Contextosproduções1 de coletivos em docência: sentidos ...epea.tmp.br/epea2017_anais/pdfs/plenary/0145.pdf · Deleuze & Parnet (1998) and Larrosa (2002) emphasize the importance

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Contextosproduções1 de coletivos em docência: sentidos congruentes

com os territórios do meio ambiente local

Denize Mezadri de Almeida2

Márcia Moreira de Araújo3

Resumo

Trata-se de uma produção teórica qualitativa de pesquisa narrativa, que tece

Educação Ambiental, problematizando nas narrativas tecidas por docentes frequentes em

encontros de coletivos durante a docência com/nos contextos dos quais estão inseridos. O

linguajar escrito narrado na relevância, lembranças e nomeação de sentidos nos encontros

dos coletivos pesquisados, não explicitam verdades, mas que no diálogo com intercessores

como: Maturana & Varela (2001), Deleuze & Parnet (1998) e Larrosa (2002)

potencializam a existência e pertencimento da docência existente e acoplada com o meio

ambiente de convivência, e que mesmo operacionalmente independentes entre si, ocorrem

congruências socioeducacionaisambientais necessárias, contínuas e conservadas nos

contextosproduções das experiências de coletivos em docência em seus territórios de

convivências existenciais do meio ambiente local.

Palavras Chave: Educação Ambiental; Docência; Narrativas.

Abstract

This is a qualitative theoretical production of narrative research, which weaves

Environmental Education, problematizing in the narratives woven by teachers frequent in

collective meetings during teaching with / in the contexts of which they are inserted.

Deleuze & Parnet (1998) and Larrosa (2002) emphasize the importance of the interplay of

dialogue between interpersonal relations and interpersonal relationships, such as: Maturana

& Varela (2001), Deleuze & Parnet Existence and belonging of the existing teaching and

coupled with the environment of coexistence, and that even operationally independent of

each other, socio-cultural congruences occur necessary, continuous and conserved in the

contextsproductions of experiences of collective teaching in their territories of existential

coexistence of the local environment.

Keywords: Environmental Education; Teaching; Narratives.

1 Teoricometodológicas, saberesfazeres, espaçostempos na concepção da estética de escrita que une

termos consubstancia-se em uma crítica aos limites de compreensão da ciência moderna e de seu modo

dicotômico de compreensão. Para além da oposição de termos, discute-se com Alves (2002) outras formas de

pensar, analisar e ampliar a compreensão de seus significados, com novos modos de inventar e desestabilizar

a escrita.

2 Professora e pesquisadora do NIPEEA-ES, doutoranda em Educação,UFES-ES.

[email protected]. 3 Professora e pesquisadora do NIPEEA-ES, Doutora em Educação UFES-ES. Mestre em educação-

UFES-ES. [email protected].

IX EPEA Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

Juiz de Fora - MG 13 a 16 de agosto de 2017 Universidadre Federal de Juiz de Fora

IX EPEA -Encontro Pesquisa em Educação Ambiental

2

Revisão de literatura: Descolonizando caminhos...

No litoral, entre montanhas, ilhas, vales, margens fluviais e marinhas,

mergulhamos4 em congruentes sentidos da docência em seus contextosproduções imersos

nos coletivos docentes, quando inseridos nos territórios de convivência do meio ambiente

local. Territórios esses que ultrapassam a ideia geográfica, mas definidos por territórios

(DELEUZE & PARNET, 1998) de práticas, experiências, culturas, espaçostempos de

convivência com um lugar de relações de lutas, resistências, empoderamentos e de bons e

maus encontros.

Em meio a um cenário de convivência que é socioeducacionalambiental, assim

como, as produções compõem os contextos e os contextos compõem as produções,

dizemos que nestes contextosproduções do pensarsaberfazer nas experiências da docência

confirma-se a impossibilidade, parafraseada com Grün (2007), de educação que não seja

ambiental, principalmente quando se trata de relações com territórios existenciais de um

lugar, pois a função epistemológica de um lugar é a da construção do entendimento de nós

mesmos, da comunidade e do mundo (GRÜN, p.27, 2007). Dos tantos possíveis da educação ser ambiental, está na coletividade sempre

possível, desejada e articulada na docência, que não mede esforços para estar com o outro

e legitimar este outro na diferença e multiplicidade de relações, que demonstram

acoplamentos sociais de congruência territorial com o lugar. Este é um efeito que

Maturana & Varela (2001, p.122), já dizia que não é de se admirar que o acoplamento seja

sempre mútuo; organismo e meio sofrem transformações de consequências necessárias; e

se tratando do acoplamento social, [...] os organismos participantes satisfazem suas

ontogenias individuais mutuamente, na rede de interações recíprocas, que formam ao

construí-la. Tais autores, também já avisavam que a continuação dos acoplamentos e suas

variações ocorrem no meio a que pertencem e em que ocorrem suas congruências, em meio

ao jogo entre as condições históricas em que elas ocorrem e as propriedades intrínsecas

dos indivíduos que as constituem (MATURANA & VARELLA, p.125, 2001).

Neste jogo, é comum ser mais perturbador às congruências e acoplamentos da

docência e o meio de convivência, estratégias de desmotivação da coletividade. Nele

também, quase sempre, o que se observa é a otimização do uso do meio ambiente, para

uma maior produtividade numérica, muitas vezes alheia à própria sobrevivência

socioeducacionalambiental dos docentesdiscentes. Pois bem, por conta desta otimização, tiram-nos as conversas, as lembranças, as

relevâncias, os sentidos, os encontros potentes na correlação do estar junto na dependência

de integrar e estar integrado em redes educativas5, cada vez mais congruentes e fortalecidas

com/no território do pensarsaberfazer docente num local. Para tal otimização, produzem cenários de “capacitações” em lugares

desconectados e descontextualizados com as produções e processos ensinoaprendizagem

dos territórios de vivências docentes. Compõem, muitas vezes, um cenário de personagens

4 No texto teremos o trato da 1ª pessoa do plural, por nos encontrarmos no processo e em

pensarsaberfazer com os intercessores e com as narrativas docentes. 5 Em seu viver cotidiano, os seres humanos (aqui se pensando nos docentes) se articulam em

múltiplas redes educativas que formam e nas quais se formam – como cidadãos, trabalhadores, habitantes de

espaçostempos diversos, criadores de conhecimentos e significações e de expressões artísticas, membros de

coletivos vários (famílias, religiões, expressões nas mídias), usuários de processos midiáticos etc. (ALVES,

2002, p. 1).



3

e componentes desacoplados ao contexto de trabalho escolar, do meio ambiente de

convivência. Num local de lugares, seres, culturas, contextos impregnados de movimentos,

conflitos, realizações e demais componentes que resistem e coexistem, estamos imersos a

fenômenos de deriva natural (MATURANA & VARELA, 2001), a todo o momento

desencadeando com e para, e não sobre, o outro. Com estes intercessores trazemos a

proposição de pensarsaberfazer educação numa dimensão socioambiental nas redes dos

contextosproduções de coletivos docentes congruentes com os territórios de convivência. Trata-se de potencializar e afirmar que a existência e pertencimento da docência

existem acoplados com o meio ambiente de convivência; e que mesmo operacionalmente

independentes entre si, ocorrem congruências socioeducacionaisambientais necessárias,

contínuas e conservadas nos contextosproduções de experiências em coletivos docentes

nos territórios do meio ambiente local.

Questões de Pesquisa e Objetivos: Tecendo fios...

Com os propósitos acima explicitados propusemo-nos a realizar questionário

escrito, com questões abertas e respondidas de forma anônima e desobrigada pelos

docentes da rede pública básica de educação infantil e fundamental I e II, que participaram

nos anos de 2015 e 2016 de encontros semanais, alternados entre planejamento e formação

em serviço (assim designado pela SEME- Secretaria Municipal de Educação de Piúma-

ES). Os encontros semanais dos docentes pesquisados realizaram-se nos espaços da

Secretaria Municipal de Educação no próprio município, sendo ministrado por moderação

compartilhada entre os docentes de cada grupo e os coordenadores de pastas gestoras da

SEME.

Vale a pena ressaltar que, em anos anteriores, tais encontros eram realizados com

menos frequência (bimestralmente e mensalmente). Contudo, nestes dois anos (2015 e

2016) os encontros realizavam-se semanalmente, ora na escola, ora nos espaços da

secretaria, propostos no cronograma das escolas, por dia da semana e por componente

curricular para os docentes do fundamental II e ou ano/série, para os docentes da educação

infantil e fundamental I. Com esta frequência de continuidade e conservação do fenômeno de coletivos na

docência conectada nos espaços de convivência local, o interesse à pesquisa deste

fenômeno está na questão: quais narrativas são tecidas por docentes, quando em coletivos

durante a docência com/nos contextos dos quais estão inseridos? Ao acreditar na metodologia das narrativas, dialogamos com Tristão (2012), por

garantir sem existencialismos, mas como possibilidades e multiplicidades de processos e

movimentos das dimensões discursivas-políticas-filosóficas, tecidas em contextos e

movimentos socioambientais, aqui, explícitos e implícitos nos coletivos da/na docência.

No dito desta autora, nos mobilizou com esta perspectiva de pesquisa:

[...] numa racionalidade aberta, com um ambiente que favoreça a autoria, a

autorreflexão, com práticas transformadoras que suscitam autonarrativas, pois,

conforme Maturana (1998), narrar a vida é narrar-se, o que leva a uma maior

complexificação, no sentido de maior autonomia e controle sobre as nossas

vidas. Entendendo onde viemos poderemos entender para onde vamos

(TRISTÃO, p. 7, 2012).

No questionário desobrigado e anônimo, para legitimar e não intimidar as respostas,

além da confiabilidade e sinceridade que se esperava das mesmas, participamos destes

encontros durante duas semanas finais do mês de novembro de 2016. Desta forma e com a



4

participação nos preparativos e conversas, houve a veracidade e interação com cada

coletivo de docentes e não somente a ação como pesquisadora, mas também, como

componente docente do grupo, uma vez que faço parte e modero um coletivo docente

semanal do turno vespertino. A aplicação do questionário realizado ao final de cada encontro do coletivo docente

da semana consiste na captura de linguagens que compõem narrativas congruentes às

respostas: a) O mais e menos relevante nos encontros? b) A principal lembrança dos

encontros? c) Uma palavra que traduz o sentido destes encontros. Com elas, tecemos

composições possíveis com/na docência em suas (des)(re)territorizações agenciadas

coletivamente e possíveis congruências de acoplamentos socioeducacionaisambientais,

que problematizam e perpassam nos contextosproduções de experiências nos coletivos em

docência ocorrentes nos territórios de convivência local. Trazer à tona nas narrativas escritas, linguagens sentidas no pensarsaberfazer às

convivências desencadeadas da contextualização a partir da relevância, lembranças e

sentidos, possibilitam pistas da educação que é ambiental e suas congruências

socioeducacionaisambientais necessárias com/na: -Valorização de produções com o outro, num contexto próprio de ambos, de forma

que as redes educativas fortaleçam em relações dentrofora das escolas; -Problematização de forças sociopolíticasculturais do meio ambiente local são nos

coletivos em docência de ocorrência em seus territórios, dialogados num linguajar que

legitima o outro e, portanto, mais congruentes com a cultura e o meio ambiente e frente às

ocorrências de mercantilização, de colonização e de valores capitalistas e consumistas; - Produção de resistências a movimentos desmotivadores de condições

desconectadas da docência com a convivência local, pois as experiências dialogadas nos

coletivos em docência serão mais potentes e cada vez socializadas, dialogadas e

recorrentes às interações e interligações a este meio ambiente de convivência; -Continuação de comportamento altruísta nos processos docentesdiscentes é

disseminada quanto mais se intensificam experiências dos coletivos em docência. O

conhecer é um comportamento altruísta e não egoísta como já comprovam Maturana e

Varela (2001). Assim, o cuidado de si e dos outros, desencadeados em experiências nos

coletivos com os territórios do meio ambiente local fica implícito e explícito nos

conhecimentos vividos dentrofora das escolas, quando proporcionados pelos docentes

destes coletivos. Dos coletivos docentes durante as duas semanas de acompanhamento dos mesmos e

de captura dos questionários escritos, um total de 43 (quarenta e três) docentes participou

da pesquisa e, concomitante, nos dois últimos anos dos planejamentos e formação

continuada em serviço. É no linguajar deste grupo que iremos nos debruçar, por entender

que estes podem promover relevâncias, lembranças e sentidos acoplados e conservados por

uma deriva temporal mais extensa e existente, demonstrando subjetividades produzidas

com o senso mais natural e habitual de paixões (MAUSANO, p.22, 2009). Mesmo que os questionamentos tenham sido aplicados com proposições iguais,

como havia ao mesmo tempo coletivos em planejamento e coletivos em formação

continuada em serviço, havia um campo em que identificava a sua participação em um e

em outro e de quanto tempo. Desta forma, teremos narrativas específicas de docentes ora

em coletivos de planejamento, ora em coletivos de formação continuada em serviço; pois

se entende que seus contextos (segundo cronograma e ementas6), podem ou não ter

promovido subjetivações diferenciadas.

6 Em 2015: Março - “A crítica da razão indolente”; Abril – “Reaprender o olhar sensível”; Maio -

Documento Orientador multifuncional; Junho - Sobre afectos em Espinosa e Carvalho; Julho - Currículo em

Ferraço; Agosto - Educação Ambiental, Culturas e Educação do Campo; Setembro – Formação do professor;



5

Para tal discussão e entendimento compomos este escrito com as

narrativas/respostas dos 43 (quarenta e três) docentes no linguajar descrito no questionário

aberto e desobrigado do planejamento e no linguajar descrito no questionário aberto e

desobrigado de coletivos docentes em formação continuada em serviço, da segunda

quinzena de novembro de 2016. Ressaltamos que o destaque de maioria e minoria não será

necessariamente explicitado no texto, por conta de não fomentarmos verdades, e sim

compor reflexões com as narrativas escritas e com Maturana & Varella (2001), Deleuze &

Parnet (1998) e Larrosa (2002); de possíveis sentidos congruentes com os territórios do

meio ambiente local nos contextosproduções de coletivos em docência.

Análise de dados e Discursão de resultados: Fios tecidos... Composições produzidas

A resposta narrada da maior relevância nos encontros de coletivos docentes em

planejamento, quanto em formação continuada em serviço, está nesta linguagem e ou

similar - “a troca de experiências” -. Para citar algumas diferenciadas linguagens narradas

nas respostas da maior e menor relevância dos encontros, pelo mesmo coletivo quando: - Em planejamento:

“Gostei muito da troca de experiências. É fundamental”. – “A interação com

outros professores nos ajuda na prática”. – “O planejamento coletivo é bastante

significativo para a interação de conhecimentos de professores”. – “A interação e

troca de materiais, trabalhando em conjunto”. – “União e cooperação dos colegas

foi essencial, para o nosso aprimoramento profissional. – “Mais relevante: A

oportunidade de agregar outros conhecimentos, informações. Menos relevante:

nada a destacar”. Todos os momentos foram proveitosos”. – “Mais relevante a

discussão para melhorar a educação, menos relevante: não ser colocado em

prática tudo o que é proposto”. – “Que as áreas possam interagir

inter/multidisciplinar, mas que as trocas de experiências possam acontecer entre

as áreas”. – “Os conteúdos programáticos a serem aplicados nos trimestres,

momentos compartilhados dos projetos. Só tenho a agradecer pelos momentos de

planejamento”. – “O planejamento por área é um momento de interação, troca de

experiências e concretização dos trabalhos desenvolvidos”. – “Mais relevante a

partilha do planejamento, partilhar as experiências. Menos relevante ser na sexta,

poucos encontros”. – “Mais relevante o contato com os professores e menos

relevante, nada a declarar”. – “Mais relevante: dividir experiências, trocas,

angústias”.

- Em formação continuada em serviço:

“O mais importante é aprender, debater e rever assuntos importantes sobre a

Educação, pois às vezes estudamos, mas precisamos estar em contato, ouvindo e

revendo assuntos da área. O menos relevante é fazer caderno e dever de casa”. –

“O aprendizado, as experiências que cada um vivenciou e compartilhou com os

colegas, isso foi mais relevante. Menos relevante não houve”. –“Fica evidente a

Outubro- Políticas da área educacional; Novembro- A Via- Edgar Morin. Em 2016: Março- BNCC:

Conceitos, Filosofia, Formações e Organização; Abril- BNCC: Unidades de Conhecimento e Bases por

Área/Componente curricular; Maio- Regimento Interno das escolas Municipais (Organização, Direitos e

Deveres); Junho: Regimento Interno das Escolas Municipais (Currículo e Avaliações); Julho- Metodologias x

Práxis x Experiências; Agosto- Metodologias (oficinas destinadas ao campo da língua portuguesa e produção

de texto no ensino do fundamental I e específicas de cada área/componente curricular); Setembro-

Metodologias (oficinas destinadas nos eixos da matemática no ensino das séries/anos iniciais do fundamental

e específicas no/do ensino no fundamental II); Outubro- Metodologias no foco da História e Geografia do

fundamental I e específica ao ensino dos componentes curriculares do fundamental II; Novembro: Produção e

apresentação de projetos com os temas integradores: Consumo e Educação Financeira, Ética, direitos

humanos e cidadania, Sustentabilidade, Tecnologias Digitais, Culturas Africanas e Indígenas).



6

importância da formação em serviço no que diz respeito à ampliação de

conhecimentos. Vale ressaltar as trocas de experiências e debates”. –

“Aprimoramento profissional, como um dos instrumentos eficientes para a

melhoria do ensino”. – “Relevante é o aprendizado e a troca de experiências da

turma. Menos importante o monitor”. – “O mais relevante é a troca de

experiências com os colegas e interagir o conteúdo x prática. O menos relevante

é o memorial individual, sugiro um memorial coletivo (caderno volante)”. –“Não

vejo pontos menos relevantes, acredito que a formação de professores é

extremamente necessária para a atualização dos professores”. – “O mais

importante é o aprendizado e a visão de especialistas sobre os assuntos

estudados”. – “O mais relevante são os conhecimentos adquiridos, a leitura e a

discussão de novos textos”. – “Troca de experiências/ excesso de atividades para

desenvolver na escola”. – “É relevante a questão dos horários que nos ajuda por

ser nos „pls7‟”. – “Mais relevante o espaço de trocas, menos relevante, não tem”.

– “Ninguém é forçado a participar”. – “Relevante aprendizado e troca de

experiências. Menos relevante sugiro que na próxima seja um período mais

curto, para então podermos planejar com os outros colegas do dia do

planejamento”.

No linguajar da relevância mostra-se a docência em movimento contínuo na ação

com o outro, para além de uma “forma”(ação) individual. Neste linguajar apresentado nas

narrativas descritas está na „partilha‟, „troca‟, „encontro‟, „contato‟, „compartilhamento‟,

„interação‟, „união‟, „cooperação‟, „conjunto‟ o que de relevante traz e compõem possíveis

congruências e acoplamentos que só em coletivo, ou seja, com o outro podemos viver,

conhecer e produzir composições desencadeadas com outro do/com os contextos de

convivências pertencentes de um lugar. Relevâncias que deslizam linhas de declive e de fuga em meio às linhas duras e

molares, parafraseadas com Deleuze & Parnet (1998), às velhas formas maquínicas do

Estado. À frente aos apertados e controlados cronogramas e outros meios institucionais e

financeiros conectados aos efeitos de controle e relações de poder e desvalorização dos

coletivos docentes, encontra-se no próprio linguajar das menores relevâncias escritas nas

narrativas, a citar:

- Dado nos coletivos docentes em planejamento:

“A formação em serviço durante o planejamento e frequência”. − “Poucos

encontros em 2016”. − “Pouco planejamento”. − “Muitos eventos e feriados”. −

“Burocracia”. − “Não colocar em prática o proposto”. − “Rotina”. − “Ser na

SEME”. “Falta de material didático”. − “Falta de interesse de alguns

professores”. − “Deslocamento à SEME”. − “Falta de materiais”. − “Na rua tirar

xerox para os alunos”.

- Dado nos coletivos docentes em formação continuada em serviço:

“Memorial individual, sugiro memorial coletivo (caderno volante)”. – “Menos

importante o monitor”. – “Excesso de atividades para desenvolver na escola”. –

“Menos relevante sugiro que na próxima seja um período mais curto, para então

podermos planejar com os outros colegas do dia do planejamento”.

Sobre este linguajar apontado por alguns docentes, não se compõe pelo

quantitativo, mas se compõe, neste escrito, por apontar fluxos de (des)(re)territorialização

que não pertencem nem a um nem a outro, mas constituem o devir assimétrico de ambos

[...] como pequenas linhagens que já não respondem às grandes oposições molares

(DELEUZE & PARNET, p. 106, 1998). Pois bem, são nesses contextosproduções de

coletivos em docência, pequenas fissuras de rupturas imperceptíveis narrados no linguajar 7 “pls” sigla utilizada no linguajar docente, que quer dizer planejamento.



7

de seres rizomados (DELEUZE & GUATTARI, 1995) com os territórios

socioeducacionaisambientais, que nos apontam modos de esquadrinhamentos territoriais

de um lugar. Composições de reivindicações/desejos produzidos em agenciamentos coletivos, e

somente assim, segundo Deleuze & Parnet (1998), por ser todo agenciamento coletivo, nas

relações e acoplamentos com outros, que movimentam devires sustentáveis e sensíveis,

pois apontam tanto mais suas naturezas qualitativas tanto quanto quantitativas (a

exemplificar: “encontros” ao invés de “capacitações”; “prática das propostas” ao invés do

“nível das propostas”). Nos escritos que narram a principal lembrança dos encontros, fica claro que as

interações com/na docência está numa dinâmica para além da transmissão de informação.

Trata-se de interações de maneira semântica, como se elas assimilassem ou denotassem

algo do meio (MATURANA & VARELLA, p. 264, 2001). Esse domínio da existência está

no domínio linguístico, amplo e múltiplo no linguajar das principais lembranças narradas, a

compor com algumas:

- Quando no coletivo em planejamento:

“Trocas de experiências”. − “Diversidade cultural”. – “Atividades diversas”. −

“Companheirismo”. − “Cooperação do grupo”. − “Figurinhas”. − “Lanches

compartilhados”. − “Atendimento da coordenação”.

- Quando nos coletivos em formação continuada em serviço8:

“As oficinas”. − “União e aprendizados”. − “Circuito cultural”. − “Estudo do

regimento interno”. – “Encontro com Sandra Novaes”. − “Palestra com

Viviane”. − “Motivações para o trabalho”. − “Texto de Paulo Freire”.

Nestas composições/lembranças, o mútuo no múltiplo desencadeado nos encontros,

conecta o devir ser rizomático da docência com componentes do movimento da vida.

Nada é isolado. Há um continuum e conservação nos/com territórios existenciais, seja no

dentrofora das escolas e nos contextosproduções de coletivos da docência, pois estas são

congruências necessárias e tecidas de muitas maneiras na manutenção e satisfação da

convivência, num processo em que organismo e ambiente permaneçam num contínuo

acoplamento estrutural (MATURANA & VARELA, p. 130, 2001).

Na potência de manifestar ou não nas experiências- sentidos (LARROSA, 2002),

dados em coletivos com/na docência nos territórios de convivência local, a última, mas não

tão menos importante questão, está em nomear uma palavra que dá sentido aos encontros.

Nesta aposta, dialogamos com Larrosa (2002), por que:

Nomear o que fazemos, em educação ou em qualquer outra outro lugar, como

técnica aplicada, como práxis reflexiva ou como experiência dotada de sentido,

não é somente uma questão terminológica. As palavras com que nomeamos o

que somos, o que fazemos, o que pensamos, o que percebemos ou que sentimos

são mais do que simplesmente palavras. E, por isso, as lutas pelas palavras, pelo

significado e pelo controle das palavras, pela imposição de certas palavras e pelo

silenciamento ou desativação de outras palavras são lutas em que se joga algo

mais do que simplesmente palavras, algo mais que somente palavras

(LARROSA, 2002, p.21).

8 Observados nas ementas da formação continuada em serviço do fundamental I e II (nota de rodapé

3) , entende-se o desencadeamento de especificidades de narrativas/respostas. Que por sinal deixou-me

curiosa em poder participar dos movimentos ocorridos durantes tais oficinas, textos e intercessores descritos

no questionamento.



8

As palavras-sentidos expressadas nas composições dos planejamentos e formações

em serviço descrevem o que se passa nas experiências em coletivos na docência. Dentre

outras malhas (políticas, sociológicas, resistências, lutas, sobrevivências, subjetividades,

econômicas) numa rede educacional e, por que não, de vida? Pois acoplados e vivenciados

por diferenças e convivências múltiplas, enriquecedoras do processo educacional de um

único município, estão em territórios (DELEUZE & PARNET, 1998) de práticas,

experiências, culturas, espaços e tempos de convivência com esse lugar. Tais relações de

lutas, resistências, empoderamento e bons e maus encontros, são agenciados em

movimentos definidos por coletivos de docentes, para compor narrativas praticadas e

discursivas da qualidade educacional em redes pensadas e realizadas nos territórios de um

lugar. Por ser o contextoprodução mútuo é múltiplo, assim constituído na multiplicidade

de palavras- sentidos nomeados pelos docentes em coletivos: - Do planejamento:

“Aprendizagem”. “Troca”. “Conhecimento”. “Dedicação”. “Responsabilidade”.

“Partilha”. “Experiência”. “Interação”. “Amizade”. “Unidade curricular”.

“Determinação”. “Criatividade/criação”. “Formação profissional”. “Ser

aprendente”. “Desafio”. “Compromisso”. “Superação”. “Reciprocidade”.

“União”. “Parceria”. “Interatividade”. “Disposição”.

“Prazer”.“Pertencimento”.“Família”.“Compartilhamento. “Satisfação”. “Busca

constante em adquirir conhecimentos, superar obstáculos e diferentes

realidades”. “Compromisso educacional, amor”. “Buscar sempre o melhor,

formando profissionais”.

- Da formação em serviço:

“Aprendizagem”. “Conhecimento”. “Comprometimento”. “Dedicação”. “Amor”.

“Responsabilidade”. “Experiência”. “Aperfeiçoamento”. “Ser aprendente”.

“Crescimento”. “Força e vontade”. “Criatividade”. “Pertencimento”.

“Cooperação”. “Saudades”. “Participação”. “Unidade”. “Compartilhamento”.

“Expectativa”, “Formar o professor para um mundo melhor”. “Múltiplos

saberes”.

Aqui, são sentidos da experiência não tratada do que se faz, do que se produz, mas,

principalmente, do que nos deixa marcas. Pois, na experiência-sentido, segundo Larrosa

(2002), nos colocamos em oposição à razão científica que separa, domina e opõe o mundo

do inteligível do mundo sensível, devido às fortes disjunções de cérebro e corpo, razão e

emoção promovidas pelo método cartesiano. Essas interações requeridas nas experiências-

sentido (LARROSA, 2002) operam e se coordenam na emoção e linguagem constituintes

do viver humano, onde o amor é esta emoção que conduz as condutas, a aceitação do

outro como legítimo outro, na convivência constituída nas relações sociais

(MATURANA, 2006, p. 66-67). Em ambos os coletivos especificados pela Secretaria Municipal de Educação

(planejamento e formação em serviço), a malha de condutas a aceitação do outro

constituído nas relações sociais nestes coletivos apresentam sentidos de: “Aprendizagem”,

“Conhecimento”, Experiência”, Criatividade”, “Ser aprendente”, “Amor”. Acoplados ao

linguajar das narrativas de relevância e lembranças de “trocas de experiências”, potentes na

semântica existencial destes espaçostempos de relações coletivas pesquisadas, temos a

composição de possíveis sentidos num contextoprodução de congruência na/com a

docência, quando em coletivos com/nos territórios existenciais do meio ambiente local. Nas palavras de Maturana e Varela (2001), acredita-se que nestas pistas nomeadas-

sentidas-narradas nos coletivos da docência em seus contextosproduções com movimentos



9

de “aprender”, “conhecer”, “criar”, “experienciar”, “amar” relevantes e marcantes nas

“trocas de experiências”, que todo fazer leva a um novo fazer [...] todo conhecer humano

pertence a um desses mundos e é sempre vivido numa tradição cultural (p. 264-265, 2001).

E acrescento para o complemento do pensamento destes autores: dos/nos territórios

existenciais de convivência e congruência do meio ambiente local. Nos sentidos nomeados-narrados há um requinte de linha molar ou dura dos

segmentos bem determinantes que circundam as lógicas, paradigmas e discursos

hegemônicos do ser docente, composto por complexos dispositivos de poder que codificam

e regulam as relações. Estes estão na coexistência da ambiguidade de sentidos

mencionados como “Unidade curricular”, “Formação profissional”, “Aperfeiçoamento”;

que quando estreitam perspectivas individuais em detrimento das coletivas, podem

desterritorializar drasticamente os contextosproduções de coletivos nos seus territórios

existenciais, com competitividade, individualismos, e configurações de brigas e não de

lutas.

Conclusões: Fluxos considerados em devir...

Ressaltamos que se tratando de processos, como a Educação, não há permanências

e verdades absolutas. Portanto, compõe-se um pensamento que se movimenta em

fundamentações mais próximas e atuais da dinâmica educacional com Deleuze & Parnet

(1998), Larrosa (2002) e Maturana & Varela (2001) com proposições traçadas pelos

movimentos dinâmicos de agenciamentos coletivos na composição dos

contextosproduções, onde se faz os territórios existências da docência. Territórios criados,

não apenas por um espaço geográfico, mas pelas práticas, relações, experiências, narrativas

praticadas e discursivas demarcados no meio ambiente de um lugar. O espaço dado por planejamento e formação continuada da SEME- Piúma-ES,

neste caso, é tomado de convivência, relações e interações de coletivos docentes, de bons e

maus encontros, que (des)(re)territorializam, conforme a produção de sentidos congruentes

socioeducacionalambientalmente coexistirem nos seus contextosproduções de coletivos

em docência. Como é múltiplo e mútuo o linguajar narrado-sentido cartografado nesta pesquisa,

pode-se problematizar que não existe constância de bons encontros ou só de maus

encontros e sim, singularidades que precisam, não só no espaço da SEME, também em

outros espaçostempos e movimentos educacionais da conatus (força interna de nossa

potência de agir- CARVALHO, 2009), que disparem e valorizem os sentidos singulares de

cada docente. No entanto, confirma-se na multiplicidade de narrativas de sentidos, relevâncias e

lembranças tratados nesta pesquisa, a necessidade de coletivos em docência, um dos

processos educacionais que se faz emergencial, como demanda social para se pensar e

praticar modos de vida mais sensíveis e humanos, repensando conceitos e conhecimentos

descolonizadores do pensarsaberfazer e da educação.

Neste sentido, tem-se de multiplicidades congruentes aos contextosproduções com

territórios socioeducacionaisambientais do meio ambiente local, segundo os singulares

docentes dos coletivos da pesquisa: “criatividade”, “pertencimento”, “cooperação”,

“saudades”, “participação”, “unidade”, “compartilhamento”, “múltiplos saberes”,

“partilha”, “amizade”, “reciprocidade”, “união”, “parceria”, “interatividade”, “disposição”,

“prazer”, “família”. Assim, também se faz necessário evidenciar pequenas fissuras sentidas-narradas no

linguajar dos docentes em coletivos no devir de seus territórios existenciais, que expressam

desejos frente aos dispositivos das máquinas binárias de individualismos e reducionismos,



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controle e desvalorização da docência dos pesquisados. E quem sabe, por coincidência, ou

não, nos territórios existenciais dos contextosproduções de tantos outros docentes deste

país, dado na: “Rotina”, “Falta de material didático”, “Menos importante o monitor”,

“Excesso de atividades para desenvolver na escola”, “Menos relevante sugiro que na

próxima seja um período mais curto, para então podermos planejar com os outros colegas

do dia do planejamento”, “Unidade curricular”, “Aperfeiçoamento”, “Formação

profissional”.

Em suma, tecemos na pesquisa e com intercessores teóricos e docentes, não por

definição e conclusões e ou por classificações e grau de importância, possíveis no linguajar

descrito nas narrativas-sentidas durante experiências com coletivos em docência em seus

contextosproduções existenciais e de convivência local, destacando-se composições de

agenciamentos coletivos na congruência socioeducacionalambiental em que:

-Das/nas relevâncias, lembranças e sentidos narrados de “unificação curricular”,

“formação profissional”, “aperfeiçoamento”, “rotinas”, “monitoramento” e de “falta de

materiais e excesso de atividades” a composição de marcas territorializantes nas linhas

molares duras das máquinas binárias de individualismo, reducionismo, controle e poder.

-Juntamente a declives e fugas no devir assimétrico em oposição a essas linhas

duras, marcam-se relevâncias, lembranças e sentidos narrados no “encontro”, na “troca de

experiências” enriquecidas de tantos outros no linguajar narrados-sentidos nesta pesquisa.

Sentidos possíveis que desencadeiam o devir conservação e continuação de deriva

natural dos contextosproduções da docência agenciados coletivamente na congruência

socioeducacionalambiental com os territórios do meio ambiente local.

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Contextosproduções1 de coletivos em docência: sentidos ...epea.tmp.br/epea2017_anais/pdfs/plenary/0145.pdf · Deleuze & Parnet (1998) and Larrosa (2002) emphasize the importance