Contributo de um Programa de Expressão Educação Físico … · portador de deficiência mental profunda com paralisia cerebral e epilepsia associada. Está integrado numa sala

Universidade do Porto

Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física

Contributo de um Programa de Expressão Educação Físico

Motora no Desenvolvimento Global de indivíduos com Multideficiência

Estudo de caso de um aluno com Deficiência Mental,

Paralisia Cerebral e Epilepsia

Susana de Azevedo Martins

Porto, Setembro, 2005

Universidade do Porto

Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física

Contributo de um Programa de Expressão Educação Físico Motora

no Desenvolvimento Global de indivíduos com

Multideficiência

Estudo de caso de um aluno com Deficiência Mental,

Paralisia Cerebral e Epilepsia

Monografia apresentada no âmbito da disciplina de

Seminário da opção de Desporto de Reeducação e

Reabilitação.

Orientador: Mestre Rui Corredeira

Discente: Susana Martins

Porto, Setembro, 2005

_________________________________________________________Agradecimentos

II

AGRADECIMENTOS

Na realização deste trabalho foi determinante o auxílio e presença de

várias pessoas, que possibilitaram a sua concretização. Agradecer-lhes é

reconhecer a sua importância.

Gostaria de expressar o meu profundo agradecimento:

Ao professor Rui Corredeira, pela orientação nesta monografia, pela

revisão dos textos, pela paciência, amabilidade e compreensão que sempre

demonstrou quando o procurei.

A todos os elementos da sala de Unidade de Intervenção Especializada,

pelo contributo e colaboração fundamentais para a realização deste estudo.

Ao meu aluno, sem o qual a realização deste trabalho não teria sido

possível.

Aos meus Pais, Tomané e Neli, pelo apoio incondicional, pelo respeito e

sensibilidade inata, pela sabedoria e compreensão e pelo amor, carinho e

amizade em todos os momentos.

À minha Irmã, Vânia, por ser tão especial, por dar sentido a uma opção.

Aos meus tios, Susana e Rui, pela ajuda, por me aturarem nas horas

difíceis e por me terem proporcionado um lar quando as saudades apertavam.

Às minhas colegas de trabalho, Ana e Diana, com quem tive

oportunidade de partilhar as preocupações deste trabalho.

_________________________________________________________Agradecimentos

III

A todos os amigos, que não estando mencionados, foram importantes de

uma forma directa ou indirecta na realização deste trabalho

_________________________________________________________________Indice

IV

ÍNDICE GERAL

Agradecimentos II

Índice IV

Índice de Quadros VI

Índice de Anexos VII

Resumo VIII

I. Introdução 1

II. Revisão da Literatura 4

2.1 A evolução nos princípios de atendimento de indivíduos com

NEE – da Exclusão à Inclusão 4

2.2 Introdução ao Conceito de Necessidades Educativas Especiais 8

2.3 Caracterização dos diferentes tipos de Necessidades Educativas

Especiais 11

2.3.1.Multideficiência 11

2.3.2.Deficiência Mental 16

2.3.3.Paralisia Cerebral 23

2.3.4.Epilepsia 30

2.4.Aprendizagem Motora, Coordenação Motora e Capacidades

Coordenativas 34

2.4.1.Aprendizagem Motora 34

2.4.2.Coordenação Motora e Capacidades Coordenativas 40

2.5.Observação 48

2.5.1.Metodologias Quantitativas e Qualitativas 48

2.5.2.Observação dos Comportamentos 49

III. Material e Métodos 58

3.1.Caso em estudo 58

3.2.Caracterização do local 60

Comunidade 60

Escola 60

Unidade de Intervenção Especializada 61

_________________________________________________________________Indice

V

3.3.Procedimentos Metodológicos 63

3.4.Procedimentos de Aplicação 64

IV. Apresentação e Discussão dos Resultados 67

4.1.Observação Inicial 68

4.2. Observação Final 70

V. Conclusões e considerações finais 73

VI. Referências Bibliográficas 75

VII. Anexos I

Anexos I II

Anexos II XI

Anexos III XVI

_________________________________________________________________Indice

VI

ÍNDICE DE QUADROS

Pgs.

Quadro 1 – Síntese dos factores etiológicos da Paralisia Cerebral 28

Quadro 2 – Factores do domínio perceptivo-motor 44

_________________________________________________________________Indice

VII

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexo I II

Anexo II XI

Anexo III XVI

_______________________________________________________________Resumo

VIII

RESUMO

A complexidade e heterogeneidade da população com multideficiência e

a escassez de informação sobre a mesma, faz com que constitua um

verdadeiro desafio educativo.

O objectivo deste estudo de caso foi analisar a evolução no

desenvolvimento global de um indivíduo com multideficiência, decorrente da

aplicação de um programa de intervenção no âmbito da Expressão Educação

Físico Motora. Este programa centrou-se no trabalho de aspectos fundamentais

da mobilização articular passiva, estimulação sensorial e exercitação das

capacidades coordenativas, em concreto, a capacidade de reacção, a

capacidade de orientação espacial e a capacidade de diferenciação

cinestésica.

O elemento em estudo foi um aluno de 16 anos, com multideficiência,

portador de deficiência mental profunda com paralisia cerebral e epilepsia

associada. Está integrado numa sala de Unidade de Intervenção Especializada.

Para a recolha de dados, recorremos ao método de observação directa e

sistemática, realizada em situações reais. Estes dados foram alvo de uma

análise de carácter qualitativo.

A partir da análise dos resultados, verificou-se que o aluno apresentou

algumas melhorias. No domínio Motor, verifica-se uma diminuição da flexão ao

nível dos membros superiores e dos membros inferiores, que se apresentam

mais relaxados, quer na posição de sentado como na de deitado. O aluno

apresenta ainda melhoria ao nível do movimento voluntário, conseguindo

mudar da posição de decúbito dorsal para a de decúbito lateral sobre o

hemisfério direito e vice-versa. No domínio Cognitivo e Sócio-afectivo, não se

verificaram alterações em relação à observação inicial.

PALAVRAS – CHAVE: NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS,

INCLUSÃO, MULTIDEFICIÊNCIA; APRENDIZAGEM MOTORA;

OBSERVAÇÃO DO COMPORTAMENTO.

______________________________________________________________Introdução

1

I. INTRODUÇÃO

O direito à igualdade de oportunidades educacionais para deficientes e

não-deficientes, hoje tido como um valor quase inequívoco, resultou de uma

luta histórica dos “partidários” dos direitos humanos, ainda em decurso em

muitos locais do globo.

O movimento inclusivo, simultaneamente produto e garante desta

igualdade, veio defender a aprendizagem conjunta das pessoas com e sem

deficiência, na escola regular, respeitando e atendendo às diferenças

individuais. Entende ser este o local com o ambiente propÍcio para a

aprendizagem e socialização das crianças e jovens com necessidades

educativas especiais (NEE). Foi nesta linha de pensamento que se operou uma

abertura, que tornou possível ver, numa escola regular, desde Deficientes

Ligeiros até Profundos e Severos e também os Multideficientes. Contudo, para

estes últimos, a particularidade e complexidade inerentes à sua condição,

impõem-se como um obstáculo à inclusão plena.

As manifestações das suas múltiplas deficiências e a sua interacção em

conjunto com o meio, influencia o desenvolvimento da criança e jovem

multideficiente, a par da forma como aprende e funciona nos diversos

ambientes. Por isso, requere um ensino especializado de acordo com as suas

necessidades de aprendizagem únicas e excepcionais (Chen e Dote-Kwan,

1995 cit. Nunes, 2001). Esta individualização expressa-se comummente num

currículo alternativo mas também, nos casos mais graves, numa intervenção

cujos objectivos se prendem com o atenuar das limitações cognitivas, motoras

e sócio-afectivas, numa óptica de melhoria da qualidade de vida. É neste

sentido que surgem salas, como a sala onde foi realizado o nosso estudo –

Unidade de Intervenção Especializada.

______________________________________________________________Introdução

2

O nosso trabalho concretizou-se pela oportunidade de dar sequência a

um projecto inserido no âmbito de um protocolo entre a Junta de Freguesia de

Ramalde e a Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física da

Universidade do Porto. Através dele colaboramos com uma Escola que possui

uma Unidade de Intervenção Especializada (U.I.E.), na qual estão incluídos

alunos com Multideficiência.

Uma vez que os estudos relativos ao tema da Multideficiência e em

particular, à sua ligação com a Actividade Física, escasseiam, o nosso trabalho

justifica-se na medida em que será mais um elemento na tentativa de colmatar

esta lacuna, esperando que se afigure como um contributo real para a

caracterização e intervenção destas crianças e jovens.

A nossa intervenção teve como principais objectivos trabalhar aspectos

fundamentais da mobilização articular passiva, estimulação sensorial e

exercitação das capacidades coordenativas, mais especificamente a

capacidade de reacção, a capacidade de diferenciação cinestésica e a

capacidade de orientação espacial.

O trabalho está estruturado em sete capítulos, desenvolvidos da

seguinte forma:

A Introdução, capítulo I, constitui-se como uma descrição sucinta do

nosso estudo, da sua pertinência, dos seus objectivos e da sua estrutura.

A Revisão da Literatura, capítulo II, resume o que encontramos na

literatura sobre os temas importantes para a realização e compreensão deste

trabalho - Inclusão, Necessidades Educativas Especiais, Multideficiência,

Aprendizagem Motora e Observação de Comportamento.

No capítulo de Material e Métodos, capítulo III, realizamos a

caracterização do nosso aluno, do local onde se insere e onde decorreu a

nossa intervenção. Incluímos também a metodologia utilizada para a recolha e

tratamento dos dados.

A Apresentação e Discussão dos Resultados, capítulo IV, contêm, a

apresentação dos resultados obtidos através da nossa proposta de intervenção

______________________________________________________________Introdução

3

e a discussão dos mesmos, tendo por base os autores que referenciamos na

revisão da literatura.

As Conclusões, capítulo V, contém uma exposição das principais

conclusões que discorremos da aplicação da nossa proposta de intervenção e

da discussão dos seus resultados.

Nas Referências Bibliográficas, capítulo VI, colocamos as referências

bibliográficas que utilizamos para realização do nosso trabalho.

Os Anexos, capítulo VII, são constituídos pelos documentos e

instrumentos que nos auxiliaram na concretização deste estudo.

_____________________________________________________Revisão da Literatura

4

II. REVISÃO DA LITERATURA

“A deficiência é uma de entre todas as possibilidades do ser

humano, portanto, deve ser considerada, mesmo se as

suas causas e consequências se modificam, como um

factor natural que nós mostramos e de que falamos do

mesmo modo que o fazemos em relação a todas as

outras potencialidades humanas.”

UNESCO (1977)

2.1. A evolução nos princípios de atendimento de indivíduos com NEE – da Exclusão à Inclusão.

A Declaração Universal dos Direitos Humanos postula que todos os

homens são livres e iguais em dignidade e direitos. No entanto, para as

pessoas com deficiência, a marginalização social apresenta raízes e vínculos

profundos com todo um percurso histórico.

A primeira etapa das relações da sociedade com estes indivíduos, foi

marcada pela total separação por via de aniquilação ou veneração (Pereira,

1993a) a que se seguiu um período, em que o horror que a deficiência

provocara a muitos, foi dando lugar a um sentimento de caridade que iniciou a

era da Protecção (Marques et al., 2001). Este conceito de protecção está

intimamente relacionado com o aflorar das religiões monoteístas. Fundam-se

asilos, hospitais e hospícios para albergar deficientes, mas, como diz Pereira

(1993 a), nestes últimos, a sua principal função era a de os alimentar e vestir.

Apesar desta importante alteração de comportamento da sociedade face a

estes indivíduos, continuou a negar-lhes a condição de sujeitos no mundo, isto

é, continuaram a não usufruir de quaisquer direitos.

A seguinte etapa, conhecida como etapa da Emancipação, surge como

produto do Renascimento e do seu renovado interesse no estudo do Homem,


5

da Industrialização e, em paralelo, com o aparecimento de figuras

proeminentes com deficiências em campos como as letras e as artes.

Em consonância com estas transformações na sociedade e com uma

postura centrada na figura humana, a questão da pessoa com deficiência e a

Educação Especial, ganham maior relevo, nomeadamente na comunidade

científica, na qual se produzem os primeiros estudos, explicações e

classificações dos diversos tipos de deficiência.

Segundo Marques et al. (2001), nos finais do século XIX a Educação

Especial funcionava essencialmente em regime de internato em instituições

especializadas por deficiência, embora já existissem defensores do ensino

integrado ou de classes especiais em escolas regulares. Do mesmo modo,

Correia (1997) afirma que há uma necessidade, óbvia e compreensível, de

evidenciar empenho na resolução do problema: começam a surgir instituições

especiais, asilos, em que são colocadas muitas crianças rotuladas e

segregadas em função da sua deficiência.

A tendência segregacionista e excludente das pessoas com deficiência,

isolaram-nas do espectro social e atrasaram o seu desenvolvimento.

A grande alteração de atitudes é fruto, segundo Pereira (1993 a), de três

marcos importantíssimos da história do século XX: Declaração dos Direitos da

Criança (1921); Declaração dos Direitos Humanos (1948); Segunda Guerra

Mundial.

Correia (1997) assinala que as duas guerras mundiais originaram um

número assustador de estropiados, mutilados e perturbados mentais. Essa

terrível realidade obrigou as sociedades atingidas a um novo olhar sobre sí

mesmas, confrontando-se com a necessidade de assumir responsabilidades e

empenhando-se na procura de respostas possíveis. Segundo Pereira (1993 a),

a sociedade foi impelida a uma mudança da filosofia de Educação Especial e

Reabilitação.

O conceito de Integração, em concordância com o postulado de

Igualdade, firmado pela já citada Declaração dos Direitos Humanos, ganha

relevância teórica – prática.


6

Inspirado por um pensamento filosófico humanista, em que os valores

fundamentais são a abertura aos outros e a aceitação das diferenças (Simon,

1991), o indivíduo com deficiência passa a ser visto como agente de

socialização, passível de estabelecer interacções com o grupo e como tal, a ele

devem ser conferidas as mesmas condições de realização e de aprendizagem

sociocultural dos seus pares, independentemente das suas

limitações/dificuldades. Defende-se assim, o direito à igualdade, respeitando a

diferença.

Para Pereira (1993 a), a integração escolar aparece, então, como a

melhor maneira de corresponder àquelas perspectivas, criando novos

paradigmas à sociologia da educação e à organização escolar. Esta

integração, segundo a mesma autora, exige a flexibilização do sistema de

ensino.

Segundo Correia (1997), no âmbito da Escola, o conceito de “Educação

Integrada” relaciona-se com a noção de Escola como espaço educativo aberto,

diversificado e individualizado, em que cada criança possa encontrar respostas

à sua individualidade, à sua diferença.

Em termos mais práticos, a integração significa que a criança

excepcional será colocada com os seus colegas normais em classes regulares,

receberá serviços especiais e interagirá tanto quanto possível com os seus

colegas normais num ambiente menos restritivo (Bkirk & Gallagher, 1991,cit.

Sousa, 1997).

Esta integração permite à criança com problemas, um conhecimento

mais completo do mundo em que vive, isto é, da sua própria realidade. O que

nos leva a pensar que integrar tem um significado que ultrapassa a mera

participação. Efectivamente, o que se pretende é fazer “entrar” um novo

elemento num conjunto.

Fugindo do conceito de instituições por deficiência, o princípio da

Integração defende, segundo Rodriguez (1995), a adequação das situações de

aprendizagem ao nível de desenvolvimento do aluno. Este determina o

conjunto de conteúdos que ele pode aprender e de estratégias a utilizar.


7

Simon (1991), aponta três objectivos para a integração escolar:

favorecer a inserção social; promover a autonomia; permitir aos pais uma

verdadeira escolha em matéria de educação.

A segunda metade do século XX caracteriza-se por um novo período:

Normalização.

Ao contrário do que o termo sugere, a Normalização não pretende tornar

“normal” o diferente, como explica Mikkelsen (1978), mas sim criar condições

de vida semelhantes às dos outros elementos da sociedade utilizando, para o

conseguir, uma variedade de serviços existentes nessa mesma sociedade.

Correia (1997), considera que a Normalização procura que a vida do

indivíduo dito “excepcional”, incluindo a sua educação, seja o mais semelhante

possível àquela do indivíduo dito “normal”.

O conceito de Normalização está intimamente ligado ao de Integração,

constituindo-se como o seu objectivo final.

Em 1978, o Relatório Warnock, segundo Pereira (1993 a), propõe a

expansão da educação especial e a abolição das categorias de deficientes,

substituindo-as pelo conceito de Necessidades Educativas Especiais.

A declaração de Salamanca (1994) abre caminho ao último período, a

Inclusão. Aspirando impulsionar o objectivo da “Educação para todos” no

sentido de uma educação inclusiva, promove uma escola para todas as

crianças e jovens, sobretudo as com necessidades educativas especiais. Esta

declaração advoga que “as crianças devem ser incluídos nas estruturas

educativas destinadas à maioria das crianças” (Declaração de Salamanca,

1994). A presente afirmação remete-nos directamente para o conceito de

Escola Inclusiva.

Quanto ao papel desta Escola, a Declaração de Salamanca é clara,

apontando que o desafio com que a mesma se confronta é o de ser capaz de

desenvolver uma pedagogia centrada nas crianças, susceptível de as educar a

todas com sucesso, incluindo as que apresentam graves incapacidades,

constituindo-se como um passo crucial na ajuda da modificação das atitudes

discriminatórias e na criação de sociedades acolhedoras e inclusivas

(Declaração de Salamanca, 1994).


8

Segundo Correia (1997), o princípio inclusivo apela para uma Escola que

tenha em atenção a criança-todo, não só a criança-aluno, e que, por

conseguinte, respeite três níveis de desenvolvimento essenciais – académico,

socioemocional e pessoal – a fim de proporcionar uma educação apropriada,

orientada para a maximização do seu potencial.

Um dos conceitos inerentes a uma filosofia de Inclusão é a diversidade.

Incluir é proporcionar uma aprendizagem conjunta de todos os alunos,

respeitando as diferenças individuais – estilos de aprendizagem, interesses,

experiências adquiridas, capacidades, condições orgânicas e ambientes - que

muitas vezes devem ser objecto de intervenções individualizadas e apoios

educativos apropriados (Correia, 2001).

Na Escola Inclusiva, o processo educativo é entendido como um

processo social, onde todas as crianças portadoras de necessidades especiais

têm o direito à escolarização o mais próximo possível do normal. O objectivo

terminal é a inclusão da criança portadora de deficiência na comunidade.

2.2. Introdução ao Conceito de Necessidades Educativas Especiais

O termo Necessidades Educativas Especiais (NEE) surgiu de uma maior

consciencialização, nos campos social e educacional, da importância de

atender à diferença, num esforço de crescente democratização da sociedade,

assente em princípios de igualdade de direitos e de não discriminação de

qualquer indivíduo, independentemente da sua religião, raça, características

físicas e intelectuais. Sobre estes princípios postula-se o conceito de

Integração, tal como afirma Correia (1997).

O termo NEE, segundo Fonseca (1987), vem minimizar dicotomias

("normal-anormal", "deficiente - não-deficiente", "desviante - não-desviante"),

modificar a concepção da existência do "deficiente" e incluir a noção de que, se

por um lado existe a deficiência na pessoa, por outro, existem necessidades

educativas (potencialidades) que precisam ser estimuladas e desenvolvidas

para que a criança venha a ter uma melhor forma de estar no mundo.


9

Segundo a declaração de Salamanca (1994), as crianças e jovens com

NEE são aquelas “cujas carências se relacionam com deficiências ou

dificuldades escolares e, consequentemente, têm necessidades educativas

especiais em determinado momento da sua escolaridade”.

Em Portugal o conceito de NEE assume uma maior ênfase através do

Dec. Lei 319/91 de 23 de Agosto, que estabelece o regime de Educação

Especial.

Segundo Correia (1997), os indivíduos com NEE são aqueles que, por

manifestarem determinadas condições específicas (deficiência, autismo,

perturbações emocionais graves, problemas de comportamento e de

comunicação, traumatismo craniano, dificuldades de aprendizagem,

multideficiência e outros problemas de saúde), podem necessitar de apoio de

serviços de Educação Especial durante parte ou todo o percurso escolar, de

forma a facilitar o seu desenvolvimento académico, pessoal e sócio-emocional.

Nestes indivíduos, as diferenças interindividuais são mais acentuadas e,

portanto, mais evidenciadas, sendo que o processo de desenvolvimento das

crianças portadoras de NEE ocorre de forma mais lenta.

Segundo Correia (1997), o conceito de NEE abrange, crianças e

adolescentes com aprendizagens atípicas, isto é, que não acompanham o

currículo normal, exigindo adaptações curriculares, mais ou menos

generalizadas, de acordo com o quadro em que se insere a problemática da

criança ou do adolescente.

Correia (1999) distingue ainda NEE permanentes e temporárias, de

acordo com as condições específicas de cada indivíduo. As NEE permanentes

são aquelas cujo ajustamento do currículo é generalizado e objecto de

avaliação sistemática, dinâmica e sequencial, de acordo com os progressos do

aluno ao longo do percurso escolar. Estas necessidades abrangem

problemáticas do foro sensorial, intelectual, processológico, físico, emocional e

quaisquer outros problemas ligados à saúde do indivíduo que influenciam de

forma significativa o seu desenvolvimento. As NEE temporárias implicam

também adaptações do currículo mas de uma forma parcial, num determinando

momento do percurso escolar. Incluem-se nesta classificação problemas


10

ligeiros ao nível do desenvolvimento motor, perceptivo, linguístico e

socioemocional e ainda outros tipos de problemas relacionados com a

aprendizagem da leitura, da escrita e do cálculo.

Cadima (1996, cit. Dias, 2002) considera que há NEE, quando um

problema (físico, sensorial, intelectual, emocional, social ou qualquer

combinação destas problemáticas) afecta a aprendizagem, ao ponto de serem

necessários acessos especiais ao currículo, ao currículo especial ou

modificado, ou a condições de aprendizagem especialmente adaptadas para

que o aluno possa receber uma educação apropriada.

Pegando nestas conceitualizações do termo NEE, depreendemos que

este vem perspectivar o trabalho do educador de acordo com as necessidades

da criança (Sanches, 1996).

Segundo Esperança (2001), o conceito de NEE não se relaciona com as

patologias, mas sim com as diferentes necessidades de atendimento e

intervenção educativa, quer em relação às actividades escolares, quer em

relação a todos aqueles que, de alguma forma, participam na educação da

criança.

As estratégias educacionais no seu todo, deveriam utilizar as áreas

fortes da criança/jovem com NEE como estratégias, e as áreas fracas, como

objectivos. Assim, como defende Rodrigues (1995), o educador partiria de

aspectos sobre os quais as crianças têm um certo domínio para atingir

aspectos em que as crianças apresentam alguma dificuldade.


11

2.3. Caracterização dos diferentes tipos de Necessidades Educativas Especiais

2.3.1. Multideficiência

A Multideficiência é um tema difícil de tratar, especialmente pelo vazio

bibliográfico em seu torno, vazio este que Contreras e Valência (1997) também

mencionam na sua obra.

Segundo Sousa (1995), ser multideficiente é, quase sempre, sinónimo

de dependência total e absoluta de cuidados de outros (técnicos, familiares,

etc), fruto da redução extrema das capacidades/aptidões (motoras, sociais,

cognitivas…)

Orelove e Sobsey (2000), definem a pessoa com Multideficiência como

um indivíduo com limitações acentuadas no domínio cognitivo, que requere

apoio permanente e tem associadas limitações no domínio sensorial (visão e

audição) e/ou motor, podendo ainda apresentar necessidade de cuidados de

saúde especiais.

Contreras e Valencia (1997, pp.378) entendem a Multideficiência como

“um conjunto de duas ou mais incapacidades ou diminuições de ordem física,

psíquica ou sensorial”. Neste sentido, a situação pode ser mais ou menos

complexa de acordo com as combinações que os outros problemas

estabelecem entre si (Nunes, 2001).

Para Nunes (2001), a Multideficiência é mais do que a mera

combinação ou associação de deficiências, constituindo um grupo muito

heterogéneo entre si, apesar de apresentarem características específicas /

particulares.

Segundo Sousa (1995), existe sempre uma deficiência primária, que a

autora designa de handicap primário, e uma secundária. Para Sousa (1995), a

deficiência primária, não tem tratamento médico (com excepção da epilepsia),

mas é susceptível de reeducação: fisioterapia, terapia da fala, terapia

ocupacional, entre outros. O handicap secundário é apontado como


12

essencialmente de dois géneros: ortopédicos e viscerais (pulmonares,

digestivos, cardiovasculares, etc).

Contreras e Valência (1997), também descrevem a existência de uma

deficiência “principal ou predominante” e de outras deficiências “secundárias”.

De entre os diversos problemas que podem estar presentes na

Multideficiência, Nunes (2001) destaca a paralisia cerebral ou outros problemas

motores, problemas neurológicos, deficiência auditiva, deficiência visual e

problemas de saúde graves. Estes problemas, que podem coexistir num

indivíduo com Multideficiência, não devem ser entendidos como uma parte de

um simples somatório de deficiências, como referem Contreras e Valência

(1997). Estes autores justificam-se realçando que a interacção estabelecida

entre os diferentes problemas influencia não só o desenvolvimento da criança

ou do jovem, mas também a forma como funciona nos diferentes ambientes e o

modo como aprende, requerendo ensino especializado. Deste modo, reforça-se

a noção heterogeneidade no espectro dos indivíduos com Multideficiência, em

virtude da interacção das suas dificuldades e necessidades, que podem

assumir as mais diversas associações e que se constituem assim um autêntico

desafio em termos educativos, como alude Nunes (2002).

A combinação de capacidades cognitivas, motoras e sensoriais

diversificadas, com envolvimentos familiares e sociais também diversificados,

implica que as pessoas incluídas no grupo das pessoas com deficiência mental

profunda apresentem diferenças interindividuais bastante mais acentuadas do

que as existentes entre crianças ou adultos “normais” (Zigler e Hodapp, 1986,

in Van Gennep, 1989, cit. Vieira e Pereira, 1996).

As combinações de dificuldades em diversos domínios, põe em grave

risco o desenvolvimento e o acesso à aprendizagem.

Segundo Chen e Dote- Kwan(1995, cit. Nunes, 2001), a associação dos

diferentes problemas resultará em necessidades de aprendizagem únicas e

excepcionais. Como tal, não devemos esquecer que o fundamental não é a

“etiqueta” ou a “classificação”, nem a identificação do síndrome ou défice

dominante, mas si a descrição detalhada de todas as limitações e


13

necessidades educativas do aluno, bem como das suas possibilidades

(Contreras e Valência, 1997).

Entrando no campo das necessidades, Orelove e Sobsey (2000),

referem que os indivíduos com Multideficiência podem apresentar um conjunto

muito variado de necessidades, que os autores separam em três blocos,

respectivamente: necessidades de carácter físico e médico; necessidades de

carácter educativo; necessidades de carácter emocional.

Necessidades físicas e médicas:

• A mais frequente causa da Multideficiência é a Paralisia Cerebral, a qual

prejudica a postura e a mobilidade da criança/jovem. Os seus

movimentos voluntários são limitados em termos qualitativos e

quantitativos. Por isso, é fundamental estar atento às questões de

posicionamento e da manipulação, para se poder promover a sua

aprendizagem e melhorar a sua qualidade de vida.

• As limitações sensoriais, sobretudo as visuais e auditivas, são também

muito comuns na população com esta problemática.

• As convulsões representam igualmente um sério desafio médico,

podendo a medicação ter efeitos secundários.

• O risco de apresentar dificuldades no controlo respiratório e pulmonar

tem mais probabilidades de existir nestas crianças e jovens, devido aos

problemas musculares e esqueléticos e ao desenvolvimento insuficiente

do sistema respiratório.

• São mais vulneráveis às doenças do que as outras crianças e jovens,

apresentando menos resistências físicas, o que as leva a poder ter

problemas de saúde vários.

Necessidades educativas:

• Muitas das suas necessidades são idênticas às apresentadas pelos

Deficientes Profundos. Contudo, a perca ou diminuição da função nos

sistemas sensoriais e motores, torna ainda mais urgente a necessidade

de uma educação adequada.


14

• A maioria encontra-se impossibilitada de usar a fala para comunicar,

pelo que necessitam que comuniquem com ela através de outras formas

de comunicação.

• As necessidades educativas de cada criança/jovem serão o reflexo das

suas capacidades e características pessoais.

Necessidades emocionais:

• Como qualquer ser humano, necessita de afecto e atenção, de

oportunidades para interagir com o contexto e desenvolver relações

sociais e afectivas com os adultos e os seus pares.

Uma vez consciente das características, dificuldades, necessidades da

criança ou jovem com multideficiência, ao educador torna-se fundamental que

realize a sua acção procurando saber como é que ela é como pessoa, como é

que aprende, o que quer aprender, o que precisa de aprender e o que não quer

aprender. Embora não se saiba como aprende, sabe-se que é indispensável

estar inserida em ambientes onde lhe sejam dadas oportunidades de

aprendizagem de vida real. A sua aprendizagem tem de ser planeada, incluindo

o ensino dos aspectos mais simples e mais básicos da vida e o seu

funcionamento no futuro, para poder ter uma melhor qualidade de vida (Nunes,

2002).

O acesso à informação, para o indivíduo com multideficiência, é limitado

à partida, o que representa dificuldades de compreensão do mundo que o

rodeia, necessitando de constante estimulação, de numerosas oportunidades

de interacção e de parceiros que comuniquem com ele de forma adequada em

contextos reais, reforçando as suas tentativas de interacção.

Neste âmbito, segundo Vieira e Pereira (1996), a Multideficiência,

porque afecta as possibilidades de interacção com o meio envolvente, reduz as

possibilidades de maturação espontânea e/ou de apropriação no sentido dado

a este termo por Leontiev (1978), que significa todo o processo de

aprendizagem e desenvolvimento através de uma interacção activa com a

realidade física e, sobretudo, social.


15

Pela multiplicidade e complexidade dos possíveis quadros de

multideficiência, coloca-se um problema bastante delicado no diagnóstico.

Segundo Vieira e Pereira (1996), podemos deparar-nos com dois tipos de

situações:

• Pessoas que são portadoras de deficiência mental profunda,

embora apresentem outros défices associados;

• Pessoas que exibem um comportamento adaptativo comparado

com o esperado de uma pessoa com deficiência mental profunda,

mas cuja causa é a deficiência ou deficiências associadas e não a

deficiência mental (Heward/Orlansky, 1984, cit. Vieira e Pereira,

1996)

Porém, Ajuriaguerra (1974, cit. Vieira e Pereira) alerta para um terceiro

grupo de pessoas que poderão ser consideradas deficientes mentais

profundas, mas que podem de facto ter, como causa dominante do seu nível de

desempenho em provas de inteligência ou comportamento adaptativo, uma

psicose ou o autismo.


16

2.3.2. Deficiência Mental

Se é difícil encontrar um critério uniforme (ou que reúna, pelo menos,

grande consenso) para definir o conceito de deficiência, não é menos difícil

definir o conceito de deficiência mental (Vieira e Pereira, 1996, pp.41).

São inúmeras as descrições terminológicas e as conceitualizações

referentes a esta Deficiência. A sua análise põe em destaque as atitudes e

convicções da época e sociedade no seio da qual foram formuladas, assim

como a evolução nas diferentes áreas do conhecimento.

Para o nosso estudo, abordaremos a Deficiência Mental à luz da

conceitualização actual.

A última classificação de Deficiência Mental publicada pela Associação

Americana da Deficiência Mental (AAMR) no ano de 2002, define-a como

sendo uma incapacidade caracterizada por significativas limitações, quer no

funcionamento intelectual, como no comportamento adaptativo, que se

manifesta antes dos 18 anos de idade.

Segundo Luckasson et al. (1992) a Deficiência Mental refere-se a um

estado de funcionamento atípico no seio da comunidade, manifestado logo na

infância, em que as limitações do funcionamento intelectual coexistem com as

limitações no comportamento adaptativo.

O conceito de Deficiência Mental baseia-se, segundo Silva (1991), em

três factores: o funcionamento intelectual, o período de desenvolvimento e o

comportamento adaptativo.

O funcionamento intelectual inferior à média, define-se como um

coeficiente de inteligência (QI) de 70-75 ou inferior, obtido através de

avaliações realizadas com um ou mais testes de inteligência.

Quanto ao comportamento adaptativo, este é entendido como um

conjunto de habilidades conceptuais, sociais e práticas que os indivíduos

aprendem e que lhes permitem o funcionamento no seu dia-a-dia. Segundo

Vieira e Pereira (1996, pp. 43) “os problemas adaptativos resultam das

limitações da inteligência prática e social que consistem no seguinte:

inteligência prática refere-se à capacidade do indivíduo se manter como uma


17

pessoa independente no exercício das actividades habituais da vida diária; a

inteligência social refere-se à capacidade do indivíduo compreender as

expectativas sociais e o comportamento das outras pessoas e de julgar de

forma correcta o seu comportamento em situações sociais”. Por isso, a

presença de limitações significativas no comportamento adaptativo terá efeitos

na vida diária pelas dificuldades em responder a situações particulares e/ou do

envolvimento. O comportamento adaptativo pode, então, ser visto como uma

“competência da pessoa em lidar com as exigências do seu meio”.

Por fim, relativamente ao período de desenvolvimento, as definições

mencionam que a Deficiência Mental se manifesta até aos 18 anos, idade em

que, na nossa sociedade, se começam a assumir os papéis de adulto (AAMR,

2002).

Uma das novidades da nova definição de Deficiência Mental da AAMR, é

que o QI passa a ser somente um aspecto a considerar na avaliação de

indivíduos com esta deficiência, em vez de critério base da classificação.

A Deficiência Mental implica uma série de limitações que representam

uma desvantagem substancial na pretensão de funcionamento em sociedade.

Como menciona a AAMR (2002), deve ser considerado o contexto ambiental,

os factores pessoais e a necessidade de apoio individualizado, quando

abordamos este tipo de deficiência. Neste sentido, enfatiza uma aproximação

multidimensional e ecológica, com metas de promoção da interacção

relacionadas com a independência nas relações, as contribuições sociais, a

participação na Escola e na comunidade, e o bem-estar pessoal.

A nova definição de Deficiência Mental da AAMR (2002), faz-se

acompanhada da indicação de cinco princípios essenciais:

▪ As limitações do funcionamento presentes têm de ser consideradas no

contexto do indivíduo, em relação à sua idade, aos seus pares e à

cultura em que este se insere;

▪ Deve ser considerada a diversidade cultural e linguística, assim como as

diferenças ao nível dos factores de comunicação, sensoriais, motores e

comportamentais;


18

▪ Reconhecer que as limitações do indivíduo coexistem, frequentemente,

com aspectos fortes;

▪ A descrição das limitações tem como objectivo o desenvolvimento de um

plano individual de apoios necessários;

▪ Para promover a funcionalidade em indivíduos com Deficiência Mental,

são essenciais apoios personalizados e apropriados.

Segundo a AAMR (2002), a avaliação das necessidades dos indivíduos

com Deficiência Mental deve ser efectuada com base em nove áreas “chave”:

desenvolvimento humano; ensino e educação; autonomia em casa; autonomia

na comunidade; emprego; saúde e segurança; comportamento; relação social e

auto-protecção.

Na etiologia desta deficiência, inúmeros são os factores apontados como

possíveis responsáveis. De entre eles encontra-se, por exemplo, uma

inadequada nutrição, a doença, a intoxicação produzida pelo chumbo e

cuidados médicos inadequados. Um outro factor, que pode ser determinativo, é

a sub estimulação da criança depois do nascimento.

Neste campo da etiologia, a AAMR (2002) descrimina causas

biomédicas, sociais, factores educativos e comportamentos de risco, os quais

interagem durante a vida do indivíduo e e/ou ao longo de várias gerações de

pais para filhos. As causas biomédicas estão relacionadas com processos

biológicos, como as desordens genéticas ou a nutrição. Os factores sociais

estão relacionados com a interacção familiar, como seja a estimulação na

infância e a capacidade de resposta do adulto. Os factores comportamentais

relacionam-se com comportamentos de risco, tais como o abuso de algumas

substâncias pela mãe. Os factores educacionais dizem respeito aos apoios

educativos que a família possui a fim de promover um desenvolvimento e

evolução do comportamento adaptativo.

O conhecimento das múltiplas causas e os apoios necessários e

apropriados podem contribuir para prevenir e até mesmo reverter os efeitos dos

factores referidos.


19

Após a alusão à etiologia desta deficiência, interessa perceber, as suas

características fundamentais e a sua classificação actual. Esta última, sofreu

inúmeras alterações ao longo dos anos, com o aparecimento de diversos

sistemas de avaliação.

Vários autores (Fonseca, 1995; Grossman, 1983, cit. Maia, 2002)

mencionam que a classificação dos diferentes níveis de deficiência considera o

comportamento adaptativo, apesar dos valores de QI se manterem como

critério dominante.

Classicamente são diferenciados graus de deficiência mental que,

segundo Silva (1991), se distinguem em borderline, ligeiro, médio ou

moderado, severo ou profundo. Hoje em dia, a AAMR não classifica os

indivíduos segundo esta escala, pois, citando Vieira e Pereira (1996, pp.45),

“atribuir a uma pessoa um nível determinado segundo uma escala rígida deixou

de fazer sentido uma vez que a importância é dada à forma como a pessoa se

adapta às condições de vida e às exigências do seu meio social”. Segundo

Vieira e Pereira (1996), mais que classificar as pessoas, procura-se classificar

os apoios de que necessitam para melhorarem, de forma consistente e

duradoura, o seu funcionamento.

Embora desactualizados, estes graus de Deficiência Mental, continuam

a ser de uso corrente e inclusive, referenciados quer na literatura, quer nos

contextos escolares.

De uma forma geral, entre os indivíduos com esta deficiência, é possível

traçar um perfil genérico de características comuns.

A maior parte das crianças regista problemas no campo da memória a

curto prazo. Devido a este défice, o processo de aquisição de competências é

bastante moroso, tornando necessário repetir continuamente o que lhe foi

ensinado.

São usualmente incapazes de proceder a generalizações, a partir das

suas experiências de aprendizagem. Em consequência, podem ter dificuldade

em aplicar o que aprendem em situações da vida quotidiana. Rimmer (1994)

citado por Maia (2002), refere que os indivíduos com Deficiência Mental para


20

além do problema em efectuar generalizações, têm ainda dificuldades de

ajustamento a novas situações, na formação de conceitos, na resolução de

problemas e na evolução das actividades.

Em relação aos comportamentos sociais, verifica-se que a maior parte

das crianças com Deficiência Mental exibe comportamentos característicos de

crianças com idades cronológicas inferiores à sua. As emoções, em muitos

momentos, não se adequam à situação particular e são expressas de forma

infantil. As suas competências a nível da linguagem e da fala, podem estar

muito aquém das apresentadas pelas restantes crianças da sua faixa etária.

O facto de a capacidade intelectual e as competências sociais, destes

indivíduos com Deficiência Mental, serem menos desenvolvidas, pode ditar a

sua rejeição por parte dos companheiros e, consequentemente, diminuir a sua

auto-estima. Apesar disso, muitos vivem segundo padrões de vida normais.

A nível motor, estes indivíduos apresentam alterações morfológicas: pés

rasos, desvios da coluna vertebral, lesões neurológicas associadas a

alterações do tónus muscular (Silva, 1991). Estas características provocam

atrasos no plano do desenvolvimento psicomotor.

Sabendo que é pela motricidade que a criança descobre o mundo dos

objectos, dos outros e o seu próprio mundo, a falta de motivação em relação ao

mundo exterior, que a criança com deficiência mental apresenta, traz consigo

uma influência negativa no desenvolvimento motor. De facto, segundo Fonseca

(1995), a pessoa com Deficiência Mental, apresenta menos interesse pelas

coisas que a rodeiam. Apresenta uma postura de centralização em si própria e

um menor interesse no conhecimento do ambiente.

Referindo-nos à noção de esquema corporal, segundo Rodrigues (1998),

as crianças com Deficiência Mental apresentam um desenvolvimento inferior ao

das crianças normais. Ainda que em graus distintos, o atraso intelectual implica

deficiências na sua organização.

Segundo Fonseca (1995), as alterações da percepção e do uso do

próprio corpo são factores a dificultar o desempenho adequado da pessoa com

deficiência. As limitações expressivas prejudicam ou mesmo impedem, a sua

comunicação com o meio ambiente que o cerca e repercute-se em problemas


21

de ordem relacional e emocional, que, segundo Fonseca (1995), podem

prejudicar ainda mais o desenvolvimento das capacidades existentes.

Por último, os indivíduos com Deficiência Mental podem apresentar

deficiências associadas, tais como a paralisia cerebral, epilepsia, problemas

visuais ou auditivos, em alguns casos, tão importantes quanto a deficiência

mental em sí mesma (Nielsen, 1999).

Ríos Hernández (2003), identificou as seguintes necessidades e

dificuldades do indivíduo com Deficiência Mental:

• Por apresentar dificuldades no desenvolvimento cognitivo, a

identificação das exigências do meio, a tomada de decisões, a

análise e a resolução de tarefas são complexas e lentas, uma vez

que a capacidade de perceber, memorizar, transmitir, seleccionar,

processar e recuperar a informação é menor, e precisa de maior

tempo de reacção, procura e emissão da resposta;

• Necessidade constante de supervisão e apoio;

• Dificuldade em manter a atenção e em antecipar-se. Escassa

fixação visual;

• Pouca capacidade de simbolização (melhores resultados no

concreto), apresentando, por isso, problemas na assimilação de

informação progressivamente mais complexa e mais abstracta;

• Dificuldade em elaborar abstracções e conceitos que vão para lá

do contexto imediato;

• Limitações no uso da linguagem como veículo de comunicação

(vocabulário e linguagem gestual reduzido, proporcional ao nível

de afectação). Em alguns casos, é necessário o uso de sistemas

de comunicação alternativos e aumentativos;

• Dificuldade de adaptação a novas situações, que podem implicar

inquietude e ansiedade;

• Limitações na compreensão do mundo que os rodeia e de sí

mesmos. Alterações no desenvolvimento do esquema corporal:

estrutura corporal e auto imagem, organização das sensações e

percepções, ajuste postural, equilíbrio, controle tónico e


22

relaxação, respiração, lateralidade. Apresentam também

alterações no desenvolvimento da organização espacial e

temporal;

• Alterações da mecânica corporal (coluna vertebral, articulações,

músculos, pés chatos, entre outras);

• Alterações fisiológicas (respiratórias, cardíacas, digestivas, renais,

metabólicas, neurológicas, entre outras);

• Escassa eficácia na execução de habilidades motrizes básicas

(deslocamentos, saltos, giros, manejo e controle de objectos);

• Dificuldades nas capacidades físicas básicas (força, velocidade,

flexibilidade e resistência). Em relação à resistência

cardiovascular, esta é inferior à média. Frequentemente a

respiração é superficial e habitualmente bucal;

• Limitações na capacidade criativa e de expressão corporal;

• Dificuldade em desenvolver as habilidades sociais e de

comportamento adaptativo. Possíveis problemas de conduta,

mudanças bruscas em termos de carácter e manifestações de

comportamentos estereotipados;

• Dificuldade em lidar com a frustração. Podem apresentar baixa

motivação e uma tendência a evitar o fracasso superior à procura

de êxito;

• Limitações na aquisição dos hábitos de higiene;

• Nos casos severos, necessidade frequente de contacto físico e de

estimulação.


23

2.3.3. Paralisia Cerebral

A Paralisia Cerebral enquadra-se na categoria das deficiências físicas,

uma vez que a componente motora se encontra afectada observando-se, no

indivíduo portador deste tipo de perturbação, um desvio do padrão normal de

execução dos movimentos voluntários e involuntários (Correia, 2003).

A designação de Paralisia Cerebral (PC) engloba um conjunto de

desordens, caracterizadas por disfunções de carácter neurológico e muscular,

que afectam a mobilidade e o controlo dos músculos. O termo cerebral reporta-

se às funções do cérebro e o termo paralisia às desordens de movimento e

postura.

Segundo Lockette e Keyes (1994), este termo é aplicado a um grupo de

condições médicas e físicas onde o movimento voluntário e o controlo motor se

realizam com dificuldade. A PC e o handicap motor cerebral têm ambos uma definição atribuída

em 1966, em Berlim, e confirmada no Seminário de Edinbourg, em 1969, pela

International Society of Cerebral Palsy : “é uma desordem permanente e não

imutável da postura e do movimento, devido a um desfuncionamento do

cérebro, antes do seu crescimento e do seu desenvolvimento estarem

completos” (Cahuzac, 1977, cint. in França 2000).

A Associação Portuguesa de Paralisia Cerebral (APPC, s/d) define que a

criança com PC tem uma perturbação do controlo da postura e movimento,

como consequência de uma lesão cerebral que atinge o cérebro em período de

desenvolvimento. Este aspecto é referido por França (2000), para a qual, a

definição de PC implica que a lesão cerebral possa ter ocorrido desde a

concepção até que o cérebro tenha atingido um certo desenvolvimento.

A PC é assim um termo usado para descrever um grupo de desordens

não progressivas que ocorrem nas crianças, cujas dificuldades motoras são

causadas por uma lesão no Sistema Nervoso Central (França, 2000).

Bobath (1990), especifica que a lesão cerebral não é progressiva,

interferindo essencialmente na acção muscular e na coordenação, o que se


24

reflecte numa incapacidade em manter posturas e executar movimentos

normais.

Para Andrada (1997), a PC é uma condição que engloba um grupo de

situações de incapacidade ou disfunção neuromotora, não progressiva mas,

muitas vezes alterável, secundaria a uma lesão cerebral, ou anomalia do

desenvolvimento das estruturas cerebrais, que ocorre nos estádios precoces

de desenvolvimento da criança.

Rodrigues (1998) descrimina quatro pressupostos na definição de PC:

• É uma desordem permanente mas não imutável, logo é susceptível

de melhoria;

• Deve-se a um defeito, lesão ou disfunção do cérebro;

• Verifica-se em cérebros imaturos, ou seja, em desenvolvimento ou

crescimento, sem referência a nenhuma etiologia precisa;

• A perturbação é predominantemente motora pelo que não está

directamente relacionada com o nível mental dos indivíduos.

A lesão cerebral mencionada na origem da PC, dependendo da

formação nervosa atingida, resulta em distintos quadros ou tipos clínicos. Os

mais comuns, definidos pela APPC (s/d), são: espástico; atetose/distonia;

ataxia.

Segundo França (2000), considerando o problema do movimento

presente, distingue-se a espasticidade, a atetose, a ataxia e os tipos mixtos,

como formas de PC.

Espasticidade – É o tipo mais frequente de PC. Resulta de uma lesão no

sistema nervoso piramidal que afecta fundamentalmente o movimento

voluntário. Caracteriza-se por uma hipertonia permanente, traduzindo-se em

contracções musculares excessivas, mesmo em repouso, que pela constância

provoca posturas incorrectas que se podem converter em deformidades fixas

ou contracturas. A execução de movimentos exige muito esforço, pela

impossibilidade de uma acção recíproca de contracção dos músculos agonistas


25

e relaxamento dos antagonistas envolvidos na realização normal do

movimento. Os movimentos tendem a ser lentos e explosivos.

Atetose – Surge em 20% dos casos. Resulta de uma lesão do sistema

extra-piramidal que se traduz numa dificuldade no controle e coordenação dos

movimentos voluntários. Os movimentos são espasmódicos e descontrolados.

O tónus muscular é flutuante, variando entre a hipertonia e a hipotonia. A

amplitude desta flutuação deriva da gravidade da lesão e do grau do estímulo e

esforço. Assim, o tónus muscular pode aumentar devido a situações de tensão

emocional elevada e diminuir com o repouso e determinadas posturas. É

caracterizada por espasmos musculares intermitentes e movimentos

involuntários.

Ataxia – aparece em 8 % dos casos com PC. Resulta de uma lesão no

cerebelo que se caracteriza por uma diminuição do tónus muscular. Provoca

perturbação do equilíbrio e da coordenação, reflectindo-se na instabilidade da

marcha, e na falta de coordenação dos movimentos devido ao escasso controlo

da cabeça, do tronco e da raiz dos membros. Os movimentos são realizados de

uma forma lenta e com muito cuidado, pelo receio de perda de equilíbrio que

normalmente se desenvolve nestes indivíduos.

Mista – Resulta da combinação de vários tipos de PC. Representa uma

das formas mais frequentes de PC, pois, na maior parte dos casos, os

sintomas não aparecem isolados, devido a lesões múltiplas, podendo a criança

apresentar mais do que um quadro clínico. Os casos mais comuns são a

paralisia espástica associada a movimentos atetósicos e vice-versa. Os casos

mistos de atetose e ataxia são menos frequentes.

Para além desta classificação, designada de Sintomática ou Clínica,

existe um outro sistema que tem como critério o local da lesão e a região do

corpo onde o movimento se encontra afectado.


26

Esta classificação é denominada de Topográfica e diferencia os

seguintes tipos:

Monoplegia ou Monoparésia – raríssima, encontra-se nos casos de PC

em que só um membro se encontra atingido.

Hemiplegia ou Hemiparésia – manifesta-se por uma deficiência no

membro superior e no membro inferior, do mesmo lado do corpo (mesmo

hemisfério).

Paraplegia ou Paraparésia – caracteriza-se por uma deficiência motora e

funcional nos dois membros inferiores (Maladie de Little).

Tetraplegia ou Tetraparésia – denomina os casos em que os quatros

membros estão afectados.

Diplegia – designa casos em que a deficiência nos quatro membros é

mais notória nos inferiores do que nos superiores.

Dupla Hemiplegia – designa casos em que a deficiência nos quatro

membros é mais notória nos membros superiores do que nos inferiores.

A classificação Clínica da PC ajuda-nos a efectuar um prognóstico e a

terapia adequada, enquanto a classificação topográfica nos permite

compreender a forma da deficiência e, além disso, planificar os serviços de

atendimento das crianças com PC (França, 2000).

Ainda que incluída nas deficiências motoras e representando uma parte

importante da sua prevalência, a PC, pelos diferentes tipos e gravidade que

pode atingir e pela frequência e importância das deficiências associadas, pode,

em muitos casos, ser considerada como uma condição de multideficiência

(Rodrigues, 1998).

A prevalência de deficiências associadas é também mencionada por

França (2000), que refere que a lesão cerebral, ao dar origem a distúrbios

motores, pode também causar uma variedade de deficiências associadas:

atraso mental, epilepsia, deficits auditivos e visuais, perturbações da linguagem

e dificuldades perceptivo-motoras como as astereognosias, perturbações do


27

esquema corporal e da estruturação espacio-temporal, problemas de

lateralidade, apraxia ou dispraxia, dislexia e discalculia.

Um grande número de indivíduos com PC apresenta simultaneamente

atraso mental, não só devido às lesões cerebrais, como também pela falta de

experiência resultante das suas deficiências. Contudo, segundo a APPC (s/d),

a criança com PC pode ter inteligência normal ou até acima do normal.

A APPC (s/d), corrobora com a conceito de deficiências associadas,

destacando que para além da perturbação motora podem estar presentes

défices sensoriais, deficiência de visão e audição, dificuldades perceptivas,

deficiência na fala e epilepsia, o que torna o quadro mais complexo.

Tal como acontece com os seus estados clínicos, as causas da PC são

de extrema complexidade e podem ser de vária ordem (Correia, 2003).

A PC não é, geralmente, devida a qualquer deficiência nos pais ou

doença hereditária. Pode ser causada por hemorragias, deficiência na

circulação cerebral ou falta de oxigénio no cérebro, traumatismo, infecções,

nascimento prematuro e icterícia grave neonatal (APPC, s/d).

Embora não se saiba com rigor, num grande número de crianças, como

e porquê foram afectadas, segundo a APPC (s/d), sabe-se que houve uma

lesão, geralmente antes do nascimento, na altura do parto ou após este, que é

responsável pela deficiência.

Os factores que estão na origem da PC dividem-se por três períodos:

pré-natal; péri-natais, pós-natais.

▪ Factores pré-natais:

Neste grupo de causas inserem-se as embriopatias, em que a rubéola é

a mais frequente, as fetopatias, como a toxicoplasmose, as intoxicações

(associadas ou não a certos medicamentos), as doenças metabólicas da mãe,

como as diabetes, as ameaças repetidas de aborto, as hemorragias, a anoxia

devido ao deslocamento precoce da placenta, a incompatibilidade do factor Rh

e a exposição a radiações.


28

▪ Factores péri-natais:

A anoxia é o factor mais importante que intervém no momento do

nascimento, e que pode ter a sua origem quer num deslocamento prematuro da

placenta, com interrupção da circulação sanguínea do feto, quer numa

obstrução das vias respiratórias, provocando asfixia. Dentro dos factores

associados ao período perinatal, destaca-se também a anestesia da mãe, os

traumatismos obstétricos, a prematuridade, as hemorragias cerebrais e a

hiperbilirrubinémia por incompatibilidade do Rh.

▪ Factores pós-natais

Neste grupo destacam-se as infecções do Sistema Nervoso Central,

como as encefalites e as meningites. As desidratações, bem como os

acidentes de viação e as quedas, são também responsáveis pelas lesões pós-

natais.

É interessante referir que, como diz Rodrigues (1998), estas causas não

têm, em termos de frequência, o mesmo peso.

Ainda no campo da etiologia da PC, Rodrigues (1998), faz uma

referência aos trabalhos de F. Stanley e E. Blair, e apresenta um quadro onde

se encontram enumeradas as causas mais frequentes e estudadas (Quadro 1).

Quadro 1: Síntese dos factores etiológicos da PC segundo F. Stanley e E. Blair

1. Factores pré-natais

1.1 Predisposição familiar 1.2 Influências intra-uterinas precoces:

Deficiência de idioma Doença de Minamata Metil Mercúrio Alcoolismo da mãe Infecção viral congénita: Rubéola, Citomegalovirus, Toxoplasmose

1.3 Influências na gravidez adiantada: Hemorragias


29

2. Factores perinatais

2.1 Factores de risco intraparto: Parto pélvico, parto prolongado, traumatismo de parto, etc.

2.2 Factores de risco extraparto: Kenicterus, meningite, anóxia, hemorragia intracraniana, etc.

3. Factores pós-natais: 3.1 Infecções virais ou bacteriológicas 3.2 Traumatismos

Ríos Hernández (2003), na sua abordagem da incidência do défice,

proveniente da deficiência, na Educação Física, fornece uma série de

orientações didácticas, que se revestem de toda a importância no nosso

trabalho:

• Evitar ruídos inesperados, que podem provocar espasmos

musculares, assim como sensações bruscas (mudanças de

temperatura ambiental ou na água, etc.) ou situações que possam

propiciar estados de ansiedade ou excitação;

• Insistir na relaxação, a expressão e o desenvolvimento do controlo

muscular voluntário, insistindo em actividades de coordenação.

Realizar o mesmo para a flexibilidade articular para evitar

contracturas;

• Propiciar um maior tempo de recuperação, dado que a fadiga

muscular se manifesta mais rapidamente;

• A aquisição de novas habilidades pode ver-se dificultada pela

insuficiente sincronização dos grupos musculares implicados e, em

alguns casos, pela assimetria corporal.


30

2.3.4. Epilepsia A Epilepsia é uma das afectações do sistema nervoso que há mais

tempo se conhece.

A explicação da sua origem teve diversos contornos, em diferentes

épocas e distintas civilizações. Inúmeras foram as crenças em seu redor. Entre

as mais comuns, podem-se assinalar as baseadas na influência lunar e as

fundamentadas na suposta possessão por demónios, com os indivíduos em

causa designados, respectivamente de “lunáticos” e “maníacos”.

Hoje sabemos que existem várias causas para a Epilepsia, porque

muitos factores podem lesar os neurónios (células nervosas) ou o modo como

estes comunicam entre si. Os mais frequentes são os traumatismos cranianos,

provocando cicatrizes cerebrais, os traumatismos de parto, a ingestão de

certas drogas ou tóxicos, a interrupção do fluxo sanguíneo cerebral causado

por acidente vascular cerebral ou problemas cardiovasculares, as doenças

infecciosas ou tumores.

Quando se identifica uma causa que provoque a epilepsia, esta é

designada por "sintomática", o que significa que a epilepsia é apenas o sintoma

pelo qual a doença subjacente se manifestou. Quando, pelo contrário, não é

possível detectar uma causa, a epilepsia é designada de "idiopática". Emprega-se o termo epilepsia "criptogénica" quando se suspeita da existência

de uma causa, mas que não se consegue detectar. (Liga Portuguesa Contra a

Epilepsia, 2005).

Para a maioria das pessoas existe a percepção errada de que a

epilepsia é uma doença para toda a vida. Na realidade, certas epilepsias

curam-se total ou parcialmente e só outros casos necessitam de medicação

antiepiléptica em permanência.

O sucesso do tratamento depende de vários factores: tipo de crise,

diagnóstico precoce da doença, eficácia do(s) medicamento(s) utilizado(s),

cumprimento da medicação, existência de outras lesões associadas e de

problemas sócio-profissionais ( Liga Portuguesa Contra a Epilepsia, 2005). O


31

cuidado com a medicação revela-se imprescindível, tendo em conta os

diferentes efeitos secundários conhecidos, dependentes do tipo e da dose do

medicamento utilizado, dos quais os mais frequentes são a sonolência, as

tonturas e náuseas.

Ter epilepsia não implica atraso mental ou baixo rendimento, nem exclui

o génio. No entanto, é comum aparecer como doença associada da Deficiência

Mental em virtude das funções cerebrais que esta pode afectar.

Existem uma série de eventos que predispõem o irromper de uma crise

epiléptica numa pessoa sem Epilepsia diagnosticada, como por exemplo:

choque eléctrico, deficiência em oxigénio, traumatismo craniano, baixa do

açúcar no sangue, privação de álcool, abuso de cocaína. De facto, qualquer

pessoa pode sofrer um ataque epiléptico, mesmo não tendo epilepsia. Segundo

a Liga portuguesa contra a Epilepsia (2005), 1 em cada 20 pessoas têm uma

única crise isolada durante a sua vida.

Neste contexto, o termo epilepsia é empregue apenas quando as crises

têm tendência a repetir-se, espontaneamente, ao longo do tempo. Contudo, a

frequência com que as mesmas ocorrem é variável de doente para doente

(Liga Portuguesa Contra a Epilepsia, 2005).

Estas crises (ou ataques) têm como ponto de partida uma perturbação

do funcionamento do cérebro, originada por num fenómeno de “curto-circuito”,

isto é, de descarga eléctrica anormal.

As suas características relacionam-se directamente com as funções dos

neurónios onde se dá a dita descarga, bem como se a mesma se circunscreve

apenas a um grupo de células ou se propaga a outros, ou inclusive, se atinge

simultaneamente todos os neurónios. Esta descarga tem um início súbito e

imprevisível e é, em geral, de curta duração mantendo-se o funcionamento

cerebral normal entre as crises.

Segundo a Liga Portuguesa Contra a Epilepsia (2005), podemos

distinguir dois tipos fundamentais de crises epilépticas:

• Generalizadas – envolvem todo o cérebro;

• Parciais – descarga limitada a uma área cerebral.


32

A par destes dois tipos de crises, uma terceira situação pode ocorrer,

quando uma descarga começa numa zona circunscrita e atinge,

posteriormente, todo o cérebro. Estas crises designam-se por “crises parciais

com generalização secundária”.

Dentro deste enquadramento, a Liga Portuguesa Contra a Epilepsia

(2005), discrimina sete tipos de crises epilépticas:

• Crise Generalizada Tónico-Clónica (Grande Mal) – Queda súbita

(com ou sem grito), rigidez, depois convulsões, paragem da

respiração, face arroxeada, possível perda de urina e/ou mordedura

da língua, tudo durante menos de 5 minutos.

Reaparece a respiração. Possível confusão e/ou fadiga antes do

retorno à normalidade.

• Ausência (Pequeno Mal) – Paragem súbita, durante segundos, mais

comum em crianças. Por vezes acompanhada por pestanejo ou

movimentos mastigatórios. Recuperação rápida, com amnésia do

doente para estes episódios. Quando não reconhecida, origina

problemas na aprendizagem.

• Crise Mioclónica – Contracções musculares súbitas e maciças

atingindo todo o corpo ou partes do mesmo. O doente pode atirar

com o que tem nas mãos ou cair de uma cadeira.

• Crise Atónica – Queda súbita, sem perda de conhecimento, em

crianças ou adultos; 10 a 60 segundos depois, é possível pôr-se de

pé e andar.

• Crise Parcial Simples – Convulsões limitadas a uma área do corpo,

que podem estender-se a outras áreas, sem haver perda do

conhecimento. Podem generalizar-se e provocar uma crise de grande

mal. Sensação de formigueiros ou picada percorrendo uma ou mais

áreas corporais. Visualização ou audição de coisas ou sons que não

estão presentes. Sensação inexplicável de medo ou prazer. Cheiros

ou gostos desagradáveis, sem nada que os provoque. Sensação

"esquisita" no estômago.


33

• Crise Parcial Complexa – Paragem seguida de movimentos

mastigatórios e automatismos, constando de gestos desajeitados de

mexer na roupa, agarrar ou manusear objectos, despir-se. Pode

deambular. Pode resistir quando agarrado. Duração de alguns

minutos, confusão após a crise que pode ser mais longa e amnésia

para o ataque.

• Estado de Mal Epiléptico – Situação em que as convulsões se

seguem umas às outras sem haver, entre elas, recuperação da

consciência. Necessita de hospitalização e tratamento médico

imediato, pois pode ser mortal ou provocar lesões cerebrais.

Um indivíduo com Epilepsia deve estar alertado para uma série de

factores que podem desencadear uma crise, de entre os quais, a privação de

sono, mudanças súbitas de intensidade luminosa ou luzes a piscar, a ingestão

de bebidas alcoólicas, drogas ilícitas, alguns medicamentos, ansiedade, febre,

cansaço.

Durante muitos anos a comunidade médica desincentivou a prática de

qualquer tipo de actividade física para pessoas com Epilepsia. Este estigma foi

progressivamente ultrapassado e substituído por uma nova postura que

defende uma prática consciente e supervisionada, atendendo a uma série de

princípios. Neste contexto, Ríos Hernández (2003), explica que, apesar da

actividade física, por sí, normalmente não provocar crises, devem existir alguns

cuidados com um conjunto de situações. O autor chama a atenção para o

sobreesforço, as situações de ansiedade não controladas, a hiperventilação ou

bloqueio respiratório e as tarefas que podem favorecer quedas, ferimentos e

traumatismos. Para além destas situações, é necessário vigilância em

actividades ao ar livre e especialmente, em actividades aquáticas. Como última

recomendação, enfatiza as actividades de relaxamento.


34

2.4. Aprendizagem Motora, Coordenação Motora e Capacidades Coordenativas

Após a caracterização de alguns dos tipos de NEE, em relação com a

problemática do aluno sobre o qual recai o nosso estudo, é necessário

perceber sobre que alicerces se construirá a nossa intervenção, partindo do

pressuposto de que subentende uma reflexão consciente e cuidadosa das

estratégias a aplicar no caso em concreto.

2.4.1. Aprendizagem Motora

Na criança, o corpo funciona como veículo de exploração, aprendizagem

e reacção perante os estímulos do seu meio envolvente. A educação do corpo,

do gesto, desenvolve nas crianças a possibilidade de interpretar o mundo, de

exprimir o pensamento, as emoções e em definitiva, de criar.

As sensações são todos aqueles estímulos que somos capazes de

captar através dos órgãos sensoriais, ou seja, dos sentidos (visão, olfacto,

paladar, audição, tacto…) produzindo em cada indivíduo uma percepção

concreta da realidade (Díaz Lucea, 1999). Estas sensações e percepções,

constituem os elementos através dos quais o indivíduo interage com o exterior

e vai adquirindo, entre outras aprendizagens, novas capacidades de

movimento. Quando essa interacção é intencional, ou seja, quando se produz

através de movimento voluntário, origina-se processos cognitivos que

contribuem para uma aprendizagem significativa da motricidade (Díaz Lucea,

1999).

É pelas percepções, vivênciadas por meio das sensações, que se vai

esboçando o esquema corporal, se vai percepcionando as possibilidades de

movimento do próprio corpo e deste com o envolvimento.

No âmbito da actividade física, estas percepções vão construindo uma

bagagem motora no indivíduo, que tem incidência na globalidade da pessoa

(Díaz Lucea, 1999).


35

Segundo Oliveira (1999) e Díaz Lucea (1999), a Educação Física

contribui de maneira especial para o desenvolvimento de todas as áreas da

personalidade. O objectivo da mesma não deve ser apenas o desenvolvimento

físico, que não pode afastar-se e separar-se do conjunto que forma toda a

personalidade. Terá de contribuir igualmente ao desenvolvimento cognitivo,

emocional e social da pessoa.

Oliveira (1999) entende a Educação Física como uma prática social,

que, juntamente com outras práticas (a prática científica, o ensino de práticas

corporais fora da Escola etc.), estabelecem relações de diálogo e de tensão.

Valter Bracht (1992 cit. Oliveira, 1999), define Educação Física como

uma prática pedagógica que tem como tema elementos da cultura

corporal/movimento.

Em suma, as crianças têm necessidade de correr, de saltar, de jogar. É

através desta actividade natural que aprendem a relacionar-se e a dialogar com

os outros. É por este meio que desenvolvem as suas capacidades e o controlo

físico-motor, construindo o seu equilíbrio emocional. Logo, a importância da

Educação Física para o desenvolvimento completo da criança é evidente, não

apenas ao nível do domínio motor, como também nos domínios sócio-afectivo

e cognitivo.

A este propósito, Díaz Lucea (1999) defende que na idade infantil é

necessário um intenso trabalho das capacidades sensitivas e perceptivas, para

ir construindo uma base cultural e motriz que permita edificar a motricidade do

indivíduo.

Kunz (1994 cit. Oiveira, 1999), apoiando-se em Hilbert Mayer (1987),

apresenta três competências a serem desenvolvidas no ensino da Educação

Física. Uma competência objectiva, que procure capacitar a criança para o

mundo do desporto, dos movimentos e dos jogos, de uma forma efectiva e

autónoma, com vista à vida futura, relacionado ao lazer e ao tempo livre. Uma

competência social, que capacite para um agir solidário, cooperativo e

participativo. E por último, uma competência comunicativa, que busque

desenvolver capacidades criativas, exploratórias, além da capacidade de

discernir e julgar de forma crítica.


36

O desenvolvimento é o resultado da soma dos processos de

crescimento, maturação e aprendizagem.

Segundo, Díaz Lucea (1999) a aprendizagem motora incide e incentiva

positivamente os processos de crescimento e maturação

Aprendizagem, referenciada a um processo educativo, envolve a pessoa

humana como um todo, que corresponde aos diferentes domínios que

caracterizam o seu comportamento: cognitivo, afectivo e motor (Guedes, 1995).

Para Pimentel (1993), o nível com que o indivíduo aprende ou

desempenha uma actividade, de predominância intelectual ou motora, em

determinado momento, é resultante das capacidades de origem genética e da

acção desenvolvida pelo meio exterior até esse momento. Essa acção do meio

exterior sobre o desenvolvimento das capacidades é importante e manifesta-se

mais numas crianças do que noutras (Bloom, 1981 cit. Pimentel, 1993).

A aprendizagem ocorre quando se observa uma mudança relativamente

estável da conduta, como produto da experiência. Portanto, a conduta motriz (e

qualquer outra conduta) modifica-se e adapta-se em função do treino e da

experiência (Ríos Hernández, 2003).

As mudanças produzidas a partir de um processo de aprendizagem, não

são mensuráveis directamente; implicam uma análise cuidadosa do

comportamento observável, para se poder inferir dos mecanismos internos

subjacentes a estas mudanças (Guedes, 1995).

O termo Aprendizagem Motora tem recebido, ao longo de sua história,

diversas denominações, de acordo com o enfoque de pesquisa adoptado

(Oliveira, 1999).

Granda (1998) citado por Ríos Hernández (2003, pp. 312), diz que “ao

longo do desenvolvimento da psicologia da aprendizagem e o progressivo

interesse e atenção sobre o processo de habilidades motrizes, surgiram

numerosos modelos que tentaram encontrar uma explicação que pudesse ser

aceite como válida pela comunidade científica. A sua evolução veio a par com


37

a própria evolução da psicologia em geral e da psicologia da aprendizagem em

particular”.

Sobre esta temática, Ríos Hernández (2003), realizou um sumário de

distintos autores reconhecidos:

• Schmidt (1982): a Aprendizagem Motora supõe um processo

informativo em que se destaca uma série de estádios:

Estádio de identificação do estímulo:

-Reconhecimento dos padrões e extracção dos seus traços

característicos.

- Abstracção.

Estádio de selecção da resposta:

-Eleição do que fazer

Estádio de programação de resposta.

• Hortz (1985): a Aprendizagem pressupõe uma acção-representação

mental. A realização de uma habilidade motriz supõe uma sequência

de operações cognitivas, nas quais a memória joga um papel

determinante.

• Singer (1986): é o processo de aquisição de novas formas de

movimentação.

• Grosser e Neuimaier (1986): é o processo de obtenção, melhoria e

automatização das habilidades motrizes, como resultado da repetição

(prática) de uma sequência de movimentos de maneira consciente,

conseguindo-se uma melhoria na coordenação entre o sistema

nervoso central e o sistema muscular.

• Ruiz Pérez (1994): a Aprendizagem Motora não é apenas uma

aprendizagem executiva de respostas motoras, é também uma

aprendizagem discriminativa e de toma de decisão.


38

Na maioria destas definições existe como denominador comum - a

mudança de conduta no indivíduo - fruto da experiência (e como resultado da

maturação do sujeito e outras razões externas como, por exemplo, um

tratamento farmacológico).

Segundo Guedes (1995), a Aprendizagem Motora é definida como área

que estuda os factores que influenciam a aquisição e a manutenção de

movimentos habilidosos, ou seja, aquisição das habilidades ontogenéticas,

socialmente determinadas e que dão resposta às exigências dos indivíduos e

dos grupos, variando com a cultura.

Para Schmidt (1988, cit. Tani, 2003), a Aprendizagem Motora pode ser

definida a partir de duas perspectivas: processo e produto. Na primeira

perspectiva, é entendida como um conjunto de processos, associados com a

prática ou experiência, que leva a mudanças relativamente permanentes na

capacidade de resposta. Como produto, ela pode ser definida como uma

mudança no estado interno de um indivíduo, que é inferida a partir de uma

mudança relativamente permanente no desempenho que resulta da prática

(Magill, 1989,cit. Tani, 2003).

A Aprendizagem Motora procura explicar o que acontece internamente a

um indivíduo, quando evolui do desconhecimento da execução de uma

determinada tarefa motora, para a sua realização e com facilidade (Tani, 1988

cit. Guedes, 1995).

Tani (2003) realiza a seguinte síntese das características que definem a

Aprendizagem Motora:

• Ela é um processo que leva à aquisição de habilidades motoras;

• Ela é um resultado directo da prática ou experiência;

• Ela é um processo interno e, portanto, a sua ocorrência é inferida a

partir das mudanças no comportamento observável;

• Ela produz mudanças relativamente permanentes de comportamento.

Segundo Guedes (1995), no domínio da Aprendizagem Motora, a acção

pedagógica implica um aumento da velocidade de percepção, à qual se segue


39

a aquisição de habilidades motoras e de comportamentos, a solicitação da

atenção, a observação dos resultados, o ensino do modo de interpretar as

diversas situações e a intervenção na adaptação individual e colectiva dos

participantes.

Nos alunos com NEE, o factor da individualização está muito mais

presente nos modelos de aprendizagem.

Tal como em outros âmbitos, também na Educação Física, se deverá

prestar atenção às possibilidades de cada um dos alunos com NEE, planeando

objectivos ajustados a estes e atendendo ao seu desejo de aprender,

valorizando mais o esforço que o resultado, motivando pela própria prática e

tentando que os erros sejam aceites como mais uma parte do processo de

aprendizagem. Em suma, constatando os próprios progressos, elevando o seu

autoconceito e, em consequência, o seu sentimento de competência.

Segundo Ríos Hernández (2003), o aluno com NEE aprende construindo

significados a partir da sua relação constante com o envolvimento, num

ambiente positivo e adaptado às suas possibilidades de acção.

É através das experiências, que proporciona o professor, a partir dos

conteúdos contemplados no curriculum, e em relação com os companheiros,

que o aluno progride. Dito de outro modo, os processos individuais de

aprendizagem devem relacionar-se com os processos de ensino nos cenários

da aula (Giné, 1997a, cit. Ríos Hernández, 2003).

Este ponto transporta directamente para a premência de contextos de

prática ricos, tanto em informações, como em experiências de êxito. Como

Ríos Hernández (2003, pp.323) indica, isto consegue-se:

• Favorecendo a ajuda e a atenção individualizada;

• Assegurando o tempo de prática, que deve ser ajustado ao ritmo de

aprendizagem;

• Adaptando os materiais;


40

• Analisando as tarefas em função das características individuais, a

sua dificuldade objectiva e as condições ambientais da situação de

aprendizagem;

• Tendendo a um enriquecimento progressivo do reportório de

respostas motrizes.

Ao falar em Educação Física para populações com NEE, estamo-nos a

referir a um processo de actuação docente, no qual este planifica e actua de tal

modo que consiga dar resposta às necessidades de aprendizagem dos seus

alunos. Será em função de ditas necessidades que o professor deverá levar a

cabo uma programação do trabalho, na que contemple o tipo de adaptação

requerida, que poderá ser dirigida quer aos objectivos, conteúdos, metodologia

e avaliação (elementos de acesso ao curriculum), quer a aspectos como o tipo

de relações pessoais, organização de espaços e tempo, mobiliário e recursos,

etc. (elementos pessoais e materiais). Trata-se, por conseguinte, de um nível

de individualização do ensino que contemple a necessidade dos alunos com

fim ao seu progresso (Toro e Zarco, 1998 cit. Rios Hernández, 2003).

2.4.2. Coordenação Motora e Capacidades Coordenativas

Hirtz (1986), na sequência do seu trabalho no âmbito das capacidades

coordenativas, afirma que uma boa formação destas capacidades permite às

crianças e aos jovens executar, de forma correcta e conveniente, uma

multiplicidade de acções motoras na vida diária e no desporto.

Estes factos abonam a favor de uma política de intervenção, no sentido

do bom desenvolvimento das capacidades coordenativas, como pressuposto

imprescindível para o sucesso na Aprendizagem Motora.

O conceito de Coordenação Motora (CM) é de difícil definição. Termos

como a agilidade, destreza, controlo motor, etc. são frequentemente usados

como sinónimos (Newell, 1985, cit. Gomes, 1996; Lopes e Maia, 2002).


41

Segundo Hirtz (1986 pp. 26) “não existe uma grande unidade entre os

cientistas acerca do conceito e natureza das capacidades coordenativas. As

principais diferenças resultam dos diferentes objectivos visados pelas

respectivas investigações e das diferentes perspectivas das várias disciplinas”.

Compartilhando esta consideração de Hirtz, para Gomes (1996), esta

“confusão” na definição do conceito de CM resulta da diversidade dos âmbitos

de investigação (clínicos, psicotécnicos, pedagógicos, etc.), do posicionamento

epistemológico dos autores (cibernéticos, neurofisiológicos, psicometristas,

entre outros), e ainda dos modelos de suporte à investigação (biomecânicos,

psicofisiológicos, psicanalíticos).

A dificuldade em definir o conceito tem, por consequência, levado a

entraves equivalentes na sua operacionalização (Lopes e Maia, 2002).

As noções ao nível da CM variam de acordo com os distintos

posicionamentos. Neste âmbito, segundo Meinel e Schnabel (1976 cit. Gomes,

1996), a CM pode ser perspectivada sob três pontos de vista: biomecânico;

fisiológico; pedagógico.

O ponto de vista biomecânico relaciona-se com a ordenação dos

impulsos de força numa acção motora, ordenação de acontecimentos em

relação a dois ou mais eixos perpendiculares. A perspectiva fisiológica reporta-

se para leis que regulam os processos de contracção muscular entre os

agonistas e antagonistas, bem como os respectivos processos nervosos que

lhes são subjacentes. O último ponto de vista, pedagógico, considera a CM

como uma ligação ordenada das fases de um movimento ou de acções

parciais, dando um sentido específico ao conceito literal - relação recíproca,

ordenar em conjunto.

Newell (1985 cit. Lopes e Maia, 2002) refere que a CM deve ser

analisada no contexto das acções motoras e não dos movimentos, uma vez

que estes últimos são operações parciais que fazem sentido apenas no âmbito

da acção motora. Como tal, o movimento pode ser caracterizado de necessário

mas não de condição suficiente para a acção.

Meinel e Schnabel (1984 cit. Lopes e Maia, 2002) indo ao encontro das

ideias de Bernestein (1967), um fisiologista que se dedicou ao estudo da CM,


42

marcando decisivamente a investigação nesta área da CM, afirmam que para a

realização de uma acção motora devem decorrer, de forma interactiva, vários

processos motores, sensoriais, verbais e de pensamento, que são visíveis, em

parte, pelas características externas do decurso do movimento. A CM é

entendida como a harmonização de todos estes processos parciais de acto

motor, tendo em vista o objectivo a alcançar pela realização da acção motora.

Meinel e Schnabel (1976, cit. Gomes, 1996) apresentaram um modelo

simplificado dos processos de direcção e regulação motora. Consideraram que

na resolução das tarefas complexas de CM, são realizadas várias funções ou

regulações parcelares, que concorrem para a realização do sistema:

• Execução do movimento pelo aparelho motor;

• Recolha de informação aferente e eferente e elaboração da síntede

de aferência;

• Programação do decurso do movimento e antecipação dos

resultados intermédios e finais;

• Comparação das informações de entrada com o objectivo previsto e

o programa de acção;

• Direcção e regulação propriamente dita: distribuição dos impulsos de

direcção e correcção eferentes na musculatura.

Neste modelo, como refere Gomes (1996) a memória motora

desempenha um duplo papel: as experiências motoras anteriores e seus

resultados são questionados e utilizados, ao mesmo tempo que são inscritos

novos programas e respectivos resultados.

A informação é captada por cinco receptores/analisadores sensoriais:

proprioceptivo, táctil, estático-dinâmico (equilíbrio), óptico e acústico. Cada um

destes apresenta participações distintas no decurso do movimento (conteúdo,

quantidade e avaliação das possíveis informações internas e externas) e no fim

do mesmo, actuam, de um modo geral, em estreita cooperação (Kiphart, 1976;

Meinel e Schnabel, 1976 cit. Gomes, 1996).


43

Componentes da Coordenação Motora

Nos seus trabalhos, Hirtz (1986) refere que não há capacidades

coordenativas “de per si” mas sim, sempre e só, “para alguma coisa”. Elas

representam pressupostos do rendimento para acções motoras com exigências

coordenativas análogas.

Tal como a actividade prática concreta do ser humano é multiforme,

também as suas capacidades são multiformes.

Segundo Schilling & Kiphard (1970, cit. Lopes e Maia, 2002),

coordenação é a interacção harmoniosa e económica do sistema músculo-

esquelético, do sistema nervoso e do sistema sensorial, com o fim de produzir

acções motoras precisas e equilibradas e reacções rápidas adaptadas à

situação, que exige:

• Uma adequada medida de força que determina a amplitude e

velocidade do movimento;

• Uma adequada selecção dos músculos que influenciam a condução

e orientação do movimento,

• A capacidade de alternar rapidamente entre tensão e relaxamento

musculares.

Apesar das inúmeras investigações, até aos dias de hoje parece que

ainda não foi possível conhecer, com exactidão, a estrutura multidimensional

das diversas componentes da coordenação motora (Gomes, 1996).

Um dos estudos mais conhecidos no domínio perceptivo-motor foi o de

Fleishmann (1954). Encarregado de seleccionar pilotos de aviação norte-

americanos, sujeitou quatrocentos indivíduos a quarenta testes, supostamente

relacionados com aquele domínio. Através da análise factorial exploratória,

isolou onze factores (Quadro nº2) passíveis de serem representados por testes

precisos.

Anos mais tarde, como refere Gomes (1996), Fleishmann (1961; 1963)

identificou duas componentes do equilíbrio: equilíbrio corporal total, que inclui


44

situações dinâmicas e estáticas como os olhos vendados e equilíbrio de

objectos; equilíbrio com suporte de informações visuais.

Quadro nº2: Factores do domínio perceptivo-motor e sua descrição segundo

Fleishmann (1954) in Gomes (1996).

Factor Descrição do Factor

1. Sensibilidade cinestésica

2. Coordenação

multi-membros

3. Orientação

espacial 4. Tempo de

reacção 5. Velocidade

de movimento de braços

6. Controlo da

velocidade 7. Dexteridade

manual 8. Dexteridade

dos dedos 9. Estabilidade

braço-mão 10. Velocidade

punho-dedos

11. Acuidade visual (“pontaria”)

Comum às tarefas que requerem ajustamentos musculares finos e altamente controlados. Esta capacidade aplica-se também aos movimentos dos membros superiores e inferiores;

Capacidade de coordenar em simultâneo movimentos de diferentes membros.

Comum às tarefas psicomotoras de reacção visual;

Velocidade segundo a qual um indivíduo responde à presença de um estímulo;

Velocidade segundo a qual um indivíduo pode realizar um movimento de braços de grande amplitude, sem exigência de grande precisão;

Comum às tarefas que implicam antecipação a mudanças de velocidade e ou de direcção;

Adaptação da direcção do membro superior na manipulação de objectos grandes;

Manipulação de pequenos objectos;

Precisão na realização de movimentos de conjunto braço-mão, sem que a velocidade nem a força sejam solicitadas. Este factor implica também o posicionamento braço-mão;

Tapping

Coordenação óculo-pedal


45

Em 1974, Schnabel, numa tentativa de destrinçar as capacidades

coordenativas básicas, elabora a seguinte proposta (Gomes, 1996;

Vasconcelos, 1991):

Capacidades de controlo motor: baseia-se nas componentes de

coordenação da capacidade de diferenciação cinestésica, da capacidade de

orientação espacial e da capacidade de equilíbrio;

Capacidade de Aptidão motora: baseia-se, fundamentalmente, nos

mecanismos de apreensão, do tratamento e do armazenamento das

informações (mecanismos perceptivos, cognitivos e mnemónicos).

Capacidade de adaptação e readaptação motoras: depende não só da

capacidade de aptidão motora mas ainda da capacidade de controlo motor. As

capacidades de reacção, de equilíbrio, de orientação espacial e de

diferenciação, determinam também a eficácia desta capacidade básica.

Actualmente a classificação comummente considerada é a de Hirtz

(1986) que subordina às três capacidades básicas de Schnabel (1974), cinco

capacidades fundamentais da coordenação, que apresenta hierarquicamente.

Esta classificação, apesar de ser a mais utilizada, não deve ser

considerada nem como única, nem como uma representação multidimensional

definitiva destas capacidade complexas (Hirtz, 1986; Vasconcelos, 1991):

• Capacidade de reacção motora – corresponde às qualidades

necessárias a uma rápida e oportuna preparação e execução, no

mais curto espaço de tempo, de acções motoras desencadeadas por

sinais mais ou menos complicados, ou por acções ou estímulos

anteriores.


46

• Capacidade de ritmo – corresponde às qualidades necessárias à

compreensão, acumulação e interpretação de estruturas temporais e

dinâmicas pretendidas ou contidas na evolução do movimento.

• Capacidades de equilíbrio – refere-se às qualidades necessárias à

conservação e/ou recuperação do equilíbrio, pela modificação das

condições para a conveniente solução de tarefas que exijam

pequenas alterações de plano ou situações de equilíbrio muito

instáveis.

• Capacidade de orientação espacial – compreende as qualidades

necessárias para a determinação e modificação da posição e

movimento do corpo como um todo no espaço, as quais precedem a

condução de orientação espacial de acções motoras.

• Capacidade de diferenciação cinestésica – corresponde a qualidades

de comportamento, relativamente estáveis e generalizadas,

necessárias para a realização de acções motoras correctas e

económicas, com base numa recepção e assimilação bem

diferenciada e precisa de informações cinestésicas.

Para Hirtz (1986), as capacidades coordenativas, determinadas pelos

processos de condução e regulação motora, são uma classe das capacidades

motoras (corporais) que, em conjunção com as capacidades condicionais e as

habilidades motoras, se reflectem na capacidade de rendimento corporal.

As capacidades coordenativas são, portanto, fundamentais no grau de

utilização das potências funcionais condicionais e energéticas, sendo um

veículo para uma actividade motora mais económica.

Estas capacidades permitem ao indivíduo identificar a posição do seu

corpo, ou parte dele, no espaço, a sintonização espaço-temporal dos

movimentos, reagir prontamente a diversas situações, manter-se em equilíbrio,

ainda que em situações dificultadas, ou ainda realizar gestos com referência a

ritmos pré-determinados. Assim, as capacidades coordenativas desempenham

um papel primordial na estrutura do movimento, como explica Grosser (1983),

com reflexos nas múltiplas aptidões necessárias para responder às exigências


47

do dia-a-dia, do trabalho e do desporto (Hirtz, 1986; Jung e Wilkner, 1987 cit.

Gomes, 1996).


48

2.5. Observação

A pesquisa é um dos passos incontornáveis na construção de

conhecimento científico. Nesta, o investigador poderá adoptar por duas vias – a

via quantitativa e a via qualitativa.

Muitas vezes assumidas como metodologias antagónicas, funcionam,

não raras vezes, como complementares.

No nosso estudo, em vista das características do contexto, do estado de

conhecimento actual e, fundamentalmente, do aluno sobre o qual nos

centramos, a opção foi no sentido de uma pesquisa de natureza qualitativa,

que passamos a caracterizar. No entanto, pensamos ser importante abordar

sucintamente a via quantitativa para fundamentar a nossa escolha.

2.5.1. Metodologias Quantitativas e Qualitativas

A abordagem quantitativa é, como refere Morrow et al. (2000), de

natureza numérica e a mais tradicional das duas abordagens, enquanto que a

pesquisa de natureza qualitativa é de natureza textual. A primeira envolve

desenhos experimentais e correlacionais que tipicamente usam medições

precisas, controlo rígido das variáveis (regra geral, em laboratórios) e análise

estatística (Morrow et al., 2000). O investigador é exterior ao processo de

recolha de dados, fazendo uso de medições laboratoriais, questionários, e

outros instrumentos objectivos. A investigação qualitativa inclui, por norma, observações de campo,

etnografia e entrevistas (estudos de caso). Procura perceber o sentido da

experiência para os participantes num cenário particular e como os

componentes se misturam como um todo (Morrow et al., 2000). Preocupa-se

com a “essência do fenómeno”, dando grande ênfase às percepções pessoais

dos indivíduos.

Os objectivos dos métodos qualitativos são primáriamente a descrição, a

compreensão e a significação.


49

Um dos grandes argumentos em prol dos métodos qualitativos, é que os

mesmos proporcionam uma quantidade de informações que escapa

normalmente aos tradicionais questionários dos métodos quantitativos. Essas

informações são ricas porque fornecem profundidade e detalhe; permitem que

as pessoas sejam compreendidas nos seus próprios termos e cenários naturais

(Patton, 1980 cit. Morrow et al., 2000).

O interesse do investigador que opta pela via qualitativa recai sobre o

processo e não sobre o produto. As variáveis não são manipuladas através de

um tratamento experimental. Este investigador, encontra-se em interacção com

os sujeitos e, por conseguinte, as suas percepções e a sua sensibilidade jogam

um papel crucial na procura e processamento das observações e respostas.

Os métodos qualitativos elegem a observação e as entrevistas para a

obtenção de dados, sobre os quais emergem relações e teorias, em vez de

impostos pelos mesmos, como reconhece Morrow et al. (2000). A indução toma

primazia sobre a dedução, própria da pesquisa quantitativa.

No nosso estudo optamos por uma metodologia de cariz qualitativo

através da observação de comportamentos, que assim se constitui um ponto

fulcral. Por isso, é importante debruçarmo-nos sobre esta temática, na qual

recai o êxito do nosso trabalho.

2.5.2. Observação dos Comportamentos

Observar é um acto muito vulgar e quotidiano para a maioria dos

indivíduos.

O Homem sempre observou o decorrer dos acontecimentos, os

fenómenos naturais, o comportamento dos outros homens e dos animais.

Porém, a observação como uma técnica utilizada na metodologia científica só

começou a surgir nos finais do século XIX e de forma tímida (Brito, 1994).

Observando, apercebemo-nos de todo um conjunto de estímulos e

informações que nos permitem o inteirar e ajustar ao próprio envolvimento.


50

A observação tem vindo a desempenhar no campo do ensino, bem como

em outros variadíssimos campos, um papel fundamental (Carneiro e Sarmento,

1991).

A observação dita livre, comporta o objectivo de familiarizar-se sob o

máximo de aspectos possíveis e portanto, requer atenção. Esta atenção é

entendida, segundo Lafon (1963, cit. Damas e De Ketele, 1985), como uma

concentração electiva da actividade mental que comporta um aumento de

eficiência sobre um sector determinado e a inibição das actividades

concorrentes. Mas não basta estar atento, é necessário dirigir essa atenção

voluntária de uma forma inteligente.

O ser humano não possui condições de reter todos os estímulos e

informações oriundos do meio exterior. Segundo Carneiro e Sarmento (1991),

aos órgãos receptores cabe a função de realizar uma selecção de entre toda a

informação disponível, de acordo com as suas experiências, os seus objectivos

e as suas capacidades de selecção. Como tal, em face das limitações do ser

humano e da necessidade de tirar o devido proveito do “real valor” do acto de

observar, há que torná-lo consciente e sistematizado (intencional, previsível,

controlável e eficaz), o que vai ao encontro da direcção inteligente da atenção

voluntária. Efectivamente, observar é um acto de inteligência que apela à

capacidade do observador em seleccionar, de entre o vasto leque de

elementos do campo perceptivo que o confronta, as informações pertinentes.

Não se observa tudo o que há para ver, pois a observação é inevitavelmente

selectiva, fruto de uma escolha.

A este propósito, Graça (1998), alude para a observação como um olhar

atento e dirigido, um processo selectivo de busca e captação de sinais, um

olhar activo que tem que aprender a deixar de lado o que não interessa, um

filtro que usamos para construir a realidade. Por isso, quando se fala em

observar, fala-se de um “ver prestando atenção”, controlado e vigiado e não de

um “simples ver”, como refere Hegenberg (1976), afastando-se da expressão

“observar pelo observar” e da mera contemplação passiva de tudo o que

acontece em redor.


51

Segundo Hegenberg (1976), a observação, como actividade, é parte do

que se costuma chamar de “investigação controlada” – a investigação que se

leva a efeito com um propósito em mente e que, por isso, está em completo

contraste com as percepções causais e geralmente passivas da vida

quotidiana.

Damas e De Ketele (1985), resumem o acto de observar como um

processo que inclui a atenção voluntária e a inteligência, orientado por um

objectivo terminal ou organizador e dirigido sobre um objecto para dele recolher

informações. E como tal, quanto mais este objectivo é claro e explícito, mais

este acto de selecção se encontrará facilitado e mais circunscrito se tornará o

objecto sobre o qual a atenção é dirigida.

Em suma, a observação é um processo de recolha de informações sobre

o objecto tomado em consideração, em função do objectivo organizador, que

supõe uma mobilização da atenção, uma selecção de estímulos recebidos e

uma recolha de informação. Esta recolha presume uma actividade de

codificação, onde a informação seleccionada é traduzida através de um código

e assim passível de ser transmitida. Relacionados com a observação encontramos processos tão complexos

como a descrição, a análise de situação, a conceptualizacão, a modelização, o

juízo crítico, o cálculo, a medida, o diagnóstico, a avaliação, a tomada de

decisão, processos ao serviço dos quais se pode pôr a observação (Damas e

De Ketele, 1985).

A palavra observar, assume diversos significados de acordo com o

campo e contexto onde se insere. Na origem, estaria ligada a uma noção de

obediência, à lei, às regras, significando uma conformação com o que está

prescrito – “observar a lei”; “observar os dez mandamentos”.

Como referem Damas e De Ketele (1985), nos contextos experimental,

clínico e educativo, a observação poderá ter diversas significações mais

específicas, derivadas do sentido de observação concebida como um

processo.


52

A observação designará, muitas vezes, um método clínico. Ela é então o

estudo completo do valor funcional, do comportamento e das condutas

(maneiras de proceder) de um ser humano, tendo em conta os seus elementos

constitutivos e a sua personalidade dinâmica na sua totalidade e no seu

envolvimento (Lafon, 1969 cit. Damas e De Ketele, 1985).

Para observar é necessário definir uma estratégia, assente sobre os

objectivos definidos e o campo de observação delimitado. Isto implica, segundo

Estrela (1986):

• Uma opção por determinadas formas e meios de observação

(processo, métodos, técnicas, instrumentos);

• Uma escolha de critérios e de unidades de registo dos dados

(critérios de ordem funcional ou temporal, unidades molares ou

moleculares, etc.);

• Uma elaboração de métodos e técnicas de análise e tratamento de

dados recolhidos (fidelidade e validade dos dados, identificação de

variáveis ou de factores determinantes, elaboração de modelos de

inteligibilização do real, etc.);

• Uma preparação (preliminar e de aperfeiçoamento) dos

observadores (comparação entre os diversos protocolos de

observação directa; análise de fotografias, “ tapes” e filmes;

simulação de situações de observador e de observado, etc.)

Formas e Meios de Observação Foi necessário o reconhecimento da impossibilidade do método

experimental em estudar as situações naturais, sem as alterar e sem alterar os

comportamentos, para que os métodos de observação retomassem e se

desenvolvessem (Brito, 1994). Este desenvolvimento deu-se de uma forma

extraordinária a partir dos anos 70 na área das ciências humanas. Porém, é

necessário reconhecer que já não existe uma só observação mas sim diversos


53

ramos, desenvolvidos e adaptados segundo as áreas, temas, sujeitos e

situações estudados (Brito, 1994).

As diversas modalidades de observação, distinguem-se tomando em

consideração uma série de parâmetros.

Estrela (1986), estabelece uma primeira distinção entre formas de

observação, tomando três critérios principais: a situação ou atitude do

observador; o processo de observação; o campo de observação.

Postic e De Ketele (1988, cit. Serafini e Pacheco, 1990) enumeram

também, uma série de parâmetros, que se encontram em sintonia com Estrela

(1986). A cada parâmetro estão relacionadas modalidades de observação que

passamos a enumerar:

a. Segundo as funções da Observação:

- Observação descritiva;

- Observação formativa

- Observação avaliativa

- Observação heurística

- Observação de verificação

b. Segundo o autor da Observação:

- Observador independente vs. Observador participante

(activo ou passivo)

- Observador percebido vs. Observador não percebido

c. Segundo o objecto da observação:

- Observação incidente sobre factos vs. sobre

representações

- Observação atributiva vs. Observação narrativa

- Observação alospectiva vs. introspectiva

d. Segundo os instrumentos da observação:

- Observação apoiada em técnicas de observação

sistemática (sistemas de categorias, sistemas de

signos, escalas de apreciação)


54

- Observação apoiada em técnicas de observação

experiencial (“journaliers”, técnicas de incidentes

críticos, “carnet de bord” e biografia)

e. Segundo o grau de inferência da observação:

- Observação com grau de inferência elevado vs fraco

f. Segundo a anotação:

- Observação com anotação imediata vs. diferida

- Observação com anotação directa vs. mediatizada

g. Segundo a situação de observação:

- Observação de uma situação criada vs. natural

- Observação de uma situação manipulada vs. não

manipulada

h. Segundo o grau de liberdade deixado à observação:

- Observação sistemática vs. não sistemática

i. Segundo o tratamento da observação:

- Observação com tratamento apoiado em unidades

moleculares vs molares

- Observação com tratamento apoiado em procedimentos

quantitativos vs. qualitativos

- Observação com tratamento apoiado em análises

sequenciais vs. não sequenciais

- Observação com tratamento apoiado em procedimentos

pré-determinados vs. pós-determinados.

A premência em distinguir os tipos de observação relaciona-se com a

importância de adequar o meio, isto é, o método, a técnica utilizada, o utensílio,

ao objectivo procurado. O que supõe que, após uma clara definição do

objectivo, para a escolha deste meio seja necessário o conhecimento do leque

dos meios disponíveis e das suas características, isto é, as suas possibilidades

e limites, as suas vantagens e, obviamente, os seus inconvenientes.


55

No nosso trabalho, utilizaremos o meio que pensamos ter uma maior

adequação ao caso em estudo.

Tendo como modelo os parâmetros e as distintas concepções de

observação já enumeradas, orientamo-nos para uma observação descritiva. O

que se pretende, como o termo sugere, é descrever os fenómenos ou uma

situação observada. Para tal, optamos pelo recurso à observação narrativa.

Segundo Damas e De Ketele (1985), a observação é designada de

narrativa quando se esforça por aplicar a sua atenção:

• sobre o desenrolar das acções;

• ou/e sobre a sucessão dos estados (físico, afectivos ou outros) que

acompanham o desenvolvimento das acções;

• ou/e sobre os efeitos da acção;

• ou/e sobre as consequências ulteriores (por exemplo as decisões, os

comportamentos, as modificações de situação), que seguiram a

acção e os seus efeitos imediatos e esperados.

Para a observação narrativa elegemos a Técnica dos Incidentes Críticos

apontada inicialmente por Flanagan (1949) e particularmente bem desenvolvida

por Wrighstone (1960).

Esta técnica consiste em anotar, o mais rapidamente possível, depois de

ocorrerem incidentes críticos, isto é, as palavras significativas que foram

pronunciadas ou acções significativas que se envolveram em situações

concretas onde elas se desenrolaram, e isso com grande cuidado de não referir

senão factos exactos e não opiniões ou juízos (Damas e De Ketele, 1985).

A técnica dos incidentes críticos recai sobre incidentes correntes e

específicos do sujeito observado, permitindo, segundo Estrela (1986), trabalhar

de forma mais rigorosa, reduzindo em muito a margem de subjectividade que

se verifica, nomeadamente, em observadores ainda em fase de preparação.

Nesta linha de ideias, só a recolha do incidente, quanto ao seu carácter

significativo, tem alguma coisa a ver com a “subjectividade”: dois observadores

guiados pelo mesmo objectivo poderiam chegar a escolhas diferentes de


56

incidentes, mas, referindo o mesmo incidente, não podem diferir (Damas e De

Ketele, 1985).

Em princípio, todos os comportamentos poderão ser objecto desses

registos. Todavia, a técnica tem sido especialmente eficaz na caracterização

das atitudes e das relações sócio-afectivas, assim como na caracterização de

certos traços da personalidade como a timidez, a agressividade, o

exibicionismo, entre outros.

Para Estrela (1986), o critério de selecção dos comportamentos a

registar deve ser o da pertinência: em que é que a narração deste incidente

poderá contribuir para que outra pessoa, que não conheça o aluno, o possa

conhecer melhor?

Os registos dos incidentes devem ser descrições detalhadas e precisas

de um comportamento específico e da situação que lhe deu origem. Não

devem ser descrições de carácter geral ou vago, onde as interpretações e os

juízos se misturam e predominam sobre os dados observáveis (Estrela, 1986).

Em resumo, o que se pretende com esta técnica é, através da

acumulação de observações objectivas, sucessivas, contínuas e variadas,

esboçar as estruturas de comportamentos do aluno, da sua evolução, dos seus

interesses, das suas atitudes.

Como qualquer procedimento, esta técnica comporta alguns riscos que

Damas e De Ketele (1985) resumem da seguinte forma:

1) Avaliação do comportamento mais que descrição do incidente

específico;

2) Registo, somente, de dados negativos;

3) Generalização, antes que um número suficiente de dados seja

coligido;

4) Ausência de verificação de dados anteriores, à luz eventual de dados

ulteriores significativos.


57

Considerando que esta é a técnica com melhor adequação ao nosso

estudo, o seu grau de inferência é fraco, pois o observador enuncia, como já

referido, rigorosamente o que vê e o que ouve.

Fala-se de observação participante quando, de algum modo, o

observador participa na vida do grupo por ele estudado. Assim, no nosso

estudo, o observador é participante, intervindo de forma consciente e

sistemática. É um observador activo cuja intervenção supõe que desempenhe

funções efectivamente susceptíveis de induzir modificações.

Em face das características do nosso estudo, a observação é também

natural, já que o sujeito observado se encontra no seu quadro de vida

“habitual”. Apesar disso, não deixa de ser uma situação manipulada, pois no

decorrer da investigação surgem manipulações que se coadunam com as

orientações e os objectivos definidos no nosso trabalho, e que andam a par

com o desenvolvimento de todo o processo, dependendo deste.

_______________________________________________________Material e Métodos

58

III. MATERIAL E MÉTODOS

3.1. Caso em estudo

A caracterização do aluno sobre o qual incide o nosso estudo, teve como

base o Plano Educativo Individual (Anexo I), previsto no Art.15 do Decreto – Lei

319/91 de 23 de Agosto, e a ficha de caracterização da criança / jovem com

multideficiência/surdocego (Anexo II), fornecida pelo Núcleo de Orientação

Educativa e Educação Especial do departamento de Educação Básica, do

Ministério da Educação.

O aluno tem 16 anos de idade e é proveniente de uma família numerosa

de 7 irmãos, com carências sócio-económicas. A mãe não tem ocupação

laboral para se dedicar ao cuidado dos filhos, dois dos quais com Deficiência

Mental.

O aluno está inscrito na Escola Primária onde decorreu o nosso estudo

desde 2001, frequentando actualmente o segundo ciclo. Está integrado numa

turma regular, beneficiando de alterações curriculares específicas. É

acompanhado na sala de Unidade de Intervenção Especializada existente na

Escola, local onde permanece seis horas e meia por dia, durante todos os dias

da semana.

O aluno nasceu dentro do tempo de gestação previsto e, pelas

informações disponíveis, não se registaram complicações no momento do

parto. Aos dois meses de idade foi hospitalizado com convulsões e após um

período de internamento, foi descoberta uma incompatibilidade sanguínea

entre mãe e filho. Progressivamente, deixou de se desenvolver e ficou com

afectação em várias áreas. Foi-lhe diagnosticado Deficiência Mental Profunda,

Tetraparesia Espástica associados com Epilepsia.

No domínio motor, o aluno é um jovem com um desenvolvimento físico

não condicente à sua idade cronológica. Apresenta algum raquitismo, uma

cabeça bastante pequena e as mãos com sinais de má circulação. A sua

estatura é pequena e magra. Ao nível da motricidade grossa, tem algum


59

controlo da cabeça e do tronco. Consegue ficar sentado numa cadeira com

apoio durante algum tempo e se estiver deitado de lado tenta passar à posição

de sentado. Bate uma mão na outra ao nível dos pulsos, coça a cabeça com

uma mão e leva as mãos à boca, tendo o hábito de chuchar nos dedos. Ao

nível da motricidade fina, o aluno é capaz de realizar preensão palmar mas não

mantêm os objectos na mão por longos períodos de tempo. No que diz respeito

ao esquema corporal e à lateralidade, nada foi observado na avaliação inicial

realizada pelas educadoras da U.I.E.

A nível cognitivo, o aluno reconhece o seu nome e o nome dos

familiares. Os seus momentos de atenção são muito curtos mas, quando a

actividade a realizar é do seu agrado, aumentam. Percebe alguns estímulos

visuais e auditivos e é muito sensível a diferentes texturas e consistências.

No domínio da linguagem, o aluno utiliza a linguagem não verbal. É

muito expressivo, comunicando com adultos e crianças através do sorriso, do

choro ou de gemidos. Responde a estímulos e consegue compreender e

executar ordens, simples e complexas, e responder a pedidos.

Quanto ao domínio sócio – afectivo, aprecia a companhia dos adultos e

de outras crianças, o que o relaxa e descontrai. Gosta muito que lhe dêem

atenção, brincando com ele ou realizando actividades diversas. É um jovem

relativamente estável emocionalmente, embora tenha alturas em que, sem

motivo aparente, chora e geme ou então sorri e ri às gargalhadas. O aluno é

totalmente dependente de outras pessoas no que diz respeito ao vestuário, à

higiene e à alimentação. Contudo, neste último ponto, verifica-se que por vezes

consegue levar a colher à boca se esta lhe for colocada na mão. Come muito

bem alimentos semi-sólidos.


60

3.2. Caracterização do local

Comunidade

A maioria dos habitantes deste bairro é oriunda de zonas degradadas da

cidade do Porto. Talvez por isso, se sintam desenraizados e pouco ligados

afectivamente à zona onde vivem.

As suas habilitações literárias são baixas, raramente superiores ao

quarto ano de escolaridade, com um elevado índice de analfabetismo. A maior

parte tem empregos precários ou é desempregado.

São pouco colaborantes com a Escola e muitos deles, tem uma relação

difícil com a mesma.

Estes factores fazem com que os alunos sejam pouco motivados,

conflituosos e possuam insuficientes hábitos de higiene.

A maioria ocupa os seus tempos livres brincando na rua e são pouco

sociáveis. As suas aspirações, quanto ao grau de escolaridade, não

ultrapassam o 9ºano.

Escola

O nosso estudo decorreu numa Escola Primária do Centro de Área

Educativa (CAE) do Porto que está dependente da Direcção Regional de

Educação do Norte (DREN). A Escola está situada num bairro social de uma

das freguesias da cidade do Porto.

Nela são ministrados o 1ºciclo do Ensino Básico e o Jardim de Infância,

em regime diurno de dois turnos (manhã e tarde). Na Escola é ainda ministrado

o Ensino Recorrente.

É constituída por um edifício único com dois pisos, no qual existem,

doze salas de aula (dez salas de Ensino Regular, uma sala de Jardim de

Infância, uma sala U.I.E.), um gabinete de direcção, um gabinete de apoios


61

educativos, um gabinete de professores, uma biblioteca, uma cantina, uma

cozinha, dois logradouros e quatro sanitários.

A Escola está vedada por grades em toda a sua extensão, possuindo

dois portões com controlo de entrada.

Nos seus espaços exteriores, existe um recreio onde se encontram as

instalações desportivas, constituídas por dois campos de jogo, um de

basquetebol e outro de futebol. Todo o solo é revestido de alcatrão, salvo as

áreas ajardinadas junto ao gradeamento.

O estado de conservação da Escola é considerado bom.

No que diz respeito à componente humana da Escola, dela fazem parte

o corpo docente, o corpo de pessoal não docente e o corpo discente.

O corpo docente, é constituído por dez professores do Ensino Regular,

um professor de Apoios Educativos, duas educadoras do Ensino Especial na

U.I.E., duas educadoras de Infância na U.I.E., uma educadora na Pré-Primária

e por um professor do Ensino Recorrente.

O corpo de pessoal não docente é composto de quatro auxiliares de

Acção Educativa, dois auxiliares da Pré-Primária e quatro tarefeiras.

O corpo discente é constituído por um total de 210 alunos, de entre os

quais, cinco frequentam a U.I.E..

Unidade de Intervenção Especializada

Para auxiliar na compreensão do caso sobre o qual recairá o nosso

estudo, torna-se importante a descrição do local (espaço, material fixo, material

móvel) onde a nossa intervenção decorreu, – a Unidade de Intervenção

Especializada (U.I.E.).

A U.I.E., funciona numa sala ampla, arejada, limpa e com boa

luminosidade. Está situada num dos extremos do edifício, salvaguardada de

muitos dos ruídos característicos de uma escola.


62

A sala possui seis janelas, com cortinas, numa das suas paredes laterais

direccionada para o pátio exterior. Na parede lateral oposta, está localiza-se a

porta que dá acesso ao corredor interior da Escola. As outras duas paredes

são de cor branca e piso é sintético, de cor cinzenta.

Constitui um espaço alegre e visualmente apelativo, decorado com

desenhos, pinturas, colagens e fotografias. Esta decoração não é permanente

e, em regra, adequa-se à mudança das estações do ano e datas festivas. A

disposição dos equipamentos e materiais obedece a uma lógica funcional.

A sala dispõe de material variado para a concretização das actividades de

Expressão e Educação Físico-Motora: dois colchões grandes com espessura

de 25 cm (um deles flexível), três tapetes de recepção individuais com uma

espessura de 10 cm, um “três degraus”, um túnel rectangular, um cilindro, três

trapézios, dois paralelepípedos, um “maxi bossas”. Possui ainda um balão

cristal musical, um balão cristal com bolas multicolores, um grande balão ultra

leve de cor amarela, uma bola ouriço, uma bola rugosa de cor vermelha, duas

“sensibolas” de cor verde, placas de madeira de diferentes texturas e formato

(pé, mão), brinquedos, bonecos de pelúcia, livros, poufs, piscina de bolas,

almofadas com vários formatos e texturas, material áudio e computador.


63

3.3. Procedimentos Metodológicos

Este estudo foi possível, como referido anteriormente, pelo convite de

colaboração realizado pela Junta de Freguesia onde a Escola se insere. Esta

colaboração surge numa perspectiva de continuidade de um protocolo, entre a

referida Junta e a Faculdade de Ciências do Desporto e de Educação Física,

ficando definido que a nossa intervenção teria a duração aproximada de um

ano lectivo.

Este protocolo teve o seu primeiro ano de existência no ano escolar

2003/2004, servindo de base para a elaboração de estudos de caso, no âmbito

do trabalho de Monografia.

Inicialmente colocamos em prática uma estratégia de adaptação com o

aluno, com base na identificação, reconhecimento e captação da sua atenção.

Pretendíamos desta forma criar os necessários laços de amizade para o

estabelecimento de uma confiança mútua. Queríamos conhecer o seu estilo de

aprendizagem, nomeadamente como interagia com o meio, a recepção, o

processamento de informação e tempo de resposta, a sua capacidade de

atenção assim como a qualidade do seu desempenho motor.

Estas sessões iniciais, propiciaram não só momentos de contacto e

aproximação com o aluno, mas também com as professoras do Ensino

Especial responsáveis pela sala e as auxiliares da acção educativa da mesma.

Uma vez que se encontram numa posição privilegiada, com ampla experiência

de convívio com o aluno, foram elementos chave para o conhecimento do

processo educativo e de outros aspectos como seja, o seu ambiente familiar e

o envolvimento parental. O seu auxílio foi um contributo importante na

caracterização do aluno. Para esta compreensão mais aprofundada, foi

também muito útil e esclarecedor a troca de impressões com a colega que no

ano transacto, à luz deste protocolo, desenvolveu o seu trabalho com o aluno

que constitui o tema central deste estudo e sobre o qual desenvolveu um

trabalho de Monografia, nesse ano lectivo de 2003/2004.


64

Nesta fase de familiarização, determinámos a realização de doze

sessões, de quarenta e cinco minutos de duração, durante os meses de

Novembro e Dezembro.

A fase seguinte destinou-se à colocação em prática de uma proposta de

Intervenção no âmbito da Expressão e Educação Físico – Motora. Esta

proposta foi constituída por catorze sessões, duas por semana, que

decorreram entre Janeiro e Março. Os seus principais objectivos foram

trabalhar os aspectos fundamentais da mobilização articular passiva,

estimulação sensorial e exercitação das capacidades coordenativas,

especificamente, a capacidade de diferenciação cinestésica, a capacidade de

reacção e a capacidade de orientação espacial. Durante esta fase procedeu-se

a uma observação minuciosa e exaustiva, com relatórios pormenorizados ao

nível do domínio motor, cognitivo e sócio-afectivo, de todas as sessões

efectuadas.

Na última fase, tratámos os dados recolhidos e realizámos uma reflexão

crítica de natureza qualitativa sobre os resultados obtidos, como o intuito de

aferir a evolução/melhoria do aluno e constatar as diferenças na sua

caracterização.

3.4 Procedimentos de Aplicação

Ao iniciar o nosso trabalho procurámos um instrumento que nos permitisse

caracterizar o aluno no domínio motor, cognitivo e sócio-afectivo, possibilitando

a definição de um plano de intervenção. Este instrumento (testes ou provas),

indo ao encontro das áreas por nós perspectivadas, teriam necessariamente de

cumprir os requisitos do método científico, isto é, teriam de ser validos,

fidedignos, objectivos e exequíveis tendo em conta o escalão etário e o

diagnóstico do aluno. Por este meio seria facilitada a definição de uma

proposta de intervenção que contribuísse para a evolução do jovem.


65

Tentamos informarmo-nos, contacto com profissionais acreditados,

pesquisando em livros, revistas, jornais e na Internet, mas não encontramos,

entre as fontes ao nosso alcance, uma Bateria de Testes, adequada à

complexidade do diagnóstico do aluno e das condições disponíveis.

Por isso, não podendo aplicar um método experimental, decidimos

adoptar a técnica de Observação Directa e Sistemática, através de Registo de

Acontecimentos, que complementámos com a técnica de Incidentes Críticos

(anotações de acções significativas nas situações concretas onde elas se

desenrolaram). A utilização deste método permitiu o estudo do comportamento

do aluno no contexto escolar (durante as sessões).

O tipo de observação em causa processa-se em situações “naturais”, ou

seja, no contexto ambiental do indivíduo a ser observado. Como tal, supõe uma

intervenção rigorosa em termos das técnicas e métodos de observação a fim

de garantir a sensibilidade necessária à sua utilização e a objectividade da

descrição e análise dos dados observados.

Atendendo ao carácter do nosso estudo, optámos por uma postura de

observador participante, participando de um modo consciente e sistemático no

trabalho desenvolvido com o aluno. Tratou-se de uma participação activa com

o intuito de recolher os dados e em simultâneo, interagir com o aluno em

questão.

Paralelamente à caracterização da amostra, construímos o protocolo, que

é a unidade básica de observação com a qual a análise posterior dos dados

está continuamente relacionada. Este protocolo consistiu na descrição

completa e fiel dos comportamentos observados, dos espaços onde se

verificaram e dos materiais utilizados aquando da sua ocorrência

Analisámos a sala U.I.E. onde o aluno está inserido e os materiais

existentes, uma vez que ambos podem influenciar e condicionar os

comportamentos.

No que concerne ao sistema de registo, para cada sessão foi realizado

um relatório correspondente de acordo com as unidades comportamentais a

observar. Utilizamos um sistema de categorias (movimentos básicos) com base

num conjunto de todos os comportamentos passíveis de serem observados.


66

Estas categorias tiveram como base algumas classes nomeadamente:

actividades posturais, actividades gestuais, actividades de locomoção,

actividades de manipulação, actividades de interacção e expressão e fixações

visuais.

O processo de observação foi estruturado em três momentos:

• Pré – Observação

• Observação

• Pós – Observação

No momento de Pré – Observação realizamos uma análise prévia do

aluno durante o período de familiarização com o mesmo. No segundo

momento, a Observação propriamente dita, observamos a aplicação do

programa definido e registamos os comportamentos relativos às categorias a

observar. Num último e terceiro momento, a Pós – Observação, analisámos e

reflectimos sobre as observações realizadas e procedemos à avaliação final de

carácter qualitativo.

____________________________________Apresentação e Discussão dos resultados

67

IV. APRESENTAÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS

O presente capítulo é dedicado à apresentação dos resultados e à sua

posterior discussão.

Optamos pela apresentação dos resultados obedecendo a uma

estruturada em três domínios – motor, cognitivo e sócio-afectivo.

Pareceu-nos adequado, pela especificidade inerente a um estudo de

caso, abordar simultaneamente a apresentação e a discussão dos resultados.

Estes são analisados com base na comparação dos registos das observações

realizadas na aplicação do nosso programa de intervenção e dos dados

recolhidos na observação final, com a observação inicial. A discussão procura

sustentar os resultados descritos, com autores mencionados na revisão da

literatura, uma vez que existe uma lacuna em termos de bibliografia relativa à

temática da Multideficiência e, particularmente, à sua associação com a

Actividade Física.


68

4.1. Observação Inicial

Domínio Motor O programa de intervenção desenvolve-se com base em duas posições de

trabalho possíveis para o aluno, respectivamente, a posição de sentado e a

posição de deitado. Por isso, parece-nos pertinente apresentar a observação

inicial estruturada nestas duas posições.

Posição de sentado:

• Membros superiores permanentemente flectidos;

• Mão direita sempre fechada;

• Coloca a mão direita na boca com frequência;

• Membros inferiores flectidos, com joelhos unidos, pés afastados, com o

pé direito em rotação interna e adução;

• Consegue segurar a cabeça por uns segundos, após o que a deixa

pender para a frente ou para trás;

• Hipertonicidade acentuada

• Coça a cabeça com o dorso da mão

Posição de deitado:

• Maior relaxamento muscular do que na posição de sentado;

• Membros superiores permanentemente flectidos;

• Mão direita sempre fechada;

• Os membros inferiores flectidos

• Em posição de decúbito lateral, não consegue rodar o corpo, nem

fazer a passagem para a posição de sentado.

É importante salientar que contrariamente ao que consta do Plano Educativo

Individual do aluno, não se observou os seguintes aspectos nele enunciados:

• Bater com os punhos um no outro

• Realizar preensão palmar;


69

Domínio Cognitivo Neste domínio foi possível observar:

• Períodos muito curtos de atenção, com incapacidade em manter na

mesma actividade por muito tempo;

• Não reage aos sons da sala, da campainha da Escola e dos ruídos

provenientes do corredor e recreio;

• Reage à voz das educadoras e auxiliares;

• Reconhece o nome quando o chamam, mas não direcciona o olhar

para a pessoa que o chamou;

• Reconhece a professora seguindo as suas movimentações com o

olhar.

Domínio Sócio – Afectivo Neste domínio foi possível observar:

• Não se veste sozinho;

• Não come sozinho;

• Colabora com as educadoras e auxiliares da educação;

• Apresenta boa disposição, regra geral;

• Sorri e ri, chora e geme sem motivo aparente;


70

4.2. Observação Final Domínio Motor

O aluno, no final do programa de intervenção, consegue realizar e

manter a extensão total dos membros superiores, tanto na posição de sentado

como deitado. Pensamos que seja o resultado de um maior do relaxamento

induzido pela mobilização articular passiva, realizada em todas as sessões.

Na posição de sentado, quanto aos membros inferiores, há um ligeiro

afastamento dos joelhos que já não unem, mas o aluno continua a colocar o pé

direito em rotação interna e adução, mantendo-se assim quando o deitamos.

Ainda na posição de sentado, subsistem as dificuldades em manter o

alinhamento da cabeça com o tronco, pendendo esta para a frente ou para trás.

No entanto, por um período de tempo curto, o aluno consegue virar a cabeça

para a esquerda e para a direita, por exemplo, quando segue as

movimentações da professora na sala. Na posição de deitado, consegue ainda

elevar a cabeça e ligeiramente o tronco, rodando-a igualmente para a direita e

para a esquerda, na presença de um estímulo auditivo, como a voz da

professora.

Quando está deitado, os membros inferiores estão flectidos, mas,

comparativamente à observação inicial, registou-se uma melhoria significativa

com a realização da mobilização articular passiva. Pensamos que a alteração

deste aspecto é difícil pois na PC espástica, segundo França (2000), a

hipertonia mantém-se mesmo que a criança se encontre em repouso, o que

confirma a sua prevalência no nosso aluno mesmo quando o colocávamos na

posição de deitado.

Um dos aspectos no qual insistimos nas sessões, foi nas mudanças de

posição. Neste ponto, continuamos a não observar a passagem da posição de

deitado em decúbito lateral para a de sentado, tal como descrito no Plano

Educativo Individual do aluno. No entanto, o aluno consegue realizar

autonomamente a mudança da posição de decúbito dorsal para a posição de


71

decúbito lateral sobre o hemisfério direito e vice-versa. Pensamos que este

constitui um importante avanço uma vez que evidencia uma melhoria ao nível

do movimento voluntário, que é um dos principais problemas derivados da

lesão no sistema nervoso piramidal que caracteriza a PC espástica, como

menciona França (2000).

Outro aspecto que se encontra referenciado no Plano Educativo

Individual e que também não conseguimos observar no decorrer das sessões

que levamos a cabo, foi a preensão palmar, que o dito documento refere que o

aluno consegue realizar. De facto, embora tenhamos variado em termos dos

tamanhos, cores e texturas dos materiais apresentados e propiciado a sua

manipulação, com o cuidado de utilizar sempre a mesma linguagem, apenas

numa sessão o aluno conseguiu realizar uma preensão palmar em “pinça”. Por

isso, não podemos ter a certeza que foi produto da nossa intervenção.

Domínio Cognitivo

De um modo geral, prevalecem as dificuldades iniciais de atenção do

aluno, que apenas a consegue manter por pouco tempo.

Inicialmente mostrou-se curioso com as situações realizadas mas, esta

curiosidade, de certa forma, decresceu nas sessões seguintes. Este facto pode

ser resultado da falta da atenção mencionada, mas também de um menor

interesse pelas coisas que o rodeiam, pela exploração e conhecimento do

ambiente, característico da pessoa com Deficiência Mental, como menciona

Fonseca (1995). Este desinteresse pelo meio envolvente, segundo o mesmo

autor, influencia negativamente o desenvolvimento motor, indo ao encontro da

noção de que a Multideficiência, como menciona Nunes (2001), não é uma

mera combinação ou associação de deficiências. De facto, é importante ter em

consideração a interacção que os diferentes problemas estabelecem, como

explicam Contreras e Valência (1997).

O aluno, não reage aos sons dos companheiros, da campainha da

Escola e dos ruídos provenientes do corredor e recreio, talvez por estar


72

completamente familiarizado com eles. No entanto, reage à voz das

educadoras, das auxiliares de educação, e da professora, especialmente

quando se encontram na sua proximidade e/ou quando existem variações da

projecção da voz. De igual modo, reage oportunamente a estímulos auditivos,

colocados junto ao ouvido, à altura da testa e junto ao queixo, virando a

cabeça, respectivamente, para a esquerda e para a direita, conforme o lado

onde está o estímulo, e para cima e para baixo.

Domínio Sócio-Afectivo

Nesta área, a independência no vestuário e na alimentação não foram

trabalhados durante as várias sessões, pelo que não podemos tecer

considerações sobre estes dois aspectos.

O aluno, regra geral, colaborou na realização das diversas situações

apresentadas, não oferecendo resistência. O desagrado era manifestado por

expressões faciais representativas, como franzir o sobrolho, pestanejar, abanar

a cabeça e produziam-se especialmente quando tocávamos com algum

material na face (por exemplo, a bola ouriço) ou soprávamos levemente para

esta.

Na maior parte das sessões, o aluno manteve-se calado, pontualmente

emitindo sons vocais.

Sente prazer pelo contacto com os colegas da sala, em especial uma das

colegas com quem convive à mais tempo e para a qual ria, quando se

encontrava na sua proximidade.

_______________________________________________________Conclusões e Sugestões

73

V. CONCLUSÕES E CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objectivo da realização deste estudo de caso foi analisar a evolução

no desenvolvimento global de um indivíduo com multideficiência, decorrente da

aplicação de um programa de intervenção no âmbito da Expressão Educação

Físico Motora e, simultaneamente, alargar o nosso conhecimento em torno

desta temática.

Para a consecução deste trabalho, recorremos ao método de

observação directa e sistemática, realizado em situações naturais. Os dados

obtidos foram alvo de uma análise de carácter qualitativo.

No final deste estudo, pensamos ser possível apresentar algumas

conclusões, que passamos a enunciar:

i. No domínio Motor, verificou-se uma diminuição da flexão ao nível dos

membros superiores e dos membros inferiores, que se apresentam mais

relaxados, quer na posição de sentado como na de deitado.

ii. No domínio Motor, o aluno apresenta melhoria ao nível do movimento

voluntário, conseguindo mudar da posição de decúbito dorsal para a de

decúbito lateral sobre o hemisfério direito e vice-versa.

iii. No domínio Cognitivo e Sócio-afectivo, não se verificaram alterações em

relação à observação inicial.

Os resultados obtidos no nosso estudo podem ser considerados de fraca

expressão. Pensamos que tal facto se deve, no nosso entender, ao pouco

tempo para intervenção, aliado a condicionalismos impostos pelo calendário

escolar, que impossibilitou um trabalho mais contínuo e prolongado, de

acompanhamento constante. As intervenções na área de reabilitação são

prolongadas devido aos factores que se conjugam. No nosso sujeito de estudo,

tal como na generalidade dos casos de Multideficiência, surgem limitações que

não advém de uma só deficiência, mas sim de várias, que interagindo se

_______________________________________________________Conclusões e Sugestões

74

manifestam de distintas formas, condicionando a nossa actuação e dificultando

o nosso trabalho.

Assim, pensamos que a produção de efeitos mais significativos, talvez

só seja possível mediante um programa de intervenção mais alargado, se

possível em regime quase diário, para tentar evitar retrocessos na

aprendizagem.

Sugerimos também que este tipo de trabalho se constitua como um

auxílio na actualização dos documentos oficiais que acompanham o aluno,

nomeadamente, o Plano Educativo Individual, que encontra como obstáculos, a

falta de profissionais especializados no trabalho no âmbito da Multideficiência e

a escassez de informação nesta temática.

Por último, pensamos que seria muito benéfico para o processo de

desenvolvimento global do sujeito do nosso estudo, uma continuação em casa

do trabalho realizado nas sessões. A família como agente de socialização por

excelência, teria não só um papel de continuidade, como também de reforço

das aprendizagens, evitando retrocessos, permitindo uma evolução mais

efectiva e em última instância, permitindo-nos começar a abordagem de alguns

aspectos que não tivemos oportunidade de trabalhar.

______________________________________________________Referências Bibliográficas

75

VI. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Março 2005]. Disponível em

www.aamr.org/Policies/faq_mental_retardation.shtml

I

VII. ANEXOS

II

Anexos I Plano Educativo Individual

III

IV

V

VI

VII

VIII

IX

X

XI

Anexo II

Ficha de Caracterização da Criança / Jovem com Multideficiência / SurdoCego

XII

XIII

XIV

XV

XVI

Anexo III

Planos das Sessões

XVII

Aula nº 1 de 14 Local: sala UIE Hora: 10h30m Duração: 1 h

Material necessário: almofada, colchão mural de protecção.

Objectivo geral: Mobilização articular passiva

Situação de exercitação Objectivos

Part

e In

icia

l

5`

� Interagir com o aluno; � Preparar o aluno para a sessão; � Mudar o aluno do puff para o colchão

mural

Contacto visual entre professora e aluno; Desenvolvimento da relação de afectividade.

Part

e Fu

ndam

enta

l

30`

• Colocar o aluno em decúbito dorsal: � Realizar circunduções das principais

articulações dos m.s. e m.i.; � Realizar flexão e extensão dos m.i.

alternadamente; � Erguer os m.s. acima da cabeça e

cruzá-los sobre o peito; � Realizar extensão dos dedos da mão; � Realizar movimentos laterais da

cabeça, de forma lenta.

Mobilização osteo-mio-articular

Part

e Fi

nal

10`

Colocar o aluno em decúbito dorsal: � Massajar todo corpo do aluno pela

sequência: m.i. - tronco - m.s. - cara .

Retorno à calma;

Relaxamento

XVIII

OBSERVAÇÃO DOS COMPORTAMENTOS

Domínio Motor

No início da sessão, apresentava os joelhos unidos e os pés afastados, com rotação interna e adução do pé direito. Os m.s. encontravam-se flectidos e a cabeça pendente para trás. Apresentava uma grande rigidez muscular que decresceu com a mudança da posição de sentado para deitado. Não se verificou alteração voluntária da posição dos m.i. e dos m.s..

Domínio

Cognitivo

O aluno demonstrou, por vezes, curiosidade pelos movimentos de manipulação do seu corpo, especialmente ao nível dos m.s.. Revelou períodos de atenção curtos. Reconheceu a professora, seguindo-a com o olhar.

Domínio

Sócio-afectivo

O aluno esteve receptivo e colaborante ao longo de toda a sessão. Quando colocado em decúbito dorsal, por diversas vezes elevou a cabeça num acto de observação. O aluno sentiu satisfação no contacto corporal com a professora. Demonstrou expressões faciais de desagrado e choro quando não gostava da actividade.

XIX


Material necessário: almofada, colchão mural de protecção.

Objectivo geral: Mobilização articular passiva


Part

e In

icia

l

5`

� Interagir com o aluno; � Preparar o aluno para a sessão; � Mudar o aluno do puff para o colchão

mural


Part

e Fu

ndam

enta

l

30`




cruzá-los sobre o peito; � Realizar extensão dos dedos da

mão;Realizar movimentos laterais da cabeça, de forma lenta.

• Colocar o aluno em decúbito lateral e

realizar circunduções das principais articulações dos m.i. e m.s.


Part

e Fi

nal

10`



Retorno à calma;

Relaxamento

XX


Domínio Motor

No início da sessão, apresentava os joelhos unidos e os pés afastados, com rotação interna e adução do pé direito. Os m.s. encontravam-se flectidos e a cabeça pendente para trás. A mão direita manteve-se fechada durante toda a sessão. Apresentava uma hipertonia mais acentuada do que na sessão anterior, com ligeiro decréscimo após a mudança da posição de sentado para deitado. Fez extensão do m.s. esquerdo, mas o direito manteve-se na posição inicial, assim como os m.i.

Domínio

Cognitivo

O aluno demonstrou, curiosidade pelos movimentos de manipulação do seu corpo, especialmente ao nível dos m.s., seguindo-os com o olhar. Revelou períodos de atenção curtos. Reconheceu a professora, seguindo-a com o olhar. Reconheceu o seu nome, quando repetido várias vezes seguidas na sua proximidade.

Domínio

Sócio-afectivo

O aluno esteve receptivo e colaborante ao longo de toda a sessão. Quando colocado em decúbito dorsal, por diversas vezes elevou a cabeça num acto de observação. O aluno sentiu satisfação no contacto corporal com a professora. O aluno esteve calado durante toda a sessão.

XXI


Material necessário: colchão mural, bolas coloridas, bola ouriço

Objectivo geral: Estimulação sensorial – tacto e visão. Exercitação das capacidades de diferenciação cinestésica e coordenação geral


Part

e In

icia

l 5`

� Interagir com o aluno, por diálogo e

contacto corporal; � Preparar o aluno para a sessão; � Mudar o aluno do puff para o colchão

mural.


15`





cabeça, de forma lenta. • Colocar o aluno em decúbito lateral e



10` Massajar o corpo do aluno com a bola ouriço: pés, m.i., tronco, m.s.

Estimulação da sensibilidade propioceptiva

Part

e Fu

ndam

enta

l

5` Colocar objectos coloridos, que produzam movimento, para atrair a atenção do aluno e motivá-lo a tocar e manipular. (caso não ocorra, a professora propicia a sua manipulação)

Exploração através do tacto – diferenciação cinestésica. Desenvolver a habilidade visual através do estímulo visual.

Part

e Fi

nal

5` Colocar o aluno em decúbito dorsal: � Massajar todo corpo do aluno pela


Retorno à calma;

Relaxamento

XXII


Domínio Motor

Na posição inicial do aluno foi possível observar algumas diferenças, visto que os joelhos não se encontravam unidos, embora mantenha a rotação interna e adução do pé direito. O m.s. direito apresentava no final desta sessão uma menor flexão. Apesar da hipertonicidade característica do aluno, nesta sessão foi visível um maior relaxamento muscular. A mão direita manteve-se fechada, apesar dos exercícios no sentido de o contrariar. Ao ser colocado na posição de decúbito dorsal, realizou diversas tentativas, com êxito, para mudar para a posição lateral sobre o hemisfério direito. O aluno conseguia retornar à posição inicial, quando a professora lhe tocava na mão esquerda dando indicação do movimento, mas sem o auxiliar efectivamente na sua realização. Verificou-se uma grande extensão dos m.i. em relação à posição inicial, sem no entanto atingir a extensão total. Os pés são sensíveis à textura da bola ouriço.

Domínio

Cognitivo

O aluno demonstrou, curiosidade pelos movimentos de manipulação do seu corpo, especialmente ao nível dos m.s., seguindo-os com o olhar. Revelou períodos de atenção curtos. Reconheceu a professora, seguindo-a com o olhar, quando esta se encontrava na sua proximidade. Reconheceu o seu nome, quando repetido várias vezes seguidas, pela professora junto a si. O aluno dissuadido de colocar a mão direita na boca, transferiu o hábito para a mão esquerda. Em posição de decúbito dorsal, após realizada a mobilização ostio-mio-articular do m.s. esquerdo, o aluno elevou o m.s. direito, pelo que será de presumir que talvez tenha aprendido o movimento.

Domínio

Sócio-afectivo

O aluno esteve receptivo e colaborante ao longo de toda a sessão. Quando colocado em decúbito dorsal, por diversas vezes elevou a cabeça num acto de observação. O aluno sentiu satisfação no contacto corporal com a professora, sorrindo e revirando os olhos. O aluno esteve calado durante toda a sessão. Reagiu por breves instantes ao estímulo táctil, através da direcção do olhar. O aluno não demonstrou iniciativa para tocar nos objectos, solicitando da professora a manipulação dos seus movimentos e o incentivo para a exploração.

XXIII


Material necessário: colchão mural, bolas coloridas, bola ouriço, bola com guizos.

Objectivo geral: Estimulação sensorial – tacto e visão. Exercitação das capacidades de diferenciação cinestésica e coordenação geral


Part

e In

icia

l 5`



mural.


15`








10` Massajar o corpo do aluno com a bola ouriço: pés, m.i., tronco, m.s


Part

e Fu

ndam

enta

l

5` Colocar objectos coloridos, que produzam movimento, para atrair a atenção do aluno e motivá-lo a tocar e manipular. (caso não ocorra, a professora propicia a sua manipulação)

Exploração dos vários objectos através do tacto – diferenciação cinestésica. Desenvolver a habilidade visual através do estímulo visual.

Part

e Fi

nal

5` Colocar o aluno em decúbito dorsal: � Massajar todo corpo do aluno pela


Retorno à calma;

Relaxamento

XXIV


Domínio Motor

Na posição inicial do aluno, mantiveram-se as alterações verificadas na sessão anterior. A mão direita continua fechada, apesar dos exercícios no sentido de o contrariar. Ao ser colocado na posição de decúbito dorsal, realizou diversas tentativas, com êxito, para mudar para a posição lateral sobre o hemisfério direito. O aluno conseguia retornar à posição inicial, quando a professora lhe tocava na mão esquerda dando indicação do movimento, mas sem o auxiliar efectivamente na sua realização. Contrariamente à sessão anterior, o aluno ofereceu alguma resistência à extensão dos m.i. e como tal, comparativamente, o ângulo de extensão foi menor. Os pés são sensíveis à textura da bola ouriço, realizando pequenos movimentos.

Domínio Cognitivo

Não se registaram alterações em relação à sessão anterior.

Domínio

Sócio-afectivo

O aluno esteve receptivo e colaborante ao longo de toda a sessão. Quando colocado em decúbito dorsal, por diversas vezes elevou a cabeça num acto de observação. O aluno sentiu satisfação no contacto corporal com a professora, sorrindo e emitindo sons vocais. Sem motivo aparente o aluno dava gargalhadas. Reagiu por breves instantes ao estímulo táctil, através da direcção do olhar. O aluno não demonstrou iniciativa para tocar nos objectos, solicitando da professora a manipulação dos seus movimentos e o incentivo para a exploração. Na situação em que foram utilizados objectos coloridos, demonstrou um maior interesse pelos de cor laranja, expressa pela direcção do olhar e maior tempo de focalização no objecto. Contudo o momento de atenção foi muito curto. O aluno reagiu à bola de guizos, pestanejando.

XXV


Material necessário: colchão mural, bolas com guizos, bola ouriço, bolas.

Objectivo geral: Estimulação sensorial – tacto, visão e audição. Exercitação das capacidades de diferenciação cinestésica e coordenação geral


Part

e In

icia

l 5`



mural.


15`

Colocar o aluno em decúbito dorsal: � Realizar circunduções das principais







10` Colocar o aluno sentado em frente ao espelho, com apoio: � Massajar o corpo do aluno com a bola

ouriço: pés, m.i., tronco, m.s. ( o aluno vê o movimento no espelho)


Part

e Fu

ndam

enta

l

5` Colocar objectos coloridos, que produzam som, para atrair a atenção do aluno e motivá-lo a tocar e manipular. (caso não ocorra, a professora propicia a sua manipulação)

Exploração do ambiente através do tacto – diferenciação cinestésica. Desenvolver a habilidade visual através do estímulo visual e auditivo.

Part

e Fi

nal 5`



Retorno à calma;

Relaxamento

XXVI


Domínio Motor

Tal como na sessão anterior, na sua posição inicial, os joelhos não se encontravam unidos, mantendo-se a rotação interna e adução do pé direito. A flexão dos m.i. permanece idêntica. Na passagem do puff para o colchão mural, verificou-se um relaxamento muscular. Em relação aos m.s. e à posição da mão direita, não se verificaram alterações, em relação à sessão passada. O aluno não realizou movimentos voluntários, quer dos m.i., quer dos m.s. Na segunda situação, ao mudar da posição de decúbito dorsal para a de sentado em frente ao espelho, o aluno imediatamente flectiu os m.i. junto ao peito. Nesta posição o aluno não consegue segurar a cabeça, pendendo para trás ou para a frente. Os pés são sensíveis à textura da bola ouriço, realizando pequenos movimentos. O aluno adormeceu durante a massagem final.

Domínio

Cognitivo

O aluno não demonstrou curiosidade, nem atenção face às situações apresentadas. O aluno regrediu em relação à sessão passada.

Domínio

Sócio-afectivo

O aluno esteve muito diferente nesta sessão. Parecia totalmente ausente e desinteressado. Não ofereceu resistência, mas manteve-se apático e calado. Pela explicação das educadoras, a origem deste comportamento poderá estar na mudança de medicação.

XXVII

Aula nº6 de 14 Local: sala UIE Hora: 10h30m Duração: 1 h

Material necessário: colchão mural, placas com superfícies de diferentes texturas, bola ouriço, balão de cristal musical.

Objectivo geral: Estimulação sensorial – tacto, visão, audição. Exercitação das capacidades de diferenciação cinestésica e coordenação geral.


Part

e In

icia

l 5`



mural.


10`








10`

Colocar o aluno sentado em frente ao espelho, com apoio: � Massajar o corpo do aluno com a bola



5`

Colocar objectos de diversas texturas, de modo a cativar o aluno para o toque e manipulação dos mesmos. (caso não ocorra, a professora propicia a situação)

Exploração de vários objectos pelo tacto – diferenciação cinestésica.

Part

e Fu

ndam

enta

l

5`

Colocar o aluno em decúbito dorsal: � Percorrer o balão de cristal musical,

várias vezes, por todo o corpo do aluno

Estimulação da capacidade auditiva; Desenvolvimento da habilidade visual através do estímulo visual e auditivo.

XXVIII

Part

e Fi

nal

5`

Massajar todo corpo do aluno pela sequência: m.i. - tronco - m.s. - cara .

Retorno à calma;

Relaxamento


Domínio Motor

A posição inicial do aluno nesta sessão foi semelhante à registada na sessão anterior. Em relação ao tónus muscular, continua caracteristicamente hipertónico. Contudo, em decúbito dorsal observa-se um relaxamento. Na segunda situação, ao mudar da posição de decúbito dorsal para a de sentado em frente ao espelho, o aluno imediatamente flectiu os membros inferiores junto ao peito. Nesta posição o aluno não consegue segurar a cabeça, pendendo para trás ou para a frente. Os pés são sensíveis à textura da bola ouriço, realizando pequenos movimentos. O aluno realizou extensão de ambos os m.s., mantendo-os junto ao corpo. Continuamos a trabalhar no sentido de contrariar a flexão dos m.i., mas não foi ainda possível realizar a extensão total dos mesmos. O aluno, tem alguma resistência a este tipo de manipulação. O aluno, com o auxílio de uma bola abriu a mão direita. Quando esta lhe foi retirada, manteve a abertura por alguns segundos, após os quais voltou a fechá-la. O trabalho de preensão de objectos continua sem resultados.

Domínio

Cognitivo

O aluno demonstrou, curiosidade pelos movimentos de manipulação do seu corpo, seguindo-os com o olhar. Revelou períodos de atenção mais prolongados. Reconheceu a professora, seguindo-a com o olhar, quando esta se encontrava na sua proximidade. Reconheceu o seu nome, quando repetido várias vezes seguidas, pela professora, junto a si, olhando na sua direcção. Embora tente colocar a mão na boca, não o faz, quando a professora lhe dá ordens em contrário, demonstrando entender. Na primeira situação, em posição de decúbito dorsal, parece antever o movimento de que se vai realizar, elevando os m.s. na direcção da professora.

XXIX

Domínio

Sócio-afectivo

Nesta sessão o aluno, contrariamente à sessão anterior, esteve receptivo e colaborante em todo o seu decorrer. O aluno sentiu satisfação no contacto corporal com a professora, sorrindo e emitindo sons vocais. Quando colocado em decúbito dorsal, por diversas vezes elevou a cabeça num acto de observação. O aluno não demonstrou iniciativa para tocar nos objectos, solicitando da professora a manipulação dos seus movimentos e o incentivo para a exploração. Mas, quando a mesma o auxiliava, esteve mais atento do que lhe é normal em tarefas de manipulação, dirigindo o olhar para o objecto e permanecendo mais tempo com este na mão sem o rejeitar. A textura esponjosa foi a que mais o atraiu, esboçando sorriso. Perante a nova situação com o balão de cristal musical, o aluno, inicialmente, franziu o sobrolho e pestanejou. Não acompanhou visualmente o movimento do balão.

XXX


Material necessário: colchão mural, placas com superfícies de diferentes texturas, bola ouriço, balão de cristal musical.



Part

e In

icia

l 5`



mural.


10`








10`




5`

Colocar objectos de diversas texturas, de modo a cativar o aluno para o toque e manipulação dos mesmos. (caso não ocorra, a professora propicia a situação)


Part

e Fu

ndam

enta

l

5`




XXXI

Part

e Fi

nal

5`


Retorno à calma;

Relaxamento


Domínio Motor

Não se registaram alterações neste domínio.

Domínio

Cognitivo

Não se registaram alterações neste domínio.

Domínio

Sócio-afectivo

O aluno, tal como na sessão anterior, esteve muito social. Demonstrou satisfação com a mudança do puff para o colchão, rindo e emitindo sons vocais. O aluno sentiu satisfação no contacto corporal com a professora, sorrindo e emitindo sons vocais. Perante o estímulo auditivo do balão de cristal musical, o aluno pestanejou e virou a cabeça para o lado esquerdo. Não acompanhou visualmente o movimento do balão.

XXXII


Material necessário: colchão mural, bola ouriço, bolas, bonecos de pelúcia, bola com guizos, balão de cristal musical.



Part

e In

icia

l 5`



mural.


10`








10`




5`

Colocar objectos de diversas formas e tamanhos, de modo a cativar o aluno para o toque e manipulação dos mesmos. (caso não ocorra, a professora propicia a situação)


Part

e Fu

ndam

enta

l

5`




XXXIII

Part

e Fi

nal

5`


Retorno à calma;

Relaxamento


Domínio Motor

Nesta sessão o aluno esteve com uma hipertonicidade acrescida, não relaxando com a passagem da posição de sentado para a de deitado. Perante o toque, reagia com contracção muscular. Flectiu o m.i. sobre o tronco e tentou meter a mão à boca.

Domínio

Cognitivo

Nesta sessão, o aluno regrediu e voltou para o estado inicial. Não revelou qualquer resposta quando a professora chamou pelo seu nome. Esta regressão aparente, parece derivada do ambiente no qual decorreu a sessão, que escapa ao normal a que o aluno está habituado.

Domínio

Sócio-afectivo

Nesta sessão, os alunos do 1º ciclo vieram à nossa sala realizar uma actividade de intercâmbio com alguns alunos da UIE. Devido ao ruído e ao movimento das crianças, o meu aluno esteve muito agitado, com expressões faciais de desagrado. Não colaborou com as situações apresentadas. Abanava a cabeça insistentemente e franzia o sobrolho. Decidimos terminar a sessão mais cedo, porque o aluno estava visivelmente perturbado.

XXXIV


Material necessário: colchão mural, bola ouriço, bolas, bonecos de pelúcia, bola com guizos, balão de cristal musical.



Part

e In

icia

l 5`



mural.


10`








10`




5`

Colocar objectos de diversas formas e tamanhos, de modo a cativar o aluno para o toque e manipulação dos mesmos. (caso não ocorra, a professora propicia a situação)


Part

e Fu

ndam

enta

l

5`




XXXV

Part

e Fi

nal

5`


Retorno à calma;

Relaxamento


Domínio Motor

O aluno voltou a adoptar a posição inicial registada antes da sessão passada. Relativamente aos m.s., a sua flexão é menor, assim como nos m.i, que, no entanto, se encontravam inclinados para o lado esquerdo. A mão direita manteve-se fechada, apesar dos exercícios no sentido de o contrariar. A passagem para a posição de decúbito dorsal induziu um relaxamento muscular. Nesta posição, realizou diversas tentativas, com êxito, para mudar para a posição lateral sobre o hemisfério direito. Conseguiu retornar à posição inicial, quando a professora lhe tocou na mão esquerda dando indicação do movimento, mas sem o auxiliar efectivamente na sua realização. Efectuou a passagem da posição lateral sobre o hemisfério esquerdo para a posição de decúbito dorsal, com o auxílio da professora. Verificou-se uma grande extensão dos m.i. em relação à posição inicial, sem no entanto atingir a extensão total. Na primeira situação, em posição de decúbito dorsal, o aluno elevou os m.s. na direcção da professora realizando flexão do tronco para passagem para a posição de sentado, que efectuou com assistência. Na segunda situação, em frente ao espelho, o aluno não consegue segurar a cabeça, pendendo para trás ou para a frente. Nesta situação, tem tendência para flectir os m.i. sobre o tronco. Os pés são sensíveis à textura da bola ouriço, realizando pequenos movimentos.

Domínio

Cognitivo

A regressão da sessão passada, foi apenas momentânea. O aluno demonstrou, curiosidade pelos movimentos de manipulação do seu corpo, seguindo-os com o olhar. Revelou períodos de atenção mais prolongados. Reconhece a professora, quando esta entra na sala, seguindo todas as suas movimentações com o olhar. Reconheceu o seu nome, quando repetido várias vezes seguidas, pela professora, junto a si, olhando na sua direcção. Na primeira situação, em posição de decúbito dorsal, parece

XXXVI

antever o movimento de que se vai realizar, elevando os m.s. na direcção da professora.

Domínio

Sócio-afectivo

Nesta sessão o aluno esteve receptivo e colaborante em todo o seu decorrer. Sentiu satisfação no contacto corporal com a professora, sorrindo e emitindo sons vocais. Quando colocado em decúbito dorsal, por diversas vezes elevou a cabeça num acto de observação. O aluno não demonstrou iniciativa para tocar nos objectos, solicitando da professora a manipulação dos seus movimentos e o incentivo para a exploração. Perante a situação com o balão de cristal musical, o aluno pestanejou. Não acompanhou visualmente o movimento do balão.

XXXVII


Material necessário: colchão mural, bola ouriço, bola de pelúcia, plasticina, balão de cristal musical.

Objectivo geral: Estimulação sensorial – tacto, visão. Exercitação das capacidades de diferenciação cinestésica e coordenação geral.


Part

e In

icia

l 5`



mural.


10`








10`



5`

Com plasticina e bola de pelúcia, tentar que o aluno realize preensão.


Part

e Fu

ndam

enta

l

5`

Realizar flexão e extensão dos m.i. induzida pelo movimento da bola de cristal musical.

Experimentar novas posições do corpo.

Part

e Fi

nal

5`


Retorno à calma;

Relaxamento

XXXVIII


Domínio Motor

Não se registam alterações neste domínio. O aluno não consegue realizar preensão palmar.

Domínio

Cognitivo

Mantêm-se as observações registadas na sessão anterior. Em posição de decúbito dorsal, o aluno elevou a cabeça, quando a professora se aproximou com a almofada, pelo que se deduz que aprendeu o gesto.

Domínio

Sócio-afectivo

Nesta sessão o aluno esteve receptivo e colaborante em todo o seu decorrer, tal como na sessão anterior. Inicialmente estranhou um pouco a situação com o balão de cristal musical, expressa por expressões faciais e o olhar fixo sobre o balão e as suas movimentações. Permaneceu calado durante toda a sessão.

XXXIX





Part

e In

icia

l 5`



mural.


10`








10`



5`



Part

e Fu

ndam

enta

l

5`



Part

e Fi

nal

5`


Retorno à calma;

Relaxamento

XL


Domínio Motor

As mudanças ao nível da postura inicial do aluno, registadas nas sessões anteriores, mantiveram-se. Continuamos a tentar que o aluno realize preensão palmar, e, embora com a mão esquerda não o consiga fazer, com a direita teve êxito, realizando preensão em “pinça”, quando o objecto lhe é colocado na mão.

Domínio

Cognitivo

Não se registam alterações neste domínio.

Domínio

Sócio-afectivo

Nesta sessão o aluno esteve receptivo e colaborante em todo o seu decorrer, tal como na sessão anterior. Sorriu e revirou os olhos algumas vezes. Continua estranhar inicialmente a situação com o balão de cristal musical, expressa por expressões faciais e o olhar fixo sobre o balão e as suas movimentações. Permaneceu calado durante toda a sessão.

XLI





Part

e In

icia

l 5`



mural.


10`








10`



5`



Part

e Fu

ndam

enta

l

5`



Part

e Fi

nal

5`


Retorno à calma;

Relaxamento

XLII


Domínio Motor

Não se registam alterações neste domínio. O aluno não conseguiu realizar preensão palmar. O aluno, adormeceu depois da massagem final.

Domínio

Cognitivo

Não se registam alterações neste domínio.

Domínio

Sócio-afectivo

Nesta sessão o aluno, embora colaborasse nas situações apresentadas, estava mais ausente e dormitava com frequência. Por isso, encurtamos um pouco a sessão.

XLIII


Material necessário: colchão mural, bola ouriço, balões, balão de cristal musical.



Part

e In

icia

l 5`



mural.


10`








10`




5`

Colocar balões presos nos pulsos do aluno, para motivar o aluno para o toque e manipulação (variar o comprimento do fio).

Desenvolver a habilidade visual através do estímulo visual; Estimular a mobilidade articular voluntária dos m.s.

Part

e Fu

ndam

enta

l

5`



XLIV

Part

e Fi

nal

5`


Retorno à calma;

Relaxamento


Não foi possível realizar esta sessão por indisposição momentânea da

professora.

XLV


Material necessário: colchão mural, bola ouriço, balões, balão de cristal musical.



Part

e In

icia

l 5`



mural.


10`








10`




5`

Colocar balões presos nos pulsos do aluno, para motivar o aluno para o toque e manipulação (variar o comprimento do fio).

Desenvolver a habilidade visual através do estímulo visual; Estimular a mobilidade articular voluntária dos m.s.

Part

e Fu

ndam

enta

l

5`



XLVI

Part

e Fi

nal

5`


Retorno à calma;

Relaxamento


Domínio Motor

As alterações posturais do aluno registadas nas sessões anteriores mantiveram-se. O aluno não realizou movimentos voluntários dos m.s. na situação com os balões.

Domínio

Cognitivo

Neste domínio não se registaram alterações.

Domínio

Sócio-afectivo

Nesta sessão o aluno esteve receptivo e colaborante em todo o seu decorrer. Sentiu satisfação no contacto corporal com a professora, sorrindo e emitindo sons vocais. O aluno não demonstrou iniciativa para tocar e manipular os balões, solicitando da professora a manipulação dos seus movimentos e o incentivo para a exploração.

XLVII

Documents

Contributo de um Programa de Expressão Educação Físico … · portador de deficiência mental profunda com paralisia cerebral e epilepsia associada. Está integrado numa sala