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a aplicabilidade das competências geográficasO geografia – 7.° anoeva ribeiro
sandra custódio
Vera ribeiro
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Contamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012
geografia – 7.° ano2
OContamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012
a aplicabilidade das competências geográficas A Geografia no ensino básico tem sido alvo, nestes últimos anos, de uma análise
mais ou menos profunda sobre a sua pertinência e respetivos desafios. As
Orientações Curriculares de 2001, bem com a definição das metas de aprendizagem,
exigiram dos professores uma reorientação das práticas pedagógicas.
Até ao momento, continuamos a refugiar-nos, demasiadas vezes, nos conteúdos
e na sua pretensa falta de pertinência e desadequação, querendo com isto, muitas
vezes, justificar a apatia e falta de interesse dos alunos. Contrariamente ao que
num primeiro momento se pensa, o programa permite uma maior flexibilidade dos
conteúdos. Nas aulas de Geografia existe uma infinidade de temas, conteúdos e
técnicas que podem ser objeto de análise. Claro está que dentro destes é
necessário distinguir aqueles que são fundamentais à educação geográfica, ou
seja, aqueles que são capazes de desenvolver nos alunos a competência de
“saber pensar o espaço”1, permitindo articular diferentes escalas de análise. Para
enveredarmos por este caminho, em primeiro lugar, torna-se necessário conhecer
o contexto social onde se inserem os alunos. Este será naturalmente diferente
consoante o localização geográfica das escolas, pois não é igual viver no centro
de Coimbra ou no centro de Vila Nova de Poiares, viver em pleno centro do Porto
ou numa cidade de menor dimensão da sua área metropolitana, dado que quer os
estímulos quer os equipamentos disponíveis, na maior parte dos casos, são
diferentes. Estas condicionantes não definem por si só o sucesso escolar, mas
estão presentes na escolha de práticas pedagógicas a implementar na sala de
aula. Por isso, compete ao professor adotar métodos ativos em que tornem os
alunos atores e autores das suas aprendizagens, dotando-os de ferramentas que
lhes permitam uma atuação geograficamente competente e pensada no meio que
os envolve. Uma vez que só com um conhecimento pleno do meio envolvente e
dos recursos à disposição estaremos em condições de conduzir os alunos ao
1 “Geografia escolar: Orientação teórica e Praxis didática”, por Herculano Cachinho, InforGeo, n.° 15, pág. 71.
geografia – 7.° ano 3
OContamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012
sucesso. Entenda-se este sucesso, não só no sentido pedagógico, mas num
sentido mais lato que implique a aquisição e a mobilização de saberes a situações
concretas do quotidiano.
O sucesso de um professor não reside exclusivamente nas suas capacidades
didáticas e científicas, mas também na sua capacidade de comunicar e de se
relacionar com os alunos com que trabalha de ano para ano. “De facto, ensina-se
o que se sabe com aquilo que se é!”2
A experiência do dia a dia diz-nos que a aprendizagem dos alunos é mais
significativa quando se é capaz de relacionar a experiência de vida quotidiana com
os conteúdos recebidos, neste caso na escola, pelo que defendemos, partindo de
uma visão construtivista que o conhecimento escolar é sempre uma aprendizagem
social. Sustentamos que “a educação geográfica deve, sobretudo, permitir aos
alunos aprender a aplicar os conceitos chave da Geografia, de forma a desenvolver
competências que lhe permitam saber pensar o espaço”3. A prática pedagógica
não pode passar por uma simples descrição e debitar de conteúdos, e deverá
incidir mais em experiências educativas que conduzam ao desenvolvimento de
capacidades para agir no espaço envolvente. Todos estes pressupostos levantam
algumas questões pertinentes, tais como:
• Por que razão é importante aprender Geografia?
• Estaremos a dotar os nossos alunos de competências geográficas suficientes
para responder a questões básicas sobre a localização de lugares?
• Estaremos a conseguir formar cidadãos geograficamente competentes
capazes de intervir no território?
As respostas a estas interrogações radicam noutras questões igualmente
pertinentes e que nos acompanham na nossa prática docente. O que é, então, a
Geografia? Qual a utilidade da aprendizagem da Geografia nas escolas? Qual a
utilidade social da Geografia? Como ensinar Geografia?
2 Didática da Geografia, por Bernadette Mérenne-Shoumaker, Edições ASA, 1999, pág. 169.3 “O cidadão Geograficamente competente: competências da Geografia no ensino básico”, por Conceição
Coelho Ferreira e Luísa Ucha da Silva, InforGeo, n.° 15, pág. 14.
geografia – 7.° ano4
OContamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012
Relativamente à primeira questão, deve ser evitada a Geografia de saber
enciclopédico, que recorre à memorização de conceitos e localizações, dando
ênfase a uma Geografia que ajude a compreender e conhecer bem o mundo que
nos rodeia, permitindo que os nossos alunos ajam sobre ele de forma consciente
e informada.
É útil aprender Geografia pois “permite abordar (…) as relações do ser humano
com o ambiente”4, desta forma possibilita uma reflexão sobre o mundo,
compreendendo-o em várias escalas: desde a local até à mundial.
Os alunos devem aprender Geografia porque ajuda a desenvolver a autonomia
pessoal de cada aluno, convertendo-se num cidadão de plenos direitos5. Assim,
cada aluno poderá, ao aprender Geografia, entender como e por que razão o
espaço geográfico se organiza de uma determinada forma, sabendo como agir
sobre ele – sabendo “pensar o espaço”6. Pois “quanto mais o mundo se torna
pequeno (…) mais este se torna complexo, diverso e diferente, e mais
imprescindível se torna o conhecimento geográfico (…).”7 Nessa linha de
pensamento o ensino da Geografia contínua a requerer ferramentas de trabalho
específicas. A abundância destas não é garantia de sucesso, claro está, mas
oferece inúmeras possibilidades aos professores no sentido da diversificação
das estratégias sem que haja o vulgar recurso às novas tecnologias da informação
e comunicação. De facto, os mapas são ainda ferramentas indispensáveis nas
aulas de Geografia e o seu uso deverá tornar-se tão mecânico como o uso do
dicionário nas aulas de Língua Portuguesa. Claro que, muitas vezes, as
estratégias que definimos para as aulas estão condicionadas pelos recursos
que temos à nossa disposição.
No entanto, não podemos demitir-nos do nosso papel de motivadores e
incentivadores da aprendizagem geográfica. O professor de Geografia deve ter,
constantemente, uma atitude reflexiva em relação à aprendizagem dos seus
4 “A didática da Geografia”, por Xosé Manuel Souto González, InforGeo, n.° 15, pág. 26.5 “A didática da Geografia”, por Xosé Manuel Souto González, InforGeo, n.° 15, pág. 23.6 Referência em “Geografia Escolar: Orientação Teórica e Praxis Didática”, por Herculano Cachinho, InforGeo,
n.° 15, pág. 71.7 “Geografia Escolar: Orientação Teórica e Praxis Didática”, por Herculano Cachinho, InforGeo, n.° 15, pág. 83.
geografia – 7.° ano 5
OContamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012
alunos, apostando, como acima mencionámos, na aprendizagem por descoberta,
através da qual os alunos possam dar resposta a problemas geográficos reais
com os quais se deparam no seu quotidiano, de acordo com o meio onde se
inserem. “Ensinar a Aprender” é uma ideia que deve estar subjacente à nossa
prática docente. Aquilo que se pretende não é transmitir conhecimentos muito
completos e bem organizados, é essencialmente criar as condições favoráveis à
aquisição pessoal, não somente de conhecimentos, mas também de
competências que lhes permitam agir de forma pensada e consciente no espaço
que os rodeia, tornando os alunos atores e autores dos seus conhecimentos
geográficos. Pois de que vale um advogado saber todas as leis se não souber
defender cabalmente o seu cliente em tribunal? O mesmo acontece com os
alunos: de que lhes serve memorizar todos os conceitos se não os souberem
aplicar em situações concretas?
O cidadão geograficamente competente é aquele que tem um papel ativo no meio
envolvente, possui domínio das destrezas espaciais e que o demonstra ao ser
capaz de visualizar espacialmente os factos, sendo nessa direção que se deve
orientar, na nossa perspetiva, o ensino da Geografia.
Como ferramenta de apoio à operacionalização do currículo nacional surgiram as
metas de aprendizagem, ancoradas nas treze competências específicas da
Geografia. Competências essas que, entretanto, deixam de constituir documento
orientador do Ensino Básico em Portugal, segundo o Despacho n.° 17169/2011,
de 23 de dezembro.8
8 Anexo desta documentação – Despacho n.° 17169/2011, de 23 de dezembro.
metas de aprendizagem de geografia
elaborado com base nas metas de aprendizagem (2010)
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geografia – 7.° ano 7
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geografia – 7.° ano8
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fere
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plo:
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e r
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, lev
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ndo
hipó
tese
s ex
plic
ativ
as d
as d
ifere
nças
e s
eme-
lhan
ças
enco
ntra
das.
geografia – 7.° ano10
OContamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012d
om
ínio
met
a fi
nal
8)
o a
lun
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plic
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s.
do
mín
iom
eta
fin
al 1
0) o
alu
no
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geografia – 7.° ano 11
OContamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012
do
mín
iom
eta
fina
l 12)
o a
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conhe-cimento de
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s ap
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ento
s co
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do
mín
iom
eta
fin
al 1
3) o
alu
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das
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s e
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– O
alu
no d
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port
ânci
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álog
o e
da c
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raçã
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acio
nal
no c
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olvi
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.
do
mín
iom
eta
fina
l 11)
o a
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des
envo
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lugares–
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em
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s.
– O
alu
no e
labo
ra e
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ica
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s de
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sob
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o os
res
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dos.
geografia – 7.° ano12
OContamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012
do
mín
iom
eta
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al 1
4) o
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nom
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nóm
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hum
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am
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tr
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do
mín
iom
eta
fin
al 1
5) o
alu
no
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terd
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ncl
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es.
dinamismo das inter-relações entre espaços
– O
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ões,
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ando
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dica
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s de
mog
ráfic
os, e
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cos
e so
ciai
s.
geografia – 7.° ano 13
OContamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012
do
mín
iom
eta
fin
al 1
7) o
alu
no
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o.
dinamismo das inter-relações entre espaços
– O
alu
no c
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rent
es p
robl
emas
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men
to g
loba
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cons
truç
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e ba
rra-
gens
…),
ref
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cto
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es.
– O
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ção
nos
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ref
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tindo
sob
re o
impa
cto
dest
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dim
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s no
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o da
s ci
dade
s.
– O
alu
no a
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pon
tos
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ilus
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posi
ção
de d
ifere
ntes
ent
ida-
des
e or
gani
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obre
pro
blem
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ambi
enta
is e
pos
síve
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oluç
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nec
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dade
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mad
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o.
do
mín
iom
eta
fin
al 1
6) o
alu
no
an
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ões
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ges
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recu
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, an
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po
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ades
de
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ção
, usa
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o a
rgu
men
tos
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gia
esp
ecífi
ca.
dinamismo das inter-relações entre espaços
– O
alu
no id
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ica
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– O
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.
– O
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enta
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hipó
tese
s ca
paze
s de
min
orar
os
mes
mos
.
recurso pedagÓgico
OoR
geografia – 7.° ano 15
OContamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012
Para promover o desenvolvimento de competências geográficas o aluno deverá
manusear mapas de diferentes escalas com legendas variadas permitindo a
aquisição não só da competência de localização, mas também da orientação.
Posteriormente, o aluno fará uso desses conhecimentos nas mais variadas
situações do dia a dia, como encontrar o percurso para uma cidade no mapa de
estradas, consultar plantas turísticas de cidades para localizar ruas, monumentos
entre outros, ou até mesmo definir um itinerário para um passeio a realizar com os
familiares, recorrendo ao Goolge Earth.
metas a trabalhar ao longo da aplicação prática:
• O aluno utiliza a rosa dos ventos na descrição da localização relativa de um
lugar, em diferentes formas de representação da superfície da Terra;
• O aluno situa a paisagem no respetivo território em diferentes escalas geográficas:
local, regional, nacional e internacional;
• O aluno distingue mapas de grande escala e mapas de pequena escala, quanto
à dimensão e pormenor da área representada;
• O aluno calcula a distância real entre dois lugares, em itinerários definidos,
utilizando a escala de um mapa.
anexo:• metas de
aprendizagem 3.° ciclo – geografia
• despacho n.° 17169/2011, de 23 de dezembro
OoR
Metas de Aprendizagem3.º Ciclo – Geografia
Introdução
Na Geografia e nas áreas curriculares para as quais esta fornece contributos directos, as Metas de
Aprendizagem de fim de ciclo e ano de escolaridade foram concebidas tendo por base um conjunto de
referenciais epistemológicos e didácticos, ligados à natureza do conhecimento geográfico e à sua
transposição para o meio escolar. A par destes princípios, a sua concepção reflecte ainda o papel que a
Geografia deve desempenhar na formação dos jovens, patente no Currículo Nacional e nas Orientações
Curriculares do Ensino Básico. Por último, sendo a globalização uma marca da sociedade
contemporânea, pareceu-nos também incontornável contar na sua concepção com os contributos de um
conjunto diversificado de experiências curriculares desenvolvidas além fronteiras.
Sendo as Metas de Aprendizagem uma ferramenta de apoio à operacionalização do Currículo Nacional,
a sua elaboração deve efectuar-se em intrínseca ligação como o mesmo, reflectindo os princípios
pedagógicos que o sustentam. Na disciplina de Geografia, respeitar esta ideia, implicou tomar, à partida,
as seguintes decisões:
ancorar as metas de fim de ciclo nas treze competências específicas da geografia, explicitadas
no Currículo Nacional (ME-DEB, 2001: 108);
organizar as metas em torno dos três domínios de competências: i) A localização; ii) O
conhecimento dos lugares e regiões; iii) O dinamismo das inter-relações entre espaços;
ligar as metas de final de ciclo aos conhecimentos substantivos e processuais da geografia,
específicos de cada domínio temático;
seleccionar em cada tema, os conhecimentos e técnicas adequadas à operacionalização das
metas de aprendizagem;
conceber as metas intermédias e os níveis de desempenho esperados em cada ano de
escolaridade, em termos de complexidade de raciocínio, em estrito respeito pelas capacidades
cognitivas dos alunos;
organizar as metas e as estratégias de ensino, vertical e horizontalmente, de forma a garantir
que o trabalho do aluno progrida em termos de grau de dificuldade, na linha do defendido pelas
teorias das aprendizagens significativas, pela descoberta, construtivistas, da mediação e
socialização, que suportam o Currículo Nacional.
1
Existem formas muito distintas de planear a progressão das aprendizagens, partindo dos conhecimentos
e das destrezas consideradas de fácil apropriação pelo aluno, para as mais complexas, que exigem a
mobilização de formas elaboradas de pensamento e raciocínio. Neste contexto, tendo em atenção a
concepção da aprendizagem dominante no currículo, a natureza dos conhecimentos geográficos e as
competências a desenvolver pelos alunos ao longo dos três primeiros ciclos de escolaridade, as metas
obedecem a uma lógica de organização do currículo em espiral, mesmo se os conteúdos temáticos das
experiências de aprendizagem se alteram com o ano de escolaridade, de forma a respeitar as
orientações curriculares.
Para desenvolver os conhecimentos e as competências específicas preconizadas pelo Currículo
Nacional definiram-se três grandes grupos de metas, transversais aos diferentes ciclos de escolaridade:
As relacionadas com a construção do conhecimento através da aplicação do método científico,
orientadas para a identificação e resolução de problemas sociais e ambientais. Dada a
variedade de códigos linguísticos usados pela ciência geográfica para expressar o seu
conhecimento (cartográficos, estatísticos, icónicos e verbais), este conjunto de metas
convocam os alunos para a vivência de três grandes tipos de experiências educativas: i) as que
visam a compreensão da informação que lhe chega do exterior, nomeadamente, a proveniente
da escola, da família, do círculo de amigos ou dos mass media; ii) as que facilitam a
elaboração de um método de trabalho racional ou científico; e iii) as que exploram os
procedimentos ligados à recolha, tratamento e apresentação da informação, tendo em vista a
sua comunicação.
As que se prendem com a aquisição e mobilização de vocabulário específico na descrição de
lugares e regiões, bem como na construção de explicações simples de fenómenos geográficos.
No sentido das experiências não se transformarem numa mera aprendizagem memorística de
vocabulário, conduzindo frequentemente à criação de pseudo-conceitos, com graves
consequências nas aprendizagens futuras, o vocabulário chave da disciplina é prioritariamente
construído pelos alunos mediante a elaboração de mapas conceptuais e colocação de
questões de relevância geográfica, e aplicado a situações concretas.
Por último, as que se prendem com o desenvolvimento de competências de comunicação,
utilizando a diversidade de técnicas de expressão cartográfica, icónica, estatística e verbal
correntemente utilizadas pela ciência geográfica, bem como diferentes dispositivos, incluindo
as TIC. O domínio destes procedimentos permite aos alunos passar, progressivamente, de
uma aprendizagem subjectiva a uma comunicação intersubjectiva, e fazer com que os mesmos
se dêem conta que graças ao conhecimento das convenções, dos símbolos e dos códigos da
linguagem geográfica, o seu trabalho pode ser lido, entendido e partilhado por outras pessoas,
e no fim de contas, que utilizem o saber geográfico correctamente na vida quotidiana.
2
Equipa:
Herculano Alberto Pinto Cachinho
(Coordenador, Instituto de Geografia e Ordenamento do Território, Universidade de Lisboa)
Ana Cristina Casimiro
António George Camacho
Emília Sande Lemos
Maria Helena Esteves
Maria Manuela Brazão
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50080 Diário da República, 2.ª série — N.º 245 — 23 de Dezembro de 2011
Valores
9. Marco Olivério Esteves Pires. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12,092 10. Liliana Ribeiro de Sá . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,6 11. Rita Arlete Oliveira de Amorim Castro . . . . . . . . . . . . . . . 11,32 12. Fernanda Daniela Moura da Silva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11,154 13. Raquel Patrícia Alves do Couto Bessa. . . . . . . . . . . . . . . . 10,962 14. Paula Cristina da Silva Paiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,774 15. Marco Alexandre Marques Martins . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,406 16. Carla Filipa de Sousa Maia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10,098 17. Vânia Raquel Morais Fernandes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8,92 18. Paula Maria Cardoso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8,788 19. Susana Manuela Rosendo Ribeiro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8,118 20. Tiago Daniel de Almeida Lopes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6,6 21. Arlete Sofia Figueira dos Santos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6,1 22. Onélia Bernardete Almeida da Silva Ramos . . . . . . . . . . . 5,742 23. Sara Catarina dos Santos Lima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5,452 24. Ricardo Filipe Borges Resende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4,24 25. Jorge Ângelo da Cunha Costa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3,28
Nos termos do n.º 1 do artigo 39 do Decreto -Lei n.º 437/91, de 8/11, o candidato dispõe de 10 dias úteis após a publicação da presente lista, para se assim o entender, interpor recurso para o membro do Governo competente.
16 de Dezembro de 2011. — O Presidente do Conselho Directivo do IDT, I. P., João Castel -Branco Goulão.
205483469
Delegação Regional de Lisboa e Vale do Tejo
Despacho n.º 17168/2011
Termo de Período ExperimentalPara efeitos do n.º 6 do artigo 12.º da Lei n.º 12 -A/2008, de 27 de Fe-
vereiro, conjugado com os artigos 73.º a 78.º da Lei n.º 59/2008, de 11 de Setembro, da Cláusula 6.ª do Acordo Colectivo de Trabalho n.º 1 -A/2009, de 28 de Setembro, e do Regulamento de Extensão n.º 1 -A/2010, de 1 de Março, declaro a conclusão com sucesso do período experimental da Assistente Técnica, Sónia Marcela do Nascimento Tiago Gomes, com a Avaliação Final de 14 (catorze) valores.
7 de Dezembro de 2011. — O Presidente do Conselho Directivo, João Castel -Branco Goulão.
205483428
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CIÊNCIA
Gabinete do Ministro
Despacho n.º 17169/2011O documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências
Essenciais, divulgado em 2001, foi assumido a partir do ano lectivo 2001/2002 como a referência central para o desenvolvimento do currículo e nos documentos orientadores do Ensino Básico.
O documento, contudo, continha uma série de insuficiências que na altura foram debatidas, mas não ultrapassadas, e que, ao longo dos anos, se vieram a revelar questionáveis ou mesmo prejudiciais na orientação do ensino.
Por um lado, o documento não é suficientemente claro nas recomen-dações que insere. Muitas das ideias nele defendidas são demasiado ambíguas para possibilitar uma orientação clara da aprendizagem. A própria extensão do texto, as repetições de ideias e a mistura de orien-tações gerais com determinações dispersas tornaram -no num documento curricular pouco útil.
Por outro lado, o documento insere uma série de recomendações pedagógicas que se vieram a revelar prejudiciais. Em primeiro lugar, erigindo a categoria de «competências» como orientadora de todo o ensino, menorizou o papel do conhecimento e da transmissão de conhecimentos, que é essencial a todo o ensino. Em segundo lugar, desprezou a importância da aquisição de informação, do desenvolvimento de automatismos e da memorização. Em terceiro lugar, substituiu objectivos claros, precisos e mensuráveis por ob-jectivos aparentemente generosos, mas vagos e difíceis, quando não impossíveis de aferir. Dessa forma, dificultou a avaliação for-
mativa e sumativa da aprendizagem. As competências não devem ser apresentadas como categoria que engloba todos os objectivos de aprendizagem, devendo estes ser claramente decompostos em conhecimentos e capacidades. Os conhecimentos e a sua aquisição têm valor em si, independentemente de serem mobilizados para a aplicação imediata.
Em síntese, o referido documento aderiu a versões extremas de al-gumas orientações pedagógicas datadas e não fundamentadas cienti-ficamente. E fê -lo pretendendo impor essas visões como orientadoras oficiais de toda a aprendizagem.
Sendo verdade que cabe às instituições oficiais ter em consideração a experiência educativa e os conhecimentos científicos relevantes para o ensino, também é verdade que não lhes cabe impor às escolas e aos professores orientações pedagógicas extremas, nem o currículo se deve tornar um veículo para a imposição do experimentalismo pedagógico.
O Ministério da Educação e Ciência pretende reduzir o controlo central de todo o sistema educativo, assim como o excesso de regulamentação e a burocracia. O currículo nacional deve definir os conhecimentos e as capacidades essenciais que todos os alunos devem adquirir e permitir aos professores decidir como ensinar de forma mais eficaz, gerindo o currículo e organizando da melhor forma a sua actividade lectiva. Assim, deverá dar -se aos professores uma maior liberdade profissional sobre a forma como organizam e ensinam o currículo. Em paralelo, deverá ser feita uma avaliação mais rigorosa sobre o resultado do seu trabalho e do da escola, primordialmente através da avaliação dos conhecimentos adquiridos pelos alunos.
Neste quadro, e no respeito pelas orientações decorrentes da Lei de Bases do Sistema Educativo e das grandes medidas para a educação anunciadas no programa do XIX Governo Constitucional, verifica -se que o documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Competências Essenciais não reúne condições de ser orientador da política educa-tiva preconizada para o Ensino Básico, pelo que se dá por finda a sua aplicação.
O currículo deverá incidir sobre conteúdos temáticos, destacando o conhecimento essencial e a compreensão da realidade que permita aos alunos tomarem o seu lugar como membros instruídos da sociedade.
É decisivo que, no futuro, não se desvie a atenção dos elementos essenciais, isto é, os conteúdos, e que estes se centrem nos aspectos fundamentais. Desta forma, o desenvolvimento do ensino em cada disciplina curricular será referenciado pelos objectivos curriculares e conteúdos de cada programa oficial e pelas metas de aprendizagem de cada disciplina.
Nestes termos, determino o seguinte:
a) O documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Compe-tências Essenciais deixa de constituir documento orientador do Ensino Básico em Portugal;
b) As orientações curriculares desse documento deixam de constituir referência para os documentos oficiais do Ministério da Educação e Ciência, nomeadamente para os programas, metas de aprendizagem, provas e exames nacionais;
c) Os programas existentes e os seus auxiliares constituem documentos orientadores do ensino, mas as referências que neles se encontram a conceitos do documento Currículo Nacional do Ensino Básico — Com-petências Essenciais deixam de ser interpretados à luz do que nele é exposto;
d) Os serviços competentes do Ministério de Educação e Ciência, através da Secretaria de Estado do Ensino Básico e Secundário, irão elaborar documentos clarificadores das prioridades nos conteúdos fun-damentais dos programas; esses documentos constituirão metas curri-culares a serem apresentadas à comunidade educativa, e serão objecto de discussão pública prévia à sua aprovação.
12 de Dezembro de 2011. — O Ministro da Educação e Ciência, Nuno Paulo de Sousa Arrobas Crato.
205480374
Direcção Regional de Educação do NorteDeclaração de rectificação n.º 1961/2011
Por o despacho n.º 16802/2011, publicado no Diário da República, 2.ª série, n.º 238, de 14 de Dezembro de 2011, conter uma inexactidão, rectifica -se o mesmo no sentido de no seu anexo I onde se lê «Escola Secundária de Caldas das Taipas, Vizela (401031)» dever ler -se «Escola Secundária de Caldas das Taipas, Guimarães (401031)».
14 de Dezembro de 2011. — O Director Regional, João Henrique de Carvalho Dias Grancho.
205483388
Questionário da VISÃO1 de setembro de 2011, pág. 23
OoR
geografia – 7.° ano22
OContamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012
geografia – 7.° ano 23
OContamos consigo. Conte connosco.
EDUCAÇÃO 2012
anotações
Oobrigado
