CoordenacaoPedagogica (2)

8/12/2019 CoordenacaoPedagogica (2)

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Curso de Ps-Graduao La to Se nsu a Distncia

CoordenaoPedaggica

Fundamentos Tericos ePrticos da Coordenao

Pedaggica

Autor: Maria ngela Arruda Fachini

EAD Educao a DistnciaParceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao


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2 www.eunapos.com.br

SUMRIO

UNIDADE 1 - A PRODUO HISTRICA DO TRABALHO DO SER HUMANO EDA EDUCAO ..................................................................................................... 05

1.1 Contextualizando a produo do trabalho do ser humano ................................ 05

1.2. O caminho histrico da funo: coordenao pedaggica ............................... 10

UNIDADE 2 HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL E A FUNO DACOORDENAO PEDAGGICA .......................................................................... 16

2.1 Princpio democrtico: autonomia e participao .............................................. 26

UNIDADE 3 PAPEL DA COORDENAO PEDAGGICA. AFINAL, POR QUEELA NECESSRIA? ........................................................................................... 30

3.1 O necessrio papel da coordenao pedaggica e seus desafios .................... 35

UNIDADE 4 AVALIAO INSTITUCIONAL E SUA IMPORTNCIA PARA OTRABALHO DA COORDENAO PEDAGGICA ............................................... 454.1 Aspectos do processo de Avaliao Institucional relacionado ao trabalho dacoordenao pedaggica ........................................................................................ 51

REFERNCIAS ....................................................................................................... 58


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INTRODUO

O contedo da disciplina Fundamentos tericos e prticos dacoordenao pedaggica objetiva refletir sobre a prtica da coordenaopedaggica frente ao contexto scio-poltico-econmico. Nesta perspectiva aabordagem sobre o fazer da coordenao pedaggica na rotina da escola entendido como um ato poltico que alicera a aprendizagem dos alunos com umaeducao que os capacite a uma atuao na sociedade enquanto sujeitos crticose produtivos.

No se quer nessa abordagem, que a educao seja a redentora dosproblemas sociais, pelo contrrio, quer que por meio de uma educaofundamentada, que articule conhecimentos cientficos com a anlise da produo dasociedade em diferentes perodos histricos, faa a devida anlise daresponsabilidade dos instrumentos sociais e da atuao na sociedade para que essase constitua menos arbitrria e mais solidria.

Sendo assim a Unidade 1, denominada A produo histrica do trabalho

do ser humano e da educao, traa o panorama da produo do ser humano nasociedade ao longo dos tempos e a produo da educao. Com isto, destaca orelevante papel da escola na formao de sujeitos ticos e da construo de umaeducao emancipadora. Aborda ento, o processo histrico da humanidade enesse contexto, a produo da educao e as diferentes nuances da funo desuperviso/coordenao.

A Unidade 2, Histr ia da educao no Brasil e a funo da coordenao

pedaggica, traz a histria da educao no Brasil e a formao da funo dacoordenao pedaggica. Aborda em especial a partir da viso autoritria, tecnicista,em que profissional denomina-se supervisor escolar at a denominao decoordenao pedaggica, na busca de uma atuao democrtica, condizente com oregime poltico do pas, a partir da Constituio Federal de 1988.

Com a Unidade 3 - Papel da coordenao pedaggica. Afinal, por queela necessria? Busca-se abordar os aspectos polticos necessrios organizao pedaggica da escola, em uma perspectiva democrtica, poltica etica. Para tanto, delineia-se o compromisso poltico e a competncia tcnicanecessria ao exerccio de uma coordenao pedaggica democrtica e ressalta-se


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a importncia de seu papel para os encaminhamentos pedaggicos da escola. Nestesentido h necessidade da coordenao pedaggica organizar o seu trabalho no

tempo e no espao escolar, definindo seu plano de trabalho e socializando-o comtodos os professores, gesto e demais funcionrios da escola.

Unidade 4 Avaliao institucional e sua importncia para o trabalhoda coordenao pedaggica. Nesta Unidade aborda-se o processo da avaliaoinstitucional, como uma forma de subsidiar o trabalho da gesto da escola e emespecial do trabalho da coordenao pedaggica, no que se refere organizao,acompanhamento e avaliao do processo pedaggico, bem como, sinalizadora

do processo de formao continuada na escola. A avaliao institucional entendidacomo um procedimento que vem auxiliar a escola na identificao de seusproblemas e na busca de superao dos mesmos, de maneira nenhuma vistacomo um instrumento de represso e de cerceamento e coero das pessoas.

Bom estudo.Prof Ma Maria ngela Arruda Fachini


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UNIDADE 1- A PRODUO HISTRICA DO TRABALHO DO SERHUMANO E DA EDUCAO

[...] a prtica poltica se apoia na verdade do poder; a prticaeducativa no poder da verdade. [...] a verdade semprerevolucionria. (SAVIANI, 1984, p. 91).

Esta unidade aborda aspectos da produo do ser humano na sociedade enesse contexto, a produo da educao, destacando o relevante papel da escolana construo de uma educao emancipadora. A partir desse contexto, resgata opapel da ao supervisora e coordenadora do trabalho educativo, gnese da funodo supervisor e coordenador pedaggico na educao dos dias de hoje.

1.1 Contextualizando a produo do trabalho do ser humano

Como Saviani em seus escritos, este texto inicia com um questionamento: o

que diferencia os seres humanos dos outros animais?Antes de responder a pergunta em pauta, importante destacar que a

fundamentao da resposta que norteia a organizao do trabalho, principalmenteo pedaggico, quanto aos aspectos referentes aprendizagem de uma pessoa. Oumelhor, quanto s condies que a pessoa apresenta para aprender. Ao acreditarque todas as pessoas tm potencial de aprendizagem, o trabalho objetivado paratodos, no h distino. Caso acredite-se que poucos podem aprender, o trabalhocria uma dualidade. Com isto defini-se a teoria, o norte da organizao do trabalhopedaggico.

A partir dessas consideraes, entende-se, nesta produo, que todo serhumano capaz de aprender, de superar sua condio inicial e dar o saltoqualitativo, estabelecendo uma nova prtica social.

A sociedade toda ela uma situao educativa, dado que a vivnciaentre os homens condio da educao. A ao desenvolvida entreos homens os educa e, ao interagirem, educando-se entre si, oshomens formam a sociedade. (KRUPPA, 1994, p. 21).


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Fonte: http://migre.me/bYGQp

Respondendo a pergunta inicial, os animais, diferentemente do ser humano,

se adaptam realidade natural tendo sua existncia garantida, o ser humanonecessita produzir continuamente sua prpria condio de existncia.

[...] o animal apenas utiliza Natureza, nela produzindomodificaes somente por sua presena; o homem a submete,pondo-a a servio de seus fins determinados, imprimindo-lhes asmodificaes que julga necessrias, isto , domina a Natureza.Esta a diferena essencial e decisiva entre o homem e osanimais; e, por outro lado, o trabalho que determina essadiferena. (ENGELS apud LUCKESI, s/d, p.2)1

Para sobreviver e ter suas necessidades supridas, o ser humano transformaa natureza. Essa transformao feita por meio do trabalho. Pelo trabalho o homeme a mulher objetivam suas aes, transformando a natureza e criando um mundohumano, um mundo social.

Em diferentes momentos da histria da humanidade, o ser humano produziudiferentes formas de relaes sociais, de trabalho e de educao. Da imitao domeio, ou seja, da observao e imitao do trabalho dos mais velhos pelos mais

1 Julgou-se relevante informar que a citao de Engels foi extrada da produo A humanizao do

macaco pelo trabalho. In: Dialtica da natureza. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p. 215-228.Informao retirada do texto de Cipriano Luckesi, Planejamento e avaliao na escola: articulao enecessria determinao ideolgica.

[...] a compreenso da natureza da educao passa pela compreensoda natureza humana. (SAVIANI, 1997, p.15).


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jovens, na comunidade primitiva at a produo mais elaborada do conhecimentocientfico na sociedade moderna e contemporaneidade. Na verdade, porm, cada

sociedade considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possuium sistema de educao que se impe aos indivduos de modo geralmenteirresistvel. (DURKHEIM, s/d, p.38).

Nesse movimento o ser humano foi estabelecendo a complexidade nasrelaes, criando novas maneiras de produo de vida e dominando a natureza aseu favor e, com isso, reproduziu conhecimentos e produziu novos conhecimentos,caracterizando a educao de um povo, de uma poca, etc. A educao, ento,

um fenmeno prprio do ser humano que produzida por meio do trabalho humano.Vale ressaltar a citao de Durkheim, to antiga e to atual, no sentido de

que a educao produzida em seu tempo, muitas vezes no se tem elementossuficientes para uma anlise mais fundamentada; muitas vezes essa anlise seconstitui representativa medida que as pesquisas e as condies para a anlisepropriamente dita existam. Por exemplo, a educao tradicional, na poca eraincontestvel, somente com o avano das foras produtivas e o surgimento de novasbases sociais e educacionais que passaram a existir tendncias contrapondo-se aela.

As transformaes nas relaes sociais e de trabalho esto relacionadascom as diferentes formas de organizao da sociedade, produzidas pelo coletivo desujeitos, ou seja, de seres humanos.

Na sociedade contempornea, por exemplo, com o incremento datecnologia, em larga escala, caracterizada por uma interdependncia econmicaglobal, o avano tecnolgico-informacional permitiu o acesso cada vez mais rpidos informaes, s tendncias e transaes econmicas mundiais. Esse processo,que provoca as mudanas estruturais, identificado como globalizao daeconomia, reestruturao produtiva, mundializao, dentre outras.

Essa globalizao se intensifica a partir de 1980 com o rpidosurgimento de um sistema de coordenadas, graas aos satlites e microinformtica. Alm dos limites nacionais aparece ummercado nico e global e o espao delimitado das naes tornou-se uma realidade que pertence ao passado. (GAMBOA, 2003,p.97).


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As mudanas no processo produtivo apontam para a necessidade dasreformas estruturais no Aparelho do Estado que vo gerar consequncias imediatas

no mbito econmico, social, poltico e educacional. Na perspectiva de mudanas,aps a LDBEN n 9394/96, a educao bsica deve promover ao alunoconhecimentos que lhe permita exercitar sua cidadania, continuar seus estudos,preparar-se para o trabalho e conviver em uma sociedade tecnificada. luz dainterpretao sobre a produo social do ser humano cabe o seguinte destaque,

[...] nenhum processo pedaggico pode ser entendido apenascomo aplicao de tcnicas ou metodologias; ao contrrio, essesprocessos s tm sentido quando esto presentes os contedoscientfico-filosficos que capacitam o homem para o seudesempenho como sujeito social e histrico, que transforma a siprprio, ao mundo e sociedade; no apenas como indivduo,mas como ser social e poltico. (GAMBOA, 2003, p. 102).

Neste sentido, compete escola interpretar a produo do ser humano aolongo da histria, entender as relaes que determinam a sociedade de seu tempo einstrumentalizar o aluno, para alm de um indivduo que viva em sociedade, se

relacione socialmente, mas tambm que exera seu papel de construtor da histria.Que a educao desenvolva no sujeito a capacidade de entender seu papel social eos impactos de suas aes isoladas para a construo de novas relaes sociais e aperpetuao de outras.

Fonte: http://migre.me/bYH9B


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O compromisso da educao nesse sculo um ato poltico que envolve aorganizao do fazer pedaggico, alm da mera metodologia, como expressou

Gamboa na citao acima. Faz-se necessrio que a escola articule osconhecimentos historicamente estabelecidos, com uma formao tica decompromisso com o coletivo, que transcenda a individualidade, pois o ser humano,como analisado no incio do texto, s se torna humano vivendo em uma sociedadeque lhe oferea condies, bases para se tornar humano.

Paulo Freire (1996, p. 69), sabiamente nos explica que nessa dimenso oprofessor deve entender com clareza sua prtica e conhecer as diferentes

dimenses que a caracterizam. Assim expressa que,

[...] radica a nossa educabilidade bem como a nossa insero numpermanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores,no apenas nos damos conta das coisas, mas tambm delaspodemos ter um conhecimento cabal. A capacidade de aprender,no apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar arealidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossaeducabilidade a um nvel distinto do nvel do adestramento dosanimais ou do cultivo das plantas.

Com esta reflexo entende-se a importncia do papel da coordenaopedaggica na escola, acompanhando e provocando interveno no trabalho doprofessor. Um papel claro, definido, focado no aspecto pedaggico que desenvolvaprticas educativas que fundamentadas em conhecimentos cientficos, forme ocidado comprometido politicamente com a tica social.

Para saber mais sobre Globalizao :IANNI, Octavio. A era do globalismo. Rio de Janeiro:Civilizao Brasileira, 1997.

____. A sociedade global . Rio de Janeiro: FlorenseUniversitria, 1993.


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1.2 O caminho histrico da funo: coordenao pedaggica

Resgatar a historicidade da funo da coordenao pedaggica entender algica de sua atuao, seus ranos e avanos. A ideia de coordenar um trabalho,supervisionando, ensinando, verificando como est sendo realizado no nova.Desde os tempos primitivos verifica-se a funo supervisora dos trabalhos realizadosna comunidade. Essa ao tem sua gnese na produtividade do trabalho.

A cada organizao social, em determinado tempo histrico, asuperviso/coordenao do trabalho se manifestou de uma determinada maneira,

assim como o processo educacional. Com isto a funo supervisora e coordenadora,pode-se afirmar que esteve atrelada ao desenvolvimento do processo educacional,da educao assistemtica at a educao institucionalizada, sistemtica.

Saviani (1997, p. 12), assim define a educao assistemtica e sistemtica,quando

[...] as relaes sociais passaram a prevalecer sobre as naturaisestabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o mundoproduzido pelo homem) sobre o mundo da natureza. Em

consequncia, o saber metdico, sistemtico, cientfico, elaboradopassa a predominar sobre o saber espontneo, natural,assistemtico, resultando da que a especificidade da educaopassa a ser determinada pela forma escolar.

Feito este esclarecimento, vale retomar os primrdios da humanidade paraentender a produo do ser humano e a organizao social de cada tempo histrico.

Na Idade Primitiva o ser humano vivia em comunidade, em uma aocoletiva e sua condio para sobrevivncia era basicamente o que conseguia retirar

da natureza, como frutas, gros, caa dentre outros. Os instrumentos de trabalhoutilizados eram rudimentares. Mais tarde, j se registram a iniciativa do homem emproduzir novos instrumentos de trabalho e comear a intervir na natureza, comodomesticando os cavalos, arando a terra.

A vida ainda era em comunidade, prevalecia o bem comum, logo, apropriedade da terra e dos meios de produo era da coletividade. O aprendizadoera por imitao e observao, de forma assistemtica, sendo que o trabalho dos

mais jovens tinha a superviso dos adultos. A concepo de educao era de umtrabalho prtico, visando o bem-estar e a sobrevivncia da comunidade.


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Ao final da Idade Primitiva j se registram maior domnio da natureza e dastcnicas de produo pelo homem e a diviso de tarefas por idade e sexo. Mais

tarde, essa diviso se caracterizou pela diferenciao do trabalho manual e dotrabalho intelectual, iniciando o processo de especializao das tarefas e com isso acondio de escravo.

Com o perodo da Idade Antiga, perpetua-se o domnio do homem sobreoutro homem, a partir de sua condio social identificada pelo trabalho. O trabalhointelectual, mais valorizado se sobrepunha ao trabalho manual, menos valorizado,era o poder do conhecimento a servio da minoria dominante e a massa mantida na

ignorncia.A Idade Antiga compreende o perodo da inveno da escrita at a queda do

Imprio Romano. As civilizaes que mais se destacaram, nesse perodo, foram aGrega, com o domnio da filosofia, buscando explicar o mundo racionalmente e aRomana, com o domnio das tcnicas de guerra, compondo um grande exrcito queconquistou grande parte do ocidente.

Ambas as civilizaes deixaram um grande legado cultura e educao.Nessa poca, o modo de produo era escravista, considerado como uma condionatural. Assim se configurava a diviso das classes sociais, quais sejam os maisabastados, donos de terra e dos escravos, compunham a aristocracia; oscomerciantes e artesos, livres, que viviam de seu prprio trabalho e no tinhampoder poltico; os escravos sem direito a nada, pois tinham esta condio por teremperdido as batalhas, caso conseguissem, poderiam se tornar livres novamente. Aeducao predominante era adquirida de acordo com as condies sociais dapessoa e realizada no lar. A criana ficava sob os cuidados de uma espcie de ama

ou escravo e depois de um pedagogo, que significa conduzir a criana at a escola.

A filosofia se volta para as questes humanas no plano da ao,dos comportamentos, das ideias, das crenas, dos valores e,portanto, se preocupa com as questes morais e polticas. O pontode partida da Filosofia a confiana no pensamento ou no homemcomo um ser racional, capaz de conhecer-se a si mesmo e,portanto, capaz de reflexo. (CHAUI, 1997, p. 38).


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Saviani (apud CRUZ, CASTRO, LIMA, 2009, p.3), debatendo sobre o papelda coordenao pedaggica expe que,

O pedagogo era inicialmente, na Grcia antiga, o escravo quetomava conta da criana e a conduzia at o mestre do qualrecebia a lio. Depois passou a significar o prprio educador, noapenas porque, em muitos casos ele passou a se encarregar doprprio ensino das crianas, mas tambm porque, de fato, suafuno, desde a origem, era a de estar constantemente presente junto s crianas, tomando conta delas, isto ,vigiando,controlando, supervisionando, portanto, todos os seusatos.

Como j foi registrada a concepo de educao de Atenas era voltada paraa formao integral do homem livre e a de Esparta era a educao de carter militare sob a superviso do Estado.

Aps a Idade Antiga, com a queda do Imprio Romano, emerge outra etapada histria da humanidade, a Idade Mdia, cujo modo de produo era o feudal e ocristianismo passa a ser a religio oficial do Imprio. O poder concentrava-se nasmos da nobreza e do clero, enquanto os servos constituam a classe dominada.

Como expressa Chaui (1997, p. 388-389),

O poderio da Igreja cresce medida que se esfacela e desmoronao Imprio Romano. [...] A Igreja [...] detm trs poderes crescentes[...]: 1. O poder religioso de ligar os homens a Deus e dele deslig-los; 2. O poder econmico decorrente de grandes propriedadesfundirias acumuladas no correr de vrios sculos, seja porque osnobres do Imprio, ao se converterem, doaram suas terras instituio eclesistica, seja porque esta recebera terras comorecompensa por servios prestados aos imperadores; 3. O poderintelectual, porque se torna guardi e intrprete nica dos textos

sagrados a Bblia e de todos os textos produzidos pela culturagreco-romana - direito, filosofia, literatura, teatro, manuais detcnicas, etc. Saber ler e escrever tornou-se privilgio exclusivo dainstituio eclesistica.

Logo, a educao passa a ser dominada e influenciada pela Igreja. Osmosteiros possuam escolas para a formao dos monges e nas catedraisfuncionavam as escolas de formao para os sacerdotes e para os filhos dossenhores. O estudo tinha como princpio que [...] podemos conhecer a verdade,

desde que a razo no contradiga a f e se submeta a ela no tocante s verdadesltimas e principais. (CHAUI, 19997, p. 114).


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A superviso e o controle da educao eram totalmente feitos pelo clero,pois esse detinha o poder do conhecimento. Na Baixa Idade Mdia, iniciam-se

movimento que vo de encontro aos propsitos do poder da poca, principalmentena questo dos dogmas da Igreja e da centralidade do poder pela nobreza.

volta dos castelos feudais, durante a Idade Mdia, formaram-sealdeias ou burgos. Enquanto na sociedade como um todoprevalecia a relao de vassalagem juramento de fidelidadeprestado por um inferior a um superior que prometia proteger ovassalo _, nos burgos, a diviso social do trabalho fez apareceruma outra organizao social, a corporao de ofcio. Teceles,pedreiros, ferreiros, mdicos, arquitetos, comerciantes, etc.organizavam-se em confrarias, em que os membros estavamligados por um juramento de confiana recproca. (CHAUI, 1997,p. 393).

Os servos, ento, que possuam o domnio da tcnica, logo uma educaoprtica, desenvolvem o sistema de troca e o intensificam, surgindo assim o comrcioe com ele uma nova classe social.

Nesse movimento surge o renascimento. Uma nova forma de interpretar os

valores, os dogmas e a produo do homem. A concepo no movimentorenascentista concentrava-se na tese da razo e do conhecimento cientfico, noapoiado nica e exclusivamente na f. Esse movimento considerado a transiopara a Idade Moderna.

Na Idade Moderna As cidades esto iniciando o que viria a ser conhecidocomo capitalismo comercial ou mercantilismo. (CHAUI, 1997, p. 393). Emerge aclasse burguesa, que valoriza a cincia, a escrita e os clculos, pois estesconhecimentos ofereciam bases para o desenvolvimento da nova sociedade e aperpetuao da nova classe.

Desloca-se o eixo econmico do campo para a cidade. O homem passa aser o centro do universo e as relaes, decididamente deixam de ser naturais epassam a ser sociais. A educao ocupa espao relevante na nova ordem social,cuja vida urbana provoca o crescimento do intercmbio comercial, cultural e, comisso, as especialidades regionais.

As relaes sociais tornam-se cada vez mais complexas, surgem vriasconcepes de educao, defendendo principalmente, que esta seja laica e paratodos. Vale ressaltar que um impulso significativo para a expanso da educao foi


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repressora e burocrtica concepo democrtica, conforme prev a ConstituioFederal de 1988.

Exerccio 1

1. O que diferencia o ser humano dos outros animais?I. O ser humano vem ao mundo de forma inacabada, precisa trabalhar paraaprender e suprir suas necessidades.II. O ser humano necessita da educao para manuteno e transmisso dacultura.

III. O ser humano tambm diferente de outros animais quando se agrupa parasobreviver.IV. O ser humano nasce com capacidade biolgica, mas para tornar-se humanodeve conviver em sociedade, reproduzindo e produzindo valores, cultura, histria.V. A interao social no um processo educativo, mas sim um processo natural,inato.a) Apenas os enunciados I e II esto corretos.b) Apenas os enunciados II e III esto corretos. c) Apenas os enunciados I, II e IV esto corretos. d) Apenas os enunciados I e IV esto corretos. e) Todos os enunciados esto corretos.

2. O seu ponto de partida a confiana no pensamento ou no homem comoum ser racional, capaz de conhecer-se a si mesmo e, portanto, capaz dereflexo. Esta frase refere-se educao em seu aspecto:a) Tradicional.b) Moderno.c) Globalizado.d) Filosfico.e) Dualista.


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UNIDADE 2- HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL E A FUNODA COORDENAO PEDAGGICA

A experincia histrica, poltica, cultural e social dos homense das mulheres jamais pode se dar virgem do conflito entreas foras que obstaculizam a busca da assuno de si porparte dos indivduos e dos grupos e das foras quetrabalham em favor daquela assuno. (FREIRE, 1996, p.42).

Entender a produo histrica do ser humano, ou dos homens e mulheres, entender os meandros que regem a sociedade atual, entender que os fatos se doa partir das condies humanas e materiais prprias de cada tempo, de cadaperodo. Assim julga-se importante resgatar fatos histricos da educao no Brasilque auxiliam no entendimento da funo da coordenao pedaggica.

Inicia-se o debate com o trabalho proposto pela Companhia de Jesus, os jesutas, um movimento da Igreja Catlica que reagiu contra a Reforma. Essemovimento ficou conhecido como Contra Reforma.

O trabalho dos jesutas no Brasil (1549), liderados pelo padre Manuel da

Nbrega, surgiu com o objetivo de expandir a f crist e doutrinar pessoas para essefim, para tanto propunha estudos com base no sistema de ensino conhecido comoRatio atque institutio studiorum Societatis Jesu.

Fonte: http://migre.me/ceFnG


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Os jesutas efetivaram uma organizao escolar para pblicos diferentes quese deu da seguinte maneira:

- para os ndios, existiam as misses, locais onde esses eram catequizados;- para os filhos dos colonos foram criadas as escolas de ler e escrever,

destinadas ao ensino das primeiras letras;- aos filhos dos nobres e senhores de engenho, os Colgios adotavam o

Ratio Studiorum. O modus operandi da pedagogia jesuta se caracterizava pela ordem,

organizao e rigidez, logo a funo de uma pessoa para supervisionar os trabalhos

era relevante, pois envolviam os aspectos polticos e administrativos da propostaeducativa.

Verso da pedagogia catlica elaborada pelos jesutas esistematizada no Ratio Studiorum, o Plano de Estudos cujaverso definitiva foi aprovada em 1599 e adotada por todos oscolgios jesutas em todo o mundo. Esse Plano constitudo porum conjunto de 467 regras cobrindo todas as atividades dosagentes diretamente ligados ao ensino indo desde as regras doProvincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito de Estudos, dos

professores de modo geral e de cada matria de ensino,abrangendo as regras da prova escrita, da distribuio deprmios, do bedel, chegando s regras dos alunos e concluindocom as regras das diversas Academias. 2

Com a definio acima descrita, verifica-se na funo do Reitor a prtica dodiretor escolar e na do Prefeito de Estudos a ao supervisora no acompanhamentodo trabalho dos professores e na superviso do cumprimento da programao dosestudos. At o final do perodo monrquico presenciou-se vrias reformas na

educao do pas e a figura de um profissional que supervisionasse o trabalhosempre esteve presente.

Saviani (apud CRUZ, CASTRO, LIMA, 2009, p.6), sobre o assunto registraque,

[...] a organizao dos servios educacionais na forma de umsistema nacional, supunha dois requisitos que impulsionaram aideia de superviso na direo indicada: a) a organizao

2 Verbete elaborado por Dermeval Saviani. Disponvel em:.


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Art. 56. Incumbe ao inspetor inteirar-se, por meio de visitasfrequentes, da marcha dos trabalhos de sua seco, devendopara isso, por srie e disciplina:

a) assistir a lies de exposio e demonstrao pelo menosuma vez por ms; b) assistir, igualmente, pelo menos uma vez por ms, a aulas de

exerccios escolares ou de trabalhos prticos dos alunos,cabendo-lhe designar quais destes devam ser arguidos e apreciaro critrio de atribuio das notas;

c) acompanhar a realizao das provas parciais, que spodero ser efetuadas sob sua imediata fiscalizao, cabendo-lheainda aprovar ou modificar as questes a serem propostas;

d) assistir s provas finais, sendo-lhe facultado arguir e atribuirnota ao examinando.

A instituio da funo de inspeo escolar deu origem, mais tarde, figurado supervisor escolar e dos chamados especialistas em educao.

Em documento da Secretaria de Educao Superior (SESu) do Ministrio daEducao (MEC), expe que,

O Curso de Pedagogia estruturou-se no Brasil em 1939. Desde oprimeiro decreto-lei que regulamentou seu funcionamento eestrutura, esto presentes as dicotomias no campo da formaodo educador: professor versus especialistas, bacharelado versuslicenciatura, generalista versus especialista, tcnico em educaoversus professor.Este primeiro decreto-lei manteve a formao do professorprimrio na escola normal e a formao do professor secundrio -3 anos de bacharelado mais um ano de didtica, no ensinosuperior.Estabeleceu, ainda, que o bacharel em Pedagogia, formado aps3 anos de estudos, fosse reconhecido como tcnico emeducao, embora sua funo nunca tenha sido bem definida. Olicenciado (cuja licenciatura se completava com um ano aps obacharelado) dirigia-se para o magistrio nas antigas Escolas

Normais.Os diferentes e consecutivos Pareceres regulamentando aestrutura curricular do curso revelaram a continuidade daindefinio em relao especificidade dos estudos pedaggicose a identidade do profissional formado por tais cursos, opedagogo. esta indefinio, gerada por certa confuso entre anecessidade de uma poltica cientfica e acadmica para a rea -entendida como base da formao do pedagogo - e a polticaprofissional - o mercado de trabalho para sua atuao - que vemorientando atravs dos anos, os debates, as polmicas e asdiscusses dos educadores nos diferentes fruns em nvelnacional e em cada instituio de ensino superior que tem sob sua

responsabilidade a formao do pedagogo3.

3 Disponvel em: .


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A formao em nvel superior, na dcada de 60, passa por uma grandeestruturao e no foi diferente com a formao dos especialistas em educao,respaldada pelo Parecer n252/69 que props as habilitaes de administrador,inspetor, supervisor e orientador educacional.

Ao final da dcada de 50 e incio da dcada de 60 h um crescente xodorural, a vida na cidade era mais atraente e as indstrias eram um chamariz comoopo de novas ocupaes profissionais.

Nessa poca havia um grande nmero de adultos analfabetos, por issodestaca-se o trabalho de alfabetizao de adultos liderada por Paulo Freire. Muitomais que alfabetizar, sua proposta era politizar o cidado. Esse movimento fundado

na cultura popular teve grande repercusso dentro e fora do Brasil. Com o governomilitar, a partir de 1964, cuja proposta poltica no se respaldava em umaperspectiva democrtica, os movimentos populares foram pouco a pouco sendosubstitudos por uma poltica centralizadora e de cunho ditatorial.

A perspectiva educacional durante o perodo militar respaldou-se pelaeducao tecnicista. Saviani (1984, p.15), explica que o tecnicismo,

Para saber mais:

HISTRIA DA EDUCAAO NO BRASIL Autor: ROMANELLI, Otaza de OliveiraEditora: Vozes, 2001.O presente livro objetiva um levantamento fatual dos principais aspectos daeducao brasileira principalmente aps 1930.

HISTRIA DA EDUCAAO. Persp. para um intercambio internacionalOrganizadores: SANFELICE, Jose Luis; LOMBARDI, Jose Claudinei;SAVIANI, Dermeval.Editora: Autores Associados Ano de Lanamento: 1999


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A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nosprincpios de racionalidade, eficincia e produtividade, essapedagogia advoga a reordenao do processo educativo de

maneira a torn-lo objetivo e operacional. De modo semelhante aoque ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivao dotrabalho pedaggico.

Vale a pena citar a diferenciao que Saviani (1984, p. 16-17), faz entre apedagogia tradicional, escolanovista e tecnicista evidenciando a ao dos sujeitosno processo pedaggico.

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor queera, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivoe decisrio; se na pedagogia nova a iniciativa desloca-se para oaluno, situando-se o nervo da ao educativa na relaoprofessor-aluno, portanto, relao interpessoal, intersubjetiva napedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser aorganizao racional dos meios, ocupando professor e alunoposio secundria, relegados que so condio de executoresde um processo cuja concepo, planejamento, coordenao econtrole ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados,neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processoconverte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindoas deficincias do professor e maximizando os efeitos de suainterveno.

Retomando, nessa poca cresce o nmero de escolas particulares e asescolas pblicas perdem em qualidade de ensino. As reformas educacionaisimplantadas pelo governo militar modificam paulatinamente, a 1 Lei de Diretrizes eBases da Educao Nacional, n 4024/61. A primeira reforma aconteceu em nvelsuperior por meio da Lei n 5540/68, que dentre outros objetivos, buscou conter omovimento estudantil, que cresceu com o carter mais democrtico da Lei 4024/61.A prxima reforma do governo militar se deu com a Lei de Diretrizes e Bases do 1 e2 graus, n 5692/71. A proposta de ensino de 2 grau era profissionalizante,buscando suprir com isto, a necessidade de mo de obra nas indstrias. A propostaeducacional como j foi dito anteriormente fundava-se na concepo tecnicista, cujaconsultoria foi realizada pela agncia americana United States Agency forInternational Development (USAID) com o Ministrio da Educao. Essa consultoriaficou conhecida como o acordo MEC/USAID. A educao de nvel superior passou a

ser estruturada visando a racionalizao, privilegiando a viso empresarial eprivativa do ensino.


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Na Lei n5540/68, o curso de Pedagogia passa a formar os especialistas emeducao para o exerccio da funo de inspeo, superviso, administrao e

orientao escolar.A Reforma Universitria, empreendida pela ditadura militar emodelo que ainda vigora, implantada atravs da Lei 5.540/68,institui algumas alteraes, sendo talvez a mais fundamental, amais importante, o desmanche do modelo da dcada de trinta,que previa a participao da rea da educao no mbito daFaculdade de Filosofia, Cincias e Letras, na forma como estavaorganizada: bacharelados acrescidos da formao pedaggica(3+1) e o Curso de Pedagogia. Com a extino da Faculdade deFilosofia, Cincias e Letras, a Faculdade de Educao quepassa a ter a responsabilidade pela formao pedaggica e pelo

Curso de Pedagogia. O Artigo 30 da Lei, estabelecia que aformao de professores para o ensino de 2 grau e a preparaode especialistas para o trabalho de planejamento, superviso,administrao, inspeo e orientao para as escolas e ossistemas escolares, far-se-ia em nvel superior. Faculdade deEducao caberia o papel de articuladora, com as demaisfaculdades e institutos, de modo a superar a formao 3 + 1 e sepossibilitasse a formao do bacharel e do licenciadopermanentemente articulada a uma nica destinao: a formaodo magistrio.4

O Parecer n 252/69, do Conselho Federal de Educao (CFE) traz asdefinies sobre o papel do especialista em educao.

Os efeitos das novas ideias se fariam sentir com a aprovao, em1969, pelo Conselho Federal de Educao, do Parecer 252/69 deautoria do Prof. Valnir Chagas, que regulamentava, trinta anosaps sua primeira organizao, ocorrida em 1939, o currculomnimo para o curso de Pedagogia, assim como as habilitaes:Orientao Educacional, Administrao, Superviso e InspeoEscolar e Magistrio das Disciplinas Pedaggicas do 2 Grau. O

parecer 252/69 abria, ainda, a perspectiva de criao de outrashabilitaes que o Conselho Federal de Educao julgassenecessrias ao desenvolvimento nacional. As mudanas nocampo da Pedagogia - atribuindo ao curso a formao dosespecialistas, tornando-o, portanto, um curso profissionalizante,ocasionaram uma fragmentao ainda maior na formao doeducador. A predominncia das Habilitaes que visavam aformao dos especialistas para a escola de 1 e 2 graus, emdetrimento de outras habilitaes e da formao do professor parao trabalho docente nas sries iniciais e no 2 Grau - Magistrio,

4 Disponvel em: .


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acompanhava o objetivo de introduzir, tambm na escola, asdiferentes funes pedaggicas.

O que a histria nos mostra que a funo do supervisor escolar ficourestrita, nas escolas, como um profissional fiscalizador, cumpridor de normas quepouco contribua para o debate e organizao da educao. Era um reprodutor dosplanos advindos do planejamento realizado pelo MEC. A origem da funo dasuperviso escolar primava pela especializao da funo, mas isso acabou pordesqualificar o trabalho, pois como esse profissional era reprodutor de um plano pr-estabelecido, sem sua participao no processo, sua atuao passou a ser

descontextualizada e sua viso anacrnica sobre o processo de ensino e deaprendizagem.

Com o movimento de redemocratizao no incio da dcada de 80 e aderrocada do regime do governo militar, o debate em torno da educao pautava-sesobre a necessidade da participao crtica dos profissionais na organizao daescola. As bandeiras dos educadores concentravam-se na expanso da educao,Educao para Todos, com qualidade e a gesto democrtica nas escolas.

A Constituio Federal de 1988 implanta o regime poltico democrtico noBrasil, com isso todas as leis devem ser adequadas. A lei da educao, a 2 Lei deDiretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9394, vai ser homologadasomente no ano de 1996.

Importante destacar que o movimento democrtico no pas, em especial doseducadores, clamava por uma escola pblica fundada na gesto democrtica e,sendo assim, a figura de um supervisor caracterizado pela reproduo do trabalho epela mera fiscalizao no respondia filosofia que se propunha para o momentopoltico.

Assim, a funo da superviso escolar passa a ser revista e repaginada,surge a figura do coordenador pedaggico. Essa funo poderia ser ocupada por umprofessor que, dependendo da proposta do sistema de ensino, deveria ter umaformao, em nvel de especializao (lato sensu), na rea da didtica.

A prpria LDBEN, n9394/96, no artigo 64, determina,

A formao de profissionais de educao para administrao,planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional paraa educao bsica, ser feita em cursos de graduao em


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pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituiode ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

Com a homologao da Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006,que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao emPedagogia, licenciatura, algumas crticas so feitas a esta legislao. Sobre aformao dos profissionais o artigo 4 define que,

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao deprofessores para exercer funes de magistrio na Educao

Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos deEnsino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissionalna rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quaissejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Libneo tece uma anlise crtica sobre a proposta de formao definidapelas Diretrizes do curso de Pedagogia e se prope,

Farei uma anlise critica da Resoluo considerando a concepo

de Pedagogia e de docncia, as modalidades de formao e operfil do profissional a que chama de pedagogo. A insuficinciamais evidente refere-se falta de uma conceituao clara dePedagogia. O texto estabelece a que se destina o curso, asmodalidades de formao, as competncias do egresso, mas noexplicita a natureza e o objeto do campo do conhecimentopedaggico. Sem definir previamente o que a Pedagogia,introduz no art. 2 a conceituao de docncia nos seguintestermos:Compreende-se docncia como ao educativa e processopedaggico metdico e intencional, construdo (sic) em relaessociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos

e objetivos da Pedagogia (...).Trata-se, em todo o texto da Resoluo, da nica definio tericade termos. Observe-se, no entanto, que essa definio logicamente insustentvel, pois define o termo principal pelosecundrio, ou seja, a docncia, um conceito subordinado Pedagogia, identificado com a Pedagogia. (LIBNEO, s.d.).

O autor expressa que no texto das Diretrizes Curriculares no se resguardaos fundamentos da pedagogia, criando uma confuso sobre qual o objetivo do

curso quanto formao do profissional que ir atuar na educao infantil e anosiniciais do ensino fundamental. Libneo manifesta que,


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Ao postular essa identificao, os legisladores desconhecem todaa tradio terica e a estrutura lgico-conceitual da cinciapedaggica. Dessa insuficincia conceitual decorre (de) a

confuso elementar entre o campo cientfico e seu objeto, entrePedagogia e docncia, entre ao educativa e ao docente e,afinal, a reduo do curso de Pedagogia ao curso de formao deprofessores. Mais frente sero feitos outros comentrios sobreesse tema.As imprecises conceituais no param a. No mesmo artigo 2 seafirma que o curso de Pedagogia (...) propiciar o planejamento,execuo e avaliao de atividades educativas (grifo meu). APedagogia, nessa frase, j no tem mais como objeto a docncia,mas as atividades educativas. Afinal, qual o conceito dePedagogia da Resoluo? (LIBNEO, s.d.).

Com essas anlises Libneo deixa evidente que o Curso de Pedagogia nopropicia uma formao fundamentada, principalmente para o profissional que deverassumir a funo de coordenao pedaggica, pois advoga que esse profissionaldeva ter uma viso clara do papel poltico da educao no seu fazer educacional eque a docncia no est bem definida no documento, ento como formar essesprofissionais para atender a demanda social, cuja base estrutural se assenta emconsidervel avano tecnolgico?

A insuficincia conceitual leva a definies operacionais muitopouco convincentes do ponto de vista terico e o exemplo maispatente a definio de atividades docentes , tal como consta nopargrafo nico do artigo 4:As atividades docentes tambm compreendem participao naorganizao e gesto de sistemas e instituies de ensino,englobando:I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento eavaliao de tarefas prprias do setor da Educao;II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento eavaliao de projetos e experincias educativas no-escolares;III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico docampo educacional, em contextos escolares e no-escolares.A impreciso conceitual que salta aos olhos o entendimento deque quaisquer atividades profissionais realizadas no campo daEducao, ligadas escola ou extraescolares, so atividadesdocentes. Ou seja, o planejador da educao, o especialista emavaliao, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros,todos eles estariam nessas atividades exercendo docncia (sodocentes). Em suma, patente a confuso que o texto provoca aono diferenciar campos cientficos, setores profissionais, reas deatuao, ou seja, uma mnima diviso tcnica do trabalhonecessria em qualquer mbito cientfico ou profissional sem oque a prtica profissional pode tornar-se inconsistente e semqualidade. (LIBNEO, s.d.).


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Concluindo esta anlise sobre a formao proposta nos Cursos dePedagogia, ainda recorrendo s anlises de Libneo, acredita-se como o autor, que

o profissional que assumir a funo de coordenao pedaggica pode promovermudanas na organizao escolar, compondo com a direo a equipe gestora daescola, trata-se de que,

A melhoria do ensino e do trabalho dos professores no dependesomente da formao dos pedagogos-especialistas, mas estespodem proporcionar s escolas uma ajuda inestimvel parapensar teoricamente e atuar em relao definio de objetivossociais e culturais para a escola, das capacidades a formar, dascompetncias cognitivas e habilidades, dos formatos curriculares,das metodologias de ensino, das prticas de gesto dentro daescola, dos nveis esperados de desempenho escolar dos alunos.(LIBNEO, s.d.).

Dada a demanda de trabalhos da escola inserida em uma sociedade cujadinmica exige cada vez mais sujeitos crticos, com uma boa formao para oexerccio da cidadania, acredita-se que a funo da coordenao pedaggica,

enquanto um profissional que organize e acompanhe a ao pedaggica na escolade maneira coerente, fundamentada, resguardando a funo poltica da escola deinstrumentalizar o aluno para que atue de forma autnoma na sociedade, extremamente relevante.

A partir deste pressuposto, o item a seguir aborda os fundamentos dademocracia para uma atuao da coordenao pedaggica que v alm doanacronismo da origem de sua funo e supere a viso totalitarista de seu fazer na

escola, ou seja, a proposta que a coordenao atue com a conscincia profissionalde que o ato educativo deve promover mudanas no aluno e prepar-lo para queatue como um sujeito consciente de seu papel social.

2.1 Princpio democrtico: autonomia e participao

A ao coordenadora na escola, a partir de uma viso que estabelea aconexo entre a escola (com seu currculo estruturado de tal forma queinstrumentalize a formao de sujeitos crticos e fundamentado em um projeto


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pedaggico que propicie essa mediao) e a sociedade, sem dvida um desafioprofissional.

Fonte: http://migre.me/ahI79

O papel da coordenao pedaggica calcada em uma ao que proporcioneaos docentes e demais profissionais da escola atuar de maneira coerente com aprtica proposta acima deve exercitar os princpios da democracia na sua rotina detrabalho. Para tanto, faz-se necessrio argumentar sobre o que fundamentar otrabalho em prticas que levem democratizao. Para Libneo (1993, p.12), a[...] ampliao das oportunidades educacionais, difuso dos conhecimentos e suareelaborao crtica, aprimoramento da prtica educativa escolar visando elevaocultural e cientfica [...].

Em se tratando da funo da escola a definio de Libneo explica tambm,a funo dos sujeitos que atuam profissionalmente na escola. Com isto, o papelfundamental da coordenao pedaggica em promover e qualificar o ato educativo

no sentido da democracia.O conceito de democracia nos remete noo de autonomia, participao,

construo coletiva, pensamento crtico, de responsabilidade na busca pelaqualidade da educao veiculada no espao pblico. Com isto a coordenaopedaggica deve considerar alguns aspectos que se julga extremamente relevantepara a organizao do trabalho na escola.

O primeiro aspecto espao de atuao gira em torno da reflexo sobre a

funo da coordenao pedaggica, que na Unidade 3 ser aprofundada. O quesignifica isto? Significa que o profissional deve refletir sobre sua atuao, definindo


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seu papel e no deixando espao para atuaes, que aqui ser considerada comosecundria. Por qu? A coordenao pedaggica deve focar sua ao no fazer

pedaggico da escola, que um exerccio poltico. Qual seja acompanhar, orientar eformar um corpo docente coerente com a proposta ou projeto pedaggico da escolae de seu currculo escolar, implementando e acompanhando todo o processo deensino e de aprendizagem da escola.

O segundo aspecto exercer competncia tcnica no seu fazer. Istosignifica ter domnio dos aspectos didticos, dos fundamentos de sua atuao. saber organizar e dirigir os momentos de planejamento, orientar o docente na

elaborao do plano de ensino, propor formao continuada e manter a coernciado trabalho pedaggico da escola, a partir da especificidade, garantir a viso detotalidade do curso, da formao do aluno.

O terceiro aspecto compromisso poltico que est intimamente ligadoaos dois primeiros aspectos, pois ao desenvolver a conscincia poltica de seutrabalho, esse aspecto, que uma tomada de postura, dirige todas as demais aesda coordenao pedaggica na escola.

a partir do compromisso poltico que a atuao da coordenaopedaggica poder ser identificada como democrtica, pois somente quando acoordenao permite que o coletivo de docentes participe ativamente daorganizao do processo educacional da escola que as relaes no ambienteescolar levam construo da democracia. Quando h a cooperao e integraodo grupo, os sujeitos passam a exercer sua autonomia, passam a entender oprocesso educativo da escola, seus objetivos e a sentirem-se como partcipe doprocesso.

Porm, aqui vale uma ressalva, o exerccio democrtico deve ser construdopor todos na escola, principalmente garantido pela gesto escolar, pois se houverum segmento que se apodere da administrao, da conduo do trabalho, nohaver a descentralizao. No cabe aqui a viso do espontanesmo e nem da faltade regras ou de respeito hierarquia, mas trata da viso de cooperao e respeitoentre os diferentes segmentos que compem a escola.

Concluindo esta Unidade, refora-se a viso de que o trabalho da

coordenao pedaggica cumpre em entender e interpretar as demandas sociais,orientar o fazer docente na mediao dos contedos relevantes ao aprendizado do


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UNIDADE 3 - PAPEL DA COORDENAO PEDAGGICA. AFINAL,POR QUE ELA NECESSRIA?

A compreenso e caracterizao da funo supervisora nocontexto educacional brasileiro no ocorrem

independentemente ou de forma neutra. Ao contrrio, essafuno decorre do sistema social, econmico e poltico e

est intimamente relacionada a todos os determinantes queconfiguram a realidade brasileira ou por eles condicionada.

(SILVA, 1981, p.27)

Fonte: http://migre.me/ahGPy

A figura acima, muitas vezes representa o espao de trabalho da supervisoescolar, uma sala que expressa atendimento, ou seja, do professor, pais e alunoscom problemas ou da elaborao de algum trabalho burocrtico. Nesta concepo o

supervisor escolar que se caracterizou com a alcunha de um profissional cujaatuao assim pode ser resumida: fiscalizadora, determinando o que podia ou noser feito e trabalhado pelos professores; superficial, no conhecia os reaisproblemas da sala de aula, da instituio e no exercia conhecimento sobre suaprtica, logo no prope interveno no campo pedaggico, no dinamiza o trabalhodocente; atendente , aquele sem campo especfico de atuao, responde semergncias, apaga focos de incndios, apazigua os nimos entre professores,alunos e pais; passiva , no se compromete com o trabalho que realmente deveriaexercer, cumpre apenas sua carga horria de trabalho.


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O profissional da superviso escolar pode-se afirmar que ao longo dos anos80 e 90, em especial no Brasil, foi perdendo sua identidade profissional medida

que em primeiro lugar, recebe a crtica que sua atuao reproduzia uma demandade trabalho pr-determinada, ou seja, mero cumpridor e fiscalizador de umplanejamento educacional que no teve sua participao. Em segundo lugar, por teruma atuao que no respondia a uma proposta de gesto democrtica nasescolas, pois sua formao se fundava em uma concepo tecnicista. Dada a sua[...] origem profissional ligada ao poder e controle autoritrios, h necessidade de ocoordenador, que assume uma postura diferenciada, conquistar a confiana dos

educadores. (VASCONCELLOS, 2007, p. 86). Com isto, surgem diferentespropostas de como adequar a ao desse profissional na escola.

A prpria nomenclatura de como era conhecido passa por reformulao,passa a ser chamado de coordenador pedaggico. Sua formao tambm passa aser revista, cabe para esse trabalho na escola, com nova roupagem, a figura de umprofessor que atuaria como professor-coordenador. A nova roupagem que se refere que a ao desse profissional no se ateria apenas no acompanhamento dotrabalho do professor, mas tambm do trabalho com o aluno e com as famlias.

Verifica-se com essa proposta o barateamento da contratao deprofissionais na escola, pois esse professor-coordenador assumiria, grosso modo, afuno de supervisor escolar e orientador educacional. Desta forma, os sistemas deensino, dada a autonomia que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,n9394/965, lhes confere no, que tange organizao da gesto educacional,passam a admitir o profissional para atuar na organizao pedaggica da escolacom formao e funes que julgam necessrias e aprovadas pelos respectivosconselhos de educao.

5 Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de

colaborao, os respectivos sistemas de ensino. 1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveise sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instnciaseducacionais.

2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.


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Vale ressaltar que a ao supervisora nunca foi entendida como uma aosimples, tambm vale o destaque de que esse profissional sempre teve suas

caractersticas de trabalho definidas, veja nas palavras de Andrade,

Uma primeira caracterstica do processo de Superviso Escolar sua complexidade, que pode ser expressa pela enumerao dealguns dos muitos aspectos que ela pode e deve assumir:- assistncia, suprindo as dificuldades tcnico-docentesobservadas na atuao do professor;- recurso, possibilitando a interpretao dos anseios enecessidades do ambiente;- estmulo, permitindo a melhoria das relaes entre todos oselementos humanos envolvidos no processo educativo;- aconselhamento, utilizando maior conhecimento de mtodos erecursos didticos bsicos eficincia da ao escolar;- apoio, analisando e solucionando cooperativamente possveisdificuldades oriundas de cada situao especfica;- assessoramento, relacionando as cpulas tcnico-administrativas com as bases operacionais;- coparticipao, vivenciando a conscincia de uma ao nica,visando a um objetivo comum. (ANDRADE, 1979, p.11).

O espao de trabalho do profissional que articula o fazer pedaggico com a

ao docente, a aprendizagem do aluno e sua condio social est garantido naescola. Essa triangulao entre fazer pedaggico, aprendizagem do aluno econdio social e familiar se faz necessria medida que esses aspectos levam promoo da aprendizagem do aluno. Este o sentido da ao supervisora quedaqui em diante, neste texto, ser denominado coordenao pedaggica.

A manifestao quanto questo inicial contida no ttulo desta Unidade, que julga-se de extrema relevncia a ao da coordenao pedaggica na escola.Afirma-se tambm que esse profissional encontra respostas sua atuao naprpria histria, como expresso na citao de Andrade.

No cabe neste texto debater as diferentes formas de atuao definidas eformao exigida pelos diferentes sistemas de ensino, o federal, os estaduais ou

Mudar a prtica educativa implica alterar concepes enraizadas e,sobretudo, enfrentar a roda viva j existente. [...] o papel da teoriadeve ser exatamente este: tentar captar estes determinantes, omovimento do real para nele intervir. (VASCONCELLOS, 2007, p. 15).


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municipais, mas a ao de um profissional que se entende que seja relevante para aorganizao de uma ao pedaggica que instrumentalize o aluno e promova sua

aprendizagem.Para tanto, esse profissional que atua na escola, deve ater-se s exigncias

de sua atuao,[...] o coordenador pedaggico de escola se caracteriza como umprofissional que tem objetivos especficos, ligados aodesenvolvimento das aes da unidade escolar de trabalho,voltada para articulao dos processos de ensino e deaprendizagem, objetivando com isso, a construo de um trabalhoreflexivo que articule todo o coletivo da escola, com o intuito degarantir uma educao baseada na formao mais humanizada,voltada para as reais necessidades dos educandos, por meio deum currculo basicamente construtivo e discutido entre acomunidade escolar, e principalmente os professores [...]. (CRUZ,CASTRO, LIMA, 2009, p.14-15).

Um profissional que entenda os reais significados e implicaes dasrelaes sociais, polticas e econmicas e o impacto disso na escola, tanto naorganizao de seu projeto pedaggico, de seu currculo escolar, da formao dosprofessores, da organizao das famlias, enfim das manifestaes sociais. Umprofissional que vislumbre no seu trabalho a construo de histrias institucionais eno apenas individuais, caracterizando assim a ao da escola no seu coletivo,compondo sua identidade, elaborando e reelaborando conhecimentos.

Fonte: http://migre.me/ahGNb


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A coordenao pedaggica da escola deve ter seu fazer profissional alinhado interpretao poltica, para garantir uma ao consciente, crtica e que proporcione

a melhoria das condies de trabalho do professor e da aprendizagem do aluno,sobre isto Silva explica que,

Terica e genericamente, o que caracteriza uma sociedade omodo como produz os meios materiais de existncia. O modo deproduo de uma sociedade se define no s pelas relaes queos homens estabelecem com a natureza, atravs dosinstrumentos, tcnicas e conhecimentos (foras produtivas), comotambm por aquelas que os homens estabelecem entre si noprocesso de produo (relaes sociais de produo). (SILVA,1981, p.23).

Assim sendo, as aes da coordenao pedaggica devem pautar-se nainterpretao da produo do ser humano na sociedade e das relaes queestabelece nesse contexto, primando por um projeto pedaggico que atenda asnecessidades da comunidade escolar, estabelecendo as mediaes necessriaspara a organizao e o aprimoramento do trabalho pedaggico na escola.

Ao coordenador pedaggico cabe exercer as funes que fortaleam osaspectos pedaggicos, traduzidos na prtica docente no dia a dia da sala de aula ououtro espao educacional, desencadeando a articulao necessria compreensocrtica da realidade, atuando de forma consciente em qualquer ambiente social.

Isto posto, uma coordenao pedaggica com atuao fundamentada eatualizada cumpre com seu papel poltico na formao de sujeitos sociais, que voalm da sua condio inicial de aprendizagem, ou seja, que elaborem e reelaboremconhecimentos.

Para saber mais a respeito da formao de sujeitos sociais:

ANTUNES, R.Os sentidos do trabalho . So Paulo: Boitempo Editorial, 1999. CHAU, M.Ideologia e Educao . Revista Educao e Sociedade. So Paulo:Cortez, 1980. SAVIANI, D.Educao : do senso comum a conscincia filosfica. So Paulo:Cortez/Autores Associados, 1983.VIEIRA, E.Democracia e pol tica social. So Paulo: Cortez, 1992.


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3.1 O necessrio papel da coordenao pedaggica e seus desafios

Pelas abordagens realizadas no texto acima, pode-se afirmar que acoordenao pedaggica tem um papel fundamental na realizao do um fazerpedaggico que garanta as demandas sociais e cumpra com a funo da escola.Porm, verificou-se tambm que nem sempre este papel cumprido no interior dasescolas. A ao da coordenao pedaggica depende muito do espao dado a esseprofissional, principalmente pela gesto, pois para que a coordenao atue demaneira dinmica se faz necessrio que a gesto da escola seja democrtica. Noexiste outra forma de garantir um trabalho coeso, dinmico, poltico e de

competncia tcnica se no houver uma gesto que acredite e advogue nessesentido, no sentido da autonomia da coordenao.

Fonte: http://migre.me/ahGpC

O carter do trabalho da coordenao pedaggica para atuar de maneirademocrtica se configura em um trabalho que possa dialogar com as diferentesfaces do aspecto pedaggico, por exemplo, entender o meio social e familiar que o

aluno est inserido, para que acima de tudo possa coordenar o trabalho pedaggicoda escola. Neste sentido a relao entre professor e coordenao pedaggica


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imprescindvel, pois a gerncia da sala de aula do professor, esse profissionalque realmente materializa o processo pedaggico, por meio do ato educativo.

Assim a coordenao pedaggica tem que resguardar os momentos deatendimento ao professor, seja em conjunto ou individualmente. Isto , garantir acarga horria do planejamento escolar.

Fonte: http://migre.me/ahGKk

A ao da coordenao pedaggica s faz sentido quando promove aparticipao ativa dos professores nos momentos de debate sobre a organizao eexecuo do currculo escolar, prestando orientao tcnica e poltica sobre asquestes didticas que envolvem os contedos a serem ministrados em sala de aulaou outro espao educativo, por meio de aula ou projeto. Dessas definies cria-seum referencial de trabalho para a escola e o modo de como ela produzconhecimentos.

Libneo6 em palestra proferida, assim definiu as atribuies de umacoordenao pedaggica necessria escola:

1. Coordenar a elaborao de diagnsticos, estudos e discusses para aelaborao do projeto pedaggico-curricular e de outros planos e projetosdo curso.

2. Assegurar a unidade de ao pedaggica do curso, propondo orientaese aes de desenvolvimento do currculo e do ensino e gerindo as

6 Palestra proferida em Campo Grande/MS, para diretores, diretores-adjuntos e demais profissionaisda educao, sobre a Organizao Pedaggica da Escola para uma Gesto Democrtica. (2011).


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atividades curriculares e de ensino, em funo da aprendizagem dosalunos.

3. Prestar assistncia pedaggico-didtica direta aos professores, atravs deobservao de aulas, entrevistas, reunies de trabalho e outros meios,especialmente em relao a: elaborao e desenvolvimento dos planos de ensino; desenvolvimento de competncias em metodologias e procedimentos

de ensino especficos da matria (inclusive materiais didticos); prticas de gesto e manejo de situaes especficas de sala de aula,

para ajuda na anlise e soluo de conflitos e problemas de disciplina,nas formas de comunicao docente e motivao dos alunos;

apoios na adoo de estratgias de diferenciao pedaggica, desolues a dificuldades de aprendizagem dos alunos, de reforo nadidtica especfica das disciplinas, e de outras medidas destinadas amelhorar as aprendizagens dos alunos, de modo a prevenir a exclusoe a promover a incluso;

realizao de projetos conjuntos entre os professores; desenvolvimento de competncia crtico-reflexiva; prticas de avaliao da aprendizagem, incluindo a elaborao de

instrumentos de avaliao.4. Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: coordenao de reunies

pedaggicas, elaborao do horrio escolar, organizao de turmas dealunos, designao de professores, planejamento e coordenao do

conselho de classe, organizao e conservao de material didtico eequipamentos, e outras aes relacionadas ao ensino e aprendizagem.5. Assegurar, no mbito da coordenao pedaggica, em conjunto com os

professores, a articulao da gesto e organizao da escola, mediante: Exerccio de liderana democrtica-participativa; Criao e desenvolvimento de clima de trabalho cooperativo e solidrio

entre os membros da equipe;

Identificao de solues tcnicas e organizacionais para gesto dasrelaes interpessoais, inclusive para mediao de conflitos queenvolvam professores, alunos e outros agentes da escola;


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Desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.6. Propor e coordenar atividades de formao continuada e de

desenvolvimento profissional dos professores, visando aprimoramentoprofissional em contedos e metodologias e oportunidades de troca deexperincias e cooperao entre os docentes.

7. Apoiar diretamente os alunos com dificuldades transitrias nasaprendizagens instrumentais de leitura, escrita e clculo, para alm dotempo letivo, para integrar-se ao nvel da turma.

8. Organizar formas de atendimento a alunos com necessidades educativas

especiais, identificando articuladamente com os professores, as reas dedesenvolvimento e de aprendizagem que, em cada aluno, manifestemmaior fragilidade, bem como a natureza e as modalidades de apoiosuscetveis de alterar ou diminuir as dificuldades inicialmente detectadas.

9. Criar as condies necessrias para integrar os alunos na vida da escolamediante atividades para a socializao dos alunos, formas associativas,etc.

10. Promover aes que assegurem o estreitamento das relaes entreescola e famlia e atividades de integrao da escola na comunidade,mediante programas e atividades de natureza pedaggica, cientfica ecultural.

11. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do projeto pedaggico-curriculare dos planos de ensino, a atuao do corpo docente, os critrios e asformas de avaliao da aprendizagem dos alunos.

Para saber mais a respeito das produes de Libneo, acesse:

Pontifcia Universidade Catlica de Gois - Site Docente: JOSE CARLOS LIBANEO -Departamento de Educao.Disponvel em: .


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O autor prope um extenso rol de atribuies que devem ser realizadas ougerenciadas pela coordenao pedaggica da escola.

Vale destacar alguns aspectos que Libneo, ao definir este rol, chama aateno:

Elaborao do projeto pedaggico-curricular. Com esta expresso oautor demarca a necessidade da escola a partir de seu projetopedaggico definir a sua proposta curricular. Este trabalho dacoordenao extremamente relevante, pois oferece dinmica,coeso e coerncia ao trabalho pedaggico da escola. Este aspecto

vem definido na segunda atribuio. Na atribuio trs, define em quais aspectos a coordenao deve

subsidiar o professor, combinando inclusive visitas tcnicas sala deaula. Toda a proposta tem o intuito de garantir o dilogo entrecoordenao e professor sobre a melhoria do ato educativo.

O item cinco cria as condies do trabalho em conjunto,principalmente para a efetivao das atribuies propostas no item

quatro, sete, oito e nove. A atribuio descrita no item 9 e 10, deve ter a cooperao direta da

gesto escolar, pois esta deve acompanhar e auxiliar a promoo dotrabalho da coordenao, principalmente com a famlia. A relaocom a famlia, no que tange ao trabalho da coordenao deve ser nosentido da promoo da aprendizagem dos alunos e na valorizaodo trabalho do professor.

A atribuio descrita no item 11 a ao diria que garante a efetivaodo item 1 e 2, ou seja, o trabalho do dia a dia da coordenaopedaggica para garantir a efetivao do processo de ensino e deaprendizagem.

A atribuio exposta no item 6, oferece as condies necessrias parao fortalecimento do grupo de professores junto coordenao,possibilita a fundamentao do trabalho realizado, evitando assim, aimprovisao e o trabalho mecnico. Os momentos de formaocontinuada podem acontecer a partir, tambm, da avaliaoinstitucional, pois a aplicao desse procedimento oferece subsdios


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gesto e coordenao pedaggica quanto ao encaminhamentoeducacional da escola e os sujeitos envolvidos.

Fonte: http://migre.me/ahHVV

A coordenao pode e deve contar com os professores para que, ao cumpriresta srie de atribuies, ordene a escola pedagogicamente e esses possam sentir-se copartcipes do processo.

A relao coordenao pedaggica e professores fundamental para que

essa organizao acontea durante o ano escolar 7. Neste aspecto, a liderana dacoordenao conta muito, pois

[...] ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve serquestionador, desequilibrador, provocador, animando edisponibilizando subsdios que permitam o crescimento do grupo;tem, portanto, um papel importante na formao dos educadores,ajudando a elevar o nvel de conscincia: tomada de conscincia(cf. Freire, 1980), passagem do senso comum conscinciafilosfica (cf. Saviani, 1983), ou criao de um novo patamarpara o senso comum (cf. Boaventura Santos, 1945: 45).(VASCONCELLOS, 2007, p. 89).

Como expressou-se desde o incio desta disciplina, considera-se complexo otrabalho da coordenao pedaggica atualmente, pois o contexto em que a escolaest inserida e as relaes que estabelece tambm so complexos, da a

7 Denomina-se ano escolar aquele que compe o calendrio alm do ano letivo, ou seja, o quecomputa os dias de planejamento antes e depois do incio de cada perodo letivo, bem como operodo de exames.


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necessidade da coordenao se organizar e programar o seu trabalho no tempo eespao escolar.

Para dimensionar o seu trabalho na escola, a coordenao pedaggica podelanar mo do processo de ao reflexo ao. Este processo, que deve serrealizado em conjunto com a direo e com os professores, permite a identificaode trs fatores:

Fonte: Elaborao prpria

Esses aspectos auxiliam a coordenao pedaggica na compreenso darealidade escolar e da realidade dos prprios professores que ir coordenar e mediaro trabalho pedaggico, ou seja, permite a identificao das necessidades; adefinio de uma metodologia de trabalho que viabilize fixar meta a curto, mdio elongo prazo; a seleo de intervenes para a superao dos problemas; a reflexoem conjunto e a anlise da totalidade do processo de ensino e de aprendizagem naescola.

Logo, para a organizao das atribuies se faz necessrio a produo deum Plano de Trabalho da Coordenao Pedaggica, que deve ser socializado comos demais sujeitos envolvidos no processo educativo com o objetivo de conhecerem,acompanharem e tambm se organizarem para o desenvolvimento de aes duranteum ano escolar.

Abaixo, sugere-se um modelo de plano de trabalho para a coordenaopedaggica.

IDENTIFICAR OSPROBLEMAS

PROMOVER AINTERVENO

CONHECER AREALIDADE


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PLANO DE TRABALHO DA COORDENAO PEDAGGICA

ESCOLA _______________________________________________________COORDENADOR (A) PEDAGGICO (A) _____________________________ANO_________________ETAPA (OU TURMAS) DE ATENDIMENTO ___________________________PERODO (BIMESTRAL/SEMESTRAL/ANUAL)_________________________

N AO PBLICO

ALVO

PERODODE EXECU

O

RECURSOFINANCEIRO

CORRESPONSVEL

SUGESTES 1. PRODUES: Elaborao e/ou avaliao

do projeto pedaggico-curricular. Elaborao de

instrumentos para avaliaoinstitucional, no que tangeaos aspectos pedaggicos. Elaborao de

instrumentos paraorientao didtica aosprofessores e formaocontinuada. Registros sistemticos

das aes.2. ATENDIMENTOS direo escolar. Aos professores

planejamento: individual,em grupo. Aos alunos e pais. Outros atendimentos.

3. ORGANIZAO Do Calendrio Escolar,

lotao de professores eenturmao dos alunos(com a Gesto Escolar). De reunies: com os

professores, direo eoutros. Dos Conselhos de Classe. Acompanhamento do

plano de ensino dosprofessores.4. ESTUDOS


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Pesquisas para apoio ao pedaggica; Subsdios para formao

dos professores. Sobre as polticaseducacionais e legislao.5. PARTICIPAES Cursos. Eventos. Reunies fora da escola.

Fonte: Elaborao prpria

Como j se expressou anteriormente, as atribuies da coordenao

pedaggica so vastas e complexas, por isso importante que esse profissionaldesenvolva competncias como: ampliar o seu olhar para uma leitura cientfica darealidade, desenvolver e construir a conscincia coletiva sobre o trabalho da escola,ter maior sensibilidade para anlise do dia a dia da escola e as relaes aliestabelecidas, identificar na produo social as reais necessidades deaprendizagem dos alunos para que tornem-se sujeitos de seu prprio conhecimentoe assim atuem autonomamente na sociedade.

A maior reflexo que se pode fazer sobre a importncia da atuao dacoordenao pedaggica nas escolas quanto sua competncia tcnica ecompromisso poltico8, conhecendo o contexto social, realizando anlises crticas,propondo mudanas de maneira fundamentada, cientfica, articulada, organizada eassim, provocando os avanos necessrios ao processo educativo da escola emconjunto com a comunidade escolar.

Exerccio 3

1. Escolha a alternativa que completa corretamente o enunciado a seguir:Mudar a prtica educativa implica alterar _____________ enraizadas e, sobretudo,enfrentar a roda viva j existente. [...] o papel da _______ deve ser exatamenteeste: tentar captar estes ____________, o movimento do real para nele

__________. (VASCONCELLOS, 2007, p. 15).a) as leis / coordenao pedaggica / critrios / preservar.

8 Cf. Saviani (1997). Porm, alternam-se os termos neste texto. Esclarecendo, Saviani cunha asexpresses competncia poltica e compromisso tcnico e no texto utiliza-se a expressocompetncia tcnica (saber fazer e conhecer) e compromisso poltico (saber analisar criticamente).


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b) as mudanas / gesto / problemas / poder organizar.c) Concepes / teoria / determinantes / intervir.

d) Determinaes / prtica / fatores / definir critrios.e) Intervenes / fundamentao / referenciais / progredir.

2. Escolha a alternativa que completa corretamente o enunciado a seguir:O modo de _________ de uma sociedade se define no s pelas __________ queos homens estabelecem com a natureza, atravs dos instrumentos, tcnicas e

______________ (foras produtivas), como tambm por aquelas que os homensestabelecem entre si no processo de ___________ (relaes sociais de produo).(SILVA, 1981, p.23).

a) produo / relaes / conhecimentos / produo.b) ser / condies / produes / mudana.c) dirigir / realidades / trabalho / crescimento.d) transformao / propostas / aes / seus condicionantes.e) viver / produes / critrios / socializao.

3. Escolha a alternativa que completa corretamente o enunciado a seguir:A ao da coordenao pedaggica s faz sentido quando promove a _______ativa dos professores nos momentos de debate sobre a _______ e execuo do

_______ escolar, prestando orientao tcnica e _______ sobre as questes _______ que envolvem os contedos a serem ministrados em sala de aula ou outroespao educativo.a) informao / realidade / ano / objetiva / legais.b) participao / organizao / currculo / poltica / didticas.c) restaurao / gerncia / regimento / legal / programadas.d) fora / ordem / programa / ordenada / pedaggicas.

e) gesto / legislao / documento / transformadora / planejadas.


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Como uma das atribuies da coordenao promover estudos e formaocontinuada, acredita-se que a avaliao institucional auxilia a coordenao

pedaggica nessa organizao, viabilizando a atualizao pedaggica em servio.Elaborar estudos a partir dos resultados das avaliaes seja a institucional

ou a externa, aplicada aos alunos, faz com que a coordenao tenha maiorsegurana sobre essa ao que demanda muito estudo de quem organiza e dequem participa.

Apesar de extensa vale a pena citar as consideraes de Rocha (apudBRANDALISE, 2011, p. 5), sobre a necessidade da avaliao institucional,

As escolas so cada vez mais caracterizadas como centros deaprendizagem de todos os seus membros e da sua prpriaorganizao. Enquanto organizaes nucleares das sociedadesatuais, elas no podem ficar indiferentes s mudanas etransformaes que nelas acontecem, sejam elas de naturezaeconmica, poltica, cientfica, pedaggica ou legal. Para tanto, nodevemos proceder sua apreciao atravs de uma anliseindividualizada de cada um dos seus elementos, mas sim apreend-la como um todo, como uma entidade global, original. Segundo(ROCHA, 1999), a necessidade de avali-las devida a um conjuntode razes:a) Razes de ordem socioeconmica:- A conteno de recursos financeiros para os gastos pblicos,considerando-se as recentes e repetidas crises econmicas.- A democratizao da sociedade e o desenvolvimento dosprocessos de participao social, particularmente no campoeducacional.- A presso da opinio pblica geralmente apoiada numa avaliaoselvagem baseada em boatos, na comparao entre escolas, ouseja, em ranqueamentos, ou ainda, na exposio pblica deresultados e fragilidades do sistema educacional pela mdia, muitasvezes no condizente com a realidade das escolas e com asconcepes dos programas e projetos de avaliao adotados.b) Razes de ordem poltico-administrativa:- A sociedade tornou-se mais exigente quanto ao desempenho dasescolas e a sua funo de diminuir as desigualdades sociais. Ospoderes pblicos passam a investir mais na educao e,consequentemente, a solicitar s escolas que justifiquem tais gastose suas aplicaes.- O aumento da autonomia das escolas a partir dos anos 90(noventa) com a democratizao da sociedade e a descentralizaoadministrativa, em virtude da ineficincia do Estado em gerir comeficcia o sistema educacional.- A legitimidade de os governos democrticos controlarem, no mbitodas suas competncias, o desempenho das escolas, questionando-as sobre a eficincia, eficcia, efetividade e relevncia da sua aoeducativa, particularmente a das escolas pblicas.


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- medida que a sociedade se complexifica, as mudanas sociaisso mais rpidas e imprevisveis e os sistemas educacionais somaiores, a escola-organizao vai-se tornando o meio natural e mais

importante de muitos projetos de mudana educacional.c) Razes de ordem cientfico-pedaggica :- Novas abordagens sobre os problemas das escolas e da educaointroduzidas pela comunidade cientfica a partir de suasinvestigaes: a valorizao dos contextos escolares, a busca pelosfatores explicativos da diferena de qualidade entre as escolas, apassagem de uma pedagogia centrada no aluno para outra centradana escola, e a problematizao da eficcia das reformaseducacionais, tanto em nvel local como global.- A considerao progressiva da avaliao da escola como estratgiade inovao para introduo dos prprios processos de mudanasnos espaos escolares.

- A evoluo das concepes de avaliao da educao, que, deuma viso voltada quase que exclusivamente para os alunos eprogramas, passaram a valorizar os fatores relacionados nosomente ao contexto de sala de aula, mas tambm os fatores quepermitem uma ao mais ajustada aos demais contextos e objetivoseducacionais, na busca da melhoria da qualidade dos processoseducativos (prticas) e dos seus resultados (produtos).d) Razes de ordem legal:- As mudanas na legislao nacional a partir da Lei de Diretrizes eBases da Educao Nacional - LDBEN 9394/96, que aponta para aautonomia das escolas e consequente abertura para a necessidadeda sua avaliao. Faz referncia Organizao da EducaoNacional, no artigo 9., incisos V, VI e VIII, ressaltando o princpio daavaliao como uma das partes centrais da estrutura administrativada educao.As razes apresentadas justificam a necessidade da existncia daavaliao das escolas. uma nova exigncia que as escolas soconfrontadas, e precisam aprender a fazer.

A avaliao institucional ainda pouco exercitada nas escolas, muitas vezesa escola pratica aes avaliativas para compor, por exemplo, o Plano de

Desenvolvimento da Escola (PDE- escola), identificando os pontos fortes e fracos dainstituio. Porm, esse aspecto realizado para dar resposta elaborao de umdocumento, no caso o PDE- escola, e no como a organizao de um processomaior que implica uma ao refletida e entendida como necessria, incluindotambm, nesse processo, a autoavaliao. Muitas vezes a escola no lana modesse procedimento por desconhecer como esse pode ser organizado e efetivado,bem como a leitura dos resultados e aplicabilidade para a melhoria do servio daescola. Nesse sentido e considerando o exposto na citao acima, um dos itens quea coordenao pedaggica pode propor como formao continuada o estudosobre a avaliao institucional.


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Os momentos de reflexo que a avaliao institucional proporciona,permitem escola o exerccio de sua autonomia frente organizao e efetivao

do processo educativo, com isto verifica-se a grande responsabilidade que tm aescola e os sujeitos que ali atuam quanto s definies e formas de conduo dotrabalho. Por isso, importante ouvir a comunidade, manter um canal de dilogocom os pais e demais pessoas que utilizam os servios da escola.

A avaliao institucional entendida dessa maneira, qual seja, um instrumentodemocrtico de conhecimento das relaes da escola, fortalece e valoriza osegmento educacional e realimenta o processo de ensino e aprendizagem da

escola, processo cuja organizao e encaminhamentos esto sob aresponsabilidade da coordenao pedaggica.

Os encaminhamentos propostos aps anlise dos dados coletados pelaaplicao dos instrumentos de avaliao institucional, no podem deixar de ter comoprincpio balizador das aes o projeto pedaggico da escola. Logo, o ponto departida e de chegada para a definio de metas e aes aps a aplicao daavaliao institucional devem ser os objetivos definidos na poltica educacional daescola, ou seja, o seu projeto pedaggico. Assim, mantida a coerncia e coesodo trabalho, bem como a qualidade do mesmo, pois a avaliao institucional nopode ser vista apenas como aquela que oferece dados quantitativos, ressalta-se quea anlise rigorosa dos mesmos, gera o aspecto qualitativo.

Ao organizar um processo de avaliao institucional a escola deve ter comoprincpios: a conscientizao de todos sobre a necessidade do processo para aorganizao e encaminhamentos da escola, que o processo avaliativo propicia aidentidade e autonomia da escola, garante a pluralidade de ideias no seu interior, alegitimidade das informaes, propicia a permanente reflexo sobre as relaesentre os diferentes segmentos da escola, dentre outros.

A avaliao institucional deve ser organizada de forma que permita analisare tomar decises sobre:

Quanto mais penso sobre a prtica educativa, reconhecendo aresponsabilidade que ela exige de ns, tanto mais me conveno dodever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada.(FREIRE, 1996, p.96)


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a organizao do trabalho administrativo (reunies de Associao dePais e Mestres, reunies de Conselho Escolar, etc.), pedaggico

(planejamento, Conselho de Classe, formao continuada, etc.) e osimpactos para a aprendizagem dos alunos; a articulao entre a avaliao institucional e a avaliao externa

aplicada aos alunos, tendo como base o projeto pedaggico-curricular daescola; os resultados da produo e rendimentos da aprendizagem dos alunos; a construo de um ambiente integrador, tico e transparente;

a definio do processo de formao continuada na escola; o processo de articulao, participao e dilogo com a comunidade.

Com isto, conclui-se que a avaliao institucional no deve ter o carterpunitivo e nem de premiao, pois sua real contribuio promover as condiespara a elaborao de uma poltica educacional para a escola, legitimando o trabalhoque ali vem sendo desenvolvido.

Para saber mais a respeito da Avaliao Insti tucional:

LUCK, H.Perspectivas da avaliao insti tucional da escola. Coleo Cadernos de Gesto, V.6. So Paulo: Vozes, 2012.

Sinopse do Livro: Esta obra procura abordar princpios,fundamentos e diretrizes da avaliao institucional da escolacomo instrumento da gesto escolar e condio com a qual amesma pode passar a ter condies de estabelecer os avanos emelhorias tidos como necessrios para a qualidade dosprocessos educacionais.

SANCHES, R. Ferraroni. Avaliao Insti tucional.

Sinopse do E-Book: Manter a qualidade de uma instituio deensino fundamental para sustentar a credibilidade perante osalunos e as demais pessoas que podem desejar estudar nainstituio futuramente. Avaliao Institucional indispensvelpara quem deseja entender de que forma as instituies deensino so avaliadas; atravs da abordagem de temas como oroteiro para o processo da avaliao institucional; o projetopedaggico; entre outros assuntos relevantes.


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4.1 Aspectos do processo de Avaliao Insti tucional relacionado aotrabalho da coordenao pedaggica

Para que o processo de avaliao institucional possa subsidiar o trabalho dacoordenao pedaggica, este processo deve considerar a histria da instituio,compreender o que j est institudo e construir, instituir o novo. Um projetonecessita sempre rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se

instituinte. (GADOTTI, s/d, p.1). Como Paulo Freire expressa na sua citao, semruptura, mas com o olhar crtico de quem sabe analisar as manifestaes, dando umcarter rigoroso, metdico s anlises e decises.

Neste sentido o trabalho da coordenao pedaggica se reveste deautonomia e criticidade, exercendo compromisso poltico e competncia tcnica,dando identidade sua funo no interior da escola.

O processo de avaliao institucional extenso e envolve a avaliao de

todos os servios que a escola desenvolve. Obviamente todo o processo importante para o trabalho da coordenao pedaggica. Porm o foco do trabalhoda coordenao o fazer pedaggico da escola, por isso elegeu-se alguns aspectosimportantes para o desenvolvimento do ato educativo.

Como alerta Gadotti (s/d, p.8),

A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer suaprpria inovao, planejar-se a mdio e a longo prazos, fazer suaprpria reestruturao curricular, elaborar seus parmetroscurriculares, enfim, ser cidad. As mudanas que vm de dentro dasescolas so mais duradouras. Da sua capacidade de inovar,

No h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade ea criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resultados procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas umasuperao. A superao e no a ruptura se d na medida em que acuriosidade ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio,continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-se ento, permito-me repetir, curiosidade epistemolgica,metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto,conota seus achados de maior exatido. (FREIRE, 1996, p.31).


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registrar, sistematizar a sua prtica/experincia, depender o seufuturo.

Objetivando sistematizar o conhecimento que a avaliao institucionalproporciona sobre a escola, faz-se necessrio destacar alguns aspectos queauxiliam o trabalho da coordenao pedaggica na busca pela qualidade doprocesso de ensino e de aprendizagem.

O primeiro aspecto quanto avaliao do projeto pedaggico da escola,ou seja, se o documento est atualizado e responde s necessidades educativas dacomunidade. A coordenao juntamente com a gesto pode verificar se os princpiosda autonomia e da participao, que do sustentao democracia na escola, estosendo praticados, por exemplo, ou como expe Gadotti (s/d, p.4), h elementos quefacilitam a anlise de um projeto,

Como elementos facilitadores de xito de um projeto, podemosdestacar:1 Uma comunicao eficiente. Um projeto deve ser factvel eseu enunciado facilmente compreendido.2 Adeso voluntria e consciente ao projeto. Todos precisamestar envolvidos. A corresponsabilidade um fator decisivo noxito de um projeto;3 Bom suporte institucional e financeiro, que significa: vontadepoltica, pleno conhecimento de todos - principalmente dosdirigentes - e recursos financeiros claramente definidos.4 Controle, acompanhamento e avaliao do projeto. Umprojeto que no pressupe constante avaliao no conseguesaber se seus objetivos esto sendo atingidos.5 U

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