Coordenação Carlos Cerqueira ENSINO DO J. J. Pinto ...jornadas.ipn.pt/wp-content/uploads/2016/05/Ensino-do... · 978-989-97004-2-0 Design FBA. / Ana Simões Data Junho 2015 Os artigos

1

ENSINO DO EMPREENDE- DORISMO

reflexão das i jornadas do ensino do empreendedorismo em portugal

TEORIA& PRÁTICA

Coordenação Ana Dias DanielCarlos Cerqueira J. J. Pinto FerreiraMiguel T. PretoPaulo AfonsoRui Quaresma

EDIÇÃO INSTITUTO PEDRO NUNES

F I C H A T É C N I C A

Título Ensino do Empreendedorismo – Teoria & Prática Reflexão das I Jornadas do Ensino do Empreendedorismo em Portugal

Coordenação da publicação Ana Dias Daniel, Carlos Cerqueira, João José Pinto Ferreira, Miguel Torres Preto, Paulo Afonso, Rui Quaresma

Autor Vários

Responsável pela publicação Instituto Pedro Nunes – Associação para a Inovação e Desenvolvimento em Ciência e Tecnologia

ISBN 978-989-97004-2-0

Design FBA. / Ana Simões

Data Junho 2015

Os artigos reproduzidos nesta publicação foram submetidos pelos respetivos autores às I Jornadas do Ensino do Empreendedorismo em Portugal.

Agradecemos o seu apoio e cooperação na produção desta publicação.

Ensino do Empreendedorismo – Teoria & Prática

Reflexão das I Jornadas do Ensino do Empreendedorismo em Portugal

Prefácio

“Pode alguém ser quem não é?”

Cantava (e ainda canta) Sérgio Godinho no álbum Pré-histórias, de 1973. O debate sobre se já se nasce empreendedor, se podemos criar empreendedores ou se podemos ensinar o empreendedorismo é antigo, e provavelmente continuará por muitos anos. Apesar disso, as iniciativas de ensino do empreendedorismo têm crescido exponen-cialmente nos últimos anos, um pouco por todo o mundo.

E nós por cá? Em Portugal, o ensino do empreendedorismo é uma área relativamente nova, apesar de fazer parte dos programas dos vários graus de ensino da maioria das instituições de ensino superior e em algumas instituições de ensino básico e secundário.

Apesar do crescente interesse e da proliferação de cursos e unidades curriculares, o ensino do empreendedorismo pode ser comparado a uma “caixa negra”, dada a pouca uniformidade de objetivos peda-gógicos, conteúdos e abordagens entre os programas e cursos.

Para além da grande variedade de programas, a análise do impacto é um processo complexo, devido a variações do conteúdo, metodolo-gias de ensino e aprendizagem utilizadas. Um estudo realizado a nível europeu sobre as práticas pedagógicas nesta área revela que a grande maioria dos curricula e do material pedagógico utilizado são desen-volvidos in-house, sendo muito reduzida a partilha de boas práticas entre instituições de ensino superior.

No sentido de inverter esta tendência, as I Jornadas do Ensino do Empreendedorismo em Portugal pretenderam promover o debate e a partilha de boas práticas entre docentes e investigadores, com o intuito de fomentar a melhoria de competências dos docentes, assim como a melhoria da qualidade e o impacto no ensino do empreendedorismo.

Estas Jornadas surgiram no âmbito do projeto GAPI 3 – Rede de Apoio à Inovação e ao Empreendedorismo, que se propunha, entre outras atividades, fomentar a temática do empreendedorismo nas discipli-nas lecionadas no ensino superior. Neste contexto, realizaram-se as I JEEP, no dia 8 de abril de 2015, em Coimbra, das quais resultou esta publicação, que não pretende mais do que refletir sobre esta reali-dade em Portugal e, nesse sentido, contribuir para a sua evolução e disseminação.

Por último, uma nota para o projeto GAPI 3 – Rede de Apoio à Inova-ção e ao Empreendedorismo, que tornou esta publicação possível. O GAPI 3 pretende promover o espírito empresarial e a criação de empresas junto de alunos e investigadores jovens das universidades, politécnicos e centros de investigação. O projeto é liderado pelo Ins-tituto Pedro Nunes e tem como parceiros a TecMinho – Associação Universidade-Empresa para o Desenvolvimento da Universidade do Minho, a Universidade de Aveiro, a Universidade de Coimbra, a Uni-versidade de Évora e a Universidade do Porto. O GAPI 3 é cofinanciado pelo COMPETE – Programa Operacional Factores de Competitividade e pelo FEDER – Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional.

O COOrdenadOr dO GaPI 3

Carlos Cerqueira

Introdução Miguel Torres Preto, Rui Quaresma 7

C A P í T u l O I A escola empreendedora João José Pinto Ferreira 27

Atitudes e motivações empreendedoras em crianças: estudo exploratório Carolina Pereira, Aurora Teixeira 29

Empreendedorismo, sim. Mas quando e onde se desenvolvem as competências? José Dantas, Fernando Valente 55

Ensinar e aprender a empreender no CLIP: professores e alunos, um caminho em conjunto para o século XXI

Isabel Morgado, Marco Meireles, Patrícia Pinto, Pedro Costa 83

C A P í T u l O I I A universidade empreendedora Ana Dias Daniel, Carlos Cerqueira, João José Pinto Ferreira, Miguel Torres Preto, Paulo Afonso, Rui Quaresma 108

Universidade empreendedora no contexto português: das políticas públicas ao projeto GAPI 3

Ana Dias Daniel, Carlos Cerqueira, João José Pinto Ferreira, Miguel Torres Preto,

Paulo Afonso, Rui Quaresma

110

C A P í T u l O I I I Métodos e metodologias de ensino do empreendedorismo

Paulo Afonso

127

Ensino de empreendedorismo no domínio do software: 6 anos de história na UMinho

João M. Fernandes, Paulo Afonso 129

Formulação de um curso de mestrado focado no empreendedorismo TIC:

Desafios e oportunidades

Rui José, Carlos Sousa Pinto, José Carlos Nascimento, Ana Alice Baptista

151

IdeaLab: um laboratório de ideias para transformar ideias em negócios

capacitando empreendedores

Manuel Lopes Nunes, Paulo Afonso, Helena Moura, Marta Catarino

167

C A P í T u l O I V Medindo o impacto do ensino do empreendedorismo

Ana Dias Daniel

190

Autoeficácia empreendedora durante o processo de gestação empresarial;

Filomena Matos, Maria José Madeira Silva

193

Empreendedorismo e formação profissional. Intenção empreendedora

dos formandos num estudo de caso

Sara Silva, Maria José Madeira Silva

218

Intenção empreendedora: um estudo de caso dos estudantes da Universidade

da Beira Interior

José Orlando Afonso, Maria José Madeira Silva

240

Conclusões Paulo Afonso 262

7

Introdução

Miguel Torres Preto, Rui Quaresma

C O N C E I T O D E E M P R E E N D E D O R I S M O

A importância conferida ao papel desempenhado pelo empreende-dorismo na sociedade mudou radicalmente ao longo do último meio século. Após a Segunda Guerra Mundial, imperava na teoria económica a noção de que as grandes empresas seriam as únicas que reuniam condições para explorar plenamente as oportunidades de inovação (Schumpeter, 1942). Porém, desde os anos noventa, o empreendedo-rismo (entendido como criação de novas empresas, por natureza de pequena/média dimensão) tem sido identificado como uma das prin-cipais tendências socioeconómicas e um motor da inovação, da com-petitividade e do desenvolvimento económico. De facto, há resultados empíricos que comprovam a ideia de que as novas empresas estão mais associadas à introdução de inovações tecnológicas nos merca-dos e à promoção do crescimento económico e do emprego (Audretsch, 2003).

A associação entre empreendedorismo e crescimento económico é usualmente explicada pelo facto de o empreendedorismo pro-porcionar um canal para a introdução de inovações na economia, assim como a proliferação de spillovers de conhecimento (Wennekers e Thurik, 1999; Acs et al., 2005). Em termos empíricos, existe um vasto conjunto de estudos que sustentam a relação positiva entre as várias medidas de atividade empreendedora (por exemplo, taxa de entrada de novas empresas, proporção de PME no total de empresas ou taxa de autoemprego) e o crescimento económico, ao nível do produto, da pro-dutividade e do emprego (Audretsch e Fritsch, 2002; Acs e Armington, 2004; Audretsch e Keilbach, 2004; Fritsch e Müeller, 2004; Braunerhjelm

8

e Borgman, 2004; e com dados para Portugal, Baptista et al. 2008 e, mais recentemente, Baptista e Preto, 2011). Todavia, a relação entre o empreendedorismo e a criação de emprego não é óbvia. Por um lado, demonstra-se empiricamente que as novas pequenas empresas tendem a crescer a uma taxa superior às empresas que já se encon-travam no mercado, mas apresentam também uma taxa de morta-lidade consideravelmente maior no curto e médio prazo (Geroski, 1995; Sutton, 1997); por outro, a entrada excessiva de novas empresas pode criar demasiada turbulência no mercado, com a intensificação da concorrência a poder gerar a saída do mercado de algumas das empresas previamente instaladas, originando desemprego (Geroski, 1995; Caves, 1998).

No caso português, o empreendedorismo também tem vindo a ganhar um espaço cada vez mais central no nosso quotidiano. Não deixa de ser surpreendente como este interesse se acentuou nos últimos anos, bastando para tal compararmos o interesse que este conceito suscita hoje e na viragem do século. A verdade é que a importância cres-cente do papel do empreendedorismo na sociedade poderá ter sofrido uma “intensificação”, em parte por culpa dos períodos turbulentos que o nosso país tem vivido num contexto europeu (e mundial) não menos estável. Nas economias da OCDE, verificam-se reações diferen-tes à crise vivida recentemente. Se, por um lado, em muitos países as taxas de criação de novas empresas estão relativamente mais baixas do que antes da crise, noutros países o comportamento revela uma tendência positiva de criação de empresas que já supera os níveis pré-crise, sendo Portugal um bom exemplo (OECD, 2014), uma vez que a dimensão média das novas empresas portuguesas é das mais baixas de todo o espaço europeu (45% de microempresas).

Hoje em dia, a importância económica do empreendedorismo e do autoemprego é incontestável, inclusivamente muitos governos começa-ram há já algum tempo a desenhar políticas que privilegiam a promo-ção do autoemprego como forma de estimular o progresso económico e aliviar o desemprego. Afinal, a ideia de que a ação empreendedora

i n t r o d u ç ã o 9

é essencial para o crescimento económico e indutora de eficiência na economia não é uma ideia nova. Por ação empreendedora pode enten-der-se quaisquer atividades que os empreendedores podem levar a cabo para formar e explorar oportunidades (Shane & Venkataraman, 2000) ou o comportamento em resposta a uma decisão de julgamento sob incerteza sobre uma possível oportunidade de lucro (Hébert & Link, 1988). Joseph Schumpeter já havia enfatizado essa relação ao longo do seu trabalho académico desenvolvido na primeira metade do século XX (Schumpeter, 1912-1934; 1942).

Historicamente, a função do empreendedor é provavelmente tão antiga como a troca direta de bens. Todavia, durante muitas décadas do século passado a importância chave do papel do empreendedor foi ignorada. Nessa altura, e apesar da importância central que assume na atividade económica, o empreendedor não mereceu a devida atenção na história da teoria económica (Hébert & Link, 2010).

Apesar do crescente interesse na investigação na área empreendedo-rismo, não existe uma definição deste conceito que seja amplamente aceite. A ideia de Simon Parker (2004) de que há uma proliferação de teorias, definições e taxonomias de empreendedorismo que muitas vezes conflituam e se sobrepõem, resultando em confusão e discor-dância entre os investigadores e profissionais sobre o que é precisa-mente o empreendedorismo, é ainda hoje uma realidade bem presente.

No contexto deste livro, não ambicionamos definir um novo conceito de empreendedorismo, nem tão-pouco indicar um conceito existente que nos seja mais próximo, apenas nos atrevemos, não sendo de todo originais, a afirmar que empreendedorismo está intimamente ligado ao conceito de mudança, ou seja, os empreendedores são agentes de mudança e o empreendedorismo é o fenómeno associado ao processo de mudança. Em 1998, já a OCDE definia os empreendedores nesta aceção, considerando que estes eram propiciadores de crescimento na economia de mercado e podiam atuar para acelerar a geração, disseminação e aplicação de ideias inovadoras, acrescentando que

10 i n t r o d u ç ã o

os empreendedores não só procuravam identificar oportunidades económicas potencialmente lucrativas, mas também se distinguiam por estarem dispostos a assumir riscos de forma a confirmarem (ou não) se os seus palpites estariam certos (OCDE, 1998).

Etimologicamente, a palavra empreendedor deriva da palavra fran-cesa entreprendre, que se poderá traduzir como empreender. Este termo terá sido introduzido por Richard Cantillon em 1755, para carac-terizar aquele que assume o risco e toma a iniciativa de explorar opor-tunidades de negócio. No entanto, foi através de Jean-Baptiste Say, no início de 1800, que a expressão ganhou maior reconhecimento, por intermédio do seu trabalho Traité d’économie politique ou simple expo-sition de la manière dont se forment, se distribuent et se composent les richesses [1803], quando é sustentada a ideia que o empreendedor desempenha um papel central de coordenação simultânea da produ-ção e da distribuição. Dentro da empresa, o empreendedor é um coor-denador, bem como o líder moderno. Say é o primeiro economista que inclui na “função empreendedora” uma componente de gestão (Say, 1803-1971). Já para Alfred Marshall (1890-1920), o proprietário-em-preendedor tem, dentro da empresa, toda a responsabilidade e exerce todo o controlo, cabendo ao empreendedor dirigir a produção, sendo o gerente e o empregador.

Joseph Schumpeter é um nome “obrigatório” na teoria do empreen-dedorismo, designadamente através do seu livro The Theory of Economic Development, publicado originalmente em 1911. Um dos aspetos mais relevantes do seu trabalho foi ter atribuído ao empreendedor não só o papel de líder da empresa, mas tam-bém o papel de inovador e principal motor do sistema económico. Mirjam van Praag (2005) sintetiza bem o contributo de Schumpeter sobre o papel do empreendedor na teoria económica quando este é associado a um papel de desequilibrador do sistema económico, ao introduzir mudança e incerteza, através de “novas combinações” ou inovações, designadamente de novos bens ou serviços, novos méto-dos de produção, a abertura de um novo mercado, uma nova fonte


de abastecimento de matérias-primas ou a implementação de uma nova organização. Habitualmente, estas novas combinações são rea-lizadas por novas empresas que concorrem com empresas existentes, que podem ser eliminadas se estas deixarem de introduzir inovações.

A palavra “empreendedor” foi por diversas vezes traduzida para o inglês como comerciante, aventureiro e empregador, embora o signi-ficado preciso seja aquele que empreende, que leva a cabo um projeto. No século XIX, John Stuart Mill popularizou o termo em Inglaterra, embora na viragem do século este tivesse quase desaparecido da lite-ratura económica (Casson, 2003). Mais recentemente, Baumol (1968) realça a importância “omnipresente” do empreendedor, afirmando que o empreendedor é simultaneamente um dos personagens mais intrigantes e evasivos da análise económica.

F O R M A S D E E M P R E E N D E D O R I S M O

Assim como não existe consenso quanto à definição de empreendedo-rismo, também não existe apenas uma forma de empreendedorismo. Se para um empresário bem-sucedido dono de uma grande empresa o empreendedorismo está associado à identificação de oportunida-des lucrativas, já para um microempresário que criou o seu próprio emprego o empreendedorismo pode consistir numa forma de sub-sistência e de rentabilização das suas competências no emprego por conta própria, por não lhe restarem outras alternativas. De referir que no ano de 2013, em Portugal, segundo dados do Global Entre-preneurship Monitor (GEM), 75,1% dos empreendedores afirmaram que a principal motivação para criar um novo negócio foi aprovei-tar uma oportunidade, ao passo que 21,4% destacavam a necessi-dade como principal motivação (Caetano, 2014). Neste contexto, o empreendedorismo de oportunidade liga-se ao desejo de aproveitar uma possibilidade de negócio através da criação de uma empresa. Em contraponto, o empreendedorismo de necessidade relaciona-se com a escassez de alternativas de sobrevivência que conduzem o


indivíduo à criação do seu próprio negócio para obtenção de ren-dimentos (muitas vezes por impossibilidade de obter trabalho por conta de outrem).

Outra forma de empreendedorismo que tem vindo a suscitar um inte-resse crescente é o empreendedorismo social, em particular desde a atribuição do prémio Nobel da Paz em 2006 a Muhammad Yunus e ao Grameen Bank – instituição por ele fundada no Bangladesh e pioneira no conceito de microcrédito – pelos seus esforços de criação de desenvolvimento social e económico. Mas o que é o empreendedo-rismo social? De acordo com Zahra et al. (2009), o empreendedorismo social engloba as atividades e processos realizados para descobrir, definir e explorar oportunidades para gerar valor social através da criação de novos empreendimentos.

As formas de empreendedorismo não se esgotam na criação de novas organizações, sejam elas com fins lucrativos ou sem fins lucrativos. A capacidade empreendedora também pode aplicar-se numa orga-nização já existente, através da promoção interna de novos negócios (Martiarena, 2013). Esta forma de empreendedorismo dentro de uma organização é habitualmente designada intraempreendedorismo. Estas iniciativas, por razões diversas, podem acabar por se traduzir em spin-offs, ou seja, novas empresas criadas a partir de ativos de uma empresa-mãe (financeiros, humanos e materiais) à qual ficam ligadas, pelo menos numa fase inicial.

Uma outra forma particular de empreendedorismo é o empreende-dorismo de base tecnológica, na grande maioria dos casos associado à criação de spin-offs universitárias, muitas das quais acabam por dar os primeiros passos em incubadoras de empresas ligadas a ins-tituições de ensino superior. São inicialmente pequenas empresas fundadas por docentes, investigadores e/ou alunos universitários que perscrutam a valorização económica de ciência e tecnologia associada originalmente ao trabalho de investigação e desenvolvimento (I&D) promovido no seio das instituições de ensino superior.


Existem naturalmente múltiplas formas de empreendedorismo, para além das acima destacadas, entre as quais se podem enume-rar aquelas centradas em algumas características sociodemográ-ficas, tais como o empreendedorismo jovem, o empreendedorismo sénior, o empreendedorismo feminino ou o empreendedorismo imigrante. Estas e outras formas de empreendedorismo têm mere-cido alguma atenção dos investigadores (e em alguns casos de deci-sores políticos), sendo fácil encontrar bibliografia específica sobre o assunto (por exemplo, Jennings & Brush, 2013; Levesque & Minniti, 2006; Levie, 2007).

E M P R E E N D E D O R I S M O E M P O R T u g A l

No relatório sobre empreendedorismo na União Europeia (UE), divul-gado em 2012, Portugal destaca-se como o Estado-membro da UE em que um maior número de respondentes (34%) declara que ponderou iniciar um negócio empresarial, mas acabou por desistir da ideia (EC, 2012a). O nosso país também aparece como aquele em que se verifica uma maior descida na perceção favorável dos empreendedores, ape-nas 46% (descida de 15% face a 2009), enquanto em Espanha o resul-tado correspondente é de 62% (subida de 14%).

No contexto deste livro, será importante realçar dados deste relatório acerca da aprendizagem do empreendedorismo na escola. De um modo geral, metade dos inquiridos da UE concorda que a aprendizagem do empreendedorismo os ajudou a desenvolver o espírito de iniciativa e uma certa atitude empreendedora. Além disso, permitiu que estes com-preendessem melhor o papel dos empreendedores na sociedade, bem como lhes deu competências e know-how que lhes permitiu gerir uma empresa. No entanto, apenas 28% concordam que o ensino do empreen-dedorismo lhes despertou o interesse em se tornarem empreendedores. No caso específico de Portugal este número sobe para 65%, enquanto na Alemanha e no Reino Unido apenas 17% declaram que a escola lhes incutiu o interesse em se tornarem empreendedores (EC, 2012b).


A respeito de alguns dados sobre empreendedorismo em Portugal, e de acordo com os resultados mais recentes do Global Entrepre-neeurship Monitor (GEM), em 2014, 10 em cada 100 adultos portu-gueses, com idades compreendidas entre os 18 e os 64 anos, estavam envolvidos num processo de negócio nascente ou na gestão de negó-cios novos e em crescimento. Este indicador, designado por taxa TEA (9,97%), corresponde à Taxa de Atividade Empreendedora Early- -Stage Total. Refira-se que este resultado tem vindo a aumentar desde 2010, ainda antes da implementação do programa de ajustamento finan-ceiro e económico apoiado pelo Fundo Monetário Internacional, Comis-são Europeia e Banco Central Europeu (Singer, Amorós, & Moska, 2015). As medidas de austeridade conduziram a um aumento recorde dos níveis de desemprego e o empreendedorismo começou a ser visto como uma alternativa ao contexto adverso.

O projecto GEM Portugal 2013 (Caetano, 2014) classifica o empreende-dor típico, em Portugal, como sendo do género masculino e estando na faixa etária entre os 25 e os 34 anos (a proporção de homens é o dobro da de mulheres). Paradoxalmente, apesar da debilidade da economia portuguesa, os dados do GEM não sugerem um aumento do empreen-dedorismo motivado por necessidade.

Tendo ainda por base este inquérito, destaca-se que ao nível das con-dições estruturais para o empreendedorismo, a avaliação é particu-larmente positiva no acesso a infraestruturas físicas e ao nível da infraestrutura comercial e profissional, corroborando o facto de Por-tugal ter assistido nos últimos trinta anos a um grande esforço de modernização das infraestruturas e a uma alteração da estrutura industrial no sentido de uma maior preponderância do setor terciário, fomentando uma economia baseada em serviços. Por outro lado, nesta mesma avaliação, os aspetos que aparentemente continuam a afetar negativamente as condições propiciadoras da criação de empresas são as normas sociais e culturais, bem como as políticas governamentais (Caetano, 2014), sendo que estas últimas sofreram um agravamento da perceção dos especialistas contactados pelo GEM, de 2012 para 2013.


Em suma, os dados divulgados pelo GEM para Portugal indicam que ao longo do tempo a dinâmica empreendedora tem permanecido rela-tivamente estável se considerarmos a grande maioria dos indicadores, com a excepção da taxa TEA. Em 2011, o ano do início da implemen-tação das medidas de austeridade e quando as taxas de desemprego aumentaram bastante, o número de pessoas associadas ao empreen-dedorismo early-stage duplicou.

E N S I N O D O E M P R E E N D E D O R I S M O E M P O R T u g A l

Em 1947 Myles Mace lecionou a 188 estudantes a disciplina Mana-gement of New Enterprises, no MBA em Empreendedorismo da Har-vard Business School, nos Estados Unidos da América (Katz, 2003), sendo este considerado o início do ensino do empreendedorismo ao nível do ensino superior1. Em Portugal, segundo Redford e Trigo (2007), a oferta do ensino do empreendedorismo ao nível do ensino superior ocorreu em 1992, na Universidade Católica Portuguesa.

O Parlamento Europeu e o Conselho da União Europeia recomenda-ram em 2005 aos Estados-membros da União Europeia (CCE, 2005) que garantissem que a educação e formação iniciais oferecessem a todos os jovens os meios para desenvolver competências-chave a um nível que os prepare para a vida adulta e que constituam a base para a futura aprendizagem e para a vida profissional. Entre as oito competências-chave enunciadas está o espírito empresarial2, defi-nido como a capacidade dos indivíduos de pôr as suas ideias em ação. O qual compreende a criatividade, a inovação e a assunção de ris-cos, assim como a capacidade de planear e gerir projetos com vista a alcançar os objetivos estabelecidos. Esta competência é útil a todos na vida quotidiana e profissional. De facto, torna os trabalhadores

1 Redford (2006), citando McMullan e Long (1987), refere que a primeira iniciativa do ensino em empreendedorismo foi de Shigeru Fujuini, Professor Emérito da Universidade de Kobe, em 1938.2 Na versão em inglês deste documento, o espírito empresarial aparece designado como entrepre-neurship.


conscientes do contexto do seu trabalho e aptos a aproveitar oportu-nidades, servindo de recetáculo a outras aptidões mais específicas e a conhecimentos de que os empregadores necessitam para estabe-lecerem uma atividade social ou comercial.

De acordo com a Comissão Europeia (EC, 2008), para garantir o sucesso da estratégia de Lisboa em termos de crescimento e geração de emprego, a Europa tem que estimular o espírito empreendedor dos jovens, incentivar as empresas inovadoras e fomentar uma cultura que potencie o empreendedorismo e o crescimento das pequenas e médias empresas. E para tal, o papel da educação na promoção de uma maior atitude empreendedora é amplamente reconhecido. Ao nível do ensino superior, segundo a Comissão, o objetivo principal do ensino do empreendedorismo deve ser o desenvolvimento da mentalidade e capacidade empreendedora dos alunos. Contudo, na altura o ensino do empreendedorismo ainda não estava suficientemente integrado nos curricula dos cursos universitários, pois os dados disponíveis mostravam que a maioria dos cursos de empreendedorismo era ofere-cida nas áreas de formações ligadas à gestão e à economia (EC, 2008).

A Comissão Europeia, noutro relatório (EC, 2010), sublinha a importân-cia de que todos os estudantes devem ter acesso a iniciativas de ensino do empreendedorismo, as quais devem ser oferecidas em todos os tipos e níveis de educação. Mais recentemente, em 2012 (EC, 2012b), a Comissão Europeia publica os resultados de um estudo que revela que o ensino do empreendedorismo tem um impacto positivo na mentalidade empreen-dedora dos jovens, na intenção de iniciar um novo negócio, na sua empre-gabilidade e também no seu papel na sociedade e na economia.

O crescente interesse pelo tema do ensino do empreendedorismo é comprovado também, segundo Alberti, Sciascia e Poli (2004), pela grande variedade de publicações em livros, revistas, atas e relatórios sobre o tema e, inclusivamente, pela criação de uma revista dedicada a este tema específico – The International Journal of Entrepreneurship Education – em 2002.


Face ao exposto anteriormente, facilmente se percebe e entende o interesse crescente pelo tema do ensino/educação para o empreen-dedorismo, corroborado também pelas conclusões de Finkle e Deeds (2001), que referiam a existência de um acentuado aumento da pro-cura de educação para o empreendedorismo no final do século passado.

Não obstante este interesse, em 2005, e de acordo com Redford (2006), não existia nenhuma entidade em Portugal com conhecimento sobre a oferta, no nosso país, de cursos/disciplinas sobre a temática do empreendedorismo. Na verdade, uma das primeiras “fotografias” sobre o ensino do empreendedorismo foi divulgada por este autor, o qual refere que no ano letivo 2004-2005 foram lecionadas um total de 27 disciplinas sobre empreendedorismo e das 17 universidades que ofereciam disciplinas de Empreendedorismo, 41% tinham iniciado esta oferta formativa em 2003 ou 2004. O mesmo autor, num traba-lho de 2008 (Redford, 2008) assinala a existência de 28 disciplinas de empreendedorismo no ano letivo 2005-2006 e das 21 universidades participantes no estudo, 63,2% tinham iniciado a oferta de formação na área do empreendedorismo em 2002 ou mais tarde.

Estamos pois perante um tema que tem sido objeto de discussão entre diversos autores e por diversas razões. Desde logo, porque há autores que defendem não ser possível transmitir os conhecimentos necessários para se ser um empreendedor, como Cheng, Chan e Mah-mood, 2009, por exemplo. Simultaneamente, outros autores defendem o oposto, que o empreendedorismo pode ser ensinado, caso de Henry, Hill e Leithc, 2005a, 2005b, por exemplo. Embora, naturalmente, todos os autores apresentem argumentos e justifiquem as suas posições de forma válida, acreditamos que o empreendedorismo é algo que pode, realmente, ser ensinado. Como refere Drucker (1985), o empreende-dorismo, tal como a inovação, é uma disciplina, com as suas regras, não requer génios e não acontecerá se ficarmos à espera de inspira-ção, resulta de (muito) trabalho. Aliás, como refere o mesmo autor, qualquer pessoa capaz de tomar uma decisão pode aprender a ser empreendedor e comportar-se de forma empreendedora.


Outros autores discutem a eficácia do ensino do empreendedorismo, seja em termos de desenvolvimento de determinadas características individuais (Martin, McNally e Kay, 2013), seja em termos de resulta-dos económicos (O’Connor, 2013). É, sem dúvida, outro tópico de dis-cussão importante, tanto mais que atualmente se tende a olhar para a educação de uma forma economicista. Embora não seja intenção defender essa visão da educação, a verdade é que importa avaliar a eficácia do ensino do empreendedorismo, no sentido de aumentar-mos o seu impacto.

Há, também, uma discussão sobre as diferenças entre ensinar e edu-car em empreendedorismo, bem como entre educação sobre empreen-dedorismo e educação para o empreendedorismo, como referem Silva, Lopes, Palma e Lopes (2013). Se é certo que ensino pressupõe uma certa passividade por parte do aluno, que apenas recebe o conhecimento que é transmitido, enquanto educar visa desenvolver as “mentes” dos alunos, coincidimos com Fayolle e Gailly (2008), que defendem que as noções de ensino e a educação devem ser combinadas e não separadas nos cursos e programas de empreendedorismo, sem que haja favore-cimento de uma relativamente à outra. Por outro lado, e embora tam-bém existam diferenças entre a educação sobre empreendedorismo e a educação para o empreendedorismo, parece-nos importante que estes dois tipos sejam conjugados. É necessário garantir que o aluno adquira as bases teóricas sobre o empreendedorismo (educação sobre o empreendedorismo) e que adquira as competências para desenvol-ver uma ideia de negócio (educação para o empreendedorismo).

Face ao exposto anteriormente, podemos concluir da necessidade de continuar a realizar investigação sobre o tema do ensino do empreen-dedorismo, e muito particularmente da realidade portuguesa. Esta necessidade justifica-se, por um lado, pelas discussões que existem desde há alguns anos em torno da temática e, por outro, por se tra-tar de uma disciplina (ainda) emergente em Portugal, relativamente à qual existe ainda pouca informação em termos de lecionação nos diversos níveis de ensino.


Assim, pretendemos com este livro contribuir para um maior escla-recimento sobre o tema do ensino do empreendedorismo e, paralela-mente, fomentar e lançar a discussão em torno de temas relacionados e que são, alguns, consequência do próprio processo de ensino. Deste modo, explora-se nos capítulos I a IV: a escola empreendedora, a uni-versidade empreendedora, os métodos e metodologias de ensino do empreendedorismo, e o impacto do ensino do empreendedorismo.

C A P í T u l O I – A E S C O l A E M P R E E N D E D O R A

O primeiro capítulo aborda a questão do empreendedorismo no ensino básico e secundário em Portugal. Estamos também a falar do papel da edu-cação nos primeiros níveis de ensino para a construção de cidadãos respon-sáveis e capazes de aprender ao longo da vida. A simples existência deste capítulo pretende colocar em evidência a relevância da aprendizagem, desde cedo, de competências revelantes para o empreendedorismo. Estas competências transversais e multidisciplinares deverão ser adquiridas ao longo da vida. Os três artigos apresentados neste capítulo constituem cer-tamente exemplo daquilo que se desenvolverá em outras escolas do país.

C A P í T u l O I I – A u N I V E R S I D A D E E M P R E E N D E D O R A

O conceito de Universidade Empreendedora tem suscitado um inte-resse crescente por parte da comunidade académica, no sentido de perceber a natureza deste fenómeno, mas também por parte de deci-sores políticos que vislumbram o seu potencial impacto em termos económicos e sociais. Apesar de existirem diversos estudos que anali-sam este fenómeno, o conhecimento da realidade portuguesa é ainda incipiente, nomeadamente a identificação dos factores relevantes para o surgimento destas organizações.

O artigo apresentado pretende fazer uma análise exploratória do con-texto português, nomeadamente a identificação das políticas públicas


e demais iniciativas que contribuíram para a alteração de paradigma das instituições de ensino superior nacionais, onde o empreendedorismo passou a ter um relevo equivalente ao ensino e à investigação na mis-são destas instituições. O desenvolvimento do projecto GAPI 3, promo-vido por 6 universidades e instituições de investigação, permitiu não só contribuir para a implementação de iniciativas de apoio ao empreende-dorismo, mas também alinhar interesses das várias instituições e pro-mover a partilha de experiências e boas práticas na área da inovação e empreendedorismo, contribuindo para o desenvolvimento de uma cultura empreendedora no seio das próprias organizações, assim como na região onde estas estão localizadas. A análise do papel das universi-dades e instituições de investigação no desenvolvimento económico e social regional tem servido de mote a inúmeros estudos, sendo cada vez mais relevante o desenvolvimento deste tipo de projectos.

C A P í T u l O I I I – M É T O D O S E M E T O D O l O g I A S D E E N S I N O D O E M P R E E N D E D O R I S M O

O empreendedor é, epistemologicamente, aquele que assume riscos em contextos de incerteza e muito propícios à mudança. O ensino do empreendedorismo passa, em grande medida, por preparar os poten-ciais empreendedores para fazer face a esses riscos. De facto, os riscos inerentes a atividades empreendedoras podem e devem ser mitigados com o recurso a ferramentas e metodologias apropriadas.

Nos últimos anos temos assistido ao aparecimento de novas aborda-gens e ferramentas aplicáveis no ensino do empreendedorismo e na capacitação empreendedora. Estas novas abordagens complementam, estendem e combinam a abordagem tradicional das faculdades de eco-nomia e gestão com os domínios da inovação e criatividade, por um lado, e com a engenharia e a tecnologia, pelo outro.

Na abordagem tradicional, o enfoque estava na elaboração de planos de negócios relativamente formais e com grande foco na componente financeira e na análise da viabilidade económica do projecto. Esta


abordagem funciona se a indústria e os mercados forem relativamente previsíveis e estáveis. Porém, atualmente, os mercados estão em per-manente evolução e mudança. Deste modo, temos assistido ao surgi-mento de um empreendedorismo muito mais induzido pela inovação e pela criatividade, podendo fomentar modelos de negócio disruptivos que desafiam as regras vigentes e impõem novos produtos e serviços, novas formas de organização do negócio, (re)criam mercados e con-quistam novos clientes. De tal modo que o capital de risco assume, hoje em dia, um papel determinante na engenharia financeira que suporta e alavanca as iniciativas empreendedoras.

O ensino do empreendedorismo tem de saber acompanhar esta rea-lidade, quer ao nível das metodologias de ensino, quer ao nível das ferramentas que aplica e que se traduzem em conhecimento que os alunos poderão aplicar em contexto real. Diversas metodologias e ferramentas têm sido convocadas para este desafio.

Em termos pedagógicos importa não desconsiderar os métodos de ensino tradicionais, mas deve ser atribuída uma importância acrescida a mode-los menos formais e mais adequados ao ensino do empreendedorismo. Nomeadamente, pode recorrer-se a diversas ferramentas pedagógicas, como por exemplo os casos de estudo, e a metodologias mais recentes como é o caso do ensino baseado em projetos. As estratégias de ensino do empreendedorismo podem incluir também: jogos e simulações, semi-nários realizados por empreendedores, colaboração com empresas no âmbito de projetos, programas intensivos (bootcamps), entre outros.

Ao nível do ensino de competências e do uso de ferramentas aplicá-veis pelo empreendedor têm sido promovidas diversas abordagens e filosofias, destacando-se o Business Model Canvas de Osterwalder e Pigneur e outras abordagens baseadas em canvas ou posters e, ainda, o Lean Startup de Eric Ries. Estas ferramentas são essencialmente uma sistematização útil e relativamente intuitiva que podem ser utiliza-das sob diferentes formas (por exemplo, launch pad de Steve Blank) no ensino do empreendedorismo.


C A P í T u l O I V – M E D I N D O O I M PA C T O D O E N S I N O D O E M P R E E N D E D O R I S M O

A análise do impacto do ensino do empreendedorismo tem suscitado o interesse de diversos investigadores no sentido de compreender a sua eficácia (Fayolle et al., 2006; Lorz, 2011; Oosterbeek, van Praag, & Ijsselstein, 2010; Rideout & Gary, 2013), mas também de entidades governamentais que procuram determinar o impacto de medidas implementadas ao nível das políticas de apoio a esta área.

A análise do impacto direto ao nível da criação de empresas ou ao nível do desenvolvimento de uma mentalidade empreendedora (envol-vendo atitudes e valores) revela-se complexa pela dificuldade, por um lado, em selecionar as variáveis/fatores relacionados com a alteração de atitudes e comportamentos, e por outro com a definição de um pro-cesso adequado de medição, pois existe a possibilidade de o impacto apenas se verificar após um período alargado.

Neste capítulo são apresentados três trabalhos de investigação que ana-lisam o impacto do ensino do empreendedorismo ao nível da autoefi-cácia e da intenção empreendedora. A análise da autoeficácia tem por base a teoria cognitiva social desenvolvida por Bandura (1977), sendo esta definida como a confiança que determinado indivíduo tem na realização de determinado comportamento. Por sua vez, a autoeficácia está relacionada com a intenção empreendedora, ou seja, com a vontade intencional de realizar determinado comportamento, ou seja, de criar uma nova empresa. Os vários estudos apresentados neste livro apon-tam no sentido de que a educação em empreendedorismo influencia significativamente a intenção empreendedora dos alunos e formandos.

R E F E R ê N C I A S

Acs, Z. J. & Armington, C. (2004). Employment Growth and Entrepreneurial Acti-vity in Cities. Regional Studies. 38(8), 911-927.

Acs, Z. J., Audretsch, D. B., Braunerhjelm, P., & Carlsson, B.(2005). The Missing Link: The Knowledge Filter and Entrepreneurship in Endogenous Growth. Discus-


sion Paper on Entrepreneurship, Growth, and Public Policy #8/2005. Max Planck Institute of Economics, Jena, 2005.

Alberti, F., Sciascia, S. & Poli, A. (2004). Entrepreneurship Education: Notes on an Ongoing Debate. 14th Annual IntEnt Conference, University of Napoli Federico II, Italy, 4-7 July.

Audretsch, D. B. (2003). Entrepreneurship: A survey of the literature. Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.

Audretsch, D. B. & Fritsch, M. (2002). Growth regimes over time and space. Regio-

nal Studies, 36(2), 113-124.

Audretsch, D. B., & Keilbach, M. (2004). Entrepreneurship capital and economic performance. Regional Studies, 38(8), 949-959.

Baumol, W. J. (1968). Entrepreneurship in Economic Theory. American Econo-mic Review 58(2): 64-71.

Braunerhjelm, P., & Borgman, B. (2004). Geographical concentration, entrepre-neurship and regional growth: Evidence from regional data in Sweden, 1975-99. Regional Studies, 38(8), 929-947.

Baptista, R., Escária, V., & Madruga, P. (2008). Entrepreneurship, regional deve-lopment and job creation: the case of Portugal. Small Business Economics, 30(1), 49-58.

Baptista, R., & Preto, M. T. (2011). New firm formation and employment growth: regional and business dynamics. Small Business Economics, 36(4), 419-442.

Caetano, A. (2014). GEM PORTUGAL 2013|2004-2013: uma década de empreende-dorismo em Portugal.

Casson, M. (2003). The Entrepreneur: an Economic Theory. 2nd edition, Chelte-nham: Edward Elgar.

Caves, R. E. (1998). Industrial organization and new findings on the turnover and mobility of firms. Journal of Economic Literature, 36(4), 1947-1982.

CCE (2005). Proposta de Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho sobre as Competências-Chave para a Aprendizagem ao Longo da Vida, http://www.europarl.europa.eu/meetdocs/2004_2009/documents/com/com_com(2005)0548_/com_com(2005)0548_pt.pdf, acesso em 26 de maio de 2015.


Cheng, M. Y., Chan, W. S. & Mahmood, A. (2009). The effectiveness of entrepre-neurship education in Malaysia. Education + Training, 7, (51), 555-566.

Drucker, P. (1985). Innovation and Entrepreneuship. Routledge.

EC (2008). Entrepreneurship in higher education, especially within non-business studies. http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measures/trai-ning_education/entr_highed_en.pdf, acesso em 26 de maio de 2015.

EC (2010). Towards Greater Cooperation and Coherence in Entrepreneurship Education. http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/promoting-entrepreneur-ship/education-training-entrepreneurship/reflection-panels/files/entr_educa-tion_panel_en.pdf, acesso em 26 de maio de 2015.

EC (2012a). Effects and impact of entrepreneurship programmes in higher edu-cation. http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/promoting-entrepreneurship/files/education/effects_impact_high_edu_final_report_en.pdf, acesso em 26 de maio de 2015.

EC (2012b), Entrepreneurship In The EU and Beyond, http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_354_en.pdf, acesso em 15 de julho 2015.

Fayolle, A. & Gailly, B. (2008). From craft to science. Teaching models and lear-ning processes in entrepreneurship education. Journal of European Industrial Training, 7 (32), 569-593.

Finkle, T. A. & Deeds, D. (2001). Trends in the Market for Entrepreneurship Edu-cation, 1989-1998. Journal of Business Venturing, 16, 613-630.

Fritsch, M., & Mueller, P. (2004). Effects of new business formation on regional development over time. Regional Studies, 38(8), 961-975.

Geroski, P. A. (1995). What do we know about entry?. International Journal of Industrial Organization, 13(4), 421-440.

Hébert, R. F., & Link, A. (1988). The entrepreneur: Mainstream views and radical critiques (2nd ed.). New York: Praeger.

Hébert, R. F., & Link, A. (2010). Historical perspectives on the entrepreneur. His-torical Perspectives on the Entrepreneur (June 21, 2010). Foundations and Trends in Entrepreneurship, 2(4).

Henry, C., Hill, F. & Leitch, C. (2005a). Entrepreneurship and education and trai-ning: can entrepreneurship be taught? Part I. Education + Training, 2 (47), 98-111.


Henry, C., Hill, F. & Leitch, C. (2005b). Entrepreneurship and education and trai-ning: can entrepreneurship be taught? Part II. Education + Training, 3 (47), 158-169.

Jennings, J. E., & Brush, C. G. (2013). Research on Women Entrepreneurs: Chal-lenges to (and from) the Broader Entrepreneurship Literature? The Academy of Management Annals, 7 (1), 663-715.

Katz, J. A. (2003). The chronology and intellectual trajectory of American entre-preneurship education 1876-1999. Journal of Business Venturing, 18, 283-300.

Levesque, M., & Minniti, M. (2006). The effect of aging on entrepreneurial beha-vior. Journal of Business Venturing, 21(2), 177-194.

Levie, J. (2007). Immigration, in-migration, ethnicity and entrepreneurship in the United Kingdom. Small Business Economics, 28(2-3), 143-169.

Martiarena, A. (2013). What’s so entrepreneurial about intrapreneurs? Small Business Economics, 40, 27-39.

Martin, B. C., McNally, J. J. & Kay, M. J. (2013). Examining the formation of human capital in entrepreneurship: A meta-analysis of entrepreneurship education out-comes. Journal of Business Venturing, 28, 211-224.

O’Connor, A. (2013). A conceptual framework for entrepreneurship education policy: Meeting government and economic policies. Journal of Business Ventu-ring, 28, 546-563.

OECD (2014), Entrepreneurship at a Glance 2014, OECD Publishing, Paris. DOI: http://dx.doi.org/10.1787/entrepreneur_aag-2014-en, acesso em 26 de maio de 2015

OECD (1998). Fostering Entrepreneurship, the OECD Jobs Strategy. Paris: OECD.

Parker, S. C. (2004). The economics of self-employment and entrepreneurship. Cam-bridge University Press.

Redford, D. T. (2006). Entrepreneurship education in Portugal: 2004/2005 natio-nal survey. Comportamento Organizacional e Gestão, 1 (12), 19-41.

Redford, D. T. (2008). The State of Entrepreneurship Education in Portugal – An Empirical Study on a Nascent System in the European Union Policy Framework. Tese de doutoramento, http://hdl.handle.net/10071/2466, acesso em 26 de maio de 2015.

Redford, D. T. & Trigo, V. (2007). Entrepreneurship Education in Portugal and the United States: A Comparative Study. Silicon Valley Review of Global Entrepre-neurship Research, 1 (3), 19-36


Sarkar, S. (2014). Empreendedorismo e Inovação. (3ª edição). Escolar Editora.

Say, J.-B. (1971). A Treatise on Political Economy or the Production, Distribution and Consumption of Wealth. A.M. Kelley Publishers, New York (primeira edição 1803).

Schumpeter, J. A. (1912/1934), The Theory of Economic Development: An Inquiry into Profits, Capital, Credit, Interest, and the Business Cycle. Traduzido da 2.ª edi-ção alemã (1912). Cambridge, MA: Harvard University Press, 1934.

Schumpeter, J. A. (1942) Capitalism, Socialism and Democracy. New York: Har-per and Row.

Shane S, Venkataraman S. (2000). The promise of entrepreneurship as a field of research. Academy of Management Review 25(1), 217-226.

Silva, R., Lopes, A., Palma, P. J. & Lopes, M. P. (2013). Educar para o Empreende-dorismo: A Dimensão Soft. In Handbook de Educação em Empreendedorismo no Contexto Português, Dana T. Redford.

Singer, S., Amoros, E., & Moska, D. (2015). Global Entrepreneurship Monitor 2014 Global Report.

Sutton, J. (1997). Gibrat’s legacy. Journal of Economic Literature, 35(1), 40-59.

Van Praag, M. (2005). Successful entrepreneurship: Confronting economic theory with empirical practice. Edward Elgar Publishing.

Wennekers, S., Thurik, A. R. (1999). Linking entrepreneurship and economic growth. Small Business Economics, 13(1), 27-55.

Zahra, S. A., Gedajlovic, E., Neubaum, D. O., & Shulman, J. M. (2009). A typology of social entrepreneurs: Motives, search processes and ethical challenges. Jour-nal of Business Venturing, 24(5), 519-532.

27

Capítulo I

A E S C O l A E M P R E E N D E D O R AJoão José Pinto Ferreira

Quando pensamos em crianças é impossível não pensar em alegria e não pensar no futuro com otimismo. As crianças constituem um bem inestimável em qualquer sociedade e, por este motivo, este capí-tulo surge de forma natural da necessidade de compreender em que medida a educação nos primeiros anos da vida dos nossos jovens contribui para o desenvolvimento de competências necessárias ao empreendedorismo e à propensão para o empreendedorismo. Em que medida o ensino nos primeiros anos de vida pode, ou não, condicio-nar a atitude perante a vida dos nossos futuros Jovens e Jovens Adul-tos na sua apetência para empreender.

Com três artigos no total, este capítulo surge com um primeiro artigo com o título “Atitudes e motivações empreendedoras em crianças: Estudo exploratório” que apresenta um estudo realizado com 78 crian-ças no primeiro ciclo do ensino básico de um colégio no Porto. Este estudo parte da questão de investigação: “Quais são as principais atitu-des e motivações empreendedoras das crianças matriculadas na escola primária através dos seus próprios olhos?”. Apesar das suas limitações, trata-se de um estudo particularmente interessante e relevante, pois este tema tem sido pouco tratado na literatura.

O segundo artigo apresenta-se com o título “Empreendedorismo, Sim. Mas Quando e Onde se Desenvolvem as Competências?”. Os autores defendem que a intenção empreendedora não nasce espontaneamente, propondo que esta assenta sobre competências cognitivas e não-cognitivas que a educação para empreendedo-rismo deve permitir adquirir e desenvolver, sendo que as segundas têm vindo a ser claramente menorizadas, pese embora a sua importân-

28 A e s c o l A e m p r e e n d e d o r A

cia para a atividade empreendedora. O artigo acaba com uma breve apresentação do projeto Escolas d’Óbidos promovido pela Câmara Municipal de Óbidos.

Partimos então para o terceiro artigo, que coloca o mote num mundo em mudança acelerada que leva à necessidade de dotar os nossos jovens estudantes de um conjunto de competências adequadas para o mercado de trabalho de amanhã. Com o título “Ensinar e aprender a empreender no CLIP: Professores e alunos, um caminho em conjunto para o século XXI”, este terceiro artigo apresenta a prática pedagó-gica da escola e a forma como ela promove o desenvolvimento de com-petências para o empreendedorismo, colocando especial ênfase na unidade curricular “Learning through Research” e no projeto anual “Concept-Based Curriculum”.

29

Atitudes e motivações empreendedoras em crianças: estudo exploratórioCarolina Pereira3, Aurora Teixeira4

R E S u M O

A sabedoria convencional sugere que a aquisição de atitudes e moti-vações empreendedoras no início da vida tende a ter uma influên-cia positiva no comportamento empreendedor futuro. Apesar de tal argumento generalizado, existem muito poucas evidências científicas que corroborem tal afirmação. O objetivo deste estudo é compreen-der quais são, atualmente, as principais atitudes e motivações das crianças, avaliar como essas atitudes e motivações se relacionam com outras variáveis relevantes, ou seja, sexo, idade, escolaridade, voca-ções e aspirações das crianças e ocupações dos pais e avaliar qual é a influência da educação nas atitudes e motivações das crianças. Para a prossecução deste objetivo, reunimos dados primários de crianças usando uma adaptação do Entrepreneurial Attitude Survey. Foram estudadas quatro turmas do 3.º e 4.º anos de um colégio do Porto com um contexto pró-empreendedor e o estudo foi centrado nas crian-ças. As análises exploratórias e econométricas evidenciam que os diferentes determinantes têm impactos distintos sobre as atitudes empreendedoras das crianças – realização, inovação, autocontrolo e autoestima. Em geral, as crianças matriculadas no 3.º ano apresen-tam níveis mais elevados de atitudes empreendedoras do que aquelas matriculadas no 4.º ano, com exceção para a inovação. Estes resultados parecem transmitir a ideia de que com a progressão dos indivíduos no seu percurso escolar, perdem parte das suas atitudes empreende-doras. Embora tal resultado deva ser analisado com prudência, dado

3 Faculdade de Engenharia da Universidade do Porto, Portugal [email protected] Faculdade de Economia da Universidade do Porto, Portugal [email protected]

30 A u n i v e r s i d A d e e m p r e e n d e d o r A

o número limitado de crianças envolvidas e do contexto específico de estudo, destaca-se um potencial efeito colateral arriscado que a edu-cação possa ter na formação de empreendedores e da necessidade de recolher mais provas para analisar corretamente tais questões.

PA l AV R A S - C H AV E

educação, empreendedorismo, crianças, atitudes, motivações

1 – I N T R O D u ç ã O

O empreendedorismo é comummente associado ao crescimento econó-mico (Holcombe, 1998; Wennekers and Thurik, 1999), que está positiva-mente associado ao desenvolvimento das sociedades (Nooteboom, 1993; Wennekers and Thurik, 1999; Acs, 2006; Acs and Almorós, 2008; GEM, 2013). De facto, vários investigadores argumentam que o empreende-dorismo reside “no coração da vantagem competitiva” (Porter, 1990: 125), apresentando um papel fundamental na promoção do cresci-mento económico. Wong et al. (2005: 337) afirmam que “[e]mpreen-dedores servem como agentes de mudança, trazem novas ideias para os mercados e estimulam o crescimento por meio de um processo de seleção de empresas competitivas”. Assim, o crescimento não pode ser atingido se não houver agentes a implementá-lo e os empreendedores são vistos como os agentes que podem produzir valor para a economia (Schumpeter, 1934; Wennekers and Thurik, 1999).

Neste contexto, a “produção” de tais empreendedores tem sido central, tanto em domínios relacionados com a política (EUE, 2006) como no contexto científico, principalmente na literatura sobre educação para o empreendedorismo (Kourilsky, 1980; Fiet, 2000; Rasheed and Rasheed, 2003; Löbler, 2006; Oosterbeek et al., 2010; Johansen and Clausen, 2011).

O espírito de iniciativa e empreendedorismo é uma das oito competên-cias identificadas no quadro europeu de competências essenciais (EC,

A e s c o l A e m p r e e n d e d o r A 31

2012). Sugere-se que atitudes e motivações empreendedoras podem ser melhoradas e que essa aprendizagem ativa começa a acontecer numa fase muito precoce da vida da criança (Löbler, 2006). As pro-vas recolhidas por Lindström (2013) apontam para que as crianças sejam capazes de aprender ativamente desde idades pré-escolares e que o comportamento empreendedor possa ser desenvolvido desde tenra idade. Em particular, o autor refere que as crianças desenvol-vem competências como a curiosidade, a imaginação, a consciência sobre os seus talentos, a capacidade de ver as possibilidades, a moti-vação para aprender, ter iniciativa, criatividade, liderança, ter e assu-mir responsabilidade.

Embora muitos autores (e.g., Hegarty and Jones, 2008; Oosterbeek et al., 2010) tenham estudado o ensino do empreendedorismo nas uni-versidades, menos (e.g., Aşici and Aslan, 2010; Johansen and Clausen, 2011) estudaram nas escolas secundárias, e ainda menos estudaram nas escolas primárias (Aslan, 2010; Do Paço and Palinhas, 2011) ou o ensino pré-escolar (Lindström, 2013). Relativamente às crianças do primário, o foco de Do Paço and Palinhas (2011) estava nos pro-gramas empreendedores, enquanto Aslan (2010) procurou analisar a perspetiva das crianças e professores relativamente ao empreen-dedorismo.

Tanto quanto sabemos, nenhum estudo publicado incidiu sobre ati-tudes e motivações empreendedoras de crianças e em que medida as escolas podem melhorar o seu potencial empreendedor.

Dada a importância que as competências adquiridas têm no com-portamento empreendedor futuro, para analisar esta questão seria esclarecedor a superação dessa lacuna na literatura. Assim, a nossa principal questão de pesquisa é: “Quais são as principais atitudes e motivações empreendedoras das crianças matriculadas na escola primária através dos seus próprios olhos?”.

Para atingir este objetivo, foram selecionados alunos de duas tur-mas do 3.º e 4.º anos de uma escola particular localizada no Porto


(Portugal). Este colégio é conhecido por ter uma maneira diferente de ensinar, de forma a que os seus alunos se tornem pensadores crí-ticos, líderes confiantes, comunicadores especializados e eficientes solucionadores de problemas. Para avaliar as atitudes e motivações empreendedoras, foi implementado um questionário adaptado do Entrepreneurial Attitude Orientation Questionnaire (EAO). Em seguida, usando ferramentas econométricas (logística), avaliamos os determi-nantes de cada grupo de atitudes empreendedoras (realização, inova-ção, autocontrolo e autoestima).

O presente trabalho começa (secção 2) com uma contextualização do estado da arte. Em seguida, na secção 3, explicam-se os objetivos e como o estudo foi implementado. Na secção 4 apresentam-se os resul-tados da análise empírica. Finalmente, nas conclusões apresentam-se as principais contribuições do presente estudo, com destaque para as suas limitações e caminho para futuras pesquisas.

2 – R E V I S ã O D A l I T E R AT u R A

2 .1 – E M P R E E N D E D O R I S M O E AT I T u D E S E M P R E E N D E D O R A S

Um empreendedor é um indivíduo que deve combinar vários talen-tos, sendo esses inatos ou adquiridos pela educação, aculturação ou outros meios, assim como ser um maestro do talento de outros, ou seja, deve juntar e manter equipas de indivíduos que trabalhem de forma sinérgica (Lazear, 2005). Existem várias características que podem ser encontradas num empreendedor, nomeadamente: realiza-ção; (Robinson et al., 1991) necessidade de tomar e assumir riscos (Do Paço and Palinhas, 2011); inovação (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed, 2003); criatividade (Do Paço and Palinhas, 2011; Johansen and Clausen, 2011; Lindström, 2013); autocontrolo (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed, 2003; Do Paço and Palinhas, 2011); não perder a fé em ser bem-sucedido (Aşici and Aslan, 2010); autoes-tima (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed, 2003; Do Paço and


Palinhas, 2011); desfrutar do trabalho (Aşici and Aslan 2010); estar disposto a aprender continuamente (Aşici and Aslan, 2010); amar a resolução de problemas, e dedicar-se ao seu trabalho (Aslan, 2010).

Algumas destas características podem ser melhoradas (ou diminuí-das) por fatores como género (Johansen and Clausen, 2011; Schoon and Duckworth, 2012; Geldhof et al., 2014), etnia (Torimiro and Dionco- -Adetayo, 2005; Arcand, 2012), idade (Schwarz et al., 2009; Staniewski and Szopinski, 2013; Sepúlveda and Bonilla, 2014), modelos de compor-tamento (Van Auken et al., 2006; Johansen and Clausen, 2011; Chlosta et al., 2012; Bosma et al., 2012; Lafuente and Vaillant, 2013), grau de instru-ção (Kourilsky, 1980; Johansen and Clausen, 2011; Greene et al., 2013), e o acesso à educação empreendedora (Kourilsky and Walstad, 1998; Fiet, 2000; Rasheed and Rasheed, 2003; Johansen and Clausen, 2011).

De acordo com Hegarty and Jones (2008), as atitudes empreendedo-ras capacitam os alunos a estarem mais preparados para o mundo real e competitivo. Seguindo a Entrepreneurial Attitudes Orientation Scale (Robinson et al., 1991), as atitudes empreendedoras geralmente incluem quatro itens principais: realização, inovação, autocontrolo e autoestima.

Realização (Robinson et al., 1991) significa esforço pela exce-lência e é quase sinónimo de empreendedorismo ou empreende-dor. Está diretamente ligado a resultados (Robinson et al., 1991), fazer algo mais rápido e melhor do que os outros ou do que si pró-prio no passado (Hansemark, 1998). A realização e a necessidade de realização são frequentemente relacionadas com atitudes como: dedicar-se ao seu trabalho (Aslan, 2010); ser competitivo ou asser-tivo (Aşici and Aslan 2010); necessidade de correr e assumir riscos (Do Paço and Palinhas, 2011); motivação (Rasheed and Rasheed, 2003; Lindström, 2013) e motivação para aprender (Löbler, 2006; Lindström, 2013).

Inovação (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed, 2003) é defi-nida como a criação de algo novo e/ou de forma única (Robinson et al.,


1991). Os empreendedores possuem níveis mais elevados de inovação do que a restante população (Rasheed and Rasheed, 2003). A inovação está intimamente ligada à criatividade (Do Paço and Palinhas, 2011; Johansen and Clausen, 2011; Lindström, 2013) e ambos estão ligados a planear algo na mente continuamente (Aslan, 2010); à resolução de problemas através de novas e diferentes formas (Aslan, 2010); a gos-tar de resolver problemas (Aslan, 2010); ser curioso (Aslan, 2010); ter muita imaginação (Aslan, 2010); ter uma personalidade curiosa (Aşici and Aslan, 2010); estar disposto a aprender algo continuamente (Aşici and Aslan, 2010); ter espírito de iniciativa (Johansen and Clausen, 2011) e interesse numa variedade de tópicos diferentes (Löbler, 2006).

Autocontrolo (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed, 2003; Do Paço and Palinhas, 2011) está relacionado com a forma como as pes-soas lidam com as emoções durante a execução de tarefas (Rasheed and Rasheed, 2003). Os empreendedores têm um autocontrolo supe-rior, pois acreditam que as ações são influenciadas pelos seus próprios esforços (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed, 2003). Atitudes como: não perder a fé em ser bem-sucedido (Aşici and Aslan, 2010); não perder a fé no sucesso e recompensa, mesmo quando não se é bem- -sucedido (Aşici and Aslan, 2010) ou resistir ao fracasso (Do Paço and Palinhas, 2011); melhorar-se a si próprio após completar tarefas (Aşici and Aslan, 2010); não desistir rapidamente (Aşici and Aslan, 2010); ter capacidade de cooperação (Johansen and Clausen, 2011); desenvolver autoconfiança e autorresponsabilidade (Lindström, 2013) estão dire-tamente ligados ao autocontrolo.

Finalmente, a autoestima (Robinson et al., 1991; Rasheed and Rasheed, 2003; Do Paço and Palinhas, 2011) diz respeito à forma como as pes-soas se sentem relativamente às suas competências e capacidades (Robinson et al., 1991). Os empreendedores têm maior autoestima do que outros indivíduos (Rasheed and Rasheed, 2003). Este aspeto está relacionado com a autoconfiança (Aslan, 2010); gostar de trabalhar (Aşici and Aslan, 2010) e confiança (Do Paço and Palinhas, 2011).


2 . 2 – C R I A N ç A S E AT I T u D E S E M O T I VA ç õ E S E M P R E E N D E D O R A S

As crianças são seres humanos muito interessantes, em geral estão dispostas a aprender, são muito curiosas, dispostas a assumir riscos, criativas e empenhadas. Picasso disse que “toda a criança é artista. O problema é como permanecer artista depois de crescer”. Assim, é muito interessante observar que as competências e as atitudes encon-tradas em crianças parecem ser muito semelhantes às que definem os empreendedores. Poderíamos, então, deduzir que todos poderiam potencialmente ser empreendedores no futuro, uma vez que todos foram crianças no passado. No entanto, a realidade é bem distinta. Podemos portanto inferir a partir disso, como sublinha Löbler (2006) e pela citação de Picasso, que há uma diminuição destas competên-cias, atitudes e motivações à medida que o tempo passa.

Se as crianças são seres humanos tão interessantes, como é que o sis-tema falha? E porque é que essas atitudes diminuem com o tempo?

Albert Einstein afirmou que “o verdadeiro sinal de inteligência não é o conhecimento, e sim a imaginação”. Sir Ken Robinson, muito pro-vavelmente, está de acordo com Einstein: numa das mais famosas Ted Talks sobre a educação, afirmou que as crianças têm grandes talen-tos; no entanto, a educação retira-lhes a criatividade. A criatividade, de acordo com Robinson, deve ter um peso tão importante quanto a alfabetização nas escolas. Ele também afirmou que para ser criativo não se pode ter medo de estar enganado, ou então dar um tipo dife-rente de resposta nunca será uma opção. Quando as crianças crescem e se tornam adultos, a maioria deles tem medo de estar enganada e perde essa capacidade de ser criativo. “[O] nosso sistema de educação minou as nossas mentes da mesma forma que nós minamos a terra para uma determinada mercadoria. E para o futuro, não nos irá ser-vir. Temos que repensar os princípios fundamentais sobre os quais estamos a educar os nossos filhos” (Sir Ken Robinson, TED Talk, 2006).

Existem várias maneiras de tocar atitudes e motivações das crian-ças. No entanto, como disse Nelson Mandela, “a educação é a arma


mais poderosa que se pode usar para mudar o mundo”. A educação empreendedora assume, portanto, um papel importante para mudar atitudes e motivações (Sun and Lo, 2012), uma vez que desenvolve fer-ramentas para que os indivíduos cheguem a soluções sozinhos, em vez de dar orientações para a resolução de problemas, o que vem na mesma linha de raciocínio de Robinson ou Einstein.

A educação empreendedora deve-se focar numa abordagem experi-mental, como é referido, para ser mais eficaz do que a abordagem convencional em sala de aula durante o desenvolvimento de compor-tamento empreendedor futuro (Do Paço and Palinhas, 2011; Baden and Parkes, 2013). Na verdade, não é obrigatório que a educação empreen-dedora seja transferida apenas num ambiente de sala de aula e “apren-der fazendo” assume assim um papel importante. As competências e atitudes empreendedoras, especialmente em idades mais jovens, podem também ser transferidas informalmente por jogo (Löbler, 2006), pois os alunos aumentam as suas competências e trabalham as suas atitudes ativamente de uma forma não refletida, a fim de alcançar os objetivos dos jogos/competições.

É portanto essencial que os cursos sejam adaptados e personaliza-dos (Hegarty and Jones, 2008; Aşici and Aslan, 2010), em função de diversas variáveis, nomeadamente a população-alvo, o que significa que deve haver currículos diferentes para diferentes idades. A trans-missão do conhecimento deve ser uma experiência personalizada, construída de uma forma orientada para a aprendizagem como uma alternativa relativamente à forma de ensino típico (Löbler 2006), uma vez que é uma realidade onde “guias” ou “regras” não funcionam, pois é caracterizada pela diversidade e mudança (Löbler, 2006), exi-gindo portanto a personalização, ou, por outras palavras, ser centrada no aluno (Hegarty and Jones, 2008). A abordagem centrada no aluno terá uma melhor resposta nas atitudes e motivações atuais e futuras.

Um ponto de vista generalizado é o de que o esforço em matéria de reforço das competências empreendedoras, atitudes e motivações


acontecendo apenas tardiamente na vida produzirá resultados com pouco ou nenhum efeito. De facto, alguns autores (e.g., Rasheed and Rasheed, 2003) afirmam que o sistema educacional deve ser encora-jado a investir em formação empreendedora, com o objetivo de desen-volver e fomentar o empreendedorismo em idades precoces.

De acordo com Löbler (2006), quanto mais cedo as crianças come-çarem a entrar em contacto com o empreendedorismo, maiores são as probabilidades de o empreendedorismo ser reforçado. No entanto, a literatura não é muito explícita em relação a quando isso deve acon-tecer na vida das crianças. Schoon and Duckworth (2012) afirmam que as competências sociais e intenções empreendedoras são expres-sas aos de 16 anos. A literatura sugere também que as atitudes liga-das ao empreendedorismo vão diminuindo ao longo do tempo, sendo superiores no jardim-de-infância, diminuindo quase 90% até à uni-versidade (Löbler, 2006).

No entanto, a mesma experiência empreendedora terá impactos dife-rentes sobre cada criança, o que significa que o sucesso da expe-riência está diretamente ligado à forma como a criança vê e percebe a experiência e em que grau ela/ele está envolvida/o (Torimiro and Dionco-Adetayo, 2005).

2 . 3 – R E l A ç ã O E N T R E AT I T u D E S E M O T I VA ç õ E S E M P R E E N D E D O R A S E O u T R O S FAT O R E S R E l E VA N T E S

Pode haver várias relações entre atitudes e motivações empreende-doras e fatores como escolaridade (Löbler, 2006), género (Kourilsky, 1980; Johansen and Clausen, 2011; Schoon and Duckworth, 2012; Geldhof et al., 2014), idade (Schwarz et al., 2009; Staniewski and Szopinski, 2013; Sepúlveda and Bonilla, 2014), áreas preferidas (Etaugh and Liss, 1992), aspirações profissionais das crianças (O’Keefe and Hyde, 1983; Etaugh and Liss, 1992; Weisgram et al., 2010), profissões dos pais (Van Auken et al., 2006; Johansen and Clausen, 2011; Arcand, 2012; Bosma et al.,


2012; Chlosta et al., 2012; Sun and Lo, 2012; Lafuente and Vaillant, 2013; Geldhof et al., 2014), o grau de instrução (Kourilsky, 1980; Johansen and Clausen, 2011; Greene et al., 2013) e o acesso a educação empreendedora (Kourilsky and Walstad, 1998; Fiet, 2000; Rasheed and Rasheed, 2003; Johansen and Clausen, 2011).

Vários estudos têm sido feitos relativamente a diferentes graus e fases da educação. Muitos autores (e.g., Hegarty and Jones, 2008; Oosterbeek et al., 2010) estudaram o ensino do empreendedorismo nas univer-sidades. Alguns (e.g., Aşici and Aslan, 2010; Johansen and Clausen, 2011) estudaram o universo das escolas secundárias, enquanto Aslan (2010) e Do Paço and Palinhas (2011) estudaram as escolas primárias e Lindström (2013) o ensino pré-escolar. No entanto, há uma cres-cente necessidade de pesquisar as atitudes e motivações empreende-doras e em que medida é que as escolas podem melhorar o potencial empreendedor das crianças.

Relativamente à discussão do género, vários autores (e.g., Johansen and Clausen, 2011) descobriram que não existem diferenças signifi-cativas no que toca à propensão/intenção empreendedora. Em con-traste, Schoon and Duckworth (2012) e Geldhof et al. (2014) afirmam que os rapazes apresentam intenções empreendedoras mais elevadas do que as raparigas. Kourilsky (1980) argumenta que há diferenças de género e a tendência é para que as raparigas apresentem maior intenção empreendedora do que os rapazes.

A literatura existente retrata a relação entre idade e intenções empreendedoras (Schwarz et al., 2009; Staniewski and Szopinzki, 2013; Spúlveda and Bonilla, 2014). Essa relação pode ser em forma de “u” como afirma Schwarz et al. (2009), tendo na primeira fase uma rela-ção positiva com a idade e, em seguida, flexionando para uma rela-ção negativa (Schwarz et al., 2009; Staniewski and Szopinzki, 2013; Spúlveda and Bonilla 2014). A intenção empreendedora cresce muito provavelmente porque em idades mais jovens não existe planeamento de carreira, e também diminui provavelmente devido a uma maior


consciência sobre os riscos inerentes ao empreendedorismo (Schwarz et al., 2009).

As profissões das famílias influenciam as vocações das crianças, no entanto essa influência é escassa, como afirmam Barak et al. (1991). As vocações das crianças revelam a sua personalidade e as disciplinas/ /cursos tendem a ser relacionados com valores e performance (Stein, 1971).

Os pais e as suas profissões têm uma inf luência positiva sobre as crianças e sobre as suas escolhas presentes e futuras, porque as crianças se identificam com a profissão dos seus pais e essa influên-cia é mais forte em idades mais jovens (Whiston and Keller, 2004). Além disso, há evidências suficientes de que a intenção empreende-dora está positivamente correlacionada com ter pais empreendedo-res (Chlosta et al., 2012; Sun and Lo, 2012; Geldhof et al., 2014), sendo que o impacto na intenção empreendedora dos modelos de compor-tamento parentais, paternais e maternais são semelhantes (Johansen and Clausen, 2011; Arcand, 2012; Chlosta et al., 2012).

O principal objetivo da educação empreendedora é, além de criar empreendedores para serem futuros proprietários de negócios, tocar os alunos mudando o seu modus operandi. Isto significa que as ati-tudes e motivações podem ser alteradas pela via da educação/ensino para que os alunos passem a ter uma mentalidade empreendedora nos diferentes aspetos da vida empresarial ou não empresarial (Hegarty and Jones, 2008).

3 – M E T O D O l O g I A

Com o objetivo de estudar atitudes e motivações empreendedoras das crianças, colocamos duas questões de investigação: “Quais são as prin-cipais atitudes e motivações empreendedoras das crianças através dos seus próprios olhos?” e “Como é que a educação/ensino se reflete sobre as atitudes e motivações das crianças?”.


Este estudo é composto por uma análise quantitativa (questionário direto aos alunos), envolvendo 4 turmas no total, do 3.º e 4.º anos de um colégio no Porto, com um contexto pró-empreendedor particu-lar, onde as crianças desde cedo são incentivadas e ensinadas a ser líderes, solucionadores de problemas e empreendedores (CLIP, 2014). A implementação do questionário decorreu em junho de 2014 e os dados foram recolhidos pessoalmente pelo autor deste estudo.

A análise quantitativa foi feita com base num questionário (na sequên-cia do Entrepreneurial Attitude Orientation Survey). Todas as crianças foram autorizadas pela escola e pelos pais a participar na atividade. Nem todas as crianças participaram porque algumas não estavam naquele dia na escola, ou na sala. A escola foi muito útil e não fez restrições ao estudo. O estudo foi tratado de forma anónima. Os pro-fessores estiveram presentes durante a aplicação do questionário. A interferência dos professores foi nenhuma ou mínima em relação à atividade, o que foi considerado positivo.

Conforme referido, o colégio selecionado para o estudo é um colégio no Porto com um contexto pró-empreendedor particular. Este colé-gio tem cerca de 650 alunos, com idades entre 3 e 18 anos, de 25 paí-ses diferentes, e aposta no pensamento crítico, liderança confiante, comunicação hábil, jogo em equipa construtivo e resolução de proble-mas eficiente. Dos três níveis de aprendizagem – Lower school (Pre-K – Form 4); Middle school (Form 5 – Form 8); Upper school (Form 9 – Form 12) – dado o objetivo do nosso estudo, optamos por concentrar- -nos na Lower school, mais especificamente no 3.º e 4.º anos, ou Form 3 e 4 (CLIP, 2014).

A análise quantitativa abrange uma adaptação do Entrepreneurial Atti-tude Orientation Survey (EAO). O EAO é uma ferramenta para prever atitudes e motivações empreendedoras, é composto por 75 questões, cada uma pertencente a uma das quatro subescalas da EAO: realiza-ção, inovação, autocontrolo e autoestima. Cada questão do EAO deve ser respondida na escala de 1 a 10, em que 1 indica fortemente em


desacordo com a declaração e 10 indica fortemente de acordo. Além da necessidade de traduzir o EAO original para português, as per-guntas selecionadas tiveram de ser adaptadas para a população-alvo – crianças. Das 75 questões selecionamos 15, para fazer um questio-nário fácil e viável para ser respondido por crianças.

Embora a escala do EAO seja de 1 a 10, mais uma vez por uma questão de simplificação dada a nossa população-alvo, optamos por uma escala de Likert de 1 a 5 com “sorrisos”, em que j indica que o estudante discorda fortemente da afirmação e k indica que ela/ele concorda for-temente com a afirmação. As 15 perguntas respeitam as subescalas EAO, nomeadamente realização, inovação, autocontrolo e autoestima (Robinson et al., 1991) – ver resumo na Tabela 1.

O questionário foi revisto por dois professores seniores e investiga-dores com experiência na implementação de questionários: um da Faculdade de Economia da Universidade do Porto e outro do campo da educação infantil da Universidade do Minho, Instituto de Educação. Após a revisão do questionário, foi pré-testado em crianças pertencen-tes à mesma faixa etária da população-alvo. Procedeu-se a mudanças no questionário de acordo com este teste-piloto.


Realização Inovação Autocontrolo Autoestima

1) Fico muito con-tente quando tenho os melhores resul-tados da turma.

2) Nunca deixo para fazer mais tarde tarefas importantes (por exemplo, traba-lhos de casa).

3) Acho que os resul-tados são impor-tantes para saber como está a correr a escola.

4) Fico triste quando não chego a horas às aulas.

5) Quando estou a realizar uma tarefa nova costumo seguir as instruções dadas.

6) Para ter bons resultados tenho que fazer os trabalhos de casa, portar-me bem e estudar.

7) Fico chateado/a quando algum colega tenta man-dar em mim.

8) Esforço-me sem-pre muito para ser melhor.

9) Acredito que se trabalhar/estudar muito vou ser reco-nhecido e recom-pensado pelos professores e pais.

10) Fico triste quando gozam comigo.

11) Acho importante o que os meus colegas pensam de mim.

12) Na escola costumo ser muito bom nas atividades des-portivas.

13) Na escola costumo ser muito bom nas atividades rela-cionadas com os estudos.

14) Na escola costumo ser muito bom nas atividades relacionadas com desenho e outras atividades artísticas.

15) Acho que os meus colegas me respeitam por ser bom nas atividades em que me envolvo (por exemplo, no desporto ou por ser bom aluno)

Tabela 1 – Questões selecionadas do EAO por categorias

O questionário foi aplicado em sala de aula. As crianças tiveram apro-ximadamente 15 minutos para preencher o mesmo. A atividade foi pri-meiro explicada em português1 e não se registaram complicações de maior relativas à língua. Todas as perguntas foram lidas uma a uma.

Realização corresponde a lutar pela excelência e as questões selecio-nadas têm em conta a obtenção de resultados [(1) e (3)] e a não procras-tinação [(2)]. Inovação é definida através da criação de coisas novas, de uma forma única, e é sinónimo de criatividade, as questões 4) e 5)

1 A língua oficial da escola é o inglês. No entanto, a maior parte dos alunos eram portugueses e todos os alunos que participaram no estudo percebiam português ou tinham um tradutor.


são cotadas de forma inversa e são relativas a seguir as regras e 6) refere-se ao processo necessário para alcançar resultados/inovação. Autocontrolo está ligado com lidar com as emoções durante a execu-ção de tarefas e a questão 7) expressa como lidar com o sentimento de frustração, enquanto a 8) e 9) destacam o esforço colocado numa tarefa, a fim de ter uma recompensa emocional. Autoestima corres-ponde a como os indivíduos se sentem sobre suas próprias competên-cias e capacidades, as perguntas 10), 11) e 15) referem a influência que a opinião de um terceiro tem na vida das crianças (sendo a questão 10) cotada inversamente), enquanto 12), 13) e 14) são relativas à opinião das crianças sobre a sua própria vida.

Como esperado, as crianças do 4.º ano foram mais rápidas a completar a atividade, em comparação com as do 3.º ano. No final do questioná-rio todas as crianças receberam uma atividade como agradecimento, composta por jogos como encontrar as diferenças e Sudoku.

As crianças apresentaram dificuldades em geral para responder à ocu-pação dos pais. Os professores e o autor do estudo tentaram ajudá-los neste processo. As questões 4, 7 e 10 foram reexplicadas, pois os alu-nos consideraram a resposta não intuitiva e tendiam a responder em relação aos sorrisos e não relativamente à escala.

Relativamente à variável “o que queres ser quando fores grande”, uma resposta aberta foi colocada e os alunos puderam responder a quantas ocupações quisessem. As ocupações foram categorizadas em criativo, não criativo com grau académico, desporto e outros. Em relação à questão “ocupação pai” e “ocupação mãe”, foi conside-rado entre os dois elementos do casal o nível mais elevado de estu-dos académicos. A ocupação dos pais foi categorizada de acordo com a classificação nacional de profissões2 e para o estudo dividida em empreendedores ou não empreendedores. A categorização de

2 http://cdp.portodigital.pt/profissoes/classificacao-nacional-das-profissoes-cnp, acedido a 17 de setembro 2014.


acordo com as categorias de ocupação nacionais inclui: 1) Diretores da função pública; diretores e equipa de gestão da empresa; 2) Inte-lectuais e especialistas científicos; 3) Profissionais de nível médio; 4) Administrativos; 5) Vendedor e funcionários do sector terciário; 6) Agricultores e pescadores; 7) Trabalhadores e artesãos; 8) Traba-lhadores fabris; 9) Trabalhadores não qualificados.

Como empreendedores consideramos empresários, chefes e diretores e outras ocupações normalmente realizadas como atividades profis-sionais independentes ou em regime de freelancer (e.g., advogados, economistas, médicos, designers).

No que concerne às disciplinas que os alunos gostam mais, eles foram convidados a escolher quais as suas três preferidas entre várias opções. Puderam escolher uma, duas ou três respostas. As possi-bilidades eram: Expressão Artística; Inglês; Matemática; Educação Física; Português; Estudo do Meio Ambiente; e “Outros”. Se escolhes-sem “outros” tinham um campo aberto para especificar a resposta.

4 – R E S u lTA D O S E M P í R I C O S

4 .1 – A N Á l I S E D E S C R I T I VA

Participaram no estudo, no total, 78 alunos do 3.º e 4.º anos. Os estu-dantes estavam igualmente distribuídos em termos de género e ano de escolaridade: 39 do sexo feminino e 39 estudantes do sexo mascu-lino; 39 do 3.º ano e 39 do 4.º ano.

A idade dos alunos variou entre os 8 e 10 anos. No total, 24% (19) de estudantes com 8 anos de idade, 59% (46) com 9 e 17% (13) com 10 anos de idade.

Para a questão aberta “o que queres ser quando fores grande”, os resul-tados evidenciam que 33 (43%) crianças (22 como primeira opção) aspiram a ter uma ocupação criativa, nomeadamente ator/atriz. Ocu-pações relacionadas com desporto atraem 22 crianças (16 como pri-


meira opção de carreira). Ocupações ligadas à ciência, especialmente as relacionadas com medicina, foram escolhidas por 22 crianças como primeira opção de carreira.

A maioria das ocupações dos pais é relativa ao nível 1 e 2 da classifica-ção nacional de ocupações, com 61 respostas, num total de 72, corres-pondendo a 85%. O primeiro nível corresponde a diretores e gestores (26 pais), sendo que a amostra reflete que muitos pais são donos de empresas e diretores de negócios ou gestores. Em relação ao segundo nível, que se relaciona com especialistas intelectuais e científicos, há muitos médicos, engenheiros e advogados. Na terceira categoria, os profissionais de nível médio correspondem a 12,5% (9 pais), e o quinto, vendedores e serviços, a 2,8% (dois pais).

Como explicado na metodologia, os pais foram divididos em empreen-dedores e não empreendedores. Empreendedores incluem chefes, diretores e profissionais independentes. Os empreendedores têm uma expressão maior, representando 62% do total, correspondendo a 48 pais.

No que diz respeito às disciplinas de que os alunos gostam mais, as crianças foram convidadas a escolher, entre várias opções, quais eram as suas três áreas favoritas. Todos os alunos indicaram pelo menos uma área favorita, 68 alunos indicaram 2 e 53 indicaram 3. Considerando-se todas as respostas, a maioria dos estudantes prefere Matemática (43 alunos), Educação Física (34) e Português (33).

Como explicado na metodologia, agregamos as questões sobre as ati-tudes e motivações empreendedoras de acordo com o Entrepreneurial Attitude Orientation Survey (EAO) em 4 categorias principais: reali-zação, inovação, autocontrolo e autoestima. A pontuação média mais alta (4,17) foi obtida para o autocontrolo, seguido de realização (4,14), a autoestima (3,46) e com a menor pontuação inovação (3,04). Dada a escala adotada (1 a 5), podemos considerar que, no geral, as crian-ças inquiridas apresentam um alto nível de atitudes empreendedoras.


4 . 2 – D E T E R M I N A N T E S D A S AT I T u D E S E M P R E E N D E D O R A S D A S C R I A N ç A S : u M A A N Á l I S E D E C A u S A l I D A D E

Com o objetivo de avaliar a origem cada atitude empreendedora – rea-lização, inovação, autocontrolo e autoestima – e a atitude empreende-dora global (índice calculado como média simples das quatro atitudes empreendedoras consideradas), estimam-se cinco modelos logísticos em que a variável dependente é uma dummy, assumindo 1 quando a pontuação de cada atitude está acima da média, e 0 em caso con-trário. Todos os cinco modelos estimados (Tabela 2) apresentam uma qualidade razoável de ajuste – a hipótese nula do teste de Hosmer e Lemeshow (o modelo representa bem a realidade) é aceite e a per-centagem de observações da variável dependente corretamente esti-mada está acima dos 60%. Com base nos resultados, conclui-se que as principais determinantes empreendedoras são o género e a esco-laridade.

Especificamente, os rapazes revelam, com tudo o resto constante, níveis mais elevados de inovação e de autoestima; no entanto, para a amostra analisada, os rapazes e as raparigas não diferem quanto a realização, autocontrolo e atitude empreendedora geral.

A literatura divide-se em relação ao género, pois há autores que afir-mam que não há diferenças significativas em relação ao sexo (e.g., Johansen and Clausen, 2011), havendo outros que sustentam que exis-tem diferenças significativas (Schoon and Duckworth, 2012; Geldhof et al., 2014). Geldhof et al. (2014) estudaram os estudantes universi-tários e argumentam que os rapazes apresentam níveis mais eleva-dos de intenções empreendedoras do que raparigas. No entanto, estes estudos correspondem a diferentes idades-alvo, comparando com o nosso, e pensamos não ser possível fazer comparações diretas.

Os níveis de escolaridade têm impacto distinto nas atitudes empreen-dedoras. As atitudes empreendedoras globais e atitudes de autocon-trolo são mais baixas em crianças matriculadas no 4.º ano quando comparadas com o 3.º ano. Em contraste, as crianças matriculadas


nos anos de escolaridade mais avançados (4º) são, em média, signifi-cativamente mais inovadoras que os seus colegas.

Índice Glo-bal Empreen-dedor

Realiza-ção

Inova-ção

Autocon-trolo

Autoestima

Género(defeito: masculino)

Feminino 0,193 0,728 -1,455** 0,219 -,945*

Escolaridade (defeito: 3.º ano)

4.º Ano -1,476** -,394 1,755*** -1,181** -,382

Vocações (defeito:Outros)

Matemática ,151 ,203 ,127 ,579 -,419

Educação Física

-,202 ,541 -1,189* -,787 ,045

Português -,499 -,154 ,016 -,836 ,083

Expressões Artísticas

-,741 -,260 -,043 -,233 -,536

Aspirações(defeito:Outros)

Criativo ,061 ,351 -1,018 -,555 ,168

Não Criativo ,866 1,869 -1,118 ,674 ,088

Desporto -,180 ,400 ,095 ,094 ,241

Contexto (ocupação dos pais – defeito:não-empre-endedores)

Empreende-dores

,032 ,045 -,632 ,160 ,661

Constante 0.906 -1,007 ,608 1,072 ,599

N 65 77 75 74 73

Empreendedores 33 39 28 33 38

Não-Empreendedores 32 38 47 41 35


Índice Glo-bal Empreen-dedor

Realiza-ção

Inova-ção

Autocon-trolo

Autoestima

Qualidade de ajuste

Hosmer and Lameshow Test (p-value)

9,187 (0,239)7,440 (0,490)

5,135 (0,643)

9,736 (0,284)

8,036 (0,430)

% correto 67,7 64,9 72,0 66,2 60,3

Nota: *** (**) [*] Significância estatística a 1% (5%) [10%].

Tabela 2 – Determinantes das atitudes empreendedoras das crianças (variável dependente: dummy que assume valor 1 quando a pontuação para cada atitude é acima da média e 0 caso contrário) – estimativas logísticas

Os resultados corroboram Löbler (2006) e Robinson (2006), que argu-mentam que haveria uma diminuição nos níveis de atitudes empreen-dedoras com a entrada das crianças na escola seguindo o normal caminho do ensino. No entanto, não podemos apoiar o argumento de Sir Ken Robinson (2006) de que “a educação retira a criatividade às crianças”. Na realidade, as atitudes de inovação estão positivamente relacionados com os graus de escolaridade e assim, dada a relação entre inovação e criatividade (Chell and Athayde, 2009; Gundry et al., 2014), a educação parece aumentar a inovação e criatividade.

Finalmente, a vocação das crianças, nomeadamente a Educação Física, tem impacto na inovação das crianças. As crianças para quem a Edu-cação Física é uma das disciplinas preferidas apresentam níveis mais baixos de inovação.

5 – C O N C l u S õ E S

A questão de investigação principal deste estudo é: “Quais são as prin-cipais atitudes e motivações empreendedoras, através dos seus pró-prios olhos, das crianças matriculadas na escola primária?”, sendo o objetivo deste estudo entender quais são, atualmente, as principais


atitudes e motivações das crianças, para avaliar como essas atitudes e motivações se relacionam com outras variáveis relevantes, ou seja, sexo, idade, escolaridade, vocação e aspiração das crianças e as ocu-pações dos pais, e avaliar qual é a influência da educação nas atitu-des e motivações das crianças.

A literatura tem estudado amplamente a educação empreendedora, nomeadamente no que respeita estudantes universitários (e.g., Hegarty and Jones, 2008; Oosterbeek et al., 2010) e alunos do ensino secundário (e.g., Aşici and Aslan, 2010; Johansen and Clausen, 2011). Menos tem sido feito em relação a escolas primárias (Aslan, 2010; Do Paço and Palinhas, 2011) ou o ensino pré-escolar (Lindström, 2013). No entanto, os estudos sobre as escolas primárias não se concentram nas atitudes e motivações empreendedoras na própria perceção das crianças, o que é uma lacuna da literatura e o principal objetivo do nosso estudo.

Implementámos um questionário com 78 crianças de um colégio no Porto, Portugal. Que nos permitiu chegar às seguintes conclusões sobre atitudes e motivações empreendedoras das crianças:

• os rapazes têm níveis mais elevados de inovação do que as raparigas;

• do 3.º para o 4.º anos há uma diminuição das atitudes empreen-dedoras em geral, e de autocontrolo, em particular, no entanto atitudes de inovação são mais elevadas nos alunos do 4º ano;

• as crianças que gostam de Educação Física apresentam níveis mais baixos de inovação.

Diferentes tipos de limitações foram sentidas durante o estudo, nomea-damente foi difícil ter acesso às escolas. Além disso, o calendário aca-démico atrasou as atividades e limitou a pesquisa. Foi também difícil relacionar a realidade observada com a literatura existente relati-vamente à educação das crianças e empreendedorismo. As questões inversas foram mais um fator de limitação do estudo, visto que os alu-nos demonstraram dificuldade na interpretação das mesmas. Por fim,


acresceu o facto de não ser possível em termos temporais implemen-tar um estudo longitudinal.

Em termos de investigação futura entendemos que seria importante estudar outras escolas com diferentes tipos de ambientes empreende-dores. O questionário deveria ser reavaliado, uma vez que foi adaptado a um público-alvo diferente do inicial. Após a revisão, o questionário deveria ser testado e revalidado com crianças. Na aplicação do ques-tionário todas as perguntas devem ser lidas em voz alta e as crianças devem ter tempo para responder à medida que as questões vão sendo lidas. As questões 4, 7 e 10 devem ser reescritas, pois as respostas não foram intuitivas para os alunos. Idealmente, seria uma mais-valia imple-mentar um estudo longitudinal com a mesma população deste estudo.

6 – R E F E R ê N C I A S

Acs, Z.J. (2006). How is entrepreneurship good for economic growth?. Innova-tions, 1(1): 97-107.

Acs, Z.J., Amorós, J.E. (2008). Entrepreneurship and competitiveness dynamics in Latin America. Small Business Economics, 31(3): 305-322.

Arcand, S. (2012). Transmission of entrepreneurial spirit from first to second generation ethnic minorities in Montreal: Opening paths for further researches. Journal of Enterprising Communities, 6 (1): 39-56.

Aşici, H., Aslan, S. (2010). The views of primary school 6th, 7th and 8th year stu-dents and teachers regarding entrepreneurship. Procedia – Social and Behavio-ral Sciences, 9: 1731-1735.

Aslan, S. (2010). The views of primary school 4th and 5th year students and teachers regarding entrepreneurship. Procedia – Social and Behavioral Sciences, 9: 1736-1740.

Baden, D., Parkes, C. (2013). Experiential learning: Inspiring the business leaders of tomorrow. Journal of Management Development, 32 (3): 295-308.

Barak, A., Feldman, S., Noy A. (1991). Traditionality of Children’s Interests as Related to Their Parents’ Gender Stereotypes and Traditionality of Occupations’. Sex Roles, 24 (7/8): 511-524.


Bosma, N., Hessels, J., Schutjens, V., Praag, M.V., Verheul, I. (2012). Entrepreneur-ship and role models. Journal of Economic Psychology, 33 (2): 410-424.

Chell, E., Athayde, R. (2009). The identification and measurement of innovative characteristics of young people. Development of the Youth Innovation Skills Measurement. NESTA Making Innovation Flourish.

Chlosta, S., Patzelt, H., Klein, S.B., Dormann, C. (2012). Parental role models and the decision to become self-employed: The moderating effect of personality. Small Business Economics, 38 (1): 121-138.

CLIP (2014). We are one. Porto: CLIP.

Do Paço, A., Palinhas, M. J. (2011). Teaching entrepreneurship to children: A case study. Journal of Vocational Education and Training, 63 (4): 593-608.

Etaugh, C., Liss, M.B. (1992). Home, school, and playroom: training grounds for adult gender roles. Sex Roles, 26 (3/4): 129-147.

European Commission (2012). Developing Key Competences at school in Europe: challenges and opportunities for policy. Eurydice Report, http://eacea.ec.eu-ropa.eu/education/eurydice/documents/thematic_reports/145EN.pdf, accessed on September 17, 2014.

European Union Education (2006). Promoting entrepreneurship in schools and universities. http://europa.eu/legislation_summaries/education_training_youth/general_framework/n26111_en.htm, accessed on September 17, 2014.

Fiet, J.O. (2000). The theoretical side of teaching entrepreneurship. Journal of Business Venturing, 16: 1-24.

Geldhof, G.J., Weiner, M., Agans, J.P., Mueller, M.K., Lerner, R.M. (2014). Unders-tanding entrepreneurial intent in late adolescence: the role of intentional self-regulation and innovation. Journal of Youth and Adolescence, 43: 81-91.

GEM (2013). Global Entrepreneurship Monitor 2013 Global Report. London: UK.

Greene, F.J., Han, L., Marlow, S. (2013). Like mother, like daughter? Analyzing maternal influences upon women’s entrepreneurial propensity. Entrepreneur-ship: Theory and Practice, 37 (4): 687-711.

Gundry, L.K., Ofstein, L.F., Kickul, J.R. (2014). Seeing around corners: How crea-tivity skills in entrepreneurship education influence innovation in business. The International Journal of Management Education, online first, forthcoming.


Hansemark, O.C. (1998). The effects of an entrepreneurship programme on Need for Achievement and Locus of Control of reinforcement. InteJnl of Entrepreneu-rial Behaviour & Research, 4 (1): 28-50.

Hegarty, C., Jones, C. (2008). Graduate entrepreneurship: More than child’s play. Education and Training, 50 (7): 626-637.

Holcombe, R.G. (1998). Entrepreneurship and economic growth. The Quarterly Journal of Austrian Economics, 1 (2): 45-62.

Johansen, V., Clausen, T.H. (2011). Promoting the entrepreneurs of tomorrow: Entrepreneurship education and start-up intentions among schoolchildren. Inter-national Journal of Entrepreneurship and Small Business, 13 (2): 208-219.

Kourilsky, M. (1980). Predictors of entrepreneurship in a simulated economy. The Journal of Creative Behavior, 14 (3): 175-198.

Kourilsky, M, Walstad, W.B. (1998). Entrepreneurship and female youth: know-ledge, attitudes, gender differences, and educational practices. Journal of Busi-ness Venturing, 13: 77-88.

Lafuente, E.M.; Vaillant, Y. (2013). Age driven influence of role-models on entre-preneurship in a transition economy. Journal of Small Business and Enterprise Development, 20 (1): 181-203.

Lazear, E. (2005), Balanced skills and entrepreneurship. The American Econo-mic Review, 94 (2): 208-211.

Lindström, L. (2013), What do children learn at Swedish preschools?. Interna-tional Education Studies, 6 (4): 236-250.

Löbler, H. (2006), Learning entrepreneurship from a constructivist perspective. Technology Analysis and Strategic Management, 18 (1): 19-38.

Nooteboom, B. (1993), Schumpeterian and Austrian Entrepreneurship: A Unified Process of Innovation and Diffusion. Faculteit Bedrijfskunde, Rijksuniversiteit Groningen.

O’Keefe, E.S.C.; Hyde, J.S. (1983), The development of occupational sex-role ste-reotypes: The effects of gender stability and age. Sex Roles, 9 (4): 481-492.

Oosterbeek, H., Praag, M.V., Ijsselstein, A. (2010). The impact of entrepreneur-ship education on entrepreneurship skills and motivation. European Economic Review, 54: 442-454.


Porter, M. (1990). The Competitive Advantage of the Nations. New York: Free Press.

Rasheed, H.S., Rasheed, B.Y. (2003). Developing entrepreneurial characteristics in minority youth: the effects of education and enterprise experience. Ethnic Entrepreneurship: Structure and Process (International Research in the Business Disciplines), 4: 261-277.

Robinson, P.B., Stimpson, D.V., Huefner, J. C., Hunt, H.K. (1991). An attitude approach to the prediction of entrepreneurship. Entrepreneurship Theory and Practice, 15 (4): 13-31.

Schoon, I., Duckworth, K. (2012). Who becomes an entrepreneur? Early life experien-ces as predictors of entrepreneurship. Developmental Psychology, 48 (6): 1719-1726.

Schumpeter, J.A. (1934). The Theory of Economic Development, Cambridge.MA: Harvard University Press.

Schwarz, E.J., Wdowiak, M.A., Almer-Jarz, D.A., Breitenecker, R.J. (2009). The effects of attitudes and perceived environment conditions on students’ entrepre-neurial intent: An Austrian perspective. Education and Training, 51 (4): 272-291.

Sepúlveda, J. P., Bonilla, C. A., (2014). The factors affecting the risk attitude in entrepreneurship: Evidence from Latin America. Applied Economics Letters, 21 (8): 573-581.

Staniewski, M.W., Szopinski, T. (2013). Influence of socioeconomic factors on the entrepreneurship of polish students. Transformations in Business and Eco-nomics, 12 (3): 152-167.

Stein, A.H. (1971). The effects of sex-role standards for achievement and sex-role preference on three determinants of achievement motivation. Developmental Psychology, 4 (2): 219-231.

Sun, H., Lo, C.C.T. (2012). Impact of role models on the entrepreneurial intentions of engineering students. Proceedings of IEEE International Conference on Tea-ching, Assessment, and Learning for Engineering, T1B1-T1B5.

Torimiro, D.O., Dionco-Adetayo, E.A. (2005). Children involvement in entrepreneur-ship in rural communities: An attitudinal analysis. Technovation, 25 (6): 683-689.

Van Auken, H., Stephens, P., Fry, F.L., Silva, J. (2006). Role model influences on entrepreneurial intentions: A comparison between USA and Mexico. Internatio-nal Entrepreneurship and Management Journal, 2 (3): 325-336.


Weisgram, E. S.. Bigler, R.S., Liben, L.S. (2010). Gender, values, and occupatio-nal interests among children, adolescents, and adults. Child Development, 81 (3): 778-796.

Wennekers, S, Thurik, R. (1999). Linking entrepreneurship and economic gro-wth. Small Business Economics, 13: 27-55.

Whiston, S.C., Keller, B.K. (2004). The Influences of the Family of Origin on Career Development: A Review and Analysis. The Counseling Psychologist, 32: 493-568.

Wong, P.K., Ho, Y.P., Autio, E., (2005). Entrepreneurship, innovation and econo-mic growth: evidence from GEM data. Small Business Economics, 24: 335-350.

55

Empreendedorismo, sim. Mas quando e onde se desenvolvem as competências? José Dantas3, Fernando Valente42

R E S u M O

A relevância do empreendedorismo para o desenvolvimento das socie-dades está claramente identificada, especialmente se tivermos em conta um horizonte de médio prazo e estivermos perante o denomi-nado empreendedorismo por oportunidade.

Face a esta crescente importância, os fatores influenciadores do com-portamento empreendedor têm vindo a ser amplamente estudados na literatura. O debate tem-se centrado na dicotomia entre as caracterís-ticas de personalidade, por um lado, e a influência das suas experiên-cias ou dos contextos em que os empreendedores atuam, por outro.

Se as condições contextuais podem assumir um papel importante na promoção do empreendedorismo, os empreendedores são em última análise a entidade fulcral de todo o processo empreendedor. A influência da genética, das suas experiências e vivências na pul-são empreendedora ou no êxito dos empreendimentos são aspetos de enorme pertinência.

No entanto, independentemente da maior ou menor influência dos genes ou dos fatores ambientais no impulso para empreender, é rela-tivamente consensual que a atividade empreendedora depende da detenção de competências quer cognitivas, quer não-cognitivas. Se a aquisição das primeiras constitui um objetivo fundamental

3 CIGS, ESTG, Instituto Politécnico de Leiria – Portugal [email protected] Escola Superior de Tecnologia de Setúbal, Instituto Politécnico de Setúbal – [email protected]


de qualquer sistema de ensino, as segundas têm vindo a ser clara-mente menorizadas, pese embora a sua importância para a atividade empreendedora.

O presente estudo tem um carácter exploratório, visando compreender a importância das competências não-cognitivas no processo empreen-dedor. Estamos convictos de que é necessária uma investigação mais profunda sobre o envolvimento do ensino básico e do secundário neste âmbito, nomeadamente do papel dos diferentes atores com especial incidência na formação dos professores, nos formuladores dos curri-cula e nos incentivos públicos.


empreendedorismo, empreendedores, competências cognitivas, com-petências não-cognitivas, educação em empreendedorismo.


Os fatores influenciadores do comportamento, no que concerne ao empreendedorismo, têm vindo a ser amplamente estudados. O debate tem-se centrado na dicotomia entre as características de persona-lidade (e.g., McClelland, 1961; Nicolaou et al., 2008), por um lado, e a influência das suas experiências ou dos contextos em que atuam, por outro lado (Gartner, 1988; Stevenson e Jarillo, 1990).

A presente comunicação, desenvolvida a partir da revisão da litera-tura e de um conjunto de entrevistas, tem um caráter exploratório, visando particularmente entender a importância das competências não-cognitivas, quando e como devem ser adquiridas/desenvolvidas e qual o papel do nosso sistema de ensino na sua promoção.

Além desta breve introdução, a comunicação está estruturada em cinco secções. Na segunda aborda-se o conceito de empreendedorismo. A ter-


ceira incide sobre os fatores que levam ao aparecimento dos empreende-dores. A secção seguinte debruça-se sobre a promoção de competências, com destaque para as competências não-cognitivas. Na quinta secção analisa-se o que se faz em termos de educação em empreendedorismo, essencialmente no âmbito do ensino básico e secundário. A terminar, apresenta-se uma breve conclusão que inclui uma síntese dos resul-tados obtidos e realça a necessidade de aprofundar esta temática.

2 – E M P R E E N D E D O R I S M O

O empreendedorismo é um fenómeno interdisciplinar e multifacetado que obriga à mobilização de saberes distintos para a sua compreensão (Audretsch, 2002). Apesar da multiplicidade de investigadores que se debruçaram sobre o tema e das largas dezenas de publicações1 espe-cializadas que o abordam, o empreendedorismo foi relativamente secundarizado até aos anos setenta/oitenta do século passado.

A situação altera-se com o aparecimento de estudos que comprovam um papel cada vez mais relevante das PME na criação de emprego (Konings, 1995), em termos de sobrevivência e crescimento (Audretsch et al., 1999) e mesmo em termos de inovação (Dantas, 1998), levando a maioria dos países a prestar uma atenção crescente à promoção do empreendedorismo e a atribuir um papel relevante às instituições de ensino no desenvolvimento das competências necessárias (European Commission, 2013).

Contudo, se é consensual a relevância do empreendedorismo para a dinamização das economias, é escasso o consenso sobre o que cons-titui a atividade empreendedora (Busenitz et al., 2003; Sarkar, 2010).

No âmbito deste artigo adotamos a definição proposta por Hisrich et al. (2008: 8), para quem “o empreendedorismo é o processo de criar algo novo, com valor, implicando o tempo e o esforço necessários, assu-

1 Katz (2003) referia a existência de 44 publicações académicas em língua inglesa, com referee.


mindo os correspondentes riscos financeiros, psicológicos e sociais e recebendo o retorno financeiro, satisfação pessoal e independência resultantes”. A definição sublinha cinco aspetos: um processo (sis-temático e que implica variados papéis; a criação de algo novo (tão sublinhada sobretudo desde Schumpeter [1934]); a criação de valor (traduzida pelo interesse do mercado); os riscos inerentes (a diferen-tes níveis) e as recompensas, no caso de sucesso.

3 – A g É N E S E D O S E M P R E E N D E D O R E S

O empreendedor é, frequentemente, considerado o motor da economia e, portanto, um agente fundamental para o desenvolvimento econó-mico (Wennekers et al., 2009). É natural, por isso, que as causas que levam algumas pessoas (e não outras) a abraçar a atividade empreen-dedora despertem o interesse de muitos investigadores (e.g., Gartner, 1988; Baron, 2004; Henry et al., 2005; Lindquist et al., 2012; Dantas & Valente, 2014). Para responder à questão os investigadores segui-ram essencialmente duas vias: a biológica (diferenças individuais) ou a sociológica (fatores situacionais).

A relação de alguns traços de personalidade com a atividade empreen-dedora é reconhecida. A necessidade de realização (Begley & Boyd, 1987; McClelland, 1961), a criatividade (Wilken, 1979), a autoconfiança (Busenitz, 1999), o locus de controlo interno (Mueller & Thomas, 2000), a propensão para o risco (Stewart & Roth, 2001) e a proatividade (Krue-ger, 2003) são alguns exemplos.

Contudo, na década de noventa do século passado esta abordagem foi fortemente questionada (e.g., Aldrich, 1999). Como concluíam Bull e Willard (1993), após uma revisão da literatura, não há o “empreen-dedor típico”, ou, como afirmava Hatten (1997: 40), “as conclusões de 30 anos de investigação indicam que não há características de personalidade que prevejam quem pode ser um empreendedor de sucesso”.


As posições referidas não significam, como veremos na quarta secção, que a abordagem psicológica tenha esmorecido já que, ceteris paribus, os traços de personalidade podem criar a predisposição para deter-minado tipo de comportamento (Caprana & Cervone, 2000) e podem ser considerados preditores da atividade empreendedora (Rauch & Frese, 2000). Apesar disso, contribuiu para que fosse crescentemente aceite que não se nasce empreendedor.

É neste contexto (não se nascer empreendedor) que se pode entender a proliferação de cursos no âmbito do empreendedorismo, promovi-dos por entidades governamentais e por organizações com e sem fins lucrativos (a BizWord e a Junior Achievement estão entre as mais reco-nhecidas internacionalmente), bem assim como um vasto conjunto de relatórios internacionais advogando a necessidade de educação no âmbito do empreendedorismo (e.g. European Commission, 2010, 2013; Martínez et al., 2010; World Economic Forum, 2009).

Parece-nos, contudo, estar menos clara a eventual inf luência da carga genética no comportamento humano e, concretamente, o seu poder explicativo para a maior ou menor propensão a empreender, apesar de os genes serem, como afirmam White et al. (2006), os res-ponsáveis pela transmissão das características psicológicas entre gerações (o que não significa que determinem diretamente os com-portamentos), razão que nos leva a referir brevemente alguns estu-dos neste âmbito.

A primeira investigação parte de uma questão fulcral: “os comporta-mentos relacionados com os negócios são aprendidos ou poderão, pelo menos em parte, ser explicados pela biologia?” (White et al., 2006: 21). Estes autores centram-se na possibilidade de os níveis mais elevados de testosterona2 – que têm influência em várias atitudes relevantes no âmbito do empreendedorismo (e.g., persistência, assertividade, envolvimento) e nomeadamente na maior predisposição para o risco

2 Os níveis de testosterona são transmitidos pela hereditariedade em cerca de 80% dos casos (White et al., 2006).


(característica sempre presente no empreendedorismo) – contribuí-rem para maiores probabilidades de os indivíduos optarem pela ati-vidade empreendedora.

O estudo analisou os níveis de testosterona da amostra (166 alunos de um MBA da Richard Ivey School of Business – Universidade do Ontá-rio Ocidental, no Canadá), e introduziu um conjunto de variáveis de controlo (e.g., idade, momento de recolha da saliva, raça, formação prévia). Os resultados indicaram que os alunos envolvidos em ativi-dades de empreendedorismo tinham níveis superiores de testosterona e que a propensão para o risco era superior nos alunos envolvidos em atividades empreendedoras, ou seja, a propensão para o risco medeia a relação entre os níveis de testosterona e a propensão a empreender.

Numa segunda publicação, resultante da amostra anterior, White et al. (2007) contestam a imagem algo vulgarizada de o ser humano ser apenas uma folha em branco, à nascença, que o contexto (e.g., famí-lia, escola, cultura) gradualmente irá preencher.

Invocando estudos que demonstraram a influência da genética na atividade profissional e o seu próprio estudo (White et al., 2006), con-sideram que os fatores biológicos predispõem os indivíduos a pensar e agir de determinado modo. Contudo, assumem que “aquelas pre-disposições endógenas são influenciadas por múltiplos fatores exó-genos, tendo o contexto familiar um papel de destaque” (White et al., 2007: 453).

Significa que os níveis de testosterona são particularmente relevantes nos casos em que também existe um historial empreendedor na famí-lia (reforçam a influência desse fator social). Ou seja, não se pode falar em determinismo biológico, nem em determinismo social, devendo assumir-se a interação entre as duas vertentes.

Para testar a importância da hereditariedade na propensão a empreen-der, Nicolaou et al. (2008) utilizaram uma amostra de 3454 gémeos, dos quais 870 pares eram monozigóticos e 857 pares eram dizigóticos.


Utilizando várias operacionalizações para o conceito de empreende-dorismo e admitindo que cada par de gémeos se desenvolveu num contexto semelhante, concluem que existe uma relação estatística significativa entre os fatores genéticos e a propensão para a ativi-dade empreendedora, correspondendo os fatores genéticos a 48% da variância na propensão a empreender3 e os remanescentes 52% a fato-res contextuais não partilhados.

Nicolaou e Shane (2009), embora não atribuam um papel determinístico aos genes (transmitidos biologicamente), consideram que estes podem influenciar a predisposição para a atividade empreendedora em qua-tro situações: (1) estabelecer relação com os mecanismos químicos no cérebro que incrementam a probabilidade de se tornar empreende-dor; (2) conduzir a diferenças individuais que predispõem para a ativi-dade empreendedora; (3) tornar as pessoas mais sensíveis aos estímulos situacionais que visam promover o empreendedorismo; e (4) levar os indivíduos a escolher ambientes mais propícios ao empreendedorismo.

Por seu turno, Lindquist et al. (2012) referem que ter um pai empreen-dedor aumenta em 60% a capacidade de o filho ser empreendedor. Contudo, mais adiante, os mesmos autores afirmam que a influência dos pais adotivos é o dobro da influência dos pais biológicos, ou seja, o contexto familiar, particularmente na atuação dos pais enquanto “modelo”, surge como muito mais decisivo que o biológico.

Do exposto, parece ter ficado demonstrado que a vertente biológica tem uma influência significativa nos comportamentos empreende-dores. Passamos, agora, a analisar um conjunto de contribuições que enfatizam a influência dos fatores situacionais.

Como referem Timmons & Spinelli (2007), os comportamentos não são, apenas, determinados por traços de personalidade. Podem ser desen-

3 Os autores testaram também outras variáveis (rendimento, educação, idade, raça, estado civil e ser ou não imigrante) que podiam influenciar o resultado obtido. Contudo, a introdução daqueles fatores não teve um impacto significativo nas conclusões mencionadas.


volvidos ao longo da vida dos indivíduos, seja pela via da formação, da experiência adquirida, das redes que integram ou dos contextos que vivenciam. Assim, a análise do comportamento empreendedor terá sempre de romper as fronteiras estritas da visão psicológica do empreendedor e alargar a aspetos ligados a outras dimensões.

De facto, existem múltiplos aspetos relacionados com o indivíduo que podem condicionar o seu comportamento, nomeadamente relaciona-dos com o capital humano, no que concerne, por exemplo, ao nível do conhecimento (Block & Sandner, 2009), das qualificações (Amason et al., 2006) ou da experiência prévia (Colombo & Grilli, 2010; Ganotakis, 2012).

Todavia, tem sido amplamente reconhecido que alguns dos aspetos referidos anteriormente dependem não apenas da vontade e moti-vação ou das circunstâncias situacionais dos indivíduos, mas tam-bém são fortemente influenciados pelas condições contextuais em que operam (Acs et al., 2013). Ou seja, o processo empreendedor insere-se num contexto que o estimula e/ou inibe. Equivale isto a dizer que a dinâmica empreendedora é fortemente contextualizada, temporal e geograficamente (Van de Ven, 1993). As atitudes culturais face ao empreendedorismo, a densidade de elementos facilitadores da inicia-tiva empreendedora num determinado território, ou o sistema educa-tivo e a forma como desenvolve ou não o espírito empreendedor nos indivíduos envolvidos, por exemplo, são elementos decisivos na conver-são de possibilidades em oportunidades e na decisão de empreender.

Ainda no âmbito dos fatores de contexto releva a existência de incu-badoras (Bathula et al., 2011), de consultoria especializada (Grandi & Grimaldi, 2005), de apoio à elaboração do plano de negócios (Delmar & Shane, 2003), de formação em gestão (Van Geenhuizen & Ye, 2012) e a realização de provas de conceito (Bradley et al., 2013), enquanto fato-res influenciadores do comportamento empreendedor.

Em suma, do exposto parece-nos que o comportamento e, nomeada-mente, a maior ou menor predisposição individual para a atividade


empreendedora, deve ser entendida como um fenómeno biossocial, como defendem White et al. (2007), ou seja, a influência do contexto é inequívoca, mas não é legítimo ignorar a relevância da hereditarie-dade, ou, utilizando as palavras daqueles autores, “a natureza predis-põe e o meio dispõe” (White et al., 2007: 454).

4 – A P R O M O ç ã O D E C O M P E T ê N C I A S E O E M P R E E N D E D O R I S M O

As competências cognitivas, como a atenção, a memória ou o raciocí-nio, desenvolvem-se rapidamente durante os primeiros anos de vida e vão-se reforçando ao longo do percurso escolar e das experiências que se vivenciam.

Naturalmente que o sucesso em qualquer atividade profissional – nomeadamente na atividade empreendedora – implica competências cognitivas específicas. Estas são asseguradas sobretudo no contexto da formação profissional e ao longo do percurso educativo formal.

Em termos de educação formal, se constatamos uma aposta débil na formação em empreendedorismo no ensino básico e secundá-rio, como veremos, podemos verificar um crescimento acentuado no ensino superior. Segundo Redford (2006), citado em Santos et al. (2013), no ano letivo de 2004/2005 existiam 27 cursos de empreen-dedorismo (incluindo cursos de especialização e unidades curri-culares (UC) de licenciatura). Contudo, em 2010-2011, já existiriam 338 UC no âmbito do empreendedorismo no ensino superior (Santos et al., 2013).

As competências proporcionadas, maioritariamente cognitivas, são úteis para a eventual criação do próprio emprego, para assegurar a transferência do conhecimento gerado no ensino superior e, não menos importante, para a preparação de intraempreendedores, tão necessários para revitalizar o nosso tecido empresarial. Na realidade, como referem Fairlie e Holleran (2012), embora em muitos países a maioria das pessoas prefira o autoemprego ao trabalho por conta


de outrem, muitos destes potenciais empreendedores não passam do sonho, particularmente devido à falta daquelas competências.

Contudo, o empreendedorismo é mais do que a criação de um negó-cio (e.g., Kuratko, 2005). O empreendedor de sucesso deve transportar consigo uma mentalidade empreendedora, recheada de competências não-cognitivas (de tipo soft), como criatividade, propensão ao risco, autoconfiança, perseverança, necessidade de realização e tolerância face à ambiguidade (Rauch & Frese, 2007).

Estas competências não-cognitivas, frequentemente “definidas e ava-liadas em termos de hábitos de trabalho, como o empenho, a disciplina e a determinação, ou em termos de traços comportamentais, como a autoconfiança, a sociabilidade e a estabilidade emocional” (Ter Weel, 2008), acabam por receber uma menor atenção do sistema educativo, talvez por não poderem ser diretamente medidas através do QI ou de testes normalizados (Carneiro & Heckman, 2003).

Para Brockhaus (1982), por exemplo, os empreendedores apresentam três traços distintivos: necessidade de realização, locus de controlo interno e propensão ao risco. Esta linha de investigação foi significativa-mente abalada com os trabalhos de Gartner (1988), para quem a questão não deve ser “quem é o empreendedor” mas “o que faz o empreende-dor”. Neste contexto, a continuidade desta linha de investigação foi questionada (e.g., Aldrich, 1999; Hatten, 1997) mas não abandonada.

No estudo da relação entre os traços psicológicos e a atividade empreendedora encontramos, essencialmente, duas abordagens: a teo-ria dos 5 fatores (os denominados Big Five, na terminologia anglo-saxónica) (e.g., Chamorro-Premuzic & Furnham, 2005; Zhao & Seibert, 2006) e a utilização de atributos considerados propícios à atividade empreendedora (e.g., Rauch & Frese, 2007).

O cariz agregador dos 5 fatores – extroversão, estabilidade emocio-nal (ou neuroticismo), amabilidade, abertura à experiência e escru-pulosidade – faz com que no mesmo fator possam estar integradas


características propícias à atividade empreendedora e outras carac-terísticas menos desejáveis (Rauch & Frese, 2007). É natural, por isso, que o seu poder explicativo seja menor do que quando se utilizam atributos específicos à atividade empreendedora, como reconhecem Leutner et al. (2014).

Rauch e Frese (2007), numa meta-análise que envolveu todos os estu-dos que tivessem, em simultâneo, alguma medida de traços de perso-nalidade e de criação de empresas e/ou de sucesso de novos negócios, tentaram comprovar duas hipóteses: (1) se “há uma relação positiva entre os traços de personalidade dos proprietários de empresas e o comportamento empreendedor (criação de negócios e sucesso dos negócios)” e (2) “se os traços de personalidade relacionados com as atividades inerentes ao empreendedorismo (necessidade de realiza-ção, capacidade de inovação, proatividade, autoconfiança, tolerância ao stress, necessidade de autonomia, locus de controlo interno e pro-pensão ao risco) eram melhores preditores do comportamento ino-vador do que os traços não relacionados com o empreendedorismo” (Rauch & Frese, 2007: 359).

Ambas as hipóteses foram confirmadas (mas indiciando a existência de moderadores), o que leva os autores a concluir que “a investigação em empreendedorismo não pode desenvolver uma teoria consistente se não tiver também em consideração as variáveis de personalidade” (Rauch & Frese, 2007: 375). Assim, consideramos que os traços de per-sonalidade, que correspondem a competências não-cognitivas, são fundamentais no que concerne à atividade empreendedora. Importa analisar, agora, se eles são iminentemente inatos ou se é possível potenciá-los ou promovê-los.

Segundo McCrae et al. (2000: 175), “a teoria dos 5 fatores assume, deli-beradamente, que os traços psicológicos são disposições endógenas, independentes do meio”, embora reconheçam que aquela afirmação é algo simplista, já que o contexto tem um papel crítico no sistema de personalidade em vários aspetos.


Cunha e Heckman (2007) consideram a dicotomia nature/nurture (com-petências hereditárias versus adquiridas) obsoleta. Para estes auto-res, baseando-se em Turkheimer et al., (2003) 4, as competências são adquiridas e a expressão dos genes é influenciada pelas condições ambientais.

As competências não-cognitivas são mais “maleáveis” do que as com-petências cognitivas e admite-se mesmo que o período mais rentável para as desenvolver seja durante a adolescência e o ensino secundá-rio (e.g., Knudsen et al., 2006; Carneiro & Heckman, 2003). Contudo, Cunha e Heckman (2007) enfatizam a importância da educação/for-mação nos primeiros anos de vida, porque as competências adqui-ridas nesta fase persistem e têm um papel importante na aquisição de competências em estádios subsequentes. Assim, torna-se funda-mental que a educação em empreendedorismo, além de transmitir conhecimentos sobre o processo de criação de empresas (competências cognitivas), facilmente acessíveis em muitos cursos, promova espe-cialmente competências não-cognitivas relevantes para a atividade empreendedora (Frank et al., 2007), desde o início do percurso escolar.

5 – E D u C A ç ã O E M E M P R E E N D E D O R I S M O

A educação em empreendedorismo, entendida como “o conjunto de conhecimentos e competências, ‘sobre’ ou ‘com o objetivo de’ empreender no seu sentido mais abrangente, proporcionada em pro-gramas de educação oficialmente reconhecidos no ensino básico, secundário e superior” (Martínez et al., 2010: 16), deve ser uma aposta continuada ao longo de todos os graus de ensino para assegurar que os nossos estudantes adquirem “atitudes, conhecimentos e competências para agir de forma empreendedora” (European Commission, 2012a: 19).

4 Turkheimer et al., (2003) concluíram, por exemplo, que a evolução do Quociente de Inteligência das crianças de famílias pobres era determinada em cerca de 60% pelo meio envolvente e que a influência dos genes era praticamente nula, ocorrendo o inverso com os filhos de famílias abastadas.


A nossa revisão da literatura sobre a relação entre a educação em empreendedorismo e a atividade empreendedora permitiu-nos con-cluir que a esmagadora maioria dos estudos aponta para uma rela-ção positiva (Oosterbeek et al., 2010 e de Graevenitz et al., 2010, são as duas exceções que conhecemos). Ou seja, como refere Mwasalwiba (2010), as pessoas expostas a programas específicos têm mais proba-bilidades de se tornarem empreendedores.

Contudo, a maioria daquelas investigações centra-se no ensino supe-rior (e.g., Galloway et al., 2005 e Graevenitz et al., 2010) ou mesmo em momentos posteriores (e.g., Kolvereid & Moen, 1997 e Olomi & Sinyamule, 2009). Ora, se não prepararmos o percurso antecipadamente, inves-tir na educação em empreendedorismo no ensino superior pode ser demasiado tarde (Huber et al., 2012), o que nos remete para uma breve análise do que se passa nos graus anteriores de ensino.

5 .1 – E D u C A ç ã O E M E M P R E E N D E D O R I S M O E O E N S I N O b Á S I C O

Segundo Cunha e Heckman (2007), o eventual défice de competências deve ser superado atuando nos primeiros anos, o que remeteria, em primeiro lugar, para a educação no seio da família. Contudo, a for-mação dos progenitores não é muito consentânea com o empreen-dedorismo (veja-se, por exemplo, a nossa extrema aversão ao risco5) e eles transmitirão aos seus descendentes os valores que os enformam (conduzindo, como refere Hofstede (1980), à estabilidade da cultura).

Cabe, pois, à escola um papel decisivo na formação dos cidadãos de amanhã, não apenas pensando em formar pessoas para serem empreendedores ou criarem o seu próprio emprego, como refere Filion (1994) mas, acima de tudo, para formar pessoas capazes de assumi-

5 Segundo Hofstede (1980), a característica mais marcante da nossa cultura nacional é o controlo da incerteza (ocupamos o segundo lugar, a seguir à Grécia). Também somos a economia da União Europeia em que uma maior percentagem (66%) de inquiridos concorda que não se deve iniciar um negócio se houver risco de fracasso (European Commission, 2012b).


rem o seu futuro, de serem criativas e autónomas e capazes de mobi-lizar recursos para concretizarem objetivos.

Uma investigação de Heilbrunn (2010) que envolveu 176 alunos do 6.º ano apurou resultados significativamente melhores em proativi-dade, capacidade de inovação e necessidade de realização nos 90 alu-nos que frequentaram um programa de empreendedorismo do que nos 86 alunos do mesmo ano que não haviam usufruído do programa.

Embora não permita fazer generalizações, o estudo vem ao encon-tro da nossa perspetiva: a importância das competências não-cog-nitivas e a conveniência em promovê-las desde os primeiros anos. Mas como podem as escolas do ensino básico promover o empreen-dedorismo? Entendemos que não basta existir formação de cariz teó-rico visando o desenvolvimento de competências relacionadas com o espírito empreendedor – fundamentais nos diversos contextos da atividade humana. Como demonstram Jiménez e Muñoz6 (2012), essa abordagem exclusivamente teórica pode conduzir a práticas contra-producentes, ou seja, a formação dos docentes tem de incidir na ver-tente pedagógica e na vertente dos negócios (World Economic Forum, 2009), ou, como aponta Sánchez (2013), tem de, gradativamente, mudar “os corações e as mentes”.

Em 2007 surgiu um programa que poderia ter um enorme impacto na educação em empreendedorismo em Portugal: o Plano Nacional de Educação para o Empreendedorismo. Foi antecedido por um ano em fase-piloto, em 2006-2007, que envolveu 23 escolas do 2.º e 3.º ciclos e previa uma duração inicial de 3 anos.

Naquele contexto, afirmava Eduardo Marçal Grilo, enquanto prefa-ciador de um guião lançado pela Direção-Geral de Inovação e Desen-

6 As autoras analisam a existência de competências de alunos finalistas do curso de Educadores de Infância para utilizar o “jogo livre” como via de promover a criatividade infantil. Concluem que se torna fundamental que a formação destes profissionais no âmbito da criatividade tenha um cariz mais prático.


volvimento Curricular (DGIDC) para apoio do Plano: “É neste sentido que uma formação para o empreendedorismo ganha grande relevân-cia tendo em conta que não se nasce necessariamente com um espí-rito «empreendedor», mas que é possível adquirir conhecimentos, competências e atitudes...” (DGIDC, 2007: 8) que facilitem o desenvol-vimento de novas ideias, de iniciativas e de projetos empreendedores.

Contudo, o entusiasmo inicial parece ter esmorecido rapidamente. Pela informação obtida junto da Direção de Serviços de Desenvolvi-mento Curricular (DSDC), a adesão (voluntária) ao programa atingiu um máximo de 99 escolas em 2007-2008 e esvaziou-se nos anos sub-sequentes.

Em 2012, o Decreto-Lei 139/2012, de 5 de julho, vem reforçar o cará-ter transversal da área curricular de “educação para a cidadania” (incentivando a sua abordagem em todas as áreas curriculares), mas existe apenas uma oferta complementar (1 hora semanal) que inclui uma multiplicidade de dimensões (14, segundo o documento a que acedemos), entre as quais o empreendedorismo.

Do nosso contacto com a DSDC, pudemos concluir que está a ser desen-volvido um referencial de educação para o empreendedorismo, ao qual se seguirá a preparação de materiais de apoio e a promoção de formação. Contudo, não sendo a formação obrigatória (como é habi-tual), e face aos inúmeros desafios com que as escolas se confrontam, é difícil esperar progressos significativos.

Parece que as únicas alternativas que restam às escolas é socorrerem--se de entidades privadas que se dedicam à formação em empreende-dorismo, como a Junior Achievement Portugal (JAP) (www.japortugal.org), cuja formação não implica custos, ou a GesEntrepreneur (www.gesentrepreneur.com) e a Betweien (http://www.betweien.com), obtendo meios financeiros para as contratar.

Como não é possível continuar a fazer as mesmas coisas e esperar resultados distintos, impõe-se encontrar soluções. Admitimos que


a introdução de uma unidade curricular de empreendedorismo (de curta duração) nos planos curriculares da licenciatura em educação básica e, paralelamente, a promoção de ações de formação nesta área (de caráter obrigatório) para os atuais professores do ensino básico (e do ensino secundário) sejam imprescindíveis.

Para terminar a secção com uma nota de esperança, vale a pena aten-tar no projeto em curso na autarquia de Óbidos que pode vir a marcar a diferença, sobretudo se vier a ser emulado por outras autarquias.

5 .1 .1 – A S E S C O l A S D ’ Ó b I D O S

Embora tenha vindo a ganhar uma visibilidade acrescida, nomea-damente com a publicação do Decreto-Lei n.º 30/20157, de 12 de feve-reiro de 2015, o projeto Escolas d’Óbidos remonta à Carta Educativa, homologada em 2006.

O projeto não segue nenhum modelo educativo específico, embora vá “beber” a distintas fontes (a “Fábrica da Criatividade”8 provém de uma parceria passada com o modelo Reggio Emilia; o My Machine9 – um dos seus programas emblemáticos – foi criado na Bélgica), conta com várias parcerias (e.g., Universidade Católica; Instituto Politécnico de Leiria) e tira partido de recursos existentes (como o Parque Tecnológico).

Um excerto da entrevista que mantivemos com a Dra. Celeste Afonso, vereadora da Câmara Municipal de Óbidos, ilustra bem a filosofia

7 Estabelece o regime de delegação de competências nos municípios e entidades intermunicipais no domínio de funções sociais, permitindo-lhes ser mais do que meros repositórios do conheci-mento transmitido.8 Implicou, por exemplo, a introdução do ateliê artístico nos diferentes níveis de ensino, onde os alunos trabalham conteúdos através da arte (cerâmica, fotografia, cinema).9 O projeto desafia as crianças do 1º ciclo a pensarem num dos seus problemas e a desenhar uma máquina para o resolver; numa segunda fase (após a turma selecionar os projetos que devem avan-çar) alunos e professores do ensino superior ocupam-se da conceção do projeto; finalmente, cabe aos alunos do ensino secundário (Escola Josefa de Óbidos) a sua produção.


do projeto: “devemos deixar a criança ser criança; devemos deixar a criança ser criativa, ter imaginação, não porque sim, mas que a tra-balhe e a partir dela fazermos com que a criança cresça”. Em reforço desta ideia acrescenta: “os alunos devem poder sonhar, devem poder exprimir-se, devem poder criar e, da nossa parte, enquanto instituição, temos o dever de lhes dar referências, temos o dever de lhes alargar os horizontes, de lhes permitir querer mais ou de querer ir mais além”.

A título de exemplo10, a oferta para o 1.º ciclo para o ano letivo 2014-2015, além de assegurar integralmente o currículo nacional, contem-pla: equipa multidisciplinar para uma escola mais inclusiva, fábrica da criatividade, ioga nas escolas, ensino integrado de dança, escola na horta, aprender a pensar (filosofia para crianças), a minha ideia/a minha solução (ensino de programação) e crescer melhor.

Naturalmente que ao contrário do previsto no já mencionado Decreto-Lei n.º 30/2015, onde a contenção da despesa é uma tónica dominante (o diploma até anuncia a possibilidade de partilhar com as autarquias eventuais ganhos de eficiência), a tónica da Câmara Municipal de Óbidos é entender os custos acrescidos que suporta como um inves-timento na formação dos seus cidadãos de amanhã.

Na atualidade ainda não existe nenhuma investigação que analise o impacto destes projetos nas competências não-cognitivas, tarefa que esperamos levar a cabo. Contudo, como diz um conhecido ditado popular, “é de pequenino que se torce o pepino” e, acrescentaríamos nós, é de pequenino que se deve começar a criar a predisposição para o empreendedorismo.

5 . 2 – E D u C A ç ã O E M E M P R E E N D E D O R I S M O E O E N S I N O S E C u N D Á R I O

Sem prejuízo do aprofundamento das competências cognitivas, a edu-cação empreendedora necessita, no mínimo, de demonstrar aos alunos

10 Os conteúdos para os restantes níveis podem ser acedidos em http://escolasdobidos.com.


que o empreendedorismo é uma opção de carreira possível e viável e que a atividade empreendedora é socialmente desejável.

Os objetivos a perseguir são óbvios: no primeiro caso, levar os jovens a equacionar a atividade empreendedora como uma alternativa para o seu futuro (eventualmente próximo) e contribuir para que se tor-nem pessoas dinâmicas nas organizações onde venham a traba-lhar (intraempreendedores); no segundo, para mudar a atitude da sociedade perante os empreendedores. As normas culturais e sociais podem encorajar ou dificultar a atividade empreendedora (Amorós et al., 2014; Filion, 1999) e são consideradas uma das condições estru-turais menos favorável ao empreendedorismo em Portugal (e.g., ISCTE-IUL & SPI Ventures, 2013). Impõe-se, por isso, que o sistema de educação contribua para alterar esta realidade.

Complementarmente deve reforçar as competências não-cognitivas (criatividade, autonomia, autoconfiança, etc.), aposta mais rentável nesta etapa (Carneiro & Heckman, 2003; Sánchez, 2013), como já men-cionamos anteriormente, que são fundamentais para o sucesso pes-soal e profissional. O sistema de educação precisa de transformar pessoas frequentemente acomodadas, passivas ou meramente reati-vas, em pessoas proativas, capazes de ter sonhos ambiciosos e de lutar pela sua concretização.

Contudo, com exceção da já mencionada educação para a cidadania, o empreendedorismo não é objeto específico de nenhuma disciplina nas nossas escolas do ensino secundário, embora teoricamente as escolas possam promover uma disciplina isolada sobre empreende-dorismo (sem condicionar a concretização das múltiplas metas obri-gatórias).

No caso dos cursos profissionais – onde os estudantes têm de desen-volver um “projeto de aptidão profissional” – existe um maior envol-vimento dos docentes para apoiar a sua concretização, embora se esteja, sobretudo, perante competências cognitivas.


Na prática, cada docente pode fazer alguma abordagem ao tema, pro-gramar visitas a empresas e mesmo convidar algum empreendedor a intervir na sua aula. Assim, se a educação em empreendedorismo tem um caráter transversal (o que é importante), depende, em boa medida, do bom senso, do livre arbítrio e da motivação dos docentes (e das escolas) a quem não é dada formação. Parece incontornável a necessidade de promover a formação dos docentes em empreendedo-rismo, única forma de poderem desenvolver as competências cogniti-vas e não-cognitivas dos seus alunos (Sánchez, 2013).

Paralelamente deve-se reforçar as ligações das escolas com o tecido empresarial e incentivar as escolas a desafiar empreendedores locais para transmitirem as suas experiências aos alunos, dado o importante papel destes agentes enquanto modelos de atuação (Frank et al., 2007; Wilson et al., 2007).

Complementarmente, as escolas devem tirar partido das entidades externas que atuam no âmbito da formação empreendedora. Segundo o World Economic Forum (2009), 20% das escolas do ensino secundá-rio da Noruega (um dos países europeus que mais apostam na edu-cação empreendedora) participaram em algum programa da JA, em 2008, e a atividade empreendedora dos alunos participantes foi, no mínimo, o dobro da dos seus colegas.

6 – C O N C l u S ã O

Realçamos a importância do empreendedorismo – particularmente por oportunidade – para o desenvolvimento económico (Acs, 2006; Euro-pean Commission, 2013). Contudo, a intenção empreendedora não nasce espontaneamente. Implica competências cognitivas e não-cognitivas que a educação em empreendedorismo deve permitir adquirir/desenvolver.

Aparentemente, o empenho do sistema de ensino português para pro-mover o empreendedorismo ainda é incipiente, particularmente no que concerne ao ensino básico e secundário. A abordagem transver-


sal desta área dificulta um acompanhamento efetivo dos esforços efe-tuados e o tempo disponível nos curricula tende a menorizar o tema. Pior ainda, a generalidade dos docentes não tem formação específica. É natural, por isso, que a sua atuação para promover/reforçar as com-petências não-cognitivas desejáveis para a atividade empreendedora fique aquém do desejável.

A importância dos traços de personalidade tende a diminuir ao longo do processo empreendedor11 (Frank et al., 2007; Rauch & Frese, 2007). Contudo, dificilmente poderemos assistir a projetos empreendedores bem-sucedidos se não existirem pessoas com vontade de os lançar, pelo que é “necessário tomar medidas para promover características de personalidade nas escolas [ensino básico e secundário] e nas uni-versidades” (Frank et al., 2007: 227).

Constatamos que no ensino superior a educação em empreendedorismo é mais frequente. No entanto, como referem Pfeiffer e Reuß (2007: 18), baseando-se essencialmente em Cunha e Heckman (2007), “se preten-demos maximizar o montante de capital humano efetivo e minimizar os recursos investidos em educação, a melhor estratégia é investir na educação infantil, dado o efeito cumulativo e multiplicador da forma-ção nos primeiros anos”, logo, é fundamental envolver os professores do ensino básico e do secundário na educação sobre empreendedorismo, já que investimentos mais tardios em capital humano são menos efi-cientes e eficazes (Carneiro & Heckman, 2003).

Torna-se necessária uma investigação mais profunda sobre o envolvi-mento do ensino básico e do secundário neste âmbito – caminho que perseguiremos e que pode constituir um desafio para outros investi-gadores –, mas ficamos com a impressão que os discursos a enaltecer as virtudes do empreendedorismo ainda foram escassamente sufi-cientemente refletidos nos sistemas educativos.

11 Uma maior propensão para o risco (desejavelmente moderado), por exemplo, influenciará a deci-são de lançar um projeto; contudo, para que aquele projeto se transforme num negócio com uma vida longa e bem-sucedida será desejável, com frequência, controlar essa apetência pelo risco.


Admitimos que o projeto encabeçado pela Câmara Municipal de Óbi-dos, além de uma forma de tornar o concelho mais atrativo (um tema crítico, como referem Kotler et al. (1995), que muitos autarcas parecem esquecer) e de ser uma mais-valia para a população residente, venha a contagiar as outras autarquias que integram o já mencionado projeto-piloto e, gradualmente, a estender-se ao território nacional12.

Dos contactos com a Direção de Serviços de Desenvolvimento Curri-cular (DSDC) ficou clara a intenção de proporcionar a educação em empreendedorismo a todos os estudantes, estando a ser desenvolvi-das algumas iniciativas que podem contribuir para a sua promoção. Estamos convictos, contudo, que enquanto não se dotar os docentes das ferramentas necessárias, ou seja, enquanto a sua formação gene-ralizada em empreendedorismo não for considerada um imperativo, a educação em empreendedorismo continuará a ficar à discriciona-riedade dos docentes e das escolas, o que não permite antever desen-volvimentos promissores.

7 – R E F E R ê N C I A S b I b l I O g R Á F I C A S

Acs, Z. (2006). How is entrepreneurship good for economic growth? Innovations, 1(1), 97-107.

Acs Z., Audretsch, D. & Lehmann, E. (2013). The Knowledge Spillover Theory of Entrepreneurship. Small Business Economics, 32, 15-30.

Aldrich, H. (1999). Organizations evolving. London: Sage

Amason, A., Shrader, R. e Tompson, G. (2006). Newness and Novelty: Relating Top Management Team Composition to New Venture Performance. Journal of Business Venturing, 21(1), 125-148.

Amorós, J., Bosma, N. & GERA (2014). 2013 Global Report. Disponível em http://www.gemconsor tium.org/docs/download/3106, acedido em 11.09.2014.

12 É a lógica do modelo epidemiológico, também designado por logístico, proposto por Griliches (1960) para a difusão da inovação.


Audretsch, D., Santarelli, E. & Vivarelli, M. (1999). Start-up size and industrial dynamics: Some evidence from Italian manufacturing. International Journal of Industrial Organization, 17, 965-983.

Audretsch D. (2002). Entrepreneurship: A Survey of the Literature. Institute for Development Strategies, Indiana University & Centre for Economic Policy, London.

Baron, R. (2004). The cognitive perspective: a valuable tool for answering entre-preneurship’s basic “why” questions. Journal of Business Venturing, 19(2), 221-239.

Bathula, H. Karia, M. & Abbott, M. (2011). The Role of University-Based Incuba-tors in Emerging Economies. Working Paper n.º 22, Centre for Research in Inter-national Education, AIS St. Helens.

Begley, T. & Boyd, D. (1987). A comparison of entrepreneurs and managers of small business firms. Journal of Management, 13, 99-108.

Block, J. & Sandner, P. (2009). Necessity and Opportunity Entrepreneurs and Their Duration in Self-Employment: Evidence from German Micro Data. Jour-nal of Industry, Competition and Trade, 9 (2), 117-137.

Bradley S., Hayter C. & Link A. (2013). Proof of Concept Centers in the United Sta-tes: An Exploratory Look. Journal of Technology Transfer, 38, 349-381.

Brockhaus, R. (1982). The psychology of an entrepreneur. In Kent C., Sexton D., & Vesper K. (eds.), Encyclopedia of entrepreneurship (39-56). Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice Hall.

Bull, I. & Willard, G. (1993). Towards a theory of entrepreneurship. Journal of Business Venturing, 8, 183-195.

Busenitz, L. (1999). Entrepreneurial risk and strategic decision making. Journal of Applied Behavioral Science, 35(3), 325-340.

Busenitz, L., West III, Sheperd, D., Nelson, T., Chandler, G. & Zacharakis, A. (2003). Entrepreneurship research in emergence: Past trends and future directions. Journal of Management, 26(3), 285-308.

Caprana, G. & Cervone, C. (2000). Personality: Determinants, dynamics, and poten-tials. New York: Cambridge University Press.

Carneiro, P. & Heckman, J. (2003). Human capital policy. National Bureau of Eco-nomic Research. Working Paper n.º 9495. Disponível em http://www.nber.org/papers/w9495, acedido em 14.10.2014.


Chamorro-Premuzic, T. & Furnham, A. (2005). Personality and intellectual com-petence. New York: Psychology Press.

Colombo, M. & Grilli, L. (2010). On growth drivers of high-tech start-ups: Explo-ring the role of founders’ human capital and venture capital. Journal of Business Venturing, 25(6), 610-626.

Cunha, F. & Heckman, J. (2007). The technology of skill formation. Working Paper n.º 12840, National Bureau of Economic Research. Disponível em http://www.nber.org/papers/w12840.pdf, acedido em 02.10.2014.

Dantas, J. (1998). La gestión de la innovación en un sector básico y tradicional. Tese de doutoramento não publicada. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.

Dantas, J. & Valente, F. (2014). Empreendedorismo, cultura nacional e o papel da Administração Local. Estudo de caso. XXIV Jornadas Luso-Espanholas de Gestão Científica, Instituto Politécnico de Leiria.

Delmar, F. & Shane, S. (2003). Does business planning facilitate the development of new ventures? Strategic Management Journal, 24, 1165-1185.

DGIDC (2007): Guião «Promoção do Empreendedorismo na Escola», Editorial do Ministério da Educação. Disponível em https://juventude.gov.pt/Emprego/Inova-JovensCriativos/Documents/ Guiao_Promocao_Empreendedorismo_escola_DGE.pdf, acedido em 18.09.2014.

European Commission (2010). Entrepreneurship in the EU and beyond. The Gal-loup Organization, Flash Eurobarometer 283. Disponível em http://ec.europa.eu /publicopinion/flash/fl_283_en.pdf. acedido em 25.09.2013.

European Commission (2012a). Entrepreneurship education at school in Europe – National strategies, curricula and learning outcomes. Disponível em http://eacea.ec.europa.eu /education/eurydice/documents/thematic_reports/135EN.pdf, ace-dido em 12.09.2014.

European Commission (2012b). Entrepreneurship in the EU and Beyond, Flash Eurobarometer 354. Disponível em: http://ec.europa.eu/public_opinion/flash/fl_354_en.pdf, acedido em 19.12.2014.

European Commission (2013). Entrepreneurship 2020 action plan, Reigniting the entrepreneurial spirit in Europe. Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Commit-tee and the Committee of the Regions, Brussels.


Fairlie, R. & Holleran, W. (2012). Entrepreneurship training, risk aversion and other personality traits: Evidence from a random experiment. Journal of Eco-nomic Psychology, 33, 366-378.

Filion, L. (1999). Empreendedorismo: empreendedores e proprietários-gerentes de pequenos negócios. Revista de Administração, 34(2), 5-28.

Filion, L. (1994). Ten steps to entrepreneurial teaching. Journal of Small Business and Entrepreneurship, 11(3), 68-78.

Fontes, M., Sousa, C. & Videira, P. (2009). Redes sociais e empreendedorismo em Biotecnologia: o processo de clusterização em torno de núcleos regionais de pro-dução de conhecimento. Finisterra: Revista Portuguesa de Geografia, 44(88), 95-116.

Frank, H., Lueger, M. & Korunka, C. (2007). The significance of personality in business start-up intentions, start-up realization and business success. Entre-preneurship & Regional Development, 19, 227–251.

Galloway, L., Anderson, M., Brown, W. & Wilson, L. (2005). Enterprise skills for the economy. Education & Training, 47(1), 7-17.

Ganotakis (2012). Founders human capital and the performance of UK new tech-nology-based firms. Small Business Economics, 39, 495-515.

Gartner, W. (1988). “Who is an entrepreneur?” Is the wrong question. American Journal of Small Business, 12(4), 11-32.

Graevenitz, G., Harhoff, D. & Weber, R. (2010). The effects of entrepreneurship education. Journal of Economic Behavior & Organization, 76(1), 90-112.

Grandi, A. & Grimaldi, R. (2005). Academic’s Organizational Characteristics and Generation of Successful Business Ideas. Journal of Business Venturing, 20(6), 821- 845.

Griliches, Z. (1960). Hybrid Corn and the Economics of Innovation. Science, New Series, 132(3422), 275-280.

Hatten, T. (1997). Small Business: Entrepreneurship and Beyond. Upper Saddle River. NJ: Prentice-Hall.

Heilbrunn, S. (2010). Advancing Entrepreneurship in An Elementary School: A Case Study. International Education Studies, 3(2), 174-184.

Henry, C., Hill, F. & Leitch, C. (2005). Entrepreneurship education and training: Can entrepreneurship be taught? Part II. Education and Training, 47(3), 158-169.


Hisrich, R., Peter, M. & Shepherd, D. (2008). Entrepreneurship (7.ª ed.). New York: McGrawHill/Irwin.

Hofstede, G. (1980). Culture’s Consequences: International Differences in Work-Re-lated Values. Beverlly Hills: Sage.

Huber, L., Sloof, R. & Van Praag, M. (2012). The effect of early entrepreneurship education: Evidence from a randomized field experiment. Tinbergen Institute Dis-cussion Paper n.º TI 2012-041/3. Disponível em http://papers.tinbergen.nl/12041.pdf, acedido em 17.09.2014.

ISCTE-IUL & SPI Ventures (2013). GEM PORTUGAL 2012 – Estudo sobre o Empreen-dedorismo. Disponível em http://www.gemconsortium.org/docs/download/3120, acedido em 06.02.2014.

Jiménez, L. & Muñoz, M. (2012). Educar en cratividad: un programa formativo para maestros de Educación Infantil basado en el juego libre. Electronic Journal In Education Psychology, 10(3), 1099-1122.

Katz, J. (2003). The chronology and intellectual trajectory of American entre-preneurship education: 1876-1999. Journal of Business Venturing, 18(2), 283-300.

Knudsen, E., Heckman, J., Cameron, J. & Shonkoff, J. (2006). Economic, Neurobio-logical and Behavioral Perspectives on Building America’s Future Workforce. NBER Working Paper 12298. Disponível em http://www.pnas.org/content/103/27/10155.full.pdf+html, acedido em 12.02.2015.

Kolvereid, L. & Moen, O. (1997). Entrepreneurship among business graduates: Does a major in entrepreneurship make a difference? Journal of European Indus-trial Training, 21(4/5), 154-160.

Konings, J. (1995). Gross job flows and the evolution of size in U.K. establish-ments. Small Business Economics, 7, 213-220.

Kotler, P., Haider, D. & Rein, I. (1995). Marketing Público. S. Paulo: Makron Books.

Krueger, N. (2003). The cognitive psychology of entrepreneurship. In Acs, Z. e Audretsch, D. (eds.), Handbook of Entrepreneurship Research (pp. 105-140), Klu-wer Academic Publishers.

Kuratko, D. (2005). The emergence of entrepreneurship education: Development, trends and challenges. Entrepreneurship Theory and Practice, 29(5), 577-598.

Leutner, F., Ahmetoglu, G., Akhtar, R. & Chamorro-Premuzic, T. (2014). The rela-


tionship between the entrepreneurial personality and the Big Five personality traits. Personality and individual differences, 63, 58-63.

Lindquist, M., Sol, J. & Van Praag, M. (2012). Why Do Entrepreneurial Parents Have Entrepreneurial Children? IZA Discussion Paper n. 6740. Disponível em http://ftp.iza.org/dp6740.pdf, acedido em 23.01.2015

Martínez, A., Levie, J., Kelley, D., Sæmundsson, R. & Schøtt, T. (2010). Una per-spectiva global sobre la Educación y Formación empreendedora – Global Entre-preneurship Monitor Special Report. Disponível em http://www.gemconsortium.org/docs/download/275, acedido em 19.10.2013.

McClelland, D. (1961). The achieving society. New York: Free Press.

McCrae, R., Costa, P., Ostendorf, F., Angleitner, A., Hrebickova, M., Avia, M. & Smith, P. (2000). Nature over nurture: Temperament, personality, and life span development. Journal of Personality and Social Psychology, 78(1), 173-186.

Mueller, S. & Thomas, A. (2000). Culture and entrepreneurial potential: A nine country study of locus of control and innovativeness. Journal of Business Venturing, 16, 51–75.

Mwasalwiba, E. (2010). Entrepreneurship education: A review of its objectives, teaching methods, and impact indicators. Education & Training, 52(1), 20-47.

Nicolaou, N. & Shane, S. (2009). Can genetic factors influence the likelihood of engaging in entrepreneurial activity? Journal of Business Venturing, 24, 1-22.

Nicolaou, N., Shane, S., Cherkas, L., Hunkin, J. & Spector, T. (2008). Is the tendency to engage in entrepreneurship genetic? Management Science, 54(1), 167-179.

Olomi, D. & Sinyamule, R. (2009). Entrepreneurial inclinations of vocational education students: a comparative study of male and female trainees in Iringa region, Tanzania. Journal of Enterprising Culture, 17(1), 103-125.

Oosterbeek, H., Van Praag, M. & Ijsselstein, A. (2010). The impact of entrepre-neurship education on entrepreneurship skills and motivation. European Eco-nomic Review, 54(3), 442-454.

Pfeiffer, F. & Reuß, K. (2007). Age-dependent skill formation and returns to edu-cation: simulation based evidence. IZA Discussion Paper n. 2882. Disponível em http://ftp.iza.org/dp2882.pdf, acedido em 30.09.2014.

Rauch, A. & Frese, M. (2000). Psychological approaches to entrepreneurial success: A general model and an overview of findings. In Cooper, C. & Robertson, I. (eds.),


International review of industrial and organizational psychology (101-142). New York: Wiley.

Rauch, A. & Frese, M. (2007). Let’s put the person back into entrepreneurship research: A meta-analysis on the relationship between business owners’ perso-nality traits, business creation, and success. European Journal of Work and Orga-nizational Psychology, 16(4), 353-385.

Redford, D. (2006). Entrepreneurship education in Portugal: 2004/2005 national survey. Comportamento Organizacional e Gestão, 12(1), 19-41.

Sánchez, J. (2013). The Impact of an Entrepreneurship Education Program on Entrepreneurial Competencies and Intention. Journal of Small Business Mana-gement, 51(3), 447-465.

Santos, S., Pimpão, A., Costa S. & Caetano A. (2013). A formação em empreende-dorismo: Análise comparativa no ensino superior português. In Redford, D. (ed.) Handbook de Educação em Empreendedorismo no Contexto Português (219-242), (2.ª ed.). Porto: Universidade Católica Editora.

Sarkar, S. (2010). Empreendedorismo e Inovação. Lisboa: Escolar Editora.

Schumpeter, J. (1934). The Theory of Economic Development. Cambridge: Har-vard University Press.

Stevenson, H. & Jarillo, C. (1990). A paradigm of entrepreneurship: Entrepreneu-rial management. Strategic Management Journal, 11, 17-27.

Stewart, W. & Roth, P. (2001). Risk taking propensity differences between entre-preneurs and managers: A meta-analytic review. Journal of Applied Psychology, 86(1), 145-153.

Ter Weel, B. (2008). The Noncognitive Determinants of Labor Market and Beha-vioral Outcomes. Journal of Human Resources, 43(4), 729-737.

Timmons, J. & Spinelli, S. (2007). New Venture Creation-Entrepreneurship for the 21st Century. (7ª Ed). New York: McGraw-Hill.

Turkheimer, E., Haley, A., Waldron, M., D’Onofrio, B. & Gottesman, I. (2003). Socioeconomic status modifies heritability of IQ in young children. Psychologi-cal Science, 14(6), 623-628.

Van de Ven, A. (1993). The Development of an Infrastructure for Entrepreneurship. In Westhead, P. e Wright, M. (eds), Advances in Entrepreneurship (377-398). Edward Elgar.


Van Geenhuizen, M. & Ye, Q. (2012). Spin-Up Research Report. Spin up Consor-tium, Technical University of Delft, Netherlands.

Wennekers, S., van Stel, A., Carree, M. & Thurik, R. (2009). The relationship bet-ween entrepreneurship and economic development: is it U-shaped? Foundations and Trends in Entrepreneurship, 6(3), 167-237.

White, R., Thornhill, S. & Hampson, E. (2007). A biosocial model of entrepre-neurship: The combined effects of nurture and nature. Journal of Organizatio-nal Behavior, 28, 451-466.

White, R., Thornhill, S. & Hampson, E. (2006). Entrepreneurs and evolutionary biology: The relationship between testosterone and new venture creation. Orga-nizational Behavior and Human Decision Processes, 100, 21–34.

Wilken, P. (1979). Entrepreneurship, A comparative historical study. Norwood, NJ: Ablex.

Wilson, F., Kickul, J. & Marlino, D. (2007). Gender, Entrepreneurial Self-Efficacy, and Entrepreneurial Career Intentions: Implications for Entrepreneurship Edu-cation. Entrepreneurship Theory and Practice, 31(3), 387-406.

World Economic Forum (2009). Educating the Next Wave of Entrepreneurs: Unloc-king Entrepreneurial Capabilities to Meet the Global Challenges of the 21st Century. A Report of the Global Education Initiative. Switzerland: World Economic Forum.

Zhao, H. & Seibert, S. (2006). The Big Five personality dimensions and entrepre-neurial status: A meta-analytical review. The Journal of Applied Psychology, 91, 259-271.

83

Ensinar e aprender a empreender no CLIP: professores e alunos, um caminho em conjunto para o século XXI Isabel Morgado1, Marco Meireles1, Patrícia Pinto1, Pedro Costa1

R E S u M O

Num mundo em constante mudança, cada vez mais existe a necessi-dade de dotar os alunos de um conjunto de competências mais adequa-das para o mercado de trabalho de amanhã. A literatura para o ensino do empreendedorismo cada vez mais acentua a importância de alunos viverem experiências ou estarem expostos a novas formas de aprender, de modo a que possam tornar-se empreendedores de sucesso. Apesar de o ensino do empreendedorismo ser apontado como uma prioridade pelo relatório da Unesco para a educação para o século XXI pelas autoridades europeias, como confirmam as diretivas do governo português, o seu estudo e implementação ainda se encontra numa fase inicial em Portugal, com particular enfoque no ensino superior. Na linha apontada por vários estudos, que defendem que a fase ideal para o ensino do empreendedo-rismo é a da infância e a da adolescência, torna-se crucial uma reflexão como esta. O presente artigo pretende, pois, fazer uma análise de como o ensino do empreendedorismo está imbuído na missão e visão do CLIP – Colégio Luso Internacional do Porto / The Oporto International School, exemplificando com a descrição de algumas das suas dimensões mais visíveis nas atividades curriculares e extracurriculares.


educação, empreendedorismo, ensino secundário, ensino básico

1 CLIP – Colégio Luso Internacional do Porto / The Oporto International School – [email protected] [email protected] [email protected] [email protected]



O presente artigo inicia com uma breve reflexão sobre o impor-tante papel da educação enquanto motor de evolução da sociedade e enquanto resposta às novas necessidades, que decorrem dessa mesma evolução. Daí a cada vez maior preocupação com a educação para o empreendedorismo, de forma a dar resposta às necessidades do mundo atual e de dotar os indivíduos com as ferramentas adequa-das para enfrentar com segurança os desafios do século XXI.

Complementa-se com um breve sumário da literatura sobre a educação do empreendedorismo mais relevante para o presente artigo. Segue-se a apresentação da escola, o CLIP – The Oporto International School, os seus valores, missão e visão e princípios pedagógicos, explicando-se de que modo refletem na essência as competências e o paradigma defendido pela literatura. Por fim, apresentam-se algumas das dimen-sões mais visíveis do ensino do empreendedorismo no CLIP, relativas a atividades curriculares e extracurriculares.

1 .1 – A E D u C A ç ã O N A S O C I E D A D E

A educação, ao longo da História, sempre foi vista, não só como um caminho para a mudança, mas também como força agregadora da sociedade que, em mutação, vai descobrindo (novas) capacidades e competências no enfrentar de novos desafios.

Como refere o Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI (Delors, 1999) a educação deve “(...) permi-tir que todos, sem exceção, façam frutificar seus talentos e suas potencia-lidades criativas, o que implica, por parte de cada um, a capacidade de assumir sua própria responsabilidade e de realizar seu projeto pessoal”.

Neste contexto, Portugal deve ir para mais além, inspirando-se na capacidade, não só de pensar o futuro no presente, mas também de organizar o presente de forma a poder atuar no futuro (Nóvoa, 2009).


É neste sentido que aponta o debate. Por todo o mundo o paradigma da educação é objeto de discussão e congrega um sem número de edu-cadores. Qual o caminho? A resposta – uma das possíveis – é-nos dada por Peter W. Cookson numa reflexão escrita em 2009, a qual aponta para o valor da interrogação socrática como metodologia a ser utilizada por professores e alunos, de forma a estabelecerem um diálogo com sentido com o mundo: “Socrates believed that we learn best by asking essential questions and testing tentative answers against reason and fact in a continual and virtuous circle of honest debate. We need to approach the contemporary knowledge explosion and the technologies propelling this new enlightenment in just that manner.”

Existe o reconhecimento da necessidade de encarar a educação de uma outra forma – uma educação dotada de competências para enfrentar a complexidade e a diversidade do mundo, sustentada por uma apren-dizagem inovadora e mais precisa/eficiente: reflexão crítica, raciocí-nio empírico, inteligência coletiva e metacognição.

Cookson (2009) também afirma que a escola convencional está à beira do colapso, “(...) a new electronic learning environment is replacing the linear, text-bound culture of conventional schools. This will be the proving ground of the 21st century mind”. Acredita também que num futuro muito próximo será possível aceder ao saber organizado e defende a técnica socrática como o “(...) method of systematically applying knowledge to real world challenges – (...) something educatio-nally revolutionary would happen: students and adults would connect in a global, purposeful conversation (...)”. É nesta procura de um novo caminho e de um novo paradigma que a educação para o empreen-dedorismo pode ser, também, uma das direções a seguir.

1 . 2 – O E N S I N O D O E M P R E E N D E D O R I S M O E M P O R T u g A l

Devido à instabilidade económica vivida na Europa nos últimos anos, o problema do desemprego figura como uma das maiores preocupa-


ções dos governos europeus: “Durante os últimos dois anos, enfrentá-mos a pior crise económica mundial desde os anos 30 do século passado. Esta crise veio anular muitos dos progressos realizados desde 2000. Enfrentamos agora níveis de dívida excessivos, um crescimento estrutu-ral lento e elevadas taxas de desemprego. A situação económica está a melhorar, mas a recuperação é ainda frágil” (Conselho Europeu, 2010).

Em Portugal, e de acordo com o Instituto Nacional de Estatística (INE; www.ine.pt), os números do desemprego subiram nos últimos anos, duplicando no espaço de uma década: 6,6% em 2004 para 13,9% em 2014. Ainda segundo a mesma fonte, a taxa de desemprego jovem em Portugal aumentou de 15,4% para 34,8% ao longo do mesmo período. Estes números levantam novamente a questão da (des)adequação entre os conhecimentos e competências ensinadas no sistema educa-tivo e as necessidades do mercado do trabalho.

O debate do empreendedorismo surge muitas vezes como resposta ao problema do desemprego, como forma de dotar os indivíduos de autoemprego. No entanto, empreender não é só criar empresas e faci-litar administrativamente essa mesma criação. Empreender implica correr riscos e saber como o fazer, usando elementos de criatividade, inovação e proatividade (Redford, 2006).

Assim, em 2007 o Ministério da Educação, para promover a Educação do Empreendedorismo, lança o Projeto Nacional de Educação para o empreendedorismo (PNEE) “que visa contribuir para um trabalho contínuo de desenvolvimento de competências-chave junto dos alunos e para a apropriação social do espírito empreendedor junto das esco-las e das comunidades educativas” (Ministério da Educação; Dossier, 2007). Com o PNEE é lançado o Guião para a Promoção do Empreen-dedorismo nas Escolas do Ensino Básico e Secundário, reconhecendo-se assim o papel fundamental da escola no traçar do destino coletivo (Ministério da Educação; Guião, 2007). Este Guião identifica as oito competências-chave para a aprendizagem ao longo da vida:

1. Comunicar na língua materna;


2. Comunicar numa língua estrangeira;

3. Literacia matemática e competências básicas para as ciências e tecnologia;

4. Competência digital;

5. Aprender a aprender;

6. Competências cívicas e de relacionamento interpessoal;

7. Empreendedorismo;

8. Expressão cultural.

Segundo o guião, “Todas estas competências devem estar desenvolvi-das no final da escolaridade obrigatória, atuando como uma funda-ção que permita a formação contínua como parte da aprendizagem ao longo da vida.”

O empreendedorismo envolve assim uma combinação de capacida-des, aptidões, conhecimentos, e atitudes promotoras do saber-fazer em ação. Assim, foram identificadas as seguintes competências-chave para o empreendedorismo:

• Autoconfiança/Assunção de riscos;

• Iniciativa/Avaliação/Energia;

• Resiliência;

• Planeamento/Organização;

• Criatividade/Inovação;

• Relacionamento Interpessoal/Comunicação.

Neste sentido, o projeto Educação para o Empreendedorismo (EPE) foi desenvolvido nas escolas por comissões de dinamização ao nível local, e, tendo presente os pressupostos da tabela 1, teve como objetivo desenvolver e implementar projetos, de acordo com a realidade par-


ticular de cada escola. Esta comissão integrava alunos, pais agentes de ação educativa e outras entidades externas consideradas relevan-tes. As atividades a desenvolver nos projetos EPE dividiam-se pelas de cariz social como, por exemplo, a participação e ações em ONG ou pelas de promoção de debates/exposições na escola, ou então por atividades de cariz científico-tecnológico, como por exemplo as do inventariar soluções para problemas, testar máquinas, entre outras.

Educação para o empreendedorismo é: Educação para o empreendedorismo não é:

Educação transversal para a vida; Centrado na ação; Focalizado nos processos e nos resultados; Coerente e constante; Integrado multidisciplinarmente; Contextualizado;Construído pelos alunos.

Educação para a gestão empresarial; Centrado nos saberes; Focalizado nas tarefas; Esporádico e inconstante; Isolado disciplinarmente; Descontextualizado; Transmitido pelos agentes de ensino.

Tabela 1 – Educação para o Empreendedorismo (PNEE)

Para além do PNEE, desenvolveram-se em Portugal outros proje-tos com o intuito de ensinar as competências fundamentais para o empreendedorismo, entre eles destacando-se, por exemplo, o pro-jeto do Junior Achievement Portugal (JAP; www.japortugal.org), uma associação sem fins lucrativos, fundada em 2005 e empenhada em levar às escolas programas que desenvolvem nas crianças e jovens o gosto pelo empreendedorismo. A JAP é a congénere portuguesa da Junior Achievement (JA), a maior e mais antiga organização mundial educativa sem fins lucrativos, criada em 1919 nos EUA.

Assim, o ensino do empreendedorismo em Portugal tem vindo a ser incentivado através de projetos que colocam os alunos em situações onde experimentam problemas e situações próprios da criação de negócios, permitindo-lhes assim desenvolver as competências fun-damentais ao empreendedorismo.


Como passaremos a descrever mais à frente, estas competências para a aprendizagem ao longo da vida, tal como as competências-chave para o empreendedorismo e a experiência e vivência de projetos, são integrantes à visão e missão do CLIP, assim como são foco explícito e contínuo do currículo desenvolvido no ensino básico e secundário da escola.

2 – R E V I S ã O D A l I T E R AT u R A

Desde a génese dos primeiros cursos orientados para o empreendedo-rismo (Universidade do Michigan em 1927 e, posteriormente, a Uni-versidade de Harvard em 1947), existe um grande debate sobre a importância do ensino do empreendedorismo, sobre os seus conteúdos e, sobretudo, sobre a eficácia das diferentes metodologias. De facto, estamos ainda muito longe de chegar a um paradigma unanimemente aceite (Hills, 1988; McMullan and Long, 1990; Fiet, 2001a e 2001b; Katz, 2003; Kuratko, 2005; Béchard e Grégoire, 2007).

Embora um maior enfâse tenha vindo a ser colocado em torno do ensino para o empreendedorismo, existem ainda autores que conti-nuam a defender a ideia de um “empreendedor inato” (Cunningham e Lischeron, 1991), fomentando uma discussão com eco na literatura e no mundo empresarial, tal como mencionado por Fiet (2001): “There is an ongoing debate in the entrepreneurship academy about whether we can actually teach students to become entrepreneurs”. Para estes auto-res, não é possível ensinar a ser empreendedor, porque sê-lo é sobre-tudo uma questão de personalidade, de características psicológicas, talento e temperamento (Thompson, 2004). Contudo, estes argumen-tos foram refutados por grande parte da literatura que advoga que estes são igualmente transferíveis para outras profissões, tal como medicina ou direito, para as quais não existe qualquer debate sobre o valor do seu ensino (Hindle, 2007). Na verdade, e tal como referido por Fayolle (2008), em nenhum ramo da educação se pode garantir a priori o sucesso dos seus intervenientes e dos diferentes cursos de ação.


Grande parte da literatura defende que o empreendedorismo pode, de facto, ser ensinado (Kuratko, 2005), mas diverge na importância rela-tiva do conteúdo ou das competências necessárias para um empreen-dedor, assim como quanto à eficácia das várias metodologias de ensino usadas. Na verdade, os cursos de empreendedorismo mais tradicio-nais baseiam-se sobretudo no ensino de conceitos-chave através dis-ciplinas estanques, resultando na produção de “middle managers for large organisations”, com uma grande ênfase em técnicas quantitati-vas (San e Ng, 2006). Estes mesmos cursos recorrem, quase exclusiva-mente, na sua componente prática, a planos de negócio como meio de desenvolver as competências técnicas de um empreendedor. Primeiro, porque os educadores/formadores tendem a sentir-se mais confortá-veis e sentem ser uma estratégia eficiente para focar o aluno na área das práticas de negócio definidas pela inovação e criatividade, perce-cionadas como instrumento para um pensamento divergente e “out-side the box” (Honig, 2004). Segundo, porque tendo em consideração o número elevado de alunos por aula (Redford, 2006), este é o recurso que se apresenta como sendo o mais adequado para os educadores.

Paralelamente, tem-se generalizado o consenso quanto à utilização e eficácia de metodologias de ensino que assentam sobretudo em simulações ou role play, as quais permitem simultaneamente atin-gir conhecimentos estipulados pelos programas curriculares, assim como ensinar e interiorizar competências vitais para o empreendedo-rismo. Muitos autores defendem que existe uma necessidade urgente de mudar o paradigma da educação e que, num mundo em rápida e constante mudança, o conteúdo e o conhecimento técnico depressa se tornam obsoletos (Peterson, 1997). Existe cada vez mais uma neces-sidade de garantir que, mais do que conhecimento, são ensinadas competências para o empreendedorismo, uma vez que estas são trans-feríveis para o mercado de trabalho. De facto, Seng (2000) refere que o novo desafio para os educadores é desenhar novos ambientes de aprendizagem e programas curriculares que encorajem a motivação e a independência, para munir os alunos de competências de raciocí-


nio analítico, aprendizagem independente e com capacidade de reso-lução de problemas, consonante com o estipulado pela UNESCO no seu Relatório para a Educação no Século XXI.

Neste âmbito, surgiu toda uma série de literatura que estuda como a meto-dologia de Problem-Based Learning (PBL) tem sido aplicada em vários cur-sos e programas de formação de empreendedores e também em medir o seu sucesso na aquisição destas competências críticas para o empreende-dorismo (Hills, 1988; Stumpf et al., 1991; Brawer, 1997; Vesper e Gartner, 1997; Seng, 2000; San and Ng, 2006; Solomon, 2007; Fayolle, 2008). Inclusi-vamente, esta nova forma de ensino do empreendedorismo tem sido ado-tada por vários países, como por exemplo em Singapura, na restruturação feita no ensino politécnico, sendo até difundida pelo mundo através de programas internacionais de empreendedorismo, como o Junior Achie-vement (JA) ou até mesmo o Young Business Talents (YBT).

Apesar de se acreditar que a altura ideal para adquirir conhecimento e competências básicas, e desenvolver uma atitude positiva relativa-mente ao empreendedorismo, seja a infância e a adolescência (Gasse, 1985; Filion, 1994), não existe muita literatura no que toca ao ensino do empreendedorismo ou aos efeitos da exposição às práticas e expe-riências de empreendedorismo no ensino pré-universitário. Acres-cendo ainda o facto de que as metodologias de PBL ainda não estão a ser amplamente implementadas no ensino universitário (Redford, 2006), existe uma completa omissão no que toca à aplicação destas metodologias na educação para o empreendedorismo no ensino pri-mário e secundário em Portugal.

Na próxima secção iremos, precisamente, descrever o projeto edu-cativo do CLIP, que coincide em grande parte com as necessidades expressas pela literatura e veiculadas pela Unesco, pelo Conselho da União Europeia e pelo próprio Governo de Portugal, relativamente ao ensino do empreendedorismo. Iremos, também, enunciar algumas das vertentes que mais claramente se relacionam com o ensino das competências-chave para o empreendedorismo.


3 – A b O R D A g E N S A O E N S I N O D O E M P R E E N D E D O R I S M O N O C l I P

Analisaremos, então, como o CLIP, um colégio privado, internacio-nal, estabelecido na cidade do Porto, está a desenvolver o ensino do empreendedorismo, alicerçado em metodologias inovadoras e intera-tivas, consistentes com a literatura, com o relatório da Unesco para a educação no século XXI e com o PNEE.

O CLIP – Colégio Luso Internacional do Porto / The Oporto Interna-tional School

O CLIP foi fundado em 1990 (ano académico 1990-91) e tem hoje cerca de 720 alunos, com idades entre os 3 e 18 anos, oriundos de 29 países diferentes, sendo, no entanto, a maioria portugueses. Os alunos obtêm uma educação que promove os mais altos padrões académicos no con-texto de uma cultura de aprendizagem que é explicitamente de perfil internacional. Sendo uma escola acreditada pelo Council of Interna-tional Schools (CIS), o CLIP vive o espírito subjacente ao processo de acreditação, de reflexão e aprendizagem contínuas.

O CLIP acredita que o futuro será construído por indivíduos prepara-dos para responder aos desafios do século XXI com competência e ver-satilidade intelectual, paixão pela descoberta, acentuado sentido de justiça social e dedicação. A missão do CLIP é formar e inspirar esses indivíduos proporcionando-lhes uma educação estimulante e inter-nacionalmente inclusiva, através da qual todos os nossos alunos são:

• Challenged (Estimulados)

• Lifelong learners (Aprendem ao longo da vida)

• Internationally-minded (Têm uma mentalidade internacional)

• Principled citizens (Agem como cidadãos de princípios)

A experiência escolar é modelada por um espírito de comunidade vivido por alunos, pais, professores e pessoal que, trabalhando em equipa sob o lema “we are one”, têm como objetivo formar alunos


independentes, dotados de conhecimento, valores e competências que lhes permitem fazer a diferença no mundo.

Procura-se desenvolver nos alunos o pensamento crítico, todos os alu-nos se sentem aptos a enfrentar um mundo de desafios com sucesso. Eles revelam-se confiantes, comunicadores competentes, capazes de trabalhar em equipa construtivamente e eficientes na resolução de problemas. Possuem um sentido crítico apurado e adaptam-se com sucesso a situações de mudança.

A cidadania global é também valorizada. Todos os alunos desenvolvem um código ético pessoal, respeitam a diversidade de opinião e de cultura, têm empatia com os outros e conforme a sua idade e perceção de assuntos globais desenvolvem um sentido positivo de participação comunitária.

O CLIP procura diferenciar o seu ensino na defesa de princípios for-tes que garantem a qualidade dos seus alunos, suportado por:

• Excelência Académica – Atingir os mais altos padrões académi-cos através de um currículo rigoroso e totalmente integrado, que realce a excelência pessoal e a realização em equipa.

• Aprender a Aprender – Ensinar a aprender (metacognição) e preparar os alunos para uma aprendizagem e desenvolvi-mento pessoal ao longo da vida.

• Aprendizagem Cooperativa – Os alunos podem e devem apren-der uns com os outros, devendo eles próprios assumir a res-ponsabilidade da sua educação. Através da aprendizagem cooperativa, os alunos adquirem competências de trabalho em grupo, sociais e interpessoais.

• Diversidade e Educação Intercultural – A consciência da diversidade cultural, religiosa, de costumes e valores permite uma maior abertura da mente para encontrar, no respeito, um lugar único e agregador no mundo.


• Necessidades Pessoais – Através de um currículo personali-zado para cada aluno, com turmas com tamanho médio de 18 alunos e através da utilização de estratégias de diferencia-ção no ensino, é possível ao CLIP responder às necessidades individuais, académicas e sociais de cada aluno, em conjunto com um grupo de Diretores de Turma e Coordenadores para o Wellbeing.

• Democracia – O CLIP reconhece o papel de alunos, professores e pais no processo educativo. Portanto, a governação do CLIP baseia-se num modelo democrático para tomada de decisões.

3 . 2 – A l g u N S E x E M P l O S D E M E T O D O l O g I A S u T I l I z A D A S N O C l I P N A E D u C A ç ã O D O E M P R E E N D E D O R I S M O

3 . 2 .1 – P R O b l E M - b A S E D l E A R N I N g : l E A R N I N g T H R O u g H R E S E A R C H ( lT R ) A N D C O N C E P T- b A S E D C u R R I C u l u M ( C b C )

Tal como referido anteriormente, o reconhecimento da necessidade de preparar futuros cidadãos capazes de enfrentar os desafios do século XXI é central aos valores, visão e missão do CLIP. Indo ao encontro dos resultados do Relatório da Unesco para o Século XXI e da literatura existente sobre o desenvolvimento do cérebro e sobre metodologias de ensino, acreditamos que o mercado de emprego de amanhã precisa de cidadãos que, acima de tudo, tenham competên-cias na resolução de problemas, que sejam flexíveis, que tenham ini-ciativa, resiliência, criatividade, facilidade na comunicação, literacia tecnológica, experiência profissional, capacidade de liderança e com-petências interpessoais. Todas estas competências foram apontadas como essenciais para a formação de empreendedores (Seng, 2000; San e Ng, 2006) e são ativamente trabalhadas e desenvolvidas através do Problem-Based Learning. De facto, como podemos ver na Figura 1, o uso desta metodologia tem subjacente uma mudança estrutural na


forma como o curriculum é desenhado e apresentado aos alunos, tal como explicado por Tan (2000) e por Seng (2000).

M O D E l A

Content Problem

Coach ProblemSolversLecturer Student

M O D E l b

Figura 1 – Mudança do Currículo (Seng, 2000)

De acordo com este modelo, ao usarmos problemas da vida real (e não conteúdos programáticos) como foco da aprendizagem, os alunos tor-nam-se intervenientes confiantes na solução de problemas e os profes-sores, enquanto orientadores, apenas facilitam e moderam o processo de aprendizagem. Os dois exemplos que passaremos a descrever usam, de forma adaptada, esta metodologia de Problem-Based Learning num contexto de Cooperative Learning. “O conceito de Cooperative Learning provém dos trabalhos desenvolvidos por Vygotsky, cujas observações revelaram que os alunos aprendem mais e melhor quando trabalham em cooperação com companheiros mais capazes se atuando na Zone of Proximal Development (ZDP) dos alunos pois, como já referimos, o aluno não constrói o seu conhecimento na forma puramente indi-vidual, mas sim através da interação social” (Entonado et al., 2001; citado por Ribeiro, 2006).

T R A D I T I O N A l l E A R N I N g

Told what weneed to know

Memorize itProblem assigned to

illustrate how to use it


Figura 2 – PBL versus aprendizagem tradicional (in presentlygifted.weebly.com)

Segundo Johnson, Johnson e Holubec (2001), a aprendizagem coope-rativa é uma estratégia para a organização de atividades em sala de aula por via do trabalho em equipa, por oposição ao trabalho de grupo, já que assenta num pressuposto de interdependência positiva entre os alunos, que, naturalmente, partilham um objetivo comum que é a aprendizagem. Este trabalho em equipa passa pela prosse-cução de tarefas coletivas no sentido de atingir objetivos académicos e sociais, em linha com as competências indicadas como fundamen-tais ao empreendedorismo, capitalizando os recursos e competências individuais de cada aluno. O sucesso da equipa assume uma prepon-derância fulcral na medida em que permitirá o desenvolvimento aca-démico de cada indivíduo, tendo em conta o nível de desenvolvimento de cada um. Assim, um indivíduo academicamente menos desenvol-vido terá a hipótese de beneficiar da mais-valia de aprender em con-junto com um aluno mais desenvolvido e ainda assim contribuir à sua medida para o desempenho da equipa, estando, assim, menos exposto a riscos de fatores desmotivantes do que se se dedicasse a tarefas meramente individuais. O professor assume um papel facilitador de recursos de informação e de monitor (coach) da atividade das equipas.

O primeiro exemplo claro das muitas dimensões da educação do empreendedorismo no CLIP é a disciplina de Learning through Research (LTR). Esta é uma área crucial da aprendizagem no nosso currículo da Middle School (2.º e 3.º ciclos do ensino básico), em que cada unidade do currículo é centrada num problema da vida real, para o qual cada equipa tem de tentar encontrar uma possível solução. Esta

P R O b l E M b A S E D l E A R N I N g ( P b l )

Problem assigned Identify what we needto know

Learn and apply itto solve the problem


disciplina funciona com base numa pedagogia e currículo interdis-ciplinar, pretendendo ligar e inter-relacionar perspetivas associadas a várias disciplinas que são normalmente autónomas e sem ligação formal, como por exemplo o estudo de um problema com recurso simultâneo a conceitos e conteúdos de Ciências, História, Geografia e Matemática. Em termos de competências, esta disciplina pretende desenvolver a capacidade dos alunos para argumentar e debater, falar em público pelo menos em duas línguas, desenvolver a capacidade de organização e de resolução de problemas, a par de competências a nível do pensamento de ordem superior, de acordo com a taxono-mia de Bloom descrita por Churches (2008), bem como aprender dife-rentes e novas formas de apresentar os seus trabalhos e desenvolver a capacidade de aplicar essas competências em todas as outras disci-plinas. Esta disciplina visa também proporcionar aos alunos a opor-tunidade de compreender e aplicar métodos de estudo e de trabalho numa lógica de lifelong learning, especialmente aqueles diretamente ligados às metodologias de pesquisa, como por exemplo a avaliação e referenciação de fontes, a distinção entre os factos e as opiniões, a compreensão dos vários pontos de vista resultantes de uma pes-quisa, etc. Os alunos têm esta disciplina diariamente e trabalham durante o ano todo em equipas de quatro a cinco elementos, criadas com o propósito de manter um equilíbrio entre rapazes e raparigas, aptidões académicas e características pessoais e sociais.

A avaliação de cada aluno é feita durante as várias fases de cada uni-dade, quer individualmente quer em grupo, existindo também uma avaliação final que normalmente assenta numa apresentação ou role play, que valoriza a criatividade, originalidade, capacidade de comu-nicação escrita e oral e a integração de várias formas de média (lite-racia multimédia).

Outro aspeto inovador do LTR, para além da sua multidisciplina-ridade assente em PBL, está relacionado com o facto de os alunos do 6.º e 7.º anos trabalharem conjuntamente em equipas. Os objeti-vos e competências exploradas são os mesmos para todos os alunos,

P R O b l E M b A S E D l E A R N I N g ( P b l )


podendo ver-se que os alunos mais competentes (e não necessaria-mente os mais velhos) servem como coaches dos restantes elementos da equipa, fomentando mais uma vez a aprendizagem independente. Esta experiência tem sido de tal forma eficaz na aquisição de compe-tências pelos mais novos que, no próximo ano letivo, o LTR funcionará com equipas compostas por alunos do 6.º ao 8.º ano.

O Concept-Based Curriculum (CBC) é outra dimensão muito visível da educação para o empreendedorismo e diverge do Problem-Based Lear-ning no seu ponto de partida, se bem que ambos possuam estruturas e objetivos muito semelhantes. Seguindo a metodologia proposta por Erickson (2002), cada unidade de CBC é centrada num conceito abs-trato e universal e num tema, que serve de lente ou perspetiva a partir da qual o conceito vai ser abordado. Seguindo um processo de back-ward planning (Marzano, Pickering e Pollock, 2001), na planificação de uma unidade de CBC o primeiro passo é estabelecer os objetivos de compreensão geral que pretendemos que todos os alunos atinjam no final do projeto. Após estes serem definidos, cada disciplina estabe-lece de que forma pode contribuir para o conceito e tema, definindo conteúdos e competências que devem ser estudados e analisados pelos alunos e podendo, até, estabelecer perguntas essenciais ou objetivos de curto prazo no contexto de cada disciplina.

Espera-se que de acordo com o nível etário, em crescendo, será dada menor orientação e maior liberdade será dada às equipas. Os alunos trabalham, mais uma vez, em equipas de quatro a cinco elementos num contexto de cooperative learning e são estes, enquanto equipa, que podem propor a forma como irão apresentar as suas ideias e/ou produtos finais resultantes do processo de reflexão, análise e reso-lução do tema, de modo a que estejam presentes e sejam evidentes os objetivos de compreensão geral definidos para a unidade de CBC. Mais uma vez, todos os alunos são avaliados individualmente e em grupo e são valorizadas a capacidade de análise crítica, avaliação, criativi-dade e comunicação da sua apresentação final.


Figura 3 – Exemplo de planificação de uma unidade de CBC (CLIP, ano letivo

2013-2014)

O CBC acontece uma vez por ano letivo, abrangendo todos os alunos desde os 3 aos 15 anos (pré-primária ao 9.º ano). Durante duas sema-nas, os horários normais são suspensos e todos os alunos trabalham todo o dia e em grupo no conceito e tema escolhidos para a unidade de CBC, num contexto verdadeiramente multidisciplinar. Os professo-res, em vez das suas aulas e turmas normais, trabalham num sistema de rotatividade, passando por todas as salas de aula para orientarem

ARt (with Drama and Portu-guese)– Natural forms (rural areas)– Branches, leaves, Abstreact, Representative– Forms: 50 - 1 meter– Display as final product

MEDIA ClubRecording of the planning, making and presentation of the CBC

ICtExcel worksheet; presentation softwares; websites

MAtHEMAtICSMensuration (areas and períme-ters); Measures; Scales; Standard form notations; loci

SCIEnCES– Physics: energy and power;Thermal transfer; housing – Biology; human impact on ecosytems (students should include an environmentalimpact assessement on reports)– chemistry: air and water

EnGlISH– Persuasive language (speech)– Letters/reports of proposal (written)

PoRtuGuESE + DRAMA (with Art)Write a script in portuguese to performan it as a final product, during the pitch

HuMAnItIESGeography; location factors; economic sectors; skillsEconomic: Costs, Revenues and breck-evenBusiness: Cash-flow forecasts, revenue, break-evenHistory: research skills

FoREIGn lAnGuAGES– French: Les Differences entre la vite et la campagne– Spanish: Vocabulario, Ven-tajas e inconvenientes Ciudad - campo; problemas polución (industria)

Essential understandings:– Evaluate the links between social responsability, entrepre-neurship and sustainable development.– Analyse and evaluate possible solutions for a ecofriendly deve-lopment

Skills:– Work cooperatively and effec-tively as part of a team;– Conduct team and individualenquiries from a variety of sources;– Draw conclusions from selec-ted readings and present team in different ways– Use the appropriate vocabu-lary for material, constructions and technical data– Make calculations and predic-tions about financial and physi-cal viability on the Settlement– Represent a 3D scale model of the project.

arts

sc

ienc

esH

um

an

itie

s

Languages

ConceptSocial

Responsability

themeEntrepreneurship

pe


e facilitarem o processo de aprendizagem das equipas. A apresenta-ção e exposição dos produtos finais, que devem refletir os objetivos de conteúdo, compreensão e competências, ocorre no último dia das duas semanas, sendo também ocasião de celebração por parte de toda a comunidade escolar.

Em ambas as metodologias expostas existem algumas unidades que incidem explicitamente sobre o empreendedorismo, como por exemplo a unidade de Bizworld em LTR ou Entrepreneurship and Social Responsibility no CBC. Contudo, todas as unidades, sem exce-ção, motivam e desenvolvem uma série de competências consi-deradas essenciais para um empreendedor, constituindo de facto uma plataforma de educação para o empreendedorismo definida pela literatura (Seng, 2000; San e Ng, 2006; Fayolle 2008) no ensino básico e secundário. Ao longo de todas as unidades de LTR e CBC, procuramos formar os architects, sunbirds e integrators (Wilkinson, 2015), que procuram inovar, reinventar e transferir ideias e conheci-mentos de modo a se tornarem empreendedores competentes no futuro.

3 . 2 . 2 – S I M u l A ç õ E S : O Y O u N g b u S I N E S S TA l E N T S ( Y b T ) E O J u N I O R A C H I E V E M E N T P O R T u g A l ( J A P )

Segundo Hindle (2002), “Experiential learning and generation of empa-thy for the “real-life” situation is a vital component of entrepreneurship education”. Neste contexto, desde o ano letivo de 2013-2014, o CLIP pas-sou a dar aos seus alunos a possibilidade de experimentar o contacto com situações que simulam a vida real, como é o caso dos projetos Young Business Talents (YBT) e o Junior Achievement Portugal (JAP).

O Young Business Talents é um concurso internacional em que os alu-nos, integrados em equipas de 3 ou 4 elementos, do 10.º ao 12.º anos, utilizam o simulador empresarial MMT da Praxis para submeterem decisões todas as semanas relativamente às áreas fundamentais de uma empresa. Essas decisões implicam capacidade de análise, planea-


mento e controlo. Esta ferramenta permite-lhes desenvolver compe-tências ao nível do trabalho em equipa, problem-solving e pensamento crítico. Após submeterem as decisões, os alunos esperam pelos resul-tados do mercado, que serão influenciados também pelas opções das outras equipas que com eles competem. Esta experiência tem sido muito positiva, tendo começado no ano letivo de 2013-2014 com duas equipas a alcançar a final nacional, número que duplicou este ano, com quatro equipas a conquistar o mesmo objetivo.

Segundo Peterman e Kennedy (2003), é importante que os alunos sejam expostos a várias experiências de empreendedorismo, uma vez que estas aumentam a perceção dos alunos relativamente ao desejo e à possibilidade de começarem o seu próprio negócio. Deste modo, o CLIP também participa no programa “A Empresa” do projeto Junior Achievement Portugal, destinado a jovens dos 15 aos 21 anos. Este pro-grama é desenvolvido de uma forma extracurricular, ao fim do dia e depois das aulas. É aberto aos alunos das várias áreas vocacionais e foca-se nos alunos do 9.º e 10.º anos. As equipas podem ser constituí-das por 3 a 5 elementos. Ao participarem neste programa, os alunos têm de desenvolver um modelo de negócio, desenvolvendo o respetivo plano, e caso queiram poderão participar em diferentes competições nacionais e internacionais, onde têm de convencer os júris através de um pitch sobre as vantagens do seu produto e têm de montar um stand numa feira de negócios verdadeira.

Este programa é extremamente completo e proporciona um contacto muito útil com a realidade, desenvolvendo todas as competências fun-damentais ao empreendedorismo referidas no Guião do PNEE, como a autoconfiança, iniciativa, resiliência, planeamento e organização, criatividade e inovação, relacionamento interpessoal e comunicação. Peterman e Kennedy (2003) também defendem o congénere austra-liano deste programa e referem que “The program is cross-discipli-nary and provides an in-depth, practical opportunity for participants to develop and demonstrate key competencies and enterprise skills in a supportive and challenging learning environment”.


Também no JAP os alunos do CLIP têm obtido um bom desempenho. No primeiro ano em que integraram o projeto uma das equipas foi selecionada para participar na Feira Ilimitada, o que significa que tiveram direito a um stand no Norteshoping para poderem apresentar a sua ideia ao público em geral. Já este ano, uma outra equipa ficou em 3.º lugar na competição Enterprise Without Borders, esperando ainda os resultados para saber se também integrará a Feira Ilimitada.

Estes projetos externos permitem uma interação dos nossos alunos com alunos de outras escolas e permitem-lhes uma simulação mais próxima da realidade de algumas das experiências que foram vivendo nas aulas de LTR e nos CBC que participaram.


O ensino do empreendedorismo torna-se cada vez mais premente no mundo de hoje. Um mundo em constante e contínua mudança econó-mica, social e política que torna o futuro, mesmo o mais imediato, em grande parte imprevisível. A grande maioria da literatura científica, juntamente com as conclusões e relatórios da Unesco, do Conselho da União Europeia e do Governo de Portugal, apela a uma mudança de paradigma na educação. Devemos mudar o foco da educação baseada no conhecimento de conteúdos, que rapidamente se tornam obsoletos, para uma educação assente na aquisição de competências transferí-veis e universais, que equiparão os alunos de hoje para fazerem face ao mercado de trabalho ainda desconhecido de amanhã.

O CLIP – The Oporto International School partilha dessa posição, refletida na sua visão e missão e nos seus princípios pedagógicos. Através da aposta em metodologias de ensino inovadoras, interativas e multidisciplinares, esperamos que os alunos se tornem cidadãos com mentalidade internacional e de princípios, resilientes, inovado-res, criativos, comunicadores, team-players, proficientes na literacia média e com capacidade de análise crítica e de avaliação. Apesar de


em muitas atividades ou unidades curriculares o empreendedorismo não ser explicitamente abordado, todas estas competências são ativa-mente ensinadas e desenvolvidas e todas elas são essenciais para um empreendedor de sucesso. Sem estas, não será possível termos archi-tecs, sunbirds e integrators (Wilkinson, 2015).

Embora já muitos estudos se tenham debruçado sobre o ensino destas competências centrais à educação do empreendedorismo, nomeada-mente através de Problem-Based Learning, estes incidiram sobretudo no ensino universitário. Mesmo havendo estudos da área da educação do empreendedorismo e do desenvolvimento do cérebro que defen-dem que a fase ideal para aquisição e desenvolvimento destas compe-tências seria na infância e adolescência, ainda poucos estudos foram feitos sobre a educação do empreendedorismo nos ensinos básico e secundário. Acrescendo ainda o estado embrionário da educação do empreendedorismo nos ensinos básico e secundário em Portu-gal, serve este artigo como um exemplo do que está e pode ser feito, abrindo também lugar a uma reflexão e análise de resultados.

Existe, contudo, ainda possibilidade para o aprofundamento desta temática. Podemos ainda tentar analisar de forma mais concreta qual o papel de LTR e do CBC para a propensão e gosto pelo empreendedo-rismo, patente no sucesso e adesão em massa dos alunos a projetos extracurriculares como o YBT e o JAP, através de modelos de inten-ção, à semelhança de Peterman e Kennedy (2003). Mas para já pode-mos afirmar que os alunos do CLIP, produto e agentes deste projeto educativo, são por norma exemplos vivos das competências que idea-lizamos e pretendemos incutir ao longo do caminho académico, tal como referido no relatório do processo de acreditação do Council of International Schools (CIS): “The measure of any school is through its students; the students of CLIP are fine young ambassadors of the school and leave a positive impression on anyone who meets them. The stu-dents embody the Vision and Mission of the school, and the students here show very clearly that CLIP is creating an environment wherein young adults can flourish.”



Béchard, J. P. and Gregoire, D. 2007. “Archetypes of Pedagogical Innovation for Entrepreneurship Education: Model and Illustrations”. In Handbook of Research in Entrepreneurship Education, Edited by: Fayolle, A. Vol. 1, 261-284. Chetelham, UK: Edward Elgar

Brawer, F. B. (1997). Simulation as a Vehicle in Entrepreneurship Education. Digest Number, 97-1.

Churches, A. (2008). Bloom’s taxonomy blooms digitally. Tech & Learning, 1.

Conselho Europeu (2010). Conclusões do Conselho Europeu de 26 de Março de 2010. Recuperado a 15 de março, 2015, de http://www.dges.mctes.pt/NR/rdonlyres/ 95D6D6C4-3395-4E3B-8B16-06DD58C2F721/4560/113612.pdf

Cookson Jr, P. W. (2009). What would Socrates say. Educational Leadership, 67(1), 8-14.

Council of International Schools (2013). Visiting Team Report – CLIP Report Con-clusion, CIS.

Cunningham, J. B., & Lischeron, J. (1991). Defining entrepreneurship. Journal of small business management, 29(1), 45-61.

Delors, J., Chung, F., Geremek, B., Gorham, W., Kornhauser, A., Manley, M., ... & Nanzhao, Z. (1999). Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: UNESCO.

Erickson, H. L. (2002). Concept-based curriculum and instruction: Teaching beyond the facts. Corwin Press.

Fayolle, A. (2008). Entrepreneurship education at a crossroads: Towards a more mature teaching field. Journal of Enterprising Culture, 16(04), 325-337.

Fiet, J. O. (2001a). The theoretical side of teaching entrepreneurship. Journal of Business Venturing, 16(1), 1-24.

Fiet, J. O. (2001b). The pedagogical side of entrepreneurship theory. Journal of Business Venturing, 16(2), 101-117.

Filion, L. J. (1994). Ten steps to entrepreneurial teaching. Journal of Small Busi-ness & Entrepreneurship, 11(3), 68-78.


Gasse, Y. (1985). A strategy for the promotion and identification of potential entre-preneurs at the secondary school level. Paper presented at the Frontiers of Entre-preneurship Research, Babson College, Wellesley, MA.

Hills, G. E. (1988). Variations in university entrepreneurship education: An empi-rical study of an evolving field. Journal of business venturing, 3(2), 109-122.

Katz, J. A. (2003). The chronology and intellectual trajectory of American entre-preneurship education: 1876-1999. Journal of business venturing, 18(2), 283-300.

Hindle, K. (2002). A grounded theory for teaching entrepreneurship using simu-lation games. Simulation and Gaming, v. 33, n. 2, 236-241.

Hindle, K. (2007). Teaching entrepreneurship at university: from the wrong buil-ding to the right philosophy. Handbook of research in entrepreneurship education, 1, 104-126.

Honig, B. (2004). Entrepreneurship education: Toward a model of contingency-based business planning. Academy of Management Learning & Education, 3(3), 258-273.

Johnson, D. W.; Johnson, R. T.; Holubec, E. (2001). Common Mistakes in Using Coo-perative.Learning. The Newsletter of the Cooperative Learning Institute, v. 16, n. 1.

Kagan, S. 1994. Kagan cooperative learning. 2nd ed. San Clemente, CA: Kagan Publishing.

Kuratko, D. F. (2005). The emergence of entrepreneurship education: Develop-ment, trends, and challenges. Entrepreneurship theory and practice, 29(5), 577-598.

Marzano, R. J., Pickering, D., & Pollock, J. E. (2001). Classroom instruction that works: Research-based strategies for increasing student achievement. Ascd.

McMullan, W.E. and Long, W.A. (1990). Developing new ventures: The entrepre-neurial option. New York: Harcourt Brace Jovanovitch.

Ministério da Educação. Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curri-cular (2006). Educação para a Cidadania. Guião de Educação para o Empreende-dorismo.

Ministério da Educação. Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricu-lar (2007). Dossier PNEE – Projeto Nacional “Educação para o Empreendedorismo”.

Ministério da Educação. Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricu-lar (2007). Guião “Promoção do Empreendedorismo na Escola”.


Ministério da Educação. Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento Curri-cular (2009). Relatório Síntese Projeto Nacional de Educação para o Empreende-dorismo 2006/2009.

Nóvoa, A. (2009). Imagens do futuro presente. Lisboa, Portugal: EDUCA.

Peterman, N. E., & Kennedy, J. (2003). Enterprise education: Influencing students’ perceptions of entrepreneurship. Entrepreneurship theory and practice, 28(2), 129-144.

Peterson, M. W. (1997). Planning and Management for a Changing Environment: A Handbook on Redesigning Postsecondary Institutions. Jossey-Bass Inc., 350 San-some Street, San Francisco, CA 94104; 1-800-956-7739.

Redford, D. T. (2006). Entrepreneurship education in Portugal: 2004/2005 natio-nal survey. Comportamento organizacional e gestão, 12(1), 19-41.

Ribeiro, C. (2006). Aprendizagem Cooperativa na Sala de Aula: uma estratégia para aquisição de algumas competências cognitivas e atitudinais definidas pelo Minis-tério da Educação. Retirado de http://repositorio. utad. pt/bitstream/10348/35/1/msc_cmcribeiro.pdf.

San Tan, S., & Ng, C. F. (2006). A problem-based learning approach to entrepre-neurship education. Education+Training, 48(6), 416-428.

Seng, T. O. (2000). Thinking skills, creativity, and problem-based learning. Tema-sek Polytechnic Singapore.

Solomon, G. (2007). An examination of entrepreneurship education in the Uni-ted States. Journal of small business and enterprise development, 14(2), 168-182.

Stumpf, S. S., Dunbar, R. L., & Mullen, T. P. (1991). Developing entrepreneurial skills through the use of behavioural simulations. Journal of Management Deve-lopment, 10(5), 32-45.

Tan, O. S. (2000). Reflecting on innovating the academic architecture for the 21st century. Educational Developments, 1 (3). UK: SEDA.

Thompson, J. L. (2004). The facets of the entrepreneur: identifying entrepreneu-rial potential. Management Decision, 42(2), 243-258.

Vesper, K. H., & Gartner, W. B. (1997). Measuring progress in entrepreneurship education. Journal of Business venturing, 12(5), 403-421.

Wilkinson, A. (2015). The Creator’s Code: The Six Essential Skills of Extraordinary Entrepreneurs. Simon and Schuster.

107

Capítulo II

A u N I V E R S I D A D E E M P R E E N D E D O R AAna Dias Daniel, Carlos Cerqueira, João José Pinto Ferreira, Miguel Torres Preto, Paulo Afonso, Rui Quaresma

Nas últimas décadas, o empreendedorismo tem sido alvo de um inte-resse crescente por parte de agentes e decisores políticos, devido às evidências do impacto positivo que este tem sobre o crescimento económico, a criação de emprego, a inovação e a geração de riqueza (Shane & Venkataraman, 2000; Ulrich, 1997; Van Praag & Versloot, 2007). Neste contexto, tem sido igualmente realçada a relação entre universidades e instituições de investigação e o desenvolvimento ter-ritorial (Lawton-Smith, 2007). Esta visão fomentou o surgimento do conceito de universidade empreendedora, para a qual o empreen-dedorismo extravasa o contexto da criação de empresas e torna-se transversal às várias áreas da universidade, desde o ensino à inves-tigação, alterando o paradigma cultural das instituições de ensino superior. No caso das universidades portuguesas, à semelhança do que tem acontecido com congéneres europeias, tem sido dado cada vez mais relevo à ligação com o tecido económico e à sociedade em geral, tendo, a par da promoção da educação e investigação, definido uma “terceira” missão visando o estímulo à transferência de conhe-cimento e tecnologia (Etzkowitz, Webster, Gebhardt, & Terra, 2000).

O artigo apresentado neste capítulo pretende analisar o desenvol-vimento do conceito de universidade empreendedora em Portugal, nomeadamente através da identificação de iniciativas públicas que apoiaram o seu desenvolvimento, assim como de estratégias que as próprias instituições de ensino superior implementaram e que contri-buíram para aumentar o seu cariz empreendedor. A criação de gabi-netes de apoio à protecção da propriedade intelectual, assim como de suporte à transferência de tecnologia e ao empreendedorismo, foi


determinante, não só pela dinamização de atividades específicas, mas também pela formação dos próprios profissionais dos gabinetes e que contribuíram para a alteração cultural das próprias instituições.

A colaboração entre as instituições de ensino superior tem-se reve-lado uma tendência determinante para o sucesso e para um maior impacto das várias iniciativas. O desenvolvimento dos projectos GAPI 2 e GAPI 3 são exemplos interessantes do alinhamento de obje-tivos e partilha de boas-práticas.

Verifica-se que este esforço foi amplamente recompensado através do significativo aumento, nos últimos dez anos, do número de spin-offs, pedidos de patentes internacionais e licenciamento de tecnologias.

109

Universidade empreendedora no contexto português: das políticas públicas ao projeto GAPI 3

Ana Dias Daniel2, Carlos Cerqueira3, João José Pinto Ferreira4, Miguel Torres Preto5, Paulo Afonso6, Rui Quaresma7

R E S u M O

O fenómeno da universidade empreendedora em Portugal é relativa-mente recente, mas vital para impulsionar a inovação, a criatividade e o crescimento económico, no âmbito de um ecossistema inovador. A partir dos anos 90 verificou-se a implementação de políticas públicas e demais iniciativas de promoção do empreendedorismo e transferên-cia de tecnologia que foram determinantes para alterar o paradigma das instituições de ensino superior portuguesas. Por um lado, a cria-ção da rede GAPI e a constituição das OTIC, a par da alteração do esta-tuto da carreira docente e enquadramento ao nível do regime jurídico do capital de risco, são disso exemplos relevantes e que muito contri-buíram para o desempenho cada vez mais positivo de Portugal em termos da taxa de crescimento da performance ao nível da inovação. Por outro, tem-se verificado o alinhamento de interesses e a partilha de boas práticas entre instituições de ensino superior, nomeadamente no que diz respeito ao desenvolvimento de estruturas de apoio e à promoção do espírito empresarial, à criação de empresas inovadoras de cariz tecnológico e ao aumento das competências empreendedoras

2 Universidade de Aveiro, Portugal [email protected] Instituto Pedro Nunes, Portugal [email protected] INESC TEC (anteriormente INESC Porto) e Faculdade de Engenharia, Universidade do Porto, Portugal [email protected] Faculdade de Economia, Universidade de Coimbra [email protected] Universidade do Minho [email protected] 7 Escola de Ciências Sociais, Universidade de Évora, CEFAGE-UÉ [email protected]


dos alunos. Esta preocupação serviu de mote à implementação do pro-jecto GAPI 3. Este projeto, promovido por seis universidades e insti-tutos de investigação, decorreu entre 2013 e 2015, tendo sido apoiado pelo programa COMPETE e FEDER. As diversas atividades e iniciati-vas promovidas no âmbito deste projeto contribuíram de forma assi-nalável para a promoção de uma cultura empreendedora no seio das instituições participantes, contribuindo para o desenvolvimento de universidades empreendedoras em Portugal.


empreendedorismo, universidade empreendedora, transferência de tecnologia, spin-offs.


De acordo com o Innovation Union Scoreboard 2015, Portugal faz parte do grupo de países considerados “inovadores moderados”, com um desempenho em termos de inovação que se situa abaixo da média da UE. Apesar de se destacar positivamente nas vertentes “Publicação científica internacional” e “PME com inovação de produto/processo”, verifica-se que no caso dos indicadores ligados à comercialização do conhecimento (“Pedidos de patente Internacional via PCT” e “Receitas vindas do exterior provenientes de patentes e licenças”) este país situa-se ainda abaixo da média europeia. Não obstante, Portugal tem sido um dos países da UE que apresentam uma maior taxa de crescimento da performance ao nível da inovação, verificando-se uma tendência de convergência deste indicador com a média europeia (Comissão Europeia, 2015). Para isso muito tem contribuído a implementação, nos últimos anos, de políticas públicas de promoção da transferência de conhecimento e do empreendedorismo, assim como da alteração do posicionamento das instituições de ensino superior, que a par do ensino e da investigação têm definido o empreendedorismo como um

A u n i v e r s i d A d e e m p r e e n d e d o r A 111

elemento determinante no seu processo de desenvolvimento, pelo que a promoção de spin-offs académicos, o licenciamento de tecnologias e o ensino do empreendedorismo têm tido cada vez mais relevo nos planos estratégicos destas instituições.

Esta é também uma estratégia seguida pela generalidade das insti-tuições de ensino superior um pouco por todo o mundo. Esta visão fomentou o surgimento do conceito de universidade empreendedora, cuja definição é ainda objeto de discussão. Por um lado, uma parte sig-nificativa da literatura existente sobre o tema aborda este conceito de forma relativamente limitada e considera o fenómeno do empreende-dorismo académico central para o estabelecimento de uma universi-dade empreendedora. Este é, por exemplo, o caso de autores como Kirby (2006), Shane (2004) e Urbano e Guerrero (2013) que argumentam que o empreendedorismo universitário está relacionado com a capacidade da universidade em criar novos negócios no sentido de explorar a pro-priedade intelectual gerada. Por outro lado, uma perspetiva mais ampla é proposta por Etzkowitz (2013), para quem o surgimento da univer-sidade empreendedora é um fenómeno universal, que se traduz num novo tipo de instituição que integra o desenvolvimento económico como uma função académica em paralelo com o ensino e a investigação. Na mesma linha, Clark (1998, p. 4) afirma que “uma universidade empreen-dedora procura ativamente inovar na forma como desenvolve a sua atividade (...) por forma a conseguir um futuro mais promissor. As uni-versidades empreendedoras procuram tornar-se universidades de refe-rência, que se destacam pelas suas atividades”. Por sua vez, Bramwell e Wolf (2008) também defendem que a contribuição de algumas uni-versidades para o dinamismo da economia local é complexa e inclui, para além da geração de conhecimento comercializável, a capacidade de gerar e atrair recursos humanos com talento e a colaboração com a indústria local, através da disponibilização de apoio técnico formal e informal. Como sugerem Sam e Sijde (2014, p. 901), é importante fazer uma distinção entre a universidade empreendedora e as atividades empreendedoras das universidades, uma vez que “a realização de ati-


vidades empreendedoras não transforma automaticamente uma uni-versidade numa universidade empreendedora, isso só ocorre quando as atividades empreendedoras criam valor acrescentado para as ati-vidades de educação e investigação e vice-versa”. Esta é uma das prin-cipais causas de equívoco relativamente ao conceito de universidade empreendedora, uma vez que uma universidade empreendedora não se dedica apenas à promoção do empreendedorismo e à transferência de tecnologia no âmbito da sua terceira missão, também deve promo-ver o empreendedorismo ao nível do ensino e da investigação.

Com o objetivo de distinguir as universidades empreendedoras das tradicionais, vários autores (como exemplo ver Clark (1998), Etzkowitz (2013) e Kirby (2006)) têm destacado os elementos comuns dessas ins-tituições, nomeadamente: i) a existência de um núcleo de gestão forte e com capacidade de adaptação às mudanças externas; ii) serviços de apoio (por exemplo, gabinetes de transferência de tecnologia e incubado-ras) que permitem relações próximas com a indústria e com o governo; iii) uma base de financiamento diversificada que contribua para a sua independência; iv) um corpo académico motivado; e v) a existência de uma cultura empreendedora entre alunos, funcionários e docentes.

A importância crescente do conceito de universidade empreendedora está relacionada com o seu impacto potencial, pois esta pode contri-buir para o desenvolvimento social e económico através da geração, atração e retenção de recursos humanos talentosos e de empreen-dedores, da retenção de investigadores de prestígio (Bramwell & Wolf, 2008), que, por sua vez, podem atrair ou gerar novas empresas que promovam a concorrência e a diversidade (Urbano e Guerrero, 2013) e a promoção de uma cultura empreendedora (Audretsch, 2014; Audretsch e Pena-Legazkue, 2012; Guerrero, Urbano, e Fayolle, 2014).

Apesar do interesse do tema, são ainda incipientes os estudos rela-tivos à análise do panorama das universidades empreendedoras em Portugal.


2 – A S P O l í T I C A S P ú b l I C A S D E E S T í M u l O à T R A N S F E R ê N C I A D E C O N H E C I M E N T O E T E C N O l O g I A

A partir de meados dos anos 90, verificou-se que as universidades e os centros de investigação começaram a dar uma crescente relevância ao processo de transferência de conhecimento e tecnologia e de ligação ao tecido económico, na consequência da introdução da Lei Bayh-Dole nos EUA, em 1980 (Wright, Clarysse, Muster, & Lockett, 2007), a qual atribuiu às universidades e institutos públicos americanos a titulari-dade dos direitos de propriedade intelectual das invenções desenvol-vidas no âmbito de projetos de investigação financiados por verbas públicas. A partir dessa altura, e um pouco por toda a Europa, foram sendo tomadas iniciativas similares.

Em Portugal, e em especial nos últimos vinte anos, foram implementa-das várias iniciativas e políticas públicas de fomento à transferência de tecnologia e criação de novas empresas de base tecnológica. A alteração do estatuto da carreira docente em 2009 (Decreto-Lei n.º 205/2009) reco-nheceu a participação em tarefas de extensão universitária, de divul-gação científica e de valorização económica e social do conhecimento (artigo 4.º, alínea c)) como uma componente da atividade docente. Como consequência, estas atividades começaram a ser valorizadas nos sistemas de avaliação de desempenho de várias instituições, o que contribuiu para incentivar docentes e investigadores a desenvolver atividades de investigação mais próximas do mercado, assim como a proteger a propriedade intelectual das invenções desenvolvidas.

Das várias iniciativas governamentais, destaca-se a criação da rede de Gabinetes de Apoio à Promoção da Propriedade Industrial (GAPI), entre 2001 e 2007, uma iniciativa promovida pelo Instituto Nacional de Propriedade Intelectual (INPI) e cofinanciada pelos programas POE (Programa Operacional da Economia) e PRIME (Programa de Incentivos à Modernização da Economia) do III Quadro Comunitário de Apoio. Estes gabinetes, sedeados em 22 universidades e centros tecnológicos, tinham como missão divulgar a importância do uso da


propriedade industrial. Dado o sucesso alcançado, esta rede foi rees-truturada entre 2009 e 2011, através do desenvolvimento do projeto GAPI 2.ª Geração, dinamizado com fundos próprios do INPI. Neste caso pretendeu-se consolidar a rede, reforçando as competências dos vários gabinetes e dotando-os de novas valências que iam ao encontro das necessidades identificadas na anterior fase da iniciativa. Neste sen-tido, para além das atividades de cariz marcadamente informativo, estes gabinetes passaram a desenvolver atividades mais próximas das necessidades dos respetivos públicos-alvo, sendo reorganizados nas seguintes tipologias: GAPI Conhecimento (Universidades e Inter-faces Universidade-Empresa), GAPI Tecnologia (Centros Tecnológicos) e GAPI Inovação (COTEC).

Adicionalmente à promoção da rede GAPI surge em 2005 a iniciativa OTIC – Oficinas de Transferência de Tecnologia e de Conhecimento, promovida pela Agência de Inovação (AdI) e apoiada pelo Programa Operacional Sociedade do Conhecimento. Este programa levou à cria-ção de 22 OTIC em universidades e institutos politécnicos nacionais, com o objetivo de mediar a cooperação entre os agentes detentores e produtores de conhecimento e o setor empresarial, através da identi-ficação e promoção da transferência de ideias e conceitos inovadores para o tecido empresarial, reforçando assim a cooperação universi-dade-empresa (POS_Conhecimento, 2005). Dada a complementaridade de missões, verificou-se em várias universidades e institutos de inves-tigação a fusão do GAPI com a OTIC, passando uma mesma equipa a gerir todo o processo de proteção e comercialização das tecnologias geradas no âmbito de atividades de I&D.

Por sua vez, a atividade de capital de risco em Portugal foi igualmente objeto de alterações ao nível do regime jurídico, no sentido do desen-volvimento e do fomento desta atividade. Assim, em 2002, através da publicação do Decreto-Lei n.º 187/2002 de 21 de agosto, surge a figura dos Fundos de Sindicação do Capital de Risco (FSCR), e com o Decreto 319/2002 de 28 de dezembro é alterado o regime fiscal dos Fundos de Capital de Risco (FCR) e das Sociedades de Capital de Risco (SCR).


Estas alterações tiveram realmente um impacto significativo na ativi-dade de capital de risco, tendo esta aumentado significativamente no período 2004-2006. Para além disso, no sentido de colmatar a carência de capitais nas fases iniciais da criação de uma nova empresa, foram lançados vários programas nacionais com o objetivo de apoiar jovens empreendedores: Sistema de Incentivos à Modernização Empresarial (SIME), o Novas Empresas de Suporte Tecnológico (NEST) e o Apoio à Investigação e Desenvolvimento Empresarial Aplicado (IDEIA).

Em 2011, na sequência da crise económica, houve um grande enfoque das políticas públicas na promoção do empreendedorismo como fator de dinamização da economia nacional. Foi proposta uma estratégia específica para o desenvolvimento de uma sociedade mais empreen-dedora, o Programa Estratégico para o Empreendedorismo e a Inova-ção (+E+I). Este programa assentou em quatro pilares fundamentais: i) alargamento das competências da população, incluindo a popula-ção jovem e a socialmente desprotegida, das empresas e da Adminis-tração Pública; ii) dinamização da inovação, designadamente ao nível de produto, processos e tecnologia, por forma a promover a compe-titividade das empresas portuguesas; iii) estímulo ao empreendedo-rismo, promovendo um contexto favorável ao surgimento de projetos empreendedores e ao seu sucesso; iv) promoção de instrumentos de financiamento. Para além disso, foi criado o Conselho Nacional para o Empreendedorismo e a Inovação (CNEI), que é um órgão consultivo do Governo em matérias relacionadas com a política nacional para o empreendedorismo e para a inovação, funcionando na dependência do membro do Governo responsável pela área da economia, sendo presidido pelo Primeiro-Ministro de Portugal.

Por último, salienta-se a realização de várias parcerias internacionais entre universidades portuguesas, através da Fundação para a Ciên-cia e Tecnologia, e instituições líderes a nível mundial no domínio da investigação científica: o Massachussets Institute of Technology (MIT), a Carnegie-Mellon University, a University of Texas at Austin, a Fraunhofer-Gesellschaft e a Harvard Medical School. Estas parcerias


permitiram não só desenvolver áreas estratégicas para o país, como a saúde e os sistemas de engenharia, mas também apoiar o desenvol-vimento de novas empresas de base tecnológica. É o caso do Programa MIT Portugal, que apoiou o lançamento do The Lisbon MBA e que, através da associação entre a MIT Sloan Business School e o ISCTE, promoveu o Building Global Innovatores – BGI, um programa de ace-leração dirigido a empresas de base tecnológica com menos de cinco anos. Por sua vez, o programa CMU-Portugal apoiou um programa doutoral com duplo grau designado Technological Change and Entre-preneurship (http://www.cmu.edu/portugal/tce/) que visava preparar os alunos para a investigação e docência na área do empreendedo-rismo e gestão de tecnologia. Na fase II do CMU-programa surgiram as ERI – Entrepreneurial Research Initiatives – projectos que conju-gam educação/formação avançada com a investigação, com impacto empreendedor significativo e geralmente orientados para a indústria (http://www.cmuportugal.org/tiercontent.aspx?id=5239).

A primeira fase das parcerias internacionais terminou em 2012, sendo os respetivos programas renovados após a realização de uma avalia-ção externa e independente conduzida pela Academia da Finlândia (FCT, 2015).

3 – A u N I V E R S I D A D E E M P R E E N D E D O R A N O C O N T E x T O P O R T u g u ê S : A C O N T R I b u I ç ã O D O P R O J E C T O g A P I 3

No caso das instituições de ensino superior nacionais, verifica-se que estas possuem estruturas de apoio à proteção da propriedade inte-lectual e promoção do empreendedorismo e, ainda, fortes ligações a parques de ciência e tecnologia e incubadoras. Paralelamente, estas instituições têm procurado dinamizar iniciativas de promoção do ensino do empreendedorismo, quer ao nível formal e informal, envol-vendo os vários ciclos de estudo. Estas atividades têm contribuído para a identificação de tecnologias com potencial comercial, poste-rior proteção e licenciamento. Como resultado, no período de 2004


a 2014 e analisando o universo de 18 OTIC, verificou-se um cresci-mento de 56% nos pedidos de patentes internacionais solicitados por instituições de ensino superior (dados disponibilizados pelo INPI). Por sua vez, o número de licenciamentos, contratos de opção e execu-tados pelas OTIC aumentou de 34 para 101 no período compreendido entre 2007 e 2012. Apesar deste aumento, as receitas provenientes são muito reduzidas, representando cerca de 2,1% do fluxo de receitas destes gabinetes (UTEN, 2013). O que revela que apenas um número reduzido de tecnologias resultou em produtos ou processos economi-camente rentáveis.

No caso da criação de spin-offs, verifica-se que aumentou significa-tivamente o número de novas empresas criadas por ano, passando de 76 em 2007 para 140 em 2012. A mesma tendência foi verificada no número de contratos de I&D em colaboração com empresas, cujo aumento se situou nos 60%, no mesmo período (UTEN, 2013).

O projeto GAPI 3 resulta de uma iniciativa bottom-up da rede GAPI, em que os próprios gabinetes procuraram fontes de financiamento alternativas para continuar a sua missão. A primeira iniciativa ini-ciou-se em abril de 2009 – o GAPI 2.0 – e decorreu até dezembro de 2011, tendo sido apoiada pelo COMPETE – Programa Operacional Fac-tores de Competitividade no âmbito das Ações Coletivas. Este projeto visava promover o empreendedorismo de base tecnológica e a pro-priedade industrial junto de empresas, empreendedores e instituições do ensino superior e do sistema científico. O GAPI 2.0 envolveu mais de 3000 participantes, apoiando cerca de 300 ideias de negócio e 350 start-ups. Teve como promotor o Instituto Pedro Nunes – Associação para a Inovação e Desenvolvimento em Ciência e Tecnologia, sendo os restantes parceiros a TecMinho – Associação Universidade-Empresa para o Desenvolvimento da Universidade do Minho, a Universidade de Aveiro, a Universidade da Beira Interior, a Universidade de Coim-bra, a Universidade de Évora, a Universidade do Porto e a Universi-dade de Trás-os-Montes e Alto Douro.


Nesta sequência, com o objetivo de potenciar os resultados descri-tos acima e de promover o espírito empresarial, a criação de empre-sas inovadoras de cariz tecnológico e o aumento das competências empreendedoras, surge então em 2012 o GAPI 3, dinamizado nova-mente pelo Instituto Pedro Nunes, TecMinho, Universidade de Aveiro, Universidade de Coimbra, Universidade de Évora e Universidade do Porto. Este projeto teve o apoio do Programa COMPETE e do FEDER – Fundo Europeu de Desenvolvimento Regional, tendo terminado a 30 de junho de 2015.

Este projeto, promovido e implementado por iniciativa das institui-ções promotoras, permitiu continuar a consolidação de processos e iniciativas de apoio à transferência de tecnologia e empreendedo-rismo, assim como a comunhão de boas práticas na linha das ini-ciativas promovidas ao nível governamental, como o GAPI e o GAPI 2.ª Geração.

Especificamente, o projeto consistiu na implementação e no desenvol-vimento de diversas atividades, cobrindo todo o processo de comer-cialização de tecnologia, desde a identificação de tecnologias com potencial de transferência para o mercado, passando pelo apoio à con-cretização da ideia de negócio, até à aceleração de empresas.

Das várias atividades desenvolvidas, salienta-se o desenvolvimento de iniciativas de capacitação para o empreendedorismo, nomeadamente a promoção de concursos de ideias de negócios e de ações de capacita-ção dirigidas aos seus participantes. Neste âmbito procurou-se, ainda, apoiar o envolvimento destes em redes de business angels e investidores, no sentido de os dotar de uma rede de contactos útil para a implemen-tação dos seus projetos empreendedores. Como resultado, foi possível não só implementar vários concursos de ideias com uma importante incidência regional, mas também potenciar a sua notoriedade através da realização de várias edições ao longo do projeto (Tabela 1). No total foram realizados 10 concursos de ideias, tendo participado mais de 3000 empreendedores e tendo sido apresentadas 583 ideias de negócio.


Concursonúmero de edições realizadas

Copromotor

Empreende+ 2 Universidade de Aveiro

SpinUM 2 TecMinho

Atrevo.me 2 Universidade de Évora

iUP25k 2 Universidade do Porto

Arrisca C 2 Universidade de Coimbra

Tabela 1 – Concursos de Ideias promovidos no âmbito do projecto GAPI 3

Para além disso, foram apoiadas mais de 241 ideias de negócio desen-volvidas pelos estudantes das diversas instituições de ensino superior envolvidas no projecto.

Uma outra atividade consistiu no fomento da temática do empreen-dedorismo nos curricula dos cursos ministrados pelas instituições de ensino superior. Neste caso, procurou-se promover e sensibilizar os docentes universitários para a pertinência da inclusão de tópicos relacionados com o empreendedorismo, inovação e propriedade inte-lectual nos curricula de cursos das mais variadas áreas científicas, para que, de forma transversal, se possa promover estas matérias junto dos estudantes, despertando assim o seu interesse e motivan-do-os para estas práticas. Para além da realização de diversas sessões de sensibilização, foram ainda promovidas as I Jornadas do Ensino do Empreendedorismo, a 8 de abril de 2015.

A partilha de boas práticas na área do ensino do empreendedorismo, apesar de essencial para o desenvolvimento desta área, tem sido escassa, pelo que a realização destas jornadas pode ter um impacto significativo no desenvolvimento desta oferta formativa.

Na Figura 1 são apresentadas as principais fases, assim como os prin-cipais resultados do projeto.


PÁGINA W EB

Tec inho


Figura 1 e 2 – Sumário das principais fases e resultados do projecto GAPI 3.

A aposta na inovação e competitividade é atualmente um fator essen-cial para o desenvolvimento económico das cidades e das regiões. Vários estudos sugerem que a proximidade geográfica entre uma uni-versidade e uma empresa é um fator crítico para a eficiência do pro-cesso de transferência de conhecimento e tecnologia (Kirat & Lung, 1999; Shearmur, 2011). Para além da produção de conhecimento e ino-vação, as universidades têm impacto na fixação de recursos humanos altamente qualificados, na criação de emprego e transação de produtos e serviços (Dankbar, 2004; Florida, 2002; Rutten, Boekema, & Kuijipers, 2003); inclusivamente, as novas universidades podem conduzir a um aumento das empresas de sectores baseados no conhecimento na sua proximidade (Baptista, Lima, and Mendonça, 2011). Como consequên-cia, ao longo dos últimos anos, estas instituições de ensino superior têm vindo a afirmar-se como elementos fundamentais na criação e dinami-


zação de ecossistemas de inovação e empreendedorismo a nível regio-nal, pelo que as diversas iniciativas promovidas no âmbito do projecto GAPI 3 foram importantes na aproximação entre os diversos atores regionais, assim como na dinamização da cultura empreendedora.


As universidades públicas portuguesas têm, ao longo dos últimos qua-renta anos, progredido de forma assinalável, não só em termos de dimensão e número de alunos, mas também em termos da qualidade da investigação e do ensino ministrado, figurando algumas destas nos principais rankings académicos. A capacidade de criar valor a partir da investigação científica tem sido uma preocupação recente, mas cada vez mais acentuada, tendo-se verificado uma maior colabo-ração com empresas, nomeadamente o desenvolvimento de projetos de I&D conjuntos, a mobilidade de investigadores/docentes e estudan-tes, o desenvolvimento de programas curriculares em parceria com empresas, a comercialização de resultados de I&D e o empreendedo-rismo (Galán-Muros, Davey, Meerman, Rivero, & Silva, 2013). Para isso, obviamente, têm contribuído iniciativas promovidas pelo governo, como a criação das OTIC e dos GAPI, mas também a capacidade das próprias universidades e institutos de investigação em detetar opor-tunidades e em se adaptar aos novos desafios societais, distinguindo-se, cada vez mais, pelo seu cariz empreendedor.

Apesar do esforço individual de cada instituição na prossecução dos objetivos relacionados com a inovação e empreendedorismo, o ali-nhamento de esforços e a promoção de projetos conjuntos não tem sido uma prática comum. O desenvolvimento do projecto GAPI 3, pro-movido pelo Instituto Pedro Nunes, a TecMinho, a Universidade de Aveiro, a Universidade de Coimbra, a Universidade de Évora e a Uni-versidade do Porto, permitiu alinhar interesses e partilhar boas prá-ticas na promoção do espírito empresarial e a criação de empresas inovadoras e de forte pendor tecnológico.


No âmbito deste projeto foram desenvolvidos 10 concursos de ideias de negócio, 50 ações de capacitação para o empreendedorismo, envol-vendo mais de 3000 participantes, e 10 sessões de aceleração. Para além disso, foram promovidas 150 sessões de mentoring e, ainda, foram apresentadas 100 start-ups a investidores. Deste trabalho resul-taram 75 novas empresas de base tecnológica.

Para além destes resultados, foram ainda organizadas as primeiras Jornadas do Ensino do Empreendedorismo em Portugal, que reuni-ram docentes e investigadores nacionais com interesse nesta área.

As iniciativas desenvolvidas permitiram não só contribuir significa-tivamente para o incremento dos indicadores nacionais na área da inovação e empreendedorismo, mas também promover uma altera-ção da cultura das próprias instituições de ensino superior, no sentido de promover um espírito mais empreendedor entre pessoal docente e não docente, investigadores e alunos e, deste modo, contribuir para o surgimento de universidades (mais) empreendedoras em Portugal.


Audretsch, D. (2014). From the entrepreneurial university to the university for the entrepreneurial society. Journal of Technology Transfer, 39(3), 313-321.

Audretsch, D., & Pena-Legazkue, I. (2012). Entrepreneurial activity and regio-nal competitiveness: an introduction to the special issue. Small Business Econo-mics, 39, 531-537.

Bramwell, A., & Wolf, D. (2008). Universities and regional economic develop-ment: the entrepreneurial university of Waterloo. Research Policy, 37, 1175-1187.

Clark, B. R. (1998). Creating entrepreneurial universities organizational pathways of transformation. New York: IAU Press.

EC (2015). Innovation Union Scoreboard 2015. In E. E. P. I. Europe (Ed.). Belgica.

Dankbar, B. (2004). Embeddedness, context, proximity and control. European Planning Studies, 12, 691-701.


Etzkowitz, H. (2013). Anatomy of the entrepreneurial university. Social Science Information, 52(3), 486-511.

Etzkowitz, H., Webster, A., Gebhardt, C., & Terra, B. (2000). The future of the uni-versity and the university of the future: evolution of ivory tower to entrepre-neurial paradigm. Research Policy, 29, 313-330.

FCT. (2015). Parcerias internacionais. Retrieved 04/06/2015, from https://www.fct.pt/apoios/cooptrans/parcerias/mit/index.phtml.pt

Florida, R. (2002). The rise of the creative class. New York: Basic Books.

Galán-Muros, V., Davey, T., Meerman, A., Rivero, S. R., & Silva, P. (2013). The state of University-Business Cooperation in Portugal: Science-to-Business Marketing Research Centre.

Guerrero, M., Urbano, D., & Fayolle, A. (2014). Entrepreneurial activity and regio-nal competitiveness: evidence from European entrepreneurial universities. The Journal of Technology Transfer. doi: 10.1007/s10961-014-9377-4

Kirat, T., & Lung, Y. (1999). Innovation and proximity: territories and loci of collective learning processes. European Urban and Regional Studies, 6(1), 27-38.

Kirby, D. (2006). Creating entrepreneurial universities in the UK: Applying entre-preneurship theory to practice. The Journal of Technology Transfer, 31, 599-603.

Lawton-Smith, H. (2007). Universities, innovation, and territorial development: a review of the evidence. Environment and Planning C: Government and Policy, 25, 98-114.

POS_Conhecimento. (2005). Iniciativa OTIC – Oficinas de Transferência de Tec-nologia e de Conhecimento. Retrieved 04/06/2015.

Rutten, R., Boekema, F., & Kuijipers, E. (2003). HEIs, regions and the knowl-edge-based economy. Economic Geography of Higher Education London: Routledge.

Sam, C., & Sijde, P. (2014). Understanding the concept of the entrepreneurial uni-versity from the perspective of higher education models. High Education, 68, 891-908. doi: 10.1007/s10734-014-9750-0

Shane. (2004). Academic entrepreneurship: University spin-offs and wealth crea-tion. Cheltenham, UK: Edward Elgar Publishing.

Shane, & Venkataraman, S. (2000). The promise of entrepreneurship as a field of research, Academy of Management Review 25(1), 217-226.


Shearmur, R. (2011). Innovation, regions and proximity: from neo-regionalism to spatal analysis. Regional Studies, 45(9), 1225-1243.

Ulrich, T. (1997). An Empirical Approach to Entrepreneurial-Learning Styles. Paper presented at the Internationalising Entrepreneurship Education and Training (IntEnt) conference, Monterey, CA.

Urbano, D., & Guerrero, M. (2013). Entrepreneurial Universities: Socioeconomic impacts of academic entrepreneurship in a European region. Economic Develo-pment Quartly, 27(1), 40-55.

UTEN. (2013). Global incubation and acceleration of Portuguese technology-ba-sed companies.

Van Praag, M., & Versloot, P. H. (2007). What is the value of entrepreneurship? A review of recent research. Small Business Economics, 29, 351-382. doi: 10.1007/s11187-007-9074-x

Wright, M., Clarysse, B., Muster, P., & Lockett, A. (2007). Academic entrepreneur-ship in Europe. Cheltenham: Edward Elgar.

126

Capítulo III

M É T O D O S E M E T O D O l O g I A S D E E N S I N O D O E M P R E E N D E D O R I S M OPaulo Afonso

Nos últimos anos, o ensino do empreendedorismo tem vindo a supor-tar-se em diferentes abordagens, metodologias, métodos e ferramentas. Estas, quando adequadamente aplicadas e devidamente apreendidas, podem contribuir decisivamente para a aquisição e fortalecimento de três importantes resultados do ensino para o empreendedorismo: 1) despertar e fortalecer atitudes, 2) transmitir conhecimento e 3) con-ferir competências de suporte ao empreendedorismo. As metodologias e os métodos de ensino do empreendedorismo devem estar alinhados com a prossecução destes resultados sem ignorar o contexto especí-fico das diferentes situações em que este ensino é desenvolvido. Deste modo, não importa apenas fortalecer o espírito de autoconfiança, estimular a capacidade de iniciativa e a criatividade, interessa tam-bém promover a literacia económica e financeira, transmitir conheci-mentos de gestão, entre outros aspetos. Por outro lado, não podem ser negligenciadas diversas competências mais transversais, tais como a capacidade de comunicação, aptidão para trabalhar em equipa, etc.

Neste capítulo, apresentam-se três casos concretos de ensino do empreendorismo na Universidade do Minho. Dois deles já com um capital de experiência acumulado considerável. O terceiro caso apre-senta-nos um projeto de ensino novo desenhado e discutido na sua génese atendendo aos diversos aspetos invocados anteriormente. Estes três casos fornecem-nos uma visão do ensino do empreendedorismo sob várias perspetivas, nomeadamente numa dimensão transversal a toda a universidade, enquanto projeto de ensino num curso de mes-trado e ao nível de uma unidade curricular específica.

m é t o d o s e m e t o d o l o g i A s d e e n s i n o d o e m p r e e n d e d o r i s m o 127

O artigo sobre a criação do curso de Mestrado em Empreendedorismo em Tecnologias e Serviços de Informação mostra como o plano de estu-dos e a estrutura curricular foram desenhados atendendo à orientação de diversos estudos internacionais sobre o ensino do empreendedo-rismo no ensino superior. O artigo discute alguns aspetos relevantes na conceção e operacionalização de um projeto de ensino desta natu-reza que merecem atenção, nomeadamente: a aprendizagem baseada na ação, a sua integração no ecossistema de empreendedorismo exis-tente, a existência de uma eventual dicotomia aprender vs empreen-der, da natureza multidisciplinar e heterogénea subjacentes a este género de projeto de ensino, entre outros aspetos.

Na disciplina de Projeto em Engenharia Informática (PEI), os alunos são desafiados a conciliarem a sua visão técnica com aspetos rela-cionados com o negócio, os quais não são abordados no típico per-curso curricular dos alunos de informática. Por um lado, este artigo mostra como as competências empreendedoras podem interligar-se com competências técnicas muito específicas como é o caso da enge-nharia de software. Por outro lado, o artigo sugere que um projeto de ensino desta natureza está em permanente evolução e aperfeiçoa-mento, devendo ser construído também a partir “de dentro” aten-dendo às diferentes perceções que docentes e discentes possuem dele.

O IdeaLab é um Laboratório de Ideias de Negócio promovido pela TecMinho que tem sido dirigido a toda a comunidade académica da Universidade do Minho. Os promotores das ideias frequentam o Labo-ratório por um período de cinco meses, durante o qual desenvolvem diversas atividades com o apoio de formadores e consultores. Esta ini-ciativa, pioneira nas universidades portuguesas, já apoiou o desen-volvimento de quase duas centenas de ideias de negócio e facultou formação e capacitação empreendedora a mais de 400 empreendedo-res. Para além da metodologia e das ferramentas subjacentes ao pro-grama, o artigo explica a evolução do IdeaLab ao longo de 12 edições do programa e aponta os principais desafios para o futuro.

128

Ensino de empreendedorismo no domínio do software: 6 anos de história na UMinho

João M. Fernandes1, Paulo Afonso2

R E S u M O

Há, atualmente, uma aposta no fomento do empreendedorismo no seio das universidades através de paradigmas de ensino eficazes. Estes, por sua vez, necessitam de estar em permanente adaptação e evolu-ção. Neste artigo, apresenta-se e discute-se o ensino do empreendedo-rismo no domínio do software através de um estudo de caso. No âmbito do Mestrado em Engenharia Informática da Universidade do Minho, é oferecida desde 2009-10 uma unidade curricular (UC) de 15 ECTS, designada Projeto em Engenharia Informática (PEI). Esta UC procura instigar nos estudantes que a frequentam o reconhecimento da neces-sidade de conciliarem a visão mais técnica com uma visão mais ligada a aspetos de negócio, comerciais e empresariais, que a maioria nunca abordou em contexto educativo. Uma série de entrevistas semi-estru-turadas permitiu obter dados relevantes sobre o processo de ensino--aprendizagem subjacente a esta UC e sobre a evolução que esta sofreu ao longo de um período de seis anos. Por outro lado, foi consultado material produzido pelos responsáveis da UC com o objetivo de orientar os estudantes na disciplina. Deste modo, apresentam-se e discutem-se evidências sobre o processo de capacitação para o empreendedorismo de estudantes no âmbito específico de projetos de ensino no domínio do software, salientando as suas particularidades e os seus desafios.

1 Departamento de Informática / Centro ALGORITMI Universidade do Minho, Braga, Portugal [email protected] Departamento de Produção e Sistemas / Centro ALGORITMI Universidade do Minho, Guimarães, Portugal [email protected]



ensino do empreendedorismo, unidade curricular, engenharia de requisitos, software.


A sociedade em geral e as empresas em particular encontram-se bas-tante dependentes de ferramentas tecnológicas baseadas em software. A tendência desta dependência é crescente, quer em abrangência, quer em termos de sofisticação. De facto, segundo Anderson & Markides (2007), as tecnologias de informação e comunicação (TIC) e a indústria de software permitiram reduzir custos de transação e propiciaram novos produtos e novos negócios, muitos deles com natureza disruptiva.

A aposta estratégica nestas indústrias procura replicar o modelo de sucesso de outras paragens, multiplicando novos vales do silício. Porventura como nenhuma outra, a indústria das TIC é diretamente alavancada pelo conhecimento e pelos recursos técnicos e humanos das universidades. Além disso, o potencial económico desta indús-tria emergente é enorme e traduz-se em exemplos por todos conheci-dos como os gigantes GAFA (Google, Amazon, Facebook e Apple), mas também está presente, de forma menos visível, mas não menos deter-minante, através de software incluído em praticamente todos os equi-pamentos que utilizamos no nosso dia a dia.

Atualmente, há uma progressiva tendência em todo o mundo, nomea-damente em Portugal, ligada à dinamização de iniciativas, como cursos, disciplinas, prémios e concursos, que promovem, junto da população em geral e dos estudantes universitários em particular, uma atitude empreendedora. O empreendedorismo está relacionado com a criação de algo diferente e com valor. O empreendedor dedica tempo e esforço, assume os riscos de vária índole (financeira, psico-lógica e social) associados ao processo e recebe as respetivas recom-pensas (económicas e pessoais).

130 m é t o d o s e m e t o d o l o g i A s d e e n s i n o d o e m p r e e n d e d o r i s m o

O domínio do software e das TIC mostra-se especialmente atrativo para ser explorado numa ótica empreendedora, devido à sua natu-reza intangível e à facilidade que daí resulta na forma de colocar no mercado os produtos ou os serviços desenvolvidos. Estimular uma ati-tude empreendedora nos estudantes é necessário, por vários fatores:

A sociedade em geral precisa de pessoas com espírito empreendedor, pois em última análise são essas pessoas que criam empresas, negó-cios, produtos e serviços geradores de riqueza.

O mercado de software é um mercado de alta tecnologia, caracteri-zado por elevados níveis de incerteza tecnológica. A convergência entre as indústrias de software, das telecomunicações e dos conteúdos cria muitas novas oportunidades para as empresas de software, pro-porcionando novos tipos de produtos e serviços e novas propostas de valor para segmentos de clientes diferenciados. Assim, as empresas (na área do software) precisam de colaboradores inovadores, empreen-dedores e competentes tecnologicamente, pois o negócio de software depende fortemente da inovação que se conseguir introduzir, quer nos produtos desenvolvidos e nos serviços prestados, quer no respe-tivo modelo de negócio.

Qualquer profissional precisa, a determinada altura na sua carreira, de desenvolver o seu próprio projeto, para se sentir realizado, moti-vado e estimulado. Alguns (não muitos) desses profissionais tentarão ter sucesso com o seu próprio negócio. Os restantes poderão pôr em prática esses projetos nas organizações às quais estão vinculados.

Neste contexto, deverá ser objetivo das universidades capacitar os seus estudantes enquanto potenciais empreendedores e aumentar o seu potencial de sucesso num ambiente de inovação constante e elevada competitividade. A universidade deve permitir que os seus estu-dantes possam desenvolver e consolidar conhecimento, habilidades e o domínio de ferramentas fundamentais que lhes confiram van-tagens competitivas sustentáveis num mercado extremamente exi-gente. Um mercado onde os avanços tecnológicos impulsionados pela


indústria de software e das TIC permitiram às empresas e às indús-trias criar e reinventar produtos, empresas e modelos de negócios. Assiste-se a uma mudança no paradigma de criação de negócios ele-trónicos, do qual são exemplos a computação em nuvem, o modelo Service-Oriented Architecture (SOA) e a Web 2.0.

Portanto, o ensino do empreendedorismo no domínio do software assume uma importância crescente e incontornável e deve privile-giar, entre outros aspetos, a capacidade de os estudantes adquirirem competências para desenvolver novos produtos e negócios que tirem partido das suas competências técnicas e de uma interligação profí-cua com o mercado. A utilização precoce de ferramentas de desenho do modelo de negócio (Osterwalder & Pigneur, 2010) e metodologias de desenvolvimento do produto (Osterwalder & Pigneur, 2014; Ries, 2011) poderá ser importante neste contexto. Porém, o domínio espe-cífico do desenvolvimento de software resulta em desafios adicio-nais que é necessário ter em consideração nos modelos de ensino do empreendedorismo e de capacitação empreendedora.

De facto, assiste-se a uma necessidade de fomentar de forma bem sucedida o empreendedorismo no seio das universidades através de paradigmas de ensino eficazes. Estes, por sua vez, necessitam estar em permanente adaptação e evolução.

Neste artigo apresenta-se e discute-se o ensino do empreendedorismo no domínio do software através de um estudo de caso, especificamente uma unidade curricular (UC) de 15 ECTS, designada Projeto em Enge-nharia Informática (PEI). Uma série de entrevistas semi-estruturadas permitiu obter evidências relevantes sobre o processo e sobre a sua evolução ao longo de um período de seis anos. Adicionalmente, foi consultado material produzido pelos responsáveis da UC para orien-tar os estudantes, material produzido pelos estudantes no âmbito das atividades propostas e dos entregáveis exigidos e foram analisados os resultados de inquéritos realizados junto dos estudantes sobre a per-ceção que estes tiveram da experiência propiciada pela UC.


A UC de PEI, lançada em 2009-10 no âmbito do Mestrado em Engenha-ria Informática da UMinho, procura instigar nos estudantes que a fre-quentam a necessidade de conciliarem a visão mais técnica, que todos eles dominam e que é naturalmente o foco de um elevado número de UC do curso, com uma visão mais ligada a aspetos de negócio, comer-ciais e empresariais, que a maioria nunca abordou em contexto educa-tivo. A UC tem por objetivo principal permitir aos estudantes adquirir um conjunto de competências relacionadas com o desenvolvimento (análise, conceção, implementação, teste e gestão) em equipa de um produto de software e com a análise do potencial de negócio desse produto.


Neste artigo, optou-se pelo estudo de caso e por uma abordagem qua-litativa. No método qualitativo, o investigador desenvolve conceções que se baseiam em factos e nas perceções das pessoas envolvidas para a compreensão do fenómeno. Segundo Yin (2003), o estudo de caso é uma investigação empírica, que se foca no contexto de um fenómeno contemporâneo, sendo desenvolvido especialmente quando as fron-teiras entre o contexto e o fenómeno não são claras. Yin acrescenta que o estudo de caso pode ser caracterizado por um desenho de pes-quisa referente a um ou múltiplos casos, sendo que estes podem, por sua vez, conter em si uma ou várias unidades de análise dentro do contexto a que pertencem.

No caso do presente estudo, a recolha de dados baseou-se em análise documental e teve como base entrevistas semi-estruturadas a estu-dantes e ex-estudantes da UMinho. Todas as entrevistas foram pre-senciais e gravadas em registo áudio, com o devido consentimento e autorização dos elementos entrevistados. A escolha pela realização de entrevistas teve em consideração o contacto direto com as fontes, o que possibilitou um conhecimento detalhado e aprofundado da reali-dade em causa, mostrando-se assim adequada aos objetivos do estudo.


Segundo Bogdan & Biklen (1994), a entrevista é utilizada pelo investi-gador para recolher dados descritivos na linguagem do próprio sujeito, permitindo assim desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como os sujeitos interpretam aspetos do mundo. Para Patton (1990), exis-tem três tipos de entrevistas: entrevista não estruturada (aberta), semi-es-truturada e estruturada (fechada). A entrevista é uma forma de recolha de dados, importantíssima aquando da realização de uma investigação qualitativa. Requer indivíduos devidamente preparados para a realizar e que tenham a capacidade de diversificar as questões com o objetivo de obter também respostas diversificadas sobre o tema em questão. Outra das características de uma entrevista é a interação direta com o entrevis-tado, havendo assim um maior contacto com o mesmo para a realização do estudo. Para que a entrevista não seja monótona e para se conseguir o aprofundamento das temáticas que o investigador pretende, este deve ser ativo durante a entrevista, evitando assim uma dispersão do tema.

As entrevistas devem suportar-se num guião previamente preparado e que serve de eixo orientador ao desenvolvimento da entrevista. Não se exige uma ordem específica na colocação das questões. Aliás, o entre-vistador pode adaptar a entrevista ao entrevistado e as questões são exploradas de forma flexível. Nesta investigação utilizou-se um guião para as entrevistas (Tabela 1), que foram gravadas e posteriormente analisadas com a produção de relatórios que foram sucessivamente reduzidos e discutidos de forma a produzir-se os resultados finais.

Questões tópicos

apresentação percurso na UC e percurso profissional

relevância da UCconsiderando o contexto do curso, vantagens, limitações, desafios

competências empreendedoras adquiridas que o mercado valoriza

liderança, gestão de projeto

outras competências que o mercado valoriza competências técnicas, trabalho em equipa


Questões tópicos

ferramentas e metodologias de desenho do modelo de negócio utilizadas

que ferramentas são usadas desde o início no processo, que vantagens e dificuldades trazem

importância da interação com o mercado aconteceu de que modo

capacitação para o empreendedorismo dos estudantes

pode traduzir-se em: desenvolver um produto, criar um negócio, criar uma empresa

Tabela 1 – Guião das Entrevistas

Foram entrevistados 8 grupos de estudantes e 4 antigos estudantes que frequentaram o PEI. As entrevistas foram gravadas e tiveram a dura-ção média de 20 minutos (estudantes) e 30 minutos (antigos estudantes).

3 – E S T u D O D E C A S O

A UC Projeto de Engenharia Informática (PEI) faz parte do 2.º ano do Mestrado da Engenharia Informática (MEI), Escola de Engenharia, UMinho. A UC tem 15 ECTS, o que corresponde a um esforço total de 420 horas por cada estudante (1 ECTS é equivalente a 28 horas). Assu-mindo um horizonte temporal de 18 semanas, cada estudante deve dedicar 23 horas semanais a esta UC, das quais 8 em contexto formal de aulas.

Segundo o guião da UC, o PEI tem por objetivo principal permitir aos estudantes adquirir um conjunto de competências relacionadas com (1) o desenvolvimento (análise, conceção, implementação, teste e ges-tão) em equipa de um produto de software e (2) a análise do potencial de negócio desse produto. Os estudantes organizam-se em equipas relativamente grandes (8/9 elementos) para realizar o projeto dentro de um prazo limitado, no caso aproximadamente pouco mais de qua-tro meses (de finais de setembro até inícios de fevereiro). Os estudan-tes são avaliados durante a execução do projeto com base nas entregas e apresentações que produzem conjuntamente.


Os estudantes adquirem um conjunto de competências que, na maior parte dos casos, não foi devidamente explorado no percurso acadé-mico anterior e que o mercado valoriza de forma muito evidente. Desse conjunto de competências fazem parte: liderança, gestão, orga-nização, requisitos, conceção, teste, comunicação, documentação, mar-keting, apresentação, negócio, empreendedorismo.

Em particular, os estudantes aplicam e desenvolvem muitas compe-tências associadas à área disciplinar da engenharia de software, mas enquadráveis igualmente no âmbito das competências do empreen-dedor. A Tabela 2 apresenta estas competências.

Competências Descrição

InteragirInteração com o cliente; Comunicação das exigências e das decisões de conce-ção aos clientes e utilizadores.

PlanearPlaneamento e acompanhamento de um projeto de desenvolvimento de software; Revisão do plano durante a execução do projeto; Reflexão sobre as expectativas iniciais e estimativas.

Trabalhar em equipa

Coordenação de uma equipa, das suas reuniões e da comunicação interna; Uti-lização de ferramentas de colaboração no desenvolvimento de software, como ferramentas de rastreabilidade, repositórios de software e sistemas de controlo de versões.

Conceber e desenvolver

Realização de um projeto de desenvolvimento; Levantamento e prioritização dos requisitos; Conceção da solução; Implementação; Documentação do projeto; Teste e validação da implementação.

ApresentarApresentação do projeto, do produto, dos planos e dos documentos para as par-tes interessadas e o público em geral; Produção de documentação que seja com-preensível e utilizável.

Produzir Criação de um novo produto.

Validar Comparação do produto com a concorrência; Elaboração dum plano de negó-cios para o produto.

Tabela 2 – Competências empreendedoras e da engenharia de software


A Tabela 3 apresenta de forma simplificada a evolução da UC em ter-mos do número de produtos desenvolvidos e dos estudantes inscri-tos, por um lado, e dos docentes e elementos externos convidados, por outro. O número de docentes envolvidos manteve-se relativamente estável, geralmente 5, sendo que 2 docentes estiveram ligados à UC desde a primeira edição. Apenas depois das duas primeiras edições foi seguida uma estratégia de associar à UC a participação de elemen-tos externos convidados, quer de instituições (e.g., de outros departa-mentos da universidade), quer de empresas. Em 2012 e 2013 notou-se uma redução nesta participação, mas em 2014 voltou-se a apostar na contribuição destes elementos reforçando-se, inclusive, o número de empresas que colaboraram com os projetos.

Os resultados obtidos são apreciáveis, tendo-se registado um número crescente de produtos desenvolvidos pelas equipas e um progresso assinalável na complexidade técnica e nível de sofisticação das solu-ções apresentadas. A qualidade das propostas de valor subjacentes a estes produtos também tem melhorado consideravelmente. Na Tabela 4 apresenta-se a lista dos produtos desenvolvidos no âmbito da UC.

AnoProdutos

desenvolvidosEstudantes

inscritosDocentes

envolvidosMembros de painel e visitantes

2009 2 65 5 –

2010 4 79 5 –

2011 5 61 5 15 pessoas, 4 instituições, 10 empresas

2012 5 95 4 7 pessoas, 1 instituição, 6 empresas

2013 5 100 3 5 pessoas, 5 empresas

2014 8 73 5 19 pessoas, 4 instituições, 12 empresas

Tabela 3 – Evolução da UC

A UC PEI segue a filosofia defendida por Perkins (2010), no livro Making Learning Whole, que defende que qualquer tema a qualquer


nível de ensino pode ser concretizado mais eficazmente se os estu-dantes foram confrontados com toda a problemática desse tema, ao invés de excertos isolados. Perkins descreve ainda o benefício que resulta para os estudantes quando aprendem competências e concei-tos no contexto da criação de um artefacto do mundo real, usando as ferramentas e as melhores práticas do mundo profissional. Em simul-tâneo, os estudantes aprendem as matérias académicas exigidas para este nível de engenharia de software.

4 – D I S C u S S ã O

O PEI tem evoluído nos últimos anos em função das perceções dos docentes envolvidos na sua lecionação, da opinião dos estudantes e dos contributos de ex-estudantes. Uma UC desta natureza tem que cumprir com as expetativas dos estudantes, mas também não se pode afastar dos princípios norteadores que a equipa docente quer garan-tir que sejam cumpridos e deve ir mais além das perceções de estu-dantes e de docentes e incluir a opinião e os contributos de elementos externos, como sejam empresas parceiras nos projetos, empresários membros dos painéis de avaliação e ex-estudantes. Neste caso, des-tacaram-se as opiniões e contributos de ex-estudantes que lançaram produtos ou negócios após a frequência e na sequência da UC. A per-ceção dos docentes foi inferida dos documentos orientadores produ-zidos para o PEI e que são disponibilizados aos estudantes.

Os vários aspetos apresentados a seguir constituem lições importantes para o planeamento e a operacionalização de projetos desta natureza. Alguns deles são relativamente óbvios mas não estão naturalmente validados. A experiência acumulada nas várias edições do PEI confere alguma segurança aos vários pressupostos assumidos atualmente no funcionamento da UC. Por outro lado, existem alguns aspetos menos óbvios, mas porventura determinantes, que importa salientar.


4 .1 – P E R C E ç ã O D O S D O C E N T E S S O b R E A u C

A leitura que os docentes foram fazendo do funcionamento da UC, das suas limitações, aspetos positivos e desafios foi-se traduzindo num conjunto de alterações introduzidas ao longo dos anos. As mais mar-cantes alterações introduzidas ao longo das 6 edições da UC centra-ram-se essencialmente em três aspetos:

1. no esforço que houve em reduzir o número de elementos de cada equipa (inicialmente 30 elementos por equipa e atual-mente cerca de 8), o que implicou aumentar o número de projetos;

2. na preferência dada a projetos propostos por estudantes, em detrimento de propostas externas ou da equipa docente;

3. na obrigatoriedade de os estudantes interagirem com espe-cialistas de negócio ao longo de todo o projeto, como forma de lhes permitir adquirir consciência para a constante necessi-dade em ir adaptando a ideia de negócio até ser encontrada uma proposta de valor com potencial de mercado.

Estas alterações tiveram um impacto significativo na quantidade e na qualidade dos produtos desenvolvidos pelos alunos, como se pode constatar na Tabela 4.

Ano Produto Descrição

2009 Full Sense proteção contra furto de equipamentos informáticos

2009 wenove gestão de processos organizacionais

2010 EVTL biblioteca virtual de fitas magnéticas

2010 Flexes centralização de apólices de seguro

2010 iCatcher gestão de ecrãs de informação

2010 Simon gestão de núcleos de estudantes

2011 egend.me gestão de agendas profissionais


Ano Produto Descrição

2011 FaceRecognition controlo de acessos por reconhecimento facial

2011 HoneyPot proteção/defesa de redes de computador

2011 JobMarket gestão de curricula vitae e ofertas de trabalho

2011 SkillWorld aprendizagem de competências

2012 MobileCity guia turístico para cidades

2012 NeuroPump gestão de consultas de neuropsicologia

2012 Plazr loja online para produtos desportivos

2012 Raso gestão de recursos humanos

2012 Siga! gestão de pequenas tarefas

2013 AgroSocial mercado para troca e venda de produtos agrícolas

2013 CityRoots guia turístico para cidades

2013 CloudStar procura na cloud

2013 Hostels4all gestão de pensões e residências

2013 ReadingOwls rede social para clubes de leitura

2014 CLAP informação sobre campi universitários

2014 CloudProphet integração de serviços de armazenamento cloud

2014 Duster contratação de serviços de limpezas ao domicílio

2014 Nutrium acompanhamento de planos de nutrição

2014 Parkr informação sobre parques de estacionamento

2014 Reconfigurable gestão operacional de equipas de projeto

2014 SOL controlo parental do uso de telemóveis

2014 yWallet controlo parental das mesadas/semanadas dos filhos

Tabela 4 – Lista de produtos desenvolvidos

Por outro lado, a equipa docente considerou relevante avaliar o risco tecnológico de cada ideia e do respetivo modelo de negócio, de modo


a gerir e a compreender melhor o esforço e os resultados associados a cada projeto. De facto, um projeto com pouco risco tecnológico e com um modelo de negócio clássico implica que a equipa tenha que explorar de forma muito mais profunda outros aspetos (e.g., excelente experiência do utilizador, validação sólida do mercado, tratamento metódico de requisitos não funcionais, análise financeira detalhada). Por contraponto, um projeto com elevado risco tecnológico ou que envolva um modelo de negócio disruptivo pode requerer um maior foco da equipa nesses aspetos, o que poderá justificar um menor inves-timento noutros.

A experiência tem demonstrado também que uma equipa equilibrada é um fator que tem um impacto muito elevado no sucesso dos projetos. Neste contexto, é importante ter um líder que saiba gerir de forma serena, mas determinada, a equipa. Geralmente o líder é o propo-nente do projeto e nessa qualidade tem o direito de aceitar (ou não) na sua equipa os estudantes que queiram participar no projeto. Todo o estudante tem o direito de ficar numa das equipas. Dado que nem sempre é possível sincronizar estas duas condições, cabe aos docen-tes a última decisão quanto à constituição das equipas.

No que respeita à constituição das equipas, importa realçar que dado o significativo número de trabalhadores-estudantes que frequentam normalmente o PEI, o seu envolvimento no projeto deve ser incenti-vado, pois a sua experiência em contextos empresariais pode apor-tar mais-valias às equipas onde forem enquadrados. Deste modo, os docentes sugerem que as equipas sejam compostas por elementos com perfis diferentes. Esta diversidade é benéfica no contexto das duas fases da UC. Na primeira, no sentido de potenciar divergências na com-ponente criativa que são benéficas para a elaboração de um modelo de negócio mais robusto e, na segunda fase, numa componente mais técnica, pela complementaridade do know-how das equipas, e.g., ele-mentos com competências/apetências nos vários domínios do desen-volvimento (front-end e back-end) e testes.


Para além de constituir um grupo equilibrado e motivado, é impor-tante adotar uma metodologia de trabalho eficaz. Os docentes reco-mendam a utilização do ciclo de desenvolvimento ‘Lean Startup’ (Ries, 2011). O objetivo é executar pequenos ciclos de desenvolvimento, ado-tando uma combinação de experimentação das hipóteses de valor do produto, através da utilização de versões iniciais do produto. Desta forma, são executados ciclos de validação até se chegar a uma pro-posta de valor válida. Esta validação deverá ser realizada contactando (potenciais) clientes do produto.

No sentido de trazer contributos do exterior, a equipa docente pro-picia a existência de visitas regulares (semanais) de especialistas na área do negócio de software. Essas visitas permitem às equipas obter feedback em relação aos projetos, quer na vertente técnica, quer rela-tivamente aos requisitos, quer ainda quanto ao modelo de negócio. No mesmo sentido, têm sido organizados seminários sobre temas que recorrentemente têm sido indicados como indispensáveis e úteis: (1) elaboração de planos de negócio para produtos de software, (2) orga-nização/gestão de equipas, (3) desenvolvimento ágil de software.

A interação com o mundo exterior culmina e tem o seu momento decisivo no pitch final. Na última edição, este pitch realizou-se nas instalações da StartupBraga (fora da UMinho) e a sessão foi aberta ao público em geral, tendo comparecido alguns órgãos de comunica-ção social. Na próxima edição, participarão neste pitch final apenas as equipas selecionadas pelos docentes num pitch académico prévio. Adicionalmente, à imagem da edição de 2014-15, todas as equipas têm que montar um stand para demonstração do seu produto.

Por fim, uma vez que alguns projetos apresentam um potencial real de negócio, há várias formas de apoiar a criação de empresas de base tecnológica para exploração comercial dos produtos desenvolvidos. Isso é conseguido recorrendo à extensa rede de contactos junto das empresas, incubadoras e outras plataformas de fomento e suporte ao empreendedorismo de base tecnológica na região.


4 . 2 – P E R C E ç ã O D O S E S T u D A N T E S S O b R E A u C

Os estudantes consideram esta UC como notoriamente diferente das demais que tiveram no curso, tratando-se manifestamente de uma experiência que ficará registada nas suas memórias do percurso aca-démico. Trata-se de um aspeto importante, porque atribui ao PEI um potencial elevadíssimo de fazer passar uma mensagem aos estudan-tes. Alguns deles consideram que o PEI “elevou a fasquia”, embora outros não tenham compreendido totalmente os objetivos da UC. Mas a maior parte dos estudantes valoriza o facto de a UC lhes permitir trabalhar num projeto deles e a exigência de o projeto ter de ser desen-volvido até ao fim. Não é comum isso acontecer noutras UC. Os pro-jetos são tipicamente académicos, não apresentam uma relação com a realidade e não é necessário que sejam apresentados numa versão final ou acabada, após os testes finais e a validação.

Porém, os estudantes não apresentam apenas aspetos positivos asso-ciados ao PEI. A generalidade deles considera que a UC exige muito tempo e implica muito trabalho e sugerem a necessidade de acertar alguns detalhes na metodologia de funcionamento da UC. Nomea-damente, a interação com os elementos externos e com as visitas, os momentos de apresentação de resultados e a interação com o mer-cado. Este último ponto merece uma atenção particular e é explicado mais detalhadamente de seguida.

Ao nível das competências associadas à UC ou potenciadas pela mesma foi particularmente valorizado o trabalho em equipa, a repartição de tarefas e destas em subtarefas dentro das equipas, a gestão do projeto e o papel da liderança.

A consciência da importância do mercado no desenvolvimento do pro-duto é duplamente relevante. Por um lado, porque, de facto, é funda-mental uma correta interação com o mercado durante o processo de desenvolvimento dos produtos. Por outro lado, porque os estudantes reconhecem que se trata de uma preocupação completamente nova para eles no contexto do curso.


De facto, a oportunidade de contactarem com o mercado, de poderem ter feedback de potenciais clientes e a ajuda de empresários e especia-listas com conhecimento do mercado foram muito valorizadas pelos estudantes. É manifestamente um aspeto a manter no funcionamento da UC. Segundo os estudantes, as visitas ajudaram as equipas a melho-rar a forma de explicar o produto e foram interessantes para recolher diferentes opiniões. Nalguns casos, foi reconhecido que os projetos foram influenciados pelas visitas. No mínimo, o feedback recebido dos representantes das várias empresas e dos docentes traduziu-se em novas funcionalidades e alterações na solução com implicações nos requisitos do produto e no próprio modelo de negócio.

Porém, tal como ficou patente num caso extremo, em que um estudante assumiu que procuraram responder ou agradar a todos os visitantes, este modelo de permanentes validações e recomendações encerra ris-cos e dificuldades que têm de ser mitigados. De facto, os grupos devem ter a capacidade de receber os diferentes contributos, mas não podem incorporá-los todos no produto. Isto significa que deve haver uma data limite para encerrar os requisitos do produto. Os contributos do mercado também devem fazer-se sentir neste período do projeto.

Deste modo, considerando que as visitas e o apoio recebido sema-nalmente foi prestado essencialmente por empresários da indús-tria informática, os estudantes destacaram o facto de ser igualmente importante intercalar essas visitas mais técnicas com visitas de poten-ciais clientes, utilizadores ou consumidores finais, reforçando o con-tacto com o mercado.

A componente do modelo de negócio é aquela em que os estudantes sentem necessidade de maior apoio. A maior parte mostrou ter sen-tido necessidade de ter tido mais seminários sobre planos de negó-cios, apesar dos seminários que tiveram lugar terem sido úteis. Para além da dificuldade em definir o modelo de negócio, os estudantes sentiram que perderam muito tempo a fazê-lo, pois não tiveram ajuda suficiente e gostariam de ter tido mais formação neste domínio. Para


alguns estudantes nem foi perceptível no início que havia uma com-ponente de mercado e de negócio tão forte na UC. Deste modo, algu-mas equipas centraram-se mais na tecnologia e no produto (i.e., tê-lo pronto no final do prazo) e menos no negócio. A interação ou valida-ção do mercado ocorreu tardiamente, quando já existia “uma versão alpha”. Num caso foi assumido que usaram o business model canvas apenas “nas 2 últimas semanas”.

As entrevistas com os estudantes terminaram questionando-os acerca do seu futuro. A maioria não parece querer enveredar por uma car-reira empresarial. Querem começar uma carreira trabalhando por conta de outrem. A esmagadora maioria deseja adquirir experiência trabalhando numa empresa.

Apesar de todos se considerarem ambiciosos, apenas eventualmente ponderam vir a criar o seu próprio negócio. Curiosamente, os líde-res das equipas, que, regra geral, foram os promotores das ideias, mostram vontade em criar um negócio mesmo antes de um percurso numa empresa estabelecida no mercado. Alguns assumiram mesmo pretender continuar com o produto no qual estiveram a trabalhar e querem montar uma empresa. Desta última edição, encontram-se incubadas 3 ideias na StartupBraga.

Estes vários aspetos destacam essencialmente o papel da equipa e a qualidade (técnica e de negócio) do produto desenvolvido, estando ambos limitados pelo contexto e enquadramento em que este processo ocorre. Podem ser desenvolvidas estratégias a seguir nos casos em que o nível de qualidade destes aspetos não é satisfatório. Por um lado, se a equipa apresentar limitações pode-se valorizar e fortalecer as con-dições de liderança, melhorar a constituição da equipa, capacitar a equipa com novos conhecimentos, investir no desenvolvimento de competências de gestão de projetos, etc. Por outro, se a ideia de negó-cio não se basear numa proposta de valor robusta pode-se explorar melhor a ideia, considerar contributos adicionais do mercado, inves-tir em seminários sobre o negócio, redefinir ou recentrar a ideia e,


eventualmente, mudar o foco ou apostar noutra ideia (pivotar na lin-guagem do Lean Startup).

Na realidade, a capacitação empreendedora nas universidades poderá passar mais por capacitar pessoas do que propriamente ideias ou produtos, como parece ser evidente neste estudo de caso. Porém, a evolução contínua que a UC tem sofrido vai no sentido de procurar traduzir-se em ambas as coisas.

4 . 3 – P E R C E ç ã O D O S E x- E S T u D A N T E S S O b R E A u C

Os ex-estudantes corroboraram as posições da equipa docente e as opiniões dos atuais estudantes, mas apresentam uma leitura do PEI que permite fazer uma ligação entre o passado, o presente e o futuro da UC e que complementa e aprofunda as opiniões anteriores. As prin-cipais lições extraídas destas entrevistas foram as seguintes.

4 . 3 .1 – E S T E N D E R O P E I PA R A A l É M D A u C

Os projetos que foram iniciados no PEI tendem a “ficar na gaveta”, aguardando por uma oportunidade ou porque simplesmente foi com-provado que não possuem “viabilidade financeira”. Esta situação ten-derá, expectavelmente, a alterar-se se for introduzida uma componente mais substancial de negócio nos projetos. Porém, a extensão do PEI tem sido feita mais através da manutenção das equipas do que da continua-ção dos projetos. Noutros casos, surgem financiadores ou parceiros de negócio que “apostam na equipa e não propriamente no projeto”. Todos os ex-estudantes entrevistados foram selecionados porque se encon-tram neste momento a desenvolver ou já lançaram produtos no mer-cado e todos eles continuaram a trabalhar com alguns elementos do grupo do PEI. Porém, a possibilidade de continuar o desenvolvimento de ideias de negócio no sentido de lançar produtos no mercado exige que sejam reunidas certas condições. Como foi mencionado por um


dos ex-estudantes, é necessário verificarem-se “condições favoráveis para o empreendedorismo [tais como] uma equipa apropriada, segu-rança para avançar com o projeto [reconhecendo que] é algo difícil, exigente e com resultados que não surgem no imediato”.

Os estudantes tendem a pensar que necessitam de soluções rápidas com um time-to-market muito curto de forma a aproveitar a janela de oportunidade, mas o processo de tradução de uma ideia num produto e num negócio é algo bem mais demorado e assente em diversas etapas.

Um dos ex-estudantes entrevistados é um caso paradigmático deste processo. A ideia trabalhada no PEI não continuou porque, apesar da validade técnica ter sido testada, não tinha mercado. Porém, este ex-es-tudante, após a graduação (não terminou ainda a dissertação), come-çou a preparar a criação do negócio com outros colegas, mas esteve primeiro aproximadamente um ano e meio numa empresa, enquanto a ideia de negócio ficava mais consolidada. Depois, desenvolveu o pro-duto, trabalhou num protótipo e começou a validar o produto junto de um grupo crescente de utilizadores (médicos ortopedistas). Para fazê--lo, utilizou uma bolsa do passaporte empreendedorismo que finan-ciou os trabalhos de desenvolvimento da ideia durante 12 meses, de modo a atingir-se um minimum viable product. Terminada esta bolsa, a equipa de promotores conseguiu financiamento que suportará a empresa nesta fase de arranque e entretanto está já a procurar novo financiamento para continuar o desenvolvimento da versão atual do produto, visando uma versão mais sofisticada e escalável. Nesta altura, têm a colaboração de um médico português reconhecido que funciona como evangelist do produto. Neste caso, foi interessante notar o domínio que este ex-estudante evidencia relativamente às ferra-mentas de estratégia e de desenho do negócio e o nível elaborado da estratégia para a penetração do produto no mercado.

Aliás, outro dos entrevistados mencionou exatamente o mesmo ponto, i.e., a importância da estratégia de penetração no mercado: “como fazer os primeiros clientes [...] dar-se a conhecer”.


4 . 3 . 2 – E V O l u ç ã O D O P E I

O PEI poderá evoluir para formatos mais f lexíveis em função das dinâmicas dos grupos e das características dos próprios estudantes, particularmente dos trabalhadores-estudantes. É notório que os tra-balhadores-estudantes mostram dificuldade em disponibilizar muito tempo para a UC. Portanto, será necessário motivá-los mais. Sobretudo porque estes estudantes podem dar um contributo muito significativo à UC. Apesar de que a maior parte deles tem um perfil marcadamente técnico e o seu contributo será mais dessa natureza.

Os estudantes de engenharia informática têm a possibilidade de ter uma atividade profissional enquanto frequentam o 2.º ciclo. Noutros casos, optam por fazer um intervalo académico do 1.º para o 2.º ciclo, procurando experiências profissionais em empresas. Esta caracte-rística confere a estes estudantes de 2.º ciclo competências técnicas muito próprias no contexto dos cursos de engenharia. Os trabalhado-res-estudantes podem trazer coisas novas para a UC, até porque esta não coloca restrições quanto às tecnologias a utilizar, abordagens, ferramentas e está aberta a sugestões. Foi o caso da tecnologia Ruby, que foi introduzida por sugestão dos estudantes, resultando num pro-cesso de aprendizagem de “fora para dentro”.

Para estes estudantes, é importante que as ideias partam dos grupos e não sejam propostas por elementos externos (e.g., empresas). Curio-samente, o interesse e o contributo das empresas enquanto elementos visitantes dos projetos não é maior quando os estudantes trabalham as ideias propostas por eles. Mas o grau de compromisso e a capaci-dade para surpreender é bem maior quando os estudantes desenvol-vem os seus próprios projetos. Porém, os projetos apresentados no PEI tendem a estar muito focados nas experiências pessoais dos propo-nentes. Deste modo, poderá ser interessante começar por estimular os estudantes na busca de problemas e oportunidades para as quais possam contribuir com soluções tecnicamente robustas e para as quais se sintam motivados a contribuir.



Neste artigo pretendeu-se apresentar, analisar e discutir dois aspe-tos relacionados com a UC de PEI: (1) os ingredientes principais que a constituem e as várias alterações que foram sendo introduzidas para melhor a adequar aos interesses dos estudantes e dos docentes, (2) um conjunto de reflexões sobre a relevância que a UC teve para os estu-dantes que a frequentaram, como espaço que lhes permitiu ganhar um conjunto de competências que o mercado valoriza e que eles per-cecionam como relevantes do ponto de vista profissional. Neste sen-tido, para além dos estudantes que frequentaram a UC no ano letivo de 2014/15, foram entrevistados antigos estudantes empreendedores que lançaram produtos inovadores no mercado e que constituíram start-ups tecnológicas.

Em relação ao primeiro aspeto, indicou-se o tipo de projetos aborda-dos, a sua génese, a forma como as equipas são constituídas, os entre-gáveis que são solicitados, a forma de avaliação, o tipo de mentorização oferecida, etc.

No que respeita ao segundo aspeto, as reflexões foram obtidas após entrevistar estudantes e antigos estudantes para recolher as suas perceções em relação à UC. Com base nos dados recolhidos nas entre-vistas e na análise de material da UC, fez-se uma avaliação da expe-riência que a UC representa para os estudantes e analisou-se se o figurino atual da UC corresponde a uma solução que oferece mais garantias de capacitar os estudantes para uma abordagem empreen-dedora no domínio do software. Particularmente interessantes foram os testemunhos dos antigos estudantes que, após terminarem o curso, enveredaram por uma carreira que passou pela constituição da sua própria empresa, o que permitiu avaliar de que forma a UC constitui um elemento que influenciou positivamente essa atitude empreen-dedora.



Anderson, J. & Markides, C. (2007). Strategic Innovation at the Base of the Eco-nomic Pyramid. MIT Sloan Management Review, 49(1): 83-88.

Bogdan, R. & Biklen, S. (1994). Investigação Qualitativa em Educação, Colecção Ciências da Educação, Porto: Porto Editora.

Osterwalder, A. & Pigneur, Y. (2010). Business Model Generation, John Wiley & Sons.

Osterwalder, A. & Pigneur, Y. (2014) Value Proposition Design: How to Create Pro-ducts and Services Customers Want, Strategyzer Series, Wiley.

Patton, M. Q. (1990). Qualitative evaluation and research methods (2nd ed.). Newbury Park, CA, EUA: Sage.

Perkins, D. (2010). Making Learning Whole: How Seven Principles of Teaching Can Transform Education, Jossey-Bass.

Ries, E. (2011). The Lean Startup: How Today’s Entrepreneurs Use Continuous Inno-vation to Create Radically Successful Businesses, Crown Business.

Walliman, N. (2001). Your Research Project: A Step by Step, Guide for the First-Time Rearcher, London: Sage.

Yin, R. K. (1981). The case study crisis some answers. Administrative Science Quartely 26(1):58-65.

Yin, R. K. (2003). Case Study Research: Design and Methods (3.ª ed.), Thousand Oaks, CA, EUA: SAGE Publications.

150

Formulação de um curso de mestrado focado no empreendedorismo TIC: desafios e oportunidades

Rui José, Carlos Sousa Pinto, José Carlos Nascimento e Ana Alice Baptista1

R E S u M O

Este artigo apresenta o caso de estudo de criação do Mestrado em Empreendedorismo em Tecnologias e Serviços de Informação da Univer-sidade do Minho. Trata-se de um curso que visa proporcionar um espaço de formação de segundo ciclo vocacionado para o desenvolvimento de competências de criação de novos serviços e negócios centrados em tecno-logias de informação. Após uma breve apresentação do formato do curso, serão apresentados alguns dos principais desafios que se colocaram na sua elaboração. Na sua maioria, trata-se de desafios genéricos para a for-mulação de cursos desta natureza. A contribuição do artigo consiste, por-tanto, na reflexão resultante da necessidade de ultrapassar esses desafios e na forma como foram abordados no contexto concreto deste curso.


Mestrado, Empreendedorismo, TIC, Serviços de Informação.


O papel das tecnologias de informação na nossa sociedade é cada vez mais relevante e tem vindo a evoluir, de um mero processo de otimi-

1 Centro Algoritmi, Universidade do Minho, Guimarães, Portugal{rui, csp, jcn, analice}@dsi.uminho.pt


zação de operações para um papel central na geração de novas formas de valor e novos modelos de negócio. Trata-se, portanto, de um novo modelo de inovação assente na exploração sistemática das oportuni-dades que a integração das tecnologias de informação vai proporcio-nando para a refundação das mais variadas áreas de negócio, e mesmo para o aparecimento de áreas completamente novas.

As novas empresas de base tecnológica, habitualmente designadas start-ups, constituem-se como um motor natural para este tipo de inovação. As oportunidades associadas às tecnologias de informação oferecem uma potencial vantagem competitiva que estas pequenas empresas podem explorar para conseguir desafiar mercados e mode-los de negócio estabelecidos e entrar em áreas de negócio que de outra forma nunca estariam ao seu alcance.

Neste contexto, o empreendedorismo TI é muito mais do que uma moda e é também mais do que a aplicação de soluções técnicas para a resolução de problemas bem conhecidos. Sendo evidente a crescente relevância que o ensino de empreendedorismo pode desempenhar neste contexto, a natureza, o enquadramento e mesmo a substância desse tipo de formação são ainda pouco claros, sendo comum uma grande diversidade de abordagens.

Este artigo descreve os principais elementos que estiveram na base da formulação do Mestrado em Empreendedorismo em Tecnologias e Serviços de Informação da Universidade do Minho. Trata-se de um curso vocacionado para o desenvolvimento de competências de criação de novos serviços e negócios centrados em tecnologias de informação. Após uma breve apresentação do formato do curso serão discutidos alguns dos principais desafios que se colocaram na sua elaboração e as suas implicações mais gerais para o ensino do empreendedorismo.


2 – D E S C R I ç ã O D O C u R S O

Este curso tem como grande motivação proporcionar uma formação vocacionada para as competências específicas de criação de novos serviços e negócios centrados em tecnologias de informação. Destina-se a pessoas com formação de base de primeiro ou segundo ciclos em informática ou áreas afins, permitindo-lhes complementar as suas competências tecnológicas com as competências necessárias para ali-nhar o desenvolvimento de produtos tecnológicos com requisitos de mercado. Pretende-se desta forma potenciar o desenvolvimento de produtos e serviços inovadores, e não apenas de nova tecnologia.

O perfil do candidato-tipo é o de um profissional na área das TIC que gosta de explorar de forma inovadora o potencial dessas tecnologias mas que percebe que, para o conseguir, precisa de complementar as suas competências tecnológicas com competências mais abrangen-tes na criação de serviços de informação inovadores.

Trata-se, portanto, de alguém que não pretende abandonar comple-tamente a sua área profissional de formação, e na qual já tem com-petências, para passar para uma área completamente nova, como sucederia no caso de ir para um curso especificamente na área da gestão. Podem ser empreendedores que criaram ou esperam criar a sua empresa, mas também empreendedores que, no contexto de empresas já estabelecidas, pretendam desenvolver competências de inovação tecnológica. Pela sua natureza, espera-se que este curso tanto possa ser atrativo para recém-licenciados como para alunos que estejam já na vida profissional mas que pretendam reposicio-nar as suas carreiras.

A formação proporcionada por este mestrado deverá permitir a estes alunos estarem na liderança de processos de criação de novas for-mas de negócio ou na transformação de negócios existentes através da criação ou aplicação intensiva de tecnologias de informação. Mais especificamente, pretende-se que os alunos sejam capazes de:


• Conceber, desenhar e implementar modelos de negócio para novos produtos ou serviços que tenham como base Tecnolo-gias e Sistemas de Informação;

• Executar processos de empreendedorismo TSI assentes em boas práticas com foco no cliente, pesquisa e validação de modelos de negócio e alinhamento problema-solução;

• Conceber e gerir serviços de informação e produtos de software que se possam constituir como elementos centrais de negócio;

• Definir e executar estratégias de entrada no mercado para novos serviços de informação;

• Conduzir ou participar na condução de processos de inova-ção nos quais as tecnologias de informação tenham um papel central;

• Planear e gerir infraestruturas tecnológicas subjacentes aos serviços de informação.

As competências à saída deverão consistir num misto de formação em tecnologias de informação com uma formação vocacionada para a valorização e exploração económica de novos serviços de informa-ção. Constituem, assim, possíveis saídas profissionais para os Mestres em Empreendedorismo em Tecnologias e Serviços de Informação:

• Serem empreendedores;

• Integrarem equipas de start-ups de base tecnológica e partici-parem ativamente no processo de desenvolvimento de negócio;

• Liderarem ou integrarem equipas de projeto que em grandes organizações desenvolvam atividades de inovação de produ-tos e serviços vocacionadas para o desenvolvimento de novas áreas de negócio;

• Desenvolverem atividades de gestão de inovação em entida-des do ecossistema de empreendedorismo, como acelerado-


ras ou incubadoras, ou entidades de apoio à inovação, que poderão incluir organismos oficiais;

• Desenvolverem atividades de análise e acompanhamento de start-ups em empresas de Venture Capital, ou outras, que pres-tem serviços de apoio ao desenvolvimento de star-tups;

• Integrarem empresas de tecnologias e serviços TI que desejem reforçar a sua aposta na área dos serviços com um suporte TI.

3 – P R I N C í P I O S O R I E N TA D O R E S N A D E F I N I ç ã O D O P l A N O D E E S T u D O S

A definição do plano de estudos para este curso é um desafio que resulta essencialmente da falta de cursos de referência e da grande diversidade de abordagens que a nível mundial vão sendo seguidas para concretizar cursos desta natureza.

Genericamente, a estrutura curricular é bastante próxima à proposta para o curso de Ciências de Serviços, tal como definido em Propo-sed Guidelines for Evaluating a Service Science Master’s Program (W. Murphy, 2010). As principais diferenças resultam de uma focali-zação maior nas tecnologias de informação e no empreendedorismo TSI. Nesse contexto, foram tidas em conta recomendações de diversos estudos internacionais sobre o ensino do empreendedorismo a nível do ensino superior, nomeadamente (Commission, 2008), (Commission, 2012), (Commission, 2014), (Katz, 2003) e (Kauffman, 2005).

O plano de estudos é assumidamente multidisciplinar e, a um nível mais abstrato, o curso pode ser visto como uma combinação de uma formação em Tecnologias de Informação (Major) com uma formação em Gestão (Minor). Entende-se, por um lado, que uma formação ape-nas em tecnologia é, em si mesma, uma forma pouco eficaz de promo-ver a capacidade de criação de serviços de informação inovadores. Por outro lado, uma formação apenas em gestão tende a estar mais voca-cionada para a gestão de negócios existentes ou em mercados conhe-


cidos, sendo pouco eficaz com serviços de informação que procuram ainda encontrar o seu próprio modelo de negócio e cuja génese está fortemente ancorada no desenvolvimento de artefactos tecnológicos. O plano de curso oferece flexibilidade suficiente para que os alunos tanto possam apostar mais no reforço das suas competências na área da tecnologia como possam apostar mais no desenvolvimento de com-petências novas na área da gestão.

No entanto, para além da necessidade natural de promover a forma-ção nestas duas áreas, há também uma preocupação muito forte no desenvolvimento das competências para a exploração combinada des-tas duas vertentes. Pretende-se uma oferta formativa que seja maior do que a soma das partes e que a grande mais-valia esteja na capaci-dade de criar pontes entre as duas áreas de conhecimento que propor-cionem um alinhamento ideal entre estratégia de mercado e inovação tecnológica. Assim, o plano de estudos está estruturado em quatro eixos fundamentais: Tecnologias de Informação, Serviços de Infor-mação, Gestão e Empreendedorismo TSI.

A formação em tecnologias de informação visa desenvolver compe-tências avançadas nesta área científica, mas tendo em conta a diver-sidade de tecnologias que podem estar envolvidas na criação de novos produtos o curso é bastante flexível em relação à natureza concreta da formação em TI. A única exceção são as tecnologias Web e mobile pelo papel central que desempenham quase sempre no desenvolvi-mento de serviços de informação. O curso pretende, assim, que os alu-nos possam aprofundar a sua formação tecnológica em áreas que sejam do seu especial interesse. Para tal foi identificado um conjunto de Unidades Curriculares (UC) opcionais de base tecnológica, sendo assumido que em relação a estas UC os alunos poderão optar por uma grande variedade de temas.

A formação em Serviços de Informação visa promover a capacidade de explorar o potencial da informação na criação de valor na forma como os serviços são concebidos, geridos, distribuídos ou combina-


dos entre si, tendo como suporte as abordagens associadas à ciência dos serviços. Os Serviços de Informação combinam um conjunto de competências multidisciplinares que abrangem a gestão de serviços de informação, a produtização de software, as estratégias de negócio, a gestão de operações ou o design dos próprios serviços.

A formação em Gestão pretende estabelecer o enquadramento com os conceitos de negócio, marketing e estratégia. O foco nestes temas deve-se ao papel central que podem desempenhar para que um aluno com formação de base tecnológica possa mais eficazmente perspeti-var a exploração das potencialidades das tecnologias de informação em inovação.

Finalmente, a formação em empreendedorismo TSI será fortemente baseada em metodologias Lean Startup e numa filosofia de apren-der-fazendo. Esta componente da formação irá assentar em projetos e em atividades a eles associadas, sendo de esperar que muitas delas se realizem em estreita colaboração com entidades externas. Esta componente do plano de estudos terá também um importante papel catalisador no âmbito do curso, uma vez que deverá funcionar como o elemento de ligação entre as várias áreas disciplinares.

O plano de estudos assenta, portanto, num núcleo central de unidades curriculares capaz de marcar de forma clara a identidade do curso e que está focado nas competências fundamentais que um aluno com formação de base tecnológica deverá desenvolver de modo a conse-guir transformar potencialidades da tecnologia em inovação. Este núcleo é complementado com um conjunto bastante abrangente de unidades curriculares opcionais que visam promover a natureza mul-tidisciplinar do curso e suportar alguma flexibilidade nos percursos de formação.

A formulação deste curso de mestrado e o exercício de reflexão que esteve na sua base tornaram evidentes alguns desafios fundamentais que se colocam na formulação de um curso desta natureza. As sec-ções seguintes irão descrever alguns desses desafios, fazendo, sempre


que possível, a generalização para o ensino do empreendedorismo em geral.

4 – J u S T I F I C A ç ã O D O â M b I T O D O C u R S O

O primeiro grande desafio na criação deste curso é desde logo a sua própria justificação. Em primeiro lugar, pode argumentar-se que não é na universidade que se aprende a ser empreendedor, que é no ter-reno, fazendo, e não dentro de uma sala de aula. Isto é em parte ver-dade, mas em certa medida é também algo que se poderia dizer de qualquer outra área profissional. O desafio é maximizar a mais-valia da formação académica neste contexto, reconhecendo a importância central dos contextos concretos de aprendizagem. Assim, este curso está orientado para uma interação muito rica com o exterior, seja na forma de potenciais clientes, parceiros, mentores ou empreendedores. Esta é uma forma de trazer para o contexto de aprendizagem alguma da muita experiência que existe fora da universidade, nomeadamente em quem já passou pelo processo de empreender. No entanto, uma formação académica adequada também pode e deve constituir um pilar importante da formação do empreendedor. É essa formação que proporciona uma visão mais alargada do contexto de oportunidades e um leque mais vasto de ferramentas intelectuais sobre as quais é possível desenvolver planos concretos. É esta a mais-valia que deve ser um elemento distintivo da formação em empreendedorismo pro-porcionada ao nível de um curso de mestrado.

Uma outra forma de questionar o âmbito deste curso diz respeito à sua especificidade no contexto das TIC. Apesar de a aprendizagem do empreendedorismo ser atualmente vista como uma prioridade, mesmo ao nível do ensino superior, o curso aqui apresentado segue um modelo que não é habitual. A abordagem mais comum é que os cursos centrados no empreendedorismo estejam integrados num con-texto de formação em gestão, onde o foco acaba por ser em boa parte o estudo dos processos e contextos de empreendedorismo, mais do que


o empreendedorismo em si mesmo. Por outro lado, nos cursos das áreas tecnológicas, uma eventual formação em empreendedorismo é normal-mente enquadrada como um complemento aos cursos, visando apenas criar junto dos alunos uma maior consciência das possibilidades asso-ciadas ao empreendedorismo e não tanto desenvolver competências muito específicas para o fazer. A abordagem seguida neste curso é cla-ramente a de assumir o empreendedorismo como um eixo fundamen-tal da formação, mas tanto quanto possível enquadrado no âmbito das Tecnologias e Serviços de Informação. O grande desafio é, portanto, o de caracterizar este espaço intermédio que fica entre uma formação em empreendedorismo focada apenas nos seus conceitos mais gené-ricos e uma formação meramente técnica, neste caso na área das TIC.

A abordagem seguida na formulação deste curso consiste portanto numa solução híbrida que combina formação fundamental em TIC e em Gestão com uma formação mais específica e aplicada em proces-sos de empreendedorismo TIC. Esta formação em empreendedorismo constitui um elemento fundamental na coesão do curso, proporcio-nando o elemento unificador e central da formação. Na sua base estão essencialmente metodologias Lean Startup e o vasto leque de boas práticas que nos últimos anos se têm vindo a consolidar nesse con-texto. Estas metodologias, não sendo específicas das TIC, foi nesse contexto que surgiram e é nesse contexto que são mais intensamente aplicadas, pelo que parece razoável encará-las como um elemento de formação essencial neste curso. Embora este seja ainda um corpo de conhecimento emergente e de natureza bastante empírica, constitui uma base cada vez mais forte para o que se poderá designar como formação em empreendedorismo.

5 – P R O J E T O S E A P R E N D I z A g E M b A S E A D A N A A ç ã O

Uma recomendação comum a todos os relatórios sobre o ensino do empreendedorismo é a importância que deve ser dada a metodolo-gias de aprendizagem assentes na realização de atividades concre-


tas, por oposição a um ensino mais conceptual. Uma das falácias do empreendedorismo é que muitos dos conceitos-chave que compõem o que normalmente se designa como pensamento empreendedor podem facilmente parecer simplistas, ou mesmo de mero bom senso. O grande desafio é conseguir ir além do simples conhecimento dos conceitos e ser capaz de entender como devem ser aplicados em situações con-cretas. Isto implica apreender o seu verdadeiro significado, e isso só se consegue tendo experiência da sua aplicação em contextos tão con-cretos quanto possível e nos quais nunca existe uma solução única. Só então se percebe que, escondidas numa aparente simplicidade, exis-tem de facto complexidades variadas que só com alguma experiência se consegue gerir adequadamente.

Para corresponder a este desafio pedagógico, o plano de estudos con-templa duas UC de projeto, uma em cada um dos semestres do pri-meiro ano, em que o aluno tem oportunidade de aplicar, num contexto de uma atividade com alguma complexidade, as práticas associadas à formação em empreendedorismo, bem como alguns dos conceitos, métodos e ferramentas apresentados nas restantes UC. As duas UC de projeto são autónomas quanto aos projetos a realizar, mas apresentam em comum um conjunto de princípios e uma continuidade ao nível dos temas abordados.

Para melhor enquadrar estes temas, cada um dos projetos tem um foco diferente. No primeiro semestre o foco é colocado fundamental-mente na formulação da ideia e na sua validação no mercado através de um determinado tipo de produto mínimo viável. Neste semestre existe uma clara intenção de criação de um quadro mental fortemente assente no princípio de que só vale a pena desenvolver ideias para as quais exista realmente mercado e que portanto deve existir desde início uma aposta forte na validação da proposta de valor. No segundo semestre, o projeto dá mais destaque a todos os processos inerentes ao desenvolvimento de uma ideia, focando-se na análise de cadeias de valor, nas estratégias de entrada no mercado, no posicionamento competitivo e em modelos financeiros.


Ambas as UC de projeto irão funcionar segundo o princípio de que os projetos serão também o contexto central de ligação à comunidade e em particular ao ecossistema de empreendedorismo. Assim, os projetos irão enquadrar atividades como a colaboração com mentores externos, palestras convidadas, visitas a incubadoras, organização de meetups para networking ou genericamente atividades de análise de mercado que implicarão contactos frequentes com potenciais clientes ou par-ceiros de um determinado projeto de negócio. Os projetos servirão também para enquadrar módulos formativos em temas mais espe-cíficos de relevo para o empreendedorismo, mas que não se enqua-drem devidamente nas UC existentes, como, por exemplo, Propriedade Intelectual, Pitching, Lean Startup, ou como lidar com investidores.

No segundo ano, correspondente a 45 créditos de formação, o estu-dante realizará também o seu projeto de empreendedorismo. Este projeto não visa necessariamente criar uma empresa, mas consiste no desenvolvimento de todas as atividades necessárias para a formu-lação, validação e planeamento de um negócio assente em tecnologias e serviços de informação. O resultado final é um documento de base para um plano de negócios que apresente uma fundamentação apro-fundada dos diversos elementos do plano.

5 – I N T E g R A ç ã O N O E C O S S I S T E M A D E E M P R E E N D E D O R I S M O

Um curso desta natureza coloca também, inevitavelmente, a ques-tão de qual deve ser o papel das universidades neste contexto. Sendo evidente o papel central que as universidades devem desempenhar como elementos centrais na capacitação da inovação, o seu papel na promoção do empreendedorismo é ainda ambíguo e por vezes mesmo marginal.

Na formulação deste curso definimos como pressuposto claro que o empreendedorismo é multifacetado e que não é liderado pelas uni-versidades nem aguarda as suas iniciativas para se tornar efetivo.


No entanto, também consideramos que, por razões diversas, a uni-versidade pode ser um importante catalisador dos ecossistemas de inovação e empreendedorismo, assumindo claramente os elementos diferenciadores que pode trazer a esse ecossistema.

Tendo como base estes princípios, este novo mestrado propõe-se ter uma abordagem aberta em relação ao que habitualmente se designa por ecossistema do empreendedorismo, definindo como estratégica a colaboração com as diversas entidades que o compõem. Esta aposta implica a realização de muitos tipos de atividades que poderão passar por uma colaboração de proximidade com outros agentes do ecossis-tema, pela oferta de algumas das UC em modelo de regime de Cursos de Formação Especializada e pela realização de atividades diversas que fomentem uma colaboração regular com empresas da região.

Para os alunos, esta forte ligação ao meio deverá permitir que a mais-valia deste curso vá muito além daquilo que constituirá a sua vertente académica. Ao integrarem este programa, os alunos ficarão numa posição privilegiada para desenvolver atividades de elevado poten-cial de networking e partilha de experiências.

Esta colaboração de proximidade será alicerçada em dois mecanismos complementares: a rede de parceiros e a rede de empreendedorismo.

A rede de parceiros visa facilitar a ligação a outros agentes locais do empreendedorismo como, por exemplo, incubadoras ou associações industriais. Deverá ser criado um conselho, constituído por cerca de quatro a oito membros com perfis variados, que possam assegurar uma boa ligação às diferentes vertentes da inovação. Pretende-se, assim, fomentar uma maior abertura a contribuições do exterior e que possa constituir-se, também, um contexto para interações regulares com vista à coordenação de diversos tipos de atividades.

A rede de empreendedorismo será uma via mais informal de colabo-ração, destinada de forma especial às start-ups da região, que vejam como interessante uma participação mais próativa na dinamização


do networking e uma proximidade geradora de sinergias. As cola-borações neste âmbito poderão ser muito diversas dependendo do tipo de empresas e das suas estratégias para a ligação à universidade como, por exemplo, propostas de temas de projeto, participação em seminários ou pequenos cursos enquadrados na parte letiva do mes-trado, realização de palestras sobre temas técnicos ou de negócio ou colaboração em atividades de mentoria. Esta colaboração permitirá trazer para o curso a experiência de empreendedores mas permi- tirá também a esses empreendedores abrir um porta para colabora-ções com a universidade que na maior parte dos casos não conside-rariam sequer como uma possibilidade.

7 – A P R E N D E R V E R S u S E M P R E E N D E R

Um elemento muito comum nos cursos de empreendedorismo é serem enquadrados no contexto de processos de criação ou aceleração de empresas. Esses programas pressupõem normalmente que os partici-pantes já tenham uma ideia de negócio e visam ajudar na transforma-ção dessa ideia num negócio real. Esta abordagem não é central neste mestrado: este curso não é, nem pretende ser, um programa de acele-ração. Naturalmente que a criação de empresas por parte dos alunos deste mestrado é algo muito desejável e será seguramente um bom indicador do sucesso do mesmo, mas esse não é em si mesmo o prin-cipal objetivo e os alunos não devem sentir qualquer obrigação de o fazer. Em primeiro lugar porque o objetivo desta formação não é um resultado imediato correspondente à criação de uma empresa, mas sim o desenvolvimento de um conjunto abrangente de competências que serão fundamentais na criação de negócios e que ao longo da vida poderão ajudar a criar várias empresas ou, de muitas outras formas, contribuir para o ecossistema de empreendedorismo. Em segundo lugar, porque o objetivo é aprender o processo e não trabalhar uma ideia de negócio em particular. As atividades pedagógicas pretendem, acima de tudo, permitir que os alunos possam entender os processos


envolvidos na atividade de empreendedorismo, sendo pouco relevante qual a ideia que está a ser trabalhada. Assim, e na maior parte dos casos, haverá grande liberdade para a escolha das ideias que serão objeto da aplicação dos processos. Será seguramente enriquecedor que os alunos tragam para o processo as suas próprias ideias sendo, no entanto, também fundamental que adotem em relação às mesmas uma atitude de validação franca e honesta que lhes permita enten-der o papel dos processos associados. É perfeitamente possível, e até expectável, que o aparecimento de oportunidades relevantes possa acontecer durante o curso ou mesmo ser anterior ao mesmo, mas não seria aceitável pressionar os alunos no sentido da criação de uma empresa apenas para cumprir objetivos de formação. Esta perspetiva de mais longo prazo é claramente um elemento distintivo deste curso em relação a programas de ideias ou de aceleração.

8 – M u lT I D I S C I P l I N A R I D A D E

A diversidade de competências é frequentemente referida como uma característica fundamental no sucesso de equipas empreendedoras. No entanto, no contexto de um curso de segundo ciclo com atribuição do grau de Mestre, há requisitos de competências à entrada que são um pressuposto importante na estruturação da oferta formativa. Uma formação que misture alunos com perfis de formação muito diferen-tes num mesmo curso pode criar grandes oportunidades na realização de projetos, mas cria também importantes dificuldades logísticas na organização e operacionalização do curso e na definição de objetivos de aprendizagem consentâneos com o perfil dos alunos à entrada.

Essas dificuldades são normalmente bastante evidentes nas unida-des curriculares de caráter mais tecnológico. Uma heterogeneidade excessiva pode tornar-se num obstáculo para que alunos com mais competências tecnológicas possam progredir como ambicionavam, ao mesmo tempo que potenciaria que os restantes alunos pudessem não conseguir encontrar no curso os meios necessários para desen-


volver as competências que precisariam para uma formação deste nível. Tudo isto gera também dificuldades na condução de algumas aulas e em especial na avaliação de trabalhos.

Um outro problema comum nessas equipas multidisciplinares é que, frequentemente, os alunos acabam por ficar cada um contido na sua área científica, acabando por não haver uma exploração das várias áreas envolvidas, por parte de cada aluno. Embora não sendo obje-tivo desta formação que os alunos se tornem profissionais nas várias áreas, é fundamental que possam explorá-las pelo menos o suficiente para desenvolverem uma capacidade própria de entenderem as res-petivas sensibilidades e trabalharem em conjunto com profissionais dessas mesmas áreas.

Este é, no entanto, um desafio sem uma solução clara, que neste curso se irá procurar abordar com projetos conjuntos com outros cursos e, sobretudo, permitindo que o projeto final possa envolver colabora-ções bem definidas com colaboradores de outras disciplinas.


Há quem argumente que o espírito empreendedor é algo que ou se tem ou não se tem, e que não é na universidade que se vai adquirir. Talvez seja verdade. Talvez as universidades não possam transformar pessoas sem espírito empreendedor em pessoas empreendedoras, mas essa não é verdadeiramente a questão. O desafio e a oportunidade que se colocam é como transformar pessoas com espírito empreendedor em empreendedores com as competências adequadas para entende-rem as regras do jogo do empreendedorismo e poderem assim ser mais do que sonhadores. É esse o objetivo do curso de mestrado que aqui foi apresentado e que é vocacionado para as áreas das TIC. Este é um curso a muitos níveis inovador, que abre novas perspetivas sobre qual deve ser o papel do ensino universitário no âmbito do empreen-dedorismo. Durante o processo de definição deste curso deparamos


com um conjunto importante de desafios que serão de interesse geral para promotores de outros cursos neste mesmo âmbito. Este artigo é, portanto, uma contribuição para a reflexão sobre esses mesmos desafios e para a discussão sobre o ensino do empreendedorismo no ensino superior.

1 0 – R E F E R ê N C I A S

Commission, E. (2008). Entrepreneurship in higher education , especially within non-business studies: Final Report of the Expert Group. Brussels, Belgium.

Commission, E. (2012). Rethinking Education: Investing in skills for better socio-economic outcomes.

Commission, E. (2014). Digital Entrepreneurship. Retrieved June 24, 2014, from http://ec.europa.eu/enterprise/sectors/ict/digital-enterpreneurship/indexen.htm

Katz, J. A. (2003). The chronology and intellectual trajectory of American entre-preneurship education 1876-1999. Journal of Business Venturing.

Kauffman. (2005). Entrepreneurship Education Comes of Age on Campus.

W Murphy. (2010). Proposed Guidelines for Evaluating a Service Science Master’s

Program.

166

IdeaLab: um laboratório de ideias para transformar ideias em negócios capacitando empreendedores

Manuel Lopes Nunes,1 Paulo Afonso,1 Helena Moura2 e Marta Catarino2

R E S u M O

O Laboratório de Ideias de Negócio (IdeaLab) é um laboratório de acele-ração de ideias de negócio que resultou de uma iniciativa pioneira nas universidades portuguesas iniciada em 2009. Até ao momento, o IdeaLab traduziu-se em 12 edições, nas quais foram trabalhadas mais de 180 ideias por mais de 400 empreendedores. Destas ideias, mais de 30 delas foram materializadas em empresas. O IdeaLab permite que os partici-pantes 1) melhorem o potencial de negócio das suas ideias e 2) desenvol-vam as suas competências empreendedoras. Uma equipa de formadores/consultores assegura workshops temáticos, coaching, networking e pré--incubação, oferecendo aos promotores das ideias de negócio conhe-cimentos, metodologias e instrumentos que lhes permitem melhorar a conceção de produtos, serviços e negócios inovadores, mas que, geral-mente, apresentam fragilidades ao nível da sua proposta de valor. Neste artigo, analisa-se e discute-se o IdeaLab em termos de passado, presente e futuro, evidenciando a sua transposição para uma proposta de projeto de ensino: o Curso de Formação Especializada IdeaLab.


empreendedorismo, laboratório de ideias, ideias de negócio.

1 Universidade do Minho, Portugal [email protected] [email protected] 2 TecMinho, Portugal [email protected] [email protected]



O IdeaLab é um laboratório de aceleração de ideias de negócio da TecMinho, que desde 2009, e ao longo de 12 edições, já apoiou o desen-volvimento de mais de 180 ideias de negócio e ofereceu formação e capa-citação empreendedora a mais de 400 empreendedores. Este apoio, até ao momento, resultou em mais de 30 empresas, algumas delas com o estatuto de spin-off da Universidade do Minho. Por exemplo, a Ear-boxwear, que integrou auscultadores em peças de vestuário urbano, a Geojustiça, dedicada à prestação de serviços relacionados com infor-mação geográfica de apoio à resolução de conflitos judiciais, a SilicoLife, que se dedica à criação de soluções de biologia computacional para as Ciências da Vida, e a Fermentum, que produz a cerveja artesanal Letra.

As ideias de negócio do IdeaLab têm-se caraterizado por uma grande diversidade. Por exemplo, na 12.ª edição do IdeaLab, das 12 ideias de negócio apoiadas, foram apresentadas no final da edição oito novas ideias de negócio. Por exemplo, as ideias de negócio Ignis, Vertebra e Volutas. Os promotores da ideia de negócio Ignis propuseram criar cosméticos à medida das necessidades de cada cliente, posicionando-se no mercado da cosmética de luxo e considerando como principal par-ceiro os centros de estética de gama alta e as clínicas dermatológicas. A ideia de negócio Vertebra, por sua vez, consistia num equipamento mecatrónico que permite reduzir o risco de lesões músculo-esque-léticas em ambiente hospitalar, dado que permite reduzir o esforço físico de movimentação de pacientes, aumentando também o seu con-forto. A ideia de negócio Volutas baseou-se na criação de uma nova linha de calçado diferenciado, que apresentava um tacão entalhado à mão, aproveitando e potenciando técnicas e saberes desta arte de trabalhar a madeira, para oferecer calçado com alma portuguesa a mulheres de todo o mundo.

Os promotores das ideias de negócio têm sido provenientes de várias áreas do conhecimento, nomeadamente: Arquitetura, Biotecnologia, Educação, Gestão, Negócios Internacionais e Psicologia, mas, essen-


cialmente, das Ciências e da Engenharia (e.g., Engenharia Biomédica, Engenharia Biológica, Engenharia Civil, Engenharia em Eletrotécnica Industrial e de Computadores, Engenharia Industrial, Engenharia Informática, Engenharia de Polímeros, Engenharia Têxtil). Nas últi-mas edições tem aumentado o número de ideias de negócio no âmbito das Ciências Sociais.

No IdeaLab, para além de testar e melhorar o potencial de negócio das suas ideias, os participantes também podem desenvolver a sua vocação e as suas competências empreendedoras. Os promotores das ideias de negócio adquirem conhecimentos, metodologias e instru-mentos que lhes permitem conceber produtos, serviços e negócios inovadores que respeitem simultaneamente as condições de viabili-dade técnica, de mercado, do modelo de negócio e de natureza econó-mico-financeira. Assim, é-lhes proporcionado o apoio de uma equipa de formadores/consultores que asseguram workshops temáticos, coa-ching, networking e pré-incubação. Ao longo de um período de cinco meses, os promotores das ideias de negócio são acompanhados por uma equipa de consultores que lhes faculta um conjunto de ferra-mentas/instrumentos de consultoria personalizada, as quais permi-tem, por um lado, testar vocações e competências empreendedoras através de mecanismos assentes em processos e estratégias criativas e, por outro lado, permitem a validação das ideias através da elabo-ração de um plano de negócios. As atividades do IdeaLab têm lugar no Campus de Azurém da Universidade do Minho.

Neste estudo, a abordagem metodológica utilizada foi o estudo de caso. Foi essencialmente realizada uma análise documental de diver-sos tipos de materiais, produzidos pela equipa de coordenação do IdeaLab, pelos consultores/formadores, pelos promotores das ideias e diverso material de avaliação do próprio programa. Como exemplo desse material, foram analisados cronogramas do programa, material indicativo para os conteúdos dos vários deliverables ao longo do pro-grama (e.g., plano de negócios, worksheets, sessão de apresentação de trabalhos, pitch), formulários de candidatura, planos dos workshops,


documentos de avaliação e relatórios do programa, inquéritos de qua-lidade, fichas de apresentação das ideias selecionadas, entre outros.

Neste artigo analisa-se e discute-se o IdeaLab em termos de passado, presente e futuro. Deste modo faz-se uma apresentação da metodo-logia e das ferramentas utilizadas. Destaca-se a interligação entre as diversas etapas e os elementos do programa. Essa interligação apoia e potencia o processo de maturação das ideias de negócio. Esta análise permite refletir sobre o processo de validação, maturação, evolução e mudança das ideias de negócio e dos próprios promotores ao longo de uma edição do IdeaLab.

2 – E N q u A D R A M E N T O

O Idealab pode considerar-se um laboratório de ideias de capacitação de empreendedores e de aceleração de ideias, visando transformar ideias em potenciais oportunidades de negócio. Este último aspeto pode ser visto como um objetivo final ou como uma extensão dos dois primeiros, permitindo a ligação entre o IdeaLab e outras inicia-tivas relacionadas com esta temática, particularmente, os programas de aceleração e de incubação de negócios. Portanto, apesar da óbvia interligação e alguma sobreposição, poderá ser conveniente distin-guir programas de aceleração de ideias e programas de incubação de negócios.

2 .1 – A C E l E R A ç ã O E I N C u b A ç ã O D E I D E I A S D E N E g Ó C I O

A inovação através da criação de novas empresas e áreas de negócio é considerada um fator-chave para se conseguir alcançar objetivos eco-nómicos a nível empresarial, regional e nacional. Um fator limitativo é a não existência de indivíduos que tenham simultaneamente capa-cidade para gerir projetos e competências empreendedoras. As uni-versidades podem procurar reduzir esta limitação aumentando a


motivação e a competência dos alunos que forma, de modo a que estes se tornem intervenientes-chave na atividade inovadora e empreen-dedora. A educação do empreendedorismo tem-se focado tradicional-mente no ensino individualizado, mas ultimamente estas atividades estão a orientar-se para uma abordagem suportada na ação, enfati-zando a aprendizagem por projetos. Os casos analisados por vários investigadores demonstraram que o ensino do empreendedorismo está cada vez menos focalizado no ensino numa sala de aula e mais orientado para o processo de ensino baseado em projetos e em rede (Katz, 2003; Peterman and Kennedy, 2003; Etzkowitz et al., 2000). Há diferentes iniciativas com diferentes objetivos, tais como a aquisição de competências pelos empreendedores, a definição de novos negó-cios e a comercialização da investigação realizada na universidade. Existem vários aspetos relevantes na definição de um programa de formação em empreendedorismo baseado na ação, tendo em conside-ração os diferentes objetivos anteriormente referidos.

Na realidade, será interessante ressaltar que estes programas de capa-citação do empreendedorismo visando acelerar ideias e incubar negó-cios podem fazer-se igualmente no domínio privado e não apenas no âmbito de instituições públicas ou de ensino como é o caso óbvio e paradigmático das universidades. De facto, existe já uma indústria especializada na aceleração e incubação de negócios assente em dife-rentes modelos de negócio. Esta indústria é um elemento catalisador que permite introduzir critérios económicos de seleção dos projetos e de gestão do risco dos investimentos, estabelecendo uma ponte efi-caz entre os promotores das ideias, empresários que avançarão com o negócio, financiadores e investidores e o próprio mercado. Por outro lado, tendem a desenvolver competências de gestão do new business development process, tornando-o não apenas mais eficaz como mais eficiente, reduzindo o time-to-market e os custos de desenvolvimento do negócio. O “processo de desenvolvimento de negócios” pode assen-tar em etapas ou gates, como comummente é apresentado no processo de desenvolvimento de novos produtos podendo desenvolver-se tal


como o segundo em várias etapas, tipicamente 4 a 8 etapas (Stevens & Burley, 2003).

Além disso, uma ideia que tem estado associada ao desenvolvimento de um negócio é que diferentes combinações de produto-mercado-tecnologia podem requerer diferentes estratégias de marketing e de desenho do modelo de negócio, de modo a obterem sucesso (Tidd et al., 2005). Por outro lado, de acordo com Burgers et al. (2008) deve ser considerado que o conhecimento da tecnologia é diferente do conhe-cimento do mercado. De facto, tem sido argumentado que os proces-sos de desenvolvimento de negócios podem privilegiar ou suportar-se mais num tipo de conhecimento em detrimento do outro. Por um lado, o conhecimento tecnológico refere-se ao conhecimento relativo aos produtos, tecnologias e/ou processos. Por outro, o conhecimento do mercado refere-se ao conhecimento associado aos clientes-alvo, novos mercados, canais de distribuição, abordagens de marketing e mode-los de negócio. O desenvolvimento de um novo negócio é o processo de associar o conhecimento da tecnologia e do mercado.

É importante ter em conta que os processos de desenvolvimento de ideias de negócio podem ocorrer no seio das próprias empresas. Wolcott & Lippitz (2007) sugerem a existência de quatro modelos de corporate entrepreneurship que eles definem como o processo através do qual as equipas, numa empresa já existente, concebem, promovem, lan-çam e gerem um novo negócio que é distinto da empresa atual, mas que utiliza os seus ativos, o seu posicionamento no mercado, as suas capacidades e outros recursos da empresa. Segundo estes autores, estes negócios diferem daqueles que podem ser alavancados por uma empresa de capital de risco, que essencialmente procura realizar o seu investimento em empresas já existentes, embora frequentemente envolva recursos significativos da empresa atual e os projetos sejam tipicamente geridos pelas suas próprias equipas. Também difere dos spin offs, que são geralmente empresas únicas que não exigem qual-quer tipo de apoio e envolvimento das atuais atividades do negócio para conseguirem alcançar os seus objetivos. O empreendedorismo


empresarial é mais do que apenas o desenvolvimento de novos pro-dutos, podendo incluir inovações nos serviços, canais, marcas, etc. Tradicionalmente, as empresas têm acrescentado valor através de inovações baseadas nas atividades e funções existentes no negócio. Infelizmente, esta abordagem também limita o que uma empresa introduz ou é capaz de introduzir no mercado. De facto, o erro de con-siderar que os novos produtos e serviços podem exigir novos modelos de negócio é o que frequentemente origina a perda de oportunidades. As iniciativas de empreendedorismo das empresas procuram ultra-passar esses constrangimentos.

Os programas de aceleração são programas de duração limitada – com uma duração de cerca de três meses – que ajudam os promotores das startups. Estes programas também proporcionam uma infinidade de oportunidades de networking, com outros empreendedores e mento-res, que podem ser empreendedores de sucesso, investidores de risco, business angels, ou até mesmo gestores de empresas. Por último, a maioria dos programas finaliza com um evento, um demo day em que os promotores realizam um pitch a uma ampla audiência de investi-dores qualificados (Cohen, 2013).

Se possuírem uma dimensão de incubação, normalmente proporcio-nam uma pequena quantidade de capital inicial e um espaço para trabalhar. Talvez a principal diferença entre os aceleradores e os incu-badores seja a duração dos programas de aceleração, em comparação com o acompanhamento continuado e prolongado dos incubadores.

Os aceleradores privados costumam ter uma participação no capital das empresas que participam nos programas. Além disso, alguns ges-tores dos programas de aceleração são também business angels que proporcionam um financiamento adicional para alguns dos empreen-dedores, seja diretamente ou através de um fundo.

A duração limitada dos aceleradores implica que aceitem empreende-dores em grupos, geralmente uma ou duas vezes por ano, enquanto as incubadoras aceitam e apoiam os empreendedores numa base con-


tínua. O processo de seleção dos grupos concentra-se no marketing do acelerador e ocorre em datas relevantes. Além disso, o processo de aplicação da inovação aberta atrai um grande número de empreende-dores. Os empreendedores, por vezes, mudam de programa de modo a participarem em programas de topo. Os programas de aceleração de topo aceitam apenas uma percentagem muito reduzida dos candidatos.

A orientação e a educação constituem pedras angulares dos progra-mas de aceleração e constituem frequentemente a razão principal para os empreendedores participarem. A componente educacional inclui seminários acerca de uma ampla gama de temas de empreendedo-rismo, incluindo a economia, os métodos de otimização e as folhas de cálculo. Esses seminários são normalmente assegurados pelos dire-tores dos programas ou por oradores convidados, que muitas vezes proporcionam uma orientação individualizada. O acompanhamento por mentores também é frequentemente citado como um aspeto rele-vante dos programas de aceleração, mas este varia substancialmente entre os diversos programas. Geralmente, o desenvolvimento de uma rede é referido como um aspeto importante da participação do acele-rador. Finalmente, os gestores responsáveis proporcionam orientação ao longo do programa, auxiliando os empreendedores a adquirirem e aplicarem o conhecimento obtido, através de reuniões de acompa-nhamento, seminários, e outros meios e ações.

2 . 2 – l A b O R AT Ó R I O S D E I D E I A S D E N E g Ó C I O E M P O R T u g A l E N O M u N D O

Apesar de a maioria das iniciativas de apoio à geração e consolidação de ideias de negócio de base universitária ocorrerem como parte do currículo de Business Schools, numa perspetiva de formação dos alu-nos de MBA, ou enquanto apoio para a preparação de concursos de ideias de negócio por parte de estudantes, numa perspetiva de motiva-ção e sensibilização para o empreendedorismo, várias universidades procuraram já modelos de apoio a ideias de negócio mais dinâmicas e menos formatadas nos currículos académicos convencionais.


O próprio IdeaLab teve como inspiração o IdéLab, implementado na Universidade de Mälardalen, na Suécia, e que inclui igualmente workshops de validação e análise da ideia de negócio e reuniões individuais com mentores. O IdéLab encontra-se integrado na incubadora da uni-versidade, e os projetos empresariais têm já um estado de desenvolvi-mento que justifique a sua incubação durante o programa, acedendo ao coaching já enquanto empresas ativas.

A Universidade Metropolitana de Londres oferece o programa de ace-leração “The Hatchery”, com a duração de 3 meses, que consiste em workshops de validação da ideia e definição de um modelo de negó-cio, com o apoio de consultores e mentores, e particularmente voca-cionado para estudantes com ideias de negócio nas áreas criativas, que participam individualmente para a criação do próprio emprego.

Outras universidades oferecem programas de aceleração de ideias de negócio durante o verão, como o eLab da Universidade de Princeton, parte do Centro Keller para a Inovação na Educação em Engenharia. Um ponto comum das iniciativas que surgem associadas a faculda-des de engenharia, em vez de Business Schools, é que a inovação, quer seja de base tecnológica ou não, é essencial que se centre nas ideias a serem exploradas.

Com diferentes formatos, há já uma vasta oferta de programas de aceleração de ideias em universidades de todo o mundo, que capaci-tam estudantes, investigadores e alumni no planeamento, validação e consolidação dos seus projetos empresariais.

Em Portugal, estas iniciativas são muito recentes, tendo o IdeaLab sido pioneiro. Desde então, vários programas têm vindo a surgir, com dife-rentes durações, carga horária, e público-alvo (em certos programas privilegia-se o empreendedorismo em estudantes de graduação, nou-tros a existência de tecnologia proprietária como base para as ideias de negócio), e em todos se utilizam principalmente metodologias lean e orientadas para a prática.


A Universidade de Aveiro promove desde 2014 o Labe – Laboratório de Empreendedorismo, que visa potenciar o empreendedorismo na região de Aveiro. Foi criado com o intuito de desenvolver e abrigar ini-ciativas nacionais e internacionais que permitam o desenvolvimento das ideias empreendedoras de indivíduos que pretendam desenvolver os seus projetos empreendedores. O apoio é prestado através de forma-ção especializada direcionada para o empreendedorismo, na elabo-ração de planos de negócio, estudos de mercado e no apoio à obtenção de financiamento para o arranque de empresas.

Na Universidade de Coimbra, o programa INEO-Start tem a duração de 5 semanas, durante as quais se apoiam ideias de negócio de estudan-tes da universidade na definição da sua proposta de valor, com meto-dologias como business model canvas, lean startup, lean prototyping e customer development, terminando num plano de ação. Trata-se de uma parceria entre a Universidade, o Instituto Pedro Nunes e a Júnior Empresa da UC, jeKnowledge. Este programa teve início em 2014.

A Universidade do Porto implementou em 2015 o BIP – Business Igni-tion Programme, um programa de iteração de modelos de negócio especificamente desenhado para tecnologias desenvolvidas no meio académico, em que os modelos de negócio serão apresentados e valida-dos junto do mercado, promovendo tanto a criação de empresas como a transferência de tecnologia para empresas já existentes. Nesta ini-ciativa, procura-se criar equipas em que alunos das áreas de gestão se associam aos tecnólogos/inventores.

3 – E S T u D O D E C A S O

O estudo de caso é um método de pesquisa que utiliza, geralmente, dados qualitativos recolhidos a partir de acontecimentos reais, com o obje-tivo de explicar, explorar ou descrever cenários atuais (Eisenhardt, 1989). Esta metodologia não restringe o investigador a modelos de reco-lha de dados inflexíveis, como os questionários, defendendo que a sua recolha seja baseada no envolvimento do investigador no ambiente


a estudar, de forma a contextualizá-lo neste cenário (McCutcheon & Meredith, 1993).

O estudo de caso aplica-se particularmente a este projeto na medida em que é uma investigação que se baseia essencialmente em traba-lho de campo, no qual podem ser estudadas pessoas, programas ou uma organização na sua realidade, utilizando para isso entrevistas, observações, documentos e questionários (Yin, 2003). A utilização da metodologia “estudo de caso“ mostrou-se vantajosa na medida em que permitiu que a qualquer momento da investigação fossem alterados os métodos de recolha de dados e estruturada a investigação da forma mais apropriada, adequando assim a pesquisa às especificidades de cada uma das áreas em análise.

3 .1 – O I D E A l A b

O IdeaLab – Laboratório de Ideias de Negócio é uma iniciativa que foi lançada no âmbito de uma candidatura apresentada pela TecMinho ao concurso “Fomento do Empreendedorismo nos Alunos do Ensino Superior Português” promovido em 2007 pela COTEC Portugal. Essa candidatura, apoiada pela Reitoria da Universidade do Minho e cofi-nanciada pela COTEC, visou definir uma estratégia integrada de estímulo ao empreendedorismo na Universidade do Minho capaz de desenvolver competências empreendedoras nos seus alunos e promo-ver o empreendedorismo como uma alternativa aliciante de carreira. Inspirado no “IdéLab” da Universidade do Mälardalen (Suécia), uma das iniciativas mais bem sucedidas em toda a Europa, o IdeaLab foi uma iniciativa pioneira nas universidades portuguesas, que surgiu em 2009, como o primeiro programa de aceleração e desenvolvimento de ideias de negócio de longa duração.

O IdeaLab é um laboratório de experimentação e validação, mas tam-bém de geração e desenvolvimento de ideias de negócio inovadoras de base tecnológica ou baseadas em conhecimento intensivo. Deste


modo, para além de testar o potencial comercial das suas ideias, os participantes também podem avaliar a sua vocação e competências empreendedoras. Neste sentido, o IdeaLab procura fornecer aos pro-motores das ideias de negócio, independentemente da sua área de formação, conhecimentos, metodologias e instrumentos relacionados com a criação e desenvolvimento de negócios inovadores, de forma a facilitar a análise, o planeamento e a implementação de produtos ou serviços comercializáveis. Para além disso, procura estimular atitudes e competências empreendedoras, de modo a intensificar a dinâmica de criação de empresas inovadoras geradas a partir da Universidade do Minho (i.e., spin-offs) de forma a contribuir para a renovação do tecido empresarial da região.

Concretamente, o IdeaLab fornece aos promotores das ideias de negó-cio conhecimentos, metodologias e instrumentos que lhes permitem conceber produtos, serviços e negócios inovadores que respeitem simultaneamente condições de viabilidade técnica, de mercado, do modelo de negócio e económico-financeira. Estas várias validações são feitas ao longo de um período de aproximadamente cinco meses com o apoio de uma equipa de formadores/consultores.

O IdeaLab procura contribuir para a dinâmica de criação de empre-sas inovadoras geradas a partir da universidade, as quais contribuem para a renovação do tecido empresarial. Por outro lado, o IdeaLab pre-tende ser um instrumento de capacitação de competências empreen-dedoras junto da comunidade universitária independentemente de as ideias se traduzirem no imediato e de forma direta em start-ups apadrinhadas pelo programa e pela universidade. Portanto, para além de testar e melhorar o potencial de negócio das suas ideias, os participantes também podem desenvolver competências empreen-dedoras.

Os promotores das ideias, individualmente ou em grupo, até ao máximo de cinco participantes por grupo, utilizam o Laboratório por um período máximo de cinco meses, a fim de amadurecer a sua


ideia de negócio. O processo de desenvolvimento das ideias passa por cinco fases principais:

1. Receção e pré-seleção das ideias de negócio: análise e pré-seleção das ideias de negócio para a participação na Sessão de Ideação.

2. Sessão de Ideação: os promotores das ideias de negócio pré-selecionadas são convidados a participar numa sessão cria-tiva, que tem como objetivo principal apoiar cada ideia de negócio, assim como a equipa de promotores na validação do respetivo modelo de negócio.

3. Receção das candidaturas e seleção das ideias de negócio: análise e seleção das ideias de negócio que vão participar no IdeaLab, tendo por base o formulário de candidatura e a par-ticipação na Sessão de Ideação.

4. Start-Up Workshops: formação prática em desenvolvimento de competências relacionadas com a criação de empresas e desenvolvimento de ideias para os promotores selecionados através da realização de 5 workshops temáticos.

5. Pré-Incubação: acompanhamento individualizado dos pro-motores por um business coach para a determinação e defi-nição dos modelos de negócio.

Desde 2009 que o IdeaLab funciona no Campus de Azurém da Uni-versidade do Minho, tendo sido concluídas 12 edições, duas edições por ano (março-julho e outubro-março). Nas várias edições há uma maioria significativa de participantes do sexo masculino (71%) e em cada 3 promotores, 2 dos promotores das ideias de negócio estão entre a faixa etária dos 20 aos 40 anos (Figura 1).


Figura 1 – Participantes no IdeaLab por género e por idade

Relativamente à análise da formação académica dos promotores das ideias de negócio, tem havido uma predominância da Engenharia (Mecânica, Têxtil, Informática, Civil, Biomédica, Biológica, Eletrónica, Gestão Industrial) com um total de 58%, seguida da área das Ciências da Saúde (Biologia, Neurociências, Física, Química, Optometria) com 17% (Figura 2).

Figura 2 – Formação académica dos promotores

3 . 2 – F u N C I O N A M E N T O

O processo de validação inicia-se logo na fase de seleção das candi-daturas. A seleção das candidaturas considera a qualidade da ideia


e o seu caráter inovador, o nível de compromisso demonstrado pelos candidatos, a capacidade demonstrada pelos promotores para a execu-ção da ideia, o potencial de mercado e o nível de maturidade da ideia.

Os participantes são acompanhados por uma equipa de consultores/ /formadores especialistas em áreas do desenvolvimento de negócios que asseguram um conjunto de workshops temáticos relacionados com o estudo e validação de ideias de negócio, realizam atividades de tutorização, networking e coaching. A equipa de consultores faculta um conjunto de ferramentas e metodologias testadas e validadas pelo IdeaLab, as quais permitem validar a ideia original e contribuem para a elaboração de um pré-plano de negócios. O trabalho desenvolvido por cada equipa de promotores é apresentado no final de cada edição do IdeaLab numa sessão final, que conta com um painel de avaliação convidado pela TecMinho, ligado essencialmente a agências de pro-moção da inovação e do investimento, business angels, instituições financeiras, entre outros.

Atualmente, as ideias pré-selecionadas (entre 20 a 30 ideias) são con-vidadas a participar numa Sessão de Ideação. Esta sessão consiste numa sessão criativa, que tem como objetivo principal apoiar cada ideia de negócio e a equipa de promotores numa primeira validação. As ideias de negócio serão selecionadas para participar no IdeaLab tendo por base o formulário de candidatura e a participação na Ses-são de Ideação. Após a participação dos promotores neste processo, é feita a seleção final (cerca de 15 ideias) e os promotores seleciona-dos passam a ter contacto com duas componentes de formação-ação: Start-Up Workshops e Pré-Incubação, que funcionam ao longo de cinco meses em paralelo.

A componente Start-Up Workshops integra cinco workshops temáticos. No primeiro, designado por voice of the customer (VOC), os objetivos da aprendizagem passam essencialmente por compreender as necessida-des (reais) através da opinião do cliente, utilizando-se essa informação para a identificação dos processos subjacentes à inovação e à diferen-


ciação de uma ideia de negócio. Após o primeiro contacto com o mer-cado no VOC, procede-se a uma análise mais profunda do mercado e da indústria, tendo por base ferramentas e metodologias de análise específicas (e.g., mapa da indústria). Feita a abordagem ao mercado, é importante aplicar os processos de análise estratégica para a ela-boração do modelo de negócio recorrendo ao business model canvas. Segue-se o workshop de Finanças, no qual os promotores procuram estimar as necessidades de investimento e analisam a viabilidade eco-nómico-financeira do projeto. Por fim, através do workshop do eleva-tor pitch os promotores adquirem competências para a apresentação de uma argumentação coerente e persuasiva da sua ideia de negócio.

Ao longo de todo o processo do IdeaLab, os promotores recebem acom-panhamento individualizado por parte da equipa de tutores e mento-res envolvidos, em cada uma das áreas mencionadas, o que permite traduzir os trabalhos realizados num plano de negócios coerente.

4 – D I S C u S S ã O

Nesta secção procura-se discutir o IdeaLab em termos de passado, presente e futuro. Deste modo, considera-se a evolução quer da meto-dologia, quer das ferramentas utilizadas ao longo das 12 edições do programa. Destaca-se o reforço da interligação e do caráter iterativo entre as diversas etapas e elementos do programa, especialmente a interligação entre os workshops e entre estes e o processo de pré-in-cubação. De igual modo, discute-se a natureza de que se devem reves-tir os diferentes momentos de apresentação das ideias por parte dos promotores e qual a sua importância para o processo de maturação das ideias de negócio. Por outro lado, reflete-se sobre o processo de validação, maturação, evolução e mudança das ideias e dos próprios promotores ao longo do IdeaLab. Por fim, considerando as diferentes características das ideias de negócio e dos promotores sugere-se a pos-sibilidade de o IdeaLab evoluir para modelos de geometria variável mais dinâmicos e flexíveis.


4 .1 – E V O l u ç ã O D A M E T O D O l O g I A A O l O N g O D A S 1 2 E D I ç õ E S D O P R O g R A M A

De uma forma geral, o formato do IdeaLab – Laboratório de Ideias de Negócio tem-se mantido: start-up workshops sobre temáticas relevantes à modelação do negócio, comuns a todas as equipas, seguido de apoio cus-tomizado na fase de pré-incubação e terminando numa sessão pública de apresentação e elaboração de um pré-plano de negócios. Porém, a metodologia foi sendo aprimorada de forma a corresponder ao contexto específico da Universidade do Minho e das ideias de negócio candidatas.

Apresentam-se de seguida algumas das alterações mais relevantes. Em primeiro lugar, o tempo de intervalo entre os workshops foi alargado. Nas primeiras sessões, os workshops decorriam semanalmente e tor-nou-se necessário que estes passassem a decorrer a cada duas semanas, de forma a permitir um trabalho mais aprofundado por parte dos pro-motores, que na sua grande maioria não se dedicam ao IdeaLab a tempo inteiro, já que estudam ou se dedicam a uma atividade profissional.

Em segundo lugar, foi considerado relevante incluir uma sessão intermé-dia de apresentação dos trabalhos desenvolvidos, de modo a que toda a equipa de consultoria e coordenação envolvida pudesse conhecer o estado de desenvolvimento, grau de recolha de informação e o ritmo de traba-lho de cada uma das equipas de promotores das ideias, tendo em conta as ferramentas facultadas no decorrer do processo formativo. De seguida, a proposta para o “Guia de Elaboração de um Plano de Negócios” foi restru-turada, de forma a integrar as várias worksheets num único documento, interligando a componente de Start-up Workshops e a componente de Pré-Incubação, de modo a que o objetivo final – criação de um plano de negócios – pudesse ser mais bem concretizado por parte dos promotores.

Em terceiro lugar, foi adicionada uma sessão de simulação de pitch antes da sessão final de apresentação das ideias junto do painel de convidados, permitindo orientar os participantes para uma comu-nicação mais eficaz. Seguidamente, os start-up workshops passaram a incluir tutorização presencial ou on-line pelos respetivos formadores para apoiar os formandos na elaboração das respetivas worksheets.


Por último, foi introduzida uma sessão de ideação que ocorre antes do arranque do IdeaLab. Nesta sessão, que decorre num único dia de trabalho intensivo, os potenciais participantes no Programa uti-lizam ferramentas de criatividade para explorarem num ambiente informal as suas ideias de negócio, procurando identificar potenciais falhas graves (fatal flaws). Nesta altura podem fazer uma primeira validação da sua ideia. Esta sessão contribui para a seleção final de ideias, permite aos participantes familiarizarem-se com os objetivos e com o trabalho que irão ter no IdeaLab, permite um primeiro teste da viabilidade das ideias apresentadas e, por último, permite que os consultores compreendam melhor o grau de inovação das ideias e a dinâmica das equipas.

4 . 2 – F u T u R O D O I D E A l A b

O IdeaLab é uma iniciativa de grande sucesso, reconhecida pelos can-didatos, sendo necessário proceder a uma seleção dos participantes, já que a natureza hands-on do Programa não permite apoiar mais de 15 ideias por edição, e a procura é significativamente maior. O feedback das equipas participantes tem sido excelente e o número de empresas criadas a partir das ideias fomentadas no IdeaLab é muito significa-tivo. O formato e metodologia têm evoluído, mas sem terem sofrido alterações significativas, estando, portanto, bastante consolidados.

Os principais desafios que se colocam são os que a seguir se indicam. Por um lado, será importante uma maior articulação com a oferta educativa da universidade, formalizando o Programa de modo a que este permita a atribuição de créditos ECTS, sem alterar o espírito prá-tico e orientado para o negócio que caracteriza o IdeaLab. O objetivo será essencialmente reconhecer o esforço realizado pelas equipas, o que será uma motivação adicional para os participantes. Este desa-fio já foi materializado através da criação de um Curso de Formação Especializada com a designação de IdeaLab – Laboratório de Ideias de Negócio. O número de créditos ECTS necessário à obtenção do diploma


é de 10 ECTS. O número de vagas proposto é de 75 promotores, divi-didos em 15 equipas de 5 elementos. O número total de unidades de crédito e da duração do curso encontra-se determinado de acordo com os artigos 8.º ou 9.º (1.º ciclo), 18.º (2.º ciclo), 19.º (mestrado inte-grado) e 31.º (3.º ciclo) do Decreto-Lei n.º 74/2006. O plano de estudos do curso é apresentado na Tabela 1.

Módulos ConstituintesHoras de trabalho

Horas de Contacto

1ª FASE

5 ECTS

Sessão de Ideação 3 8

Sessão de Abertura 4

Voice of the Customer 10 4

Mercado 12 4

Estratégia 12 4

Apresentação de Trabalhos 6 6

Sessão de acompanhamento Individualizado(Start-up Workshops)

3

Sessão de acompanhamento Individualizado(Pré-Incubação)

48 4

Preparação do Relatório de 1ª fase do IdeaLab 12

2ª FASE

5 ECTS

Finanças 10 4

Elevator Pitch 12 4

Elevator Pitch – Simulação 12 8

Elevator Pitch – Final 12 8

Sessão de acompanhamento Individualizado(Start-up Workshops)

2

Sessão de acompanhamento Individualizado(Pré-Incubação)

26 2

Preparação do Relatório Final do IdeaLab – Pré-plano de negócios

40


Módulos ConstituintesHoras de trabalho

Horas de Contacto

Total 215 65

Tabela 1 – Plano de estudos do Curso de Formação Especializada IdeaLab

O principal objetivo deste curso é fornecer conhecimentos, metodolo-gias e instrumentos relacionados com a criação e desenvolvimento de negócios inovadores, de forma a facilitar a análise, o planeamento e a implementação de produtos ou serviços comercializáveis. Para além disso, pretende estimular atitudes e competências empreendedoras, bem como intensificar a dinâmica de criação de empresas inovadoras geradas a partir da Universidade do Minho (i.e., spin-offs).

As ofertas educativas da Universidade do Minho incluem não apenas ciclos de estudos conducentes a graus académicos de 1.º ciclo, mestrado integrado, 2.º e 3.º ciclos, mas também cursos de formação especiali-zada e de estudos avançados. De particular relevância é a perspetiva de a oferta educativa suportar a interdisciplinaridade entre Esco-las e cursos, como forma de ampliar as valências científicas e técni-cas existentes e o reforço da ligação entre o ensino e a investigação. Enquanto proposta, o IdeaLab enquadra-se claramente no projeto educativo, científico e cultural da instituição Universidade do Minho.

As metodologias de ensino-aprendizagem adoptadas nos módulos cons-tituintes são os métodos expositivos e ativo participativo, com domi-nância deste último. O método expositivo é preponderante durante as sessões de apresentação de teorias, métodos e técnicas associadas aos conteúdos do curso. A componente experimental é uma parte central do curriculum, já que pressupõe a dinâmica de trabalho com a equipa de consultores para o levantamento e pesquisa de mercado.

Por outro lado, importará de alguma forma segmentar o apoio a dar a dois tipos de ideias de negócio: as que resultam da atividade inven-tiva e criativa dos próprios estudantes e alumni, e as que envolvem tecnologia proprietária da Universidade do Minho. Enquanto as pri-


meiras são mais orientadas para o consumidor e normalmente com níveis de investimento necessário e time-to-market reduzidos, as ideias de negócio de base tecnológica assentam em propriedade industrial da Universidade do Minho, obrigando a um acompanhamento diferente, e normalmente implicam uma relação próxima com os investigado-res, que poderão não ser os principais promotores do projeto empre-sarial. Encontra-se em fase de estudo uma research track do IdeaLab, em que as mesmas ferramentas e metodologias serão utilizadas na validação de ideias de negócio de base fortemente tecnológica, mas com maior enfoque na viabilidade tecnológica, prova-de-conceito, gestão da propriedade industrial, e eventualmente outras estratégi-cas de comercialização, como o licenciamento.


Na sociedade do conhecimento, o desenvolvimento económico é potenciado por empresas de conhecimento intensivo e de base tec-nológica, as quais estão particularmente aptas a absorver o conheci-mento gerado pelos sistemas científicos e tecnológicos. As empresas de base tecnológica com elevado potencial de crescimento geram pro-dutos de elevado valor acrescentado que facilitam a sua sustentabi-lidade numa economia cada vez mais global.

Por outro lado, as significativas alterações que estão a ocorrer no mundo de trabalho, que apontam para uma realidade caracterizada por cada vez menos empregos e mais oportunidades de trabalho, pare-cem apelar para o desenvolvimento nos indivíduos de atitudes, valo-res e competências favoráveis à iniciativa, à dinâmica transposição de ideias/planos para a prática e à procura próativa de soluções para problemas técnicos, económicos ou sociais (intra‐empreendedorismo), assim como à identificação, análise, planeamento e implementação de produtos ou serviços comercializáveis, considerados como opor-tunidades de negócio.


A Universidade do Minho tem um papel importante no desenvolvi-mento económico e no fomento do empreendedorismo ao proporcionar educação e formação em empreendedorismo e ao promover ativida-des que desenvolvam competências empreendedoras nos seus alunos.

O Laboratório de Ideias de Negócio da TecMinho é uma iniciativa que visa definir uma estratégia integrada de estímulo ao empreendedorismo na Universidade do Minho capaz de desenvolver competências empreen-dedoras nos seus alunos e promover o empreendedorismo como uma alternativa aliciante de carreira. Esta iniciativa de apoio ao desenvol-vimento e validação de ideias de negócio que combina training e men-toring, componentes teórica e prática conjugadas (Start-up Workshops e Pré-Incubação), permite testar e desenvolver modelos de negócio ino-vadores e diferenciadores e adquirir competências empreendedoras com o apoio de uma equipa de consultores especializada.

Relativamente ao Curso IdeaLab de Formação Especializada, o ainda reduzido número de Instituições de Ensino Superior que desenvol-vem cursos com este perfil poderá favorecer a formação de alianças e uma captação mais alargada de ideias de negócio e de empreende-dores. Este facto constitui uma oportunidade para a sua implementa-ção. Porém, é possível identificar como constrangimento ao êxito da sua implementação a capacidade de atrair e identificar as melhores ideias de negócio e as equipas mais empreendedoras e, ainda, a pos-sibilidade de ter à disposição meios e espaços que ofereçam as melho-res condições a este processo e estimulem a criatividade.


Burgers, J. Frans A.J. Van Den Bosch, Henk W. Volberda (2008). Why New Busi-ness Development Projects Fail: Coping with the Differences of Technological versus Market Knowledge. Long Range Planning, 41(1), 55–73.

Cohen, S. (2013). What Do Accelerators Do? Insights from Incubators and Angels, Innovations, 8(3/4), 19-25.


Etzkowitz (2003). Research groups as ‘quasi-firms’: the invention of the entrepre-neurial university.

Eisenhardt, K. M. (1989). Building theories from case study research. Academy of Management Review, 14(4), 532-550.

Jones, O. (2009). New business development. International Journal of Entrepre-neurial Behavior & Research, 15(3).

Katz (2003). The chronology and intellectual trajectory of American entrepre-neurship education 1876-1999. Journal of Business Venturing, 18(2), 283-300.

McCutcheon, D. M., & Meredith, J. R. (1993). Conducting case study research in operations management. Journal of Operations Management, 11(3), 239-256.

Peterman, N. and Kennedy, J. (2003). Enterprise education: Influencing students’ perceptions of entrepreneurship, Entrepreneurship. Theory and Practice, 28(2), 129-144, Research Policy, 32(1), 109-121.

Stevens, G. and Burley, J. (2003) Piloting the Rocket of Radical innovation. Research Technology Management, March, 16-25.

Tidd, J., Bessant J., Pavitt K. (2005). Managing innovation: Integrating technolo-gical, market and organizational change. 3rd Edition. Haddington: Scotprint.

Wolcott, R. and Lippitz, M. (2007). The Four Models of Corporate Entrepreneur-ship, MIT Sloan Management Review, Fall, 49, 75-82.

Yin, R. K. (2003). Case Study Research: Design and Methods. 3 ed. Sage Publica-tions, Thousand Oaks, CA.

189

Capítulo IV

M E D I N D O O I M PA C T O D O E N S I N 0D O E M P R E E N D E D O R I S M OAna Dias Daniel

O empreendedorismo tem estado, desde sempre, ligado à criação de empresas e emprego, pelo que as primeiras iniciativas relacionadas com o ensino do empreendedorismo visavam essencialmente dotar os alunos de conhecimento e das ferramentas necessárias para a cria-ção do seu próprio negócio. Neste caso, o sucesso do processo de ensino estava relacionado com a quantidade de novas empresas criadas, o que consequentemente tinha impacto no número de empregos criados.

Mais recentemente, a Comissão Europeia publicou o relatório Rethink-ing education: investing in skills for better socio-economic outcomes, onde esclarece que “(...) the overall goal of entrepreneurship educa-tion is to give students the attitudes, knowledge and skills to act in an entrepreneurial way, for either a commercial or non-commercial objective” (CE, 2012, p. 39). A capacidade de agir de forma empreen-dedora no campo pessoal e profissional tornou-se agora o foco princi-pal do ensino do empreendedorismo. Como tal, a análise do número de empresas e/ou empregos criados deixou de fazer sentido quando se pretende analisar o impacto das iniciativas de ensino do empreen-dedorismo, passando a ser importante determinar as implicações ao nível da alteração de comportamento dos alunos.

Assim, a teoria cognitiva social desenvolvida por Bandura (1977) pas-sou a ter um papel de relevo na análise do impacto do ensino do empreendedorismo, nomeadamente na análise da autoeficácia, sendo esta definida como a confiança que um determinado indivíduo tem na realização de determinado comportamento. A autoeficácia empreen-dedora é, por sua vez, considerada um bom preditor das intenções

190 m e d i n d o o i m pA c t o d o e n s i n 0 d o e m p r e e n d e d o r i s m o

empreendedoras e posterior ação (Bird, 1988). A intenção empreen-dedora está relacionada com a vontade intencional de realizar deter-minado comportamento, ou seja, de criar uma nova empresa.

Neste capítulo são apresentados três trabalhos de investigação que analisam o impacto do ensino do empreendedorismo ao nível da autoeficácia e da intenção empreendedora. No primeiro é analisada a autoeficácia empreendedora e o seu efeito nas intenções empreen-dedoras usando uma medida multidimensional de autoeficácia empreendedora utilizando as dimensões do processo de criação de empresas. Para isso, utilizaram-se dados secundários provenientes do EEP (Entrepreneurship Education Project), referentes a estudantes do ensino superior de Portugal, sendo utilizado um modelo de regres-são logística para o tratamento dos dados. Este projeto não só criou a amostra como também recolheu, tratou e disponibilizou os dados. Como principais conclusões destaca-se o facto de as cinco dimensões do processo de gestação empresarial influenciarem positivamente a autoeficácia empreendedora. Por sua vez, o segundo artigo analisa a intenção empreendedora dos formandos em contexto de formação pro-fissional. A metodologia utilizada envolveu a análise de um estudo de caso. Como resultados verifica-se que os formandos que consideram ter uma maior capacidade de liderança e de comunicação manifestam uma maior intenção empreendedora. Para além disso, os formandos que apresentam uma maior autoeficácia são também os que mani-festam uma maior intenção empreendedora.

O último artigo envolveu 47 alunos inscritos na Universidade da Beira Interior a frequentar diferentes unidades curriculares da responsabi-lidade do Departamento das Ciências Sociais e Humanas, nas áreas de Empreendedorismo, Gestão e Economia. A partir dos resultados obti-dos verificou-se que a propensão para assumir riscos, a necessidade de realização (motivação), os antecedentes familiares e profissionais e a autoeficácia afetam significativamente a intenção empreendedora. Relativamente à envolvente institucional, esta não se mostrou corre-lacionada com a intenção empreendedora.

m e d i n d o o i m pA c t o d o e n s i n 0 d o e m p r e e n d e d o r i s m o 191

Em suma, os estudos apresentados neste capítulo apontam no sentido de que o ensino do empreendedorismo influencia significativamente a intenção empreendedora dos alunos e formandos.

192

Autoeficácia empreendedora durante o processo de gestação empresarial

Filomena Matos1, Maria José Madeira Silva2

R E S u M O

Este estudo visa analisar a autoeficácia empreendedora e o seu efeito nas intenções empreendedoras usando uma medida multidimensio-nal de autoeficácia empreendedora utilizando as dimensões do pro-cesso de criação de empresas.

Para a elaboração desta análise, recorreu-se a dados secundários obti-dos através do Questionário EEP (Entrepreneurship Education Project), utilizando uma amostra corrigida de 1129 estudantes universitários portugueses. Foi efetuada análise fatorial, da qual resultaram cinco fatores do processo de gestação empresarial. Para testar as hipóteses formuladas neste estudo utilizou-se o modelo de regressão linear que analisa a influência das dimensões do processo de gestação empre-sarial na autoeficácia empreendedora.

O nível de autoeficácia empreendedora apresenta distinções segundo o género, o nível de formação e também pelas experiências empresa-riais de familiares.

Neste estudo não foi possível aceder a informações respeitantes à etnia dos inquiridos, indicador esse que poderia permitir apurar o impacto da etnia na análise efetuada.

1 Universidade da Beira Interior, Portugal [email protected] Universidade da Beira Interior, Portugal [email protected]



intenções empreendedoras; autoeficácia empreendedora, empreendedor emergente.


O desenvolvimento do empreendedorismo e a construção de uma economia empreendedora tem sido um dos objetivos dos governos (Clercq et al., 2009; Esnard-Flavius, 2010). O empreendedorismo tem vindo a ser visto não só como uma forma de criar novos negócios mas, também, como uma nova forma de pensamento e comportamento (Kirby & Ibraim, 2010).

Os empreendedores desenvolvem atividades por conta própria para aumentar o seu próprio rendimento, ou por conta de outrem, desen-volvendo atividades empreendedoras que resultem em melhorias para a empresa (Hallak et al., 2011; Ashraf & Qureshi, 2010).

Por outro lado, a intenção empreendedora foi definida por Boyd & Vozikis (1994) como a forma que leva as pessoas a agir com base em crenças que resultam em determinadas consequências.

A intenção empreendedora é segundo Boyd & Vozikis (1994) um estado mental que guia as ações do empreendedor para o desenvolvimento e implementação do conceito de negócio, pelo que é um processo orien-tado, direcionando as atenções para uma complexidade de relações em torno de ideias empreendedoras e dos resultados dessas ideias. Defen-dem também que a autoeficácia é uma variável explicativa de grande importância, pois permite determinar a força das intenções empresariais e também se essas intenções resultam ou não em ações empreendedoras.

A ação empreendedora é impulsionada pelas intenções empreende-doras, pelo que importa compreender os fatores que influenciam as intenções dos indivíduos que pretendem iniciar uma atividade empreendedora pela primeira vez. McGee et al. (2009) e Hallak et al.


(2011) defendem que os fatores que influenciam o indivíduo a tornar-se empreendedor são inúmeros e consistem em várias combinações de atributos, antecedentes, experiência e predisposições e concluem que a autoeficácia está relacionada com a performance empreende-dora pelo que torna a autoeficácia num bom preditor da performance empreendedora. É portanto de grande relevância utilizar a autoeficá-cia para explicar o processo dinâmico de escolhas que envolvem as intenções empreendedoras e que levam ao comportamento empreen-dedor (Boyd & Vozikis, 1994).

Este estudo visa analisar a autoeficácia empreendedora e o seu efeito nas intenções empreendedoras usando uma medida multidimensio-nal de autoeficácia empreendedora utilizando as dimensões do pro-cesso de criação de empresas. Face ao exposto, coloca-se a seguinte questão de investigação: Quais as dimensões do processo de gestação empresarial que influenciam a autoeficácia empreendedora e conse-quentemente a intenção empreendedora?

Para esta análise recorreu-se a dados secundários obtidos através do Questionário EEP (Entrepreneurship Education Project), que é um pro-jeto que estuda o impacto da educação em empreendedorismo, sobre a autoeficácia empreendedora e o eventual desempenho no mundo empresarial, com a participação de alunos universitários portugue-ses. O período respeita ao ano letivo 2010-2011, ao qual responderam 2054 alunos sendo a amostra corrigida de 1129 respostas, englobando apenas os alunos considerados empreendedores emergentes. Para testar as hipóteses formuladas neste estudo utilizou-se o modelo de regressão linear que analisa a influência das dimensões do processo de gestação empresarial na autoeficácia empreendedora.

2 – E N q u A D R A M E N T O T E Ó R I C O E H I P Ó T E S E S

2 .1 – I N T E N ç õ E S E M P R E E N D E D O R A S


As ideias e intenções empreendedoras – referentes a novos produtos/ /serviços – são o fator impulsionador necessário para a criação de uma nova atividade. Este comportamento do indivíduo resulta inconscien-temente e sem intencionalidade de antecedentes (McGee et al., 2009).

As intenções empreendedoras nem sempre resultam em ações empreendedoras, para que estas últimas aconteçam é necessário que exista um elevado nível de autoeficácia relativamente à perceção das especificidades de determinada oportunidade (Boyd & Vozikis, 1994). Também segundo Bird (1988), as ideias e intenções empreendedo-ras são impulsionadoras do desenho de uma nova instituição, sendo estas ideias e intenções originadas pela inspiração, atenção susten-tada e a intenção necessária para as transformar em atividades reais.

Os estudos têm revelado resultados contraditórios sobre o papel dos fatores de personalidade. Por exemplo, enquanto Lüthje e Franke (2003) defendem que os fatores contextuais e traços de personalidade desem-penham um papel significativo para explicar a intenção empreende-dora, mais tarde, os mesmos autores (2004) concluem que as enormes diferenças nas intenções empreendedoras são essencialmente expli-cadas pela existência de grandes diferenças no ambiente percebido.

Lüthje e Franke (2003) exploram também se as perceções das condi-ções de implementação de negócios ou os traços de personalidade têm impacto na intenção dos alunos para criar o seu próprio emprego, tendo concluído que as perceções das condições de implementação de negócios afetam diretamente a intenção empreendedora dos estu-dantes; já relativamente aos traços de personalidade, os autores con-cluíram que estes têm um forte impacto na atitude autoemprego e que essa atitude está intimamente ligada com a intenção de iniciar um novo negócio.

Por outro lado, Franke e Lüthje (2004) investigaram os antecedentes que podem explicar porque é que as diferenças de intenções empreen-dedoras evoluem através das populações de estudantes. Os resultados mostram que a intenção de abrir uma empresa é significativamente


menor entre os estudantes alemães e austríacos que entre os estudan-tes do MIT. No entanto, as variáveis internas da personalidade e ati-tude para o autoemprego estão a um nível comparável em ambas as amostras. Embora os estudos anteriores não sejam especificamente desenvolvidos para os estudantes, eles podem explicar as suas inten-ções empreendedoras, bem como as intenções de qualquer outra popu-lação (Frank e Lüthje, 2004; Raposo et al., 2008).

Kolvereid (1996) comparou o comportamento dos recém-formados em administração (com ênfase em empreendedorismo) e licenciados com outros cursos de uma faculdade de Gestão da Noruega. Os resultados indicam que os diplomados com formação em empreendedorismo são mais propensos a iniciar novos negócios e têm fortes intenções empreendedoras do que os graduados em outras áreas.

Souitaris et al. (2007) testam o efeito da educação em empreendedo-rismo nas atitudes e intenções dos estudantes de ciências e engenharia de universidades europeias, a fim de confirmar (ou negar) se a edu-cação em empreendedorismo amplia a intenção de iniciar um negó-cio. Um dos grupos que participaram teve como módulo obrigatório empreendedorismo, contrariamente ao segundo grupo. Aplicando empiricamente a teoria do comportamento planeado, os resultados dos autores mostram que os programas elevam algumas atitudes e inten-ção empresarial.

2 . 2 – A u T O E F I C Á C I A g E R A l E A u T O E F I C Á C I A E M P R E E N D E D O R A

A autoeficácia tem a sua origem na teoria cognitiva social desenvol-vida por Bandura (1977), em que conclui que indivíduos com elevada autoeficácia para determinados objetivos estão mais propensos a per-seguir os seus objetivos; e argumenta ainda que a autoeficácia deve focar-se num determinado domínio de objetivo ou atividade e quanto mais específicos estes forem mais facilmente são mensuráveis, tor-nando-a assim um melhor preditor. Para Clercq et al. (2009), a autoefi-


cácia é a perceção das competências pessoais e determina as atitudes na persecução dos objetivos.

Segundo Chen et al. (2004), a autoeficácia geral refere-se à capacidade individual de se comprometer com objetivos em situações de alguma incerteza. Neste estudo a autoeficácia geral está relacionada com estados afetivos, estados motivacionais e objetivos de performance. Para Boyd & Vozikis (1994) e McGee et al. (2009), a autoeficácia geral refere-se à confiança de um indivíduo em cumprir objetivos, inde-pendentemente das exigências que lhe estão associadas. A autoeficá-cia influencia também o comprometimento com os objetivos pessoais, pois quanto maior é o nível de autoeficácia, maior é a dificuldade incutida aos objetivos e maior é o comprometimento para com esses mesmos objetivos (Boyd & Vozikis, 1994).

É importante também diferenciar autoeficácia de locus de controlo, embora os dois conceitos estejam associados à teoria das expetati-vas, pelo que locus de controlo é definido como a perceção de que as recompensas estão condicionadas ao comportamento próprio de um indivíduo (Boyd & Vozikis, 1994).

Segundo Bird (1988), o conceito de autoeficácia está integrado no desen-volvimento das intenções e comportamento empreendedor; e define a intenção como sendo um estado mental que direciona a atenção de um indivíduo para um determinado objetivo para alcançar algo. Os indi-víduos estão predispostos a ter intenções empreendedoras com base numa combinação de fatores pessoais e contextuais, segundo Boyd & Vozikis (1994) e Raposo et al. (2008).

A autoeficácia empreendedora é particularmente útil, pois incorpora fatores de personalidade bem como fatores do meio envolvente, o que a torna um bom preditor das intenções empreendedoras e posterior ação (Bird, 1988).

No estudo desenvolvido por Kirby & Ibraim (2010) foram analisados estudantes de duas universidades, uma egípcia e outra inglesa; quando


expostos a temáticas de empreendedorismo, os estudantes egípcios mos-traram ser mais empreendedores que os estudantes ingleses, atribuindo este resultado a fatores culturais. Segundo Esnard-Flavius (2010), a autoe-ficácia atua como mecanismo de regulação entre influências externas e as perceções dos indivíduos, que interiorizam as suas próprias crenças no percurso para o seu sucesso ou falha. Num estudo desenvolvido por Bird (1988) é afirmado que os indivíduos estão predispostos a ter intenções empreendedoras baseados em fatores pessoais, tais como traços de per-sonalidade e competências pessoais e também por fatores contextuais, como, por exemplo, sociais, políticos, económicos, alterações de mercado, pelo que estes fatores têm influência no comportamento empreendedor.

Existem também características sociodemográficas que influenciam o empreendedorismo, como a diferença de género, pois existem dife-renças nos traços de personalidade entre géneros que podem influen-ciar a intenção empreendedora (Matthews, 1995, Reynolds et al., 2004; Grilo e Irigoyen, 2006; Raposo et al., 2008). Outra característica refe-rida na literatura diz respeito à relação entre a idade e a taxa de cria-ção de empresas, da qual resulta uma correlação negativa (Reynolds, 1997). A falta de experiência e prática dos estudantes são fatores que pesam no momento de enfrentar a realidade profissional, pelo que a aposta na aprendizagem individual do empreendedorismo é funda-mental para a construção da competitividade que, através do conhe-cimento, originará riqueza (Faustino, 2009).

Os benefícios da educação do empreendedorismo não se limitam ape-nas à criação se empresarial, empresas inovadoras ou novos postos de trabalho, mas também à capacidade pessoal em transformar ideias em atividades económicas e, consequentemente, no aumento da com-petitividade, ajudando desta forma indivíduos jovens a serem mais criativos e autoconfiantes (Report on Entrepreneurship in Higher Edu-cation – European Commission, 2008; Raposo et al., 2008).

Para a análise do capital humano é frequentemente estudado o fator educação; em virtude deste fator, Arenius & DeClercq (2005) referem


que o conhecimento e os contactos sociais gerados pelo ensino podem ser aproveitados para adquirir recursos, para identificar e explorar oportunidades empresariais. Vários governos têm desenvolvido medi-das, reconhecendo a importância da educação em empreendedorismo, para com o papel da educação promover o pensamento empreende-dor (Kirby & Ibraim, 2010).

Para McGee et al. (2009), a autoeficácia empreendedora é medida pela crença pessoal da capacidade de iniciar com sucesso uma atividade empresarial.

Neste estudo define-se então autoeficácia empreendedora como a perce-ção das aptidões pessoais para, determinar as suas atitudes na persecu-ção dos objetivos com a finalidade de iniciar uma atividade económica.

2 . 3 – E M P R E E N D E D O R E S E M E R g E N T E S

As amostras com estudantes são mais utilizadas, pela facilidade que os investigadores têm em aceder a um elevado número de inquiridos, no entanto, a obtenção deste tipo de amostra não deve ser condenado, pois os estudantes envolvidos em cursos de empreendedorismo são os que exibem características de empreendedores emergentes e tomam a opção de ingressar nesses cursos para obterem a preparação neces-sária para as suas carreiras empreendedoras (McGee et al., 2009).

Os estudantes podem ser considerados empreendedores emergen-tes, isto porque os seus antecedentes de vida e a formação superior podem influenciar também o seu percurso após a formação (Hegarty & Jones, 2008). Estes indivíduos possuem características pessoais que são fundamentais para o seu envolvimento em processos empreende-dores tais como: a propensão para o risco que envolve a imputação de recursos significativos a oportunidades, sabendo que existe a possibi-lidade de falhar; a proatividade que está associada a implementação, ou seja, atuar de forma necessária para passar do conceito empreende-dor à prática, que requer considerável perseverança, adaptabilidade


e tolerância à falha; e inovação, pois como estes indivíduos procuram novas soluções criativas e não usuais para problemas e necessidades, estas soluções podem tomar a forma de novos processos ou novas tec-nologias bem como novos produtos ou serviços (Schindehutte et al., 2008). Segundo Franco & Hasse (2009), os empreendedores estão em constante aprendizagem e o processo de aprendizagem por que pas-sam é fundamental para o reconhecimento de oportunidades.

Para ser considerado um empreendedor emergente é necessário que estes indivíduos não sejam já ou tenham sido empresários, sendo empreendedores emergentes os indivíduos que estão envolvidos em ati-vidades que têm como intenção iniciar uma start-up (McGee et al., 2009).

O comportamento emergente por definição é seguir as intenções; então, os fatores que promovem a intenção (incluindo autoeficácia empreen-dedora) ajudarão a compreender o comportamento de empreendedor emergente (McGee et al., 2009). Para Tornikoski (2009), empreendedo-res emergentes são indivíduos que estão a dar passos para criar uma nova empresa, no entanto não transitaram para proprietários, inte-ragindo com os seus stakeholders de modo a incrementar as oportu-nidades e convencê-los que as suas empresas têm legitimidade.

Desta forma entende-se por empreendedor emergente o indivíduo que, não sendo ainda empresário, desenvolve atividades no sentido de ini-ciar uma atividade económica.

2 . 4 – D I M E N S õ E S D O P R O C E S S O D E C R I A ç ã O D E E M P R E S A S

Os resultados obtidos por McGee et al., (2009) sugerem que os empreen-dedores emergentes se sentem mais confiantes em avançar em todas as etapas do processo de criação de empresas.

De acordo com Clercq et al. (2009) existe uma relação entre autoefi-cácia e empreendedores emergentes durante o processo que conduz à criação de uma empresa; refere também que a fase de gestação do processo empresarial é a fase imediatamente anterior ao estabele-


cimento do negócio. Esta fase engloba quatro dimensões de desen-volvimento da ideia empresarial: deteção, planeamento, triagem e implementação (McGee et al., 2009).

A dimensão de deteção envolve o desenvolvimento de uma ideia e/ou a identificação de uma oportunidade pelo empreendedor; esta fase impulsiona a inovação pelo empreendedor (McGee et al., 2009; Urban, 2012). Já Drnovšek et al. (2010) defendem que a identificação de opor-tunidades por parte do empreendedor passa pela ativação das suas competências sociocognitivas relativamente aos objetivos propostos. Face ao exposto, apresenta-se a seguinte hipótese:

H1: A fase da Deteção de Oportunidade influencia positivamente a autoeficácia empreendedora.

O planeamento é a dimensão que consiste em atividades pelas quais o empreendedor converte a ideia num plano de negócios executável, sendo este formal ou não; deve no entanto fazer uma avaliação da ideia ou conceito de negócio e incutir-lhe substância tal como se fosse um negócio (McGee et al., 2009; Urban, 2012). De acordo com Liao & Gart-ner (2006), a conclusão de um plano de negócio pelo empreendedor emergente conduz à persistência na ideia de negócio, pois esta é uma fase crítica no processo de criação de empresas. Perante o exposto anuncia-se a seguinte hipótese:

H2: A fase de Planeamento influencia positivamente a autoeficácia empreendedora.

Após a conclusão da dimensão de planeamento surge dimensão de triagem, que envolve reunir recursos necessários, tais como capital financeiro, capital humano, clientes, fornecedores, para transformar a ideia em negócio de facto (McGee et al., 2009; Urban 2012), ou seja, desenvolver os esforços necessários para que a ideia de negócio passe a existir. Pelo que se formula a seguinte hipótese:

H3: A fase de Triagem influencia positivamente a autoeficácia empreendedora.


Para Schindehutte et al. (2008) a dimensão de implementação repre-senta o sistema de controlo que determina o sucesso ou não dos empreendedores, pois as empresas tendem a alcançar a vantagem de sustentabilidade respondendo ao mercado. De acordo com McGee et al. (2009) e Urban (2012), na dimensão e implementação o empreendedor é responsável pelo crescimento e sustentabilidade do negócio na sua “infância”, através da aplicação das suas competências e princípios de gestão. Nesta fase o empreendedor começa por delinear um plano estratégico e inicia as relações com os seus stakeholders, pois o cresci-mento da empresa requer uma visão e uma capacidade para resolver problemas rápida e eficientemente, pelo que esta última dimensão deve ainda ser subdividida em duas, mais concretamente, a imple-mentação de pessoal e a implementação financeira. Esta subdivisão é feita para distinguir claramente os objetivos específicos de cada subdimensão. Desta forma, estabelecem-se as seguintes hipóteses:

H4: A fase de Implementação de Pessoal influencia positivamente a autoeficácia empreendedora;

H5: A fase de Implementação Financeira influencia positivamente a autoeficácia empreendedora.

As hipóteses propostas neste estudo surgem associadas a variáveis explicativas.


Após a formulação das hipóteses, apresenta-se neste capítulo a cons-tituição da base de dados e da amostra utilizada, e também a meto-dologia aplicada.

Para realizar este estudo tomou-se a decisão de utilizar dados secun-dários, tal como defende Malhotra e Birks (2007); quando os dados primários se tornam inacessíveis ou inoportunos, os dados secundá-rios constituem a única solução possível, e são uma opção exequível,


já que tem como principais vantagens o facto de oferecer meios mais económicos e rápidos de obter. Face ao exposto, a presente investi-gação foi realizada com base em dados secundários provenientes do EEP (Entrepreneurship Education Project).

3 .1 – b A S E D E D A D O S , A M O S T R A E q u E S T I O N Á R I O

Como já foi referido, os dados utilizados para esta investigação são refe-rentes a estudantes do ensino superior de Portugal e são provenientes da base de dados do EEP (Entrepreneurship Education Project). Este pro-jeto não só criou a amostra como também recolheu, tratou e disponi-bilizou os dados. Este questionário proporciona informação detalhada sobre as intenções empreendedoras dos indivíduos, isto é, torna possí-vel saber se o indivíduo pretende iniciar uma atividade empresarial e analisar a autoeficácia empreendedora ao longo do processo de ges-tação empresarial, entre outras informações que se tornem relevan-tes para o estudo. Este questionário é composto por 20 páginas e está dividido em 40 questões e respetivas alíneas, das quais foram anali-sadas 20, indo ao encontro do trabalho de McGee et al. (2009) sobre a análise da autoeficácia empreendedora. O EEP Portugal fez chegar aos estudantes universitários um questionário eletrónico via internet.

3 . 2 – VA R I ÁV E I S

A variável dependente utilizada nesta investigação é a “autoeficácia empreendedora” (AE), que reflete a perceção das aptidões pessoais para determinar as suas atitudes na persecução dos objetivos com a finalidade de iniciar uma atividade económica.

Seguindo a operacionalização das variáveis utilizada no estudo rea-lizado por McGee et al. (2009), a autoeficácia empreendedora vai ser medida através de uma variável binária que identifica se o estudante no anoletivo2010-2011 apresenta autoeficácia empreendedora, ou seja,


é igual a 1 se o estudante apresenta autoeficácia empreendedora, e igual a 0 se o estudante não apresenta auteficácia empreendedora.

No seguimento do trabalho desenvolvido por McGee et al. (2009), con-sideraram-se como variáveis independentes as seguintes: Deteção (D), Planeamento (P), Triagem (T), Implementação Pessoal (IP) e Imple-mentação Financeira (IF), de que resultaram 20 questões, às quais foi atribuído o nível de confiança sobre a realização de tarefas, quantifi-cado entre 0 e 100 (0 indicaria que não tem qualquer confiança na sua capacidade, 50 indicaria que tem alguma confiança em ser capaz de completar a atividade e 100 indicaria que está completamente seguro da sua capacidade), relativamente a cada uma das questões, podendo estas ser agrupadas por variáveis independentes.

Com o intuito de avaliar o grau de consistência interna dos 20 itens que compõem o questionário sobre nível de confiança na capacidade em realizar tarefas relacionadas com a procura, o planeamento, a triagem, a implementação pessoal e a implementação financeira, calculou-se o coeficiente alpha de Cronbach. O valor de alpha obtido (0,920) denota uma consistência interna muito boa do questionário (Matos, 2012).

De seguida, aplicou-se a análise fatorial com o objetivo de explicar a correlação entre variáveis observáveis, simplificando os dados atra-vés da redução do número de variáveis necessárias para os descrever (Pestana & Gageiro, 2005).

Iniciou-se a análise investigando qual é o grau de suscetibilidade ou o ajuste dos dados à análise fatorial. Para tal aplicaram-se os testes Kai-ser-Meyer-Olkin (KMO) e de esfericidade de Bartlett. O KMO apresenta um valor de 0,924, o que indica uma boa adequação desta técnica aos dados. Já o teste de esfericidade de Bartlett, baseado na distribuição Qui-quadrado e que testa a hipótese nula, indica que não há correla-ção entre as variáveis. Como a estatística de teste é de 12178,432 com o valor de significância de 0,000 conclui-se pela rejeição da hipótese nula, ou seja, conclui-se que os valores são adequados para o trata-mento com o método em questão.


3 . 3 – M É T O D O u T I l I z A D O

Perante a literatura existente, defender que autoeficácia empreen-dedora é um fator-chave para a intenção empreendedora está ainda pouco explorado. Neste estudo adota-se o modelo de regressão logística (Logit Model), devido à necessidade de analisar a relação estatística de uma variável dependente em relação a mais do que uma variável explicativa, ou seja, como as variáveis independentes influenciam a autoeficácia empreendedora, ao longo do processo de gestão empre-sarial. O modelo de regressão logística é aplicável neste estudo, pois é uma técnica estatística que tem como objetivo conceber, com base num conjunto de observações, um modelo que permita a predição de valores tomados por uma variável categórica, baseado numa série de variáveis explicativas continuas e/ou binárias.

Tendo em conta a informação sobre o método e as variáveis subjacen-tes a esta investigação, construiu-se um modelo de regressão logística que permite modelar a probabilidade de existir uma maior autoefi-cácia empreendedora nas intenções empreendedoras ao longo do pro-cesso de gestação empresarial.

Nos modelos estimados, a variável dependente “autoeficácia empreen-dedora” tem códigos “0 – pouco eficaz” e “1 – eficaz”. As variáveis independentes correspondem ao nível de confiança na capacidade em realizar tarefas relacionadas com deteção (D), o planeamento (P), tria-gem (T), a implementação pessoal (IP) e a implementação financeira (IF). Estas variáveis independentes entram no modelo como variáveis quantitativas, uma vez que correspondem aos fatores latentes resul-tantes da análise fatorial.

Assim, o modelo em estudo pode ser descrito em termos probabilís-ticos,

= 1/[1+e – (ß0 + ß1IP + ß2IF + ß3D + ß4T + ß5P)]

em que = P[Y=1], ou seja, é a probabilidade de a variável dependente


ter “sucesso”, isto é, de existir uma maior autoeficácia; e os betas são os coeficientes do Logit.

4 – A N Á l I S E D E R E S u lTA D O S

Neste capítulo apresenta-se o estudo empírico dos fatores que influen-ciam a autoeficácia empreendedora da amostra, de acordo com o modelo explicado anteriormente. Deste modo, a partir dos resulta-dos obtidos analisar-se-á a questão de investigação e, posteriormente, ver se os resultados são concordantes com aquilo a que foram sub-metidos, ou seja, se as hipóteses que foram propostas são válidas, e se estão de acordo com a literatura sustentada. Em síntese, este capítulo inicialmente terá uma análise descritiva que caracteriza a amostra e posteriormente proceder-se-á à estimação do modelo econométrico e interpretação dos respetivos resultados.

4 .1 – C A R A C T E R I z A ç ã O D A A M O S T R A

Importa fazer uma caracterização da amostra, pois esta permite uma interpretação mais apropriada dos resultados obtidos. A amostra é composta por 1842 alunos universitários portugueses de um total de 2054 alunos inquiridos. A amostra é composta apenas por alunos uni-versitários que ainda não iniciaram uma atividade empresarial, pois são apenas estes que segundo a literatura são considerados empreen-dedores emergentes.

Os inquiridos que compõem a amostra têm todos idade igual ou supe-rior a 18 anos, dos quais 57,2% são do sexo feminino e 42,8% do sexo masculino.

Do total de inquiridos, 69,7% frequentam licenciatura, 0,1% curso de especialização, 3,9% pós-graduação, 21,6% mestrado, 3,1% mestrado integrado e 1,6% frequentam doutoramento.


Foi também questionado se os pais ou tutores já tinham criado um projeto empresarial, sendo as respostas negativas de 51,8% e as res-postas afirmativas de 48,2%. Dos que responderam afirmativamente foi-lhes questionado de que forma essa experiência afetou a própria confiança, resultando 7,9% em que a confiança diminuiu, 36,6% em que essa experiência não teve impacto na confiança e 55,5% em que a confiança aumentou com essa experiência. Foi também questionado se o projeto empresarial iniciado pelos pais ou tutores resultou numa experiência empresarial falhada, sendo as respostas negativas obti-das 68,7% e as respostas afirmativas obtidas 31,3%.

4 . 2 – A N Á l I S E D O S R E S u lTA D O S

Depois de caracterizada a amostra de participantes no estudo pro-cedeu-se à aplicação da análise fatorial ao conjunto das 20 questões que compõem o questionário sobre o nível de confiança relacionado com atividades inerentes ao processo de gestação empresarial. Isto pressupõe a obtenção de fatores latentes que expressam o que existe de comum nas variáveis originais.

O método de extração de fatores aplicado foi o método das componen-tes principais, com rotação Varimax. A decisão sobre o número de fatores a extrair baseou-se no critério da percentagem de variância explicada e no critério Scree (número de valores próprios superiores à unidade), sustentados analiticamente pelo Total de Variância Expli-cada e graficamente pelo Scree-Plot (Maroco, 2010). Nas matrizes de componentes os coeficientes com valores absolutos menores que 0,30 foram eliminados.

Da análise fatorial resultaram cinco fatores:

• O primeiro fator, designado IP (Implementação Pessoal), em conformidade com o trabalho elaborado por McGee et al. (2009);


• O segundo fator, denominado IF (Implementação Financeira), não correspondendo ao estudo realizado por McGee et al. (2009). Esta diferença pode ser explicada pelo facto de se estar a agrupar objetivos, e todos os itens agrupados neste estudo estão relacionados com objetivos de financiamento, pelo que se passará a denominar F (Financiamento);

• O terceiro fator, representado por D (Deteção), em concordân-cia com o estudo elaborado por McGee et al. (2009);

• O quarto fator é indicado por T (Triagem), discordantemente do trabalho realizado por McGee et al. (2009); esta diferença obtida justifica-se porque os objetivos agrupados neste fator dizem respeito à angariação de recursos, pelo que se passará a indicar como Angariação (A);

• O quinto fator é designado P (Planeamento), o que não cor-responde na íntegra ao trabalho elaborado por McGee et al. (2009), pois esta distinção surge da absorção de dois objeti-vos por outros fatores.

O total de variância explicado pelo modelo é de 68,8%, sendo que o fator F1 apresenta variância explicada de 19,5%, o fator F2 de 15,4%, o fator F3 de 13,9%, o fator F4 de 10,8% e o fator F5 de 9,1%. Todos os fatores apresentam uma boa consistência interna. De facto, αF1=0,880, αF2=0,892, αF3=0,824, αF4=0,785 e αF5=0,793.

Com o intuito de conhecer a forma da distribuição dos fatores laten-tes resultantes da análise fatorial, aplicou-se o teste de adesão à nor-malidade. De acordo com a probabilidade de significância associada ao teste Kolmogorov-Smirnov (com valores de p<=0,001), conclui-se pela rejeição da hipótese nula de que as distribuições são normais, pelo que se recorrerá a testes não paramétricos para a comparação de médias entre grupos independentes de amostras.

Pretende-se agora analisar se existe um nível de confiança diferen-ciado em atividades relacionadas com o processo de gestação empre-


sarial segundo o género, o curso e a experiência anterior dos pais ou tutores no desenvolvimento de um projeto empresarial. Para a com-paração de médias entre grupos independentes de amostras recor-reu-se como alternativa não paramétrica ao teste t-Student e ao teste Mann-Whitney. Já como alternativa à Anova utilizou-se o teste não paramétrico Kruskal-Wallis.

Conclui-se que existem diferenças estatisticamente significativas segundo o género para os fatores Implementação Pessoal, Financia-mento e Deteção, pois a probabilidade de significância associada ao teste Mann-Whitney foi de p=0,000, p=0,029 e p=0,000, respetivamente, pelo que se rejeita a hipótese nula de igualdade de médias nestes fatores segundo o género. Analisando os valores médios, conclui-se que, em média, a autoconfiança das mulheres na implementação de pessoal é mais elevada do que a dos homens. Já por outro lado, a autoconfiança dos homens no Financiamento e na Deteção é, em média, mais elevada do que as mulheres. Estas diferenças de autoeficácia por género foram também evidenciadas nos estudos desenvolvidos por Matthews (1995), Reynolds et al. (2004), Grilo e Irigoyen (2006) e Raposo et al. (2008).

Considerando as diferenças de autoconfiança nas diferentes etapas inerentes ao processo de gestação empresarial segundo a tipologia do curso dos sujeitos inquiridos, verifica-se que existem diferenças estatisticamente significativas nos valores médios de autoconfiança relacionados com o fator Deteção entre a amostra de alunos com licen-ciatura e a amostra de alunos com mestrado integrado. Este facto é corroborado pela ilustração gráfica da apresentação dos intervalos de confiança para a média dos grupos de alunos segundo a tipologia dos cursos, onde não se observa sobreposição dos intervalos para as categorias licenciatura e mestrado integrado (Matos, 2012).

Assim, constata-se que, em média, os estudantes que têm habilitação do nível mestrado/integrado têm maior confiança no desenvolvimento de atividades de Detecção comparativamente com os indivíduos com licenciatura. Em concordância com Arenius & DeClercq (2005), o fator


educação pode ser aproveitado para adquirir recursos, para identifi-car e explorar oportunidades empresariais.

Também os estudantes cujos pais tiveram um projeto empresarial apresentam, em média, maior autoconfiança no desenvolvimento de atividades de Deteção comparativamente com os estudantes cujos pais nunca tiveram um projeto empresarial. De facto, registam-se diferenças estatisticamente significativas nos valores médios do fator Deteção segundo a experiência prévia dos pais/tutores rela-cionadas na criação de um projeto empresarial, pois o p-valor = 0,010<0,05.

Por último, analise-se as diferenças na autoconfiança dos alunos con-siderando o sucesso/insucesso dessas experiências prévias dos pais/ /tutores em que existem diferenças estatisticamente significativas entre os grupos de pais/tutores cuja experiência prévia diminui a autoconfiança comparativamente com o grupo de pais/tutores cuja experiência prévia aumentou a autoconfiança, pois não existe sobre-posição dos intervalos de confiança de 95% entre estes grupos. Assim, os estudantes cujos pais tiveram experiências anteriores que levaram ao aumento de autoconfiança apresentam, em média, maior autocon-fiança a desenvolver atividades de Angariação do que os estudantes que têm pais cujas experiências diminuíram a autoconfiança.

Com o objetivo de modelar a probabilidade de existir uma maior autoeficácia empreendedora nas intenções empreendedoras ao longo do processo de gestação empresarial, recorreu-se ao modelo de regres-são logística. No modelo estimado, pretende-se avaliar de que modo as variáveis independentes correspondentes ao nível de confiança na capacidade em realizar tarefas relacionadas com Deteção, o Planea-mento, Angariação, a Implementação Pessoal e a Financiamento afe-tam a variável dependente “autoeficácia empreendedora”.

As medidas de qualidade e ajustamento do modelo foram avaliadas com base no teste do rácio de verosimilhanças (G2), no teste de Hos-mer e Lemeshow e no pseudo-R2 de Nagelkerke.


Deste modo, o teste da diferença do rácio da verosimilhança (G2(5)=85,519; p=0,000) indica que pelo menos uma das variáveis inde-pendentes tem poder preditivo sobre a variável dependente, isto é, que o modelo é significativo.

O valor pseudo-R2 de Nagelkerke (R2=0,101) revela que as variáveis independentes incluídas no modelo permitem reduzir a incerteza da variável dependente em 10,1%, por isso a dimensão do efeito é algo reduzida.

A probabilidade de significância associada ao teste de ajustamento de Hosmer e Lemeshow tem o valor de 4.897; p=0.768, ou seja, como p=0.768>0.005 conclui-se a rejeição de hipótese nula, logo o modelo ajusta-se aos dados.

Atendendo à classificação observada e prevista pelo modelo, verifica-se que a capacidade classificativa do modelo é de 67%, apresentando uma sensibilidade de 54% e esfericidade de 68,5%, ou seja, o modelo de regres-são logística ajustado apresenta uma capacidade preditiva razoável.

Por último, analisaram-se os parâmetros da regressão logística esti-mados e com base no teste Wald verificou-se que todas as variáveis independentes afetam significativamente a autoeficácia. O efeito das variáveis Implementação Pessoal (F1) e o Planeamento (F5) é, porém, marginalmente significativo (α=0,010).

As estimativas dos coeficientes do modelo, recorrendo ao rácio das chances (Expß) e às probabilidades, permite concluir que: por cada unidade adicional Implementação Pessoal (F1), a probabilidade de ser autoeficaz aumenta 13,2%; já por cada unidade adicional no fator Financiamento (F2), a probabilidade de ser autoeficaz aumenta 23,2%; por cada unidade adicional no fator Deteção (F3), a probabilidade de ser autoeficaz aumenta 65,9%; por cada unidade adicional no fator Angariação (F4), a probabilidade de ser autoeficaz aumenta 31,8%; e por cada unidade adicional no fator Planeamento (F5), a probabili-dade de ser autoeficaz aumenta 13%.


Pode-se, portanto, constatar que todas a hipóteses propostas neste estudo são aceites, justificado pelo facto de as cinco dimensões do pro-cesso de gestação empresarial influenciarem positivamente a autoe-ficácia empreendedora.

5 – C O N S I D E R A ç õ E S

A autoeficácia empreendedora tem uma influência positiva nas inten-ções empreendedoras pelo que deve ser desenvolvida e explorada, por forma a aumentar as intenções empreendedoras, que por sua vez criaram mais riqueza aos países.

Torna-se importante que os decisores políticos dos países motivem o ensino do empreendedorismo, isto porque o ensino do empreendedo-rismo aumentará a autoeficácia empreendedora e consequentemente as intenções empreendedoras; desta forma aumentará também a pro-dução nacional e consequentemente a riqueza nacional.

Transpondo agora os resultados obtidos, a amostra dos estudantes univer-sitários portugueses e considerados como empreendedores emergentes caracteriza-se por serem maioritariamente (69,7%) alunos de licenciatura, destacando-se também o facto de que aproximadamente metade da amos-tra (51,8%) não tem pais/tutores que criaram um projeto empresarial.

O objetivo do estudo consistiu em analisar a autoeficácia empreen-dedora e o seu efeito nas intenções empreendedoras usando uma medida multidimensional de autoeficácia empreendedora, utilizando as dimensões do processo de gestação de empresas. Para tal foram tes-tadas hipóteses que relacionavam cada uma das dimensões do pro-cesso de gestação empresarial com a autoeficácia empreendedora. O método utilizado foi o modelo de regressão logística.

Perante os resultados obtidos no segundo modelo, que analisa a influência da autoeficácia empreendedora nas intenções empreen-dedoras, os resultados são elucidativos e também seguem em con-


cordância com a revisão de literatura. Constata-se que as variáveis Implementação Pessoal e Planeamento são significativas ao nível de 5%, e influenciam positivamente a autoeficácia. As restantes variáveis são significativas ao nível de 10%, também com influência positiva.

Por fim, e de acordo com as hipóteses testadas, constatou-se que as cinco dimensões do processo de gestação empresarial influen-ciam positivamente a autoeficácia empreendedora, concluindo-se que os resultados obtidos estão no seguimento da revisão de literatura.

Este estudo evidencia que existem distinções na autoeficácia entre género relativamente às dimensões do processo de gestação empre-sarial; o grau de formação é também uma característica distintiva na autoeficácia empreendedora. O estudo evidencia também o facto de as experiências empresariais de familiares levarem ao aumento de autoeficácia por parte dos estudantes analisados.


Ashraf, M. & Qureshi, T. (2010). Risk Taking and Essential Success factors: a com-parative analysis in 21th century entrepreneurial dimensions. Mustang Journal of Business & Ethics, 99-119.

Arenius, P. & DeClercq, D. (2005). A Network-based Approach to Opportunity Identification. Small Business Economics, 24, 249-265.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, vol. 84, n.º 2, 191-215.

Bird, B. (1988). Implementing entrepreneurial ideas: The case for intention. Aca-demy of Management Review, 13(3), 442-453.

Boyd, N. & Vozikis, G. (1994). The influence of self-efficacy on the development of entrepreneurial intentions and actions. Entrepreneurship Theory and Prac-tice, 18(4), 63-77.

Chen, G., Gully, S. & Eden, D. (2004). General Self-efficacy and Self-esteem: toward theoretical and empirical distinction between correlated self-evaluations. Jour-nal of Organizational Behavior, 25, 375-395.


Clercq, D., Menzies, T., Diochon, M. & Gasse, Y. (2009). Explaining Nascent Entre-preneurs’ Goal Commitment: An Exploratory Study. Journal of Small Business and Entrepreneurship, 22(2), 123-140.

Drnovšek, M., Wincent, J. & Cardon, M. (2010). Entrepreneurial self-efficacy and business start-up: developing a multi-dimensional definition. International Jour-nal of Entrepreneurial Behaviour & Research, 16(4), 329-348.

Esnard-Flavius, T. (2010). Gender, Entrepreneurial Self-Efficacy, and Entrepre-neurial Attitude Orientations: The Case of Caribbean. The International Business & Economics Research Journal, 9(13), 17-31.

Faustino, S. (2009). As Universidades como “Viveiros” de Recursos Humanos para a Atividade Profissional e Empresarial: Perspectiva a partir do Capital Humano e do Empreendedorismo. Covilhã: Universidade da Beira Interior.

Franco, M. & Hasse, H. (2009). Entrepreneurship: an organizational learning approach. Journal of Small Business and Enterprise Development, 16(4), 628-641.

Franke, N. & Luthje, C. (2004). Entrepreneurial intentions of business students: a benchmark study. International Journal of Innovation and Technology Mana-gement, 1(3), 269-288.

Gimeno, J.; Folta, T.; Cooper, A. & Woo, C. (1997). Survival of the Fittest? Entre-preneurial Human Capital and the Persistence of Underperforming Firm. Admi-nistrative Science, 42, 750-783.

Grilo, I. & Irigoyen, J. (2006). Entrepreneurship in the EU: To wish and not to be. Small Business Economics, 26, 305-318.

Hallak, R., Brown, G. & Lindsay, N. (2011). The Place Identity – Performance rela-tionship among tourism entrepreneurs: A structural equation modeling analy-sis. Tourism Management, 33, 143-154.

Hegarty, C. & Jones, C. (2008). Graduate entrepreneurship: more than child’s play. Education & Training, 50(7), 626-637.

Kirby, D. & Ibraim, N. (2010). Entrepreneurship education and the creation of an enterprise culture: provisional results from an experiment in Egypt. Inter-national Entrepreneurship Management, 7, 181-193.

Kolvereid, L. (1996). Prediction of employment status choice intentions. Entre-preneurship Theory and Practice, 20(3), 47-56.


Liao, J. & Gartner, W. (2006). The Effects of Pre-venture Plan Timing and Percei-ved Environmental Uncertainty on the Persistence of Emerging Firms. Small Business Economics, 27, 23-40.

Lüthje, C. & Franke, N. (2003). The ‘making’ of an entrepreneur: testing a model of entrepreneurial intent among engineering students at MIT. R & D Manage-ment, 33(2), 135-147.

Malhotra, N. & Birks, D. (2006). Marketing Research: an applied approach. Pear-son Education Limited.

Maroco, J. (2007). Análise Estatística com utilização do SPSS. Lisboa: Edições Sílabo.

Matos F. (2012). Autoeficácia empreendedora: durante o processo de gestação empresarial. Dissertação de Mestrado. Covilhã: Universidade da Beira Interior.

Matthews, C. & Moser, S. (1995). Family Background and Gender, Implications for Interest in Small Firm Ownership. Entrepreneurship and Regional Develop-ment, 7(3), 365-377.

McGee, J., Peterson, M., Mueller, S. & Sequeira, J. (2009). Entrepreneurial Self-Effi-cacy: Refining the Measure. Entrepreneurship Theory and Practice, 33(4), 965-988.

Raposo, M., Ferreira, J., Paço A. & Rodrigues, R. (2008). Propensity to firm crea-tion: empirical research using structural equations. International Entrepreneur-ship Management Journal, 4, 485-504.

Report on Entrepreneurship in Higher Education – European Commission (2008). disponível em: http://ec.europa.eu/enterprise/policies/sme/files/support_measu-res/training_education/entr_highed_en.pdf [consultado em 01/06/2012].

Reynolds, P. (1997). Who Starts New Firms? Preliminary Explorations of Firms-in-Gestation. Small Business Economics, 9, 449-462.

Reynolds, P., Carter, N., Gartner, W. & Greene, P. (2004). The Prevalence of Nas-cent Entrepreneurs in the United States: Evidence from the Panel Study of Entre-preneurial Dynamics. Small Business Economics, 23(4), 263-284.

Schindehutte, M., Morris, M. & Kocak, A. (2008). Understanding Market-Driving Behavior: The Role of Entrepreneurship. Journal of Small Business Management, 46(1), 4-26.

Souitaris, V., Zerbinati, S. & Al-Laham, A. (2007). Do entrepreneurship program-mes raise entrepreneurial intention of science and engineering students? The


effect of learning, inspiration and resources. Journal of Business Venturing, 22, 566-591.

Tornikoski, E. (2009). Legitimating behaviors and firm emergence: a resource dependence perspective. International Entrepreneurial Management Journal, 5, 121-138.

Urban, B. (2012). The Venture Creation Process, Entrepreneurial Self-Efficacy and Competitiveness: A focus on Technology Enterprises. Journal of Strategic Innovation and Sustainability, 7(3), 66-83.

217

Empreendedorismo e formação profissional. Intenção empreendedora dos formandos num estudo de caso

Sara Silva1, Maria José Madeira2

R E S u M O

Este artigo visa analisar a intenção empreendedora dos formandos em formação profissional. A investigação baseia-se num estudo de caso, essencialmente descritivo e analítico, que se centrou em explo-rar a Intenção Empreendedora dos formandos no Modatex. Com base na fundamentação teórica, formulou-se as hipóteses a serem testadas no estudo empírico. Os resultados obtidos mostram que os formandos que consideram ter uma maior capacidade de liderança e de comuni-cação manifestam uma maior intenção empreendedora.

Os resultados também evidenciam que os formandos que apresentam uma maior autoeficácia são também os que manifestam uma maior intenção empreendedora. Os resultados disponíveis permitem ainda evidenciar que os formandos revelam alguma intenção empreendedora, pelo que se revela urgente, pela dimensão social e económica, estimular e desenvolver nos formandos comportamentos empreendedores. Os resul-tados obtidos permitem evidenciar a necessidade de promover a educa-ção para o empreendedorismo através do sistema de ensino profissional.


empreendedorismo, formação profissional, intenção empreendedora e educação para o empreendedorismo.

1 Universidade da Beira Interior, Portugal [email protected] 2 CIEO e Universidade da Beira Interior, Portugal [email protected]



Na atualidade, constatam-se mudanças sociais, culturais e económi-cas, sendo o emprego cada vez mais escasso e insuficiente para ofe-recer ocupação a todos os que ingressam no mercado de trabalho. Estas transformações que ocorrem na sociedade atual atingem todos os sectores, inclusive o da educação, o qual deverá repensar e adap-tar-se a uma nova realidade.

Neste cenário, um dos maiores desafios da formação profissional é o de preparar pessoas para um mercado de trabalho radicalmente novo, facultando informações, conhecimentos, competências e qua-lificações visando o desenvolvimento da capacidade empreendedora.

A promoção do empreendedorismo e inovação será uma das soluções apontadas para combater a taxa de desemprego em Portugal, enca-rando-se, não como uma opção, mas como uma necessidade primor-dial (Sarkar, 2010).

O conceito de empreendedorismo é definido com base no Global Entre-preneurship Monitor, que o define como “qualquer tentativa de cria-ção de um novo negócio ou nova iniciativa, tal como emprego próprio, uma nova organização empresarial ou a expansão de um negócio existente, por parte de um indivíduo, de uma equipa de indivíduos, ou de negócios estabelecidos” (GEM, 2012).

Apesar dos avanços registados ao nível dos processos formativos, no Eurobarómentro do Empreendedorismo (2012), estes não favorecem os europeus no que diz respeito ao espírito empreendedor. Assim, um dos principais desafios que se colocam à União Europeia (UE) e aos seus Estados-membros é a necessidade de estimular o empreende-dorismo. Essa intenção torna-se mais evidente na comunicação inti-tulada “Promover o espírito empreendedor através do ensino e da aprendizagem”, publicada em 2006, em que se manifesta a necessi-dade de criar na sociedade europeia um ambiente mais favorável ao empreendedorismo (Comissão das Comunidades Europeias, 2006).


Esta investigação visa analisar a intenção empreendedora dos for-mandos em formação profissional. Cada vez mais se exige progra-mas de formação profissional como proposta de formação de uma nova mentalidade que procure alternativas de sustentabilidade e de desenvolvimento da capacidade de empregabilidade.

2 – E N q u A D R A M E N T O T E Ó R I C O

Apesar da diversidade de abordagens sobre o empreendedor e o empreendedorismo, praticamente todos os autores são unânimes em referir a sua importância no desenvolvimento dos indivíduos, das empresas e, consequentemente, para o desenvolvimento da socie-dade.

Para Sarkar (2010), deve-se reconhecer como empreendedor um indivíduo que se estabelece por conta própria; implica aceitar o empreendedorismo por necessidade. No entanto, é possível distin-guir o empreendedor-inovador através da conjugação dos seguintes critérios: forte desejo de sucesso, capacidade de trabalhar arduamente, criatividade, capacidade de criar uma equipa de sucesso e pensamento próprio.

Os empreendedores são pessoas muito determinadas, que anseiam por conquistar novos espaços, desenvolver novos produtos e criar novos procedimentos, desejam o sucesso e o poder. São apaixona-das pelo que fazem e utilizam a sua criatividade, as suas compe-tências de gestão e seus conhecimentos com o intuito de descobrir novas formas de inovar capazes de trazer vantagens competitivas ao seu negócio (Dornelas, 2001). Neste sentido, é possível treinar diferentes dimensões e atitudes empreendedoras, entendendo-se que o empreendedorismo pode ser promovido através de uma cul-tura empreendedora, desempenhando a educação um papel funda-mental (Naia, 2009).


2 .1 – I N T E N ç ã O E M P R E E N D E D O R A

Krueger, Reilly e Carsrud (2000) salientam que a decisão de se tornar empreendedor é voluntária e consciente, sendo também uma decisão planeada, portanto passível de ser entendida por modelos de intenção.

Thompson (2009) explica que não há uma abordagem uniforme para definir e medir a intenção empreendedora, pois o termo tem sido empregue para alcançar uma série de conceitos próximos semanti-camente, mas diversos, tais como: orientação de carreira, aspirações vocacionais, novos empreendedores, possibilidades de possuir autoem-prego e também o desejo de ter um negócio próprio. Este autor analisa a intenção empreendedora como a convicção própria de um indivíduo que tem a intenção de abrir um novo negócio, que planeia consciente-mente em algum momento no futuro ter uma empresa, podendo ser algo iminente ou indeterminado, ou mesmo nunca acontecer devido a uma série de fatores ambientais e acontecimentos pessoais. Assim, a intenção empreendedora pode ser entendida como um contínuo que contempla desde indivíduos que meramente possuem disposições empreendedoras até os que têm executado ações no sentido de abrir sua empresa, como pesquisas, busca de informações, confeção de pla-nos e projetos, que em pouco tempo irão iniciar um empreendimento.

2 . 3 – E D u C A ç ã O PA R A O E M P R E E N D E D O R I S M O

A perceção de como o empreendedorismo acontece e como pode ser ensinado é relevante para que os indivíduos possam aumentar as suas oportunidades de identificar e explorar oportunidades, bem como para o desenvolvimento de uma cultura favorável ao empreendedo-rismo (Neck & Greene, 2011).

Para Raposo e Paço (2011) existem várias políticas que podem afetar o nível da atividade empreendedora, através de políticas diretas, como políticas e restrições de concorrência, ou de forma indireta, através do sistema de educação. Assim, o papel da educação centra-se no obje-


tivo de promover oportunidades equivalentes no acesso ao mercado de trabalho, potenciando o crescimento económico e o desenvolvimento através do fornecimento de mão-de-obra qualificada (Anselm, 1993).

Verheul et al. (2001:34) distinguem educação para o empreendedorismo da educação em geral, defendendo que a educação para o empreendedo-rismo centra-se na promoção do empreendedorismo e estimula as com-petências e os conhecimentos para o alcançar. Assim, a educação para o empreendedorismo influencia o comportamento do empreendedor.

A educação para o empreendedorismo não é apenas relevante para a formação de empreendedores, segundo a Comissão das Comunidades Europeias (2006), a educação para o empreendedorismo desenvolve a criatividade, a inovação e a tolerância ao risco, bem como a capaci-dade de planear e gerir projetos para atingir objetivos. E estas com-petências são importantes no contexto atual das empresas, mesmo na perspetiva de um trabalhador.

Anselm (1993) salienta a importância do empreendedorismo na cria-ção de emprego e a necessidade de criação de disciplinas e programas em áreas de inovação tecnológica e empreendedorismo, destacando a importância do desenvolvimento de competências e conhecimento na população de forma a utilizar esses recursos na economia.

A partir desta revisão da literatura a respeito da educação para o empreendedorismo, é formulada a primeira hipótese do trabalho:

H1: A educação para o empreendedorismo influencia positiva-mente a intenção empreendedora dos formandos.

2 . 3 – C A R A C T E R í S T I C A S C O M P O R TA M E N TA I S D O E M P R E E N D E D O R

O empreendedor é definido como um ator com visão, imprevisível mas dinâmico e com predisposição para o risco (Anselm, 1993), com capacidade de construção de uma equipa empreendedora, com capa-cidades para gestão de recursos, com competências para conceber um


plano de negócios robusto, com visão para identificação de oportu-nidades (Kuratko, 2003), com necessidade de realização e controlo e desejo de autonomia (Adcroft et al., 2004).

O empreendedor é ainda descrito como alguém isolado que trabalha sozinho ou com poucas pessoas, em ambientes de elevada incerteza e durante muitas horas, estando sujeito a severas exigências psicológi-cas e sendo alguém especializado numa área específica, tendo muitas vezes falhas de formação em áreas essenciais para a implementação e gestão de um negócio (Curran e Stanworth, 1989).

Kirzner (1973) já havia defendido que os empreendedores estão aten-tos a oportunidades de negócio lucrativas e utilizam a informação de que dispõem para formar juízos sobre a utilização mais eficiente dos recursos que têm à sua disposição. Bygrave (1993: 10). O empreende-dor é um inovador com iniciativa que busca, constantemente, opor-tunidades para poder realizar negócios.

Connell (1999) aponta quatro características essenciais: coordena-ção, arbitragem, inovação e tolerância à incerteza. Para o autor, e baseando-se em Jean-Baptiste Say, o empreendedor é um coordena-dor, por ser alguém que combina os recursos produtivos, diferen-tes produtores e a relação entre produtor e consumidor. É apontado como alguém com capacidade de arbitragem porque percebe opor-tunidade de lucros e atua perante elas. O empreendedor é também caracterizado como alguém inovador, baseando-se na definição de empreendedor de Schumpeter. Finalmente, o empreendedor é tole-rante à incerteza, sendo especulador, dono e tomador de decisões.

Hisrich et al. (2005) apontam o empreendedor como um indivíduo criativo, dedicado, determinado, com capacidade de adaptação, lide-rança, paixão e autoconfiança. Assim, a partir dessa premissa, é for-mulada a segunda hipótese:

H2: Os formandos reconhecem ter capacidades/competências que impulsionem a intenção empreendedora.


Ainda a respeito das motivações empreendedoras, Bandura (1977) refere-se à autoeficácia como a crença nas próprias capacidades para organizar e executar tarefas necessárias para controlar ações com potencial futuro.

Para Baum e Locke (2004), a autoeficácia é fundamental para o empreendedor porque este deve estar confiante na sua capacidade para desempenhar com sucesso diversas ações e antecipar estraté-gias em situações de incerteza. Portanto, a partir dessa premissa é formulada a terceira hipótese:

H3: A autoeficácia influencia positivamente a intenção empreen-dedora dos formandos.

2 . 4 – O E M P R E E N D E D O R I S M O E A F O R M A ç ã O P R O F I S S I O N A l E M P O R T u g A l

Silva, Correia, Scholten e Gomes (2008: 71) mencionam que “Portu-gal não é uma nação de empreendedores, (...) a cultura portuguesa é fortemente influenciada pelo medo de falhar”. O peso cultural da aversão ao risco, o medo social da falência e a recusa no desenvolvi-mento de carreiras pessoais independentes impõem-se. A indepen-dência e risco não são valores dominantes na cultura portuguesa, sendo porém importantes para a decisão e empenho em iniciativas empreendedoras (Silva et al., 2008). Muitas vezes, a motivação para empreender é mais forte que a capacidade necessária para condu-zir um negócio, sendo que a atitude relacionada com a autoavaliação (autoestima) faz com que muitos desistam da iniciativa mesmo antes de esta ter sido efetivamente levada à prática (Silva et al., 2008).

A formação profissional, segundo Cardim (1998), constituiu um fator de desenvolvimento e também desempenha um papel preponderante na adaptação das empresas num contexto de grandes mudanças.

Chiavenato (2009: 288) define formação profissional como sendo “um processo educacional, aplicado de maneira sistemática e organizada,


através do qual as pessoas aprendem conhecimentos, atitudes e habi-lidades em função dos objetivos definidos”. Pode-se considerar a for-mação como um instrumento de mudança, uma vez que facilita a alteração de comportamentos, o desenvolvimento de competências, e proporciona a aquisição de qualificações profissionais.

O ensino profissional, ao organizar-se num “sistema modular”, faculta aos formandos uma elevada capacidade de obterem um emprego numa área de formação profissional, constituindo, em parte, uma forma privilegiada de obtenção de emprego e, se for o caso, na mudança de emprego, tudo isto porque já houve experiência profissional através dos estágios curriculares, formação em contexto de trabalho, o que se torna inevitavelmente uma vantagem competitiva (Azevedo, 2003).

Segundo a informação disponível na Agência Nacional para a Qualifi-cação e o Ensino Profissional (ANQEP)3, os cursos profissionalizantes são caracterizados por uma forte ligação com o mundo profissional. A aprendizagem nestes cursos valoriza o desenvolvimento de com-petências para o exercício de uma profissão, em articulação com o sector profissional; esta ligação com o mundo profissional interliga-se por uma unidade curricular num total de 420 horas, a chamada Formação em Contexto de Trabalho, designada FCT (ou estágio), com o intuito de estabelecer a ponte entre os conteúdos formativos e a prá-tica laboral. Realiza-se em posto de trabalho numa entidade/empresa local, tendo o formando a oportunidade de adquirir ou desenvolver competências técnicas relacionadas com os conteúdos do curso que frequenta.

Segundo Estevão (2001), a formação apresenta diversos benefícios, tais como a promoção da eficiência, a incrementação da motivação, aumento das capacidades individuais, de saber, de informação, de expressão de comunicação, de sociabilidade e de integração; propor-ciona o aparecimento de projetos individuais, bem como coletivos no

3 http://www.anqep.gov.pt/default.aspx acedido em 31/07/2014.


campo profissional, provoca mudanças positivas nos modelos cultu-rais e socais.

A educação para o empreendedorismo e a aquisição das capacidades empreendedoras podem e devem começar muito cedo e acompanhar não só todo o percurso escolar, incluindo os vários níveis de gradua-ção do ensino superior, como também os contextos de formação não formais (Souza, 2006).

H4: Há orientação ao nível dos conteúdos na formação profis-sional que promovam a intenção empreendedora.

3 – M E T O D O l O g I A D E I N V E S T I g A ç ã O

Os dados foram recolhidos através de inquérito por questionário designado por Intenções Empreendedoras. Esse questionário foi apli-cado aos formandos do Centro de Formação Profissional para a Indús-tria Têxtil, Vestuário, Confeção e Lanifícios do MODATEX – Delegação da Covilhã, através da plataforma online Google Drive, que permite criar um questionário e depois utilizar o link desse mesmo questio-nário para solicitar aos formandos o preenchimento [4].

O questionário foi baseado no Questionário Entrepreneurial Intentions Questionnaire (EIQ), de Liñán, Rodríguez-Cohard e Rueda- Cantuche (2011), e no Questionário EEP (Entrepreneurship Education Project). Esse questionário foi adaptado e aplicado no MODATEX – Delegação da Covilhã utilizando uma plataforma online. A recolha dos dados foi realizada entre 05/07/2014 e 05/08/2014. Foram recolhidas ao todo 58 respostas, das quais todas serão avaliadas nesse trabalho.

O MODATEX foi fundado em 2011, resultado da união de esforços destes três organismos, e agora tem como objetivo desenvolver ativi-dades de formação profissional num sector crucial e relevante para

4 http://inqueritoie.alojamentogratuito.com/


a atividade económica, concretamente, o sector da indústria têxtil, do vestuário, confeção e lanifícios. Neste sentido, é missão do Centro promover a atividade de formação profissional e de reconhecimento e validação de competências, a prestação de serviços e apoio técnico a entidades no âmbito do sector da indústria têxtil, vestuário e lani-fícios. O MODATEX tem a sua sede no Porto, existindo também duas delegações, uma em Lisboa, a outra na Covilhã.

Usou-se o teste de Mann-Whitney nas situações em que se compara-ram dois grupos (género) e o de Kruskal-Wallis nas situações em que se compararam mais de duas categorias da mesma variável (idade). Foi ainda utilizado o teste de qui-quadrado no sentido de verificar a existência de diferenças nas proporções das respostas concordan-tes e discordantes das questões.

Os resultados foram considerados significativos quando o nível de significância foi, no máximo, de 5%. A análise estatística foi efetuada com o SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) versão 20.0 para Windows e Microsoft Office Excel 2010 para Windows.

4 – A N Á l I S E E D I S C u S S ã O D E R E S u lTA D O S

A amostra é constituída por 58 participantes com uma média de idades de 39,47 anos (DP=10,694), tendo por idade mínima 19 anos e por máxima 59.

Figura 1 – Idade, Fonte: elaboração própria


Observou-se que 11 participantes (19%) têm idades compreendidas entre os 19 e os 29 anos, 16 têm idades entre os 30 e os 39 anos, 21 (36,2%) é o número de participantes com idades entre os 30 e os 49 anos, e 10 participantes (17,2%) têm idades entre os 50 e os 59 anos. Em relação ao género, observou-se que 30 participantes (51,7%) são do sexo masculino e apenas 28 (48,3%) são do sexo feminino.

Na primeira questão, considerando todas as vantagens e inconve-nientes sobre o seu nível de “Atração” por cada opção profissional, constatou-se que 31% dos participantes revelam uma atração alta pela opção profissional de “Empregado”, sendo esta também a opção mais escolhida quando os participantes se confrontam com a opção “Empresário” (24,1%).

Uma apreciação menos favorável por parte de especialistas portugueses, no item “Normas Culturais e Sociais”, refletida no GEM (2012), já tinha registado uma apreciação bastante menos desfavorável. Considera-se que a cultura nacional está pouco orientada para o empreendedorismo e que existe, na sociedade, uma falta de estímulo ao êxito individual.

Em relação às afirmações “O papel do empreendedor na economia é pouco reconhecido no meu país”, “Os meus amigos valorizam mais a atividade empreendedoras do que outras atividades e carreiras” e “A maioria das pessoas do meu país considera pouco aceitável ser empreendedor”, constata-se que o mais frequente é uma opinião neu-tra. Já no que diz respeito à opinião dos colegas, uma parte interes-sante dos participantes (25,9%) considera que os colegas valorizam bastante mais a atividade empreendedora do que outras atividades e 41,4% dos participantes concordam bastante ou totalmente com a ideia de que no seu país é comum pensar que os empreendedores se aproveitam dos outros.

Foi solicitado aos formandos que se posicionassem sobre o facto de considerarem ter capacidades/competências específicas para serem empreendedores. Por observação dos resultados obtidos, constata-se que todos os participantes consideram ter razoáveis capacidades


nestas áreas. Assim, 29,3% dizem ser capazes de reconhecer relativa-mente bem as oportunidades, 39,7% têm idêntica opinião em relação à criatividade, 32,8% consideram que têm uma capacidade relativa-mente boa para resolver problemas. Também 24,1% dos participan-tes consideram ter uma capacidade relativamente alta de liderança ou para desenvolver novos produtos e serviços. Finalmente, 25,9% revelam também altos valores na capacidade para estabelecer rela-ções e contactos profissionais.

Nixdorff & Solomon (2005) definiram o reconhecimento de oportuni-dades como um processo cognitivo que pode ser realçado com a forma-ção, com educação: ao reconhecer uma oportunidade o empreendedor tende a sentir-se motivado a iniciar um negócio. No entanto, a cria-tividade, a capacidade de liderança e comunicação, a capacidade de resolver problemas também são tidos em conta pelos formandos.

baixa Alta

Questão 3. n % n % p

a) Reconhecimento de oportunidades 14 24,1 33 56,9 0,006**

b) Criatividade 11 19,0 39 67,2 0,000**

c) Resolução de problemas 12 20,7 34 58,6 0,001**

d) Liderança e capacidade de comunicação 13 22,4 35 60,3 0,001**

e) Desenvolvimento de novos produtos e serviços 15 25,9 30 51,7 0,025*

f) Estabelecimento de relações e contactos profissionais

12 20,7 33 56,90,002**

* p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,001;

Tabela 1 – Capacidades e Competências Específicas – Concordância/Discordância

Em relação à questão que lhes foi colocada, “Alguma vez considerou a hipótese de tornar-se empreendedor”, a maior parte dos participan-tes, 52% (n=34), respondeu de forma afirmativa, enquanto uma per-


centagem também elevada, 48% (n=24), respondeu negativamente a esta questão.

Figura 2 – Alguma vez considerou a hipótese de tornar-se empreendedor. Fonte: elaboração própria

O Eurobarómetro no ano de 2012 em Portugal revelou que 49% dos entrevistados gostariam de trabalhar por conta própria. Esta vontade, por parte da população portuguesas, de ser empreendedora faz com que a promoção do empreendedorismo “seja não só um imperativo econó-mico primordial, como também demonstra a necessidade por parte dos responsáveis políticos e das organizações de abordarem este assunto no contexto da coesão social e satisfação da população” (Redford, 2008: 30).

No trabalho procurou-se averiguar o nível de eficácia; assim pediu-se aos formandos que pensassem em si próprios e refletissem sobre algumas afirmações de nível pessoal. Conclui-se que 24,1% (n=14), dos participantes pensam muito frequentemente em tornar-se um empreendedor, sendo de 27,6% (n=16) a percentagem dos que concor-dam muito com a afirmação de que gostavam de o ser.

Também 25,9% concordam muito com a afirmação de que tornar-se um empreendedor é uma parte importante de si. Uma parte significa-tiva dos participantes discorda muito da afirmação de estar a pensar tornar-se um empreendedor, observando-se no entanto uma elevada


percentagem também, 22,4%, dos que concordam muito com a afir-mação. Finalmente, o mais comum, 32,8% (n=19), é os participantes não concordarem nem discordarem da afirmação de ser importante para si expressar as suas intenções empreendedoras.

Completa

/ falso

Falso Em certa

medida falso

n/ falso

n/ verd

Em certa

medida

verdade

Verdade Muito

Verdadeiro

7 a) n (%) 13 (22,4) 6 (10,3) 2 (3,4) 12 (20,7) 6 (10,3) 9 (15,5) 6 (10,3)

7 b) n (%) 18 (31,0) 12 (20,7) 7 (12,1) 7 (12,1) 4 (6,9) 3 (5,2) 5 (8,6)

7 c) n (%) 14 (24,1) 8 (13,8) 8 (13,8) 6 (10,3) 8 (13,8) 2 (3,4) 8 (13,8)

7 d) n (%) 13 (29,3) 6 (10,3) 8 (13,8) 7 (12,1) 7 (12,1) 2 (3,4) 8 (13,8)

7 e) n (%) 16 (27,6) 8 (13,8) 7 (12,1) 4 (6,9) 12 (20,7) 4 (6,9) 4 (6,9)

7 f) n (%) 11 (19,0) 4 (6,9) 7 (12,1) 11 (19,0) 12 (20,7) 5 (8,6) 6 (10,3)

7 g) n (%) 9 (15,5) 4 (6,9) 7 (12,1) 10 (17,2) 16 (27,6) 4 (6,9) 4 (6,9)

7 h) n (%) 17 (29,3) 4 (6,9) 6 (10,3) 3 (5,2) 9 (15,5) 11 (19,0) 7 (12,1)

7 i) n (%) 12 (20,7) 3 (5,2) 7 (12,1) 7 (12,1) 10 (17,2) 7 (12,1) 11 (19,0)

7 j) n (%) 18 (31,0) 7 (12,1) 3 (5,2) 6 (10,3) 8 (13,8) 5 (8,6) 10 (17,2)

Tabela 2 – Intenção Empreendedora

Da observação dos resultados conclui-se que, embora sem revelar sig-nificância estatística, as respostas à questão “Pensa frequentemente tornar-se um empreendedor” manifestam maior discordância do que concordância, recaindo a maior percentagem sobre a concordância em todas as questões seguintes. Verifica-se no entanto que apenas nas questões “Gostava de se ver empreendedor” e “Tornar-se empreen-dedor é uma parte importante de quem é” apresentam significância estatística, observando-se valores p de 0,031 e 0,014, respetivamente.

No que diz respeito à questão “Tem intenção de criar um novo pro-jeto empresarial de futuro”, as principais razões apontadas para uma reposta negativa foram: falta de capital, valor dos impostos, falta de


condições no país, falta de conhecimentos sobre o assunto e algum receio, por falta de vontade, por não ter perfil e por ter medo de arris-car. Alguns destes argumentos já tinham sido mencionados no GEM 2012; no item condição estrutural “Políticas Governamentais” esta registou uma apreciação menos favorável por parte dos especialis-tas nacionais, que apontavam como principais obstáculos ao fomento da atividade empreendedora no país a existência de um excesso de burocracia e carga fiscal.

Já aqueles que responderam de forma afirmativa justificaram a sua resposta com a vontade de gerir uma empresa inovadora, de ter alguma independência económica, e de desenvolver na sua área de residência com pessoas empenhadas, empreendedoras e qualifica-das, entre outros aspetos.

Sobre o grau de conhecimento sobre associações, organismos e medi-das de apoio à atividade empreendedora, verificou-se que com exceção dos organismos (IEFP, ICEP; IAPMEI, entre outros), 22,4% (n=13) dos participantes referiram algum desconhecimento, em certa medida; em relação às outras entidades, uma grande parte revela um desco-nhecimento total.

Desconhe-cimento absoluto

Desconhe-cimento

Desc. em certa medida

n/ Conh., n/ Desc.

Conhec. em certa medida

Conhe-cimento

Conhe-cimento total

9 a) n (%) 30 (51,7) 4 (6,9) 9 (15,5) 8 (13,8) 1 (1,7) 1 (1,7) 2 (3,4)

9 b) n (%) 8 (13,8) 5 (8,6) 13 (22,4) 11 (19,0) 5 (8,6) 7 (12,1) 6 (10,3)

9 c) n (%) 28 (48,3) 5 (8,6) 11 (19,0) 5 (8,6) 3 (5,2) 4 (6,9) 2 (3,4)

9 d) n (%) 29 (50,0) 4 (6,9) 10 (17,2) 7 (12,1) 4 (6,9) 3 (5,2) 1 (1,7)

9 e) n (%) 29 (50,0) 4 (6,9) 10 (17,2) 6 (10,3) 4 (6,9) 1 (1,7) 3 (5,2)

9 f) n (%) 33 (56,9) 4 (6,9) 10 (17,2) 4 (6,9) 4 (6,9) 2 (3,4) 1 (1,7)

Tabela 3 – Conhecimento sobre Apoios


Segundo Leite e Oliveira (2007), os empreendedores portugueses apon-tam como um dos principais entraves à iniciativa empreendedora a falta de financiamento, quer para o arranque da atividade, quer para o seu crescimento. O sistema de financiamento português está funda-mentalmente baseado no crédito, existindo uma clara aversão ao risco.

Tendo em consideração as hipóteses formuladas ao longo da investi-gação, no questionário foram introduzidas questões para avaliar a Educação para o Empreendedorismo (questão 8), que perguntavam quais as unidades curriculares que já frequentou ou frequenta que abordem temas sobre o empreendedorismo. Para avaliar a intenção empreendedora dos formandos, foram definidas características essen-ciais que avaliam a intenção empreendedora. As características em análise foram “procura oportunidades para criar um negócio”, “está a poupar dinheiro para iniciar um negócio”, “há planos para criar o seu próprio negócio”, “despende tempo para criar o seu projeto empresa-rial”, “tem imaginação para criar novos produtos”, “tem facilidade em identificar novos produtos”, “gostaria de gerir uma empresa” e “tem intenção de criar um projeto empresarial”. No entanto, na questão n.º 8 do questionário, que permitia avaliar a educação para o empreende-dorismo, nenhum formando respondeu se durante as sessões foram abordados temas sobre o empreendedorismo. Assim, a H1 e a H4 não são possíveis de testar.

Relativamente à segunda hipótese H2: Os formandos reconhecem ter capacidades/competências que impulsionem a intenção empreendedora, encontraram-se associações, significativas do ponto de vista esta-tístico, em relação às questões 3a) “Reconhecimento de oportunida-des” e as questões 7g) “Ter facilidade em identificar necessidades de novos produtos”, 7h) “Gostaria de gerir uma empresa”, 7i) “Gostaria de criar algo novo” e 7j) “Tem intenção de criar um projeto empre-sarial de futuro”. Deste modo, os participantes que responderam de forma mais afirmativa à questão do reconhecimento de oportunida-des manifestaram também maior convicção em relação às questões referidas, evidenciando-se assim uma relação positiva entre elas.


Uma posição semelhante foi encontrada entre as respostas à questão 3b) “Criatividade” e as questões 7g), 7h), 7i) e 7j), já referidas, tendo-se constatado que os participantes que consideram possuir uma maior criatividade gostariam também mais de gerir uma empresa, criar algo novo, têm maior intenção de criar um projeto empresarial no futuro e possuem uma maior facilidade em identificar novos produtos do que aqueles que afirmam ter uma criatividade menor.

Uma situação do mesmo género volta a repetir-se relativamente à questão 3c) “Resolução de problemas”. Os participantes que afir-mam ter uma grande capacidade para resolver problemas apresen-tam também uma maior intenção empreendedora, já que a correlação entre as respostas a esta questão e as respostas às questões 7g), 7h), 7i) e 7j) é positiva e significativa do ponto de vista estatístico.

Constata-se novamente uma situação semelhante relativamente à questão 3d) “Liderança e capacidade de comunicar” e as questões 7g), 7h), 7i) e 7j). Assim, os formandos que consideram ter uma maior capacidade de liderança e de comunicação manifestam também uma maior intenção empreendedora.

Em relação à questão 3e) “Desenvolvimento de novos produtos e ser-viços”, verifica-se também uma correlação positiva, estatisticamente significativa, com a questão 7b) “Está a poupar dinheiro para um novo projeto empresarial”. Deste modo, os formandos que manifestam de forma muito convincente a intenção de desenvolver novos produtos e serviços afirmam estar a poupar dinheiro para um novo projeto empresarial, consideram ter facilidade em identificar necessidades e produtos, gostariam de criar algo novo e de gerir uma empresa, e apresentam intenção futura de criar um novo projeto empresarial. As correlações entre as questões expostas são positivas e estatistica-mente significativas.

Finalmente, os formandos que consideram ter uma maior capacidade de estabelecer relações e contactos profissionais (questão 7f) são tam-bém os que mais gostariam de gerir uma empresa (questão 7h), de


criar algo novo (questão 7i) e têm uma maior intenção de criar um novo projeto empresarial no futuro (questão 7j).

Quanto à H3: A autoeficácia inf luencia positivamente a intenção empreendedora dos formandos, por observação dos resultados pode referir-se que os formandos que pensam de forma mais intensa em tornar-se empreendedores (questão 6 a)) estão a poupar dinheiro para começar um novo projeto empresarial (questão 7b), despendem tempo a aprender como criar um novo projeto empresarial (questão 7e), têm facilidade em identificar necessidades de novos produtos (questão 7g), gostariam de criar uma empresa (questão 7h), gostariam de criar algo novo (questão 7i) e têm intenção de criar um novo projeto empresa-rial no futuro (questão 7h). As correlações referidas encontradas são positivas e estatisticamente significativas. Por outro lado, os partici-pantes neste estudo que gostavam de se ver empreendedores mani-festam respostas correlacionadas positivamente com as questões 7b), 7e), 7g), 7h) e 7i).

Situação semelhante se constata em relação à questão 6c) “Tornar-se empreendedor é uma parte importante de quem é”. As correlações encontradas entre as respostas a esta questão são as mesmas que as referidas para a questão 6a). O mesmo se verifica em relação à ques-tão 6d) “Quando pensa nisso, o termo ajustar-se-lhe-ia bastante bem”, bem como relativamente às questões 6e) “Está a pensar tornar-se um empreendedor” e 6f) “É importante para si expressar as suas inten-ções empreendedoras”.

Pode concluir-se deste modo que as questões que se relacionam com a autoeficácia se encontram positivamente relacionadas com a generalidade das questões relacionadas com a intenção empreen-dedora, revelando que os formandos que evidenciam uma maior autoeficácia são também os que manifestam uma maior intenção empreendedora.


5 – C O N S I D E R A ç õ E S F I N A I S , l I M I TA ç õ E S E S u g E S T õ E S PA R A F u T u R A S l I N H A S D E I N V E S T I g A ç ã O

Este trabalho teve como objetivo aferir a importância do empreen-dedorismo no atual contexto de formação profissional, bem como analisar de que forma as características comportamentais, a forma-ção e a educação para o empreendedorismo influenciam a intenção empreendedora dos formandos.

A linha de argumentação avançada neste trabalho reconhece que a atual instabilidade e precariedade do emprego têm vindo a impor uma mudança nas atitudes relativamente às opções de emprego na população portuguesa, propiciando um contexto favorável à criação do autoemprego, o que explica o renovado interesse por parte das ins-tâncias europeias e nacionais pelo empreendedorismo como modali-dade alternativa de transição profissional.

No trabalho desenvolvido, constata-se que os formandos revelam alguma intenção empreendedora, pelo que se revela urgente, pela dimensão social e económica, estimular-se os formandos para a impor-tância de continuarem a desenvolver comportamentos empreendedo-res. Para promover a educação para o empreendedorismo, é necessário em primeiro lugar criar condições no sistema de ensino profissional. Estas mudanças deverão ser impulsionadas pelo Ministério da Educa-ção e da Ciência e da Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional.

Concluída a revisão da literatura, formularam-se hipóteses a testar empiricamente: observou-se que os conteúdos de formação profissional não têm impacto na educação para o empreendedorismo e pelos resul-tados relativamente à intenção empreendedora dos formandos não há metodologias e programas com efeitos positivos que permitam desen-volver características de intenções empreendedoras nos formandos.

O ensino profissional tem um papel importante de preparar e “reci-clar” os formandos para um mercado de trabalho cada vez mais exi-


gente, facultando informações, conhecimentos e principalmente competências qualificantes, proporcionando a estimulação da inten-ção empreendedora, daí a importância de programas curriculares e programas de educação para o empreendedorismo como forma de preparar os formandos para o mercado de trabalho, por de conta de outrem ou autoemprego.

Neste trabalho não foram feitas comparações com resultados relativos a outros centros de formação, ressaltando-se a importância da con-tribuição dos resultados obtidos nesse trabalho para futuras compa-rações com outros centros de formação profissional.

Em estudos futuros devem ser reunidos mais pontos de vista, além dos próprios participantes, para se poder confrontar as perceções dos próprios com as de outros participantes, tais como formadores e res-ponsáveis de formação, analisando o que isso significa e aumentando a validade dos dados.


Adcroft, A., Willis R. E Dhaliwal S. (2004). Missing the point? Management edu-cation and entrepreneurship. Management Decision, 42 (3), 512-521.

Anselm, M. (1993). Entrepreneurship education in community college. Procee-dings of the 38 International Council for Small Business (ICSB), Las Vegas, 5, 177-92.

Azevedo, J. (2003). Rendimento escolar nas escolas secundárias e nas escolas profissionais: resultados de uma amostragem. Revista portuguesa de Investiga-ção educacional, 2, 5-32.

Bandura, A. (1977). Self-Efficacy: toward a unifying theory of behavioral change. Psychological Review, 84 (2), 191-215.

Baum, R. e Locke, E. (2004). The relationship of entrepreneurial traits, skills and motivation to subsequent venture growth. Journal of applied psychology. 4 (89), 587-598.

Bygrave, W. D. (1993). Theory Building in the Entrepreneurship Paradigm. Jour-nal of Business Venturing, 8 (3), 255-280.


Cardim, J. (1998). Práticas de Formação Profissional. Lisboa: Universidade Téc-nica de Lisboa.

Chiavenato, I. (2009). Recursos Humanos. Brasil: Atlas Editora.

Comissão das Comunidades Europeias (2006) Comunicação da Comissão ao Conse-lho e ao Parlamento Europeu, ao Comité Económico e Social Europeu e ao Comité das Regiões sob o título Aplicar o Programa Comunitário de Lisboa: Promover o espírito empreendedor através do ensino e da aprendizagem. Bruxelas: COM (2006) 33 final, de 13 de fevereiro.

Connell, D. (1999). Collective entrepreneurship: in search of meaning, acedido a 5 de maio de 2014.

Curran, J. e Stanworth J. (1989). Education and Training for Enterprise: Problems of Classification, Evaluation, Policy and Research. International Small Business Journal, 7 (2), 11-22.

Dornelas, J. C. A (2001). Empreendedorismo – Transformando Ideias em Negócios (Campus, Rio de Janeiro).

Estêvão, C. (2001). Formação, gestão, trabalho e cidadania: Contributos para uma sociologia crítica da formação. Educação & Sociedade, n.º 77.

GEM (2012). Global Entrepreneurship Monitor – Projeto GEM Portugal 2012.

Hisrisch, R.D., M.P. Peters, D.A. Shepherd (2005). Entrepreneurship. 6th edition. New York, McGraw-Hill.

Kizner, I. M. (1973). Competition and entrepreneurship. The University of Chicago Press.

Krueger, N. F. Jr., Reilly, M. D e Carsrud, A. L. (2000). Competing models of entre-preneurial. Jornal of Busniness Venturing, 15 (4/5), 441-432.

Kuratko, D.F. (2003). Entrepreneurship Education: Emerging Trends and Challenges for the 21st Century. Proceedings of the 17Th United States Association of Small Business & Entrepreneurship Conference, Hilto Head Island, 3-20.

Leite, A., e Oliveira, F. (2007). Empreendedorismo e novas tendências. Estudo Edit Value Empresa Júnio 5.

Liñán, F. Rodríguez-Cohard e Rueda-Cantuche (2011). Factors affecting entre-preneurial intention levels: a role for education. International Entrepreneurship Management Journal, 7, 195-218.


Naia, A. (2009). Importância da formação inicial no empreendedorismo: estudo do percurso empreendedor de licenciados da FMH. Dissertação de Mestrado em Ciências da Educação publicada, Faculdade de Psicologia e de Ciências da Edu-cação da Universidade de Lisboa.

Neck, H. M. Greene, P. G. (2011). Entrepreneurship education: Known worlds and news frontiers. Journal of small Business Management, 49, 55-70.

Nixdorff, J. & Solomon, G. (2005). Role of opportunity recognition in teaching entre-preneurship. Proceedings of the 2005 50th World Conference of ICSB. Crystal Gateway Marriott – Washington.15-18 June. http://www.usasbe.org.

Raposo, M. e Paço, A. (2011). Entrepreneurship education: Relationship between education and entrepreneurial activity. Psicothema, 23 (3), 453-457.

Redford, D. T. (2008). The state of entrepreneurship education in Portugal. An empi-rical study on a nascent system in the European Union policy framework. Doctor in Philosophy in Management, Strategy and Entrepreneurship. Lisboa: Portu-gal: ISCTE Business School.

Sarkar S. (2010). Empreendedorismo e Inovação. 2.ª edição, Escolar Editora.

Silva, M.A., Correia, M.F., Scholten, M., & Gomes, L. F. (2008). Cultura Nacional e Orientação Empreendedora: um estudo comparativo entre Brasil e Portugal. Comportamento Organizacional e Gestão, 14 (1), 65-84.

Souza, Adriano Mohn, (2006). Jovens e educação empreendedora: Que discurso é esse?, Tese de Mestrado, Universidade Católica de Goiás.

Thompson, E. R. (2009). Individual Entrepreneurial Intent: Construct Clarifica-tion and Development of an Internationally Reliable Metric. Entrepreneurship Theory and Practice, 33 (3), 669-694.

Verheul, I., Wennekers, S., Audretsch, D., Thurik, R., (2001). An eclectic theory of entrepreneurship. Discussion Paper TI2001-030/3. Tinbergen Institute, Ams-terdam.

239

Intenção empreendedora: um estudo de caso dos estudantes da Universidade da Beira Interior

José Orlando Afonso5, Maria José Madeira Silva6

R E S u M O

O objetivo geral deste trabalho de investigação empírica é produzir um conjunto de informações-base, com a finalidade de identificar e analisar quais são os principais fatores que podem ter influência na intenção empreendedora. Tendo em conta a revisão da literatura, foi desenvolvido um modelo fundamentado nas abordagens teóricas sobre o empreendedorismo. O modelo de investigação inclui as seguin-tes variáveis: propensão para assumir riscos, antecedentes pessoais e profissionais, motivações empreendedoras, autoeficácia empreen-dedora e envolvente institucional, sendo formuladas hipóteses de investigação relacionadas com estas variáveis.

O estudo é composto por uma amostra de 47 alunos inscritos na Uni-versidade da Beira Interior a frequentar diferentes unidades curri-culares da responsabilidade do Departamento das Ciências Sociais e Humanas, nas áreas de Empreendedorismo, Gestão e Economia. Sendo os dados recolhidos através de um inquérito disponibilizado on-line, por forma a testar empiricamente as hipóteses.

Os resultados obtidos mostram que a propensão para assumir riscos, a necessidade de realização (motivação), os antecedentes familiares e profissionais e a autoeficácia afetam significativamente a intenção empreendedora dos alunos a frequentar o ensino superior na Univer-sidade da Beira interior. Relativamente à envolvente institucional não

5 Universidade da Beira Interior, Portugal [email protected] 6 CIEO e Universidade da Beira Interior, Portugal [email protected]


se mostrou correlacionada com a intenção empreendedora. No capí-tulo sobre as conclusões deste estudo são apresentadas as implica-ções teóricas e práticas, assim como as limitações e sugestões para futuras investigações.


empreendedorismo; educação para o empreendedorismo; intenção empreendedora


Na atual conjuntura económica e social que vem atormentando Por-tugal, os países da Europa e os Estados Unidos, nada melhor que os empreendedores para ajudar na resolução desta crise. Para além disso, é difícil imaginar uma sociedade avançada sem que a atividade empresarial cresça, pois os empresários têm um papel fundamental como agentes empreendedores.

Segundo Veciana (1999), na atual sociedade do conhecimento as fon-tes mais prometedoras de empresários são os estudantes do ensino superior, logo ter-se o conhecimento da perceção dos estudantes do ensino superior face à criação da sua própria empresa é um passo importante para despertar, estimular e apoiar o interesse dos estu-dantes em seguir uma atividade empresarial.

Neste sentido, as instituições de ensino superior, no cumprimento da sua função de formação, devem habilitar e estimular as iniciativas empreendedoras dos alunos, levando-os à criação de empresas de modo a poderem ser geradores de emprego e desenvolvimento eco-nómico.

Na atual conjuntura económica, a criação de novos negócios é uma alternativa para as dificuldades que os alunos encontram em arranjar


emprego compatível com as suas habilitações (e.g., Santarelli, Carree e Verheul, 2009; Remeikiene e Startiene, 2009).

É fundamental que os futuros empreendedores tenham conhecimentos em empreendedorismo e devam reunir determinadas características individuais para o desempenho da função empresarial e tenham uma forte intenção empreendedora, para que as suas empresas possam ter sucesso (Krueger, 1993, Krueger e Carsrud, 1993; Krueger e Brazeal, 1994; Davidsson, 1995; Reitan, 1996, Niittykangas e Laukkanen, 1996).

A intenção empreendedora é um assunto muito importante para o estudo da temática do empreendedorismo. Pois é a partir da inten-ção empreendedora que se poderá prever se um indivíduo criará ou não um negócio. Bird (1988) define intenção empreendedora como um estado de espírito, direcionando a atenção de uma pessoa (e, portanto, experiência e ação) em direção a um objeto específico (objetivo), ou um caminho, a fim de conseguir algo (meio).

O propósito deste trabalho de investigação consiste em gerar um con-junto de informações-base, para alcançar o principal objetivo, o qual visa identificar e analisar os principais fatores que podem influenciar a intenção empreendedora. Deste modo, dentro deste objetivo geral, cinco objetivos específicos podem ser enunciados, a saber: i) Anali-sar se a propensão para assumir riscos tem influência na intenção empreendedora; ii) Identificar a existência de antecedentes pessoais e profissionais que possam ter influência na intenção empreendedora; iii) Identificar motivações para a intenção empreendedora; iv) Anali-sar a existência da perceção acerca do nível de autoeficácia empreen-dedora; v) Analisar a perceção individual acerca da influência da envolvente institucional.

O trabalho está estruturado da seguinte forma: na próxima secção é apresentada a fundamentação teórica sobre os 6 conceitos-base: (1) intenção empreendedora; (2) propensão para assumir riscos; (3) antecedentes pessoais e profissionais; (4) necessidade de realização (motivação); (5) autoeficácia empreendedora; (6) envolvente institu-


cional, onde as hipóteses de investigação são formuladas incidindo sobre os objetivos específicos apresentados. A secção seguinte des-creve a metodologia de investigação utilizada para testar as hipóte-ses. Na quarta secção, os resultados são apresentados e discutidos. Finalmente, na quinta secção são apresentadas as conclusões finais e sugestões para futuras investigações a ser desenvolvidas.

2 – F u N D A M E N TA ç ã O T E Ó R I C A

2 .1 – I N T E N ç ã O E M P R E E N D E D O R A

Bird (1988) define intenção empreendedora como um estado de espí-rito, direcionando a atenção de uma pessoa (e, portanto, experiência e ação) em direção a um objeto específico (objetivo), ou um caminho, a fim de conseguir algo (meio).

De acordo com Liñán (2005), existiria uma estreita relação entre a intenção de ser um empresário e o seu desempenho efetivo. O mesmo autor afirma que a intenção se torna o elemento fundamental para explicar o comportamento, ela indica o esforço que a pessoa vai fazer para realizar esse comportamento empreendedor (Liñán, 2005). Ajzen (1991) apresenta os três fatores motivacionais que influenciam o com-portamento:

• Controlo comportamental percebido: é apresentado como a perceção que um indivíduo tem da facilidade ou dificul-dade na execução do comportamento empreendedor.

• Atitude em relação ao comportamento: refere-se à capacidade de um indivíduo se autoavaliar, positiva ou negativamente, face ao comportamento empreendedor.

• Perceção de normas sociais: trata-se da perceção que um indi-víduo tem para perceber a influência dos grupos sociais na execução do comportamento empreendedor.


Segundo Liñán (2005), esses três elementos constituem as variáveis explicativas da intenção empreendedora.

2 . 2 – P R O P E N S ã O PA R A A S S u M I R R I S C O S

Uma das características individuais mais referenciadas quando se fala em intenção empreendedora é, sem dúvida, a capacidade de os indivíduos lidarem com o risco. A aversão ao risco é um dos maiores entraves ao processo empreendedor, pelo que a propensão para assu-mir risco é uma das características de personalidade mais valorizadas (Brockhaus, 1987; Koh, 1996; Lüthje e Franke, 2003). Esta não é mais do que a medida de predisposição de um indivíduo em envolver-se numa atividade de risco. Assim sendo, os indivíduos com maior capa-cidade de assumir risco terão uma maior probabilidade de empreen-der (Shane, 2003).

A partir da revisão de literatura a respeito da propensão para assu-mir riscos é formulada a primeira hipótese desse trabalho:

H1: a propensão para assumir riscos influencia positivamente a intenção empreendedora dos estudantes da Universidade da Beira Interior.

2 . 3 – A N T E C E D E N T E S P E S S O A I S E P R O F I S S I O N A I S

Para Stanworth (1989), Blythe (1989), Granger e Stanworth, (1989), Parker (2004) e Naia (2013) há uma relação entre determinadas variáveis referentes aos antecedentes pessoais e a intenção empreendedora. Segundo diversos investigadores, além das características pessoais de cada indivíduo, elas mostram a importância de outros fatores de natu-reza sociodemográfica, a idade, a escolaridade, antecedentes familia-res empreendedores, origem, e experiência profissional anterior, que podem influenciar o comportamento empreendedor (Rubio López, Cordón Pozo e Agote Martín, 1999).


Relacionado com a criação de empresas, a formação académica dos empresários tem merecido especial atenção na literatura (Brockhaus, 1982; Gasse, 1982; Hisrish e Brusch, 1983). No entanto, estudos realiza-dos por Davidsson (1989) e Storey (1994) mostram que é controversa a relação entre o nível de educação do empresário e o empreendedo-rismo. Segundo Wärneryd, Davidsson e Wahlund (1987), na Suécia o nível académico dos fundadores de empresas é baixo. Por outro lado, Reynolds e Miller, (1990) e Reynolds (1995) mostram que nos EUA quanto mais elevado é o nível académico menor interesse para seguir uma carreira empresarial. Todavia, pode-se estabelecer uma relação de coerência entre o nível académico e a intenção empreen-dedora, embora se admita que tal relação possa estar dependente do custo de oportunidade (Wärneryd, Davidsson e Wahlund, 1987), ou seja, as pessoas com um nível académico mais elevado têm maiores probabilidades de conseguir atingir as suas metas pessoais, não só como empresários, mas também como trabalhadores por conta de outrem. Por outro lado, Veciana (1989) mostra uma perspetiva dife-rente, afirmando que os empresários deixam precocemente a escola. Embora a formação seja cada vez mais necessária, este autor consi-dera que o nível de formação não é uma característica particular que caracterize o empresário do resto da população nem é um garante do sucesso da empresa.

As investigações revelam que não é estritamente necessário ter um nível académico elevado para criar um negócio. Contudo, pode cons-tatar-se que um nível académico mais elevado possibilita uma mais-valia para o potencial empresário (Hisrich, 1990). Investigações feitas por Pringle e Greenhaus (1991) mostram que para os alunos do ensino superior a criação de uma empresa é valorizada e perspetivada como carreira de futuro. Em última análise, espera-se que os futuros alunos manifestem uma maior tendência para a intenção empreendedora.

Na literatura encontra-se um conjunto de variáveis sobre a informa-ção acerca dos empresários, como são por exemplo a idade, o género, a situação como filho e a experiência profissional anterior.


A idade é uma variável importante para determinar a propensão para criar uma empresa (Brockhaus, 1982; Reynolds, 1995). A pessoa que toma a decisão de tornar-se empresário tem uma idade compreen-dida entre os 25 e 40 anos (Shapero, 1971). De acordo com o estudo de Petrof (1980), a idade média para a criação de uma empresa é de 30,1 anos. Segundo Davidsson (1995), a idade mais frequente para criar uma empresa situa-se por volta dos 35 anos.

No que diz respeito ao género, existem estudos que encontram evidên-cias empíricas que mostram a existência de diferenças de personali-dade entre géneros, o que pode influenciar a intenção empreendedora (Rubio López, Cordón Pozo e Agote Martín, 1999). Segundo Brenner (1992), os homens são mais empreendedores e estão mais vocaciona-dos para a necessidade de realização pessoal. Em termos gerais pode-se considerar que os homens têm mais apetência para a criação de empresas, tendo em conta os estudos desenvolvidos em vários países (Wit e van Winden,1989, na Holanda; Reynolds, 1995, nos EUA; Car-valho, 1997, em Portugal, etc.). A explicação deste facto encontra-se nas diferenças entre homens e mulheres no que diz respeito à valo-rização do trabalho (Brenner, Pringle e Greenhaus, 1991) e também em relação às características psicológicas (Sexton e Bowman-Upton, 1990). A variável género pode estar relacionada com a convicção para criar uma empresa e, deste modo, ter alguma influência na intenção empreendedora (Davidsson, 1995).

Segundo Petrof (1980), relativamente à situação como filho, na maior parte das vezes, o empresário é o irmão mais velho. Na maior parte dos casos constata-se que os empresários pertencem a famílias muito numerosas, como se pode averiguar no estudo de Carvalho (1997); em média, os empresários tinham três irmãos. Veciana (1989) consi-dera que as pessoas desempregadas e os estudantes do ensino supe-rior com dificuldades em encontrar emprego são pessoas inseguras, sendo levadas a tomar uma decisão sobre o seu futuro profissional que passa em muitas situações pela criação de uma empresa ou negócio.


Para Hagen (1968), os conhecimentos adquiridos com a educação for-mal, juntamente com a experiência profissional anterior, são fatores bastante importantes na criação de empresas. Também para Gibb (1993) a experiência profissional de um trabalhador por conta de outrem facilita a aprendizagem sobre a função empresarial em ter-mos práticos, porque o indivíduo aprende por si próprio a observar as pessoas a fazer as coisas, quando e com quem fazer as coisas; fami-liarizando-se com os clientes, fornecedores, entidades financeiras, etc., num processo de interação pessoal que vai mais além da simples instrução formal, o que indica a importância da experiência profis-sional anterior no futuro empresário.

Dos fatores apontados na literatura sobre o tema como tendo influên-cia na intenção empreendedora destacam-se os fatores relacionados com os antecedentes familiares (Rubio López, Cordón Pozo e Agote Martín, 1999).

Os estudantes que têm na família familiares empreendedores têm uma maior probabilidade de vir a ser empresários no futuro, ou seja, pode-se considerar que a intenção empreendedora dos estudantes é influenciada pelos antecedentes familiares empreendedores (Hisrish, 1990; Grant, 1996; Ketsde Vries, 1996;). Há estudos empíricos que põem em evidência que grande parte de empresários fundadores descende de famílias em que alguns dos seus membros, principalmente os pais, foram ou ainda são empresários ou autoempregados (Collins eMoore, 1970; Shapero 1982; Davidsson, 1985; Wit e van Widen, 1989; Rubio López, Cordón Pozo e Agote Martín, 1999).

A partir da revisão de literatura a respeito dos antecedentes pessoais, é formulada a segunda hipótese desse trabalho:

H2: os antecedentes pessoais e profissionais influenciam posi-tivamente a intenção empreendedora dos estudantes da Uni-versidade da Beira Interior.


2 . 4 – M O T I VA ç õ E S E M P R E E N D E D O R A S

Com o objetivo de saber quais os motivos que levam os empresários a criarem a sua própria empresa encontram-se na literatura vários estu-dos sobre o tema. Trabalhos realizados por Dubini (1988), Scheinberg e MacMillan (1988), Alänge e Scheinberg (1988), Jesuíno, Reis e Cruz (1988), Carvalho (1997), e Pereira (2001), sobre as motivações dos empre-sários para criarem o seu próprio negócio abordam fundamentalmente a componente das competências tendo em conta quatro fatores moti-vacionais: a necessidade de independência, a necessidade de realiza-ção, a motivação económica e a necessidade de reconhecimento social.

Habitualmente, os empresários não gostam de trabalhar com estrutu-ras hierárquicas, a não ser que eles estejam no topo dessa hierarquia, uma vez que isso os impediria de exercer a sua própria liderança que lhes é intrínseca, bem como expor as suas próprias ideias empresa-riais (Collins e Moore, 1964; Shapero, 1975; Genesca e Veciana, 1984; Bamberger, 1986;). Por conseguinte, a necessidade de independên-cia e de realização são fatores inerentes à motivação do empresário empreendedor (Cromie, 1988; Hamilton, 1988; Scheinberg e MacMil-lan, 1988; Scott e Twomey, 1988).

A necessidade de realização é um fator motivacional que aparece refe-rido em muitos trabalhos de investigação sobre empresários (Dubini, 1988; Alänge e Scheinberg, 1988; Jesuíno Reis e Cruz, 1988; Carvalho, 1997). Mas foi McClelland (1961) quem primeiro iniciou a investiga-ção sobre este fator, referindo que os empresários têm uma grande necessidade de realização, isto é, têm necessidade de realizar bem as suas tarefas, alcançando a excelência, não para obter prestígio social, mas sim para alcançar um sentimento de realização pessoal (McClel-land, 1961; McClelland e Winter, 1969). A esta grande necessidade de realização que os empresários têm estão associados os seguintes atri-butos: capacidade de inovação; capacidade de avaliar o resultado das suas ações; capacidade de planear a longo prazo; tendência para cor-rer riscos moderados (McClelland e Winter, 1969).


É geralmente aceite que a motivação económica é um fator impor-tante na decisão de criar uma empresa, mas estudos empíricos reali-zados por Veciana (1989) mostram que a obtenção de lucro não é um dos principais fatores motivacionais do empresário. Shapero (1982) considera que a criação de uma empresa deve-se mais à insatisfação pessoal do empresário do que propriamente à obtenção de lucro.

O fator da necessidade de reconhecimento social está relacionado com o valor que o empresário tem na sociedade (Davidsson, 1995). Um ele-vado reconhecimento social da figura do empresário numa determi-nada sociedade tem influência na criação de novas empresas (Wilken, 1979; Carvalho, 1997). A figura do empresário tem enorme prestígio e importância na maior parte das sociedades, tornando-se este fator motivacional bastante importante na tomada de decisão de criar uma empresa. Pode-se então referir que quanto mais elevadas forem as motivações empreendedoras, maior será a intenção empreendedora. O mesmo é válido para o inverso.

A partir da revisão da literatura a respeito da motivação empreende-dora, é formulada a terceira hipótese desse trabalho:

H3: a motivação empreendedora influencia positivamente a intenção empreendedora dos estudantes da Universidade da Beira Interior.

2 . 5 – A u T O E F I C Á C I A

Bandura (1977) define autoeficácia como a crença que o indivíduo tem sobre a sua capacidade de realizar com sucesso determinada ativi-dade. A convicção que temos na nossa autoeficácia influencia a forma como nos empenhamos e tomamos decisões quando perseguimos um objetivo e como agimos quando encontramos obstáculos à realização desse mesmo objetivo (Bandura, 1977). Dessa forma, quanto maior é a perceção de autoeficácia, maior é o empenho para atingir os obje-tivos (Bandura, 1977).


Tendo em conta que a teoria da autoeficácia é um conceito restritivo, na medida em que um indivíduo pode ter a crença que irá ser bem suce-dido numa tarefa, mas não possuir essa mesma crença noutra tarefa totalmente diferente (Bandura, 1977). Tendo por base esta especifi-cidade, faz todo o sentido falar de autoeficácia empreendedora, que, segundo Mcgee et al. (2009), representa a crença do indivíduo em ser bem sucedido no lançamento de um projeto empreendedor, é uma variável importante, pois é um forte preditor das intenções empreen-dedoras. É importante estudar esta variável, uma vez que é uma carac-terística que distingue os empreendedores dos não empreendedores (Chen, Green e Crick, 1998).

Estudos desenvolvidos por (Boyd e Vozikis, 1994; Chen et al., 1998; Zhao, Seibert e Hills, 2005), através da variável autoeficácia empreen-dedora, comprovam que esta variável está positivamente relacionada com a intenção empreendedora, ou seja, se um indivíduo apresenta níveis elevados de autoeficácia empreendedora, apresenta também níveis elevados de intenção empreendedora e por conseguinte tem mais probabilidade de desenvolver atividades empreendedoras. Tendo por base os resultados de estudos anteriores nesta área, formula-se a quarta hipótese de investigação:

H4: A autoeficácia empreendedora influencia positivamente a intenção empreendedora dos estudantes da Universidade da Beira Interior.

2 . 6 – E N V O lV E N T E I N S T I T u C I O N A l

A predisposição empreendedora de cada aluno condiciona a perce-ção que este tem sobre o modo como a instituição de ensino superior fomenta o próprio empreendedorismo. Por outro lado, o modo como os alunos percecionam a relação que existe entre o meio empresarial envolvente e a universidade vai influenciar as expetativas empreen-dedoras de cada aluno. Assim, resulta evidente que as universidades


que disponham de mecanismos promotores do empreendedorismo influenciarão inequivocamente a dimensão empreendedora dos seus alunos (Autio, Keeley, Klofsten e Ulfstedt, 1997). Deste modo, é rele-vante perceber se a instituição de ensino superior é ou não promo-tora de um espírito empreendedor nos seus alunos. Pelo que foi dito anteriormente, pode-se extrapolar para a afirmação seguinte: Quanto maior for a perceção do aluno face à universidade de que esta é pos-suidora de um dinamismo empreendedor, maior é a probabilidade de o aluno se tornar empreendedor. O mesmo é válido se considerar-mos o inverso.

A partir da revisão da literatura a respeito da envolvente institucio-nal, é formulada a quinta hipótese deste trabalho:

H5: a envolvente institucional influencia positivamente a inten-ção empreendedora dos estudantes da Universidade da Beira Interior.


O estudo reporta-se a uma amostra de 47 alunos inscritos na Univer-sidade da Beira Interior, no ano letivo 2013-2014, dos 72 alunos a fre-quentar diferentes unidades curriculares da responsabilidade do Departamento das Ciências Sociais e Humanas.

O instrumento de recolha de dados é um questionário de autorres-posta, de fácil preenchimento, constituído maioritariamente por ques-tões de resposta fechada que visam medir a perceção ou intenção empreendedora de diferentes alunos a frequentar unidades curricu-lares relacionadas com Empreendedorismo e Criação de Empresas, Economia e Gestão, do Departamento das Ciências Sociais e Humanas.

O questionário está organizado em sete grupos distintos de questões que visam medir: a intenção empreendedora, a propensão para assu-mir riscos, a motivação empreendedora, a autoeficácia, antecedentes


familiares empreendedores, experiência profissional anterior e a envolvente institucional. O esquema seguinte apresenta as variáveis independentes estudadas neste trabalho, sendo apresentada através de setas a sua influência na variável dependente.

Figura 1 – Influência das variáveis independentes na variável dependente. Fonte: elaboração própria

Após o preenchimento e submissão dos questionários, os dados foram guardados informaticamente num ficheiro de Excel. Posteriormente, estes dados primários foram tratados (recodificados e agregados) e analisados por recurso a software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences), versão 21.0.

4 – D I S C u S S ã O D O S R E S u lTA D O S

O estudo empírico reportou-se a uma amostra de 47 alunos inscritos na Universidade da Beira Interior a frequentar unidades curricula-res no âmbito do Empreendedorismo, Economia e Gestão.

Propensão para assumir riscos

Antecedentes pessoais profissionais

Necessidadede realização

Autoeficáciaempreendedora

Envolvente institucional

Intençãoempreendedora


Os resultados mostram que a maioria dos alunos apresenta uma inten-ção empreendedora elevada, bem como propensão para assumirem ris-cos, necessidade de autorrealização e autoeficácia (valores medianos superiores 3,5, numa escala a variar entre 1 e 5). O score envolvente institucional registou um valor mediano de 0,66, o que significa que os alunos reconhecem que a envolvente institucional pode favorecer a intenção empreendedora dos alunos no ensino superior.

Quando se analisou a influência de antecedentes empreendedores na família e experiência profissional também se encontraram diferenças estatisticamente significativas na intenção empreendedora dos alunos. Neste sentido, os dados obtidos estão em linha com as teses defendidas por Hagen,1968, Hisrish, 1990, Gibb, 1993, Grant, 1996, Ketsde Vries, 1996. Como apresentado anteriormente na revisão da literatura, estes autores defendem genericamente que os antecedentes familiares e a experiência profissional estão positivamente relacionados com a intenção empreendedora.

Assim, a hipótese 2 formulada neste estudo acabará por ser susten-tada, uma vez que os dados empíricos apontam para essa mesma sus-tentabilidade. Por isso, constatou-se que, em média, se regista uma maior propensão para assumir riscos e maior autoeficácia em estu-dantes que conhecem alguém próximo que criou o próprio negócio (4,45 e 4,48, respetivamente) comparativamente com o grupo de alu-nos que não têm essa referência (3,46 e 3,76, respetivamente).

Na sequência do que temos vindo a analisar, existem quatro variáveis, a saber: propensão para assumir riscos; antecedentes familiares e pro-fissionais; necessidade de realização (motivação) e autoeficácia que influenciam positivamente a intenção empreendedora. Na verdade, os resultados mostram que a propensão para assumir riscos, os anteceden-tes familiares e profissionais, a necessidade de realização (motivação) e a autoeficácia afetam significativamente a intenção empreendedora dos alunos a frequentar o ensino superior na Universidade da Beira interior. Por conseguinte, os resultados obtidos estão de acordo com


as teses defendidas por McClelland 1961, Boyd e Vozikis, 1994, Chen et al., 1998, Shane, 2003, Zhao, Seibert e Hills, 2005. Neste sentido, as hipóteses 1, 2, 3 e 4, formuladas neste trabalho, encontram-se corro-boradas por estes dados empíricos. O modelo de regressão ajustado mostra que por cada unidade adicional de propensão para assumir riscos e necessidade de realização, a intenção empreendedora dos alu-nos aumenta 0,47 e 0,44 pontos, respetivamente. Isto é, quanto maior a propensão para assumir riscos e quanto maior for a motivação dos alunos, maior é a sua intenção empreendedora.

Por sua vez, a envolvente institucional não se mostrou correlacio-nada com a intenção empreendedora (r=0,167) dos alunos, o que não está de acordo com o defendido por Autio, Keeley, Klofsten e Ulfstedt (1997), que genericamente sustentam a ideia de que a envolvente ins-titucional influencia positivamente a intenção empreendedora. Deste modo, os dados obtidos com esta amostra levam a rejeitar a hipótese 5 formulada neste trabalho.


O atual clima de incerteza, particularmente no emprego dos jovens, suscita uma constante preocupação, levando à procura de soluções para a resolução deste problema. O autoemprego bem como a criação de empresas podem funcionar como soluções para resolver os proble-mas do desemprego e outros que assolam a nossa sociedade.

Apesar de já terem sido feitos diversos estudos empíricos sobre cria-ção de empresas, poucos estudos foram realizados com o objetivo de conhecer a vocação empresarial, pelo que o presente trabalho, ainda que modesto, pretendeu acrescentar evidência empírica ao conheci-mento sobre a intenção empreendedora. Considera-se inclusive que o modelo explicativo aqui utilizado sobre a intenção empreendedora poderia funcionar como meio para estimular potenciais empresários nas instituições de ensino superior, ou seja, pode ser um instrumento


essencial para o lançamento de novos empresários com formação superior.

Assim, inicia-se este trabalho com o objetivo de identificar e analisar os fatores que influenciam a intenção empreendedora dos estudan-tes da Universidade da Beira Interior. A partir dos objetivos, desen-volve-se o trabalho do seguinte modo: a partir da revisão da literatura começa-se por escolher as variáveis utilizadas, pode-se constatar que as variáveis independentes (propensão para assumir riscos, antece-dentes pessoais e profissionais, necessidade de realização (motivação), autoeficácia e envolvente institucional) poderiam relacionar-se com a variável dependente (intenção empreendedora), levando à formu-lação das hipóteses a ser testadas. Neste sentido, formulam-se cinco hipóteses, por forma a testar empiricamente as hipóteses, aplica-se um inquérito por questionário, disponibilizado on-line, aos alunos inscritos na Universidade da Beira Interior e a frequentar diferen-tes unidades curriculares da responsabilidade do Departamento das Ciências Sociais e Humanas, nas áreas de Empreendedorismo, Gestão e Economia, tendo-se obtido 47 inquéritos válidos.

Os resultados alcançados, que se encontram apresentados, analisados e discutidos no capítulo anterior, permitem constatar que das cinco hipóteses formuladas, apenas uma, a que se refere à envolvente ins-titucional, deverá ser rejeitada, dado que os dados empíricos obti-dos apontam para um resultado estatisticamente insignificante. Não obstante, esta hipótese não deverá ser considerada nula, uma vez que apresenta algum score. Por conseguinte, pode-se admitir que numa amostra substancialmente maior esta variável poderia ter outra expressão.

Das quatro hipóteses restantes, todas elas se encontram empirica-mente validadas, ou seja, pode-se concluir que a intenção empreende-dora está diretamente correlacionada com a propensão para assumir riscos, antecedentes pessoais e profissionais, necessidade de reali-zação (motivação) e autoeficácia. Saliente-se ainda que as variáveis


propensão para assumir riscos e necessidade de realização (motiva-ção) são aquelas que mais influenciam a intenção empreendedora. As variáveis autoeficácia e antecedentes familiares e profissionais apresentam scores medianos. Não obstante, é indubitável que estas variáveis influenciam positivamente a intenção empreendedora.

No sentido de aprofundar cada vez mais o conhecimento em torno da intenção empreendedora, não se pode deixar de evocar aqui outros estudos que apontam para a utilização destas variáveis, bem como outras que estarão correlacionadas com o empreendedorismo e que pela análise dos dados e dos resultados obtidos este estudo corroborou com os estudos anteriores. Ainda na mesma linha, e tendo em vista uma melhoria constante do conhecimento da intenção empreende-dora, propõe-se a introdução de uma unidade curricular de empreen-dedorismo, ainda que opcional, na estrutura curricular dos cursos superiores; seria com certeza uma mais-valia. Deste modo, não descu-rando outros, a variável envolvente institucional apresentaria muito provavelmente um score bem acima daquele que aqui se apresenta.

Tendo em conta o trabalho aqui apresentado, tem-se a plena cons-ciência de que se está longe de esgotar todas as relações das variá-veis utilizadas, bem como das interações que estas variáveis possam ter com estudos referentes à personalidade empreendedora. Efeti-vamente, assume-se aqui a natureza inicial e, portanto, explorató-ria do modelo explicativo utilizado neste trabalho. Se se acrescentar ao que foi referido o número reduzido de respostas obtidas, consti-tuindo portanto uma amostra reduzida, fica-se com a noção de que será um trabalho a replicar em amostras com um número superior no contexto do ensino superior e mais especificamente na Universi-dade da Beira Interior. No entanto, convictos de que saber mais per-mitirá fazer melhor, espera-se ter dado um pequeno contributo para o conhecimento constante e progressivo desta temática.



Ajzen, I., (1991). The Theory of Planned Behavior. Organizational behavior and human decision processes. Vol. 50, pp. 179-211.

Alänge, S., & Scheinberg, S. (1988). Swedish entrepreneurship in a cross-cultural pers-pective. In Frontiers of Entrepreneurship Research. Proceedings of the 8th Annual Babson College Entrepreneurship Research Conference (pp. 1-15), Massachusetts.

Autio, E., Keeley, R. H., Klofsten, M., & Ulfstedt, T. (1997). Entrepreneurial intent among students. Testing an intent model in Asia, Scandinavia and USA. In Fron-tiers of Entrepreneurship Research. Proceedings of the 17th Annual Babson Col-lege Entrepreneurship Research Conference.

Bamberger, I. (1986). The starts project: Theoretical bases and some first descrip-tive results. Comunicação apresentada na 4th Nordic Research Conference on Small Business, Umeå/Vasa, June 4-6.

Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioural change. Psychological Review, vol. 84, pp.191-215.

Bird, B., (1988). Implementing Entrepreneurial Ideas: The Case for Intention. The Academy of Management Review. Vol. 13, N. 3. pp. 442-454.

Boyd, N. G., Vozikis, G. S. (1994). The Influence of Self-Efficacy on the Develop-ment of Entrepreneurial Intentions and Actions. Entrepreneurship Theory and Practice, 63-77.

Brenner, O. C. (1992). Relationship of education to sex, managerial status, and the managerial stereotype. Journal of Applied Psychology, 67 (3), 380-383.

Brenner, O. C., Pringle Ch., D., & Greenhaus, H. (1991). Perceived fulfillment of orga-nizational employment versus entrepreneurship: Work values and career intentions of business college graduates. Journal of Small Business Management, 29 (3), 62-74.

Brockhaus, R. (1987). Entrepreneurial folklore. Journal of Small Business Mana-gement, 25/3, 1-6.

Brockhaus, R. H. (1982). The Psychology of the Entrepreneur. In Encyclopedia of Entrepreneurship (pp. 39-71). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Carvalho, P. M. R. (1997). Características e motivações dos empresários: O caso dos fundadores de pequenos negócios na cidade da Guarda. Anais Universitários, Série de Ciências Sociais e Humanas, 8, 107-136.


Chen, C. C., Greene, P. G., Crick, A. (1998). Does entrepreneurial self-efficacy dis-tinguish entrepreneurs from managers? Journal of Business Venturing, 13, 295-316.

Colins, O. F., & Moore, D. G. (1964). The enterprising man. East Lansing, MI: Uni-versity Press.

Collins, O. F., & Moore, D. G. (1970). The Organization Makers. New York: Apple-ton-Century-Crofts.

Cooper, A. C., & Dunkelberg, W. C. (1984). Entrepreneurship and paths to busi-ness ownership. Paper 846, Krannert Graduate School of Management, Perdue University.

Cromie, S. (1988). Motivations of aspiring male and female entrepreneurs. Jour-nal of Occupational Behavior, 4, 251-261.

Davidsson, P. (1989). Continued Entrepreneurship and Small Firm Growth. Stockholm: The Economic Research Institute.

Davidsson, P. (1995). Determinants of entrepreneurial intentions. Comunicação apresentada na conferência Rent IX, Piacenza, Itália, 23-24 de novembro.

Dubini, P. (1988). Motivational and environmental influences on business star-t-ups: Some hints for public policies. In Frontiers of Entrepreneurship Research. Proceedings of the 8th Annual Babson College Entrepreneurship Research Con-ference (pp. 31-45), Massachusetts.

Fini, R., Grimaldi, R., Marzocchi, G.L., e Sobrero, M., (2009). The foundation of entrepreneurial intention. Academy of management Meeting.

Gasse, Y. (1982). Elaborations on the psychology of the entrepreneur. In Encyclo-pedia of Entrepreneurship, 57-71. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.

Genesca, E., & Veciana, J. M. (1984). Actitudes hacia la creación de empresas. Infor-mación Comercial Española, 611, Julio, 147-155.

Gibb, A. (1993). The enterprise culture and education. Understanding enterprise education and its links with small business. Entrepreneurship and wider edu-cational goals. International Small Business, 11 (3), 11-34.

Grant, J. M. (1996). The proactive personality scale as a predictor of entrepreneu-rial intentions. Journal of Small Business Management, 34 (3), 42-49.

Hamilton, R. T. (1988). Motivations and aspirations of business founders. Inter-national Small Business Journal, 6, 70-78.


Hisrish, R. D. (1990). Entrepreneurship/Intrapreneurship. American Psycholo-gist, 45 (2), 209-222.

Hisrish, R. D., & Brush, C. (1983). The woman entrepreneur. Implications of family, educational, and occupational experience. In Frontiers of Entrepreneur-ship Research, Proceedings of the 3rd Annual Babson College Entrepreneurship Research Conference (pp. 255-270), Massachusetts.

Jesuíno, J. C., Reis, E., & Cruz, E. (1988). Motivações empresariais em Portugal, uma perspectiva transcultural. Revista de Gestão, 2/3, 43-50.

Kets de Vries, M. F. R. (1996). The anatomy of entrepreneur: Clinical observa-tions. Human Relations, 49 (7), 853-883.

Koh, H. C. (1996). Testing hypotheses of entrepreneurial characteristics: A study of Hong Kong MBA students. Journal of Managerial Psychology 11(3), 12-25.

Krueger, N. F. Jr. (1993). The impact of prior entrepreneurial exposure on per-ceptions of new venture feasibility and desirability. Entrepreneurship Theory and Practice, 18 (1), 5-21.

Krueger, N. F. Jr., & Brazeal, D. V. (1994). Entrepreneurial potential and potential entrepreneurs. Entrepreneurship Theory and Practice, 18 (3), 91-104.

Krueger, N. F. Jr., & Carsrud, A. L. (1993). Entrepreneurial intentions: Applying the theory of planned behavior. Entrepreneurship & Regional Development, 5 (3), 315-330.

Liñán, F., (2005). Development and validation of an Entrepreneurial Intention Ques-tionnaire.

Lüthje, C., e Franke, N. (2003). The “making” of an entrepreneur: testing a model of ?

Maroco, J. (2007). Análise Estatística com utilização do SPSS. Edições Sílabo. 3.ª edição.

McClelland, D. C. (1961). The achieving society. Princeton, NJ: Van Nostrand Reinold.

McClelland, D. C., & Winter, D. G. (1969). Motivating economic achievement. New York, NY: Free Press.

McGee, J. E., Peterson, M., Mueller, S. L., Sequeira, J. (2009). Entrepreneurial self-efficacy: Refining the measure. Entrepreneurship: Theory and Practice, vol. XX

Naia, A. (2013). Entrepreneurship Education in Sport Sciences: Implications for Curriculum Development. Tese de Doutoramento. Universidade de Lisboa. Facul-dade de Motricidade Humana. Lisboa, Portugal.


Niittykangas, H., & Laukkanen, M. (1996). Potential entrepreneurs – Can they be located? In RISE ̀ 96 Conference on Innovative Strategies and Entrepreneurship, Conference Proceedings (pp. 204-223), June, Jyväskylä, Finland.

Parker, S. (2004). The Economics of Self-Employment and Entrepreneurship. Cam-bridge Books, Cambridge University Press.

Pereira, F. C. (2001). Representação social do empresário. (1.ª ed.). Lisboa: Edi-ções Silabo.

Pestana, M. H. & Gageiro, J. (2005). Análise de dados para ciências sociais: A com-plementaridade do SPSS. (4ª ed.). Lisboa: Edições Sílabo.

Petrof, J. V. (1980). Entrepreneurial profile: A discriminant analysis. Journal of Small Business Management, 18 (4).

Reitan, B. (1996). Entrepreneurial intentions: A combined models approach. 9th Nordic Small Business Research Conference, May 29-31, Lillehammer, Norway.

Remeikiene, R. e Startiene, G. 2009. Does the interaction between entrepreneur-ship and employment exist?. Economics and Management, vol. 14, pp. 903-911.

Reynolds, P. D. (1995). Who starts new firms? Linear additive versus interaction based models. Babson-Kauffman Entrepreneurship Research Conference, April 19-23, London Business School, England.

Reynolds, P. D., & Miller, B. (1990). Race, gender, and entrepreneurship: Participa-tion in new firm start-ups. Comunicação apresentada no American Sociological Association Annual Meeting, Washington D.C., USA.

Rubio López, E. A., Cordón Pozo, E., & Agote Martín, A. L. (1999). Actitudes hacia la creación de empresas: Um modelo explicativo. Revista Europea de Dirección y Economía de la Empresa, 8 (3), 37-52.

Santarelli, E., Carree, M. e Verheul, I. 2009. Unemployment and firm entry and exit: an update on a controversial relationship. Regional Studies, vol. 43, N.º 8, pp. 1061-1073.

Scheinberg, S., & MacMillan, I. C. (1988). An 11 country study of motivations to start a business. In Frontiers of Entrepreneurship Research, Babson College, Pro-ceedings of the 8th Annual Babson College Entrepreneurship Research Confe-rence (pp. 669-687). Massachusetts.

Scott, M. G., & Twomey, D. F. (1988). The long-term supply of entrepreneurs: Stu-

260 c o n c l u s õ e s

dents’ career aspirations in relation to entrepreneur ship. Journal of Small Busi-ness Management, 26 (4), 5-13.

Sexton, D. L., & Bowman-Upton, N. B. (1990). Female and male entrepreneurs. Psychological characteristics and their role in gender-related discrimination. Journal of Business Venturing, 5 (1), 29-36.

Shane, S. (2003). A General Theory of Entrepreneurship – The Individual-Opportu-nity Nexus. Cheltenham: Edward Elgar Publishing.

Shapero, A. (1971). An action programme for entrepreneurship. Austin, TX: Mul-ti-disciplinary Research Inc.

Shapero, A. (1975). The displaced, uncomfortable entrepreneur. Psychology Today, 9, 83-133.

Shapero, A. (1982). The Social dimensions of entrepreneurship. In Encyclopaedia of Entrepreneurship (pp. 72-90). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall Inc.

Stanworth, J., Blythe, S., Granger, B., & Stanworth, C. (1989). Who becomes an entrepreneur? International Small Business Journal, 8, 11-22, 64.

Storey, D. J. (1994). Understanding the small business sector. London: Routledge.

Veciana, J. M. (1989). Características del Empresario en España. Papeles de Eco-nomía Española, 39, 19-36.

Veciana, J. M. 1999. Creación de Empresas como Programa de Investigación Cientí-fica. Revista Europea de Dirección y Economía de la Empresa, vol. 8, N.º 3, pp. 11-36.

Wärneryd, K-E., Davidsson, P., & Wahlund, R. (1987). Some characteristics of the Swe-dish self-employed. Research Paper, Stockholm: The Economic Research Institute.

Wilken, P. H. (1979). Entrepreneurship. A comparative historical study. USA: Alex Publishing Corporation.

Wit, G., & van Winden (1989). An empirical analysis of self-employment in the Netherlands. Small Business Economics, 1, 263-272.

Zhao, H., Seibert, S., Hills, G. (2005). The mediating role of self-efficacy in the development of entrepreneurial intentions. Journal of Applied Psychology, 90 (6):1265-1272.

261

Conclusões

Paulo Afonso

Com este livro pretendeu-se transportar para uma audiência mais vasta as contribuições e reflexões das primeiras jornadas do ensino do empreendedorismo em Portugal, realizadas em Coimbra em abril de 2015. Os artigos patentes neste livro, assim como os restantes tra-balhos apresentados nas Jornadas, são um contributo para uma refle-xão que se deseja permanente, alargada e profunda acerca do ensino do empreendedorismo em Portugal.

Debate-se no início do livro quão imperativo é potenciar o ensino e a educação do, em e para o empreendedorismo nas suas diversas for-mas e expressões, tornando-o num catalizador de mudança económica e social no nosso país. Não ignorando, antes reconhecendo e valori-zando, as diferenças, particularidades e desafios que cada um destes conceitos e abordagens encerra, quando tomados per se e no seu con-junto. É, de facto, fundamental e premente uma efetiva educação para o empreendedorismo em Portugal e esta necessita, não apenas mas também, de um ensino para o empreendedorismo eficaz e eficiente.

Porém, se não há definições consensuais acerca do que é o empreen-dedorismo, também não as há no que diz respeito ao seu ensino ou à educação para o mesmo. Esta questão, enunciada logo na introdução, é discutida ao longo de todo o livro porque há inegavelmente várias formas de empreendedorismo e de se ser empreendedor, e existem igualmente diferentes abordagens para concretizá-lo. Por exemplo, nas faculdades de gestão, a tentação tem sido formar pessoas para gerir “novas empresas” ou novas “formas de negócio”, enquanto nas faculdades de engenharia e tecnologia a predisposição é para trans-ferir tecnologia e conhecimento para o mercado na forma de novos produtos.


Por um lado, é necessário ir além desta dicotomia, concebendo e imple-mentando outros modelos mais consentâneos com a multiplicidade de realidades que constituem o ensino do empreendedorismo, recor-rendo a métodos e metodologias mais eficientes. Por outro lado, este processo pode e deve comecar mais cedo, com a aquisição de compe-tências básicas em níveis de ensino iniciais, como consta na recomen-dação do Conselho da União Europeia. Simultaneamente, extra-muros da escola, existem outros veículos para a capacitação empreendedora, mas com os quais os vários níveis de ensino podem e devem saber relacionar-se.

A educação empreendedora tem sido estudada sobretudo ao nível das universidades, havendo menos informação e discussão sobre os outros níveis de ensino, nomeadamente ao nível do ensino secundário, nas escolas primárias ou no próprio ensino pré-escolar. Em Portugal, o estudo do ensino do empreendedorismo ao nível do ensino básico e secundário ainda é muito incipiente, como foi retratado no Capítulo I. Porém, o ensino do empreendedorismo nos primeiros anos de escola pode ter um retorno elevadíssimo. De facto, com um investimento consi-deravelmente reduzido poderão ser obtidos resultados muito significa-tivos se considerarmos o efeito cumulativo e multiplicador da formação obtida nos primeiros anos. Portanto, será deveras importante estudar melhor estes contextos educativos e procurar compreender as atitudes e as motivações empreendedoras do ponto de vista das próprias crianças.

Por outro lado, diferentes escolas terão diferentes ambientes empreen-dedores e essas diferenças de contexto devem ser estudadas e com-preendidas no sentido de potenciar-se a aquisição de competências por parte das crianças e tornar o processo de ensino mais eficaz. Num dos artigos apresentados no Capítulo I, sugere-se a implementação de um estudo longitudinal junto das escolas dos primeiros níveis de ensino. Um estudo desta natureza poderá permitir conhecer melhor a intenção empreendedora nestes níveis de ensino e a sua relação com as competências cognitivas e não-cognitivas que a educação em empreendedorismo pode permitir adquirir e desenvolver.

c o n c l u s õ e s 263

Efetivamente, o papel da escola nos primeiros anos de formação pode ser determinante para almejarmos uma sociedade e uma economia mais empreendedoras. Porém, importa realçar que uma abordagem mais empenhada neste domínio exigirá um investimento na formação dos docentes, porque estes, atualmente, não têm a formação específica necessária. De facto, atualmente, o papel do corpo docente na promo-ção das competências não-cognitivas relacionadas com o empreende-dorismo é ainda manifestamente insuficiente.

O projeto-piloto liderado pela Câmara Municipal de Óbidos poderá ser uma referência interessante para outros municípios que podem ver em estratégias e iniciativas similares uma mais-valia efetiva para as suas populações e para a economia local.

O conceito de universidade empreendedora está atualmente em voga e intitula instituições de ensino superior cuja aposta no empreende-dorismo não está confinada à transferência de conhecimento e tec-nologia, sendo antes transversal a toda a instituição. Nestas é patente a promoção da cultura empreendedora, onde o ensino deste tema desempenha um papel relevante, assim como a criação de estruturas de apoio e a dinamização de atividades relacionadas com a comercia-lização do conhecimento e a criação de spin-offs. No caso de Portu-gal, as instituições de ensino superior sofreram alterações profundas nos últimos 40 anos, fruto da implementação de políticas públicas de fomento da inovação e empreendedorismo, como a criação da rede de Gabinetes de Apoio à Promoção da Propriedade Intelectual (GAPI) e a implementação de Oficinas de Transferência de Tecnologia (OTIC) nas principais universidades e institutos de investigação, mas também através da capacidade que demonstraram aproveitando oportuni-dades e adaptando-se aos desafios societais. Neste sentido, a imple-mentação do projecto GAPI 3 permitiu às instituições proponentes (IPN, TecMinho e as Universidades de Aveiro, Coimbra, Évora e Porto) desenvolver atividades de promoção do espírito empresarial, criação de empresas inovadoras de base tecnológica e o aumento das compe-tências empreendedoras dos alunos, contribuindo assinalavelmente


para a constituição de Universidades Empreendedoras no contexto nacional.

O aumento da compreensão da natureza e do papel da universidade empreendedora constitui um instrumento útil para ajudar a gestão das universidades a desenvolver estratégias que permitam às suas instituições serem mais empreendedoras. Este conhecimento é igual-mente importante para os decisores políticos tomarem medidas que permitam às instituições ter um maior impacto ao nível regional.

Como já foi mencionado, o sucesso do ensino do empreendedorismo passa, inevitavelmente, por uma atuação, se possível concertada. Neste livro apresentam-se três casos distintos na mesma universidade (Uni-versidade do Minho) os quais, no seu conjunto, podem contribuir para um ecossistema empreeendedor.

Ao nível das unidades curriculares, há aspetos técnicos e de contexto que são determinantes. No ensino do empreendedorismo não exis-tem fórmulas únicas, replicáveis diretamente sem necessidade de um ajustamento ao contexto de cada caso. Ao invés, o sucesso destas ini-ciativas exige um processo permanente de ajustamento e de evolução que priveligie, entre outros aspetos, o feedback dos próprios alunos.

Nas universidades, o ensino do empreendedorismo pode fazer-se ao nível do elemento básico que é a unidade curricular, mas também pode resultar de um conjunto mais estruturado de disciplinas ou suportar-se num curso especificamente voltado para o empreende-dorismo. O curso de mestrado da Universidade do Minho vocacionado para as competências específicas de criação de novos serviços e negó-cios centrados em Tecnologias de Informação poderá ser um exem-plo interessante a seguir. Os responsáveis pelo curso veem-no como um curso inovador, “que abre novas perspetivas sobre qual deve ser o papel do ensino universitário no âmbito do empreendedorismo”.

Por fim, a um nível mais transversal às várias unidades orgâncias, as universidades têm criado condições para o lançamento e sustentação


de várias iniciativas, programas e incentivos à aceleração de ideias de negócio no seio do mundo académico, sobretudo se forem de base tec-nológica e conhecimento intensivo. O IdeaLab, Laboratório de Ideias de Negócio da TecMinho, enquadra-se na estratégia integrada de estí-mulo ao empreendedorismo da Universidade do Minho e serve para prestar apoio ao desenvolvimento e validação de ideias de negócio, combinando formação, consultoria e mentoria. O caso apresentado é elucidativo da necessidade de melhorar de forma contínua este género de programas, como atesta a evolução verificada na metodologia e nas ferramentas utilizadas ao longo das 12 edições do programa.

Neste livro dedicou-se particular atenção à intenção empreendedora, à autoeficácia empreendedora e ao impacto do ensino do empreen-dedorismo. A autoeficácia refere-se à capacidade individual de se comprometer com objetivos em situações de incerteza, estando rela-cionada com o comportamento empreendedor. Mas este, por sua vez, resulta ou pode ser explicado com base numa combinação de diversos fatores de natureza pessoal e relacionados com o contexto no qual se encontra o indivíduo. A importância da autoeficácia empreendedora no contexto do ensino do empreendedorismo justifica que esta temá-tica seja mais desenvolvida e explorada.

Num dos estudos apresentados, mostrou-se que a autoeficácia difere em função do género, do grau de formação e do contexto familiar (e.g., experiências empresariais de familiares estão associadas a uma maior autoeficácia). Por outro lado, mostrou-se que a intenção empreende-dora poderá ser desenvolvida nas universidades, mas também nou-tros contextos.

Num outro artigo analisou-se a importância do empreendedorismo num contexto de formação profissional. Os autores afirmam que a pro-moção da educação para o empreendedorismo no sistema de ensino profissional carece de melhores condições. Propondo mesmo que as mudanças sejam impulsionadas pelo Ministério da Educação e da Ciên-cia e pela Agência Nacional para a Qualificação e Ensino Profissional.


Reconhecendo a importância da intenção empreendedora, é necessário desenvolver mais trabalhos que nos permitam conhecer os factores que a explicam. Os resultados obtidos num dos estudos mostram que a pro-pensão para assumir riscos, a vontade de realização, os antecedentes familiares e profissionais e a autoeficácia estão correlacionados com a intenção empreendedora dos alunos a frequentar o Ensino Superior na Universidade da Beira interior. Curiosamente, a envolvente institu-cional não se mostrou correlacionada com a intenção empreendedora.

As primeiras Jornadas do Ensino do Empreendedorismo em Portugal (JEEP 2015) foram um fórum de construção de conhecimento sobre a realidade do empreendedorismo em Portugal. Enquanto espaço e momento de reflexão, promoveu-se o debate e a partilha de expe-riências relatadas na primeira pessoa por docentes e investigadores.

Neste contexto, têm sido experimentados com sucesso diferentes méto-dos e metodologias no ensino do empreendedorismo que importa apresentar, discutir, partilhar e melhorar.

Nas JEEP 2015, organizadas em torno do tema central do ensino do empreendedorismo em Portugal, foram solicitadas contribuições para um conjunto alargado de tópicos, nomeadamente métodos e metodo-logias de ensino do empreendedorismo, multidisciplinariedade no ensino do empreendedorismo, universidades empreendedoras, redes sociais no ensino do empreendedorismo e medição do impacto do ensino do empreendedorismo.

A comunidade académica respondeu positivamente ao desafio, com trabalhos de investigação empírica e teórica, casos de estudo e traba-lhos de campo na área do ensino do empreendedorismo. Pretende-se dar continuidade a esta iniciativa com as JEEP 2016, nas quais serão tratadas estas questões e outras que entretanto surgiram ou foram sugeridas em função das primeiras jornadas.

Nomeadamente, contribuições sobre o ensino e a educação para o empreendedorismo em contexto empresarial; o papel das empresas


e das associações empresariais neste processo; o papel que o ensino do empreendedorismo pode continuar a assumir nas atividades de pré-incubação e incubação de novas empresas, particularmente start- -ups e spin-offs; a existência de verdadeiras parcerias público-priva-das neste domínio; o papel de autarquias e outros órgãos e instituições públicas; a integração entre o ensino e a educação para o empreende-dorismo; entre outros aspetos.