Conversas Sobre a Formação Do Ator -- Jacques Lassalle e Jean-Loup Riviere

7/24/2019 Conversas Sobre a Formao Do Ator -- Jacques Lassalle e Jean-Loup Riviere

1/95

___

RC

I:

tr

1 1

IVA

Nas set e conve rsa s que compem este livro, .Iean-Loup Rlvl re

Jacques Lassalle, eles prprios pedagogos, perguntam-se sohl' 11 11111111

e as formas dessa etapa de aprendizado e formao, que '1111(1111,1111Ilul

em potencial para ser um artista que, espera-se, seja mais COlllllhllll.

Em Conversas sobre a Formao do Ator, que a editora

Pcrspccttvu

publica na coleo Estudos, no h nem prescries, ncm l'ccl'III1H.HIIII\I

a exposio de uma ideia do teatro e de reflexes sobre os mclCl JlIIIII

atingi-Ia, A maior parte dos grandes encenadores do scul u XXviu

na esco la o complemen to necessrio para o exerccio dc SIIIIIII'h'.

A prtica e o ensino do teatro, aps o surgimento da CnCCIIII\' 111111I111\1111

esto int imamente l igados. De que maneira o ensino pode, IICNHI''IIHII,

gar an ti r e susc it ar uma l iberdade c riado ra , possivelmente, 11CIIIIIHI11

centr al e fundament al que pe rmeia os dilogos deste livru,

A estas conversas segue-se uma pea escrita por Jacques I ,IINSIIIIII111111

os alunos de seu ltimo ano no Conserv ,

-'o D_'o .....

11

1,

1 11

de 1960, os alunos de um curso de inte

morte de Bernardo, um de seus colega

no contingente estacionado na Arglia.

em abril

d;

2001, tendo sido adaptada

por Jean-Philippe Puymartin.

elR

Tombo 4

255 00

stu o s

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792. I

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f PERSPECTIV

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2/95

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Estud os

Dirgida por . Gulnsburg

Equipe de realizao - Traduo: Nathali Safranov Rabczuk; Reviso da traduo:

Na nc i F er nandes; E di o d e Texto: Mar ei o Hon ori o d e Go doy; Reviso: Ionathan

Busato; Sobrecapa: Sergio Ko n: P rod uo: Ricardo W Neves, Sergio Kon e Raquel

Fernandes Abranches. .... . . ,

Jacques Lassalle e

Jean-Loup Riviere

CONVERSAS SOBRE A

FORMAO DO ATOR

SEGUIDO DE APRES DEPOIS ,

PEA DE JACQUES LASSALLE


3/95

T tu lo do original francs

Co nve rsations su r I a jo rmation de /act eur

Actes SUd/CNSAD,2004

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

(Cmara Brasileira do Livro, SP,Brasil)

Lassalle, [acques, 1936- .

Conversas sobre a formao do ator: seguido de Aprs

(Depois ), pea de [acques Lassalle / [acques Lassalle e Jean

Loup

Rviere; [traduo Nathalia

Safranov Rabc zuk e

Nanci

Fernandes]. - So Paulo: Perspectiva, 2010. - (Es tu do s; 278 /

dirigida por J. Guinsburg)

Ttulo original: Conversations sur Ia formation de Ia cteur.

ISBN978-85-273-0886-1

1. Arte dramtica 2. Atores 3. Tea tro 4. Teatro - Esttica

I

Ri-

vere, [ean-Loup, 1948-. 11. Guinsburg, J. m. Ttulo. IV. Srie.

10-02374

CDD-792

ndice s p ara catlo go s istemtico:

1. Ar te dramtica: Teatro 792

Direitos reservados em ln gu a portuguesa

EDITORA PERSPECTIVA S.A.

Av. Brigadeiro Lus Antnio, 3025

01401-000 So Paulo SP Brasil

Telefax: (011) 3885-8388

www.editoraperspectiva.com.br

2010

u r o

IARTE

ONVERSAS

PRIMEIRA CONVERSA 3

Encenar ainda ensinar. Fazer teatro com aquilo que

recusado pelo teatro. O domnio da lngua ...

EGUNDA CONVERSA

19

fim pedaggico? escola, o mestre zen e o mercado.

Artes do espetculo e

p er fo rm in g a rt s

TERCEIRA CONVERSA

35

Ensinamento direto e indireto. O ator racional e o ator

instintivo. A descontinuidade do progresso ...

QUARTA CONVERSA 49

o

gesto exato.

observao, o realismo, a iniciao.

O corpo devorador ...


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QUINT ONVERS 61

Saber reinterpretar. O instante de cisivo: O artista, a criana,

a escola ...

SEXT ONVERS

81

A matidez. O ator adesist, o distanciado ou o complexo.

A relao com o espectador ...

STIM ONVERS

93

Depois da escola. A revolta dos intermitentes do

entretenimento. Ser ator: quem decide sobre isso? ...

PARTE II

EPOIS de Iacques Lassalle

PREF IO

111

Primeira Jornada

Sexta-feira, 22 de abril de 1960:

NOT I

1. Andrmaca 115

2. A Prova 119

3. A Place Royale 125

4. A Aula Enfurecida 128

5. A Chegada do Soldado 133

S eg un da Jornada

Segunda-feira, 2 de maio de 1960:

F ZENDO SERO

1. Uma Noite para Francisco 135

2. O Espetculo 137

3. A Apario de Sara 139

4. O Filme de Bernardo 139

Terce ira Jornada

Quinta-feira, 12 de maio de 1960:

EN ONTROS

1. O Projeto das Trs Irms 143

2. A Iniciativa de Suzana 150

3. Sara e Francisco 155

Qua rt a J or n ada

Quarta-feira, 8 de junho de 1960:

O GR NDE DI

1. Os Bastidores do Concurso 159

2. A Volta dos Candidatos 160

3. Questes do Futuro 163

4. A Deciso de Sara 166

NOT 175


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Jacques Lassalle e [ean-Loup Rivire os interlocutores destas con-

versas tm como principal campo de trabalho respectivamente o

palco e a escri ta teatral

O primeiro encenador foi professor de interpretao no Con-

servatr io Nacional Super ior de Arte Dramtica CNSAD de 1981

a 1983 e de 1994 a 2001

O segundo professor na Escola Normal Superior - Letras e

Cincias Humanas dir ige um ateli de dramaturgia no CNSAD des-

de 2002

Ccile Falcon normalista e assistente de Jacques Lassalle par-

ticipou destas entrevistas gravando-as e transcrevendo-as As mes-

mas foram revisadas em seguida pelos dois intervenientes que lhe

agradecem com entusiasmo

rte

ONVERS S


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Primeira Conversa

8 de maio de 3

A TRADIO TEATRAL DICO E DECLAMAO

ENCENAR

AINDA ENSINAR FAZER TEATRO COM AQUILO

QUE

RECUSADO PELO TEATRO O QUE EST NA ORIGEM

DO ATO DE ENSINAR O MESTRE PATERNAL E O MESTRE

FRATERNAL O OUTRO DO TEATRO APRENDER A

DESDOBRAR O AMOR

LNGUA ATUAR

REESCREVER

APRENDER A DESAPRENDER A TRAVESSIA DO PALCO

AN-LOUP RIV:RE A escola supe a transmisso e a trans-

misso supe um conjunto de saberes e tcnicas que uma tra-

dio reuniu H saberes e tcnicas relativos arte do jogo

teatral mas no Ocidente no h que se falar propriamente

em tradio

ACQUES LASSALLE Houve

IUV:RE Sim h muito tempo e um dos nicos exemplos que

pudemos conhecer foi quando Strehler montou O

Arlequim

de Goldoni Era ao mesmo tempo uma encenao da tradi-

o - sua reconstituio - e uma obra que marcava seu desa-

pareeimento

IASSALLE A aposta era em uma encenao contempornea da

obra introduzir aquele Arlequim que nos vinha do famoso

Sacchi um Arlequim do sculo XVIII Quem ainda desempe-

nha o papel do Piccolo Ferrucio Soleri tem 73 anos Ele no

tinha nem trinta anos quando sucedeu seu mestre Marcello

Moretti que havia ele mesmo recriado o papel no espetcu-

lo de Strehler Ao final da representao quando Soleri retira

sua mscara descobre-se a face de um homem idoso Isto faz

lembrar o filme de Max Ophuls O

Prazer

Um danarino mas-

carado cai e sob a mscara descobre-se um homem muito


7/95

'O NV EIISA S SO IIIU l A 1'()(IM \( ,:I \O I O A '1 '() ll

velho. A tradio um pouco assim. N

rn

mento em que

se redes cobre o seu esplendor que se percebe que ela est a

ponto de morrer.

RIVIERE Ou j est morta .. . No existe tradio no sentido de

que aquilo que um mestre ensinaria a seu aluno um conjun-

to de saberes e tcnicas .codificados e, sobretudo, partilhados.

L SS LLE Conheci uma tradio muito forte quando eu era

um jovem aluno no conservatrio. Era a tradio da dico.

As obras de Georges Le Roy, mestre cujo ensinamento era se-

guido por Henri Rollan, eram extremamente precisas. Essas

obras no deixavam nada ao acaso na categoria de oralidade

dos textos. Alis, elas existem para sempre. So obras que ain-

da tm muito bom uso. Formavam o corpo doutrinal da tradi-

o do ator francs. Porm, influenciavam apenas a gesto do

texto, com uma grande ateno ao estilo do autor e ao gnero

da obra tragdia, comdia, drama ... ) .O ator francs, .erncer-

ta perspectiva, estava sem corpo, sem parceiro, sem espao,

mas era um grande declamador.

RIVIERE No se ensinava ento o jogo teatral, mas a declama-

o, e tratava-se antes da reproduo de um bom costume ...

L SS LLE No interior da declamao, cada papel era modela-

do. Mas a modelagem era fei ta unicamente na organizao do

dizer . Eis como se diz Fgaro Eis como se diz Pedra E, com

efeito, chegava-se a um resultado unicamente atravs de m-

todos declamatrios. Esta tradio era muito forte quando in-

gressei no conservatrio. Alis, grandes tradies ainda so

ensinadas. O n , o kabuki, a pera chinesa sempre fascinam

muito os ocidentais. Stanislvski, Meierhold, Brecht propem

mtodos de atuao que continuam sendo referncia no mun-

do todo. E muitos dos pedagogos tm a inteno de se conside-

rar apenas pedagogos de transmisso. Eles aceitam apenas uma

margem muito reduzida de reapropriao ou reatualizao.

lovllm

Na sua posio de pedagogo, o exerccio da arte e a

Ir \IlA IT I isso podem ser vistos como distintos?

I. IIJI.

N a verdade, mais ou menos conscientemente, parto

II ti < I i s prvias. Primeiramente, jamais pude ler por

111' 10 1111\ livro

d utrina teatral; isso foge ao meu contro-

I

10 111

I

I

U

folh

ar com interesse esta ou aquela pgi-

11 \

d

,'I I

I vii M

i irh old , Iouvet, Le Roy ou Dullin. Por

PIUMIIRA C lN V I',RSA

mim 11 1 51110 , Llv um grande prazer com Lessing, Diderot,

Artaud, Br cht, mas esses so escritores que me fascinam. De

modo geral, contudo, fao pouco uso dos manuais de forma-

o do ator. Eles me aborrecem. Em segundo lugar, ensinar j

encenar; encenar ainda ensinar. No dissocio os dois atos:

a encenao e a formao do ator. Nenhuma tcnica de ator

preexiste na singularidade de um texto, de sua leitura e de seu

futuro cnico. A terceira condio prvia que fao teatro so-

mente com aquilo que, aos olhos dos outros, poderia ser re-

cusado pelo teatro: o comum, o banal, o imediatismo da vida;

ou aquilo que no teatro, como o romance, o filme, a mem-

ria pictrica.

Posso parecer estar assumindo uma atitude cmoda de

um autodidata que trabalharia com a recusa das tradies tea-

trais. Na realidade, no verdade. Recebi no conservatrio

uma formao tradicional na qual meus mestres desejavam

ser somente transmissores de modelos, de usos, de tcnicas.

Essa formao que recusei, que achava esteril izante ou mui-

to confortvel, eu a usei depois como ferramenta. E quando

trabalho a partir de um texto, convido os atores a redescobrir

primeiramente o fraseado, o ri tmo, a respirao, omovimen-

to. Como me sacrifiquei muito durante minha formao tea-

tral no estudo das grandes doutrinas estticas, esta recusa que

fao do livro, e do referente, apenas relativa.

RIVIERE

Seu segundo ponto qualifica o encenador como um

professor de teatro. Partimos da questo da tradio e chega-

mos ao ponto de dar-lhe um sentido um pouco mais geral: ser

que isto preexiste em mim em e determina? E o senhor diz que

isso que preexiste e determina o ato do ensinamento no um

corpo de doutrina, de saberes constitudos, como se costuma

dizer: corpos constitudos , no qualquer coisa, o texto.

LSS LLE

O texto, ou mais exatamente a minha reatividade ao

texto.

RIVIER Quem pode ento ser professor de teatro? O ator est

em situao mais adequada para ser professor?

LSS LLE

Ele pode s-lo, mas na maior parte do tempo o est

sob o ponto de vista da transmisso. Na verdade, quais so os

atores que esto suficientemente amadurecidos frente a uma

tradio para assumi-Ia, desconcert-Ia e reforrnul-Ia de


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6 CONVERSAS SOBRE A FORMAO 00 ATOR

outra maneira? Muito poucos. Mas isto no impede que um

trabalho de transmisso artesanal, modesto, inteiramente re-

ferencial, tenha de ser aceito integralmente. No conservatrio,

havia no incio atores reivindicando igual tradio para todos.

Eles transmitiam a tradio da arte do ator e do sistema de

usos segundo o qual a.categoria teatral comportava uma d-

zia de grandes figurasarquetpicas s quais sempre serecorria.

Muito antes de se encenar Sganarelle ou Figaro, encenava-se

um criado de comdia, antes de encenar Climene, encenava-

-se uma cocote ... A partir do trabalho que se construa a

personagem. O julgamento apoiava-se na capacidade de con-

formao com o modelo proposto. Qualquer tentativa de rea-

propriao pessoal gerava espanto, entrava em desacordo.

Substituir sem preparao um ator no causava problema.

Diziam-nos: No seu trabalho, voc tem que conhecer de cor

ao menos uma dzia de personagens : O pressuposto era que a

encenao somente deveria posicionar-se em um cenrio ge-

nrico com fundo de tecido de linho pintado. O ator era uma

espcie de arteso a seu modo, que polia seu personagem no

segredo de seu

gueuloir

e se prestava aventura coletiva da

representao assim que a cortina levantava. Cada qual tirava

partido desse abandono e esse sistema no causava escnda-

lo. Hoje em dia isso ainda ocorre, aqui e ali, no sentido de que

certas reprises de personagens acontecem dessa maneira.

RIVI R No fundo, o encenador seria um mestre paternal, e o

ator um mestre fraternal. O mestre indica, enigmtico, even-

tualmente silencioso. O irmo explica, aconselha, ensina. O

pai incita. O irmo reconforta.

L SS LL

O irmo pode tambm ser spero, e o pai benevolen-

te ... Creio que h espao para as duas pedagogias: a da trans-

misso e a da descoberta. Na primeira, se est no espao da

certeza; l, considera-se como suspeito aquilo que sesabe, faz-

-se uso circunstancial da baliza provisria. Eu no me apoio

naquilo que sei. Parto do desejo que tenho de ir descoberta

daquilo que eu no sei, ou, mais exatamente, daquilo que sei

s

saber que o sei:

I IIlIO

francs

cuja origem remonta a Flaubert e serefere ao s eu espao pri-

vl ld o

de

ru o

pessoal (N. da T.).

IIUMHIH CONVIlHS

tlV R Pod - dizer a seu aluno: Voc veio aprender algu-

ma coisa de mim e eu te digo que no sei nada ? Pode-se dizer

ascoisas com tal brutalidade?

L SS LL O pintor Rouault dizia: O melhor mestre aquele

que for menos professor : Eu diria mais: aquele que convida

a partilhar com ele um pouco mais que a dvida: a ignorncia.

H algum tempo, passei ao largo dessa dvida radical, dessa

animosidade ante um saber de teatro, sua vaidade, suas fal-

sas aparncias, sua arrogncia. Todo texto um enigma; toda

encenao uma pesquisa, toda direo de ator uma aceitao

partilhada do desconhecido. Cheguei a recrutar atrizes de ci-

nema belas, conhecidas, admiradas, e foi necessrio que nos

separssemos porque, inaptas para a experimentao teatral ,

elas s conseguiam subsistir sua imagem. Somente um gran-

de ator capaz de renunciar a si mesmo, de renegar a imagem

que os outros tm dele. Mas renunciar aparncia da cena

para atender ao ser do personagem exige um grande conheci-

mento, uma grande experincia de teatro.

Ante os alunos no procedo de outra forma, porm come-

o prevenindo-os: Para vocs aprenderem progressivamen-

te a aceitar que deve desaparecer o ator que existe em vocs,

mesmo assim vou convid-los primeiro a tornarem-se verda-

deiros atores, depositrios de uma verdadeira tcnica, de um

verdadeiro saber no tocante histria do teatro, suas formas,

reformas, evoluo, revoluo. E em seguida eu os convidarei

a tudo esquecer : Nos primeiros tempos, eu ainda estava sob a

influncia de Rosselini, Zavattini, do primeiro Fellini, do Toni

de Renoir, em suma, do chamado neorrealismo ital iano. Em

Vitry-sur-Seine, ento, trouxe para trabalhar caminhoneiros,

professores de educao fsica, contabilistas, para interpreta-

rem personagens de Marivaux, Goldoni ou Shakespeare. Ha-

via momentos impressionantes, momentos de exploso entre

o ser daquelas pessoas e a fico das peas, porm o mais fre-

quente era um dfici t terrvel de projeo, de ri tmo, contras-

tes e tenso sustentada. Foi nesse momento que o jovem ator

que eu era, que tinha recusado ao mesmo tempo a formao

que tinha recebido e aquela que tinha imaginado incorporar,

redescobriu, pelo lado negativo, a necessidade de uma arte do

ator.


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NVI,RSAS SOIJIUl A lOllMAO 1)0 ATOR

outra maneira? Muito poucos. Mas isto no impede que um

trabalho de transmisso artesanal, modesto, inteiramente re-

ferencial, tenha de ser aceito integralmente. No conservatrio,

havia no incio atores reivindicando igual tradio para todos.

Eles transmitiam a tradio da arte do ator e do sistema de

usos segundo o qual l categoria teatral comportava uma d-

zia de grandes figuras arquetpicas s quais sempre se recorria.

Muito antes de se encenar Sganarelle ou Figaro, encenava-se

um criado de comdia, antes de encenar Climene, encenava-

-se uma cocote ... A partir do trabalho que se construa a

personagem. O julgamento apoiava-se na capacidade de con-

formao com o modelo proposto. Qualquer tentat iva de rea-

propriao pessoal gerava espanto, entrava em desacordo.

Substituir sem preparao um ator no causava problema.

Diziam-nos: No seu trabalho, voc tem que conhecer de cor

aomenos uma dzia depersonagens . O pressuposto era que a

encenao somente deveria posicionar-se em um cenrio ge-

nrico com fundo de tecido de linho pintado. O ator era uma

espcie de arteso a seu modo, que polia seu personagem no

segredo de seu

gueuloir

e se prestava aventura coletiva da

representao assim que a cortina levantava. Cada qual tirava

partido desse abandono e esse sistema no causava escnda-

lo. Hoje em dia isso ainda ocorre, aqui e ali, no sentido de que

certas reprises de personagens acontecem dessa maneira.

RIVIERE No fundo, o encenador seria um mestre paternal, e o

ator um mestre fraternal. O mestre indica, enigmtico, even-

tualmente si lencioso. O irmo explica, aconselha, ensina. O

pai incita. O irmo reconforta.

LASSALLE

O irmo pode tambm ser spero, e o pai benevolen-

te ... Creio que h espao para as duas pedagogias: a da trans-

misso e a da descoberta. Na primeira, se est no espao da

irtcz l, considera-se como suspeito aquilo que se sabe, faz-

lI H O ci rcunstancial da baliza provisria. Eu no me apoio

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 que sei. Parto do desejo que tenho de ir descoberta

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PIUMilllA CONVilltSA

7

ItlVIERE Pode-se dizer a seu aluno: Voc veio aprender algu-

ma coisa de mim e eu te digo que no sei nada ? Pode-se dizer

as coisas com tal brutalidade?

i\SSALLE O pintor Rouault dizia: O melhor mestre aquele

que for menos professor : Eu diria mais: aquele que convida

a partilhar com ele um pouco mais que a dvida: a ignorncia.

H algum tempo, passei ao largo dessa dvida radical, dessa

animosidade ante um saber de teatro, sua vaidade, suas fal-

sas aparncias, sua arrogncia. Todo texto um enigma; toda

encenao uma pesquisa, toda direo de ator uma aceitao

parti lhada do desconhecido. Cheguei a recrutar atrizes de ci-

nema, belas, conhecidas, admiradas, e foi necessrio que nos

separssemos porque, inaptas para a experimentao teatral,

elas s conseguiam subsist ir sua imagem. Somente um gran-

de ator capaz de renunciar a simesmo, de renegar a imagem

que os outros tm dele. Mas renunciar aparncia da cena

para atender ao ser do personagem exige um grande conheci-

mento, uma grande experincia de teatro.

Ante os alunos no procedo de outra forma, porm come-

o prevenindo-os: Para vocs aprenderem progressivamen-

te a aceitar que deve desaparecer o ator que existe em vocs,

mesmo assim vou convid-los primeiro a tornarem-se verda-

deiros atores, depositrios de uma verdadeira tcnica, de um

verdadeiro saber no tocante histria do teatro, suas formas,

reformas, evoluo, revoluo. E em seguida eu os convidarei

a tudo esquecer . Nos primeiros tempos, eu ainda estava sob a

influncia de Rosselini, Zavattini, do primeiro Fellini, do

Toni

de Renoir, em suma, do chamado neorrealismo italiano. Em

Vitry-sur-Seine, ento, trouxe para trabalhar caminhoneiros,

professores de educao fsica, contabilistas, para interpreta-

rem personagens de Marivaux, Goldoni ou Shakespeare. Ha-

via momentos impressionantes, momentos de exploso entre

o ser daquelas pessoas e a fico das peas, porm o mais fre-

quente era um dficit terrvel de projeo, de ri tmo, contras-

tes e tenso sustentada. Foi nesse momento que o jovem ator

que eu era, que tinha recusado ao mesmo tempo a formao

que tinha recebido e aquela que tinha imaginado incorporar,

redescobriu, pelo lado negativo, a necessidade de uma arte do

ator.


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"'NVERSAS OIJI(E A PI{MA :O 1)0 ATOR

Hoje em dia, toda vez que me deparo com as situaes em

que ocorre essa contradio entre o conquistado e o renunciado,

percebo que sou muito injusto na avaliao que fao de certos

atores. Sua virtuosidade, sua maestria provoca em mim uma

-

tima forada mas, ao mesmo tempo, eu no saberia desafi-los,

j que em ltima anlise eles s me falavam de teatro. Os nicos

alunos e,depois deles; os nicos atores que me ficaram na me-

mria, decididamente, aolongo detodo seu percurso de solido,

de incerteza - terrvel a existncia do ator, to dependente da

aprovao dos outros, da ideia que os outros tm de voc -, so

os atores que me falam de outra coisa para alm do teatro, mas

que me falam sobreteatro. Esses so os nicos que eu adoraria

ajudar a fazer nascer. Pode ocorrer de elesaprenderem o que no

sabem. Eles me fazem aprender aquilo que no sei mais. Eles

me lembram o fulgor da hesitao , como dizia Matisse.

Eles aceitam que tudo se passa no calor da noite, de surpresa,

por choque, como manifestao de ternura ou, se necess-

rio, por desacordo. por isso que ainda nos dias atuais, assim

que vejo uma escola de teatro surgir com um programa, diretri-

zes, empenho nos resultados e, na fachada, uma frase bem ela-

borada, fujo. Mesmo com a conscincia de ter, eu tambm, algo

a transmitir, isso no muda o meu percurso.

RIVIERE A propsito de seu terceiro ponto, parece-me que o

senhor aponta aquilo que, da mesma maneira em que pode

ameaar o teatro, tambm o consti tui. O que faz a especifici-

dade desta arte que ela est integralmente habitada, eu diria

at que consti tuda por outra arte que no ela prpria - o

que no o caso da msica ou da pintura. Um msico pode

ignorar a pintura, a literatura ete., mesmo sendo msico for-

mado, um pintor pode ignorar a msica ou a literatura etc.

Um artista de teatro, no. Outra arte que no o teatro infor-

ma a arte do teatro. A maior parte do tempo quem a informa

a literatura, mas pode ser a msica ou a pintura ... V-se isso

muito bem quando se examina a obra dos grandes pioneiros

da encenao: Craig e a gravura, Appia e a msica, Copeau e

a literatura ete. De que maneira, num gesto de ensinamento,

pode-se investigar esse outro do teatro que faz o teatro?

L SS LLE verdade que as outras artes para alm do teatro

no cessam de informar o teatro. Contudo, em ltima anlise,

PI{IMHII\A CONVIIISA

ser que o teatro faz outra coisa a no ser ele mesmo? A iden-

tidade ltima do teatro no seria desembocar em alguma coisa

na qual seria ele, o prprio teatro, o objetivo, mas principal-

mente transcender as contribuies recebidas? Seria preciso

separar este ncleo duro. Sonha-se com um teatro desobri-

gado de todos os teatros antes dele, porm, ao mesmo tempo,

isso impossvel. Sonha-se com um jovem ator que no teria

nenhuma conta a ajustar com seus antecessores, e ao mesmo

tempo, para favorecer a vinda desse ator, preciso pedir-lhe

emprestada a voz de todos os que o precederam. Trata-se da

questo de uma memria que no seria nem nostlgica e pas-

sadista nem vingativa e polmica, mas aberta e xperincia do

passado. Quanto mais se avana na sua histria e na sua prti-

ca, mais se sabe que no se pode negar essa dialtica.

RIVIERE Na medida em que o elemento que preexiste ao ensi-

namento e no qual ele se funda o texto a ser trabalhado com

os alunos, j lhe ocorreu pensar que h textos que so, nessa

situao especfica, maus textos ? Textos que no so adapta-

dos juventude ou imaturidade artstica dos alunos? Textos

que viriam cedo demais? Todo texto de teatro que o senhor

tem vontade de trabalhar com os atores se constitui num bom

objeto de trabalho para alunos em formao?

LSS LLE Ser que existem textos mais especialmente indica-

dos aos ciclos de iniciao, de aperfeioamento, de suficincia?

No estou certo disso. A progressividade na arte no eviden-

te. Talvez seja melhor comear logo pelo estudo de Rembrandt

do que pelos esboos em papel quadriculado do mtodo BC

Minha nica certeza que preciso partir da literatura dos

textos.

- os

ao p da letra. Esquecer aquilo que dcadas de

comentrios literrios, cnicos, ideolgicos) acumularam a

seu respeito. Eles embaralham ou modificam a orientao de

nossas primeiras leituras. preciso ter l ido diversas vezes um

texto ao nvel das palavras, sem prejulgar nem ter prvia in-

teno, para comear a descobrir sua verdadeira eficcia. E

percebe-se rapidamente que o prazer do leitor, hoje, ser o

livre uso, amanh, do ator comeando com a polissemia da

escrita, a proliferao e a ambivalncia de suas significaes,

suas contradies aparentes, seus sentidos incompletos, seus

jogos de eco entre as sonoridades, os intervalos, os silncios.


11/95

10

CONVERSAS SOBRE A FORMAO DO ATOR

Para tanto, sempre convido os jovens atores a retornar ino-

cncia, proibio de uma primeira vez. Eles adoram que se

lhes d segurana. Esperam de voc um saber estrutural. E no

caso de uma disciplina de ensinamento em que se distingue a

aquisio dos saberes , oaluno estaria no direito de exigir isso

de seu professor. Mas falo aqui de um aluno-ator, de um artis-

ta em transformao, e isso uma coisa totalmente diferente.

RIVIERE Concretamente, para o senhor, quais so os textos de

teatro que tm essa riqueza polissmica?

L SS LLE

So os textos em que sealternam as figuras percept-

veis, como a metfora, a elipse, a l totes, o paradoxo, a rei tera-

o o efeito repentino de ruptura. Falou-se muito dos efeitos

do subtexto , da subconversao , mas trata -se ainda do tex-

to escri to ou no. O que mais me ocupa o entre as palavras ,

os efeitos de passagem, do deslize de um pensamento, um sen-

t imento de uma vontade hesitante a outra. Um grande texto

est contido tambm nos seus espaos em branco. Escrever

transfigurar esses espaos em branco. Atuar habitar esses

espaos em branco. Recordo-me de uma citao de Sarraute:

O que escapa nas palavras aquilo que as palavras devem di-

zer . Os grandes textos dos quais falo so esses, os que fazem

do vazio de ideias o seu lugar no inefvel, no inominado, no

inominvel, os que no pretendem tratar a fundo tudo aquilo

que pode ser dito. A polissemia no teatro em primeiro lugar

o lacnico, a abertura do falado.

RIVIERE Quando o senhor fala dos textos que tratam a fundo

aquilo que dito, o primeiro nome que me vem ao pensamen-

to Genet, o teatro de Genet.

L SS LLE

Sim, seu teatro, e no as suas narraes ou sua cor-

respondncia.

RIVIERE Efetivamente, mas aquilo a que quero me referir no

diz respeito de modo algum qualidade prpria, qualidade

esttica do texto, antes de mais nada a sua complexidade.

Certos textos de teatro conformam-se ao carter efmero e

nico da representao, e poder-se-ia dizer que sucumbem na

unicidade de sua manifestao teatral. E acho que um ele-

mento muito importante no aprendizado,

pois

v a medir o

grau de complexidade de um texto.

Iss o

m u ltu

dln

il d d

ri-

nir,

po is no s

qu ais

850

os I n ntos nh]

I

I,

ou ob]

1Iv\ -

PRlMEIRA CONVERSA

veis, que poderiam medir esse grau. Para retomar o exemplo

de Genet, parece-me que uma encenao de O alcopode

ser melhor que outra, mais justa, mais brilhante, porm, com

exceo de uma deficincia catastrfica na interpretao, toda

pea vai estar sempre l, de forma que at uma interpretao

medocre de O Misantropo pode desdobrar-se em novos as-

pectos, inesperados, ainda despercebidos. E, ainda uma vez

mais, isso no quer dizer que O alco seja uma pea pior ou

menos interessante que O

Misantropo

H uma expresso de

Pitoff de que gosto muito: ele diz que encenar desdobrar .

Quero simplesmente dizer que h peas que so mais dobra-

das que outras. Seria preciso talvez manter essa expresso de

dobradura , pois ela permitiria evitar qualquer julgamento de

valor. E uma das misses do ensino seria, antes de mais nada,

observar a dobradura de uma pea, depois aprender a des-

dobrar ... Cito um encenador, e sem dvida no por.acaso:

creio que a arte da encenao tem estimulado consideravelmen-

te a fora dos textos dramticos. Sem dvida h peas que ti-

veram que aguardar a arte moderna da encenao para que

e manifestassem todas as suas potencialidades. Por exemplo,

acho que as peas de Racine so muito pouco dobradas e

que um espectador do sculo XVII sem dvida, no assistiu a

uma Fedra ou a uma Berenice menos rica que um espectador

do sculo

xx,

enquanto que Goldoni, por exemplo, parece-me

er um autor que s apareceu em toda sua riqueza na era da

ncenao. Goldoni bastante dobrado : e preciso a arte da

ncenao moderna para tornar aparente a sua complexida-

de. O Goldoni que conhecemos talvez mais interessante que

aquele encenado no sculo XVIII e nosso Racine, no ... Eu

me arrisco um pouco, e estou certo que me diro que Racine

muito mais dobrado do que se cr, e Goldoni muito me-

nos ... Mas estou convencido de que h alguma coisa de

preci-

s

de explicvel e, talvez - uma investigao mais avanada o

straria -, alguma coisa que pertence prpria natureza do

xto dramtico. E, para voltar sua objeo, o que digo sobre

n

t ,

vid nt

111

nt

vlido para suas peas.

LLE

Lc [ 1 1 1 1 I 1 I I II C

quilibrista), por exemplo, para

ontlnuur 0 11\ 1 1 11\ IK -m um t

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dobrado. uas peas o

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11 11

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111

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I.

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12/95

NVEn AS I3IUl A P HMAAO 1> AIOI\

Bagne

(Colnia Penal), mas na sua verso de roteiro e no da

pea para o teatro, alis inacabada.

RIVIERE O senhor chegou a trabalhar com os alunos algum

texto que no t inha vontade de encenar?

LASSALLE Certamente, poi h demandas de alunos que me

perturbam e que, em um primeiro momento, estou apenas

curioso de acatar. Penso, por exemplo, naqueles que preferem

empenhar-se na

ntgona

de Anouilh do que naquela de S-

focles. preciso, ento, comear por um exercc io de lei tura

comparada, compreender aquilo que seduz aqui e ainda o que

repugna ali. A questo da traduo, da intimidao pela his-

tr ia grega e seus mitos , do hbil aux lio da atual izao para

nossos dias. Quando retomei ao conservatrio em 1994, en-

contre i u l la classe cujo professor anterior tinha paixo por

Claudel. Os alunos ainda estavam sob o golpe de uma verda-

deira transferncia. Isso acontece algumas vezes, e no ocorre

sem risco. O que me interessa em Claudel o realismo, abus-

ca mstica, sim, mas num mundo singularmente ancorado em

fins do sculo

XIX

Personagens humanos, bastante humanos,

por vezes derivativos. Em suma, o cu e o inferno de um co-

lonial ismo tomado pela graa. Ora, fui convidado para uma

celebrao relativa exclusivamente linguagem desse teatro.

Desconfio do encanto literrio, do lirismo desbragado, das

celebraes musicadas e conflitos. Chega-se beleza, fora

potica de uma obra questionando-a, desarticulando-a se for

preciso, fa lando-a em todo caso, ao invs de reci t-Ia de for-

ma montona. Mas naquela ocasio, aprendi a inda assim a co-

nhecer melhor, a apreciar melhor Claudel.

Raramente tenho atividades encomendadas no teatro. Pre-

fi ro parti r do desejo, do apelo de ta l ou ta is obras . svezes me

engano. A obra se revela menos substanciosa que a expecta-

t iva que se t inha dela. Falo da minha expectat iva . Mas tem-se

o direito de conter esses alunos? No penso mais nisso. No

comeo, eu chegava a considerar com condescendncia cer-

tos autores. Durante os anos de 1960, brechtianos, e os anos

de 1970, Artaud-Mao, a moda era o antema, os sarcasmos e

as excluses. Ser que sempre consegui manter-me em guar-

da? Na minha juventude era o contrrio: eu tomava EOeuf O

vo), l P li i n ar au, e Timtim de Billetdoux, como

IIUMIIlI\/\ CONVJII\SA 3

obras apitals. Ilav -las se Jhido con ervatrio conferia-

-me um st atus de original e' moderno. Retrospectivamente,

btive o reconhecimento dos meus professores , que manti-

v ram vivas as minhas paixes, mesmo aquelas que deviam

r velar-se ilusrias. que se faz necessrio encontrar seu lu-

ar no gosto de seus alunos e fazer obra de pedagogia a par ti r

mesmo de seu desejo, por inflexo, desenvolvimento, compara-

o

anexaes sucessivas. Longa caminhada que no deve ja-

mais ser forada. Revelao doce, longe de qualquer esprito de

doutrina e de intimidao dogmtica.

IIIV[ERE Voltemos "fetichizao" do literrio, que nos reme-

te ao primeiro momento de nossa conversa. Houve uma po-

a em que a nica coisa ensinada era dico e declamao:

prender a atuar era aprender a dizer. Depois, a partir do

omeo do sculo XX com a encenao moderna, o apren-

dizado da interpretao torna-se muito mais completo, e se

desenvolve especialmente o trabalho corporal. Ora, estamos

num momento em que essa tradio desapareceu e em que

a declamao retoma sob outra forma. Eu ouvi um dia um

jovem encenador dizer: "Vou montar tal pea de Racine 'a

par tir da l ngua" '. O que isto quer dizer? Esta fet ichizao do

literrio surge como um amor histrico da lngua, e poder-se-

-ia compreend-Ia no sentido que Lacan lhe d: o histrico

busca um mestre sobre quem reinar. Ora, no se reina sobre

a lngua, ela quem dirige. Encontra-se outro sinal nesta ex-

presso que se tornou corrente: "apoderar-se de um texto",

um ator "apodera-se" de um texto. Poder-se-ia preferir 'que

fosse o inverso ... H vrios anos, quando eu era produtor na

France-Culture, tinha acompanhado Alain Cuny em seu de-

sejo de gravar uma leitura integral de Fedra. Ele fazia todos

os papis. A interpretao era magnfica e a dico do verso

admirvel. Ao final da gravao, perguntei -lhe como e onde

ele havia aprendido. Jamais, e em lugar algum ... Ele t inha ra-

zo. Se o gosto e a vontade o levam atravs da lngua, ento

voc sabe ler. De modo que, se aprendemos a falar sem que

ningum nos ensine - a escrita se ensina, no a palavra, bas-

ta viver em sociedade -, igualmente dever-se-ia aprender a

dizer sem um professor, e aprender unicamente com a vida,

na companhia dos textos. Todo mundo como santo Agos-


13/95

C NVIRSAS SOJ\1t1A I RMA O 1)0 AJOlt

tinha, que aprendeu a falar unicamente com sua intelign-

cia ...

2

Se os elementos tcnicos lhe fazem falta, alguns dias,

alguns conselhos e alguns princpios gerais sero suficien-

tes para voc assimil-Ias. Ora, na maior parte das escolas

de atores, t rabalham-se horas e meses na dico. Talvez seja

algo que se poderia suprimir ...

L SS LLE Se ler j escrever, representar reescrever. es-

crever novamente o texto, embora ele j esteja fixado na p-

gina. O texto permanece uma invarivel, mas cada uma de

suas passagens, no palco, modula sua percepo sem mudar

a letra. O pedagogo, assim como a seguir o encenador - mas

eu disse o quanto me era difc il distingui-Ias absolutamente -,

ajuda o ator a penetrar os segredos de uma escrita, a reconhe-

cer o processo e os modos de fabricao. No h nesse dom-

nio uma teoria prvia. Cada ator suscita uma aproximao e

uma tcnica par ticular de interpretao. Alguns explicam que

se Racine traiu Moliere era porque ele tinha adquirido a con-

vico de que a esttica do natural pregada em O mproviso

de Ve r sa i ll e s

no convinha a

es ses

textos. Ele no dava conta o

suficiente no que dizia respeito sua musicalidade. Sem d-

vida, do seu ponto de vista de poeta ele tinha razo. Talvez a

escrita raciniana, ass im como outras, antes e depois dela, cla-

mavam pela intruso do cantado no falado. como o ovo e a

galinha. Quem comea, a msica ou o sentido? De minha par-

te, primeiro do sentido que nasceria a msica, mas a questo

continua, e ela se contenta com respostas mais conjunturais

do que tericas. Inversamente, possvel que um texto meti-

culosamente detalhado, analisado, perca um pouco de sua in-

teligibilidade. Por vezes, a pressa faz sentido, a lentido nivela

e obscurece. Vilar no gostava de Racine e amava apaixona-

damente Corneille. Mas ele adorava Casares, e deu-lhe o pa-

pel de Fedra. Ambos desviaram-se do caminho. Cuny (Teseu)

chegou, e, como o senhor disse, era luminoso. Todos os mes-

tres da pronncia raciniana estavam equivocados. Um grande

texto est sempre novo. Ele se reescreve na exploso que pro-

duz cada vez que sua originalidade tem interseco com uma

2 Eu

aprendi totalmente sozinho, com a inteligncia que Tu me deste, meu

D us S on fisses livro IVIII 13, Paris: Gallimard, p. 790 (Biblioteca da

1 > 1 ln d c

IIOMIiIIt/\ CONVEI(SA

P a, um lu

l

Int rpr tes, um pblico. O efmero da repre-

S

ntao

J O

a arr ta isso no texto. Ele no perde nada por ser

TI canicamente reproduzido de livro em livro. A captao do

utro, to comovente, to leg tima quanto possa parecer, pro-

pe quase sempre uma memria superficial, lisa, incompleta,

parcial, em uma palavra ilusria. Eu reproduzo, logo suprimo:

No restar nem ao menos um texto que faajus qualidade

de clssico, caso sua capacidade de reagir ao tempo da Histria

no for menor do que aquela que lhe escapa.

IUVIERE Eu gostaria de retomar sua ideia de desconfiana,

quanto ao saber, e da tarefa do mestre, que seria a de inspir-

- 1 Um aluno ainda tem pouco conhecimento. Como colocar

em dvida algo que ainda no est l, que no existe? Se se

incomodado pelo saber, pode-se descart-Ia. Sese perturba-

do pela ignorncia, preciso l ivrar-se dela tambm. A igno-

rncia tem um volume. Uma lacuna apodera-se do lugar. No

s implesmente algo que no est l.

I SS LLE Antes da ignorncia, h o falso saber..Quando chego a

uma escola superior, o jovem ator o menos inocente, o me-

nos virginal que se possa imaginar. Ele j est, s vezes, intei-

ramente programado, deformado. A ignorncia, no seu caso,

seria antes da ordem de reconquista. Minha preocupao, por

analogia a muitos jovens atores , ajud-Ios a desaprender. A

questo do saber no viria seno depois. Mas de todo modo,

no se far apelo ao saber, ou no o constituiremos, a fim de

melhor exced-Io, ultrapass-Ia.

RIVIERE

De um lado, antes coloca-se a preeminncia do ato de

ser ator , que no depende de nenhum aprendizado. Por outro

lado, ao redor deste ato de estar-l que se vai trabalhar. Isso

uma contradio, sem ser uma incompatibilidade? Penso num

exemplo: para Copeau, a instaurao da escola e da pedagogia

uma tentativa essencial, e o mesmo Copeau quem, em um

belo texto de teatro, admira a maneira pela qual um tcnico de

seu teatro atravessa o palco. Ele v em seu gesto no teatral o

ponto culminante do teatro e lamenta nunca ter visto um ator

atravessar? palco com essa naturalidade e essa fora.

L SS LLE E que o ator muito frequentemente se protege do

seu estar-l por meio de sua tcnica de ator, de sua mscara . J

me ocorreu tambm experimentar o que Copeau tinha sentido

15


14/95

1 6

'ONVEI('ASS IJItEi\1' ItMA :AOJ)OA'I' It

na presena de um maquinista andando no palco. Eu m s-

mo assisti, no Opra, no momento de uma mudana mal

sincronizada de cenrio, travessia repentina, alm do mais

imprevisvel, de um maquinista levando uma escada de uma

armao de cenrio a outra, ignorando que ele fazia isso na

frente do pblico; o efeito era irresistvel. O irromper de um

efeito semelhante da relidade entrava em coliso com a fico

e a fragilidade da conveno cnica. Ela reinstalava por con-

sequncia a ordem do real cotidiano. H atores para os quais

essa coexistncia minimamente imprevista, com um maqui-

nista ou um bombeiro de servio, de passagem sobre o pal-

co, vista e com o c hecimento do pblico, no faz perder

sua credibilidade. H outros que por muito tempo no se re-

compem. Os primeiros preservam uma qualidade de verda-

de na sua existncia cnica, de sorte que nada aparentemente

a poderia alterar. Isto poderia ser aquela qualidade, no cine-

ma, de um ator filmado na rua, em meio aos pedestres. A

c-

mera capta essa verdade, nessa ocasio, em seu imediatismo;

evidentemente que em outra ocasio ela tambm denunciaria

a sua ausncia. Mas no teatro, essa qualidade de presena no

mundo, essa evidncia prvia do estar-l, para alm de todos

os artifcios do espetculo, no dada imediatamente. Ao me-

nos jamais completamente. preciso um longo aprendizado

de fico cnica para recolocar e preservar, infin a verdade.

RIVIERE

Isto me faz pensar no que diz Iakobson a respeito da

linguagem infantil do recm-nascido, que pode emitir todos

os sons que o aparelho fnico permite ...

LASSALLE Todos os fonemas possveis, de todas as lnguas?

RIVIERE Absolutamente. E em seguida, por ser capaz de falar,

ele deve perder um certo nmero de suas competncias fo-

nticas. preciso que o ator perca uma habilidade natural de

modo natural, para tornar-se natural. ..

LASSALLE

Atravessar o palco, por exemplo, um dentre todos

os primeiros exerccios que os jovens atores praticam.

que

revela frequentemente a falsa confiana, "o artificial" que

(\ I

sorm no seu deslocamento no palco do teatro. Em sth r

1 / 1 1 // \

film de Desplechin, um velho professor prope isso

tluu n E I v nisso o comeo e o pice, todo o univer-

\

tio uor

Progressivamente, a jovem Esther vai ultra-

IIIUM IIA CONVI \SA 7

J ssar opu' t x r { elementar, aps seu pnico ante a

l n ia d qualquer forma imposta, de qualquer subterf-

gio, num esboo de interpretao qualquer. Pouco a pouco,

sob nossos olhos, ela aprende a "sujeitar-se", a contentar-se em

er o que ela . Cena admirvel, para se projetar com urgn-

cia, por exemplo, para os candidatos do concurso de ingresso

no conservatrio.


15/95

egunda Conversa

de junho de 3

111MPEDAGGICO. FIM INSTITUCIONAL E FIM ARTSTICO.

MULTIPLICAO DASESCOLAS. NENHUMA ESCOLA FORMOU

JAMAISUM ATOR. A ESCOLA, O MESTRE ZEN E O MERCADO.

ENSINO, INTIL? A FINALIDADE DO ENSINO DO TEATRO

TEATRO? ARTES DO ESPETCULO E

PERFORMING RTS

li RCELA DE SONHO.

I NLOUP

RIVIERE Um artista nunca para de aprender, mas

a escola de teatro implica um tempo determinado de

iprendzado. Existe algum indcio que prove que o objetivo

ro

atingido, que o trabalho propriamente pedaggico esteja

terminado

O fim do ensino representa o trmino da durao

ensino? Isto j levou o senhor a pensar: "Sim, aquele l est

r nto para sair da escola"

: UES LASSALLE

Existem duas acepes da palavra "fim": o

rn como finalidade, o fim como trmino, parada, interrup-

sem volta. No que concerne

segunda acepo, eu dir ia

se a escola deve ter um fim, a formao jamais deveria,

num sentido amplo, interromper-se. Mas para continuar na

lia pergunta, a partir de que momento um aluno est pron-

to

para representar? E o que

u r

dizer estar pronto para re-

r sentar? Quando ns o percebemos? Ou seja, se voc sabe

vimentar-se em cena, traduzir sentimentos, escutar o par-

'ir ,responder-lhe de forma inteligvel? Se voc compreen-

qu uma situao dramtica e se sabe conduzi-Ia a bom

I rrno]

alunos que ingressam no conservatrio com o cor-

I () travado, s

m

nt mo, uma voz que quase no se ouve,

um

l tl l

o pr I1itada ("m tralhadora', diz-se no jargo


16/95

20

;O N VE I lSA SS O III \1 A IO RM A < ,;AU L JO A TO R

dos cursos), gestos e movimentos com desconcertante falta

de jeito. Certos examinadores acabam tendo, contudo, o

ds -

cernimento de aproveitar alguns desses alunos, pressentindo

uma clareza, uma presena singular sob a imperfeita e confu-

sa mistura. E frequentemente tais alunos, desconcertados com

a confiana que lhes foi conferida, transformam-se em alguns

meses, e no final de seus trs anos de escolaridade, revelam-

-se verdadeiros atores, prontos para part icipar de verdadei-

ras aventuras artsticas. H outros cuja bagagem tcnica seduz

nos primeiros dias e que no progridem minimamente du-

rante toda sua escolaridade: no esto nem mais, nem menos

prontos a atuar, seja quando ingressaram na escola, seja quan-

do se formam. Eles engrossaro as filas dos atores funcionais,

descartveis. Poder acontecer, muitas vezes, que abram uma

escola ou uma agncia. Outros no veem a hora em que a es-

cola ir acabar: desperdiam seu tempo em revoltas inteis ou

em dedicao estril. Tm necessidade de confrontar-se com

o pblico, com a exaltao compartilhada no trabalho e nas

representaes. Para outros, ao contrrio, a escola acaba cedo

demais ... Tambm nesse caso, no h leis.

Porm, deve-se voltar primeira acepo: a finalidade da

escola. Consiste em preparar para o teatro? Para todos os tea-

tros? Para um s teatro? Ela abrange todo o espectro do espe-

tculo de entretenimento e das prticas audiovisuais?

um

libi para uma poltica de emprego? Ou a simples prove-

dora de ofertas submetidas a um mercado cada vez mais em

transformao, cnico e mercantil? Ou a escola seria apenas,

ao final de contas, o caminho tortuoso do teatro para uma

pedagogia de vida, para uma propedutica do mundo e de si

prprio no mundo? No tomar partido por esta ou aquela res-

posta correr o risco de aumentar a confuso geral.

H algum tempo, no entanto, as coisas pareciam claras: um

ensino pblico organizado, de certa maneira, em trs nveis:

primeiro os conservatrios municipais, em seguida as classes

preparatrias do ENSATT (Escola Nacional Superior de Artes e

Tcnicas do Teatro), curso Dullin em Chaillot, Iacques Lecocq,

Balachova, enfim, o ensino superior, aquele do Conservatrio

Nacional de Paris, ao qual Gignoux iria obter de Malraux, no

incio dos anos de 1960, que tambm fosse anexado Escola do

1 1 11 \ /N /IA (, IN V II iS A

2

lcn tro

Nacional de ESlmsburgo

(TNS).

Paris preparava atores

pllm

a Comdie

Pranalsc

e para os palcos privados parisienses.

I\strusburgo e seu ensino multidisciplinar alimentavam o cir-

(1 1 11 0 da descentralizao dramtica. Quanto ao ensino priva-

\ 1 \ preparava um pouco para tudo, para o conservatrio, para

d nema e para a televiso, com um nmero, no final de contas,

II'Hlritode estabelecimentos: Simon, Escande-Dussane, Girard,

I ,cgllirFuret, Florent, Primony, Mathieu ...

As coisas evoluram muito. Primeiramente, aps 1968, o

\ nnservatrio abandonou os seus exames de concluso. E em

\ unsequncia, tanto no ensino pblico como no privado, todo

mundo quis ter a sua escola: os Centros, os Palcos Nacionais,

I. companhias dramticas, as coletividades emergentes ... O

Ispecto poltico ernbaralhou-se. Cada um quis ter seu con-

crv at ri o regional, sua nova Escola Nacional Superior, suas

tua ster classes

seus estgios de formao. As escolas privadas

omearam a proliferar. Atualmente, somente na cidade de Pa-

ris encontram-se cerca de setecentos cursos privados. Muitos

ores decepcionados s conseguem uma atividade no ensino.

Pura dar uma aparncia de legitimidade a essa multido de

pcdagogos, uma associao de defesa da escola privada tentou

definir alguns cri trios de avaliao para esses estabelecimen-

tos. Por seu lado, as tutelas pblics estudam h algum tem-

po a possibilidade de criar e impor um diploma de professor

de arte dramtica. Atualmente, chegou-se assim a uma dzia

de escolas pblicas, que se autoproclamam Escolas Nacionais

Superiores; a uma dzia de conservatrios ditos regionais ;

um nmero ainda muito mais importante de conservatrios

municipais e escolas ligadas s companhias profissionais, com

residncia ou no nos teatros fixos. Seria necessrio acrescen-

lar, aqui, os estudantes dos institutos de estudos teatrais na

universidade, criados nos anos de 1970 para fins os mais di-

versos, mas que, a seu modo, tambm lanam no mercado um,

grande nmero de estudantes mais preocupados em atuar no

teatro do que dedicar-se ao ensino ou pesquisa. Enfim, re-

pito, preciso contar tambm com os setecentos cursos priva-

dos na regio parisiense.

O que todas essas escolas tm em comum? Uma escolari-

dade estrutura da, na maioria dos casos, em trs anos, a eli-


17/95

22

NVI\It. A s t )IIIU( A FORMAO DO ATOR

SEGUNDA CONVERSA

abertamente ao passado como base de resistncia. Suporta a

sociedade atual cada vez com maior dificuldade e trabalha com

a perspectiva de uma sociedade melhor. Como no apoi-Io?

Dois perigos maiores o ameaam: o pensamento negativo e o

discurso encantatrio com relao s perspectivas e possibili-

dades de venda do seu produto. Continua-se a falar em trupe

no momento em que no existe mais uma escola que consti-

tua um repositrio para o teatro contemporneo no qual ela se

insere, no momento em que no h mais continuidade entre

a formao e o espao profissional , na medida em que ela s

pode ser garantida a uma nfima minoria de alunos formados;

reivindica-se o pensamento crtico, a primazia da indepen-

dncia e d a liberdade intelectual enquanto secorteja, frequen-

temente, o campo dos dogmas, dos engajamentos unvocos.

Aspira-se existncia de um mestre, desejar-se-ia um guru

para a vida, porm no seousa muito reconhec-lo. Como po-

deria o mestre escapar das perspectivas igualmente ilusrias

de semelhante alternativa?

Frente aos alunos, cuja maioria a cada ano est sendo

mais fragil izada pelo discurso miditico, e diante do sonho

de ter acesso ao star sy stem (considere-se a audincia de ta r

Ac'), da necessidade material de' achar o mais rpido poss-

vel o seu lugar no mundo da imagem (por que no sacrificar

um trabalho sobre Alceste em favor de uma part icipao em

Navarrot ,

como assegurar a responsabilidade do artista na

cidade, a construo de si mesmo em cada papel, a aula esco-

lar como escola de vida tanto quanto o teatro? Tais questes

esto na base do meu trabalho tanto no Instituto de Estudos

Teatrais de Paris

I I

como na Escola do Teatro Nacional de

Estrasburgo e no Conservatrio de Paris. No meu magistrio,

elas ainda esto muito presentes. Como conformar-se em pro-

porcionar um ensino que pode ser visto apenas como ruptura

com o mercado e sua demanda? Como falar de disciplina de

vida e de longa caminhada a algum que espera de voc antes

de mais nada um emprego?

23

minao das

I iS l u s

de aprovados de fim de ano, a deliberao

afirmada, alto c Corte, de formar profissionais - cada escola

justificando, definitivamente, a sua excelncia pelo nmero de

candidatos que ingressam nas mesmas. Poderamos nos con-

tentar com semelhante situao; poderamos ver nisso o re-

sultado de meio sculo de descentralizao teatral em todo o

territrio; poderamos ligar isso tudo chegada de uma civi-

lizao do entretenimento, a um crescimento exponencial dos

espetculos e das mltiplas formas que pode assumir o entre-

tenimento cultural. Certamente, tais razes no so negligen-

civeis; preciso reconhecer isso. Porm, quem seria capaz

de afirmar, de boa f, quando se pensa que apenas uma ins-

tituio, o Jovem Teatro Nacional

(ITN),

garante, a partir dos

anos de 1970 e somente durante trs anos, custe o que custar,

um emprego unicamente aos alunos sados do conservatrio

de Paris e da Escola Nacional Superior de Estrasburgo, quem

poderia garantir que a cada ano existir lugar na Frana para

os cerca de milhares de novos atores profissionais? Ningum,

e muito menos os interessados. Aedio o nico setor que

responde a uma baixa da demanda quando ocorre o cresci-

mento da oferta assegura

[rme

Lindon, fundador das edi-

es Minuit. Mas ele esqueceu-se do ensino teatral.

Em consequncia, cada um se comporta, mais ou me-

nos, como avestruz e trabalha na elaborao e promoo de

seus programas, f ingindo ignorar o futuro. Depois de ns,

o dilvio:' Dois tipos de ensino afirmam -se cada vez menos

compatveis. O primeiro afirma submeter seus programas

demanda do mercado, tanto do audiovisual e da indstria de

entretenimento quanto do espetculo dito ao vivo. Neste l-

timo caso, a oferta massivamente consensual, conjuntural,

ecltica, submissa s flutuaes da economia e das curvas de

audincia. Ocupa amplamente o espao privado e ganha o es-

pao pblico.

outro ensino tem por princpio rejei tar qualquer pers-

pectiva de eficcia instantnea. Recusa-se a aderir ideologia

liberal do tudo vlido desde que tudo acabe por ser vendi-

do': um ensino que quer priorizar, em primeiro lugar, o va-

lor das obras, a nobreza dos modelos, as lies do passado, a

exigncia e a pesquisa artsticas. um ensino que I lri

1 Sitlo da In lCI'Ill'1 .'111/1 '1 li'1 /I/111I1 )/8: cww wstaracaderny .tfl.fr> N , da T.,

2 S rie pu llc lull'H 111111111111,II'v IHO OCI'III ICCS U, crlada em 1989 por Picrre Grim -

hlnl C '1 '110

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1"'I II II IIt4I'1 l1 NnVI II'I'() 11m pollc tu l lncorr uptlvcl c l lllW .

U II1Il 111;111 '111111 111,1111111111 _11\11i111' IIIIN I'IIII O I'd l'111 t' I1IH IIO I'lt Illtll ' N, d l1 I:),


18/95

24


RIVIERE Compreendo o que o senhor est descrevendo. Po-

rm, artisticamente, h algum sinal do desaparecimento do

ensino?

LASSALLE No, o paradoxo que, em face da proliferao de-

sordenada de seus contedos e mtodos, jamais a necessidade

de uma pedagogia do ator foi to forte. Mas qual? No apenas

uma pedagogia tcnica, instrumental, tendo como primeiro

objetivo a formao de intrpretes, mas sim uma pedagogia

da curiosidade, da abertura aos saberes e s tradies, que se

destine igualmente, de forma plena, aos temas e s pessoas. O

teatro pode no ser o nico objetivo do ensino de teatro. Pode

preparar para muitas outras atividades da vida.

V dizer isso a um aluno que acabou de entrar numa Esco-

la Nacional Superior. Ele passou por trs rodadas de seleo,

foi examinado por uma banca de examinadores imponentes,

heterogneos, frequentemente insensveis. Foi escolhido entre

diversas centenas de outros candidatos. Como pode voc co-

locar em questo o seu futuro como ator? Marcel Bozonnet,

o precedente diretor do conservatrio, t inha uma frmula in-

teressante no que diz respeito aos novos ingressantes: Se vo-

cs chegaram at aqui, porque j so atores . Pode ou no ser

verdade. verdade porque, no aqui e agora do concurso, eles

eram os melhores, pareciam os mais aptos a beneficiar-se de

um ensino superior. Nesse aspecto, fala-se muito em injusti-

a, em incompetncia das bancas examinadoras. Invoca-se o

arbtrio dos concursos que frequentemente sacrificam os me-

lhores. Na realidade, sempre fico impressionado, em meio s

inumerveis bancas examinadoras das quais part icipei, pela

quase unanimidade no que tange aos melhores, de uma parte,

e com relao aos menos convincentes, de outra parte. Quan-

do acontece o debate, se ocorre alguma dvida, eles incidem

sobre os candidatos medianos, bem como, igualmente, so-

bre. os no classificados, mas o fato de ingressar no conser-

vatrio ou na Comdie Franaise no desautoriza um ator. E

a frmula de Bozonnet continua sendo ambgua, pois parece

comprometer-se com o futuro, mas o fato que somente rati-

fica a verdade de um momento. Ela acaba se reduzindo

pas-

sagem por uma grande escola, e, especialmente no caso

d

nse rv atrio de Paris ou de E stras burgo consti tul -se 1ll1JIl

SEGUNDA CONVERSA

chance real: frequentemente acompanhada por uma bolsa

de estudos, a promessa de encontros produtivos com alguns

mestres, com prticas multidisciplinares e sabiamente integra-

das, com convivncias determinantes para o futuro. Chega mes-

mo a se transformar numa transio quase garantida prtica

profissional, por intermdio indireto do Jovem Teatro Nacional.

No entanto, no garante absolutamente o esplendor e a pereni-

dade daquilo que chamamos de uma carreira.

Na verdade, uma escola, por mais prestigiosa, por mais

exigente que seja, jamais formou um ator, no mais que um

pintor ou msico. Mas, dia aps dia, ter permitido um apren-

dizado de si mesmo, dos outros e do mundo; ter fomentado

o gosto e a familiaridade com os textos, a humildade e o ri-

gor das verdadeiras disciplinas de trabalho. Essa bagagem vale

no apenas para o exerccio do teatro. Tambm ilumina o per-

curso de uma vida.

Curiosamente, os oramentos, frequentemente em baixa

no domnio da criao, da pesquisa e do funcionamento dos

teatros, tornam -se passveis de aumento quando se trata de

ajudar na formao, na deteco de redes de empregos . Jus-

tificam tambm os investimentos considerveis? No, quando

o caso de manter os hbitos ds beneficiados, de perspecti-

vas ilusrias, de um alinhamento mecanicista com as necessi-

dades do mercado e as tolices do show iz ou, pior ainda, com

a iluso de estimular os polticos securitrios pela multiplica-

o das atividades teatrais nas reas desfavorecidas e pobres.

Sim, trata-se de uma pedagogia de arte e vida, que reconcilia

o passado e o futuro, o singular e o mltiplo, o diferente e o

semelhante, o efmero e o durvel, a desgraa e tambm, no

obstante, a felicidade de estar no mundo. No nos perodos

de prudncia, transformaes, de inquietudes generalizadas

que o artista encontra menos possibilidades para se exprimir.

VIlm Recordo-me do incio desse movimento. forma atra-

vs da qual a escolaridade acaba pode contribuir para definir

() que o ensino pode significar para um ator. Ora, atualmente

h exames nem provas de concluso.

LL No conservatrio no h mais exames desde os anos

te 197 0 Mais eX1111ll11el1te,partir dos anos de 1980 pois Jacques

Ito sncr o nlrto dl n to r

trabalhou de tal forma que coexisti-


19/95

26


ram, isso durante dez anos, dois conservatrios no mesmo lo-

cal:um conservatrio dito moderno : sem concursos e abertos

s conquistas da representao, e outro feito maneira de an-

tigamente, que preservava, alm das provas de concluso, re-

servadas, salvo derrogao, somente aos terceiro-anistas , os

exames trimestrais de avaliao, a perenidade dos professores,

quase todos scios honorrios da Comdie Franaise, e a prio-

ridade das tradies declarnatrias. Rapidamente, como setor-

nou mais fcil entrar no antigo conservatrio do que no novo,

os alunos admitidos no primeiro geralmente aproveitavam a

transferncia sistemtica para o segundo.

RIVIERE Em todo caso, o exame era somente classificatrio.

No dizia se uma competncia tinha sido ou no adquirida.

Na universidade, formava-se ou no um doutor. Em um con-

servatrio, todos se tornam atores. Aprende-se alguma coisa

que simplesmente no verificvel.

LASSALLE

A questo mais interessante a ser colocada talvez seja

a das reformas ps-1968 no domnio da formao do ator e,

eventualmente, suas consequncias: romperam-se os mode-

los socioculturais ultrapassados e os pilares de uma sociedade

conservadora e injusta, ou comeava a surgir, o que sever que

vai acontecer, a prpria dif iculdade de avaliar, hierarquizar de

maneira absoluta qualquer forma de expresso artstica?

RIVIERE Tambm secoloca a questo do modelo atravs do qual a

escola funciona. At o momento, esse modelo funda-se numa

ideia que pode ser formulada desta maneira simplista: para

aprender teatro preciso fazer teatro. O aluno tenta, eviden-

temente, adquirir algumas tcnicas correlatas, como canto,

esgrima, valsa, e aproveita o mximo possvel a presena de

atores ou encenadores. Poder-se-ia imaginar outro modelo,

que no estaria ligado ao fazer , mas justamente necessi-

dade de retardar o fazer teatro . como na histria do mes-

tre zen, que faz seu aluno pianista trabalhar na mesma pgina

durante um tempo muito longo, e quando o aluno quer virar

a pgina, o mestre o impede. Quando, aps muitos anos, ele

lhe permite virar a pgina, ela est em branco. Retardar o fa-

zer seria, do mesmo modo, um verdadeiro aprendizado. H

algo convencional no tipo de funcionamento das escolas, pois

todas, segundo suas prprias modalidades, funcionam (.0111 o

SEGUNDA CONVERSA

mtodo formar-se no local de trabalho: com a ideia de que

for ando-se algum a exercitar uma coisa possvel torn-Ia

hbil . Algumas escolas poderiam ter outro tipo de formao,

cujo espr ito estaria l igado prtica da colocao em dvida,

que voc lembrou h pouco, e que tambm uma forma de

r etardar o fazer :

IASSALLE

Trata-se de retardar o fazer at o momento em que

se seria digno de enfrentar a pgina em branco ... Aos nossos

olhos de ocidentais, talvez isso seja exagerado. Por muito adiar

o prazo, acaba-se esquecendo dele. Ns o substitumos. Esta

poderia tambm ser a proposta do exerccio.

No isso que ameaa a maior parte de nossas escolas.

Elas estariam sendo, mais do que tudo, assediadas pela impa-

cincia dos resultados. Elas se gabam do nmero e da pres-

teza de compromissos de seus alunos. A lista de seus alunos

que se transformaram em estrelas, ou pelo menos conheci-

dos, a seus olhos o seu melhor carto de visi tas. Ela d-lhes

crdito para o seu caminho rumo ao emprego. No momento

da apresentao de seus alunos, elas buscam atrair a presen-

a de profissionais, de responsveis pela elaborao de c sting

Os agentes fazem a lei. Eles so tambm quase to numero-

sos quanto os atores aprendizes. No conservatrio, assim que

os exames de ingresso acontecem, cada aluno tem seu agente,

isso quando j no o tenha no momento de se apresentar. Nos

anos de 1960, alguns alunos do meu curso sonhavam priori-

tariamente em seduzi-Ias e convenc-Ios, Fiz um escndalo

opondo-me presena de agentes durante as apresentaes

dos exerccios. Agora isto no ser mais possvel.

A escola arranja empregos, mas a escola tambm mui-

to menos um espao de formao e preparao e muito mais

uma mquina de produzir espetculos. conhecida a frase

de Vitez: A escola o mais belo teatro do mundo . Essa fra-

se exprimia o belo sonho de associao escola-teatro-mundo

de um pedagogo. A escola permite muito, a partir de agora,

os excessos: a escolha sistemtica do fragmento em prejuzo

da totalidade, da hiptese ldica em prejuzo da composio

coerente e global, do esboo em prejuzo do quadro, da vida

como representao ininterrupta, indiferente s obrigaes

do

cotkllmu:

t S resistncias da histria. Porm, a frase de


20/95


Vitez induz, antes de mais nada, querendo ou no, ao fato de

que a escola o nico lugar onde sepoderia fazer o verdadeiro

teatro, que alis deveria ser o nico a ser feito, ou ento, dar-

-se-ia o caso de este ser to acadmico, to previsvel , que no

valeria mais a pena faz-lo.

RIVIBRE A escola como teatro do futuro .. .

LASSALLE Sim, do futuro, mas de um futuro sem futuro, pura

utopia, para fora da cidade e de qualquer compromisso exte-

rior que no fosse com ele mesmo, que conduziria s intermi-

nveis colagens de propostas cnicas : E aquela escola de que

falamos acaba favorecendo a emergncia de figuras igualmente

ambguas, tais como as do pedagogo mascarado de profeta, de

guru. Inicio meus alunos na minha prpria religio. Impeo

meus alunos de fazerem outras prticas que no aquelas que pre-

conizo e torno-os por toda a vida meus discpulos. Probo-os

de trabalhar com outros, de enriquecer-se com outras prticas

e outras perspectivas: O teatro, meu Deus, no est jamais a

salvo das seitas e totalitarismos.

RIvIImE

Uma escola que privilegiasse o fazer teatro teria seu

fim nela mesma?

LASSALLE Poder-se-ia dizer tambm que durante certo tempo

o aluno no teria outro acesso ao teatro a no ser aquele pro-

posto pela escola, sendo que em seguida ele poderia, ator ou

no, encontrar seu lugar na cidade. Vasil iev, em sua escola de

Moscou, pratica uma escolaridade de sete anos. Os alunos so

iniciados nas artes marciais, nos cantos gregorianos ortodo-

xos. S selhes permite um acesso homeoptico a alguns frag-

mentos de textos, frequentemente religiosos. Os alunos no

fazem nada alm disso. A escola torna-se sua prpria finalida-

de, uma espcie de monastrio, um teatro ideal, um retiro so-

litrio. No entanto, para onde se vai, o que nos tornamos aps

t-Ia deixado?

RIVIERE o ultrapassado. H alguma coisa dessa natureza em

Copeau. A escola torna-se uma resposta s imperfeies do

teatro real.

LASSALLE A escola frequentemente agarra-se infncia, deseja-

ria preserv-Ia para sempre. Afasta a chegada das responsabi-

lidades, da idade adulta, ou ento a anuncia na form a exalt ada

um pOLlCO ridcula de Trof irnov, o velh o estuda nte mlllH que

SEGUNDA CONVERSA

trintenrio de O

Jardim das Cerejeiras

de Tchkhov. uma

postura defensvel? Acontece-me de dirigir estgios, aquilo

que se denomina atualmente master classes na Frana e no

estrangeiro. Tenho necessidade disso como de um soro da ju-

ventude como uma ocasio privilegiada para uma reciclagem,

para um retorno s origens. Mas esta no seria uma justifica-

t iva suficiente. No teatro, mais que em todas as outras formas

de expresso artst ica, o outro a condio da prpria busca,

o parceiro da sua prpria realizao. melhor no abusar dis-

so O que recebi, o que recebo, tenho que restituir. A partir

da, com a idade, ocorre um sentimento crescente de ter que

transmitir, ter que reciclar . No obstante, depois de apenas al-

guns dias de trocas, o que teremos part ilhado? A abordagem

comum de uma obra, de sonhos, inquietudes, surpresas, tal-

vez at as revelaes do papel a representar ou do pensamen-

to.

muito para um pedagogo. Porm, quanto ao aluno, onde,

quando, junto a quem ele poder fazer uso disso?

Seria excesso de escrpulos? Desencantamento? Aposta-

mos preferencialmente no otimismo. Hoje em dia, o jovem

ator tem um leque de possibilidades, de experincias, de apli-

caes muito mais importantes do que aquelas existentes

quando comecei no teatro. H tantas escolas, tantas propostas,

na Frana, no estrangeiro, que seria o cmulo se no chegs-

semos, de tentativa em tentativa, a produzir uma identidade,

um saber, um domnio de curiosidades e de atitudes particu-

lares. preciso, ainda, avanar com os olhos abertos, no se

deixando ficar ao sabor do mercado, dos messias, dos Pigma-

lees de toda ordem. O ator depende do querer dos outros,

mas s sobrevive pelas prprias escolhas.

{VIBRE Sim, isso ainda outra modalidade de retardar o fa-

zer: Algumas vezes o senhor tem tido um sentimento de inu-

tilidade do ensinamento? O senhor j pensou que um aluno

poderia estar empregado imediatamente, que no precisaria

passar pela escola?

Ii\SSALLE Quando acontece de um aluno ter sido admitido por

equvoco, quando sua margem de progresso revela-se infini-

tamente

mais limitada do

que aquela que as bancas exami-

nad oras

tinham

IlIHI,ulo,

Oll ainda quando sua expectativa

nau corr cs pondr

1 1 11 11 1 d sc J) 1p cnh o; a L I quando, enfim, ele

29


21/95

30


abandona ou falta escola na primeira ocasio, em troca de

uma srie televisiva ou de uma aventura incerta no teatro, nes-

ses casos pode-se experimentar um sentimento de inutil ida-

de, com a dvida e a tristeza que a acompanham. Mas isso

no dura muito, pois tudo isso remedivel. Tambm na es-

cola, mesmo que a partir de agora no sejam os professores a

escolher os alunos, e mesmo que, de preferncia, ocorra o in-

verso, a relao pedaggica s funciona verdadeiramente no

momento em que evolui na direo de uma aceitao recpro-

ca ou, ao contrrio, com o estabelecimento de uma atrao

confli tuosa, mas que finalmente se revele fortif icada e produ-

tiva. Por outro lado, a mudana de classe, ou mesmo uma as-

sumida sada da escola, so alternativas possveis.

No entanto, diante de um aluno realmente talentoso, real-

mente motivado e efetivamente pronto a representar, no se

experimenta nunca o sentimento de inuti lidade. Pelo contr-

r io. Desde o terceiro ano, frequentemente at no segundo ano,

esse aluno pode perfeitamente representar durante a noite,

junto com voc ou em outro grupo, e continuar sendo um

elemento motor da classe durante toda a escolaridade. Isso

da responsabilidade dele, e se ele consegue alcanar a discipli-

na, esse fato consti tui uma prova suplementar de sua qualida-

de. A relao pedaggica pode continuar naturalmente, sem

interrupo no ato pblico da representao, e enriquecer-se

igualmente.

Na verdade, nada, nem mesmo o desaparecimento do mes-

tre, pode acabar com uma verdadeira relao pedaggica. O

trmino da escola no deveria significar o seu trmino. Por essa

razo, no preciso que seexagere na melancolia das despedi-,

das. Um mestre e seu aluno jamais se afastam verdadeiramen-

te, mesmo se as disperses da vida no mais lhes permitirem

reencontrar-se. Aquilo que foi semeado, germinar.

Existem pedagogias que reivindicam exclusivamente os

seus resultados favorveis, ainda que estes estejam em con-

tradio com o ensino recebido:

aqui, comigo, que tal ou

tais comearam': ouve-se proclamar aqui e ali . De minha par-

te, sinto-me depositrio tanto de meus malogros, como de

meus sucessos. No estou menos orgulhoso em relao aos

meus alun os qu e

perm anec eram

an ni mos do que em

rc lnco

SEGUNDA CONVERSA 31

queles que, como se diz, f izeram carreira. Isto no significa

que um pedagogo-encenador no deva estimular seus alu-

nos - sem nenhum espri to de exclusividade, alis - , cada vez

que o possa. Mas no momento em que no o puder, no deve

culpar-se exageradamente. Em primeiro lugar, por aquilo

tudo que revelou aos seus alunos do teatro, da vida e deles

mesmos, que ele deve ser julgado. No se deve inverter a prio-

ridade.

RIVIERE O mercado no um teste Contudo, para retomar

questo da finalidade do ensino, isso que o senhor sugere

que o ensino no pode ter uma limitao, uma vez que no co-

rao desse aprendizado encontra-se a capacidade de se colo-

car o teatro em dvida. No se acaba nunca com essa dvida,

e portanto com o aprendizado. Isto desconcertou os alunos

do conservatrio quando Fomenko anunciou-lhes que poucos

dentre eles haveriam de se tornar atores. Eles pensavam que

o simples fato de conseguirem passar no concurso j era uma

garantia disso.

L SS LLE Piotr Fomenko, bem sua maneira russa, distin-

to, spero, mostrou-se muito consequente. Ele partiu de sua

prpria experincia, invertendo-a. Foi somente quando ele

sentiu, em sua aula no Gitis (Academia Russa de Artes) em

Moscou, que estava diante de uma turma com aprovao ex-

cepcional, que decidiu, no final dos anos de 1970, trabalhar

como encenador apenas com os alunos dessa turma. conven-

ceu o Estado a

equip- o

com uma pequena sala. A escola con-

tinuou fora de suas instalaes, fora da escolaridade, s que a

partir de ento perante o pblico.

ItIVIERE

Ela tornou-se teatro .. . A crislida e a borboleta ...

I SS LLE Numa tradio e num contexto poltico muito par-

ticulares, Fomenko guiou o seu trabalho como pedagogo-

-encenador ao seu termo. Mesmo muito ligado aos meus alu-

nos, ainda no' realizei o mesmo sonho. Acredito muito na

mistura de geraes e de percursos, na unidade artstica como

conquista ltima e jamais adquirida, de preferncia a dados

prvios. Mas minha relao com a histria e com o poder po-

lit ico

to pouco alinhada quanto possa ter sido, no deixou

os mesmos rastros, no engendrou as mesmas prticas de so-

br cvi vnc i


22/95

32


Para vol tar frmula de Vitez, a escola no , desde ento,

completamente um teatro. Ela no se volta para o futuro. Se

puder escolher abrir suas portas para mostrar alguns de seus

exerccios, que no o seja , nesse caso, muito tarde na escola-

ridade de seus alunos, bem como no sentido de que seus p-

blicos sejam realmente reativos e parceiros, isto , nem muito

especializados agentes, jornalistas, empregadores potenciais),

nem muito incondicionais parentes, amigos, simpatizantes,

aposentados etc.).

nrvrana O senhor selembra da distino estabelecida por Gro-

tvski no seu discurso inaugural no College de France. Ele

lembrou a maneira de se designar o teatro nos pases anglo-

-saxes, que

performing arts

e na Frana, que artes do es-

petculo. De um lado, o teatro avaliado em funo daqui-

lo que feito, de outro, -o em funo daquilo que visto.

Grotvski colocava-se ao lado das

performing arts

e, no nosso

caso, tenho tendncia naturalmente para o lado das artes do

espetculo. Pergunto-me, portanto, se no se pode conside-

rar a escola como o momento das

performing arts

O trmino

da escola corresponderia, assim, passagem para as artes do

espetculo . Is to implicar ia uma gesto muito controlada da

presena do pblico. Com trinta espectadores est-se nas

per-

forming arts

O pblico tolerado como testemunha somente

pelo fato de se tratar de teatro.

L SS LLE Tambm como amplificador, como caixa de resso-

nncia .. . A questo de uma pedagogia afastada do circuito

usual de produo um sonho que deveria habitar qualquer

escola, e no apenas as escolas de teatro. A questo dialti-

ca: como real izar esse sonho e, ao mesmo tempo, preservar a

necessidade de um teatro inscrito no corao da histria,

no

corao da cidade? A escola exige uma ret irada, uma recusa

provisria do mundo ao redor, caso tambm queira ser uma

propedutica da realidade tanto quanto o teatro. Hoje em dia

pode-se dizer, com o sorriso das belas serenidades conquis-

tadas, que o equvoco das escolas

generalizado e que ele

agravado por objetivos eleitoreiros, mercantis e miditicos. Os

infelizes alunos atores ficam fascinados por ofertas de propos-

tas e promessas. No conseguem mais fazer a ligao entre os

disc ur sos que lh es so di tos as pr ti cas que Ih es so prop ostas

SI,CUNJA CONVEISA

e o mundo no qual se situam. Toda pedagogia necessita, con-

tudo, de equilbrio nas respiraes, uma ateno para o tempo

com que a faz, ao tempo que dura e no somente ao tempo em

que se d. Toda vez que eu podia, em Vitry, em Estrasburgo,

no Conservatrio de Paris, eu levava meus alunos para lon-

ge da cidade, para o interior, na esperana de encontrar no-

vas Thleme, longe das rotinas de resul tado Ren Char) .

A escola no tem por objetivo fazer com que se ganhe a vida.

Ela no uma agncia de empregos. Atualmente , quando pa-

recem s contar as curvas de crescimento e os diagramas de

audincia, mais urgente do que nunca manter os alunos fora

por um breve perodo. Tudo exprime a arrogncia e a impa-

cincia do mercado. uma razo a mais para que a escola

assuma o seu tempo e mande aos especuladores de todos os

gneros um gesto obsceno de desprezo, como o fez h algum

tempo Maurice Piala t em Cannes, no momento em que os fes-

tivaleiros, no incio, pareciam saudar unanimemente o o ol

de Sat

que tinha acabado de ser adaptado de Bernanos.

Rcfcrnca li Abadia de Thlme em Franois Rabelais,

Gargantua e Panta-

, . ,/ ( / , lllv,ro, captulo lLII N. da T.).

33


23/95

Terceira Conversa

de junho de 2 3

LUGAR DO SABER ENSINAMENTO DIRETO E INDIRETO

O ATOR RACIONAL E O ATOR INSTINTIVO

A DESCONTINUIDADE DO PROGRESSO ESCOLA

TEATRO

O SUJEITO FRAGMENTADO DO ATOR CAMINHOS

DE TRAVESSIA UMA ESCOLA QUE SE AFASTA DA NORMA

O OLHAR DO OUTRO

JEAN-LOUP RIVIERE

Falamos muito da dvida, do todavia.

Poderamos falar agora do complemento, do acrscimo ...

daquilo que se acumula, que se capitaliza. Um aluno que sai

da escola de teatro est mais rico d o que quando ingressou

nela? Mais rico do qu? Geralmente, ensinar , em grande

parte, transmitir um saber. E um aluno que sai de uma esco-

la tem mais saber ou mais habilidade do que quando entrou.

Mas seria este o caso de um aluno-ator? Um ator que sai de

uma escola atua melhor do que quando entrou, porm se trata

de um aperfeioamento, no de uma aquisio : Pergunto-me

qual e qual deveria ser a parte do saber no ensino da arte do

ator. Parece-me que ela importante, pois em todas as esco-

las de teatro h departamentos de histria, dramaturgia etc.

Formar-se-iam, pelo menos, bons atores caso no houvessem ,

cursos centrados na, ou justificados pela, transmisso de-um

saber positivo, na aquisio de conhecimentos? No Conser-

vatrio Nacional de Paris h uma distino entre os cursos

de interpretao e os chamados cursos tcnicos, que vo da

dana, da expresso ou da dico histria e dramaturgia.

Essa distino aparece algumas vezes como separao entre

uma atividade nobre e essencial , o aprendizado da atuao em


24/95


cena, e complementos triviais, secundrios, e nesse caso, para

ser mais preciso, facultat ivos, mesmo que, felizmente, no o

sejam. E d-se o caso de os professores dos cursos ditos tc-

nicos acharem que fazem a interpretao': Eles tm e no

tm razo. No tm razo, porque a parte mais importante do

trabalho a atuao em cena, e tambm tm razo porque a

tcnica e os conhecimentos so as circunstncias de uma in-

terpretao' e logo da interpretao em si mesma.

A part ir de sua experincia como professor de interpreta-

o, o senhor poderia dizer que o ensino acrescenta alguma

coisa? Falemos tambm do ensino indireto': H conhecimen-

tos ou exerccios que podem no ter nenhuma relao aparen-

te com aquilo que se pretende e que tm um efeito secundrio,

indireto. Quando um pedagogo aborda um tema que aparen-

temente no tem qualquer relao com a cena trabalhada pelo

aluno, ou manda executar um exerccio que parece fora de

propsito, esse aparente desvio permite, na realidade, um tra-

balho indireto. Minha pergunta, nesse caso, dupla: o senhor

tem a sensao de que um conhecimento esteja sendo trans-

mitido num dado momento da relao pedaggica com um

ator? E o senhor acha que o conhecimento indireto possa ter

uma funo? Dou-lhe algo que lhe servir sem que voc o

saiba, ou do qual voc s reapropriar ...

JACQUES LASSALLE Creio que sempre ocorre a transmisso de

saber, mas que raramente ela direta. Quando nos relaciona-

mos com osatores, preciso que a transmisso de saber se faa

indiretamente, entre parnteses e como que inadvertidamente.

A partir do instante em que se determina o momento do saber

CAgora, eu vou iniciar vocs), a partir do momento em que

se est lidando com o saber constitudo, formulado, em de-

corrncia disso o aluno cochila, ou algumas vezes se rebela

numa ostentao de desinteresse. Os atores supem que todo

saber j est formatado, pr-digerido, pr-estabelecdo. Acon-

tece a mesma coisa com relao ao texto. Seja o caso de essa

relao ser brusca, desenvolta: Isto quer dizer mais ou menos

isso, vamos interpretar mais ou menos isto': Nesse caso o alu-

no impacienta-se. Seja quando o texto se mostra, num pri-

meiro momento, filolgico, gramatical, analtico.

O aluno

se aborr ec e Mais ta rde no entanto quando o tex to

rOI' (IXIIIIII

TERCEIRA CONVERSA 37

nado, primeiramente de maneira rpida, o aluno ter a ten-

dncia a torn-lo um fetiche. Ele far do texto a totalidade do

teatro, sombriamente dobrado em si mesmo na forma de uma

literatura suspeita, sem meandros nem sinuosidades.

A leitura da cena, com todos sentados ao redor da mesa, j

configura uma interpretao em potencial. J o corpo dispo-

nvel, espera. Assim que o jovem ator percebe a proximidade

do palco, a questo do saber s ser admitida se for dissimu-

lada. No acho que os atores que se assumem como seres pu-

ramente inst int ivos, que no se levam em considerao, que

pretendem apenas ser operacionais no seu trabalho cnico, te-

nham o desejo de aprender qualquer coisa que seja na medi-

da em que isso implique uma relao fsica, concreta com a

atuao. Isto diz respeito at aos alunos instrudos e abertos,

fora do palco, com relao reflexo e curiosidade intelec-

tual. Quando voc convida um especialista renomado para fa-

lar em classe sobre tal ou tais autores, de tal ou tais momentos

histricos, frequentemente um fracasso. Ao contrrio, es-

ses mesmos alunos podem ficar imensamente fascinados por

qualquer um que venha ensinar-lhes a mscara neutra ou o

salto em rotao completa sobre o corpo. A transmisso do sa-

ber, afora o tcnico ou o corporal, fa

Documents

Conversas Sobre a Formação Do Ator -- Jacques Lassalle e Jean-Loup Riviere