ver com um agir

sistemático do docente. É a partir dele que o professor organiza as idéias que foram

apresentadas no Cidadania e Cultura, cristalizando as estratégias que refletem a co-

responsabilidade entre a academia, os professores de ensino básico e o núcleo discente. O

plano também se refere a uma sistematização das atividades, cujos objetivos se relacionam

a como as pessoas constroem suas articulações sociais e seus significados culturais. Esse

processo de reconhecimento, mapeado pelo educador, tem papel fundamental na

recuperação das representações culturais e na promoção do debate sobre a cidadania.

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8 Referências de leitura do Plano de Curso: AQUINO, Júlio Groppa (Org) Diferenças e Preconceitos na Escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 1998. AQUINO, Júlio Groppa & ARAÚJO, Ulisses F. Os Direitos Humanos na Sala de Aula: A ética como tema transversal. São Paulo: Moderna, 2001. ARENDT, Hannah. A Condição Humana. Rio de Janeiro: Forense- Universitária, 1981. ARAÚJO, Marinella Machado (e outros). “Aplicação da Legislação Nacional sobre Proteção do Patrimônio Cultural: Interpretação à Luz das Cartas de preservação Internacionais” in: FERNANDES, E. e RUGANI, J. (orgs). Cidade, Memória e Legislação: a preservação do patrimônio na perspectiva do direito urbanístico. Belo Horizonte, IABMG, 2002. BENJAMIM, Walter. Obras Escolhidas. São Paulo: Brasiliense, 1987. BRANDÃO, Adelino (Org.) Os Direitos Humanos: Antologia de textos históricos. São Paulo: Landy Editora, 2001. BRESCIANI, Stella; NAXARA, Márcia (Orgs). Memória e (Res)sentimento: indagações sobre uma questão sensível. Campinas : Ed. Unicamp, 2001 BURKE, Peter. Variedades da História Cultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2000. COLI, Jorge. “A pintura e o olhar sobre si: Victor Meirelles e a Invenção de uma História Visual no século XIX Brasileiro” in: FREITAS, Marcos Cezar de (Org.). Historiografia Brasileira em Perspectiva. Ed. Contexto & EDUSF. 1998. DALLARI, Dalmo de Abreu. O que são Direitos da Pessoa. São Paulo: Brasiliense, 1994. FREITAS NETO, José Alves de. “Ética e Política: Aristóteles, Maquiavel e Arendt” in: Revista Tempo Brasileiro, Rio de Janeiro, 154: 163/186, jul-set., 2003. GRUZINSKI, Serge. A passagem do Século. 1580-1520: as origens da globalização. São Paulo: Cia da Letras, 1999. HALL, Stuart. A Questão da Identidade Cultural. Campinas: Ed. Unicamp, 1996. HARGROVE, Eugene. Ética Ambiental e Educação Ambiental. São Paulo: Educação e Realidade, 1994. KARNAL, Leandro. Estados Unidos: a formação da nação. São Paulo: Contexto, 2001.

LE GOFF, Jacques. História e Memória. Campinas: Editora Unicamp, 2003.

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LOURO, Guacira Lopes. “Teoria Queer: uma política pós-identitária para a educação” In: Revista Estudos Feministas. Vol. 9 (2), 2001. MENEGUELLO, Cristina; RUBINO Silvana (Orgs). Patrimônio Industrial: perspectivas e abordagens. Coletânea de textos do I Encontro em Patrimônio Industrial. Universidade de Campinas/ Comitê Brasileiro de Preservação do Patrimônio Industrial. Campinas, SP, novembro de 2004. NORA, Pierre. “Entre Memória e História: a problemática dos lugares” In: Proj. História , São Paulo, (10), dez. 1993. p. 7-28. NOVAES, Adauto. Ética. São Paulo: Secretaria Municipal de Cultura/ Cia da Letras, 1992. PÁDUA, José Augusto. “Defensores da Mata Atlântica no Brasil Colônia” In: Nossa História , abril de 2004, p. 14-20. PAGLIA, Camille. Personas Sexuais: Arte e decadência de Nefertite a Emilly Dickinson. São Paulo: Companhia da Letras, 1992. PINSKY, Jaime. (org). 12 Faces do Preconceito. São Paulo: Contexto, 1999. PINSKY, J.; PINSKY C.B. (Org.) História da Cidadania. São Paulo: Contexto, 2003. Plano de Preservação: Sítio Histórico Urbano. Termo Geral de Referência. Brasília: MINC/IPHAN, 2003. SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crítica da Razão Indolente: contra o desperdício da Experiência. São Paulo: Cortez, 2005. SANTOS, Mariza Veloso Motta. “Nasce a Academia SPHAN” in: Revista do Patrimônio Artístico Histórico Nacional (RPHAN), São Paulo, No. 24, p. 77-95, 1996.

SARLO, Beatriz. Cenas da Vida Pós-Moderna: intelectuais, artes e vídeo-cultura. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2004. SILVA, Aracy Lopes da; GRUPIONI, Luís Donisete Benzi. A Temática Indígena na Escola: novos subsídios para professores do 1o. e 2o. graus. Brasília: MEC/MARI/ UNESCO, 1995. Tesouros do Brasil: guia de atividades, s.l., s.d. Tesouros do Brasil: livro do professor, s.l., s.d. THOMPSON, E. P. Costumes em Comum. São Paulo. Cia da Letras, 1998. VALLS, L. M. Álvaro. O que é Ética. São Paulo: Brasiliense, 1993.

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Construindo, Reconhecendo e Significando - o sentido das experiências discentes no processo de ensino aprendizagem (Plano de curso para o Ensino Médio)