CONTRARREFORMA, CAPITALISMO DEPENDENTE E PASSIVIZAÇÃO: considerações

sobre as políticas para o ensino superior no Brasil

Ana Paula Ribeiro de Sousa1

Leonardo José Pinho Coimbra2

RESUMO Discute as políticas para a educação superior no Brasil, implementadas a partir da década de 1990 e aprofundadas nos anos 2000, como um processo de contrarreforma, na qual, a partir da reestruturação do capital para fazer frente a crise das décadas de 1970-1980, o neoliberalismo se irrompe contra a social-democracia de corte keyneziano, se propondo a restaurar a velha ordem do mercado inteiramente livre. Verifica-se que há um encolhimento das exigências das classes populares no sentido da manutenção de direitos adquiridos. Caracteriza-se esse processo a partir de uma análise do conjunto das reformas da educação superior implementadas neste período. Palavras-chave: Contrarreforma. Ensino Superior. Neoliberalismo. ABSTRACT Discussion on the policies for higher education implemented in Brazil from the 1990s and in the 2000s, as a process of counter-reformation, in which, from the restructuring of capital to face the crisis of the 1970s and 1980s, Neoliberalism erupts against Keynes-style social democracy, proposing to restore the old order of the entirely free market. There is a shrinking of the demands of the popular classes for the maintenance of acquired rights. This process is characterized by an analysis of the set of higher education reforms implemented in this period. Keywords: Counter-Reformation. Higher education. Neoliberalism.

1 Mestre em Educação. Professora assistente da Universidade Federal do Maranhão- UFMA. Doutoranda em

Educação pela Universidade Federal Fluminense- UFF (anapaularis@hotmail.com). 2 Mestre em Educação. Professor assistente da Universidade Federal do Maranhão- UFMA. Doutorando em

Educação pela Universidade Federal Fluminense- UFF (solidsnk@bol.com.br).

1. INTRODUÇÃO

A particularidade da formação social brasileira guarda relação direta com a

forma de inserção associada e subordinada do Brasil ao capitalismo mundial, desde os

primórdios de nossa constituição histórica. Essa particularidade justifica os contornos do

modo de ser “heterônomo, dependente e miserável” que definem os traços do capitalismo

brasileiro contemporâneo (MINTO, 2014, p. 7). Nesse sentido, tal configuração demarca um

projeto de educação que tende a reforçar o caráter dependente e subordinado do

capitalismo brasileiro, processo que se aprofunda com a emergência do neoliberalismo.

Ao longo desse artigo buscaremos articular as caraterísticas da sociedade

capitalista brasileira ao amplo movimento de contrarreforma, de viés neoliberal, que vem se

consolidando no Brasil a partir da década de 1990, e, em especial, no bojo da educação

superior. Buscaremos demonstrar como esse movimento se articula aos interesses do

capitalismo mundial, aos quais o Brasil adere de forma subordinada, reeditando a tendência

das classes dominantes locais à contrarrevolução, travando as possibilidades de uma

revolução dentro da ordem. No contexto atual, de hegemonia do neoliberalismo, as políticas

educacionais implementadas pelo Estado brasileiro configuram-se como contrarreforma, na

medida em que empreendem a retirada de direitos e conformam a educação como terreno

para acumulação capitalista.

Buscaremos demonstrar que as políticas educacionais para o ensino superior

implementadas sob a ótica neoliberal nos últimos vinte anos, reeditam antigas fórmulas no

sentido da manutenção do caráter dependente da educação superior brasileira, adequado

aos interesses do capital (interna e externamente) e constituído por avanços pontuais e

limitados nos que se refere aos interesses das classes populares, caracterizando-se como

uma contrarreforma.

2. PARTICULARIDADE HISTÓRICA DA FORMAÇÃO SOCIAL BRASILEIRA E OS

PROCESSOS DE CONTRARREFORMA E CONTRARREVOLUÇÃO

Para compreender a particularidade da formação histórica da sociedade

brasileira e os processos de contrarreforma e contrarrevolução, primeiramente,

analisaremos uma série de características inerentes ao padrão de sociabilidade capitalista

que se estabelece no Brasil, a partir de sua inserção subordinada e dependente ao

capitalismo mundial. Tal percurso visa compreender porque o Brasil não consegue

completar a travessia para a “modernidade capitalista”, optando sempre pela

contrarrevolução3 como mecanismo de enfrentamento das crises, de defesa e preservação

dos interesses das frações das classes dominantes (internas e externas) e como garantia da

reprodução de sua sociabilidade, nos marcos da dependência e do subdesenvolvimento,

conduzindo a “modernização do arcaico” e a limitação da participação popular e da

democracia.

De fato, estas são questões complexas que, naturalmente, não poderemos

desenvolver no presente espaço, mas a atenção as mesmas nos conduzem a um

entendimento mais concreto do significado da contrarreforma do ensino superior em curso,

que, ao nosso ver, se articula e reforça a lógica inerente à própria organização histórica do

Brasil, no âmbito do capitalismo dependente4.

A não-ruptura com esse padrão histórico, reedita os grandes dilemas da

sociedade brasileira, de como enfrentar os desafios da modernidade capitalista sem lançar

mão dos instrumentos necessários para processar uma “revolução dentro da ordem”, que

incluem um projeto nacional autônomo de desenvolvimento e a capacidade de ampliação da

democracia política. Fernandes (2009) aponta que a “revolução dentro da ordem” é travada

pela classe dominante, temerosa de que as massas possam tornar viável a “revolução

contra a ordem” 5 . Nesse sentido, o autor afirma, “nossas burguesias são artífices do

capitalismo dependente. Escolheram-na e fortaleceram-na como alternativa a uma

revolução dentro da ordem” (FERNANDES, 2009, p. 63).

Para esse autor, a articulação da expansão capitalista e a formação das classes

sociais é fundamental para o entendimento do capitalismo dependente e suas mazelas.

Compreende que a formação das classes

3 De acordo com o Fernandes (2009), a contrarrevolução caracteriza o processo de revolução

burguesa nos países de capitalismo dependente, que realizaram o processo de modernização capitalista por vias não clássicas. Na América Latina de modo geral e no Brasil, em particular, as mudanças são processadas de forma gradual, sem confrontos ou rupturas, marcadas por conciliações pelo auto, excluindo, pela repressão ou pela passivização, a participação das classes populares. Nesse sentido, para o autor, a burguesia, no capitalismo dependente, não possui caráter revolucionário. 4 Conceito elaborado por Florestan Fernandes para designar a particularidade do capitalismo no

Brasil e na América Latina, como “(...) uma situação específica que só pode ser caracterizada através de uma economia de mercado capitalista duplamente polarizada, destituída de autossuficiência e possuidora, no máximo, de uma autonomia limitada” (FERNANDES, 1968, pp. 36-37 apud CARDOSO, 2005, p. 16). “A forma periférica e dependente do capitalismo monopolista” (FERNANDES, 1980, p. 50 apud CARDOSO, 2005, p. 22). 5 De acordo com Lima (ANO, s/d, p. 03) o primeiro conceito, “revolução contra a ordem”, indica a

construção de uma revolução anticapitalista e antiburguesa, isto é, a transformação estrutural da sociedade capitalista, objetivando sua superação e a construção do socialismo, tarefas que só podem ser realizadas pela classe trabalhadora. O segundo, identifica, na ótica do capital, a realização de um conjunto de ações que, circunscritas à reforma do capitalismo, reproduzam e legitimem, em última instância, seu projeto de sociabilidade. Na ótica do trabalho, “a revolução dentro da ordem” possibilita um processo, instrumental e conjuntural, de ampliação da participação política da classe trabalhadora na sociedade burguesa e de construção de condições objetivas e subjetivas com vistas à superação da ordem burguesa através da revolução socialista.

é indispensável para a constituição de uma “ordem social competitiva” (FERNANDES,

2009). Contudo, aponta que as classes sociais na América Latina não desempenham as

funções construtivas nem as funções desintegradoras próprias de uma ordem social

competitiva voltada para a construção de um projeto nacional integrado e autônomo, uma

vez que as frações burguesas internas resistem a maior democratização da vida social, em

detrimento da garantia de seus privilégios “quase estamentais” (FERNANDES, 2009) e dos

altíssimos ganhos de auferem, acomodando-se aos padrões fixados pelo capitalismo

dependente, a custa da sobre-expropriação e sobreapropriação6 que recaem sobre a massa

da população.

(...) as classes sociais não podem preencher suas funções sociais desintegradoras tanto quanto as funções sociais construtivas sobre essa modalidade predatória de capitalismo selvagem. As classes puderam preencher tais funções, nos moldes europeus e norte-americanos de revolução burguesa, porque as classes sociais submetidas à expropriação e à espoliação conquistaram o direito de serem ouvidas, de usar maios institucionais de protesto ou de conflito e de manipular controles sociais reativos, mais ou menos eficazes, regulando, assim, a sua participação social nos fluxos da renda e nas estruturas de poder. As classes sociais falharam, nas situações latino-americanas, porque operam unilateralmente no sentido de preservar e intensificar privilégios de poucos e excluir os demais (FERNANDES, 2009, p, 49).

Essa debilidade histórica da fração local da burguesia, que renuncia a

possibilidade de atuar como agende da “revolução dentro da ordem”, fragiliza as

possibilidades de ruptura com o padrão dependente e subdesenvolvido de expansão do

capital, economicamente sustentado pela sobre-expropriação e sobreapropriação, e,

politicamente, pela forma de dominação característica das burguesias dependentes, que

visa manter seus privilégios sociais, políticos, culturais, e, naturalmente, garantir a

sobreapropriação a que submetem os demais setores da população, inviabilizando sua

condição de agentes revolucionários (CARDOSO, 2005).

Ao longo da trajetória política do Brasil, sem deixar de considerar o caráter

dialético das lutas democráticas que se processam no âmbito da sociedade, podemos

evidenciar um amplo processo de contrarrevolução preventiva (FERNANDES, 1980)7 - além

dos movimentos de contrarrevolução aberta, representado pelos períodos de ditadura

explicita -, na qual as classes dominantes buscam condições para equilibrar a tensão entre o

alargamento da participação política dos trabalhadores sem colocar em risco a essência da

exploração/dominação capitalista, por meio de estratégias de contrarrevolução preventiva

generalizadas, dentre elas, a constituição de alianças com a classe trabalhadora e o

6 Segundo Fernandes, no capitalismo dependente, o desenvolvimento capitalista assume formas

heterônomas, resultando na exacerbação da exploração capitalista do trabalho por parte das frações burguesas dependentes, criando expropriação e exploração excedentes (FERNANDES, 2009). 7 Florestan Fernandes (1980) identifica a contrarrevolução burguesa de duas formas: a “aberta” ou

“quente” e a “frio” ou “dissimulada”. A primeira expressa uma ação violenta, associada a ditadura militar e ao Estado autocrático burguês e a segunda está associada a “fases seguras e constitutivas da contrarrevolução”

estímulo à ampliação de um processo de social-democratização das lutas dos

trabalhadores, limitando-as à ação constitucional e parlamentar e estimulando o

“aburguesamento” de suas burocracias sindicais e partidárias (NEVES, 2006, p. 27)

Nesse sentido, propõe-se uma política de conciliação de classes, por meio da

realização de alianças com a classe trabalhadora, que passam a identificar no alargamento

da participação na democracia burguesa seu horizonte de luta, negligenciando a ruptura

com a ordem burguesa (“revolução contra a ordem”), por “métodos pacíficos de luta” e por

“meios democráticos de negociação” (NEVES, 2006). Portanto, esse processo induz a

incorporação subordinada da classe trabalhadora ao projeto de sociabilidade burguesa, uma

vez que suas lutas se restringem a ocupação do poder institucionalizado e a execução de

um conjunto de reformas políticas e, em última instância, o seu apoio direto ou indireto a

posições substancialmente contrarrevolucionarias (NEVES, 2006). Assim,

Esse alargamento democrático dentro da ordem burguesa, fruto das lutas históricas da classe trabalhadora, contraditoriamente se constitui como uma eficaz estratégia de contrarrevolução burguesa, com o apoio das burocracias sindicais, partidárias e da classe trabalhadora (NEVES, 2006, p. 27-28).

Cabe ressaltar, que o sentido da contrarrevolução preventiva ou a frio, não se

aplica necessariamente a um contexto de efervescência revolucionária por parte da classe

trabalhadora que ponha em cheque a dominação burguesa. Trata-se de um processo

permanente e prolongado que expressa a “ação política da burguesia no sentido de

responder à ampliação das desigualdades socioeconômicas da atual configuração do

capitalismo e restringir ao máximo a pressão dos setores combativos e classistas da classe

trabalhadora por uma ‘revolução dentro da ordem’ ou principalmente ‘contra a ordem’”

(NEVES, 2006, p. 28).

Partindo do arcabouço conceitual gramsciano, Coutinho (2012) analisa que a

época que irrompe com o advento do neoliberalismo possui características de uma

contrarreforma, no sentido de oposição ao Welfare State. Partindo dos conceitos

gramscianos de “revolução passiva” (revolução-restauração) e “contrarreforma”

(restauração), afirma que “o que caracteriza um processo de contrarreforma não é assim a

completa ausência do novo, mas a enorme preponderância da conservação (ou mesmo da

restauração) em face das eventuais e tímidas novidades” (COUTINHO, 2012, p. 124).

Portanto, afirma que, enquanto o Welfare State8 resultou de um processo de

revolução passiva, “quando as classes dominantes, pressionadas pelos de baixo, acolhem –

para continuar dominando e até mesmo para obter o consenso passivo por parte dos

8 Cabe ressaltar que o Welfare State surgiu num momento de grande efervescência da classe

trabalhadora, através de suas organizações (sindicais, políticas) e também uma resposta a Revolução Socialista de 1917 e à influência da União Soviética junto às massas trabalhadoras de todo o mundo. (COUTINHO, 2012, p. 122).

subalternos – ‘uma certa parte das exigências que vinham de baixo’” (COUTINHO, 2012, p.

122), onde tiveram papel decisivo as políticas estatais de corte keynesiano, por meio das

quais foram incorporadas, no momento da restauração, muitas demandas das classes

trabalhadoras, permitindo superar a crise do capitalismo e possibilitar as décadas de

expansão e crescimento que se seguiram, o neoliberalismo, ao contrário, se apresenta

como contrarreforma9, uma vez que não se verifica a dialética de restauração-revolução que

caracteriza as revoluções passivas.

Isso porque, em razão da derrocada do socialismo real, da crise do capitalismo

que irrompe ao final do século XX, a reestruturação produtiva e o fim do fordismo, há um

encolhimento das exigências das classes populares, que lutam para a manutenção de

direitos adquiridos, que estão sendo ameaçados, e não pela conquista de novos direitos.

Não temos assim, na época em que estamos vivendo, o acolhimento de “uma certa parte das exigências que vêm de baixo”, que Gramsci considerava – como já vimos – uma característica essencial das revoluções passivas. Na época neoliberal, não há espaço para o aprofundamento dos direitos sociais, ainda que limitados, mas estamos diante da tentativa aberta – infelizmente em grande parte bem sucedida – de eliminar tais direitos, de desconstruir e negar as reformas já conquistadas pelas classes subalternas (...) as “reformas” que estão atualmente presentes na agenda política tanto dos países capitalistas centrais quanto dos periféricos (hoje elegantemente rebatizados como “emergentes”) – têm por objetivo a pura e simples restauração das condições próprias de um capitalismo “selvagem”, no qual devem vigorar sem freios as leis do mercado (COUTINHO, 2012, p. 123).

Portanto, faz sentido o argumento de Coutinho (2012), baseado no aparato

conceitual gramsciano, em caracterizar a época neoliberal como contrarreforma, uma vez

que o neoliberalismo se irrompe justamente contra a social-democracia de corte keyneziano,

se propondo a restaurar a velha ordem do mercado inteiramente livre.

No entanto, Coutinho (2012) aponta um processo de mistificação ideológica do

conceito de “reforma”, amplamente utilizado no vocabulário neoliberal, uma vez que a ideia

de reforma (ou mesmo reformismo) sempre esteve associada um caráter progressista, de

ampliação dos direitos, ligada às reivindicações das classes subalternas. Ocorre que o

neoliberalismo utiliza o conceito de reforma de maneira inversa ao que se remete ao seu

significado corrente, portanto,

Estamos assim diante da tentativa de modificar o significado da palavra “reforma”: o que antes da onda neoliberal queria dizer ampliação dos direitos, proteção social, controle e limitação do mercado etc., significa agora cortes, restrições, supressão desses direitos e desse controle. Estamos diante de uma operação de mistificação ideológica que, infelizmente, tem sido em grande medida bem sucedida (COUTINHO, 2012, p. 122).

9

Ao contrário do conceito de “revolução passiva”, mais utilizado por Gramsci, o termo “contrarreforma” tem uma utilização mais rara em seus textos. A análise de Coutinho dos dois conceitos sugere que, enquanto nas revoluções passivas há um processo de “revolução-restauração” que admite o acolhimento de algumas demandas dos de baixo, Gramsci caracterizaria a contrarreforma como pura e simples “restauração”. Ou seja, o que diferencia ambos fenômenos é que, enquanto na revolução passiva há um processo de “combinação entre o velho e o novo”, a contrarreforma é o precisamente o momento de reafirmação do velho (COUTINHO, 2012).

3. CONTRARREFORMA DO ENSINO SUPERIOR NO BRASIL: O PROJETO NEOLIBERAL

As políticas que compõe o arcabouço da contrarreforma do ensino superior em

curso podem ser aparentemente classificadas como “benéficas” para a classe trabalhadora,

no sentido da “democratização” do acesso a esse nível de ensino, obtendo o consenso ativo

das camadas populares e dos movimentos sociais quanto a sua implementação. Entretanto,

se analisarmos mais detidamente o significado dessas políticas e suas linhas gerais,

podemos perceber o caráter conservador e de redefinição do significado da educação

superior como direito, erigindo-a como um serviço, subordinada à lógica do mercado.

Podemos enumerar, esquematicamente, alguns elementos da contrarreforma do

ensino superior em curso para percebermos que o que se esconde sobre a aparência da

“democratização” e expansão do ensino superior, na verdade abriga um projeto de

privatização e desresponsabilização do Estado para com a oferta deste nível de ensino, nos

moldes do pensamento neoliberal, característico de uma contrarreforma, nos termos

definidos por Coutinho (2012), a saber:

a) A educação superior como um “bem público” reforça a diluição das fronteiras entre

público e privado, entre direito e mercadoria, característica do “Estado gerencial”10. Tal

característica, consiste em afirmar o sentido de “bem” como atributo privado, articulado a

ideia de propriedade, que pode ser comprado, vendido e acumulado através do mercado.

Tal entendimento reforça a existência de um lucrativo mercado educacional mundial, onde a

educação figura como mercadoria de alto valor 11 . Portanto, as medidas tomadas pelo

Estado no sentido de desconstruir a acepção de público (sobretudo, de Estatal) da

10

De acordo com Minto (2016) o principal mote da transmutação do público em “público não-estatal”, advindo da reforma do Estado da década de 1990, consiste em ampliar o acesso aos fundos públicos pelo setor privado. “(...) nessa lógica reformista, o privado poderia utilizar fundos públicos como plataforma para negócios, dando origem a uma ‘guerra ideológica’ que chamou a esse processo de publicização, numa clara tentativa de confundir-se com o termo privatização” (MINTO, 2016, p. 2). 11

De acordo com Siqueira (2009, p. 145, apud CÊA, 2006, p. 55) “Estima-se atualmente que, entre gastos governamentais e privados, o setor educacional movimente cerca de dois trilhões de dólares. Esse expressivo volume de recursos tem atraído o interesse crescente de diversos grupos, principalmente empresariais, da área de educação, informática de serviços e de educação com fins lucrativos”. É ilustrativo desse interesse do capital na educação a entrada da educação como um dos serviços previstos no Acordo geral sobre comércio em serviços (AGCS), da Organização Mundial do Comércio (OMC), o que corrobora a ideia de que a “educação tornou-se, de fato, um setor da economia (IDEAL INVEST, 2004, apud CÊA, 2006).

educação superior, são fundamentais nesse sentido, a medida em que “deixa de considera-

la um direito dos cidadãos e passa a tratá-la como qualquer outro serviço público, que pode

ser terceirizado ou privatizado” (CHAUÍ, 2001, p. 177).;

b) Responsabilização de todos os setores da sociedade civil na gestão do ensino

superior e a participação do setor produtivo nas instâncias de discussão das políticas

direcionadas para o setor, assim como a adequação da educação superior às demandas do

mercado de trabalho e aos interesses do empresariado na formação da classe

trabalhadora12;

c) A expansão das oportunidades de acesso ao ensino superior pela via da

multiplicidade da oferta, em instituições de perfil diversificado e por meio de modalidades

flexíveis, beneficiando, sobretudo, o crescimento de instituições privadas caracterizadas

como faculdades – sem compromisso explicito com a pesquisa – e por meio da educação à

distância;

d) Financiamento público de instituições de ensino privadas por meio de concessão de

bolsas e subsídios fiscais e financiamento estudantil13;

e) Privatização interna das universidades públicas, por meio da atuação das fundações

de apoio, de empresas de direito privado e de convênios de cooperação com a inciativa

privada que influem na autonomia universitária e fomentam a utilização de recursos da

universidade, de forma heterônoma, pela iniciativa privada;

f) Expansão da universidade pública pela via da precarização, por meio de contratos

de gestão;

g) Ideia de objetivos públicos e financiamento privado das instituições públicas de

ensino superior, ensejando a diversificação de fontes de financiamento dessas instituições,

reduzindo a participação do governo14.

Algumas destas ideias estão sendo implementadas por meio de programas e

medidas tomadas pelo poder público, outras estão sendo paulatinamente discutidas com o

propósito de angariar o consenso necessário a sua implementação. Como exemplos,

podemos citar: a Lei 10.861/04 que instituiu o Sistema Nacional de Avaliação do Ensino

12

Sobre a essa questão, ver a análise de NEVES e PRONKO (2008) 13

Para CHAVES (2015), políticas que transferem o financiamento público para o setor privado, como “isenções tributárias, isenção do pagamento do salário-educação, bolsas de estudo para alunos carentes via Fundo de Financiamento ao Estudante de Ensino Superior (FIES), empréstimos financeiros a juros subsidiados pelo Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social-BNDES, o Programa Universidade para Todos – PROUNI, tem acentuando a tendência privatista da política educacional do governo federal nas últimas décadas. 14

Dados compilados por CHAVES (2015), com base no orçamento de 2003 a 2012, apontam que as despesas com as Universidades federais representaram, em 2003, 64,46% das despesas com a função educação e, em 2012, foram reduzidas para 39,99% dessas despesas. Considerando os recursos da União destinados ao Ministério da Educação, observa-se que, em 2003, os gastos com todas as Universidades representaram 48,09% das despesas com o MEC e, em 2012, 46,9%.

Superior – SINAES; A Lei 10.973/04, que trata dos incentivos a inovação e à pesquisa

científica e tecnológica no ambiente produtivo; Lei n.º 11.079/04, que institui normas gerais

para licitação e contratação de Parceria Público-Privada (PPP), no âmbito da administração

pública; Lei 11.096/05 que institui o Programa Universidade Para Todos – PROUNI; Criação

da Universidade Aberta do Brasil – UAB (Decreto no. 5.800/2006); o Programa de Apoio a

Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais – REUNI (Decreto

6.069/2007); o Fundo de Financiamento Estudantil (FIES), dentre outras.

No contexto mais recente, a aprovação do novo Plano Nacional de Educação

2014-2024 (Lei 13.005/2014), durante o governo Dilma Rousseff, coroa o projeto neoliberal

de desconstrução da educação pública, com um viés claramente privatista, construído ao

longo dos últimos vinte anos. De acordo com Minto (2016), “Para o setor privado, representa

uma possibilidade de reorganização dos seus interesses frente ao Estado, mormente de

ampliar as estratégias de captura do fundo público num contexto em que os serviços se

tornam cada vez mais estratégicos para certas frações da burguesia brasileira” (MINTO,

2016, p. 7).

De acordo com Lima (2015), o novo PNE promove a continuidade e o

aprofundamento das políticas para a educação superior implementadas nos governos Lula

da Silva (2003-2010) e Dilma Roussef (2011-2016) e redimensiona as disputas entre o

público e o privado, presente desde os primórdios da educação brasileira, reforçando o

caráter privado-mercantil e enfraquecendo o caráter público-estatal da educação e, por

conseguinte, a disputa pela destinação das verbas públicas.

Premido pelos limites impostos as políticas sociais no contexto do Estado

neoliberal, onde a grande parte dos fundos públicos são destinados ao capital financeiro sob

forma de pagamento de juros, amortizações e serviços da dívida pública15 e boa parte são

disputados pelo setor privado, as metas e estratégias do PNE pouco podem alterar o atual

cenário de contrarreforma já apontado acima, pelo contrário, tende a ampliá-lo, elevando

programas de governo à categoria de políticas de estado, como o Prouni, o Fies e o Reuni

(LIMA, 2015), expressamente citados no documento como estratégias para o alcance das

metas no que se refere à expansão do acesso a graduação e a pós-graduação16. De acordo

com Lima (2015):

As estratégias para alcançar as metas de expansão da Educação Superior no novo Plano Nacional de Educação estão relacionadas com as metas do Reuni. No Plano

15

De acordo com dados da Auditoria Cidadã da Dívida, em 2012, 43,98% do Orçamento Geral da União foi alocado para o pagamento dos juros e amortizações da dívida, enquanto 3,34% foi alocado para a Educação. Em 2013, 40,30% foi direcionado para os juros e amortizações e 3,70%, para a Educação. Em 2014, 42,04% do OGU foi direcionado para os juros e amortizações, enquanto a Educação recebeu apenas 3,49%; Em 2015, respectivamente, 42,43% e 3, 91%. 16

Em consonância com a Portaria Normativa nº 15, de 1º de julho de 2014, que expandiu o FIES para os cursos de mestrado, mestrado profissional e doutorado recomendados pela CAPES.

(Lei 13.005/14), o Reuni deixa de ser uma política de governo para tornar-se uma política de Estado [...] As metas centrais do Reuni estão presentes nas metas do novo PNE para a Educação Superior, especialmente, a otimização da capacidade instalada da infraestrutura; a elevação da taxa de conclusão média dos cursos para 90%; a elevação da relação professor/aluno; e a implementação de estratégias de aproveitamento de créditos e de inovações acadêmicas, eixos estruturantes do Decreto nº 6.096/06 (LIMA, 2015, p. 40).

Segundo Souza (2016), o plano defende a mercantilização e a privatização da

educação brasileira. Para o autor, o problema não está nas metas consensuais, como

elevação da oferta de educação superior e melhoria da sua qualidade (meta 12), mas nas

estratégias privatizantes, que privilegiam a expansão precarizada das IES públicas (padrão

REUNI), o financiamento público de instituições privadas, via FIES e PROUNI, e a utilização

do ensino à distância para ampliar o acesso à graduação e a pós-graduação.

No que tange ao financiamento, a meta de ampliar, até 2024, o patamar de

investimentos na educação para 10% do PIB (meta 20), deixa uma brecha para a aplicação

das verbas públicas em instituições privadas, uma vez que não fica implícito na meta que se

trata de educação pública ou privada17. Considerando que as estratégias do plano para a

expansão da matrícula no ensino superior preveem a ampliação do PROUNI e do FIES e

que esses recursos são considerados no total de investimentos público destinados a

educação, conclui-se que a transferência de recursos públicos para o setor privado corroerá

boa parte do fundo público a ser investido em educação.

Podendo contar com a garantia dos recursos públicos que serão destinadas, por exemplo, ao Prouni e ao Fies; tendo a possibilidade de expandir a alternativa de baixo custo do EàD; e não havendo no plano qualquer prioridade explícita para o financiamento do ES público; no conjunto as metas podem representar uma redistribuição de recursos públicos em favor do ES privado. Corre-se o risco de que os poucos pontos percentuais de expansão relativa das matrículas no ES público sejam obtidos ao custo de processos ampliados de precarização das condições de funcionamento e manutenção das instituições, bem como de redução de direitos conquistados e impactos degradantes das condições de trabalho (MINTO, 2016, p. 11).

Assim, uma vez reafirmado o caráter de “bem público” da educação, e que

instituições públicas e privadas prestam este serviço público para o conjunto da sociedade,

está naturalizada a alocação de verba pública para as instituições privadas, assim como o

financiamento privado das IES públicas (LIMA, 2015), coroando o projeto neoliberal de

rendição da educação superior ao capital.

4. CONSIDERAÇÕES FINAIS

17

O INEP considera como percentual do investimento total em relação ao PIB por Nível de Ensino o investimento público total em educação despendido nas seguintes naturezas de despesas: pessoal ativo e seus encargos sociais; ajuda financeira aos estudantes (bolsas de estudos e financiamento estudantil); e despesas com pesquisa e desenvolvimento e as demais transferências ao setor privado (LIMA, 2015, p. 38).

A breve exposição contida nesse texto, apesar dos limites que esse espaço nos

impõe, buscou recolocar questões inerentes a relação entre educação e sociedade, entre o

padrão de desenvolvimento dependente e heterônomo e o padrão de desenvolvimento

educacional, igualmente marcado pela dependência e heteronomia, dentro de uma

particularidade histórica que, como demonstramos, foi historicamente marcada pelos

processos de contrarrevolução e contrarreforma.

O caráter antirrevolucionário das classes dominantes sob o capitalismo

dependente, não permite que, historicamente, se avance nas conquistas sociais necessárias

a modernização capitalista, que permitam maior acesso das classes trabalhadoras aos bens

culturais, de modo que, “(...) historicamente, a conservadora burguesia brasileira tenha

dificuldades de garantir sequer as reformas educacionais exigidas pelo próprio capitalismo,

para uma sociedade que não viveu a “revolução burguesa clássica”, a concepção burguesa

de revolução educacional significava um conjunto de avanços relativos” (LIMA, s/d, p. 04).

Pelo exposto, verifica-se que as políticas implementadas pelo estado brasileiro

em relação a educação superior nas últimas décadas possuem o duplo caráter de

contrarrevolução preventiva – no sentido de obter o consenso ativo das classes

trabalhadoras ao seu projeto de sociabilidade – e de contrarreforma – no sentido da retirada

dos direitos sociais, “pois, tais direitos se revelam contrários à lógica capitalista da

ampliação máxima da taxa de lucro” (COUTINHO, 1999, p. 52), nos quadros da

desagregação social produzida pelo capitalismo neoliberal, acentuando, deste modo, os

processos contrarrevolucionários e intensificando a adesão à processos de contrarreforma

ao gosto do receituário neoliberal, que, para os países de capitalismo dependente

representa uma verdadeira catástrofe social.

Apesar dos limites impostos pela lógica atual, no que se refere a restrição dos

direitos da cidadania, sobretudo aqueles reivindicados e conquistados pela classe

trabalhadora por meio das estratégias de contrarrevolução e contrarreforma em curso, que

impõem sua subordinação as demandas de expansão do capital, como é o caso do acesso

ao ensino superior, consideramos que somente através do reconhecimento da educação

superior como direito e pela reafirmação de seu caráter público, esta possa, de fato

corresponder aos interesses das classes trabalhadoras e se constituir, efetivamente, em

“vitórias da economia política do trabalho contra a economia política do capital” (MARX,

apud COUTINHO, 1999, p. 50).

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