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controlo percebido e desempenho academico
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CONTROLE PERCEBIDO E DESEMPENHO ACADMICO
DE CRIANAS DE NVEL
SCIO-ECONMICO BAIXO
Lsia Ramos Mayer
Dissertao apresentada como exigncia parcial
para obteno do grau de Mestre em Psicologia
sob orientao da
Profa. Dra. Slvia Helena Koller
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Instituto de Psicologia
Curso de Ps-Graduao em Psicologia do Desenvolvimento
Fevereiro, 1998.
22
AGRADECIMENTOS
professora Dra. Silvia Koller pela orientao, incentivo e dedicao que
proporcionaram a realizao deste trabalho.
Aos professores Raul Arago Martins, ngela Biaggio e Marcella Rafaelli pela
leitura e pelas sugestes apresentadas.
minha famlia, em especial ao meu esposo Bruno por sua compreenso, apoio
e presena constante e, a minha querida Brisa.
Mayte Raya Amazarray, Paula Sandrine Machado e Maria Cristina Bressane
pela contribuio na coleta de dados, pela amizade, apoio e grandiosa troca de idias e
frutferos trabalhos originados a partir deste estudo.
colega Claudia Giacomoni pelo apoio inestimvel nas anlises estatsticas e
oportunidade de troca de idias.
Aos colegas do CEP-Rua pela companhia, apoio e troca de experincias.
s colegas Paola Biasoli Alves e Alessandra Lima Marques pelos incontveis
momentos de troca de idias e de lazer que passamos juntas, alm dos trabalhos que
realizamos e continuaremos a realizar.
funcionria da Secretaria do Curso de Ps-Graduao em Psicologia,
Margarete Bianchessi, pelo auxlio e colaborao.
os diretores das escolas que to gentilmente nos acolheram e possibilitaram a
coleta de dados e a realizao deste trabalho.
A todas as crianas que participaram desta pesquisa propiciando meu
aprimoramento profissional e a produo cientfica.
Ao CNPq pelo auxlio financeiro para a realizao desta pesquisa.
33
SUMRIO
Pgina
Sumrio de Tabelas............................................................................................4
Resumo.............................................................................................................5
Abstract.............................................................................................................6
Captulo
I. INTRODUO............................................................................................7
1.1 Controle Percebido................................................................................8
1.2 Desempenho Acadmico.......................................................................15
1.3 Fatores de risco ou mecanismos protetivos............................................17
II. MTODO...................................................................................................20
2.1 Participante...........................................................................................20
2.2 Instrumentos.........................................................................................20
2.3 Procedimento........................................................................................22
III. RESULTADOS.........................................................................................23
IV. DISCUSSO............................................................................................32
Referncias......................................................................................................39
Anexos............................................................................................................42
Anexo I - Entrevista inicial com a criana....................................................42
Anexo II - CAMI (Control, Agency, Means-Ends Interview).......................43
Anexo III - Escala de Avaliao dos Alunos pelos Professores....................46
44
SUMRIO DAS TABELAS
Pgina
Tabela 1. Correlaes de Pearson entre desempenho acadmico
(TDE) e controle percebido.............................................................................24
Tabela 2. Mdias dos escores totais de controle percebido para
aprovados e reprovados..................................................................................26
Tabela 3. Mdias dos escores de controle percebido para apro-
vados e reprovados, levando em conta os eventos positivos.............................26
Tabela 4. Mdias dos escores de controle percebido para apro-
vados e reprovados, levando em conta os eventos negativos.............................27
Tabela 5. Mdias dos escores de controle percebido por gnero,
levando em conta os eventos negativos............................................................28
Tabela 6. Freqncias e percentuais das crianas aprovadas e
reprovadas por gnero.....................................................................................29
Tabela 7. Mdias dos escores totais de controle percebido para
crianas de sete e oito anos..............................................................................29
Tabela 8. Mdias dos escores de controle percebido para crian-
as de sete e oito anos, levando em conta os eventos positivos.........................30
Tabela 9. Mdias dos escores de controle percebido para crian-
as de sete e oito anos, levando em conta os eventos negativos........................30
Tabela 10. Correlao de Pearson entre (TDE) e a escala de
avaliao dos alunos pelos professores.............................................................31
Tabela 11. Correlao de Pearson entre TDE) e o Raven.................................31
55
RESUMO
Este estudo identifica a relao entre controle percebido e desempenho
acadmico de crianas em situao de risco social e pessoal na cidade de Porto
Alegre. Foram examinadas 61 crianas, sendo 30 meninos e 31 meninas com idades
de 7 a 8 anos, que freqentavam a primeira srie de duas escolas estaduais da periferia
de Porto Alegre. Os dados foram obtidos atravs da aplicao de uma escala de
controle percebido, o CAMI (Control, Agency, Interview), que verifica os
componentes de crenas como locus de controle, atribuio de causalidade, auto-
eficcia e desamparo aprendido, bem como foram utilizados o Teste de Desempenho
Escolar e o desempenho atribudos a cada criana com base nas provas finais do ano
letivo, resultando em aprovado e reprovado. Quarenta e trs crianas tiveram como
resultado a aprovao e dezoito foram reprovadas. Os resultados deste estudo foram
obtidos atravs de regresso mltipla e logstica, mdias e anlise de varincia
(ANOVA). Os resultados encontrados neste estudo confirmam que existe relao
entre controle percebido e desempenho acadmico, como tambm que as crenas de
controle, crenas de capacidade e crenas de estratgia variam de acordo com a idade
e o gnero.
66
ABSTRACT
This study iinvestigates the relationships between perceived control and school
performance in children at risk situation in Porto Alegre City. The sample is
composed of sixty one children (30 boys and 31 girls), 7-8 years-old. Data were
obtained using two instruments. (A) CAMI Scale (Control, Agency and Means-Ends
Interview), based on action-theory view, measuring childrens beliefs of self-related
agency, control-expectancy and causality-related means-ends. School performance
was measured usin (B)TDE and passing and failing in the end of school year. Fourty
three children passed and eighteen failed. The results were analysed throghout
statistical treatament. The results show and confirm the relationships between
perceived control and school performance, and that beliefs changed in relation to
gender and age.
77
CAPTULO I
INTRODUO
Este estudo verifica a relao entre a percepo de controle (ou controle
percebido) e desempenho acadmico de crianas de nvel scio-econmico baixo. Os
dados deste projeto foram obtidos atravs de uma breve entrevista com a criana e da
aplicao de uma escala de controle percebido, CAMI (Control, Agency, Means-ends
Interview), elaborado por Skinner, Baltes e Chapman (1988) tendo como base a teoria
da ao de controle psicolgico (Skinner, 1995; Little, 1995; Karasawa, Little,
Miyashita, Mashima, & Azuma, 1996; Little, Oettingen, Stetsenko, & Baltes, 1995;
Oettingen, Little, Lindenberger, & Baltes, 1994). Foi tambm utilizado um teste para
avaliar o desempenho escolar das crianas (TDE), elaborado por Stein (1994) e uma
escala para professores, elaborada com base em Bandeira (1991) e Harter (1982) para
avaliar a percepo das professoras sobre o desempenho acadmico das crianas. O
Raven verificou o nvel de inteligncia das crianas.
Controle percebido uma capacidade individual que as pessoas desenvolvem
com a inteno de aprender a lidar com os acontecimentos da vida e entender como e
por qu estes eventos acontecem, desenvolvendo uma maneira particular de trat-los.
Tm sido definidas aes que envolvem uma compreenso das relaes entre agentes,
meios (causas) e fins (objetivos relacionados s conseqncias). Esta habilidade
aprendida ou no, torna-se uma crena de controle, onde o indivduo pensa que esta
crena o livrar de desconfortos ou eventos desagradveis, como os j vivenciados,
porque ser capaz de control-los, prevendo suas conseqncias e planejando
estratgias capazes de obter bons resultados.
Os primeiros estudos sobre controle tiveram origem nos trabalhos publicados
por Bialer (1961) e Rotter (1966). Desde ento, uma longa bibliografia foi gerada
sobre o controle que as pessoas exercem ou no sobre os acontecimentos da vida. Tal
controle ocorre devido a necessidade inata que os seres humanos tm em dirigir e ter
controle e competncia sobre sua vida, sendo que estas experincias de controle
tornam-se parte integrante do processo individual agindo e guiando as aes futuras
da pessoa (Skinner, 1995).
Little (1995) aponta que os efeitos das crenas da ao de controle psicolgico
podem ser vistos em todas as fases de uma seqncia de ao: da inteno para a
88
iniciao, a ao, interpretao e ao subseqente, ocorrendo em todas as etapas do
desenvolvimento humano, da infncia at a velhice. Com as crianas isto ocorre desde
quando elas comeam a descobrir quem so e do qu so capazes, evoluindo em seu
sistema de competncia. Estas aes so usadas, repetidamente, na negociao de
vrias tarefas e desafios. A pessoa desenvolve um perfil adaptativo, incluindo altas
aspiraes, persistncia frente aos obstculos, viso mais ampla de suas possibilidades
e melhores opes. Alm disso, a pessoa aprende com os seus fracassos e desenvolve
um sentimento de fortalecimento pessoal e bem-estar, considerando-se um indivduo
com alta capacidade pessoal que e com expectativa de controle dos acontecimentos
em sua vida. Por outro lado, uma pessoa que no tem este perfil adaptativo, tem
recursos pessoais limitados (Karasawa et al., 1996; Little, 1995; Skinner, 1995).
Portanto, para melhor entendimento dos conceitos abordados neste estudo ser feito a
seguir, um apanhado sobre a literatura de controle percebido e desempenho
acadmico, sob o enfoque da teoria da ao de controle psicolgico, alm de uma
breve discusso sobre fatores de risco e proteo.
1.1 Controle percebido
Para Skinner (1995), o controle percebido moldado pelo desenvolvimento e
uma fora ativa na linha do desenvolvimento. Indivduos que acreditam ter uma ao
de controle (motivao) sobre um resultado de sucesso tm mais probabilidade de
confirmar suas altas expectativas iniciais de controle. Ou ainda, indivduos sustentam
o engajamento nas tarefas desafiadoras levando para o desenvolvimento uma
competncia atual. Por outro lado, indivduos que no acreditam que possam influir
nas conseqncias de seus atos, acabam por perder oportunidades de exercer controle.
Atravs desta passividade e evitando tarefas difceis, eles abstm-se do
desenvolvimento de novas competncias (Karasawa et al., 1995; Skinner, 1995;
Stipeck & Weisz, 1981).
O conceito de controle percebido muito diversificado, mas verifica-se que est
sempre vinculado a um prognstico de comportamentos, emoo, motivao,
desempenho, sucesso e fracasso da vida de um indivduo. A literatura de controle
percebido foi construda com base em quatro teorias, que so: as teorias sobre locus
de controle, desamparo aprendido, auto-eficcia e atribuio de causalidade.
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A teoria de locus de controle foi, originalmente, desenvolvida por Rotter (1966).
A definio dada ao locus de controle por Rotter (1966, p.1) foi:
Quando um reforo percebido pelo sujeito como seguindo
alguma ao prpria mas no sendo totalmente contingente nesta
ao, ento em nossa cultura, ele tipicamente percebido como
resultado da sorte, do acaso, destino como imprevisvel, devido a
grande complexidade das foras que a cercam. Quando o evento
interpretado desta forma pelo indivduo, ns temos denominado
esta crena como controle externo. Se a pessoa percebe que o
evento contingente em seu prprio comportamento ou
relativamente uma caracterstica permanente, ns denominamos
esta crena como controle interno.
Entende-se por contingncia, de agora em diante, como referindo-se a conexo
entre ao e resultados. Quando um evento rapidamente, consistentemente e,
discriminadamente segue uma ao, o evento chamado contingente sobre a ao.
Quando o evento apenas provvel de ocorrer sem a ao, mesmo quando uma ao
presente, ento o evento independente dela, e chamado no-contingente em relao
a ela, a ao (Skinner, 1995; p.47).
Dela Coleta (1987) sugeriu que locus de controle um construto que busca
explicar uma caracterstica relativa percepo das pessoas sobre a fonte de controle
nos acontecimentos em que esto envolvidos. Um indivduo pode perceber-se como
controlador destes acontecimentos ou como sendo os mesmos controlados por fatos
externos a ele, que poderiam ser pessoas, entidades ou mesmo o destino, o acaso e a
sorte.
A Figura 1 mostra o esquema sobre locus de controle dentro do sistema de
crenas, conforme elaborado por Rotter (1966).
10
10
Figura 1. Locus de controleCRENAS CONSEQNCIAS
REGULADORAS AES OU RESULTADOS
LOCUS DECONTRO-LEINTERNO/EXTERNO
ESFORO,INTENSIDADE,PERSISTNCIAE INICIAO DERESPOSTA
SUCESSO/FRACASSO
Fonte: Skinner (1995; p.24)
A teoria de desamparo aprendido foi desenvolvida por Seligman (1975),
embasada no pressuposto de que quando as pessoas ou animais experenciam eventos
negativos ou aversivos, que ocorrem independente de suas prprias aes, eles
aprendem a identificar comportamentos especficos que so ineficientes. Aprendem
tambm que existem respostas ineficazes e sentem-se desamparadas. Os trs maiores
efeitos estudados sobre desamparo aprendido so: (1) dficits de comportamento, falta
de resposta ou passividade; (2) dficits cognitivos que so o enfraquecimento na
capacidade de detectar contingncias atuais; (3) dficits emocionais ou depresso.
A Figura 2 mostra o esquema da teoria do desamparo aprendido, dentro do
sistema de crenas, proposta por Seligman (1975).
Figura 2. Desamparo aprendidoCRENAS CONSEQNCIAS/ PERCEPES INTERPRETAES
DAS CONSEQNCIAS
REGULADORAS AES RESULTADOS
11
11
EXPECTATIVANO- CONTIN-GENTE DFICIT
MOTIVACIONAL
CONTINGNCIA
FRACASSO/MAL RESULTADO
NO CONTINGNCIAPERCEBIDA
ATRIBUIO
INTERNO/EXTERNO
ESTVEL/INSTVEL
GLOBAL/ESPECFICO
AUTO-ESTIMA
CRONICIDADE
IMPREGNAO
D F ICAFE
TIV
O
DFI
CIT
COGNITIVO
Fonte: Skinner (1995; p.24)
Bandura (1977) afirmou que as teorias de controle percebido concentram-se em
crenas sobre a eficcia da resposta na produo de conseqncias. No entanto, para
ele esta expectativa no deveria ter efeito sobre o comportamento a menos que
algum tambm tenha convico que pode realizar com sucesso um comportamento
certo para produzir o resultado desejado. A esta crena, Bandura chamou de auto-
eficcia e que est relacionada ao comportamento, emoo e motivao.
A Figura 3 mostra o esquema do conceito de auto-eficcia como entendido
dentro do sistema de crenas elaborado por Bandura (1977).
Figura 3. Auto-eficciaCRENAS CONSEQNCIAS/ PERCEPES INTERPRETAES
DAS CONSEQNCIAS
REGULADORAS AES RESULTADOS
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AUTO-EFICCIAE EXPECTATI-VAS DE RESPOS-TAS E RESUL-TADOS
DESEMPENHO REALIZADO AUTO-EFICCIA
ESFORO,ANSIEDADE,INTENSIDADEE INICIAO DE RESPOSTAS
AVALIAOCOGNITIVA
Fonte: Skinner (1995; p.25)
Weiner (1985) indicou que quando algo acontece s pessoas, elas costumam
questionar por qu isto acontece, a esta conexo entre internalidade e expectativa de
mudanas, chamou atribuio de causalidade. As causas para os quais so atribudos
os eventos podem ser vistos em dimenses de internalidade, estabilidade,
controlabilidade e intencionalidade. Estas dimenses podem predizer importantes
conseqncias como emoes, comportamento e motivao.
A Figura 4 mostra o esquema do conceito de atribuio de causalidade dentro
do sistema de crenas elaborado por Weiner (1985).
13
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Figura 4. Atribuio de causalidadeCRENAS CONSEQNCIAS/ PERCEPES INTERPRETAES
DAS CONSEQNCIASREGULADORAS AES RESULTADOS
ESFORO,PERSISTNCIA,E INICIAO DE
RESPOSTA
FRACASSO/SUCESSOINESPERADO
ATRIBUIO
INTERNO/EXTERNO
ESTVEL/INSTVEL
CONTROLVEL/INCONTROLVEL
ESTIMATIVADESUCESSO
EXPECTATIVA DE MUDANA
Fonte: Skinner (1995; p. 25)
Estas crenas sobre controle formam o que se chama sistema de competncia,
mapeados pelos constructos acima citados. Todas as teorias mencionadas tentam
explicar como as experincias de controle contribuem para a construo das crenas e
como estas crenas promovem ou acabam com interaes efetivas, isto , como as
experincias de controle contribuem para a construo de crenas, e como estas
crenas promovem ou destrem interaes eficazes.
Skinner (1995) afirma que a organizao de um sistema de crenas tem como
prioridades: (a) a questo do padro de agentes na produo de conseqncias; (b) a
relao entre meios e conseqncias; e, (c) a relao entre agentes e meios. Esta
conceitualizao de controle percebido foi concebida dentro de trs ambientes de
crenas de controle separados, que so: (1) crenas de controle ou tambm chamadas
crenas de expectativas de controle, definida como expectativa geral que algum pode
obter resultados e conseqncias desejadas; (2) crenas de estratgia ou tambm
chamadas crenas meios-fins: definidas como expectativas sobre a extenso para o
qual certas causas (meios) geralmente produzem as conseqncias desejadas (fins); e
14
14
(3) crenas de capacidade (agncia): definidas como uma percepo pessoal sobre a
extenso no qual algum possui ou tm acesso queles meios potenciais e relevantes
(Karasawa et al., 1996; Little, 1995; Skinner, 1995).
A Figura 5 mostra o esquema de construo das crenas de controle atravs da
perspectiva da teoria da ao.
Figura 5. Esquema do Sistema de Competncia
CRENAS DECONTROLE AO
CONSEQUN-CIAS
CRENAS SOBRE ASCAUSAS
CRENASSOBRESI MESMO
CRENAS DECONTROLE
Fonte: Skinner, (1995; p.20).
Outro aspecto da conceitualizao sobre controle percebido a perspectiva
terica da ao de controle psicolgico. Aes so definidas como objetivos
direcionados, intencionais, comportamentos carregados de emoo que levam a algum
lugar num contexto social. A distino da ao entre agentes, meios e fins so
centrais. Incontveis aes envolvem no somente a compreenso do padro de
agentes na produo de conseqncias, mas tambm da conexo entre agentes e
meios.
Desta forma, a teoria da ao de controle psicolgico baseada no modelo
tripartido de crenas de controle, de estratgia e de capacidade. Cada crena reflete
uma ligao entre os trs constituintes da ao humana, o agente (ator), os vrios
meios e os fins (objetivos relacionados com as conseqncias). A ao do agente
reflete sua conscincia dos objetivos e os meios para ating-lo, tendo uma
responsabilidade pessoal em persegu-lo escolhendo, e selecionando a melhor forma
de usar os meios corretos (Chapman & Skinner, 1989; Karasawa et al., 1996). As
crenas de ao de controle psicolgico refletem os trs tipos de crenas sobre a
15
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relao entre estes constituintes, ou seja, a expectativa de controle reflete a ligao
entre um ator e o objetivo, crenas de capacidade refletem a ligao entre o ator e os
vrios meios pelos quais o objetivo (fim) pode ser obtido, e as crenas de estratgias
refletem a ligao entre os vrios e relevantes meios para atingir os objetivos ou
conseqncias desejadas.
A Figura 6 mostra as ligaes existentes entre o agente, os meios utilizados e os
fins para o alcance dos objetivos.
Figura 6. Distino entre os trs tipos de crenas
CRENAS DE CAPA-CIDADE, ESFORO,
HABILIDADE, PODERDOS OUTROS E SORTE
CRENAS DEESTRATGIA
CRENAS DECONTROLE
AGENTE(ATOR)
FINS(OBJETIVOS
RELACIONADOSS CONSEQUNCIAS)
MEIOS(CAUSAS)
Fonte: Skinner (1995, p.31).
Skinner (1995) usa o termo crena para enfatizar a natureza de percepo de
controle. A funo do sistema de crenas de regular e de interpretar as aes. Os
primeiros aspectos de crenas a serem regulados so as crenas de controle, de
estratgia e de capacidade. Por outro lado, os primeiros aspectos a serem interpretados
so as crenas de estratgias e de capacidade de desempenho. So ambos usados na
compreenso do significado do sucesso e do fracasso e so influenciados pelos
padres de aes de resultados das performances.
A diferena entre crenas que regulam as aes (tais como crenas na
expectativa do desempenho, expectativa de agregar a eficcia ou as crenas de
controle) e as crenas que interpretam o desempenho (tais como crenas de atribuio,
de causalidade e de estratgias) podem ser teis nestes estudos. As crenas
reguladoras deveriam ser importantes na predio de: (a) iniciao de respostas; (b)
implementao de ao; (c) intensidade do esforo e persistncia; (d) ansiedade no
16
16
desempenho. No entanto, as crenas interpretativas deveriam ser importantes na
predio de: (a) diferenciao das emoes; (b) na explicao de como o desempenho
afetivo prioritrio frente expectativa de controle; (c) na conexo prioritria para
futuras performances. A ligao entre crenas reguladoras e interpretativas exploram
o por qu boas performances nem sempre promovem boas crenas e comportamentos.
1.2 Desempenho acadmico
Muitos pesquisadores tm demonstrado em seus estudos que uma importante
contribuio para o desempenho acadmico so as expectativas individuais da criana
e o controle que tm sobre seus sucessos ou fracassos na escola. De acordo com a
literatura sobre desempenho e realizao acadmica, h muitos estudos que fazem
uma relao entre estes e controle percebido (Findley & Cooper, 1983; Karasawa e
colaboradores, 1996; Kunnen, 1993).
Para Bialer (1961), todas as crianas so capazes de perceber frustraes ou a
no-realizao de seus objetivos ou desejos, bem como uma experincia de sucesso,
mas para isso necessrio que a criana tenha capacidade de assumir
responsabilidade sobre suas aes, isto , que ela faz parte das conseqncias dos
eventos. Apenas as crianas que podem conceituar a relao entre seu prprio
desempenho ou habilidade e as conseqncias de seus comportamentos diretos e
objetivos, so quem podem estar conscientes do sucesso ou fracasso.
Seligman (1975) por meio de evidncias empricas que acumulou em seus
estudos, indicou que crianas acreditam que ir bem na escola um contingente de
suas prprias aes. Estas crianas tm um desempenho melhor do que aquelas que
no tm este controle. Da mesma forma, as crianas que acreditam que boas notas so
geradas por causas internas e controlveis (Weiner, Nierenberg, & Goldstein, 1976), e
que acreditam que podem produzir as respostas que levam as conseqncias desejadas
(Bandura, 1977), ou que acreditam que possuem muita habilidade (Harter, 1981;
Stipek, 1980), apresentam melhor desempenho acadmico do que as demais crianas.
Estas crianas tm um escore mais alto em testes de inteligncia e realizao,
17
17
recebendo notas melhores na escola do que as crianas que no tm estas crenas
(Findley & Cooper, 1983; Karasawa et al., 1996; Little, 1995; Stipek & Weisz, 1981).
Quando crianas acreditam que podem exercer controle sobre seus sucessos na
escola, desempenham melhor as tarefas cognitivas. As crianas que tm sucesso na
escola, vem seu desempenho como uma conseqncia controlada. Estas relaes
sugerem que crianas que no vo bem na escola percebem a si mesmos como no
tendo controle sobre seu desempenho acadmico e seus fracassos, e que estas crenas
vo se generalizando sobre outras performances que servem para confirm-las
(Seligman, 1975; Skinner, 1990).
Findley e Cooper (1983) referem que se o sucesso positivamente valorizado,
pessoas que se sentem mais capazes para controlar conseqncias deveriam
empenhar-se mais. As pessoas com locus de controle interno ou externo deveriam, e
assim o fazem, reagir diferente para o sucesso e o fracasso. Pessoas com locus de
controle interno costumam se orgulhar com boas conseqncias, enquanto que as
pessoas com locus de controle externo experenciam emoes menos intensas.
Segundo Weiner (1985), para comportamentos subseqentes, especialmente nos
casos de fracasso, a estabilidade percebida da causa tambm importante, sendo
entendido aqui como estabilidade, a intensidade do comportamento, e se o mesmo
considerado interno ou externo. Portanto, as experincias individuais influenciam o
significado da causa, e isso ocorre tanto nas crianas como nos adultos.
Kunnen (1993) afirmou que controle percebido sobre desempenho acadmico
freqentemente demonstrado pelo significado de atribuio de desempenho e ambos,
nvel de desempenho e experincia influenciam a controlabilidade percebida da causa.
Tambm as atribuies externas podem ser percebidas como controlveis. Observa,
ainda, que as crianas, freqentemente, percebem as causas de seus fracassos como
falta de competncia, tarefas difceis e explicao insuficiente do professor.
Na escola, controle percebido pode ser considerado um fator importante na
determinao do desempenho e do comportamento durante as tarefas. Desta forma,
controle percebido sobre desempenho acadmico entendido como perceber a si
mesmo como capaz de alcanar o objetivo desejado por meio das prprias aes.
Controle percebido ser positivo somente se o objetivo selecionado percebido como
alcanvel.
18
18
No ambiente escolar, esforo freqentemente concebido por prestar ateno e
trabalhar persistentemente por longos perodos. Este comportamento , em geral,
percebido como, deliberadamente, escolhido ou rejeitado pela criana (Kunnen,
1993).
Em relao ao processo de desenvolvimento, percebe-se que as crianas
comeam a notar que so capazes de influenciar as conseqncias dos eventos com
suas prprias aes. Bialer (1961) acredita que muito provvel que as crianas
vejam suas experincias orientadas com objetivo como sendo controladas
internamente, ou seja, so conseqncias de seu prprio comportamento. Nesta
condio de conceituar o que externo e o que interno, h uma evoluo na
habilidade de categorizar eventos como sucesso ou fracasso.
Relacionando estas teorias com os estgios iniciais do desenvolvimento, no
existe concepo da relao entre conseqncia dos eventos com um comportamento
individual. Ento, crianas pequenas, como um grupo, tendem a ver suas experincias,
ambos positivas e negativas, como sendo externamente controladas e devidas ao
destino, outras pessoas e/ou outras foras externas (Kunnen, 1993).
Crianas costumam categorizar como experincias desagradveis, aquelas nas
quais seu comportamento e objetivo so bloqueados ou frustrados. No entanto, se a
tarefa procurada para uma concluso satisfatria, ou a gratificao alcanada, a
experincia categorizada como agradvel (Kunnen, 1993). O objetivo alcanado
reconhecido pela criana como sendo devido apenas a sua prpria habilidade, e no
mais apenas por experincias agradveis, mas como sucesso. Da mesma forma
acontece com as experincias desagradveis que passam a ser entendidas como
fracassos.
Skinner (1995) e Little (1995) apontam para a relao entre controle percebido e
desempenho acadmico que pode ser mediado pelo gnero e a idade das crianas. Nos
estudos de controle percebido, sob enfoque da teoria da ao psicolgica de controle,
em diversos contextos culturais, como no Japo, Alemanha e Estados Unidos, entre
outros, Little (1995) encontrou que as meninas demonstram maior capacidade de
acessar os meios para esforo do que os meninos. Estes demonstraram maior
capacidade para acessar o meio para habilidade, mas com uma percepo de que esta
habilidade menos importante nos resultados da escola do que para as meninas. Alm
disso, ambos, meninos e meninas, demonstraram que crenas de estratgias (meio-
19
19
fim) relacionado com o construto sorte indicam a tendncia para nveis de meios
(causas) diferentes que favorecem as meninas.
1.3 Fatores de risco e mecanismos protetivos
Para Skinner (1995; p. xv), as pesquisas sobre controle percebido so um
lbum de imagens recortadas que se estende aos domnios do funcionamento humano,
bem como do curso da vida. As experincias de controle tm enriquecido a vida de
todos, mas os fatos sobre os quais no temos controle tambm aparecem na vida das
pessoas como fracassos, divrcios, doenas, envelhecimento ou at mesmo perda de
amores. Para Seifer e colaboradores (1992), os riscos tm demonstrado ter srios
impactos cognitivos e scio-emocionais como conseqncia, em crianas em situao
de risco. Podem ser considerados riscos a baixa condio econmica, tamanho da
famlia, muitos eventos de vida, ausncia paterna, ansiedade materna, rigidez parental,
doena mental dos pais, e outros fatores (Seifer, Sameroff, Baldwin, & Baldwin,
1992).
Outro aspecto importante levantado por Seifer e colaboradores (1992) a falta
de especificidade e simultaneidade dos fatores de risco. Os efeitos mltiplos
caracterizam que os riscos podem ser cumulativos e que quanto maior a presena de
fatores de risco, maior a certeza de conseqncias negativas.
No entanto, nem todos os indivduos em situao de risco tm uma
conseqncia negativa no decorrer de sua vida. Existem fatores que protegem os
indivduos nestas condies contra as conseqncias negativas. Rutter (1987)
enfatizou a natureza interativa do risco, proteo, vulnerabilidade e resilincia.
Vulnerabilidade e proteo so entendidos como uma dimenso nica de como um
indivduo responde ao risco, com nfase sobre o processo de adaptao funcional.
Rutter (1987) aponta para o fato de que o cognitivo individual e o estilo de
comportamentos de crenas, tais como, temperamento, locus de controle, competncia
percebida podero proteger os indivduos do risco.
A investigao sobre fatores protetivos envolvem dois componentes principais.
O primeiro, uma identificao mais individual do risco, ou seja, riscos podem ser
subdivididos em fatores de risco externos, como pobreza por exemplo, e
vulnerabilidade interna, como desordens genticas. O segundo componente a
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identificao de mediadores potenciais como os aspectos individuais, alm da simples
ausncia dos fatores de risco. Qualidades so assumidas como protetivas se sua
presena associada com expectativas de conseqncias melhores em uma populao
de risco.
Skinner (1995, p.87) indica o controle percebido como sendo um fator de
proteo para as situaes de stress, controle percebido fornece proteo contra as
experincias de angstia em tempos de objetivo e elevado caos, ou seja, a percepo
de controle tem um efeito de avaliao inicial de um evento estressante. Alto controle
previne fracassos, erros, no-contingncia e novidades sendo experenciadas como
tratamento para o sistema de competncia. Baixo controle indica uma vulnerabilidade
individual para as experincias estressantes.
Como foi visto, pobreza ou nvel scio-econmico baixo so entendidos como
fatores de risco. No foi encontrada literatura sobre controle percebido e desempenho
acadmico em crianas nestas condies, possibilitando e estimulando que este estudo
seja realizado.
HIPTESES
1- Existe relao entre percepo de controle e desempenho acadmico de crianas
com nvel scio-econmico baixo.
1.1- Crianas de nvel scio-econmico baixo que possuem crenas de controle tm
melhor desempenho acadmico.
1.2- Crianas de nvel scio-econmico baixo que possuem crenas de capacidade
tm melhor desempenho acadmico.
1.3- Crianas de nvel scio-econmico baixo que possuem crenas de estratgia tm
melhor desempenho acadmico.
2- Existe diferena de gnero nas variveis crenas de controle, crenas de
capacidade e crenas de estratgia.
3- Existe diferena de idade nas variveis crenas de controle, crenas de capacidade
e crenas de estratgia.
4- Existe relao entre o desempenho acadmico das crianas avaliado segundo o
Teste de Desempenho Escolar e a Escala de Avaliao dos Alunos pelos
Professores.
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22
CAPTULO 2
MTODO
Participante
Foram testadas 61 crianas, de ambos os sexos, sendo 30 meninos e 31 meninas,
com idade entre sete a oito anos, de nvel scio-econmico baixo, que freqentam a
primeira srie do primeiro grau de Escolas Pblicas da periferia. As crianas foram
escolhidas levando em considerao o local da residncia (periferia prxima as
Escolas escolhidas) e a renda familiar abaixo de trs salrios mnimos.
Instrumentos
Foi realizada uma entrevista inicial com as crianas com o intuito de favorecer o
vnculo de confiana, bem como abordar questes sobre os dados demogrficos (ver
Anexo I).
Foi utilizado o Teste de Desempenho Escolar (TDE), de Stein (1994). O TDE
um instrumento psicomtrico que busca oferecer de forma objetiva uma avaliao das
capacidades fundamentais para o desempenho escolar, de primeira a sexta srie do
primeiro grau, sendo este fundamentado dentro da realidade escolar brasileira. O TDE
composto por trs subtestes: escrita (escrita do nome prprio e de palavras isoladas
apresentadas, sob forma de ditado), aritmtica (soluo oral de problemas e clculos
de operaes aritmticas por escrito) e de leitura (reconhecimento de palavras isoladas
do contexto). O escore bruto de cada subteste e o escore bruto total de todo o TDE so
convertidos atravs de uma tabela na classificao: superior, mdio, inferior para cada
srie escolar, podendo assim ser utilizado na comparao do desempenho de um
indivduo para outro.
Utilizou-se ainda, o resultado das provas finais do ano letivo, realizadas pela
professora, tendo como resultado as categorias aprovado e reprovado.
Para afastar problemas de ordem intelectual das crianas foram utilizadas as
Matrizes Progressivas do Raven, que um teste de inteligncia, adaptado para o uso
em crianas. pontuado com o valor de um ponto para cada acerto, sendo ento
verificado a soma de pontos e os percentis equivalentes a esta soma de pontos, que
resulta no Nvel de Inteligncia.
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23
A avaliao de controle percebido das crianas foi realizada atravs do CAMI
(Control, Agency, Means-ends Interview - Anexo II), que uma escala que verifica os
componentes do sistema de crenas, como locus de controle, atribuio de
causalidade, auto-eficcia e desamparo aprendido. O CAMI foi elaborado por
Skinner, Chapman, e Baltes (1988), composta de oitenta itens para crianas entre sete-
12 anos. Os procedimentos iniciais de traduo deste teste, foram a traduo para o
Portugus, traduzido de volta para o Ingls e as duas tradues foram comparadas. Na
verso em Portugus, foi encontrado um alpha de Crombach igual a 0.85 (Giacomoni,
Mayer, Koller, &, Hutz, 1997). Cada item consiste na escolha de quatro respostas
(nunca, raramente, quase sempre ou sempre) pontuadas de 1 a 4 respectivamente. Esta
pontuao refere-se aos trs componentes do sistema de crenas que so: crenas de
controle, crenas de estratgia (meios-fins) e crenas de capacidade, sendo que as
duas ltimas so compostas pelas subescalas de esforo, atribuio, poder dos outros,
sorte e causas desconhecidas, levando em conta eventos positivos e negativos.
Eventos positivos so aqueles itens descritos na forma afirmativa e percebidos como
positivos pela criana e, os eventos negativos, so aqueles itens descritos na forma
negativa ou interrogativa, percebidos pela criana como aversivos. O CAMI foi
avaliado por seus escores totais e por seus escores parciais (itens positivos e negativos
de cada subescala). Na subescala que refere-se s crenas de controle, altos escores
(trs e quatro pontos) indicam a existncia de mais controle percebido; na subescala
que refere-se s crenas meios-fins, altos escores (trs e quatro pontos) indicam altas
expectativas de eficcia dos respectivos meios, e menos conhecimento sobre as causas
dos eventos; e na subescala sobre crenas de capacidade, escores altos (trs e quatro
pontos) indicam alto acesso percepo das respectivas causas. Como sugerem os
autores do instrumento, as crianas foram testadas individualmente, e o procedimento
usado foi o modelo adaptado por Harter (1982), onde as respostas so dadas em dois
momentos: o primeiro momento tem como resposta sim ou no, e o segundo
momento se a resposta for sim o entrevistador d seguimento as questes na forma
sempre ou quase sempre, se for no, a forma nunca ou raramente.
Foi criada uma escala para as professoras (Anexo III), a partir das escalas de
competncia social para professores de Harter (1982) e do sistema de Avaliao dos
Alunos pelos Professores de Bandeira (1991), que teve o objetivo de verificar a
percepo da professora em relao ao desempenho acadmico da criana em questo.
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Esta escala composta por trinta e trs itens, do tipo Lickert, que vo de concordo
plenamente a discordo plenamente.
Procedimento
As crianas foram testadas individualmente, aps a autorizao verbal ou escrita
dos pais ou responsveis em duas etapas. Na primeira etapa foi realizada uma
entrevista inicial e posteriormente, a aplicao das primeiras quarenta questes do
teste CAMI e o Raven, e a segunda etapa, foi a aplicao das ltimas questes do
CAMI e o TDE, sendo o procedimento de dividir o CAMI em dois momentos j
utilizado por Skinner (1990).
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25
CAPTULO 3
RESULTADOS
Este captulo apresenta os resultados das anlises realizadas a partir dos dados
obtidos atravs da aplicao dos instrumentos citados anteriormente no mtodo. As
anlises relacionam-se s variveis desempenho acadmico, controle percebido, idade
e gnero.
A primeira hiptese relativa a existncia de relao entre percepo de
controle (controle percebido) e desempenho acadmico de crianas de nvel scio-
econmico baixo. Para verificar esta hiptese, foram realizadas anlises de regresso
mltipla e logstica, como tambm anlises de varincia.
Controle percebido foi avaliado pelo CAMI, levando em conta os escores de
suas dez subescalas: crenas de controle, crenas de capacidade para atribuio,
crenas de capacidade para esforo, crenas de capacidade para poder dos outros,
crenas de capacidade para sorte, crenas meios-fins para atribuio, crenas meios-
fins para esforo, crenas meios-fins para poder dos outros, crenas meios-fins para
sorte e crenas meios-fins para causas desconhecidas. Estas subescalas so divididas
em itens que caracterizam eventos considerados positivos e negativos na vida
acadmica da criana. Eventos positivos so aqueles itens descritos na forma
afirmativa e percebidos como positivos pela criana. Eventos negativos so aqueles
itens descritos na forma negativa ou interrogativa, percebidos pela criana como
aversivos. Cada subescala composta por oito itens, sendo quatro positivos e quatro
negativos. Utilizou o procedimento de avaliar os escores totais e os escores parciais
(eventos positivos ou negativos) separadamente1.
Desempenho acadmico foi avaliado de duas formas. Na primeira, pelo Teste de
Desempenho Escolar (TDE), de Stein (1994) composto por trs etapas: leitura, escrita
e aritmtica. Na segunda, foi utilizado o dado obtido atravs de uma prova aplicada
nas crianas pela professora, no trmino do ano letivo, objetivando avaliar o
conhecimento das crianas sobre as matrias oferecidas no transcorrer deste ano,
tendo
como resultado a aprovao ou reprovao da criana.
26
26
A anlise de regresso foi realizada visando explicar a varincia do desempenho
acadmico pelas subescalas do controle percebido e o Raven. Para estas anlises o
desempenho acadmico foi analisado segundo o Teste de Desempenho Escolar
(TDE). Verificou-se que o Raven, crenas de controle, crenas de capacidade para
esforo, capacidade para sorte, crenas meios-fins para poder dos outros e causas
desconhecidas explicam 36,2% da varincia do resultado obtido da parte escrita do
TDE. As variveis crenas de capacidade para atribuio e crenas meios-fins para
poder dos outros explicam 22,6% da varincia do resultado obtido da parte de
aritmtica. As variveis crenas meios-fins para poder dos outros e crenas de
capacidade para poder dos outros explicam 21,8% da varincia do resultado obtido da
parte de leitura do TDE.
Foi realizada uma correlao de Pearson entre os escores do Desempenho
Acadmico (TDE) e as subescalas do Controle Percebido conforme apresentado na
Tabela 1, visando verificar se existe correlao entre estas variveis.
Tabela 1. Correlaes de Pearson entre Desempenho Acadmico e Controle Percebido
_____________________________________________________________________
Controle Capacidade Estratgia
Desempenho esf. atrib. pod. sorte esf. atrib. pod. sorte desc.
Escrita ,12 ,32* ,26* -,18 ,19 -,12 -,16 -,38* -,17 -,14
Aritmtica ,28* ,10 ,34* -,01 ,19 -,18 -,13 -,39* -,12 -,20
Leitura ,12 ,23 ,24* -,15 ,16 -,18 -,16 -,42* -,15 -,17
*p
27
27
Houve correlao positiva significativa do Teste de Desempenho Escolar para
leitura, com as crenas de capacidade para atribuio e uma correlao negativa
significativa com as crenas de estratgia (meios-fins) para poder dos outros.
Os resultados obtidos at aqui demonstram que a varincia do desempenho
acadmico, medida pelo TDE e suas variveis, escrita, aritmtica e leitura, pode ser
explicada por algumas subescalas do controle percebido, confirmando a primeira
hiptese de que existe relao entre controle percebido e desempenho acadmico de
crianas de nvel scio-econmico baixo.
Foram utilizadas as freqncias e percentuais das variveis de desempenho
acadmico, aprovado e reprovado, com o objetivo de examinar quais as crenas de
controle percebido que esto presentes nas crianas que obtiveram estes desempenhos
na escola. Para tanto, foi preciso utilizar uma anlise de regresso logstica para
controle percebido e desempenho acadmico, em relao s crianas com escores de
aprovado ou reprovado.
A regresso logstica mostrou que o instrumento CAMI, que avalia controle
percebido, prediz o ndice de reprovao. As crenas que predizem reprovao so:
crenas de capacidade para atribuio (R2=0,25), capacidade para poder dos outros
(R2=4,19), crenas meios-fins para esforo (R2=14,13), meios-fins para poder dos
outros (R2=8,07) e meios-fins para sorte (R2=0,15). Demonstrando a probabilidade de
acerto em 90,7% no ndice de aprovao das crianas, sendo a probabilidade de erro
reduzida apenas para 4, em relao ao controle percebido. Assim, das 43 crianas
aprovadas, 4 delas tinham probabilidade de serem reprovadas a partir dos escores
obtidos no instrumento (CAMI).
Para as anlises seguintes utilizada a varivel de desempenho acadmico,
aprovado e reprovado, para a realizao das prximas anlises, alm dos escores
totais e parciais das subescalas do controle percebido, objetivando verificar estes
aspectos complementares relativos primeira hiptese: crianas de nvel scio-
econmico baixo que possuem crenas de controle, crenas de capacidade e crenas
de estratgia tm melhor desempenho acadmico. Para verificar estes aspectos foram
calculadas as mdias dos escores totais e parciais das subescalas do controle
percebido dos aprovados e reprovados.
A Tabela 2 apresenta as mdias dos escores totais das subescalas do controle
percebido dos aprovados e reprovados. Uma ANOVA mostrou diferena significativa
28
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nas crenas de estratgia (meios-fins) para esforo (F1,59=9,83;p
29
29
Houve diferena significativa entre os aprovados e reprovados nas subescalas de
crenas de capacidade para esforo (F1,59=3,74;p
30
30
hiptese foram realizadas anlises de varincia, levando em conta os escores totais e
parciais das subescalas do controle percebido e gnero.
No foi encontrada diferena significativa entre os gneros para controle
percebido, tanto nos escores totais quanto quando levado em conta os eventos
positivos.
A Tabela 5 apresenta as mdias nas subescalas de controle percebido de
meninos e meninas, quando levado em conta os eventos negativos. Uma ANOVA
mostrou diferena significativa na crena meio-fim para poder dos outros
(F1,59=4,14;p
31
31
Tabela 6. Freqncias e percentuais das crianas aprovadas e reprovadas por gnero
Freqncia Percentual Total
Categorias Fem - Masc Fem - Masc
Aprovado 25 18 58,1 41,9 43
Reprovado 6 12 33,3 66,7 18
A terceira hiptese de que existe diferena de idade nas variveis crenas de
controle, crenas de capacidade e crenas de estratgia (meios-fins). Para verificar
esta hiptese foram realizadas anlises de varincia, levando em conta as mdias
obtidas entre os escores totais e parciais das subescalas do controle percebido e as
idades das crianas (sete e oito anos).
A Tabela 7 apresenta as mdias dos escores totais de controle percebido para
crianas de sete e oito anos. Uma ANOVA mostrou diferena significativa nas
crenas de capacidade para sorte (F1,59=6,35;p
32
32
Tabela 8. Mdias dos escores de controle percebido por crianas de sete e oito anos,
levando em conta os eventos positivos
___________________________________________________________________
Controle Capacidade Estratgia
Idade esf. atrib. pod. sorte esf. atrib. pod. sorte desc.
7 3,17 3,63 3,19 3,34 3,51 3,41 3,42 3,05 3,33 2,36
8 3,11 3,56 2,96 3,20 3,14* 3,45 3,40 3,17 3,33 2,48
M 3,13 3,58 3,04 3,25 3,27 3,43 3,41 3,13 3,33 2,44
*p
33
33
Tabela 10. Correlao de Pearson entre TDE e a Escala de Avaliao dos Alunos
pelos Professores
Escala dos Prof./
Desempenho
Avaliao
Professores
Escrita 0,19
Aritmtica 0,15
Leitura 0,25*
*p
34
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um modelo tripartido de crenas (crenas de controle, crenas de capacidade e crenas
de estratgia, tambm chamadas crenas meios-fins), formando o que se denomina
sistema de crenas ou competncia (Skinner, 1995).
O desempenho acadmico tm sido a varivel utilizada por alguns autores que
trabalham sob esta perspectiva terica (Findley & Cooper, 1983; Kunnen, 1993;
Little, 1995; Skinner; 1995), por ser a primeira forma em que a criana apresenta
condies de manifestar claramente seus objetivos (ser aprovado) dentro do contexto
escolar e perceber suas conseqncias (ser aprovado ou reprovado), bem como
perceber os meios (estratgias) de que precisa lanar mo para atingir esse objetivo.
neste perodo tambm, que se consegue observar nas crianas de forma mais ntida,
atravs de suas crenas e atitudes, como se manifestam os construtos que embasam
controle percebido (locus de controle, atribuio de causalidade, auto-eficcia e
desamparo aprendido).
A populao, crianas de nvel scio-econmico baixo, foi escolhida devido ao
fato de que pobreza e baixo ndice de escolaridade so teoricamente reconhecidos
como fatores de risco (Rutter, 1987; Seifer e colaboradores, 1992). Entretanto,
controle percebido entendido como fator protetivo, visto que possibilita apontar o
funcionamento da ao do indivduo com base em suas crenas de controle,
proporcionando a capacidade de escolher melhores meios para atingir seus objetivos,
como tambm evitar as experincias aversivas e frustrantes, j vivenciadas
anteriormente (Skinner, 1995). Desta forma, pode-se proporcionar s crianas de nvel
scio-econmico baixo, o melhoramento de sua escolaridade, junto da valorizao de
crenas que sejam percebidas como positivas para as crianas no s para seu
desempenho acadmico, mas tambm para o seu cotidiano.
Os resultados encontrados neste estudo confirmam as hipteses de que existe
relao entre controle percebido e desempenho acadmico, como tambm as crenas
de controle, crenas de capacidade e de estratgia, variam de acordo com a idade e o
gnero.
Conforme apresentado no captulo anterior, as correlaes positivas encontradas
para as crenas de controle com aritmtica, podem indicar que bom desempenho nesta
varivel refora as crenas de locus de controle interno, atribuio de causalidade e
auto-eficcia. As crianas manifestam suas crenas na tendncia em acreditar que so
35
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capazes de obter bons resultados em aritmtica, atingir este objetivo e aprender com
resultados obtidos.
As correlaes positivas encontradas nas crenas de capacidade para esforo em
relao escrita podem demonstrar que as crianas acreditam que bons desempenhos
em escrita dependem do esforo de si mesmas (crenas de auto-eficcia e locus de
controle interno).
A presena de correlaes positivas nas crenas de capacidade para atribuio
na escrita, leitura e na aritmtica, demonstram que as crianas acreditam que bom
desempenho deve-se capacidade de atribuir as causas dos eventos a si mesmas
(crenas de atribuio de causalidade).
A correlao negativa ocorreu com as crenas de estratgia (meios-fins) para
poder dos outros em todas as etapas do TDE, podendo indicar que quanto melhor o
desempenho no TDE, menor a crena de que este desempenho ocorre devido a
outras pessoas (crenas de locus de controle interno).
Ao verificar a existncia de relao entre desempenho acadmico e controle
percebido, o passo seguinte foi examinar as freqncias das crianas que foram
aprovados e das reprovadas para que se pudesse observar a probabilidade destas
ocorrncias. Assim, a anlise de regresso logstica mostrou que o CAMI prediz o
ndice de aprovados em noventa porcento, sendo a probabilidade de erro reduzida
para quatro, isto , das quarenta e trs crianas aprovadas a regresso logstica
demonstrou o erro de que quatro delas seriam reprovadas. Sendo as crenas que
predizem a reprovao das crianas so: baixos escores de crenas de capacidade para
atribuio e de crenas de estratgia (meios-fins) para sorte e, altos escores para
crenas de capacidade para poder dos outros, crenas de estratgia (meios-fins) para
esforo e poder dos outros. Isto significa que crianas que apresentam baixos escores
em crenas de capacidade para atribuio, tendem a atribuir causas a outros e no a si
mesmos (crenas de locus de controle externo), bem como baixos escores em crenas
de estratgia para sorte indica que a criana no acredita que eficaz nem pela sorte
(crenas em desamparo aprendido). Altos escores em crenas de estratgia para
esforo indicam que a criana acredita que esforo um meio eficaz, porm nas
crenas de estratgia para poder dos outros e capacidade para poder dos outros, altos
escores referem-se capacidade de atribuir ao outro a eficcia dos meios utilizados
(crenas de locus de controle externo).
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A caracterstica das crianas que tendem a ser reprovadas que apresentam
crenas de locus de controle externo, isto , no acreditam em si mesmos e
principalmente, acreditam que a causa e a responsabilidade pelos seus resultados so
de outras pessoas (professora, pais, etc), alm de demonstrarem poucos recursos
eficazes (meios) para atingirem o objetivo proposto (ser aprovado). Kunnen (1993)
observou que as crianas percebem as causas de seus fracassos como falta de
competncia, tarefas difceis e explicao insuficiente do professor, o que revela o
locus de controle externo, visto que a responsabilidade do fracasso de outro.
Posteriormente, verificou-se a existncia da relao entre desempenho
acadmico (sob o modelo aprovado e reprovado) e as subescalas do controle
percebido. Foi encontrado nos escores totais, diferena significativa nas crenas de
estratgia (meios-fins) para esforo e poder dos outros em relao aos reprovados, o
que significa que as crianas reprovadas tendem a acreditar que os meios mais
eficazes para atingirem seus objetivos o esforo. Este esforo pode ser atribudo a
outras pessoas (pais, professora, colegas, etc) demonstrando desta forma as crenas de
locus de controle externo.
Em relao aos escores dos eventos positivos, encontrou-se presena de altos
escores nas crenas de estratgia para poder dos outros em relao aos reprovados, o
que refora a idia de que crianas que foram reprovadas acreditavam que os meios
mais eficazes para atingirem seus objetivos so atribudos ao poder dos outros (pais,
professores, colegas, etc.).
Em relao aos escores dos eventos negativos, encontrou-se diferena
significativa em relao aos aprovados nas crenas de controle, crenas de capacidade
para esforo e atribuio, demonstrando que as crianas tendem a enfrentar as
situaes mais difceis ou aversivas, de forma mais eficaz, tendo controle percebido,
crenas de locus de controle interno, auto-eficcia e atribuio de causalidade para
esforo como seu prprio. J os reprovados continuaram a apresentar crenas de
estratgia para poder dos outros e sorte, demonstrando a dificuldade em lidar com
situaes difceis. As crenas obtidas pelas crianas que foram reprovadas repetiram-
se, o que confirma o resultado indicado pela regresso logstica de que altos escores
nas crenas de estratgia para poder dos outros e esforo predizem reprovao, como
tambm baixos escores em crenas de capacidade para atribuio e crenas de
estratgias para sorte.
37
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Considerando a existncia de relao entre controle percebido e desempenho
acadmico, pode-se dizer que crianas que possuem crenas de controle tm melhor
desempenho, bem como crianas que possuem crenas de capacidade. No entanto,
crianas que apresentam escores muito altos em crenas de estratgia no apresentam
bom desempenho acadmico. A subescala de crenas de estratgia indica se a criana
acredita que o meio (estratgia) eleito por ela para atingir seu objetivo eficaz. Como
pode-se observar, as crianas reprovadas apresentaram crenas de estratgia para
poder dos outros e sorte, indicando que o meio utilizado a crena na sorte e em
outras pessoas, ou seja, estas quem so capazes e no a prpria criana.
Segundo Seligman (1975), crianas que acreditam que ir bem na escola
contingente s prprias aes, tm um melhor desempenho do que aquelas que no
tm controle, generalizando este desempenho sobre outras situaes de vida que
servem para confirm-las.
A segunda hiptese de que existe diferena de gnero nas variveis crenas de
controle, crenas de capacidade e crenas de estratgia, foi confirmada apenas para
crenas de estratgias.
A diferena significativa nas crenas de estratgia (meios-fins) para poder dos
outros foi relativa aos meninos, nos eventos negativos. Os baixos escores revelaram
que os meninos tendem a ter mais probabilidade do que as meninas de adquirirem esta
crena, ou seja, em situaes caracterizadas como negativas, os meninos tendem a
acreditar que outras pessoas demonstram ter mais eficcia na resoluo de problemas
do que eles.
Conforme foi verificado nas freqncias realizadas com as crianas que foram
aprovadas e reprovadas e com as meninas e os meninos encontrou-se que as meninas
apresentam melhor desempenho acadmico que os meninos, isto , menor ndice de
reprovao. Os meninos apresentaram o dobro de reprovao do que as meninas. Este
dado ajuda a confirmar a hiptese de que existe diferena de gnero em algumas das
variveis do controle percebido e no desempenho acadmico de meninos e meninas.
Alm de demonstrar que os meninos se utilizam de meios diferentes das meninas para
obterem os resultados desejados e, que meninos tendem a apresentar crenas de locus
de controle externo do que as meninas, bem como auto-eficcia mais baixa.
Os achados de outros autores (Little, 1995; Skinner, 1988) so controversos em
relao s diferenas de gnero e idade. Em alguns estudos encontra-se diferenas em
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relao s crenas de controle, capacidade e de estratgia, em outros como o de
Skinner (1988), no encontra-se diferena de gnero ou idade. Segundo Little (1997),
os contextos scio-culturais influem no desenvolvimento do controle percebido e no
modo como se manifesta, modificando a forma em que o sistema de crenas se
apresenta (Little et al., 1995; Oettingen et al., 1994; Karasawa et al., 1995; Stetsenko
et al., 1995).
A terceira hiptese, de que existe diferena quanto a idade nas crenas de
capacidade e crenas de estratgia, foi confirmada. Encontrou-se diferena
significativa nas crenas de capacidade para sorte nos escores totais e nos eventos
positivos do CAMI, para crianas de oito anos, o que significa que crianas mais
novas (sete anos) tendem a acreditar que o meio pelo qual conseguem solucionar
problemas a sorte.
A diferena significativa nas crenas de estratgia (meios-fins) para causas
desconhecidas, em relao as crianas de oito anos, revela uma tendncia das crianas
a atriburem a causas desconhecidas e a sorte (destino, acaso) as conseqncias dos
eventos negativos.
Skinner, Chapman e Baltes (1988a) encontraram que os eventos positivos para
controle percebido tinha escores mais altos em todas as idades, bem como as crenas
de capacidade e estratgias (meios-fins) manifestavam-se de forma diferente, crianas
menores (sete a nove anos) atribuindo causas mais para si mesmo e crianas mais
velhas (dez a doze anos) progredindo para causas desconhecidas. Confirmando a
hiptese de que as crenas de controle percebido vo mudando ao longo do
desenvolvimento, ou seja, conforme as idades.
A quarta hiptese que refere-se a existncia de relao entre desempenho
acadmico das crianas avaliadas segundo o Teste de Desempenho Escolar e a Escala
de Avaliao dos Alunos pelos Professores, foi rejeitada para as variveis escrita e
aritmtica, e confirmada para leitura. A correlao significativa existente em relao
a varivel leitura, ou seja, a percepo dos professores sobre a avaliao dos alunos,
mais fidedigna em relao leitura do que a outros aspectos. Este resultado revela
uma correlao muito baixa para afirmar a relao entre os dois instrumentos.
Entretanto, pode-se pensar que as professoras no tm uma viso integrada do aluno,
conseguindo apenas ter uma viso correta na rea da leitura. Este fato pode ocorrer
39
39
devido ao aspecto mais socialmente valorizado, que a leitura, para a aprovao para
a segunda srie.
Foi verificada, ainda, a correlao positiva entre as variveis do TDE e o Raven,
indicando que quanto maior a pontuao do Raven, melhor o desempenho da
criana no TDE.
No presente estudo encontrou-se a relao existente entre controle percebido e
desempenho acadmico, bem como as diferenas entre gnero, idade e as crenas de
controle, crenas de capacidade e crenas de estratgia. Foi constatado ainda, a
dificuldade que as professoras tm em perceber a situao de forma global do
aprendizado dos alunos, demonstrado na Escala para Avaliao dos Alunos pelos
Professores.
Estes resultados permitem a implementao de alguns programas para o
desenvolvimento de controle percebido em crianas. Como tambm de programas de
auxlio para as professoras, visto que as mesmas apresentam baixa percepo sobre o
desempenho global das crianas na escola.
Para tanto, sugere-se a implementao de um programa de auto-eficcia para os
professores, paralelo a um programa de desenvolvimento de controle percebido das
crianas, visto os resultados achados neste estudo onde a figura dos professores tem
importncia significativa na vida escolar das crianas, principalmente das com baixo
desempenho acadmico. O programa para os professores teria como objetivo, a
melhoria da sua eficcia pessoal e profissional, proporcionando bem-estar, empatia e
aumento de satisfao no trabalho. Pode-se pensar que medida que melhora a
satisfao do professor, melhora a qualidade de seu trabalho e melhora tambm a
relao com seus alunos, beneficiando a aprendizagem das crianas.
A implementao de programas para o desenvolvimento do controle percebido,
surge a partir dos resultados encontrados sobre desempenho acadmico, onde
detectou-se com certo grau de fidedignidade, quais as crenas que caracterizam os
alunos com tendncia a reprovao, tendo como objetivo melhorar o desempenho das
crianas na escola e fora dela. Este programa incluiria o planejamento de tarefas que
desenvolveriam nas crianas aspectos como atribuio de causalidade (capacidade de
questionar sobre o funcionamento das coisas, saber o por qu elas acontecem), locus
de controle interno (assumir a responsabilidade pelos seus prprios atos), auto-
40
40
eficcia (acreditar que so capazes de realizar ou conquistar aquilo que desejam), bem
como auto-estima e auto-conceito.
Finalmente, pode-se afirmar que os resultados encontrados neste estudo
contribuem para o conhecimento do desenvolvimento humano, sob a tica de outras
perspectivas tericas como a teoria da ao de controle psicolgico. Obteve-se acesso
forma como crianas de nvel scio-econmico baixo manifestam suas crenas sobre
os acontecimentos da vida, e o quanto conseguem aprender ou no com eles.
41
41
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44
44
ANEXO I
ENTREVISTA COM A CRIANA
1. Nome:
2. Idade:
3. Data de nascimento:
4. Nome da me:
5. Idade:
6. Ela trabalha? O que ela faz?
7. Nome do pai:
8. Idade:
9. Ele trabalha? O que ele faz?
10. Voc tem irmos? Quantos e com que idade?
11. Com quem tu moras?
12. Onde tu moras?
13. Faz tempo que tu estudas nesta escola?
14. O que tu acha da escola?
15. E da professora?
16. Como tu vens para escola?
Agora ns vamos conversar sobre coisas que acontecem no teu dia-a-dia:
1. Acontecem coisas importantes contigo?
2. O que tem acontecido de bom ultimamente?3. Aconteceu alguma coisa ruim contigo nestes ltimos dias?4. Tu lembra de mais alguma coisa?5. Algum gritou contigo ultimamente?6. Algum brigou contigo ultimamente?7. Tu j viu isso acontecer com algum? Onde e Quem?8. Algum j te machucou? Como foi? Quando?9. Voc tem ou j teve medo? Do que (quem)? Quando?
45
45
ESCALA PARA AVALIAO DE CRENAS DE CONTROLE, AGNCIA E
RELAO FINS-MEIOS (DOMNIO ACADMICO)
NOME:__________________________________________________IDADE:______SRIE:_______________________ESCOLA:_____________________________________________
Ns gostaramos de lhe fazer algumas questes sobre coisas que acontecem com voce com crianas de sua idade. No existem questes certas ou erradas. Queremosapenas saber o que voc pensa. Para ajudar a lembrar o que voc disser, vamos anotarsuas respostas aqui. Eu gostaria de gravar suas respostas tambm, est OK para voc?
1 2 3 4NUNCA RARAMENTE QUASE SEMPRE SEMPRE
1. Eu sou capaz de prestar ateno nas aulas. 1 2 3 42. Sou capaz de aprender rpido as coisas da escola, sem precisar me esforarmuito.
1 2 3 4
3. Meus professores no gostam de mim. 1 2 3 44. No consigo me concentrar quando tenho que fazer coisas difceis. 1 2 3 45. Meus professores me ajudam quando eu peo. 1 2 3 46. Tenho muita dificuldade em prestar ateno nas explicaes do professor. 1 2 3 47. No consigo impedir que as coisas dem errado comigo. 1 2 3 48. Eu no tenho sorte quando tenho que responder perguntas difceis. 1 2 3 49. No sou muito esperto para as coisas da escola. 1 2 3 410. Sou meio atrasado na escola. 1 2 3 411. Quando eu tiro notas boas porque tenho sorte. 1 2 3 412. Eu posso dizer que eu sou uma pessoa que tem sorte com seu tema decasa.
1 2 3 4
13. Se eu decido que no vou tirar notas baixas, eu no tiro. 1 2 3 414. Vou muito bem na escola, mesmo sem me esforar muito. 1 2 3 415. Meus professores esto descontentes comigo. 1 2 3 416. Eu sinto que no consigo dar respostas certas (como numa prova dematemtica), mesmo quando me esforo o mais que eu posso.
1 2 3 4
17. Se eu resolvo aprender alguma coisa muito difcil, eu consigo. 1 2 3 418. Eu sou azarado na escola. 1 2 3 419. Quando quero, eu consigo me esforar na escola. 1 2 3 420. Meus professores gostam de mim. 1 2 3 421. Quando os alunos vo mal na escola, porque no so inteligentes? 1 2 3 422. Quando o professor chama um aluno e ele no sabe a resposta, porque azarado?
1 2 3 4
23. Alguns alunos aprendem com mais facilidade do que os outros por quetm mais sorte?
1 2 3 4
24. Quando uma criana sabe muito porque ela se esforou para aprender. 1 2 3 425. Quando o aluno tira notas ruins, porque o professor no gosta dele? 1 2 3 426. Ir bem na escola depende de inteligncia? 1 2 3 4
46
46
27. Os alunos acertam quando um professor chama para responder umapergunta porque so estudiosos?
1 2 3 4
28. Os alunos no conseguem entender o que o professor explica porque noprestam ateno.
1 2 3 4
29. Uma professora faz uma pergunta difcil e a criana responde certo. difcil entender porque a criana deu a resposta certa?
1 2 3 4
30. Para ir bem na escola, as crianas devem se esforar muito. 1 2 3 431. Quando os alunos tiram notas baixas , porque no so bons nas coisasda escola?
1 2 3 4
32. Uma criana tira boas notas na escola. Isto acontece porque ele se d bemcom a professora?
1 2 3 4
33. Quando um aluno vai bem na escola, porque o professor o ajuda? 1 2 3 434. Uma criana erra muitas questes (como no ditado). difcil saber porqueisto acontece?
1 2 3 4
35. Quando os alunos tiram notas baixas por azar? 1 2 3 436. Quando uma criana vai melhor numa prova do que costuma ir, difcildizer por qu?
1 2 3 4
37. Os alunos erram nas provas porque no trabalham com ateno. 1 2 3 438. Ir bem na escola uma questo de sorte? 1 2 3 439. Quando o aluno vai mal na escola, porque o professor no gosta dele? 1 2 3 440. Quando uma criana se atrapalha na escola, difcil saber porque istoacontece?
1 2 3 4
41.Se eu resolvo ir bem na escola, eu consigo. 1 2 3 442. Quando tenho que estudar coisas difceis d o maior azar. 1 2 3 443. Nem adianta eu me esforar porque no tenho capacidade para ir bem nasprovas.
1 2 3 4
44. Tenho dificuldade para prestar ateno nas aulas. 1 2 3 445.Quando se trata de trabalho da escola, eu sou uma criana de sorte. 1 2 3 446. Mesmo que eu saiba que eu vou tirar nota baixa, no consigo fazer nadapara evitar.
1 2 3 4
47. Se eu decido que no vou errar (por exemplo num ditado), eu no erro. 1 2 3 448. Quando preciso, eu sou capaz de estudar bastante. 1 2 3 449. Eu tenho dificuldade de conseguir que a professora me ajude, mesmoquando eu preciso.
1 2 3 4
50.Quando eu vou bem nas matrias difceis, porque tenho sorte. 1 2 3 451.Meus professores dizem que se eu quiser, posso me sair muito bem naescola.
1 2 3 4
52. difcil para mim conseguir muita ajuda de minha professora, mesmoquando eu preciso.
1 2 3 4
53. Meus professores esto satisfeitos comigo. 1 2 3 454. Quando quero, eu sou capaz de prestar ateno ao que o professor diz. 1 2 3 455. Tirar notas boas ou ruins no depende de mim. 1 2 3 456. No tenho capacidade para ir bem na escola. 1 2 3 457. Eu sou bom aluno. 1 2 3 458. Eu geralmente vou bem nas provas (de Matemtica, por exemplo), semprecisar fazer muita fora.
1 2 3 4
59.Tenho o maior azar com as coisas da escola. 1 2 3 460. Tenho dificuldade para me esforar bastante na escola. 1 2 3 461. difcil entender porque alguns alunos tiram notas altas? 1 2 3 4
47
47
62. Quando as crianas aprendem depressa porque tm capacidade? 1 2 3 463. Quando o aluno vai bem na escola, porque se d bem com o professor? 1 2 3 464. Quando os alunos no conseguem aprender as coisas direito, porque notm capacidade?
1 2 3 4
65. Quando os alunos tm problema na escola por causa do professor? 1 2 3 466. Quando os alunos vo bem numa matria, por causa do professor? 1 2 3 467. Quando o aluno vai mal nos trabalhos da escola, porque azarado? 1 2 3 468. Quando o professor chama um aluno e ele sabe a resposta, porque temsorte?
1 2 3 4
69. Imagine que uma criana vai muito bem em uma prova. difcil saberporque isto acontece?
1 2 3 4
70. Tirar boas notas depende de sorte? 1 2 3 471. Uma professora faz uma pergunta para uma criana e ela d a respostaerrada. Isto acontece porque a criana no se esforou o suficiente?
1 2 3 4
72. Quando algum tem muita dificuldade para aprender alguma coisa, porque azarado?
1 2 3 4
73.Os alunos no conseguem aprender porque no trabalham com ateno. 1 2 3 474. Quando uma criana vai bem na escola, porque ela trabalha com muitocuidado?
1 2 3 4
75. Quando o professor chama um aluno e ele no sabe a resposta, porqueno inteligente?
1 2 3 4
76. Quando uma criana responde errado as perguntas da professora, difcilsaber porque isto acontece?
1 2 3 4
77. Os alunos conseguem aprender coisas difceis porque so inteligentes? 1 2 3 478. Quando uma criana tira notas mais baixas em uma matria do que decostume, difcil saber porque isto acontece?
1 2 3 4
79. Quando os alunos vo mal numa matria, porque o professor no osajuda?
1 2 3 4
80. Compreender o que o professor explica depende de prestar ateno naaula?
1 2 3 4
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48
ANEXO III
AVALIAO DO ALUNO
Adaptado de Bandeira, D. (1991) e de Harter, S. (1982).
Esta ficha faz parte de uma pesquisa com crianas de escolas que est sendorealizada por pesquisadores do Instituto de Psicologia da UFRGS.
Voc, como professora dessa criana nesse momento, certamente temcondies de dar a sua opinio a respeito de alguns aspectos do seu desenvolvimento.Portanto, gostaramos que lesse atentamente as afirmaes abaixo e indicasse oquanto voc concorda ou discorda, circulando o nmero que lhe parece maisadequado. Todas as respostas so confidenciais.
Nome da criana:_____________________________________________Turma:______________ Data:____________
1. A nvel global o seu desempenho baixoConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente2. Apresenta agitao em sala de aulaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente3. Envolve-se em muitas desavenas com os colegasConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente4. Seu nvel de concentrao baixoConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente5. L com flunciaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente6. Tem dificuldade em entender o material que lConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente7. Sua caligrafia boaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente8. Comete poucos erros de ortografiaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente9. Escreve de forma gramaticalmente corretaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente10. Seu rendimento em matemtica baixoConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente11. uma criana tmida, retradaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente12. Tem dificuldade de raciocinarConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente13. Conversa muito em sala de aula, atrapalhando a turmaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente14. Apresenta dificuldade em reter novos conhecimentosConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente15. Tem tendncia a dispersar-se das tarefasConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente16. Presta ateno na aulaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente17. Tem muita habilidade manualConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente18. Relaciona-se com os colegas em geral
49
49
Concordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente19. muito criativa e originalConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente20. s vezes d respostas que demonstram muita inteligncia Concordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente21. Deveria ser encaminhada para avaliao psicolgicaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente22. Demonstra interesse em contedos novos apresentadosConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente23. Geralmente sabe responder perguntas feitas em aulaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente24. Deveria receber algum tipo de atendimento pedaggicoConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente25. Realiza as tarefas solicitadas pela professoraConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente26. D para se dizer que uma criana lentaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente27. Apresenta dificuldade de se expressar verbalmenteConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente28. No conjunto, apresenta muito mais dificuldade de aprender que a maioria dos alunosConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente29. Tem muitos amigosConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente30. Tem uma boa aparncia fsicaConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente31. Usualmente, ajuda outras crianasConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente32. Brinca de forma cooperativa com o grupo de outras crianasConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente33. Apresenta uma postura desafiadoraConcordo Plenamente |_1_|_2_|_3_|_4_|_5_| Discordo Totalmente
Esta criana tem algum tipo de atendimento especial na escola ou fora dela(tratamento psicolgico, pedaggico, fonoaudiolgico, etc.)?( ) Sim ( ) No Se sim, de que tipo? _________________________
