cprofe Fq.pdf

7/21/2019 cprofe Fq.pdf

http://slidepdf.com/reader/full/cprofe-fqpdf 1/72

NO VA EDIÇÃO:

De acordo com as Me tas Curriculares.

Universo FQ – 7.oANOFísico-Química

Teste de diagnóstico

Resolução de exercíciosdo manual e do cadernode atividades

CADERNODE APOIO

AO PROFESSORSANDRA COSTA • CARLOS FIOLHAIS • MANUEL FIOLHAIS

VICTOR GIL • CARLA MORAIS • JOÃO PAIVA





APRESENTAÇÃO DO PROJETO UNIVERSO FQ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 2

IMPORTÂNCIA DAS CIÊNCIAS NO ENSINO BÁSICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4

METAS CURRICULARES. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 5

CALENDARIZAÇÃO ANUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 7

FICHAS DE DIAGNÓSTICO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 9

FICHAS GLOBAIS. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 13

RECURSOS COMPLEMENTARES AO MANUAL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 21

Textos de Apoio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . 21

Notícias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

Adivinhas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 34

UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO . . . . 38

Webquests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 38

Peças de software educativo de acesso livre na internet . . . . . . . . . . . . . . 44

Informações complementares para a exploraçãodo software Celestia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

UMA ATIVIDADE ENVOLVENDO OS PAIS NA APRENDIZAGEMDA QUÍMICA (PAQ) . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . 50

CENTROS CIÊNCIA VIVA. . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . 54

A ORGANIZAÇÃO DE VISITAS DE ESTUDO . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

PROPOSTAS DE «CIÊNCIA DIVERTIDA» PARA O «DIA ABERTO»DA ESCOLA . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 57

RESPOSTAS ÀS QUESTÕES INTERCALARES DO MANUAL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63

RESPOSTAS ÀS FICHAS DE DIAGNÓSTICO E GLOBAIS DO CADERNO

DE APOIO AO PROFESSOR . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 67BIBLIOGRAFIA. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . 70

ÍNDICE



2

O projeto Universo FQ é constituído por um todo, coerente entre si, que inclui os seguintes elementos:

APRESENTAÇÃO DO PROJETO UNIVERSO FQ

Aluno• Manual• Caderno de Atividades• Manual Multimédia

Professor• Manual Versão do Professor• Planos de Aula•

• Manual

O Manual tem uma estrutura bastante simples e funcional. Dividido em três capítulos,apresenta os conteúdos de um modo simples, recorrendo frequentemente a esquemaspara melhor sistematizar os diversos assuntos. Inclui diversos momentos de «paragem»

ao longo de cada capítulo, momentos esses em que é feita uma síntese do que se apren-deu e são propostas diversas questões, assim como uma ou duas tarefas. Pensando queestas questões podem ser usadas quer em sala de aula quer como trabalho de casa,fornecemos as suas respostas apenas no Caderno de Apoio ao Professor.

No final de cada capítulo é apresentado um Resumo geral e Mais questões. Visandopromover o estudo autónomo, e pensando que estas questões poderão ser usadas pelos alunos quando sepreparam para os momentos de avaliação, fornecemos a sua resposta no final do Manual.

No Manual Versão do Professor encontram-se remissões para os recursos presentes em ,facilitando assim a articulação de todos os componentes do projeto.

• Caderno de AtividadesTal como o Manual, o Caderno de Atividades está dividido em três capítulos. Visando

promover o estudo autónomo, inclui resumos e pequenas fichas de exercícios. Inclui aindaalgumas propostas de atividades de pesquisa de natureza investigativa e experimental. Nofinal encontram-se as soluções das fichas.

• Manual multimédia

Inclui diversos recursos digitais que complementam as abordagens seguidas ao longodo Manual, motivando o aluno para a aprendizagem.

• Caderno de Apoio ao ProfessorO Caderno de Apoio ao Professor tem como objetivo fornecer informações e recursos com-

plementares úteis para os professores que trabalham com o Manual Universo FQ . Os recursos

aqui contidos pretendem auxiliar os docentes no ensino dos domínios «Espaço», «Materiais»

e «Energia» que integram as metas curriculares do 7. o ano da disciplina de Físico-Química.

Este Caderno de Apoio ao Professor inicia-se destacando o papel das ciências no currí-culo do Ensino Básico, bem como o enquadramento das Metas Curriculares.

Segue-se uma proposta de calendarização das atividades letivas.

SandraCosta

CarlosFiolhais

ManuelFiolhais

VictorGil

CarlaMorais

JoãoPaiva

d e a t i v i d a d e

s C a d e r n o

7.o

Físico-QuímicaAno

U n i v e r s o F Q

A t i v i d a d e s p

r á t i c a s e d e

p e s q u i s a

M a i s d e 1 6 0

q u e s t õ e s c o m

s o l u ç õ e s

R e s u m o s g e r

a i s

F i c h a g l o b a l

NO VA EDIÇÃO: De acordo com a s Me ta s Curriculare s.

NO VA EDIÇÃO:


Universo FQ –7.o ANOFísico-Química

Teste de diagnóstico

Resoluçãodeexercíciosdomanualedocadernodeatividades

SANDRA COSTA • CARLOS FIOLHAIS • MANUEL FIOLHAIS


I n c l u i

D e s d o b r á

v e l

NO VA EDIÇÃO: De acordo com a s Me ta s Curriculare s.



Com o intuito de detetar a falta de pré-requisitos, assim como as ideias prévias dos alunos sobre alguns con-teúdos a abordar, apresentam-se algumas fichas de diagnóstico fotocopiáveis que poderão ser usadas pelo pro-fessor. Estas fichas também estão disponíveis, em formato editável, em , para que o professorpossa, caso sinta necessidade, adaptá-la às suas turmas.

Apresentam-se também, para os três capítulos do Manual, fichas globais, que podem ser usadas com o propó-sito de auxiliar o aluno no processo de aplicação e consolidação dos conhecimentos adquiridos.

Incluem-se ainda alguns aprofundamentos e extensões, incluindo notícias de ciência divulgadas pelos media eum conjunto de adivinhas para os alunos sobre os temas abordados no programa.

Encontram-se também propostas de webquests , sugestões de peças de software educativo de acesso livre nainternet e pistas de exploração do software educativo Celestia .

Neste Caderno de Apoio ao Professor pode encontrar-se, ainda, uma proposta envolvendo os pais naAprendizagem da Química (PAQ), algumas remissões para centros Ciência Viva, bem como algumas considera-ções sobre a organização de visitas de estudo. Termina-se este documento com propostas de «Ciência Divertida»para «Dias abertos» na escola e apresentam-se as respostas às questões intercalares do Manual Universo FQ ,as respostas às fichas de diagnóstico e globais do Caderno de Apoio ao Professor bem como alguma bibliografia.

• Planos de AulaA publicação Planos de Aula inclui uma proposta de planificação a médio prazo dos

três capítulos do manual e 26 planos de aula de 90 + 45 minutos. Estes materiais encon-tram-se disponíveis, em formato editável, em , para que o professor ospossa adaptar às necessidades de cada turma.

• 20 Aula Digital

A Aula Digital possibilita a fácil exploração do projeto Universo FQ , através das novastecnologias em sala de aula. Trata-se de uma ferramenta inovadora que lhe permitirá tirar

o melhor partido do seu projeto escolar, simplificando o seu trabalho diário.Projete e explore as páginas do Manual na sala de aula e aceda a um vasto conjunto de

conteúdos multimédia integrados com o Manual, para tornar a sua aula mais dinâmica:• Animações – para unidades distintas são sugeridas, como complemento, animações

que se enquadram na transmissão de conceitos de uma forma mais dinâmica e intera-tiva. Como complemento são apresentadas atividades finais de revisão.

• Animações 3D – estas animações, para além de terem como objetivo ser um modo dinâmico e interativo detransmitir conteúdos, pretendem ainda dar uma perspetiva tridimensional e real aos conceitos, por vezesabstratos, apresentados nas aulas.

• Simulações – neste tipo de recursos é possível simular a manipulação de variáveis, sendo possível testar os

conceitos apresentados em contexto de sala de aula, de modo a perceber as diferentes relações entregrandezas.• Vídeos – de modo a complementar e enriquecer o primeiro tema do Manual e as atividades experimentais

propostas, são apresentados alguns recursos audiovisuais.• Apresentações em PowerPoint – apresentações, de forma sintetizada, de pontos importantes das matérias

abordadas.• Testes Interativos – conjunto de testes interativos, que se encontram organizados por unidades e sub-

unidades, num extenso banco de testes.• Jogos – recurso didático que permite a revisão da matéria de uma forma mais lúdica, apelativa e interativa.

NO VA EDIÇÃO:


SANDRA COSTA • CARLOS FIOLHAIS • MANUEL FIOLHAIS


Professor

Universo FQ –7.oANOFísico-Química

Universo FQ 7.

o

Ano Físico-Química

www.universofq7

.te.pt

EDNOdo com a s Me t

De acorA EDIÇÃO:.e siculara s Currdo com a s Me t



4

IMPORTÂNCIA DAS CIÊNCIAS NO ENSINO BÁSICO

A ciência transformou e transforma o que pensamos sobre o mundo e sobre nós próprios.

É imprescindível que os jovens possuam «literacia científica», compreendendo as principais descobertas cien-tíficas e tecnológicas e as suas implicações sociais. O papel relevante da ciência e da tecnologia no dia a dia exigeuma população com conhecimentos suficientes para entender e seguir debates sobre temas científico-tecnoló-gicos e decidir sobre esse tipo de questões.

Assim, a noção de «literacia científica» tem uma relação estreita com os conhecimentos científicos e com acapacidade de o indivíduo utilizar esses mesmos conhecimentos para identificar questões para as quais a ciênciapode dar resposta, para explicar fenómenos científicos e retirar conclusões fundamentadas sobre problemas decaráter científico. Igualmente, a compreensão das características próprias da ciência como forma de investiga-ção e conhecimento humano, a consciência do papel da ciência e da tecnologia na constituição do nosso meiomaterial, intelectual e cultural, bem como a vontade de se envolver como cidadão consciente em questões rela-cionadas com ciência e com o conhecimento científico, são elementos essenciais da «literacia científica».

O conhecimento científico não se adquire simplesmente pela vivência de situações quotidianas pelos alunos.É necessária uma intervenção planeada do professor, a quem cabe a responsabilidade de sistematizar o conheci-mento, de acordo com o nível etário dos alunos e os programas escolares.

O ensino da ciência, neste nível de ensino, deve proporcionar uma preparação inicial (a ser aprofundada no EnsinoSecundário) e visa permitir aos alunos a possibilidade de:

• despertar a curiosidade acerca do mundo natural e criar um sentimento de interesse pela ciência;

• adquirir uma compreensão geral e alargada das ideias importantes e das estruturas explicativas da ciência,bem como dos procedimentos da investigação científica;

• questionar o comportamento humano, bem como o impacto da ciência e da tecnologia no nosso ambiente ena nossa cultura.

Defendendo-se que a educação dos indivíduos em ciências (assim como em qualquer outro domínio) deveráser um processo contínuo ao longo de toda a vida, o ensino formal deverá ter como objetivo a preparação dos indi-víduos em saberes básicos e competências que lhes permitam continuar o processo de aprendizagem.

• WebQuests – este tipo de recursos aproveita, através de algumas questões orientadoras, a vasta gama derecursos disponíveis online , reunindo-os por temática.

• Planificação de aulas – são fornecidas, em formato editável, todas as planificações (globais e aula a aula)permitindo a sua adaptação ao contexto de cada turma. Utilize as sequências de recursos digitais feitas deacordo com os Planos de Aula criados para si, que o apoiarão nas suas aulas com recurso a projetor ouquadro interativo.

Avalie os seus alunos de forma fácil utilizando os testes pré-definidos ou crie um à medida da sua turma, a partirde uma base de cerca de 150 questões. Imprima os testes para distribuir, projete em sala de aula ou envie aos seusalunos com correção automática. Acompanhe o progresso dos alunos através de relatórios de avaliação detalhados.

Comunique e interaja tirando partido das funcionalidades de comunicação e interação que lhe permitem atroca de mensagens e a partilha de recursos com os alunos.



METAS CURRICULARES PARA O 7.o ANO

Segundo o Despacho n.o 15971/2012, de 14 de dezembro, as metas curriculares “identificam a aprendizagemessencial a realizar pelos alunos (…) realçando o que dos programas deve ser objeto primordial de ensino”.

As metas curriculares permitem:• identificar os desempenhos que traduzem os conhecimentos a adquirir e as capacidades que se querem ver

desenvolvidas;

• identificar o referencial para a avaliação interna e externa;

• orientar a ação do professor na planificação do seu ensino e na produção de materiais didáticos;

• facilitar o processo de autoavaliação pelo aluno.

As metas curriculares visam os resultados a atingir pelo aluno mas não definem nem restringem as opçõesmetodológicas do professor.

Estas metas têm por base os elementos essenciais das “Orientações Curriculares para o 3.o Ciclo do Ensino

Básico: Ciências Físicas e Naturais”, 2001. Traduzem o essencial das aprendizagens que os alunos devem alcançar,pelo que os professores poderão ir além do que está indicado. Há metas obrigatórias de caráter prático-laborato-rial.

Na tabela seguinte:

• indica-se os domínios definidos no documento das metas correspondentes aos temas organizadores dasOrientações Curriculares de 2001;

• destaca-se as principais alterações, indicando-se os conteúdos não obrigatórios, e propõe-se a alteração nasequência da sua abordagem.



6

O r i e n t a ç õ e s

c u r r i c u l a r e s ( 2 0 0 1 ) :

t e m a s o r g a n i z a d o r e s

M e t a s

D o m í n i o

C o n t e ú d o s

T e r r a n o E s p a ç o

E s p a ç o

C o n t e ú d o s n ã o o b r i g a

t ó r i o s :

• F o r m a ç ã o e e v o l u ç ã o

d a s e s t r e l a s

• L o c a l i z a ç ã o d o s a s t r o

s n a e s f e r a c e l e s t e

• U n i d a d e p a r s e c

• C o n s t i t u i ç ã o d o S o l

• F o r m a ç ã o d o S i s t e m a

S o l a r

• O q u e f a z d a T e r r a u m

p l a n e t a c o m v

i d a ( l e c i o n a d o e m C

i ê n c i a s N a t u r a i s )

• C o m o é q u e a s f o r ç a s e x p l i c a m f e

n ó m e n o s c o m o o m o v i m e n

t o d o s p l a n e t a s e m v

o l t a d o S o l ? P o r q u e é q u e a L u a n ã o c a i

p a r a a T e r r a ? C o m o s e e x p l i c a m o

s m o v i m e n t o s d a L u a e d o s S a t é l i t e s a r t i f i c i a i s e m t

o r n o d a T e r r a ?

• F e n ó m e n o d a s m a r é s

C o n t e ú d o s a i n t r o d u z

i r n o 9 . o

a n o ( d e i x a n d o d e s e r l e c i o n a d o s n o 7 . o

a n o ) :

• M o v i m e n t o s : t r a j e t ó r i a , d

i s t â n c i a p e r c o r r i d a e r a p i d e z m é d i a .

T e r r a e m T

r a n s f o r m a ç ã o

M a t e r i a i s

M a n t ê m - s e o s c o n t e ú d

o s .

E n e r g i a

C o n t e ú d o s a i n t r o d u z

i r n o 9 . o

a n o ( d e i x a n d o d e s e r l e c i o n a d o s n o 7 . o

a n o ) :

• E n e r g i a c i n é t i c a e e n e r g i a p o t e n c i a l ; t r a n s f o r m a ç õ e s d e e n e r

g i a ( c o n t e ú d o s a b o r d a d o s n o d o m í n i o “ M o v i m e n t o s e f o r ç a s ” ) .

• C á l c u l o s e n v o l v e n d o

e n e r g i a s e p o t ê n c i a s ( c o n t e ú d o s a b o r d a d o s n o d o m í n i o “ E l e t r i c i d a d e ” ) .

7 . o a n o :



CALENDARIZAÇÃO ANUAL

Semana1

••

Semana2

••

Semana3

••

Semana4

••

Semana5

•

•Semana6

••

Semana7

••

Semana8

••

Semana9

••

Semana10

••

Semana11

••

Semana

12

•

•Semana

13

••

Semana14

••

Semana15

••

Semana16

••

A C / A I

A 1 . 1

1 . 2

1 . 3

1 . 4

O início do ano letivo implica um acentuado trabalho de planificação e calendarização por parte do professor. O factode se elaborar um plano é tão importante como reformulá-lo ao longo do ano letivo, se tal for necessário. Uma auladeve «acontecer», ser viva e dinâmica, tendo em conta a trama complexa de inter-relações humanas, a diversidade de

interesses e as características dos alunos, não podendo ser um decalque rígido do que está no papel. Mas tal não impli-ca que se perca o fio condutor proporcionado por uma planificação. Significa, sim, que o plano deve ser flexível ao pontode permitir ao professor inserir novos elementos, mudar de rumo, se assim o exigirem as necessidades do momento.

Sem prejuízo de um certo grau de salutar flexibilidade curricular, apresenta-se a seguir uma proposta decalendarização que pode servir de base à planificação anual do professor.

Na publicação Planos de Aula, disponível em , estão disponíveis planificações mais detalhadas, amédio prazo, e planos «aula a aula».

O estudo da Físico-Química no 7.o ano de escolaridade desenvolve-se ao longo de aproximadamente 37 semanas.Cabe ao professor adaptar esta grelha à sua circunstâncias, incluindo avaliação, outras atividades, imprevistos, etc.

Legenda:A – Avaliação AC/AI – Atividades complementares/atividades imprevistas



8

Semana17

••

Semana18

••

Semana19

••

Semana20

••

Semana21

••

Semana22

••

Semana23

••

Semana24

••

Semana25

••

Semana26

••

Semana27

••

Semana28

••

Semana29

••

Semana30

••

Semana31

••

Semana32

•

•Semana33

••

Semana34

••

Semana35

••

Semana36

••

Semana37

••

2 . 1

2 . 2

2 . 3

2 . 4

2 . 5

3 . 1

A C / A I

A

Legenda:A – Avaliação AC/AI – Atividades complementares/atividades imprevistas



FICHAS DE DIAGNÓSTICO

Ficha de Diagnóstico n.o 1 – Espaço I

1. Indica tipos de astros que conheças.

2. Assinala as opções que consideras verdadeiras:

[A] O Sol é a estrela mais brilhante do Universo.

[B] O Sol é a maior estrela do Universo.

[C] O Sol é a estrela mais próxima da Terra.

[D] O Sol está fixo no espaço.

[E] O Sol e todas as outras estrelas são rochas com a forma de.

3. Faz um desenho com o Sol, a Terra e os vários planetas que conheces, mostrando a posição e o movimentodestes astros no espaço.

4. O que são chuvas de estrelas?

5. Considera as seguintes questões sobre o Universo:

5.1 O que existe no Universo? (Escolhe a opção correta.)

[A] Apenas a Terra.

[B] A Terra, o Sol e milhares de estrelas.

[C] Apenas o sistema solar.

[D] Apenas a Via Láctea.

[E] Apenas a Via Láctea, a Andrómeda e as Nuvens de Magalhães.

[F] Nenhuma das opções anteriores.

5.2 Se escolheste a opção F na alínea anterior, indica qual é a tua opinião.

5.3 Escolhe a opção que pensas ser a correta: O Universo…

[A] … tem a Terra no seu centro.

[B] … tem o Sol no seu centro.

[C] … tem a Via Láctea no seu centro.

[D] … não tem centro.

5.4 Escolhe as afirmações que consideras verdadeiras:

[A] O Universo não aumenta nem diminui de tamanho.

[B] O Universo é infinito.

[C] O Universo está a expandir-se.

[D] O Universo está a contrair-se.

5.5 Que meios usamos para conhecer melhor o Universo?



10

Ficha de Diagnóstico n.o 2 – Espaço II

1. Por que razão existe noite? (Escolhe a opção correta.)

[A] Porque as nuvens tapam o Sol.

[B] Porque o Sol se esconde atrás das montanhas.

[C] Porque o Sol dá um volta completa em torno da Terra uma vez por dia.[D] Porque a Terra descreve uma volta em torno do Sol uma vez por dia.

[E] Porque a Terra roda em torno do seu eixo.

2. Como varia a sombra de uma vara ao longo do dia? (Escolhe a opção correta.)

[A] Aumenta ao longo do dia.

[B] Diminui ao longo do dia.

[C] Não varia de tamanho ao longo do dia.

[D] Diminui até ao meio-dia e depois aumenta até ao anoitecer.

3. Porque existem estações do ano?

4. Porque existem fases da Lua? (Escolhe a opção correta).

[A] Porque a Lua muda de forma ao longo do mês.

[B] Porque a sombra da Terra cai sobre a Lua.

[C] Porque a zona da Lua que é iluminada varia ao longo do mês.

[D] Nenhuma das opções anteriores é correta. Justifica a tua escolha.

5. Indica qual é a fase da Lua que está representada em cada uma das figuras ao lado.

6. O que é um eclipse?

7. Porque não caem da Terra os habitantes do hemisfério sul?

8. Imagina dois astronautas à superfície da Lua. Um dos astronautas diz que, à superfície da Lua, conseguelevantar halteres que, na Terra, têm 300 kg de massa. A massa dos halteres é: (Escolhe a opção correta.)

[A] 300 kg na Terra e 300 kg na Lua.

[B] 300 kg na Terra e 50 kg na Lua.

[C] 300 kg na Terra e 1800 kg na Lua.

[D] 300 kg na Terra e 10 kg na Lua.

[E] Nenhuma das opções anteriores é correta. Justifica a tua escolha.

9. Porque parecem flutuar os astronautas no espaço? (Escolhe a opção correta.)

[A] Como não estão na Terra deixam de ter peso.

[B] No espaço a gravidade é muito pequena.

[C] Como no espaço não há ar, também não há gravidade.

[D] Nenhuma das opções anteriores é correta. Justifica a tua escolha.

1 2

3 4



Ficha de Diagnóstico n.o 3 – Materiais

1. Classifica os materiais seguintes como naturais ou sintéticos: ar, tijolo, granito, água, açúcar, azeite, iogurte,petróleo, maionese e carvão.

2. Todas as matérias-primas são recursos limitados no nosso planeta.

a. Indica alguns desses recursos e algumas das suas aplicações no nosso dia a dia.b. Explica, por palavras tuas, a importância de reciclar e reutilizar os materiais.

3. Representa um recipiente com:a. Uma mistura de água e azeite e faz a respetiva legenda.b. Uma mistura de água e álcool da farmácia.

4. O que acontece a um copo com água se adicionarmos continuamente mais açucar?

5. Completa as igualdades:

6. Completa o diagrama seguinte, indicando o nome de um estado físico da matéria, A, e das mudanças de fase,B, C e D.

7. Assinala com X as situações em que a substância que se obtém no final não é diferente da substância de quese partiu.

As abelhas convertem o néctar das flores em mel. Um bolo coze no forno.

Um fósforo parte-se. Uma folha de papel rasgada.

A água dos oceanos congela. Enferrujamento de um prego de ferro.

8. A que temperatura a água líquida entra em ebulição (à pressão normal)?

9. Porque razão no inverno se espalha sal nas estradas com gelo?

10. Como procederias para separar numa mistura constituída por clipes de aço e clipes de plástico?

11. Seleciona a opção correta:Nas salinas, o sal obtém-se por…[A] evaporação de água do mar. [C] fusão de água do mar.[B] sublimação de água do mar. [D] solidificação de água do mar.

2,4 dm3 = ____________ L

13,5 cm3 = ___________ mL

150 cm3 = ____________ dm3

1,7 cm3 = _____________ mm3

5,5 kg = ____________ g

17 mg = ____________ g

A. ___________________________

B. ___________________________

C. ___________________________

D. ___________________________

A Líquido Gasoso

Fusão D

B CSublimação



12

Ficha de Diagnóstico n.o 4 – Energia

1. Assinala as opções que consideras verdadeiras:

[A] Só os seres vivos têm energia.

[B] A energia é uma substância.

[C] Os alimentos podem funcionar como «armazéns de energia».[D] Na digestão dos alimentos liberta-se energia que pode ser útil para o nosso corpo.

[E] Uma pessoa só tem energia se estiver em movimento.

[F] Energia é o mesmo que força.

[G] Nenhuma das opções anteriores é correta.Se escolheste a última opção, justifica a tua escolha.

2. A Matilde tem um cubo de gelo a derreter na sua mão. Para esta situação, indica:

a. A fonte de energia.

b. O recetor de energia.

3. Dá exemplos de fontes de energia que sejam:

a. Poluentes.

b. Não poluentes.

4. Estabelece a relação entre as letras da coluna I e os números da coluna II.

5. São exemplos de material bom condutor térmico:

[A] Alumínio e ferro.[B] Madeira e cortiça.

[C] Madeira e alumínio.

[D] Cortiça e ferro.

[E] Alumínio e madeira.

6. Por que razão devemos poupar energia?

7. O que devemos fazer em nossas casas para economizar energia?

Coluna I Coluna II

A. Temperatura

B. Massa

C. Energia

1. Quilograma

2. Graus Celsius

3. Caloria

4. Joule

5. Quilowatt hora



FICHAS GLOBAIS

Ficha Global n.o 1 – Espaço I

1. A cada número da coluna I associa uma letra da coluna II:

2. Das afirmações seguintes, indica as que são verdadeiras e as que são falsas:

[A] As constelações são grupos de estrelas muito próximas umas das outras.

[B] Uma constelação representa animais no céu.

[C] Uma constelação representa um conjunto de estrelas ao qual se associou uma determinada imagem, deacordo com os povos de uma dada época.

[D] A estrela Polar faz parte da Ursa Menor e indica-nos o norte.

[E] Tanto o Sol como todas as outras estrelas estão fixas no espaço.

3. Lê o seguinte texto e responde:

As Leónidas são uma «chuva de estrelas» que ocorre todos os anos em meados de novembro. O seu nomedeve-se ao facto de surgirem na constelação de Leão. Na realidade, estas «estrelas cadentes» provêm deuma faixa ténue de restos de poeiras deixadas, ao longo de séculos, pelo cometa 55P/Temple-Tuttle .

a. Comenta a afirmação: As Leónidas são uma «chuva de estrelas» (…).

b. Encontra uma explicação para o facto de a superfície da Lua estar cheia de crateras.


Coluna I Coluna II

1. Neptuno A. É um planeta exterior.

2. Sírio B. É um planeta rochoso.

3. Meteoro C. Torna-se visível pela sua cauda quando passa junto ao Sol.

4. Meteorito D. Pode formar crateras na Terra.

5. Vénus E. É a estrela mais brilhante do céu.

6. Cometa F. Deixa um rasto luminoso no céu por ser incandescente.

Coluna I Coluna II

1. Mars Exploration A. Missão espacial tripulada

2. ISS B. Estação Espacial Internacional

3. ESA C. Missão espacial não tripulada

4. NASA D. Agência Espacial Europeia

5. Apollo 13 E. Agência Espacial Norte-Americana



14

5. O primeiro telescópio rudimentar, chamado luneta, foi construído juntando duas lentes.

a. Quem foi o primeiro cientista a usar o telescópio para observar os astros?

b. O que são telescópios espaciais? Por que razão são importantes?


7. Indica se são verdadeiras ou falsas as seguintes afirmações:

[A] Os enxames de estrelas são conjuntos de estrelas com idade aproximadamente igual.

[B] A Via Láctea contém sistemas planetários e exoplanetas.

[C] As galáxias estão a afastar-se, o que é uma prova do big bang.

[D] O Cruzeiro do Sul é uma galáxia visível no hemisfério sul.8. A cada número da coluna I associa uma letra da coluna II:

9. Completa os espaços que se seguem:

a. 384 000 000 km = …………… ua

b. 4,2 a.l. = …………… km

c. 482 a.l. = …………… ua

10. Indica se são verdadeiras ou falsas as seguintes afirmações:

[A] O sistema solar formou-se a partir de uma nebulosa.

[B] A Terra descreve uma trajetória em volta do Sol que não é perfeitamente circular.

[C] Os cometas provêm apenas de uma zona que está para além do sistema solar.

[D] O período de translação de um planeta é sempre superior ao respetivo período de rotação.

[E] O período de translação de um planeta indica-nos a duração do dia desse planeta.

[F] A maior parte da massa do sistema solar está contida nos planetas.

[G] Os cometas são corpos leves e possuem um período de translação pequeno.

[H] Os planetas, satélites, cometas, asteroides e o Sol descrevem órbitas quase circulares.

11. Que relação há entre os períodos de translação dos planetas e as suas distâncias ao Sol?

Coluna I Coluna II

1. Distância percorrida pela luz num segundo A. 100 000 a.l.

2. Altitude de um avião comercial B. 300 000 km

3. Distância de Marte ao Sol C. 30 000 a.l.

4. Diâmetro da Via Láctea D. 600 km

5. Distância do Sol ao centro da Via Láctea E. 1,5 ua

6. Altitude de um satélite F. 10 km

Coluna I Coluna II

1. Modelo heliocêntrico A. Defendido por Copérnico e Galileu

2. Modelo geocêntrico B. Defendido na antiguidade



Ficha Global n.o 2 – Espaço II

1. Por que razão é diferente o aquecimento da Terra ao longo do ano?Seleciona as opções corretas.[A] Porque a Terra está umas vezes mais próxima e outras vezes mais afastada do Sol.

[B] Porque a altura do Sol acima do horizonte varia ao longo do ano: em Portugal, aumenta desde o início do

inverno até ao início do verão.

[C] Porque a permanência do Sol acima da linha do horizonte é menor no verão e maior no inverno, aquecen-do a Terra menos ou mais.

[D] Porque quanto mais alto estiver o Sol, menor será a inclinação da luz, menor será a área do solo ilumina-da e mais energia receberá.

2. A cada número da coluna I associa uma ou mais letras da coluna II:

3. Das afirmações seguintes, indica as que são verdadeiras e corrige as falsas:

[A] Os habitantes da Terra desde cedo conheceram toda a superfície da Lua.

[B] A Lua é dos poucos satélites naturais cujo tamanho não é muito menor do que o do respetivo planeta.

[C] Um eclipse parcial da Lua dá-se quando ela se encontra na zona de penumbra da Terra.

[D] O solo lunar praticamente não sofre alterações porque não tem atmosfera.

[E] Os «mares» da Lua são regiões cobertas de água.

[F] Um eclipse da Lua ocorre sempre na fase de Lua Cheia em todos os meses do ano.

[G] Um eclipse solar dá-se quando a Lua esconde o Sol na fase de Lua Nova.

[H] Quando há um eclipse solar total deixa de ver-se o Sol em todos os lugares da Terra.

4. Onde se vê primeiro nascer o Sol, em Lisboa ou em Timor? Porquê?

5. Classifica as afirmações seguintes como verdadeiras ou falsas:

[A] Quando é primavera em Lisboa é outono em Nova Iorque.

[B] O dia maior no Rio de Janeiro ocorre no solstício de dezembro.

[C] Nos equinócios o dia é maior do que a noite.

[D] No solstício de junho o hemisfério sul está mais iluminado.

Coluna I Coluna II

1. Movimento de translação da Terra

2. Movimento de rotação da Terra

3. Equinócios

4. Solstícios

A. Estações do ano

B. Sucessão dos dias e das noites

C. Igual iluminação em ambos os hemisférios

D. Um hemisfério mais iluminado do que o outro

E. Variação do comprimento de uma sombra ao longo do dia

F. Variação do comprimento de uma sombra ao longo do ano

G. Diferente aquecimento do planeta ao longo do ano

H. Diferentes alturas do Sol ao longo do dia



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6. Estando a Terra praticamente sempre à mesma distância do Sol, por que motivo é verão no hemisfério nortequando é inverno no hemisfério sul?

7. Os vetores ao lado representam forças.

Indica o que pode representar a força que se exerce quando:

a. empurramos um carro numa estrada plana;b. seguramos uma mala na mão;

c. damos um pontapé a uma bola;

d. calcamos um objeto.

8. Indica as frases que são verdadeiras e corrige as falsas:

[A] Quando se dá uma palmada na mesa exerce-se uma força: a mão é o agente que provoca a força e a mesaé o corpo onde está exercida a força.

[B] Num chuto de uma bola exerce-se sobre a bola uma força à distância.

[C] Só pode haver forças se houver corpos em contacto.[D] Para indicar uma força basta dizer qual é o seu valor.

[E] A unidade de massa no SI é o grama e a de força é o quilograma.

[F] Uma força pode deformar um corpo.

[G] Uma força pode apenas fazer variar o valor da velocidade.

[H] As forças gravíticas são universais, exercem-se à distância e apenas entre astros.

[I] As forças gravíticas são responsáveis pelos movimentos de translação de astros mais pequenos emvolta de outros maiores.

[J] O peso de um corpo é uma característica do corpo, pois tem sempre o mesmo valor, e mede-se em

quilogramas.

9. Indica a afirmação correta:

[A] A massa de um corpo, tal como o seu peso, é caracterizada apenas por um valor.

[B] A massa de um corpo mede-se com um dinamómetro e o seu peso com uma balança.

[C] O peso de um corpo é representado por um vetor cuja direção é a do fio-de-prumo do lugar onde seencontra o corpo.

[D] O peso de um corpo é maior em Braga do que no polo norte.

10. Um jovem astronauta tem 60 kg.

a. Qual seria a sua massa se estivesse em Marte? Justifica.

b. Consulta a tabela que achares conveniente e indica o valor do peso do astronauta se estivesse a explorar:

i. a Terra; ii. Marte; iii. Júpiter.

c. Se fosse possível realizar os Jogos Olímpicos noutro planeta do sistema solar, onde se bateria com maisfacilidade o recorde do salto à vara? Justifica.

A B C D



Ficha Global n.o 3 – Materiais

1. Das atividades seguintes, quais, direta ou indiretamente, dizem respeito à química?Seleciona a(s) opção(ões) correta(s):

[A] Cirurgia médica.

[B] Produção industrial de pasta de papel.[C] Descontaminação das águas para consumo.

[D] Formação das rochas.

[E] Crescimento das plantas.

2. No nosso dia a dia utilizamos materiais naturais e materiais sintéticos. Indica três exemplos de tipos de mate-riais assim classificados quanto à sua origem.

3. A cada número da coluna I associa uma ou mais letras da coluna II.

4. A maior parte dos materiais que nos rodeia são misturas de substâncias.Indica:

a. Cinco exemplos de misturas heterogéneas.

b. Cinco exemplos de misturas homogéneas.

c. Três exemplos de misturas coloidais.

5. Prepararam-se duas soluções aquosas de açúcar: uma (A) a partir de 25 g de soluto em 120 cm3 de água,

outra (B) a partir de 30 g de açúcar em 180 cm3 de água. Qual delas é mais doce? Justifica.

6. Associa as siglas TF (transformação física) ou TQ (transformação química) aos seguintes fenómenos, justifi-cando as tuas opções em cada caso.

a. Elástico a esticar. d. Cinto a dobrar-se.

b. Flor a murchar. e. Pessoa a respirar.

c. Pau a quebrar-se. f. Água a evaporar-se.

Coluna I Coluna II

1. Substância

2. Mistura de substâncias

A. Água do mar

B. Solo agrícola

C. Água destilada

D. Oxigénio gasoso

E. Petróleo bruto

F. Ar



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7. Seleciona a opção correta.

[A] O mel é uma substância química.

[B] A fusão do ferro é uma transformação química.

[C] A solda (liga metálica) é uma mistura homogénea.

[D] A evaporação da gasolina é uma transformação ou reação química.


9. Seleciona a opção correta.

[A] A fotossíntese não é uma transformação química por ação da luz.

[B] Uma decomposição térmica pode originar substâncias gasosas.

[C] Só a água líquida pode ser decomposta por eletrólise.

[D] Uma transformação química por ação mecânica apenas ocorre na presença de reagentes sólidos.

10. Uma amostra de um metal tem massa de 39,9 g. Colocada numa proveta com 5,1 cm 3 de água, faz subir amarca até 7,2 cm3.

a. Calcula a massa volúmica (ou densidade) do metal.

b. Identifica o metal que constitui a amostra (consulta a tabela 2 da pág. 135 do Manual).

11. O gráfico ao lado mostra a evolução da temperatura quando:

• uma substância sólida é aquecida até se fundir;

• depois, o líquido é aquecido até ferver;

• finalmente, o respetivo vapor continua a ser aquecido.

a. Qual é o ponto de fusão da substância?

b. Qual é o ponto de ebulição da substância?

c. O que acontece à temperatura enquanto a substânciamuda de estado físico?

d. Trata-se da substância água? Justifica.

12. Descreve como se pode identificar os gases hidrogénio e oxigénio, provenientes da eletrólise da água, e o gásdióxido de carbono, resultante da respiração celular.

13. Completa o texto seguinte com as palavras: «centrifugação», «peneiração» e «separação magnética».

Recorre-se à ______________________________ para separar um componente magnetizável presente numa mistura.A ______________________________ é útil sempre que se pretende depositar componentes em suspensão. Para separarmisturas sólidas constituídas por grãos de tamanhos diferentes utiliza-se a ______________________________.

T / oC

112

15

Tempo

Sólido

Líquido

Gás

Coluna I Coluna II

1. Fotólise A. Decomposição de substâncias por ação da luz.

2. Termólise B. Decomposição de substâncias por ação do calor.

3. Eletrólise C. Decomposição de substâncias por ação elétrica.



Ficha Global n.o 4 – Energia

1. Das seguintes afirmações, indica as verdadeiras e as falsas:

[A] O joule e a caloria são unidades de energia.

[B] A energia é uma grandeza física associada a todos os corpos.

[C] A energia é uma substância.[D] A energia é uma força.

2. Para as situações seguintes, indica a fonte e o recetor ou recetores de energia:

a. Uma planta recebe a luz do Sol.

b. Secar o cabelo com um secador.

c. Um disco elétrico aquece uma panela.

3. Completa as seguintes igualdades, tendo em conta que 1 cal = 4,18 J:

a. 15 cal = ….. J

b. 375 kcal = ….. J

c. 250 kcal = ….. kJ

4. Observa as tabelas abaixo que mostram valores energéticos médios de certos alimentos e a energia médiaperdida por uma pessoa, numa hora, em certas atividades.

a. Uma pessoa faz a seguinte refeição: um croquete (25 g), 100 g de frango, 20 g de alface, 10 g de agrião,uma maçã (130 g) e 100 g de arroz. Que energia obteve a pessoa nesta refeição (expressa em joules)?

b. Que energia perderá a pessoa, em kJ, se fizer numa semana as seguintes atividades: meia hora de corri-da, uma hora de bicicleta, uma hora a nadar e meia hora a dançar?

c. Se a pessoa comer 200 g de carne de porco, quanto tempo deverá varrer para perder novamente essaenergia?

Alimento Massa / g Valor energético / kcal

Arroz 100 102

Maçã 130 75

Alface 35 6

Agrião 25 6

Croquete 25 87

Carne de porco 100 285

Frango 100 107

Atividade Energia perdida numa hora / kcal

Correr 102

Ver TV 75

Varrer 6

Pedalar 6

Nadar 87

Fazer ioga 1

Dançar 107



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5. Das frases seguintes, apenas uma se refere a fontes renováveis de energia. Qual é?

[A] São fontes que utilizam combustíveis como o carvão.

[B] São as fontes de energia mais usadas atualmente em todo o mundo.

[C] São fontes de energia que poluem muito o meio ambiente.

[D] São fontes que, uma vez utilizadas, são repostas.

6. Em Portugal produz-se energia a partir de centrais hidroelétricas e termoelétricas.

a. O que há de comum entre estes dois tipos de centrais?

b. Quais são as suas principais diferenças do ponto de vista ambiental?

7. Observa a figura seguinte e associa as letras X, Y e Z aos seguintes modos de transferir energia: condução,convecção e radiação.

8. Das seguintes afirmações, indica a correta:

[A] Um corpo quente é um corpo que tem muito calor.

[B] Os corpos possuem energia e podem transferi-la para outros a iguais temperaturas por calor.[C] Se um corpo A transfere energia para um corpo B por calor, então A tem uma temperatura inferior a B.

[D] Quando dois corpos, a diferentes temperaturas, são postos em contacto, não se atinge equilíbrio térmicoinstantaneamente.

9. Quando andamos descalços em casa, parece que o chão da cozinha está a uma temperatura mais baixa doque a de um tapete. Estará realmente? Justifica.

10. Observa a figura ao lado.

a. Que nome se dá ao mecanismo de transferência de energia queocorre na água?

b. Que nome se dá às correntes observadas na figura?

c. Explica a razão do movimento das partes da água e o sentido dascorrentes.

11. Por que razão se utilizam recipientes metálicos para cozinhar os alimentos mas colheres de pau em madeiraou em plástico para mexer a comida?

Y



RECURSOS COMPLEMENTARES AO MANUAL

Textos de Apoio

Capítulo 1

Texto complementar 1.1

A origem da Lua

Ninguém sabe muito bem como é que a Lua surgiu. Quando aHumanidade apareceu já a Lua cá estava... Existem três hipótesesclássicas.

Há quem diga que a Lua foi companheira da Terra desde osmais remotos primórdios do sistema solar. Há quem diga queuma parte da Terra (talvez onde é hoje o oceano Pacífico) se sepa-rou a certa altura para formar a Lua. E há até quem afirme que aLua foi um corpo estranho que colidiu com uma Terra existenteanteriormente.

As amostras de rochas lunares trazidas pelos astronautasnorte-americanos foram datadas com suficiente rigor, usando aradioatividade natural. As mais velhas têm cerca de 4 mil milhõesde anos. Sabe-se hoje que a Lua tem aproximadamente a idade da

Terra, cerca de 4,5 mil milhões de anos, remontando ambas às ori-gens do sistema solar (quer isto dizer que o Sol tem também, maisou menos, essa idade). Contudo, a Terra e a Lua nem sempreforam vizinhas como são hoje.

A teoria atualmente mais plausível é a indicada pela terceira hipótese. A Lua teria resultado de um violentochoque da Terra com um astro vindo de fora, ficando os dois corpos a mover-se nas órbitas que hoje conhecemos.Embora não se saiba muito sobre o início da Lua, sabe-se de certeza uma coisa: a Lua teve uma condição inicialque a levou a permanecer em órbita da Terra desde há vários milhões de anos. Teve, pois, uma condição inicial«feliz». Há planetas que têm condições iniciais «infelizes», porque acabam por colidir e desaparecer.

Fig. 1 Imagem da Lua, mostrando as zonas claras(elevações) e escuras (depressões).



22


As leis dos planetas

Desde o tempo de Galileu e Newton que o sistema solar tem sido considerado um sistema ordenado, um siste-ma obediente às leis da física. Todo o comportamento, tanto de maçãs (a caírem) e luas como de planetas e estre-las, pode ser explicado invocando a Lei da Gravitação Universal de Newton, segundo a qual a força entre dois

corpos celestes varia proporcionalmente ao inverso do quadrado da distância, e a Segunda Lei de Newton, que dizque um corpo responde a uma força mudando a sua velocidade.

No século XVIII, século das luzes, julgava-se que já se tinha feito totalmente luz sobre o sistema solar. O reifrancês Luís XV mandou construir no Palácio de Versalhes uma nova ala e no meio dela mandou colocar ummecanismo de relógio muito sofisticado. Esse relógio reproduzia bastante bem o movimento dos vários planetasconhecidos na altura em torno de um sol central e majestático. Incluía também algumas luas, a girar pacata-mente em torno dos respetivos planetas. O planetário do rei ia girando devagar, no palácio, numa imitação que sepretendia perfeita do movimento do mundo.

Como se move então o mundo? As leis que regem o movimento dos planetas tinham ficado estabelecidas noséculo anterior. Essas leis foram descobertas pelo astrónomo alemão Johannes Kepler, contemporâneo de

Galileu. Newton apoiou-se nas leis de Kepler para obter a Lei da Gravitação Universal.

As leis de Kepler são três:

1. As órbitas dos planetas são elipses (uma elipse é uma figura «cónica», uma vez que resulta, por exemplo,de se efetuar um corte por um plano num cone).

2. Os planetas «varrem» áreas iguais em intervalos de tempo iguais (isto é, uma linha que vai do Sol aoplaneta cobre, ao mover-se, áreas iguais em tempos iguais).

3. Os quadrados dos períodos das órbitas são diretamente proporcionais aos cubos dos tamanhos das órbitas(por tamanho da órbita entende-se o comprimento do eixo maior da elipse).


A Lua e a maçã

Existem, em física, muitas histórias tão lendárias como a da queda das pedrasda torre de Pisa. Uma das lendas mais famosas é a da maçã de Newton, que, aoque parece, foi inventada pelo próprio para assegurar a prioridade da sua desco-

berta da gravitação universal.Isaac Newton teve um dia de se refugiar na sua região natal, Lincolnshire, no

coração da Inglaterra. Estava Newton sentado debaixo de uma macieira, talvez aamadurecer as suas ideias, quando lhe caiu inopinadamente uma maçã em cimada cabeça. Certamente que a maçã estava demasiado madura. Ao mesmotempo, a Lua brilhava poeticamente nos céus. Fez-se então luz no espírito deNewton, que compreendeu nesse preciso momento (quando balbuciou «aha!»)que a força causadora da queda da maçã na sua cabeça era do mesmo tipo daque fazia a Lua mover-se em volta da Terra. Fig. 2 Newton debaixo da macieira.



2

Nascia assim a física, tal como hoje a conhecemos, como uma tentativa de unificar vários fenómenos naturaisaparentemente distintos. Pergunta: porque é que a Lua não caiu na cabeça de Newton? Ou melhor, porque é quea Lua não cai nas nossas cabeças?

Newton criou a física nesse instante de inspiração, em que a maçã lhe teria feito compreender que os fenóme-nos do céu são regidos pelas mesmas leis que os fenómenos da Terra.

O facto de a Lua não cair nas nossas cabeças explica-se facilmente invocando o papel das condições iniciais.O movimento de um qualquer objeto é determinado não apenas pela força que sobre ele atua, mas também pelascondições no início do movimento.

A força da gravidade sobre a Lua pode fazê-la cair apressadamente nas nossas cabeças ou fazê-la girar tran-quilamente à volta da Terra. A Lua teve uma condição inicial que lhe assegurou a sobrevivência, isto é, a manu-tenção em órbita em torno da Terra.

Que aconteceria se um ser muito poderoso, parado, pegasse na Lua e depois simplesmente a largasse? Nãoexistem dúvidas: então a Lua cairia mesmo sobre a Terra. E demoraria cerca de cinco dias a atingir a Terra.


As marés: uma só Lua e um só Sol

Os ecologistas têm repetido muitas vezes que há sóuma Terra. Têm razão no sentido de que este é o únicosítio realmente habitável que conhecemos. Contudo,ninguém repete suficientemente duas outras verdades

fundamentais: que há só uma Lua e que há só um Sol.A Terra tem só uma Lua. Não é de mais referir a

importância para o destino da Terra do facto de haveruma só Lua.

O movimento regular dos oceanos no planeta Terratem a ver com a proximidade de uma Lua relativamentegrande. Se existissem várias luas, o fenómeno dasmarés não seria tão facilmente previsível como é hoje.Basta comprar um jornal diário para encontrar as horasdas marés e escolher a melhor hora do banho: se alguma

maré não coincidir com a anunciada, pode o leitor ter acerteza de que se trata simplesmente de uma gralha enão de uma falha nas leis de Newton. Se, tal como em Júpiter e em Saturno, existisse à volta da Terra uma pequenamultidão de luas, dar-se-ia constantemente um confuso fluxo e refluxo de águas, que não teriam outrora propiciado,como já foi dito, à passagem lenta da vida das águas para a terra.

E, mesmo que os veraneantes chegassem a existir, não conseguiriam encontrar no jornal as horas exatasdas marés. Um número excessivo de luas complicaria a vida a toda a gente.

Há só um Sol. O facto de haver um só Sol foi e é essencial para a nossa Terra.

Fig. 3 Forma da Terra sem forças gravíticas (A), sob a ação das for-

ças gravíticas exercidas pela Lua (B) (distorções exageradas).

A B



24

Capítulo 2


A química e os «novos materiais»

A multiplicidade de materiais nos nossos dias tem influenciado decisivamente a qualidade de vida das sociedades.A expressão «novos materiais» refere-se a materiais recém-descobertos ou desenvolvidos, mas também a materiais jáconhecidos de elevado desempenho funcional que hoje são objeto de produção em maior qualidade e quantidade.

Algumas das principais categorias destes «novos materiais» são: polímeros condutores, materiais nano-estru-turados, novos materiais cerâmicos, biomateriais e compósitos.

Neste contexto, é importante a produção de «novos materiais» que sejam biodegradáveis. A degradação de ummaterial é um processo irreversível pelo qual ele sofre modificações físicas, químicas ou bioquímicas que ocor-rem espontaneamente. Em processos de biodegradação, estas alterações são catalisadas por atividade biológica.O resultado é a formação de biomassa, não poluente e com potencial energético.


Água, indispensável à vida

A vida, tal como a conhecemos, não é possível sem água. Desde logo, cerca de 60% a 70% da constituição doser humano é água, a qual desempenha no nosso organismo múltiplas funções.

A água perdida na respiração, na transpiração e na urina tem de ser reposta todos os dias. O mesmo se passacom outros animais. As plantas também não subsistiriam sem água, que é um ingrediente indispensável da res-

petiva seiva e participa na fotossíntese. Além disso, a água é o meio em que vivem os peixes e outros seres vivos econtribui, com o seu vapor, para uma atmosfera adequada à vida. O nosso planeta contém muita água, emboradistribuída de forma desigual.

A água necessária ao ser humano e aos outros seres vivos não deve conter sais em excesso (como sucede coma água do mar) nem produtos poluentes.

Por outro lado, a água desempenha também um papel crucial na produção de energia elétrica. Basta pensarnas centrais de produção de energia elétrica, sejam elas centrais hidroelétricas (que exigem barragens) ou cen-trais termoelétricas e centrais nucleares (em que se produz vapor de água a alta pressão).

Fig. 4 A poluição da água leva à morte de seres vivos.



2


Explosivos

Os explosivos são usados para fins militares, mas também para fins pacíficos,como em pirotecnia (foguetes de festa e fogo-de-artifício), na abertura de túneispara estradas e caminhos-de-ferro, em minas para extração de minérios, na demoli-

ção de edifícios, etc. Devem ser manuseados com extremo cuidado! O químico suecoAlfred Nobel, que inventou a dinamite no século XIX, encorajou a utilização destepoderoso explosivo para fins pacíficos e deixou a sua fortuna para premiar, em cadaano, os indivíduos que mais se notabilizassem nas ciências, na literatura e na pro-moção da paz.


Destilação do petróleo bruto (proposta de extensão curricular)

As diferenças nas temperaturas de ebulição dos componentes presentes na mistura complexa que é o petró-leo bruto, ou crude, permitem a sua separação recorrendo a um método de separação de misturas: destilaçãofracionada.

O petróleo bruto começa por ser aquecido na base da coluna de destilação para que os vários componentespassem à fase gasosa e subam na coluna dividida por várias placas. Os componentes menos voláteis, ou seja osque têm maior ponto de ebulição, condensam logo nas placas inferiores da coluna, onde a temperatura aindaé relativamente alta. Nas placas superiores, vão condensando os outros componentes, conforme o seu pontode ebulição, e os mais voláteis saem do topo da coluna como gases. No fundo da coluna acumula-se um resíduo.Este resíduo pode ser novamente destilado, mas agora em condições de pressão reduzida: destilação sob vácuo.

As principais frações da destilação do petróleo e a respetiva gama de pontos de ebulição são: éter-petróleo(30 a 60 oC); fuel (260 a 350 oC); gasóleo; (30 a 180 oC); gasolina (20 a 180 oC); gás natural (–161 a 20 oC); óleo lubrifi-cante (300 a 370 oC) e queroseno (170 a 290 oC).

Cerca de 30 a 40% do petróleo bruto dá origem a gasolinas.

Capítulo 3

Texto complementar 3.1Quente e frio

Toda a gente sabe distinguir o frio do quente. Para tornar quantitativa essa distinção inventou-se uma proprie-dade chamada temperatura. Um corpo quente está a uma temperatura mais alta do que um corpo frio. Se puser-mos em contacto um corpo quente e um corpo frio, a temperatura final é intermédia entre as temperaturasiniciais dos dois corpos. Calor é a palavra usada para designar o processo que ocorre quando se juntam doiscorpos a temperaturas diferentes. Diz-se que ocorreu uma transferência de energia como calor no processo queconduziu ao equilíbrio. No equilíbrio existe uma única temperatura comum aos dois corpos.

Fig. 5 O fogo-de-artifício é umaaplicação dos explosivos.



26

Durante muito tempo pensou-se que o calor correspondia a uma substância misteriosa, o calórico, que ocupa-va os corpos. Mas hoje o calor define-se não como algo que exista dentro dos corpos, mas sim como algo que dila-ta os corpos.

Um termómetro comum é um corpo no interior do qual uma substância se dilata quando em contacto comum outro corpo mais quente. Galileu foi o inventor do primeiro termómetro, quando reparou na dilatação do arquente dentro de um tubo. Uma barra metálica pode também funcionar como um termómetro, uma vez que dila-

ta quando é aquecida. A Torre Eiffel, que mede cerca de 300 m de altura, pode ser vista como um gigantesco ter-mómetro da cidade de Paris, porque nos dias grandes de verão, quando o Sol aperta, cresce 6 cm em relação aoseu tamanho médio. Um termómetro de mercúrio serve bem para medir a temperatura do corpo humano, porqueo mercúrio sobe regularmente com o fluxo de calor do corpo. Quando o mercúrio do termómetro clínico para desubir é porque está à mesma temperatura que a axila.


Fontes de energia renováveis

No Livro Verde da Comissão Europeia, «Energia para o futuro: fontes renováveis de energia», são apontadascomo vantagens de se recorrer às fontes de energia renováveis:

• serem consentâneas com a estratégia global de desenvolvimento sustentável;

• permitirem reduzir a dependência da União Europeia (UE) das importações de energia e assegurarem assima segurança do aprovisionamento;

• contribuírem para melhorar a competitividade global da indústria europeia;

• terem efeitos positivos no desenvolvimento regional e no emprego;

• a opinião pública ser favorável.

A generalização da utilização das energias renováveis confronta-se com os seguintes obstáculos:• os custos de investimento são elevados e os períodos de recuperação muito longos;

• os diferentes atores envolvidos na tomada de decisões que afetam o setor das energias renováveis conhe-cem mal o potencial destas;

• uma atitude de resistência geral às mudanças;

• os problemas técnicos e económicos de ligação às redes de eletricidade centralizadas não têm atualmentesolução;

• existem dificuldades associadas às flutuações sazonais de certas energias (eólica e solar);

• algumas energias (os biocombustíveis) requerem uma infra-estrutura apropriada.

As necessidades energéticas da UE são cobertas em 50% com produtos importados e, se nada se fizer, dentrode 20 a 30 anos, este número aumentará para 70%. Tal dependência externa implica riscos económicos, sociais,ecológicos e físicos para a UE, como se pode ler no Livro Verde , de 29 de novembro de 2000 (Para uma estratégia europeia de segurança do aprovisionamento energético ). A importação de energia representa 6% do total deimportações e, em termos geopolíticos, 45% das importações de petróleo provêm do Médio Oriente e 40% dasimportações de gás natural provêm da Rússia. Ora, a UE não dispõe ainda de todos os meios para modificar astendências do mercado internacional. Esta sua fraqueza está claramente patente nos grandes aumentos dospreços do petróleo nos últimos anos.



2

Notícias

Apresenta-se de seguida um conjunto de notícias divulgadas pelos media e, em particular, retiradas da internet,que têm uma relação estreita com os conteúdos abordados nos vários capítulos do manual. Podem ser usadas nasala de aula, individualmente ou em grupo, para trabalhos de casa, fichas de trabalho ou testes de avaliação.

Adaptado de Centro de Astrofísica da Universidade do Porto, 08/11/2011

O asteroide 2005 YU55

Não será uma tarefa simples de observar esta noite o asteroide 2005 YU55 quandoele se encontrar no ponto máximo de aproximação à Terra, o que acontecerá pelas23:28 (hora de Portugal Continental). O asteroide não é visível a olho nu. Para oobservar será necessário um telescópio com um espelho de pelo menos 6 polegadase muita sorte.

O asteroide 2005YU será muito pouco brilhante no céu, e isso tornará muito compli-cada a sua observação. Para além disso ele atravessará o céu muito rapidamente,algo que também não ajudará os observadores. O asteroide atravessará os 70 o decéu no sentido este (nascente), da constelação da Águia até à constelação de Pégaso, em apenas 10 horas, o que cor-responde a 7 segundos de arco por segundo.

O asteroide, que tem um diâmetro aproximado de 400 metros, passará a 324 600 quilómetros da Terra, ou seja, esta-rá mais próximo da Terra do que a Lua, que, em média, se encontra a 384 399 quilómetros do nosso planeta. Desde1976 que um objeto desta dimensão não passava tão perto da Terra. Esta situação só voltará a repetir-se em 2028.

Esta será uma boa oportunidade para radiotelescópios de grande dimensão, como o Observatório do Arecibo (Porto

Rico) ou o Observatório Goldstone (Califórnia, EUA).

Adaptado de Público Online , 26/11/2011

NASA lança nova missão esta tarde

Se houve vida em Marte, o robô Curiosity vai querer saber

Marte nunca viu nada como o Curiosity , o robô cientista que a NASA lançou às 15:02,numa viagem de 570 milhões de quilómetros. É o aparelho mais sofisticado algumavez enviado para o planeta vermelho, com a missão de descobrir se alguma vezhouve condições para a vida no planeta vizinho da Terra.



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Adaptado de Expresso Online , 12/03/2014

Descoberta estrela um milhão de vezes mais brilhante do que o Sol

É uma das dez maiores estrelas até hoje descobertas e foi identificada pelo Very Large Telescope, o gigantesco teles-cópio ótico do Observatório Europeu do Sul (ESO) instalado no Deserto de Atacama, no Chile.

Chama-se HR 5171 A, é classificada pelos astrónomos como hipergigante, tem um tamanho a 1300 vezes o diâmetrodo Sol e é um milhão de vezes mais brilhante, fazendo parte de um sistemaestelar binário, com uma segunda componente tão próxima que ambas asestrelas estão em contacto.

A maior estrela amarela que conhecemos é também 50% maior do que afamosa supergigante vermelha Betelgeuse. A verdade é que os cientistas nãoesperavam que fosse tão grande, porque os objetos comparáveis parecem sertodos supergigantes vermelhas, que atingem 1000 a 1500 vezes o raio do Sole têm massas iniciais não superiores a 20 a 25 massas solares. Esperava-se,assim, que o raio de uma supergigante amarela fosse “apenas” 400 a 700vezes o raio do Sol.

Portugal em busca de outras Terras com a missão espacial PLATO

A missão da Agência Espacial Europeia (ESA), selecionada hoje, contacom a participação do Centro de Astrofísica da Universidade do Porto —CAUP e do Centro de Astronomia e Astrofísica da Universidade de Lisboa— CAAUL.

O Comité do Programa Científico (SPC) da ESA votou hoje a seleção damissão espacial PLATO (PLAnetary Transits and Oscillations of stars, outrânsitos planetários e oscilações estelares). O PLATO, uma das quatromissões propostas hoje em votação, posiciona-se assim para se juntar àsduas missões classe M já adotadas, o Euclid (também com participaçãodo CAUP e do CAAUL), e o Solar Orbiter.

Esta missão tem como objetivo descobrir quão comum é a formação deplanetas como a Terra, e posteriormente, usar esses dados para desco-brir se possuem as condições necessárias para o aparecimento de vida.Vai ainda medir oscilações nas estrelas-mãe destes exoplanetas, comtécnicas de asterossismologia.

Para Mário João Monteiro, delegado português no SPC, “A missãoPLATO é um dos marcos importantes do programa científico da ESA,

que através das suas missões M e L tem contribuído de forma ímpar parao desenvolvimento nas ciências do espaço. É mais um exemplo da capa-cidade técnica e científica Europeia, que conta com a participação cien-tífica e industrial de Portugal”.

O PLATO vai observar e caracterizar, durante vários anos consecutivos ecom grande precisão, um grande número de estrelas relativamente pró-ximas. Nestas, irá procurar super-terras e planetas do tipo terrestre, queorbitem na zona de habitabilidade de estrelas de tipo solar. Estas obser-vações irão fornecer dados acerca destes planetas, além de tentar per-ceber a arquitetura dos sistemas planetários onde estes se encontram.

Adaptado de www.astro.up.pt , 14/07/2013



2


Observações da sonda Lunar Reconnaisance Orbiter

NASA revela o mapa topográfico da Lua mais nítido desempre

O relevo da Lua pode agora ser conhecido com muito mais precisão. A agência espa-cial norte-americana NASA acaba de divulgar um mapa topográfico de alta resolu-ção que revela as saliências e depressões de quase todo o satélite natural da Terra auma escala nunca alcançada: 100 metros por cada pixel da imagem.


Primeira missão desde junho

Nova tripulação chegou à Estação Espacial Internacional

Uma cápsula Soyuz , com dois cosmonautas russos e um astro-nauta norte-americano, acoplou nesta quarta-feira com suces-so à Estação Espacial Internacional. Esta foi a primeira viagemespacial em cinco meses, depois de problemas terem afetado aindústria espacial russa.


Astronautas vão treinar no oceano Atlântico para visitarem asteroide

Os saltos que os astronautas da NASA deram na Lua durante asmissões Apollo não se vão repetir quando se fizer a primeira via-gem até um asteroide, algo que Barack Obama disse que iria acon-tecer em 2025. No asteroide, a gravidade é muito menor, por issouma visita a um destes objetos será mais parecida com nadar noespaço. Por isso, um mergulho no oceano foi a forma que a NASAencontrou para começar a preparar esta missão.



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Adaptado de Expresso Online , 23/11/2011

Material metálico mais leve do que esferovite

Fabricado nos EUA, o material cem vezes mais leve do que esferovite poderá ser usado para aperfeiçoarobjetos que fazem parte do nosso quotidiano

Uma equipa de investigadores dos EUA afirma ter produzidoaquele que poderá ser o material menos denso do mundo.O trabalho, realizado em conjunto pela Universidade daCalifórnia, Universidade de Irvine, Laboratórios HRL e oInstituto de Tecnologia da Califórnia, foi recentementepublicado na revista Science .

Com uma densidade não superior a 0,9 miligramas por centí-metro cúbico, este material toma a forma de uma microrredemetálica constituída por 99,99% de ar e apenas 0,01% sóli-da. Em comparação, o aerogel – considerado o materialmenos denso do mundo pelos recordes mundiais do Guiness – tem uma densidade de 1 miligrama por centímetro cúbico.

Os criadores da microrrede metálica ultraleve afirmam queesta é 100 vezes mais leve do que a esferovite e poderá serutilizada para isolamento térmico, baterias e amortecedo-res de som, vibração ou choque.


Químico do MIT consegue hidrolisar água com materiais acessíveis

Folha artificial pode gerar energia para alimentar casas

Um pedaço de silício do tamanho de uma carta de jogo, qua-tro litros de água, um catalisador e o Sol é tudo o que é pre-ciso para dar energia barata a uma casa ao longo de um dia.A miniobra de engenharia foi apresentada recentementepelo químico do MIT, Daniel Nocera, na Reunião Anual daSociedade Americana de Química, na Califórnia.



Expresso Online , 14/07/2013

Quebra na produção das centrais a carvão leva a menos 25% nas emissões deCO2 — Quercus

Lisboa, 14 julho (Lusa) — A redução de eletricidade produzi-

da pelas centrais a carvão no primeiro semestre permitiu aquebra de 25% nas emissões de dióxido de carbono, dissehoje a Quercus, que salientou a utilização de fontes renová-veis para 72% da luz.

“Tivemos um primeiro semestre de 2013 com um enormepeso de eletricidade produzida a partir de fontes renováveis,pelas nossas contas conseguimos chegar a 72%”, disse àagência Lusa Francisco Ferreira, da Quercus.

Estas fontes alternativas têm “um impacte ambientalmuito menor, particularmente nas emissões de dióxido decarbono, e isso levou a que não precisássemos de utilizartanto carvão nas centrais térmicas”, acrescentou.

Sete universidades e 18 laboratórios criam Plataforma de Materiais

Chama-se Plataforma de Materiais e é uma grande rede detransferência de conhecimento dos centros de investigaçãopara as empresas, que aposta na inovação e na competitivi-dade em setores tão diversos como os polímeros, têxteis,metais, cerâmica, papel, nanotecnologias, vidros, espumas,materiais compósitos e biológicos.

A nova organização, que envolve as universidades do Minho,

Porto, Coimbra, Aveiro, Beira Interior, Lisboa e Nova deLisboa foi lançada em Coimbra “e já tem a adesão de todosos Laboratórios Associados (laboratórios com classificaçãode “excelente”) e laboratórios de Estado ligados à área dosmateriais”, revelou ao Expresso António Sousa Correia.

O Presidente do Colégio de Engenharia de Materiais daOrdem dos Engenheiros (OE) e coordenador do projeto lide-rado pela OE salienta que um dos objetivos da Plataforma“é mostrar a nível internacional a competência científica eempresarial que Portugal tem nesta área”.

Expresso Online , 19/02/2014



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Três quartos da energia mundial podem ser renováveis em 2050

As energias renováveis poderão garantir até três quartosdo abastecimento energético mundial em 2050, segundo

os cenários mais favoráveis de um relatório divulgadohoje pelo Painel Intergovernamental para as AlteraçõesClimáticas (IPCC, na sigla em inglês).

Numa avaliação da literatura científica disponível atéagora, o painel da ONU avisa, porém, que são necessáriasmudanças no sistema energético para que seja aproveita-do o potencial de opções renováveis, como parque eólicos,painéis solares, biomassa ou barragens.

Atualmente, as renováveis respondem por 12,9% da ener-gia consumida no mundo. A maior parte desta fatia (60%)corresponde ao uso de lenha e outras formas de biomassanos países em desenvolvimento.

Adaptado de Notícias RTP , 30/11/2011

Projeto eólico WindFloat foi instalado com êxito ao largo da Póvoa de VarzimO projeto de energia eólica «WindFloat » já foi instalado com êxito ao largo da Póvoa de Varzim, disse hoje

em comunicado a EDP, responsável pela estrutura.A empresa esclarece que este é o «primeiro projeto deenergia eólica offshore do mundo em que todo o processode montagem final, instalação e preparação da entradaem funcionamento decorreu em terra, num ambientecontrolado, sendo que já foi colocado a 60 metros de pro-fundidade, ao largo da freguesia de Aguaçadoura.

A unidade acrescenta ainda que esta é a primeira turbinaeólica em águas abertas do Atlântico, sendo igualmente aprimeira colocação offshore de uma estrutura semissub-mersível que sustenta uma turbina eólica multimega-watts.

O WindFloat é assim uma tecnologia semissubmersível,semelhante a uma plataforma petrolífera com três pila-res, sendo que num deles é instalada a torre eólica, comuma turbina.

Esta estrutura é o resultado do trabalho dos parceiros da joint-adventure WindPlus , entre os quais se incluem aEDP, a Principle Power, a A. Silva Matos (ASM), a VestasWind Systems A/S, a InovCapital e o Fundo de Apoio àInovação (FAI).



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Expresso online , 17/02/2014

Nuclear e renováveis asseguram metade da energia na Europa

A Europa ainda está sobretudo dependente do nuclear para se abastecer de energia. Segundo dados do Eurostatagora divulgados, 29% da energia produzida na União Europeia (EU) provêm das centrais nucleares,

Na segunda posição, por tecnologias surgem as renováveis, já responsáveis por 22% da energia produzida. No terceirolugar aparecem os combustíveis sólidos, como o carvão, ou a nafta (com uma quota de 21%).

No conjunto da União Europeia o consumo de energia caiu 8% entre 2006 e 2012, sendo que Portugal registou asegunda maior queda da EU (-15,2%), apenas atrás da Lituânia, que liderou as quebras (com – 17%).

Outro dado avançado neste relatório do Eurostat refere que Portugal registou a segunda maior redução da depen-dência energética, entre 2006 e 2012 (-15,2%). A dependência de Portugal em matéria de energia situava-se, em 2012,nos 79, 1%).



34

Adivinhas

Apresenta-se de seguida um conjunto de adivinhas cujas respostas são conceitos abordados nos diferentescapítulos. Podem ser usadas nos mais variados contextos letivos, apresentadas nas aulas como momentos mais«leves» ou em fichas de trabalho a desenvolver pelo professor. Na sua maioria, são de estrutura e resposta sim-ples, destinando-se, essencialmente, a motivar alunos para o estudo da Físico-Química.

Capítulo 1

1.1

Estrela bela e de três letrasBrilha no alto da serraÉ das estrelas existentesA mais próxima da Terra

1.2

Brilham por todo o céuMais no escuro como breuPodem ver-se os seus sinaisNa lapela de um judeu

1.3

É satélite naturalÉ branca, bela e brilhanteOra cheia, ora novaOra em quarto minguante

1.4

Planeta nosso vizinhoÉ do Benfica também

É o segundo mais pertoUm Marciano lá vem...

1.5

Comigo vês bem o céuTal como fez GalileuTelevisão e teletextoSão palavras como eu

1.6

Brilha forte com a LuaE luz própria não temÉ tão quente e irrespirávelQue não vive lá ninguém

1.7

Sou o maior de todosUm planeta dos gigantesTudo pesa mais em mimTenho luas abundantes

1.8

Sobre mim os corpos pesamSujeitos às mesmas leisSou um planeta vaidosoPois tenho muitos anéis...

1.9

Podia ser animalMas sou constelação

Cinco vezes o meu ladoMostram-te a direção...

1.10

Se souberes quantos metrosUm automóvel andouE souberes o tempo gastoPodes saber quanto eu sou...



3

1.11

Sou grande num automóvelConduzido com «prego a fundo»No Sistema InternacionalValho metro por segundo

1.12

Nos meus dias, dois no anoNoite e dia são iguaisLanço outono e primaveraEm datas especiais

1.13

Uma vara presa ao chãoDo nascer ao pôr-do-SolSombra que vai mexendoA passo de caracol

1.14

Sou um ano especialAconteço sorrateiroTenho um dia a mais

Sempre metido em fevereiro

1.15Diz a lenda que pensavaDebaixo da macieiraCaiu-lhe a maçã em cimaFez ciência de primeira

1.16

Sirvo para medir forçasTenho molas cá por dentroCorpos em mim vão pr’a TerraApontando pr’o seu centro

1.17

Sou uma força especialQue vos mete o pé no chãoSou mais intensa na TerraDo que sou em Plutão

1.18

Fiquei leve de repenteDe voar tenho vontadeTenho peso mas flutuoÉ impon...

1.19

Não é o mesmo que pesoMais de si, mais peso háÉ dinheiro e esparguete

Afinal, o que será?

Capítulo 2

2.1

Chamam-me dois nomes, às vezesMas nem precisava do «pura»Pois sou só mesmo o que souJá que não sou mistura

2.2

Sou mistura de substânciasPois tenho ferro e carvãoE sou duro e rijo à fartaUsam-me na construção



36

2.3

Quero uma soluçãoFeita muito de repenteTenho açúcar, o solutoSó me falta o...

2.4

Comigo, como método,Podes partir de água e salE obteres, separadosUm e outro, no final

2.5

Mistura de ferro e salP’ra fazer separação

Com um íman me farásPosso ser a solução...

2.6

Separar água e salSem a água aproveitar?No verão, ainda melhorComigo, basta esperar...

2.7

Sou um bom processoFísico de separaçãoDeixo passar a águaMas os resíduos, não...

2.8

Qual é coisa, qual é elaQue permite separarDois líquidos imiscíveisE ambos aproveitar?

2.9

Sempre que eu aconteçoNovas substâncias há

Na vida, no laboratório...Quem sou eu, quem me dirá?

Capítulo 3

3.1

Sou um tipo de energia

E tipo fundamentalAssocio-me a movimentoE não sou potencial...

3.2

Posso existir numa pilhaOu num elástico esticadoPosso existir numa molaNum corpo, mesmo parado

3.3

Quando aconteço no quarto

Aqueço toda a divisãoO ar quente sobe e mexeAcontece a...

3.4

A luz é feita de mimSeja visível ou nãoRaio X, gama e rádioSão da minha radiação



3

3.5

Sou uma forma de energiaCapaz de estar em bom planoSou renovável e limpaVivo muito do metano

3.6

Sou central de energiaQuando a turbina girarForneço energia elétricaSempre que a água passar

3.7

Saio de dentro da TerraEnergia para aquecer

Sou usada na IslândiaNos Açores podes-me ver

3.8

Em ventoinhas no monteGraças ao vento passandoVou produzindo energiaCom as turbinas rodando

3.9

Gastam-me e não há maisPois renovável não souAndo em jazidas, sou pretoNa fogueira também estou

3.10

Todos os carros me usamDepois de me destilar

Quando saio nos meus poçosSeja na terra ou no mar

Respostas às adivinhas

Capítulo 1 Capítulo 2 Capítulo 3

1.1 Sol

1.2 Estrelas

1.3 Lua

1.4 Marte

1.5 Telescópio

1.6 Vénus

1.7 Júpiter

1.8 Saturno

1.9 Ursa Maior

1.10 Velocidade média

1.11 Velocidade

1.12 Equinócio

1.13 Relógio de Sol

1.14 Ano bissexto

1.15 Newton

1.16 Dinamómetro

1.17 Peso

1.18 Imponderabilidade

1.19 Massa

2.1 Substância

2.2 Aço

2.3 Solvente

2.4 Destilação

2.5 Separação mágnetica

2.6 Evaporação

2.7 Filtração

2.8 Decantação

líquido-líquido

2.9 Reação química

3.1 Energia cinética

3.2 Energia potencial

3.3 Convecção

3.4 Radiação

eletromagnética

3.5 Biomassa

3.6 Central hidroelétrica

3.7 Energia geotérmica

3.8 Energia eólica

3.9 Carvão

3.10 Petróleo



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UTILIZAÇÃO DAS TECNOLOGIAS DE INFORMAÇÃOE COMUNICAÇÃO

Nos normativos legais, organizadores da escola e dos processos de desenvolvimento do currículo, é dado des-

taque à necessidade de envolver os alunos no ensino-aprendizagem através de experiências educativas diferen-ciadas que a escola lhes deverá proporcionar, por exemplo recorrendo às tecnologias de informação ecomunicação (muitas vezes designadas pela sigla TIC) e ao multimédia educativo.

A , baseada no texto do Manual, contém inúmeros recursos digitais que permitem usar astecnologias da informação e comunicação (TIC) no ensino da Físico-Química. Apresentamos neste guião um conjunto de materiais adicionais com vista a criar mais possibilidades de usar as TIC com proveito no ensino da disci-plina.

WebQuests

«WebQuest é uma atividade de pesquisa orientada em que toda ou a maior parte da informação com que osalunos trabalham provém de recursos na internet.»

Bernie Dodge, 1995

O trabalho através de WebQuests tem-se revelado uma boa estratégia de ensinar e aprender, utilizando ainternet. É simples e eficiente e não necessita de grandes conhecimentos de informática. Além de ser um modeloque utiliza diversas estratégias para motivar os alunos, apela também à autenticidade e à criatividade. Pelas

tarefas genuínas e práticas, pelos recursos concretos que são apresentados aos alunos, pela própria publicaçãodos seus resultados, as WebQuests revestem-se, em geral, de grande interesse. Aos alunos pede-se que realizemalgo que, além de dar significado ao que fazem na sala de aula, os leve a resolver problemas, a participar emdebates/discussões temáticas, a lidar com alguns aspetos da realidade, a desenvolver competências num deter-minado aspeto ou perspetiva de um tópico, ou a desempenhar um determinado papel num grupo. Tudo isto, comoé sabido, envolve, forma e motiva fortemente os alunos.

Para obter uma maior eficácia e clareza nas propostas, uma WebQuest é concebida e construída segundo umaestrutura lógica que contém os seguintes elementos estruturantes:

• Introdução

• Tarefa

• Processo• Recursos

• Conclusão

• Avaliação

• Destinatários

Elaboraram-se três WebQuests : uma sobre o capítulo 1 («2020 viagem no espaço»), outra para o capítulo 2(«A Química no rasto do crime») e a terceira para o capítulo 3 («Sensibilizando para as energias limpas»).



3

De seguida, apresenta-se neste Caderno de Apoio ao Professor apenas a «Tarefa» associada a cada WebQuest desenvolvida. Desta forma pretende-se contribuir para ilucidar sobre a dinâmica proposta.

Sendo a WebQuest uma atividade de pesquisa orientada em que a maior parte da informação com que os alu-nos trabalham provém de recursos na internet, haverá vantagem adicional se a exploração desta se fizer a partirda sua versão on-line , que se encontra disponível em . Os recursos, previamente selecionados,ficam disponíveis de imediato, bastando clicar sobre os respetivos nomes.

A exploração das WebQuests , como todas as interações pedagógicas usando a internet, deverão fomentar nosalunos uma atitude crítica (nem tudo o que está na internet é correto e positivo…) e ética («copy-paste » é desones-to, a menos que se cite a fonte).

Apresentam-se ainda algumas sugestões de exploração das WebQuests pelos alunos.

WebQuest – Capítulo 1A ESA pode contar contigo?

«2020 viagem no espaço»TAREFA

O desafio proposto é o seguinte:

Corre o ano de 2020 e a AgênciaEspacial Europeia (ESA) convidou-te a ti eà tua equipa para integrarem o seu próxi-mo projeto e para viajar pelo espaço.

Este projeto inclui uma viagem peloespaço a bordo de uma nave espacial,

onde terás como missão a recolha deinformações e imagens, de modo a res-ponderes às questões colocadas ini-cialmente.

Serás um astronauta à descoberta de novos mundos.

Informações e sugestões metodológicas de exploração da WebQuest «2020 viagem no espaço»

• Conteúdo curricular: constituição do sistema solar, movimentos de rotação e translação, peso de um corpo.

• Tempo: duas aulas de 45 minutos e/ou trabalho em casa.

• Materiais: computadores com ligação à internet (um por cada grupo, preferencialmente), livros didáticos.

• Objetivos:

– Pretende-se, essencialmente, que os alunos adquiram conhecimentos sobre o sistema solar, analisando,interpretando e avaliando a informação recolhida.

– Referir algumas características de todos os planetas do sistema solar e da sua estrela principal – o Sol.



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– Reconhecer que a Terra é um planeta que, entre muitos outros, faz parte de um sistema solar em evolução.

– Reconhecer a importância do estudo de outros corpos planetários para o melhor conhecimento do nossoplaneta e vice-versa.

– Indicar as principais características dos asteroides, cometas e meteoroides.

– Enunciar as consequências do movimento de rotação da Terra e explicar a sucessão dos dias e das noites.

– Enunciar as consequências do movimento de translação da Terra e relacionar a sucessão das estações doano com o movimento de translação e a inclinação do eixo da Terra.

– Reconhecer que o peso é uma força gravítica.

– Enunciar os fatores de que depende o peso de um corpo.

– Reconhecer que o peso de um corpo diminui com o aumento da distância do corpo ao centro da Terra.

– Calcular o peso de um corpo à superfície de outro planeta.

– Reconhecer que os astronautas não estão a flutuar no espaço e que sobre os eles atua uma força gravítica.

– Utilizar as TIC como ferramentas de apoio ao desenvolvimento de certas tarefas.

– Desenvolver competências no trabalho de grupo.

– Resolver problemas, tomar decisões e participar em debates/discussões temáticas.

Nota: podemos não atingir necessariamente todos estes objetivos, tudo dependerá do perfil dos pesquisadores.

• Sugestões metodológicas de exploração:

O professor que queira realizar a WebQuest – «2020 viagem no espaço» na sua aula pode utilizar as sugestõespropostas. Mas esta proposta deve ser adaptada à experiência do professor de acordo com as suas competênciasem diversos domínios: utilização do computador e seus periféricos; utilização da internet, das suas funcionalida-

des e das ferramentas de comunicação; coordenação do trabalho de grupo, desde a seleção dos elementos até àmotivação da cooperação e coordenação na apresentação dos trabalhos finais.

Para que este conhecimento possa ser partilhado por um grupo mais amplo, poderá decorrer uma sessão deapresentação dos trabalhos que poderá ser estendida a toda a comunidade.

Aula Atividades

1(45 min)

– Constituição dos grupos de trabalho.

– O professor explica o que é uma WebQuest e quais são os objetivos do trabalho.

– Os grupos escolhem as tarefas a desempenhar.

– Os alunos navegam na WebQuest .

– Os alunos pesquisam informação nos sítios previamente selecionados (e em livros).

– O professor ajuda os grupos a ultrapassar dificuldades.– Os alunos deverão preparar a apresentação em PowerPoint .

2(45 min)

– Os grupos apresentam os seus trabalhos perante o professor e os colegas da turma.

– O professor e os colegas deverão manifestar a sua opinião sobre o trabalho realizado.



WebQuest – Capítulo 2

«A química no rasto do crime!»

TAREFAO desafio proposto é o seguinte:

Os investigadores da polícia precisam dedescobrir quem escreveu a nota de resgatedeixada ao professor Silva. Certamenteque um dos alunos que fez o teste de mate-mática foi o mesmo que escreveu a nota deresgate e levou o Rufinho.

É necessário planificar os testes a reali-zar e as técnicas a usar para ajudar a polícia

a desvendar este crime.

Podemos contar com a tua ajuda?

Informações e sugestões metodológicas de exploração da WebQuest «A química no rastodo crime!»

• Conteúdo curricular: método de separação dos corantes numa mistura – cromatografia (proposta deextensão curricular).


• Materiais: computadores com ligação à internet (um por cada grupo, preferencialmente), livros didáticos,caderno e caneta.

• Objetivos:

– Pesquisar informação sobre a cromatografia e a importância da sua utilização no quotidiano.

– Utilizar as TIC como ferramentas de apoio ao desenvolvimento de tarefas.




O professor que queira utilizar a WebQuest «A química no rasto do crime!» pode utilizar as sugestões propos-tas na página seguinte.

Esta proposta deve ser adaptada à experiência do professor de acordo com as suas competências em diversosdomínios: utilização do computador e seus periféricos; utilização da internet, das suas funcionalidades e das fer-ramentas de comunicação; e coordenação do trabalho de grupo, desde a seleção dos elementos até à motivaçãoda cooperação e coordenação na apresentação dos trabalhos finais.



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Aula Atividades

1(45 min)

– Constituição dos grupos de trabalho de alunos.

– O professor explica o que é uma WebQuest e o quais são os objetivos do trabalho.


– Cada grupo seleciona uma das personagens propostas.

– Os alunos pesquisam informação na internet (e em livros).

– O professor ajuda os grupos a ultrapassarem dificuldades.

– Os alunos desempenham as tarefas inerentes à personagem que escolheram e avançam para a resolução do

problema.

2(45 min)

– Os grupos de alunos apresentam as suas conclusões perante o tribunal e desvendam o sequestrador do cão.

– O professor e os restantes colegas determinarão se as provas apresentadas são suficientemente fortes para

provar que o seu suspeito seja o sequestrador.

Informações e sugestões metodológicas de exploração da WebQuest «Sensibilizandopara a energia limpa!»

• Conteúdo curricular: fontes de energia renováveis.


• Materiais: computadores com ligação à internet (um por cada grupo, preferencialmente), livros didáticos,cartolinas, folhas A4, papel autocolante, t-shirts , cola, marcadores, tesouras.

«Sensibilizando para a energia limpa!»TAREFA

O desafio proposto é o seguinte:

Repensar a situação em que o mundo

se encontra, sem petróleo, gás natural ecarvão, e tentar encontrar alternativasenergéticas que possam satisfazer asnecessidades da nossa sociedade atual.Encontradas essas alternativas, em conjunto como o teu grupo de trabalho, deve-rás preparar uma campanha defendendo ouso de energias limpas e renováveis.

O mundo necessita da tua contribuição!Pode-se contar contigo?

WebQuest – Capítulo 3



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• Objetivos:

– Repensar a situação em que o mundo se encontra, face às fontes de energia não renováveis, e tentar encon-trar alternativas energéticas que possam satisfazer as necessidades da nossa sociedade atual.

– Preparar uma campanha, utilizando diferentes formas de divulgação, sensibilizando para o uso de energiasreversíveis e limpas.

– Utilizar as TIC como ferramentas de apoio ao desenvolvimento de tarefas.




O professor que queira realizar a WebQuest «Sensibilizando para a energia limpa!» na sua aula pode utilizar assugestões propostas a seguir. Mas esta proposta deve ser adaptada à experiência do professor de acordo com assuas competências em diversos domínios: utilização do computador e seus periféricos; utilização da internet, dassuas funcionalidades e das ferramentas de comunicação; coordenação do trabalho de grupo, desde a seleção dos

elementos até à motivação da cooperação e coordenação na apresentação dos trabalhos finais.

Para que essa divulgação possa ser mais eficiente e não fique confinada ao espaço da sala de aula, poderá serestendida a toda a comunidade educativa. A divulgação da informação recolhida e do conhecimento adquiridopoderá ser feita pelos diferentes grupos no Dia do Ambiente (5 de junho), envolvendo os restantes alunos daescola e sensibilizando-os para a importância de utilizar fontes de energia renováveis.

Esta divulgação poderá assumir a forma de um concurso, de um peddy-paper ou de uma mini-maratona comquestões cujas respostas podem ser encontradas nos cartazes elaborados, nos folhetos distribuídos, nos autocolan-tes e nas mensagens que poderiam ser divulgadas através da rádio escolar (se existir), ou de outro meio alternativo.

Aula Atividades

1(45 min)

– Constituição dos grupos de trabalho de alunos.

– O professor explica o que é uma WebQuest e o quais são os objetivos do trabalho.


– Cada grupo seleciona uma das personagens propostas.

– Os alunos pesquisam informação na internet (e em livros).

– O professor ajuda os grupos a ultrapassarem dificuldades.

– Cada grupo deverá escolher qual a fonte de energia renovável sobre a qual pretende desenvolver o seu trabalho.– Os alunos desempenham as tarefas inerentes à personagem que escolheram e avançam para a resolução do

problema.

2(45 min)

– Os alunos deverão ultimar a apresentação dos materiais que desenvolveram.

– Os grupos apresentam os seus trabalhos perante o professor e os colegas da turma.

– O professor e os colegas deverão manifestar a sua opinião sobre os argumentos, usados pelo grupo, para sen-

sibilizar as pessoas para o uso da fonte de energia renovável por eles escolhida, e se as formas usadas para a

sua divulgação foram devidamente exploradas.



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Peças de software educativo de acesso livre na internetApresenta-se ainda, neste Caderno de Apoio ao Professor, um conjunto de propostas de software livre que

poderá ser usado para a exploração complementar às temáticas abordadas no capítulo 1. Apresentam-se tam -bém informações que podem ajudar a interagir com o programa Celestia , um simulador do Universo. Apesar deestar em inglês, tem comandos simples e poderá ser usado nas aulas de Físico-Química, eventualmente em cola-

boração com a disciplina de Inglês.A astronomia é uma área de intervenção privilegiada com vista à integração das TIC no currículo.

Disponível em: http://www.stellarium.org/pt/

Stellarium

Este software tem sido usado em projetores de planetários e mostra um céu realista em três dimensões,semelhante ao que se consegue visualizar a olho nu, com binóculos ou telescópio. Basta escolher as coordenadasgeográficas e começar a observar o céu!

Secret Worlds: The Universe Within

Este sítio sobre as escalas no Universo ajuda os alunos a adquirirem uma noção das distâncias e escalas noUniverso, partindo de tamanhos familiares e passando gradualmente para tamanhos maiores, cada um deles dezvezes maior do que o anterior.

Disponível em: http://micro.magnet.fsu.edu/primer/java/scienceopticsu/powersof10/index.html



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Eyes on the Solar System

A NASA oferece uma viagem virtual através do sistema solar com «Eyes on the Solar System », uma ferramen-ta interativa na internet.

Este software combina a tecnologia de videojogos e dados reais da NASA para criar viagens de exploração docosmos a bordo de uma nave espacial. Os gráficos do monitor e as informações sobre a localização dos planetas e

as manobras das naves espaciais usam dados de missões espaciais.

Disponível em: http://solarsystem.nasa.gov/eyes/intro.html

Disponível em: http://www.shatters.net/celestia/index.html

Celestia

Este simulador do céu permite explorar o Universo em três dimensões, passeando por planetas, constelaçõese conhecendo o lado oculto da Lua, entre outras aventuras.



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Informações complementares para a exploração do software

Celestia

(Disponível em )

O Celestia é um simulador em tempo-real, gratuito, que permite percecionar o nosso Universo a três dimen-

sões (3D). Uma interface do tipo «apontar e ir para», permite, de forma simples, viajar para qualquer uma das maisde cem mil estrelas, pelo nosso sistema solar, sistemas solares longínquos e outras galáxias. Todo o percurso écontrolável; o zoom permite ter a perceção do espaço num vasto espetro de escalas.

O Celestia está disponível gratuitamente para Windows , Linux e Mac OS X .

Funcionalidades do Celestia

O Celestia oferece ao utilizador um vasto leque de opções para a exploração e conhecimento do Universo, taiscomo as referidas seguidamente:

• Permite «pairar» sobre cada um dos oito planetas do nosso sistema solar e visualizar as nuvens a desloca-rem-se na atmosfera da Terra. Olhando atentamente, o utilizador poderá ver montanhas, canais e craterasna superfície do planeta, com sombras projetadas sobre ele à medida que o Sol se põe no horizonte.

• Regressar à superfície da Terra a uma velocidade lenta ou à velocidade de milhares de quilómetros por hora,na sua própria nave espacial.

• Colocado diante do planeta Júpiter, o utilizador pode visualizar como as suas grandes luas se movimentamem torno do planeta, provocando eclipses, projetando as suas sombras sobre a grande mancha vermelha doplaneta principal.

• Viajar até Saturno juntamente com a sonda Cassini quando ela se encontrou com este planeta durante 2004e ver a sonda Huygens descolar-se da Cassini , descendo sobre a lua Titã em janeiro 2005.

• Permite ao utilizador conduzir a sua nave espacial para junto do cometa Halley e acertar o relógio para algumtempo atrás, acompanhando este famoso cometa ao longo de uma viagem pelo interior do sistema solar.

• O utilizador pode acertar a velocidade da sua nave e, a partir da superfície da Terra, viajar para a EstaçãoEspacial Internacional (ISS) ou para o telescópio espacial Hubble . Tem também à sua disposição a possibilidadede viajar para além dos longínquos limites do nosso sistema solar, localizando e acompanhando as Voyager 1 e 2 à medida que elas se afastam cada vez mais da Terra.

• Viajar até junto de um buraco negro em rotação, próximo de um conjunto de estrelas. Observar um pulsarembutido no interior de uma nebulosa, rodando rapidamente, à medida que envia os seus raios de luz atra-vés da nebulosa de gás.

• Navegar até ao futuro da Terra e tornar-se testemunha do fim do nosso planeta, à medida que o nosso Solincha e o engole, ou retroceder no tempo para se tornar testemunha da recriação da aparência da Terra hámilhões de anos atrás. Pode ainda assistir ao choque de Orpheus, um planeta do tamanho de Marte, com aTerra, criando a Lua e colocando-a em órbita a alguns milhares de quilómetros da Terra, ou acelerar notempo para o ano de 2800 e observar os enormes espelhos de gelo marcianos fundirem e tornarem o planetanum verdejante mundo de água, plantas e cidades do futuro.

Estas são apenas algumas das funcionalidades do Celestia . Trata-se de um programa que continua em rápidaevolução. Vamos avançar e conhecer um pouco melhor e em mais pormenor o funcionamento do Celestia .



4

Requisitos de hardware

O Celestia é um programa sofisticado que não descreve apenas as posições e os ambientes gráficos de todo osistema solar em 3D; também descreve e desenha um céu com centenas de milhares de estrelas, em tempo real.Para executar minimamente o Celestia , o computador necessita de ter um processador de, pelo menos, 800 MHz.

O ecrã de abertura

No canto superior esquerdo, são apresentadas algumas informaçõesacerca do alvo escolhido (a Terra, por exemplo); se as informações nãoforem visualizadas de imediato, basta pressionar a tecla [V] para a suaexibição. Distance indica a distância entre a superfície do objeto e oponto o onde utilizador se encontra.

O Radius é apresentado em quilómetros e o Apparent Diameter éapresentado em graus e representa o tamanho do objeto à frente do

utilizador, tal como este o vê do ponto onde se encontra.No canto inferior esquerdo, o utilizador encontrará a velocidade à qual se está a deslocar através do espaço –

Speed . No canto superior direito, é apresentada a data e hora. O Celestia pode acelerar ou atrasar o tempo e viajar para o futuro ou para o passado com um toque numa tecla; nesse momento, o programa está em Real time .

Campo de «visão»

Através do Field of View ou FOV , o utilizador poderá definir a quantidade de céu que pretende visuali-

zar. O Celestia calcula um FOV baseado no tamanho do ecrã e na definição do monitor. O utilizador pode alteraro seu FOV facilmente, pressionando a tecla [Shift ] no teclado, [left-clicking ] e mover o rato para a frente e paratrás, ou primindo as teclas [ . ] ou [ , ] para mudar o FOV a partir do teclado.

Scripts e trajetos educacionais

O Celestia tem um pequeno trajeto previamente preparado. Para o visualizar, basta abrir o programa e sele-cionar a opção Run Demo no menu Help . Para concluir, basta pressionar a tecla [Esc ].

Fig. 1 A Terra.

Fig. 2 O FOV aqui é de 45°. Note-se que a Lua é praticamenteimpercetível.

Fig. 3 O FOV aqui é de 12°. A Terra e a Lua estão agoraampliadas.



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Principais teclas de atalho

Tecla de atalho Funcionalidades Imagem

Atmosphere : (Ctrl+A)Permite apresentar ou remover a atmosfe-ra dos planetas que a possuam.

Celestial Grid : ( ; )

Coloca uma grelha de posicionamento nocéu, que é particularmente útil se o utiliza-dor pretender localizar um objeto no céucom o seu telescópio.

Clouds : ( I )Alguns dos planetas do sistema solar pos-suem nuvens, e o Celestia é capaz de ascolocar em movimento.

Comet Tails :(Ctrl + T)

Permite desenhar, com algum detalhe, ascaudas dos cometas à medida que se apro-

ximam do Sol.

Constellations :(Ctrl + B) ( / ) ( = )

O Celestia pode desenhar os limites [Ctrl +B] das constelações, os traços oficiais [/]das 88 constelações do céu e permite aindaidentificá-las [=]

Eclipse Shadow :(Ctrl + E)

Pode simular as sombras produzidasdurante os eclipses.

Galaxies : (U)

Permite recriar as galáxias existentes noUniverso, bem como as nebulosas. A ViaLáctea é uma das galáxias apresentadascom grande detalhe.

Orbits : (O)O Celestia pode desenhar as órbitas dosdiversos corpos celestes no sistema solar.

Stars/As Discs or Points :(Ctrl + S)

Apresenta as estrelas no céu, como pon-tos, pontos macios ou discos. A opção maisrealista é a de pontos macios.

Ring Shadows :(não tem tecla

de atalho)

O Celestia pode simular as sombras cria-das pelos planetas, quer nos seus anéis,quer noutros corpos celestes.

Locations :(Shift + &)

Permite escrever o nome das cidades,vilas, montanhas, rios, oceanos, etc. naTerra.

Ambient Light :(Shift + { ) (Shift +})

Permite diminuir ou aumentar a luzambiente de acordo com as necessidades.

Information Text : (V)Permite apresentar, ou remover, a infor-mação no ecrã.



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Movimento e seleção de objetos

O movimento, em geral, é um dos pontos fortes do Celestia : é fácil e versátil. As teclas de movimento sãoimportantes para desfrutar o Universo no Celestia .

No Celestia , quando o utilizador seleciona um objeto, o programa indica o seu nome e mais alguns pormeno-res. Para viajar até ao objeto selecionado, há várias maneiras:

1. Selecionar a opção Goto ou pressionando a tecla [G], o programa leva o utilizador através de uma viagem àvelocidade hyper-light e esta é a maneira rápida.

2. Outra opção é o utilizador pilotar a sua nave até ao destino desejado. Esta opção é a que demora mais tempo.

3. A terceira opção consiste em selecionar o objeto e ordenar ao programa que o centre e o siga, de seguida,usando as teclas avançar e recuar; o utilizador aproxima e distancia a sua nave do objeto.

4. Um outra opção do Celestia é permitir que, quando o utilizador seleciona um corpo celeste, possa viajar atéà sua superfície – Go to Surface [Ctrl + G].



ATIVIDADE ENVOLVENDO OS PAIS NAAPRENDIZAGEM DA QUÍMICA (PAQ)

A atividade «Pais na Aprendizagem da Química» (PAQ) poderá contribuir para promover um envolvimento

mais ativo dos alunos na Química, relembrando os principais conceitos que foram abordados em aulas prévias àrealização da atividade em casa com os pais/familiares. Para os pais/familiares esta atividade será uma possibili-dade de acompanharem os seus educandos, estimulando a coparticipação no processo de aprendizagem.

PAQ: «Companhia dos materiais»

Caros pais/familiares:

Nas aulas de Físico-Química temos vindo a estudar a classificação dos materiais e os tipos de mistu-ras. Nesta atividade, composta por vários desafios, procuraremos conhecer melhor e classificaralguns dos materiais que nos rodeiam e que são indispensáveis no nosso dia a dia.

É muito importante que, juntamente com o(a) aluno(a), façam todos os registos numa folha de papelque deve ser anexada a este documento.

Espero que gostem desta atividade!

Obrigado(a).

Ícones usados na estruturação dos desafios propostos e respetivo significado:

Vamos aos desafios. Bom trabalho!

Registos Debate Intervenção do(a) aluno(a)

Dinâmicaspráticas

QuestãoIntervenção do(a)aluno(a) e dospais/familiares

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Desafio Interveniente(s) Descrição do desafio

1 • Inicia esta atividade começando por recordar como se classificam os materiaisatendendo à sua composição.

• Por palavras tuas, faz um pequeno registo escrito sobre esse tema numa folhade papel.

2 • Com a ajuda dos teus pais/familiares, procura recolher os seguintes conjuntosde materiais:

Conjunto 1: Conjunto 2: –Copo com água da torneira – Corante alimentar–Maionese – Conta-gotas – Cubos de açúcar – Frasco de vidro – Leite – Colher de sopa – Prego de ferro – Pedaço de madeira– Álcool das farmácias

– Azeite

3• Conversa com os teus pais/familiares procurando explicar-lhes a diferença

entre substâncias e misturas de substâncias.

• Tenta certificar-te de que eles entenderam bem a tua explicação.

4• Realiza com os teus pais/familiares um exercício de aplicação, classificando os

materiais presentes no conjunto 1 em substâncias ou misturas de substâncias.

• Regista essa classificação na folha de papel a anexar a esta atividade.

5 • Recorda como se classificam as misturas quanto à natureza de distribuição

das substâncias que as constituem.

• Faz um pequeno registo escrito sobre isso, usando palavras tuas.

6 • Com a ajuda dos teus pais/familiares prepara uma mistura heterogénealíquido-líquido, recorrendo à água da torneira e a outro material disponível noconjunto 1.

• Juntamente com os teus pais/familiares observa a mistura obtida.

7 • Como pode ser classificada esta mistura quanto à natureza de distribuição das

substâncias que a constituem?A – Mistura homogéneaB – Mistura heterogéneaC – Mistura coloidal

• Regista na folha de respostas a resposta correta.

8 • Solicita aos teus pais/familiares que adicionem cuidadosamente, com a ajudade um conta-gotas, algumas gotas de corante à mistura anterior.

• Juntamente com os teus pais/familiares observa o que aconteceu.



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Desafio Interveniente(s) Descrição do desafio

9• Debate com os teus pais/familiares porque é que se formam pequenas boli-

nhas junto do azeite.

• Regista a tua opinião e a opinião dos teus pais/familiares.

10 • Usando o cabo de uma colher da sopa solicita aos teus pais/familiares queempurrem as bolinhas de corante até à água.

• Juntamente com os teus pais/familiares observa o que aconteceu.

11 • Debate com os teus pais/familiares e procurem explicar o que acontece às

bolinhas logo que elas atingem a água.

12 • Descreve como procederias para, com base nos materiais disponíveis no conjunto 1, preparares:

a. Uma solução aquosa líquida com um soluto líquido.

b. Uma solução aquosa líquida com um soluto sólido.• Por palavras tuas, faz um pequeno registo escrito sobre isso.

13 • Debate com os teus pais/familiares o que acontece se adicionarmos:

a. Mais açúcar a um copo de água açucarada.

b. Mais água a um copo de água açucarada.

14 • Prepara três soluções aquosas de água com corante alimentar que deverãomanifestar diferentes intensidades de cor.

• Com base nelas explica aos teus pais/familiares o conceito de «concentraçãode uma solução».

15 • Considera a figura seguinte, que repre-senta a observação de uma amostra deleite ao microscópio.

• Como se classifica esta mistura quantoà natureza de distribuição das substân-cias que a constituem?

A – Mistura homogénea

B – Mistura heterogénea

C – Mistura coloidal

• Regista na folha de respostas a resposta correta.

16 • Olha à tua volta e, com a ajuda dos pais/familiares, preenche a tabela seguinte(construindo uma equivalente na tua folha de registos), indicando outras mis-turas heterogéneas, homogéneas e coloidais existentes em tua casa.

Misturas heterogéneas Misturas homogéneas Misturas coloidais



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Para pensar e debater um pouco mais com os pais/familiares:

1. Quando um alimento se chama «puro», isso não quer dizer que seja uma substância única.Por exemplo, falar de «azeite puro» não significa que se trate de uma substância só.

a. Discute esta afirmação com os teus pais/familiares procurando explicitar as diferenças entre a lingua-gem científica e a linguagem do dia a dia.

a. Regista, na folha de respostas, as principais ideias resultantes deste debate.

2. Na Natureza, as substâncias raramente ocorrem no seu estado puro. Surgem normalmente como compo-nentes de misturas.

a. Faz uma pesquisa em conjunto com os teus pais/familiares procurando misturas cujo processo de separa-ção nas respetivas substâncias constituintes tenha particular importância no nosso dia a dia.

b. Regista, na folha de respostas, os principais resultados dessa pesquisa.

Comunicação casa-escola:

Caros pais/familiares: Expressem por favor a vossa opinião sobre o trabalho efetuado pelo(a) ___________________________(nome do aluno) nesta atividade, assinalando a opção que melhor corresponder a cada caso:

• O (a) aluno (a) empenhou-se no trabalho e foi capaz de o fazer.

Sim Não

• O (a) aluno (a) e nós gostámos desta atividade e reconhecemos o seu valor pedagógico.

Sim Não

• Esta atividade ajudou-nos a compreender o que o (a) aluno (a) está a aprender nas aulas da disciplina deFísico-Química.

Sim Não

Outros comentários: ________________________________________________________________________________________________________________________

Assinatura dos pais/familiares: __________________________________________________________________________________________________________

Agradeço a sua colaboração.

__________________________________________

O(A) professor(a)



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CENTROS CIÊNCIA VIVA

Os Centros Ciência Viva são espaços interativos de divulgação científica e tecnológica distribuídos pelo terri-

tório nacional, que funcionam como locais de desenvolvimento científico, cultural e económico através dos ato-res regionais mais ativos nestas áreas.

Assim, é interessante envolver os alunos numa visita virtual (se preceder uma visita real, tanto melhor...) aCentros Ciência Viva espalhados pelo país, que possuem vários recursos com potencialidades pedagógicas para oensino da física e da química. Deixamos alguns exemplos e o website no qual poderão ser obtidas informaçõesmais específicas.

Website para mais informações sobre os vários Centros Ciência Viva:

http://www.cienciaviva.pt/centroscv/rede /

MUSEUS DE CIÊNCIA

MUSEU DA CIÊNCIA DA UNIVERSIDADE DE COIMBRAPágina web: http://www.museudaciencia.org/

MUSEU DE CIÊNCIA DA UNIVERSIDADE DO PORTOPágina web: http://sigarra.up.pt/fcup/WEB_BASE.GERA_PAGINA?p_pagina=1005728

MUSEU DE CIÊNCIA DA UNIVERSIDADE DE LISBOAPágina web: http://www.mc.ul.pt/

Centro Ciência Vivade Bragança.

– Centro Ciência Viva de Lousal– Planetário do Porto– Rómulo – Centro Ciência Viva da Universidade

de Coimbra– Centro Ciência Viva de Lagos– Centro Ciência Viva do Alviela– Centro Ciência Viva da floresta Proença-a-Nova– Centro Ciência Viva de Bragança– Centro Ciência Viva de Sintra– Planetário Calouste Gulbenkien –

Centro Ciência Viva

– Centro Ciência Viva de Estremoz– Centro Ciência Viva do Porto Moniz– Fábria Ciência Viva

– Centro Ciência Viva de Constância –parque de Astronomia

– Pavilhão do Conhecimento – Ciência Viva– Exploratório Infante D. Henrique– Centro Ciência Viva do Algarve-Faro– Centro Ciência Viva de Vila do Conde– Visiunarium – Centro Ciência Viva do Europarque

Centro Ciência Vivade Lousal.

Centro Ciência Vivado Alviela.

Centro Ciência Vivade Constância.



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A ORGANIZAÇÃO DE VISITAS DE ESTUDO

As visitas de estudo são tarefas educativas a desenvolver que permitem a observação direta, a interpretação

de fenómenos e a avaliação em contacto com a realidade exterior à escola. Por se desenvolverem fora doambiente da sala de aula, as visitas de estudo podem ser uma fonte acrescida de motivação dos alunos paraaprenderem mais e desenvolverem novas competências.

Qualquer visita de estudo dever ser preparada com antecedência, a fim de aumentar o seu potencial pedagó-gico. Desta forma, em cada uma das etapas existem alguns aspetos que importa ter em consideração:

ETAPA 1 – Preparação da visita de estudo

Definição de atividades pedagógicas:

• Objetivos da visita de estudo: o que se espera que os alunos realizem, experienciem e aprendam.

• Formas de envolvimento dos alunos na planificação e organização da visita.

• Escolha de estratégias:– Tipo de visita: dirigida, descoberta, mista.– Aulas de preparação prévia.– Materiais a elaborar para apoiar os alunos durante a visita (textos informativos, roteiros de trabalho, ques-

tionários, entre outros).– Definição do tipo de trabalhos finais resultantes da realização da vista.

Definição de atividades burocráticas:

• Inclusão da visita no Plano Anual de Atividades.

• Contacto com os responsáveis pela instituição a visitar e marcação da visita.

• Contacto com as empresas transportadoras com vista à reserva de transporte.

• Coordenação de horários de professores e alunos.

• Planificação dos espaços destinados a refeições e alojamentos (se necessário).

• Escolha do vestuário adequado ao local (se necessário).

• Contacto com os encarregados de educação (autorização).

ETAPA 2 – Realização da visita de estudo

• O sucesso da realização de uma visita de estudo depende do grau de envolvimento dos alunos, desde a suaparticipação na organização e planificação da mesma até ao reconhecimento desta atividade como poten-ciadora de aprendizagens futuras.



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• Os objetivos da visita, o modo como os alunos se encontram organizados, as tarefas que deverão cumprir etodas as questões de natureza logística deverão ter sido objeto de discussão prévia.

• Os mapas, roteiros ou outros materiais necessários à realização da visita não deverão ser divulgados previa-mente.

• Convém orientar os alunos e certificar-se de que são capazes de cumprir os desafios previstos.

• Equipamentos de registo dos melhores momentos, como máquinas fotográficas ou câmaras de vídeo, sãoindispensáveis!

ETAPA 3 – Avaliação da visita de estudo realizada

A visita de estudo deve ser sempre objeto de avaliação:

• No âmbito da turma, de um modo formal, através, por exemplo, de questionários, ou, de modo informal, soli-citando participações e testemunhos aos alunos, individualmente ou em grupo, de acordo com os objetivos

da visita e dos critérios previamente acordados. As questões podem ser de natureza comportamental, cogni-tiva ou instrumental.

• Por parte dos professores, de forma a decidirem o que poderá ser melhorado ou mantido no futuro, tanto doponto de vista da preparação, como do ponto de vista da realização da visita.

ETAPA 4 – Partilha dos trabalhos resultantes da visita de estudo realizada

• É desejável que a visita de estudo dê origem a um produto que possa ser objeto de reconhecimento pelosalunos e demais intervenientes.

• Estes produtos subsequentes às visitas deverão estar previstos com antecedência, embora após a visitapossa haver outras propostas de trabalho.

• Exemplos de produtos subsequentes às visitas poderão ser:– Textos em jornais.– Cartazes.– Exposições em espaços da escola.– Álbuns temáticos.– Dramatizações.– Relatórios.

– Etc.



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PROPOSTAS DE «CIÊNCIA DIVERTIDA»PARA O «DIA ABERTO» DA ESCOLA

Para substanciar o conceito «Ciência Divertida» (Fun Science ) – relacionado com o ensino experimental e

desenvolvendo programas de entretenimento que abordem as áreas científicas de uma forma informal e diverti-da – apresentamos algumas propostas de atividades, de alguma forma relacionadas com os conteúdos curricula-res do 7.o ano de escolaridade, mas que também podem ser extensões curriculares que serão alvo de posteriorconsolidação.

Conscientes de que é cada vez mais importante abrir a escola à comunidade, deixando de ter uma escola só paraquem lá trabalha ou estuda para a tornar parte mais presente no quotidiano das pessoas e das instituições à sua volta,muitas escolas estabelecem um dia que simboliza essa abertura à sociedade: o chamado «Dia Aberto». Nesse dia,entre outras integrações curriculares possíveis, sugerimos a realização das atividades que a seguir apresentamos.

Atividade 1 – «Água em chamas»

Utilizando um erlenmeyer de 500 mL, aparentemente novo, encha-o com água da torneira. Após aproxi-mar uma chama do topo do frasco a superfície da água começa a arder e tal prolonga-se por vários minutos.

Será necessário utilizar:

• 1 erlenmeyer de 500 mL.

• Combustível líquido para isqueiros.

• Cloreto de sódio ou bicarbonato de sódio.

• Água da torneira.

• Fósforos.

Segurança:

• Utilizar óculos de proteção.

Procedimento:

1. Antes de iniciar a atividade, deite cerca de meia colher de chá de combustível de isqueiro no erlenmeyer.Rode o frasco de modo a distribuir o líquido pela parede, até o frasco parecer vazio, e volte a colocar ofrasco na embalagem original.

2. Quando estiver a executar esta atividade, retire o frasco da sua embalagem «original», como se fosse umfrasco novo.

3. Encha o frasco até ao topo com água da torneira.

4. Para obter um efeito mais espetacular, adicione uma pitada de cloreto de sódio ou de bicarbonato de sódio.

5. Aproxime uma chama do topo do frasco. O líquido do isqueiro estará a flutuar à superfície, invisível paraos alunos.



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Sugestões pedagógicas:

Observações:

a. Se for utilizado demasiado combustível, os alunos (e/ou visitantes) conseguirão ver uma camada «oleosa»,perdendo-se o efeito surpresa.

b. Pratique de forma a determinar a quantidade certa. Com frascos maiores, será necessário mais tempopara o líquido chegar ao topo.

c. Se os alunos (de níveis de escolaridade superior ao 7.o ano e/ou visitantes) julgarem que a combustão éresultado de alguma reação com os sais de sódio, escreva as equações propostas no quadro.

d. A reação química é a combustão do combustível de isqueiro, que consiste numa mistura de hidrocarbo-netos de cadeia curta que são menos densos do que a água.O combustível de isqueiro é normalmente uma mistura de hexanos. Os hexanos são destilados do petró-leo a 70-90 °C.

C6H14 (l) + 19/2 O2 (g)→ 6 CO2 (g) + 7 H2O (g)

e. Esta atividade é divertida! Desenvolva a sua própria história para acompanhar a sua realização.

Recomendações para os alunos (e/ou outros visitantes):

I. Esta água é muito especial e parece estar a arder. Toma(e) nota das tuas(suas) observações.

II. Com base nas tuas(suas) observações, sugere(sugira) uma explicação para o fenómeno «água em chamas».

Atividade 2 – «Mistério do cubo de gelo submerso»

São apresentados dois copos cheios de um líquido límpido e incolor. Num dos copos está a flutuar umcubo de gelo. No outro copo está um cubo de gelo no fundo.


• 2 copos de vidro de tamanho médio.

• Álcool etílico.

• Água líquida.

• Cubos de gelo.

• Corante alimentar.

Segurança:


• Apagar todas as chamas próximas quando estiver a trabalhar com álcool etílico.

Procedimento:

1. Antes de iniciar a realização da atividade, encha dois copos de tamanho médio até 3/4 da sua capacidade,um deles com água e o outro com álcool etílico.



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2. Coloque um cubo de gelo em cada copo quando iniciar a realização da atividade.

3. Solicite aos alunos (e/ou visitantes) que observem a posição dos cubos de gelo.

4. Após esta observação inicial, adicione uma gota de um corante alimentar a cada copo, por forma amelhorar a visibilidade do fenómeno.


Observações:

a. A massa volúmica da água líquida é 1,00 g/cm3. A massa volúmica do gelo é 0,92 g/cm3. A massa volúmi-ca do álcool etílico é 0,79 g/cm3.

b. Esta atividade constitui uma forma muito simples de explicitar o conceito de densidade: sendo o gelomenos denso do que a água líquida, flutua; sendo mais denso do que o álcool etílico, afunda-se.

Recomendações para os alunos (e/ou outros visitantes):I. Estes cubos de gelo parecem ter um comportamento muito diferente um do outro. Toma(e) nota das

tuas(suas) observações.

II. Com base nas tuas(suas) observações, sugere(sugira) uma explicação para o mistério do cubo de gelosubmerso e flutuante.

Atividade 3 – «Ebulição a pressão reduzida»

Um balão com água a ferver é fechado e invertido. A água e o vapor existentes no balão são arrefecidoscom gelo moído, observando-se a ebulição da água a baixa temperatura.


• 1 balão de fundo redondo.

• Tampa.

• Fita isoladora.

• Manta de aquecimento.

• Suporte universal• Anel de suporte

• Água líquida

• Saco de plástico com gelo moído.

Segurança:


• Colocar uma barreira de segurança em torno da instalação.



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Procedimento:

1. Encha o balão com água até cerca de metade da sua capacidade.

2. Coloque o balão com água na manta de aquecimento. Aqueça-o até a água entrar em ebulição, com pro-dução de vapor.

3. Insira a tampa no balão. Coloque fita isoladora à volta da tampa, por forma a assegurar que esta se irá

manter firme.

4. Recorrendo a um suporte universal e a um anel de suporte, coloque o balão de «cabeça» para baixo.

5. Destaque a importância de observar o facto de a água estar quente mas não em ebulição.

6. Coloque um saco de plástico fechado, cheio de gelo, diretamente sobre o fundo do balão.

7. Destaque, novamente, a importância de observar o fenómeno ocorrido.


Observações:

a. Solicite aos alunos (e/ou visitantes) para medirem a temperatura de ebulição da água.

b. Tenha o cuidado de vedar cuidadosamente o balão, pois se a tampa saltar a água irá derramar-se sobre amesa de trabalho.

c. Um líquido entra em ebulição quando as moléculas ganham energia suficiente para escapar da superfí-cie do líquido e criar uma pressão igual à pressão da atmosfera ou do vapor sobre o líquido. A água temde ser aquecida até à temperatura de 100 °C à pressão atmosférica normal antes de as moléculas terema energia necessária. Quando a pressão sobre a água for muito inferior à pressão atmosférica, como é ocaso em que o vapor condensado deixa uma pressão baixa sobre a água no balão, a água irá entrar emebulição com muito menor energia externa adicionada ao sistema. A água entra em ebulição quandoestá relativamente fria.




I. Sugere (sugira) uma explicação para o efeito do gelo sobre o ponto de ebulição da água.

II. Questionar se os alunos (e/ou visitantes) consideram que:

a. os líquidos entrarão em ebulição a uma temperatura mais alta ou mais baixa se estiverem, porexemplo, a 5000 metros acima do nível do mar.

b. é possível fazer a água morna entrar em ebulição por este método.

Atividade 4 – «Cruz trimetálica»

Utilizando uma cruz trimetálica é possível colocar em evidência a condução térmica através dosmetais de uma forma atrativa e rápida.


• Cruz trimetálica – constituída por uma coluna de ferro e os braçosde cobre e alumínio (ou cobre e latão). Nas extremidades, há peque-nas ranhuras que são úteis para fixar distâncias ao centro da cruz.

• Lamparina de álcool.

• Tripé.

• Fósforos.

Segurança:

• Utilizar óculos de proteção.• Atender às regras de segurança associadas ao manuseamento da lamparina de álcool.

Procedimento:

1. Apoie a cruz trimetálica sobre o tripé com a zona de cruzamento dos dois ramos bem centrada sobre o tripé.

2. Disponha quatro fósforos com a cabeça voltada para dentro e os pés apoiados nas ranhuras – três àmesma distância da fonte de calor e um mais afastado.

3. Acenda a lamparina de álcool, que só deve aquecer uma zona reduzida da cruz.


Observações:

a. Cuidar para que os alunos (e/ou visitantes) não toquem na cruz metálica quando aquecida.

b. Passado algum tempo de aquecimento da cruz, inflamam-se quase em simultâneo os fósforos dos bra-ços de cobre e alumínio (ou cobre latão). Passado um intervalo de tempo maior inflama-se o fósforo colo-cado na extremidade da coluna de ferro mais perto da chama e, bastante depois, o fósforo colocado naextremidade da coluna de ferro mais afastada da chama.

Alumínio

ou latão

Cobre

Ferro



62

c. Na ponta do objeto em contacto com a fonte de energia, os corpúsculos agitam-se mais por receberemenergia da fonte. Estes corpúsculos vão transferir energia para os restantes, até à ponta mais fria; assim,a temperatura vai aumentando de uma ponta à outra.

d. A condutividade térmica dos materiais – mais ou menos bons condutores – está relacionada com a rapi-dez com que a energia é transferida.


I. Os metais constituintes dos braços desta cruz parecem ter propriedades diferentes pois os fósforos posi-cionados nas suas extremidades inflamaram-se em momentos diferentes. Toma nota das observações.

II. Com base nas observações, sugerir uma explicação para a sequência com que os fósforos se inflamaram:1.o Quase em simultâneo os fósforos dos braços de cobre e alumínio (ou cobre latão).

2.o O fósforo colocado na extremidade da coluna de ferro mais perto da chama.

3.o O fósforo colocado na extremidade da coluna de ferro mais afastada da chama.

1 2

3

4



6

CAPÍTULO 1

Pág. 15

1. [C]

2.1 [D]2.2 [D]

3. V : [D], [E]F : [A], [B], [C]

4. [A]

5. 200 × 109 = 2 × 1011

6. V : [C], [D], [G], [H];F : [A], [B], [E], [F], [I]

7. [D]

Pág. 25

1. [C]

2. 1 – B, G; 2 – E; 3 – C; 4 – D; 5 – A, B, D, F, G; 6 – A, D, F; 7 – B, G

3. [C]

4. [D]

5. [D]

6. V : [A], [B], [E];F : [C], [D], [F]

Págs. 36 e 37

1. Satélite; planeta-anão

2.a. A – Sol; B – Mercúrio; C – cometa Halley; D – Vénus; E – Terra;F – Marte; G – Júpiter; H – Saturno; I – Urano; J – Neptuno;K – Plutão

b. Marte e Júpiter;

c. i – cometa Halley; ii – Mercúrio; iii – Júpiter; iv – Plutão;v – Terra; vi – cometa Halley

3.a. Terra

b. luminoso: Sol; iluminado: Terra

c. 1 – A, D; 2 – G; 3 – E; 4 – F; 5 – E; 6 – B, C; 7 – H; 8 – G

4. Meteoroides

5. Meteoroides que entram na atmosfera e que ardem deixando umrasto visível no céu.

6. V : [D], [E], [F], [G]F : [A], [B], [C]

7. [A]

8. [D]

9. [A] – translação; [B] – rotação; [C] – translação; [D] – rotação;[E] – rotação; translação

10. a. Júpiter; b. Vénus; c. Júpiter; d. i) Neptuno; ii) Vénus;e. 365,25/224,70 = 1,63; f. Vénus; g. 164,79 ou seja aproxima-damente 165 voltas.

11. V : [D]F : [A], [B], [C], [E], [F]

12. [C]

Pág. 441. Raio do Sol: 700 000 km; raio da Terra: 6400 km; logo, o raio do

Sol é 109, 37 vezes maior do que o da Terra. Distância Terra-Lua:380 000 km; logo o raio do Sol é 1,84 vezes esta distância.

2. 1[C] C; 2[A] D; 2 [B] E; 2 [D] B; 2[E] A

3. [A] 100 × 106 = 10 8 s; [B] 2 × 365 × 24 × 60 × 60 = 6,3 × 10 7 s;[C] 100 × 60 × 60 = 3,6 × 105 s; [D] 100 000 × 60 = 6 × 106 s.[A] > [B] > [D] > [C]

4.a. cerca de 300 000 km; b. [C]

5. 1 a.l. = 365 × 24 × 3600 × 300 000 km = 9,46 × 1012 km; 1 ua = 150× 10 6 km; portanto, 1 a.l. = 9,46 × 10 12 / 150 × 106 = 6,3 × 104 ua =63 000 ua

6. [D]

7. 1 [C]; 2[F]; 3[E]; 4[D]; 5 [B]; 6 [I]; 7 [H]; 8 [A]; 9 [G]

8. [B]

9. 20 × 150 × 106 km = 3 × 109 km = 3 × 1012 m

Págs. 55 e 56

1. [C]

2. V : [E], [F], [H], [I]F : [A], [B], [C], [D], [G]

3. À latitude de Portugal, o Sol nasce aproximadamente a este epõe-se aproximadamente a oeste (só nos equinócios o Sol nascee se põe a este e a oeste, respetivamente). No ponto mais altoacima do horizonte (meio-dia solar) o Sol indica sempre e exata-mente a direção sul.

4. [D]

5.a. – MR; b. – MT; c. – MT; d. – MR; e. – MT; f. – MT; g. – MR

6. V : [A], [B], [D], [E]F : [C]

7. [B]

8. [B]

9. a. B, D; b. A, C; c. B e C; d. B, D; e. A ; f. C; g. B e D

10. O tempo de uma órbita da Terra em torno do Sol é 365 dias e6 h, aproximadamente. Como o ano comum tem 365 dias, aofim de quatro anos (4 × 6 h = 24 h= 1 dia) faz-se o acerto tendo oano mais um dia (366 dias, ano bissexto).

11. Há sempre dois equinócios no ano, tanto no hemisfério sul comono hemisfério norte. Nos equinócios a duração do dia é exata-mente igual à da noite e os dois hemisférios estão igualmenteiluminados pelo Sol.

12. O Rio de Janeiro é no hemisfério sul. O dia mais longo é no sols-tício de dezembro (lá, solstício de verão). A noite mais longa é nosolstício de junho (lá, solstício de inverno).

RESPOSTAS ÀS QUESTÕES INTERCALARES DO MANUAL



64


13. a. Mercúrio, Vénus e Júpiter

b. Nos planetas referidos em a) pois os dois hemisférios estãosempre igualmente iluminados pelo Sol em qualquer pontodas suas órbitas em torno do Sol

c. Urano.

Página 66

1. V : [A], [D], [E], [G], [H], [J];F : [B], [C], [F], [I]

2. [C]

3. Devido ao seu movimento de translação resultam diferentesposições relativas Sol-Lua-Terra e, consequentemente, ilumina-ções da Lua que vão dar perspetivas diferentes quando observa-da da Terra.

4. Cerca de uma semana.

5. 29,5 dias.6. Quarto crescente: D2; Quarto minguante: B4; Lua Cheia A3; Lua

nova: C1

7. V: [A];F: [B], [C]

8. [B]

Página 72

1. V : [A], [B], [D];F : [C]

2. A – C; b – B; c – A

3.

4. [A] Falsa, pois têm sentidos opostos;

[B] Falsa, pois tem direção vertical, sentido de cima para baixo eintensidade igual a 1,8N;

[C] V;

[D] V;

5. a. 2 N e 5 N;

b. 0,75 N e 3,2 N

6. A – 2, 4; B – 1, 3, 5, 6

7. [C]

Página 81

1. V : [C]F : [A], [B],[D], [E]

2.a. Aumenta; b. No de maior massa; c. Na Terra.

3. A – 1, 3, 7; B – 2, 4, 5, 6

4. V : [C], [E];F: [A], [B], [D]

5. O vetor peso está aplicado na pessoa e é dirigido para o centro daTerra, e tem aproximadamente o mesmo valor em todas as posi-ções; mas deve ser maior no polo e menor no equador. Na outraposição deve ter um valor intermédio.

6. V: [A], [D], [F], [G], [I];F: [B], [C], [E], [H]

CAPÍTULO 2

Página 99

1. [A] e [C].

2. Exemplos: caderno, lápis, mochila e livros – uso escolar; roupa,sapatos – para vestir; leite, fruta, peixe, legumes – alimentação.

3. Sólido: I, IV e VI; Líquido: II e V; Gasoso: III.

4. [C].

5. [B].

6. A: 2, 4, 5, 6, 7 e 10; B: 1, 3, 8 e 9.

7. [D].

8. [B].

Página 107

1. [C].

2. 1 – B – a; 2 – A – a; 3 – B – a; 4 – B – a; 5 – A – b; 6 – A – b; 7 – B – b; 8 –A – c; 9 – B – c; 10 – A – c; 11 – B – a.

3. O mel diz-se “puro” porque no dia a dia tal significa que estematerial não tem adição de outras substâncias, como açúcar,corantes, conservantes, etc.

4. [A].

5. A: 1, 6, 7, 8 e 9; B: 4, 5 e 10; C: 2, 3, 11 e 12.

6. Por exemplo: mistura homogénea líquida - água e álcool; mistu-ra heterogénea líquida - água e azeite.

7. [A].

Página 115

1.

2. [A].

2,5 N

F

2,5 N

F

Solução… Soluto Solvente

… de leite achocolatado Chocolate Leite

… aquosa com 10 gotas de sumode limão

Sumo de l imão Água

… de acetona e água ( três partesde acetona e uma de água)

Água Acetona

… alcoólica de iodo Iodo Álcool

a. b.



6

3. [C].

4.a. A solução é constituída por café (soluto) e água (solvente).b. 166,7 g/dm3.

5. [A].

6. a. Um décimo (5 g/50 g) do refrigerante na garrafa: 0,1 dm3.

b. Um vigésimo (50 cm3/1000 cm3) da massa de açúcar na garra-fa: 2,5 g.

c. Ingere a mesma quantidade de açúcar.

7. 1 – proveta; 2 – gobelé; 3 – funil; 4 – pipeta volumétrica; 5 – balan-ça; 6 – explosivo; 7 – comburente.

8. [D].

Página 121

1. [A].

2. [A].

3. [B].

4. A: fusão; B: vaporização; C: condensação; D: solidificação;E: sublimação; F: sublimação.

5. TQ: a, b, d, f, h, i, j, k, l e n; TF: c, e, g, m e o.

Página 133

1. Mecânica; calor; elétrica; luz.

2. V : [A], [B] e [C]; F : [D].

3. [C].

4. [B].

5. Eletrólise.

6. Amónio; carbono; água.

7. Ação mecânica.

8. a. Hidrogénio.

b. Elétrodo negativo.

c. Aumentar a condutividade elétrica.

9. Cobre; cobre.

10. Brometo; prata.

11. a. 2, 3, 4 e 5.

b. Termólise: 2 ou 5; reação fotoquímica: 4; eletrólise: 3.

Página 1451. [B].

2. a. Corpo A: massa volúmica = 12 g/7,5 cm3 = 1,6 g/cm3;Corpo B: massa volúmica = 18 g/12 cm3 = 1,5 g/cm3.

b. Não. Não têm a mesma densidade (massa volúmica).

3. Conjunto 1: o corpo mais denso é o C e o menos denso é o A, já que,para o mesmo volume, a maior massa é a de C e a menor é a de A.Conjunto 2: o corpo mais denso é o A e o menos denso é o C, já que,para a mesma massa, o corpo A tem o menor volume e C o maior.

4. [A].

5. [A].

6. Nitrogénio: gasoso; Acetona: líquido; Naftalina: sólido.

7. a. A-B: líquido; C: sólido e líquido; C-D: sólido.

b. 45 oC.

8. Ponto de ebulição: 100 oC; ponto de fusão: 0 oC.

Página 155

1. V : [A], [C] e [D];F : [B]

2. [A]

3. [B]

4. [D]

5. [C]

6. [A]

7. a. Filtração; decantação; heterogéneas; b. Destilação simples,homogéneas; c. Peneiração, diferentes.

8. a. Filtração; b. Filtração; c. Centrifugação; d. Filtração + evapo-ração + cristalização; e. Dissolução em água + centrifugação +decantação + evaporação.

9. Filtração – água e areia (B); cristalização – água e sal (A).

CAPÍTULO 3

Pág. 173

1. V : [B], [D];F : [A], [C], [E], [F]

2.a. 12 000 Jb. 1 750 000 = 1,75 × 106 cal

c. 2 kJ

d. 750 × 4,18 = 3135 J

3 .a. Fonte: leite; recetor: criança.

b. Fonte: pessoa; recetor: caixote.

c. Fonte: aquecedor; recetor: sala.

d. Fonte: Sol; recetor: Terra.Em todas as situações a transferência dá-se da fonte para orecetor.

4. 150/100 × 1639 × 7 = 17 210 kJ

5.a. Eólica; b. gás natural; c. fontes renováveis: eólica (14,7%); foto-voltaica, biogás e biomassa (4,6%); hídrica (10,9%); a soma totalizacerca de 30,2%; d. Urânio e plutónio.

6.a. Solar, eólica, hídrica.

b. Combustíveis fósseis: carvão, gás natural, petróleo bruto.Para além de poluírem estão a esgotar-se os que os tornamais caros.

c. Poluem a atmosfera (devido à emissão de vários gases) e con-tribuem para o efeito de estufa pois a sua combustão libertadióxido de carbono.




66

7. A – 2; B – 3; C – 1

8. a. Bragança; b. Évora; c. geotérmica e eólica; d i. Beja; ii. Bragança

Página 182

1. A – 3; B – 4; C – 2; D – 1

2. Porque é necessário que se atinja o equilíbrio térmico. Nessaaltura a temperatura é igual à do objeto.

3. [D]

4. [C]

5.a. condução; b. radiação; c. convecção; d. condução; e. radiaçãoe convecção; f. convecção e radiação.

6. A condutividade diminui devido à caixa de ar nos vidros e nasparedes.

7. Não. Tanto o mosaico como o tapete estão em equilíbrio térmicocom o ar e, portanto, à mesma temperatura, mas o chão parecemais frio. As diferentes sensações são explicadas pela diferentecondutividade dos materiais. O pé, que está a uma temperatura

mais elevada do que o chão ou o tapete, transfere energia paraeles. Como o mosaico é melhor condutor térmico, essa transfe-rência dá-se mais rapidamente do que no tapete, por isso, o chãoparece-nos mais frio.

8.a. Para que receba mais energia do Sol por radiação; b. teto (e janelas também); c. total da energia transferida: 3375 + 1856+ 270 + 187 + 126 = 5814 J. A energia transferida pelo tetorepresenta uma fração 3375/5814 = 0,58, ou seja, cerca de60%.




6

FICHA DE DIAGNÓSTICO N.o 1 – ESPAÇO I

1. Estrelas, planetas, cometas e asteróides.2. [C]

3.

4. Queda de meteoroides na atmosfera (restos de cometa ou de aste-

roides), quando aquecem com o atrito e se tornam luminosos.5.1 [F]

5.2 Existem, além de estrelas (de vários tipos), planetas, cometas easteroides.

5.3 [D]

5.4 [B] e [C]

5.5 Telescópios e missões espaciais (não tripuladas ou tripuladas).

FICHA DE DIAGNÓSTICO N.o 2 – ESPAÇO II

1. [E]

2. [D]

3. Devido ao movimento de translação da Terra em torno do céu eda inclinação do eixo da Terra em relação à perpendicular aoplano da órbita.

4. [C]

5. 1. – Quarto Crescente. 2. – Lua Cheia, 3. – Quarto Minguante.4. – Lua Nova.

6. Ocultação de um astro por outro: há eclipse do Sol quando a Luatapa a luz do Sol, deixando um sombra em parte da Terra, e eclipseda Lua quando a Terra tapa a luz do Sol, ficando a Lua na sombra.

7. Porque a força da gravidade aponta sempre para o centro da Terra:puxa, portanto, todos os habitantes da Terra para o centro da Terra.

8. [A]9. [D] Os astronautas têm peso assim como a nave em que viajam:

tanto eles como a nave estão em órbita da Terra. Assim, os astro-nautas estão em repouso relativamente à nave.

FICHA DE DIAGNÓSTICO N.o 3 – MATERIAIS

1. Naturais: ar, granito, água, petróleo e carvão.Sintéticos: tijolo, açúcar, azeite, iogurte e maionese.

2. a. O petróleo bruto do qual se extraem combustíveis, como agasolina e o gás propano, que servem para aquecimento, eainda outras substâncias, usadas, por exemplo, no fabrico deplásticos. O carvão é uma matéria-prima usada sobretudocomo fonte de energia.

b. Alguns recursos estão a esgotar-se rapidamente e um dia aca-barão mesmo – recursos não renováveis. Daí a importância dareutilização e da reciclagem de materiais. A reciclagem demateriais, como por exemplo as embalagens de plástico, per-mite poupar matérias-primas não renováveis, como é o casodo petróleo bruto.

3. a. O aluno deverá desenhar dois líquidos sobrepostos legendan-do o de cima como azeite, e o de baixo como água.

b. O aluno deverá desenhar um líquido de aspeto uniforme.

4. Se juntarmos mais açúcar a um copo com água e açúcar, a solu-ção ficará mais concentrada. Se continuarmos a acrescentarainda mais açúcar a essa solução, verificamos que o açúcar ficano fundo, não se dissolvendo mais. Diz-se que a solução ficousaturada de açúcar.

5.150 cm3 = 0,150 dm3

1,7 cm3 = 1700 mm3

2,4 dm3

= 2,4 L13,5 cm3 = 13,5 mL5,5 kg = 5500 g17 mg = 0,017 g

6. A- Sólido; B- Solidificação; C- Condensação; D - Vaporização

7.Um fósforo parte-se.A água dos oceanos congela.Uma folha de papel rasgada.

8. 100 oC

9. Espalha-se sal nas estradas com gelo para facilitar a sua fusão e,assim, evitar o despiste dos carros. Neste caso, o gelo passa a

água líquida mesmo abaixo dos 0 °C.10. Como um dos componentes da mistura é magnetizável (os cli-

pes de aço) poderia recorrer-se à separação magnética.

11. [A]

RESPOSTAS ÀS FICHAS DE DIAGNÓSTICO E GLOBAIS DO CADERNO DEAPOIO AO PROFESSOR

Sol

Asteroides

MercúrioVénus

Terra

Marte

JúpiterSaturno

Urano

Neptuno



68

FICHA DE DIAGNÓSTICO N.o 4 – ENERGIA

1. [C]2. a. Mão b. Cubo de gelo.

3. a. Combustíveis fósseis. b. Sol, vento, marés, etc.

4. A. 2 ; B. 1 ; C. 3,4,5.

5. [A]

6. Como a energia, que não pode ser criada nem destruída (apenastransformada), custa dinheiro, devemos procurar usá-la o menospossível. Além disso, a energia disponível deve ser usada demodo a evitar perdas por dissipação.

7. Só devemos usar a energia de que precisamos. E devemos redu-zir o mais possível a dissipação (por exemplo, usando bons isola-mentos térmicos na casa).

FICHA GLOBAL N.o 1 – ESPAÇO I

1. 1 – A; 2 – E; 3 – F; 4 – D; 5 – B; 6 – C

2. V: [C], [D]F: [A], [B], [E]

3. a. De facto, não são estrelas a cair. Essa designação refere-se ameteoros, restos do cometa que, ao atravessar a atmosfera, seincendeiam deixando um rasto luminoso.

b. Como a Lua não tem atmosfera, muitos meteoroides têmcaído na sua superfície, causando crateras (isso aconteceumais no início do sistema solar).

4. 1 – C, 2 – B, 3 – D, 4 – E, 5 – A

5. a. Galileu Galilei.

b. São telescópios colocados em órbita, acima da atmosfera.Permitem obter imagens que não são prejudicadas pela pre-sença do ar. Alguns tipos de luz, como os raios X, são absorvi-dos pela atmosfera, pelo que os telescópios de raios X têm deestar em órbita.

6. 1 – A, 2 – B

7. V: [A], [B], [C]F: [D]

8. 1 – B; 2 – F; 3 – E; 4 – A; 5 – C; 6 – D

9. a. 2,6 ua ; b. 40 biliões km = 40 x 1012 km ; c. 30 526 667 ua.

10. V: [A], [B]F: [C], [D], [E], [F], [G], [H]

11. Quanto maior for a distância ao Sol maior será o período detranslação do planeta.

FICHA GLOBAL N.o 2 – ESPAÇO II

1. [B] e [D]

2. 1. A,F,G; 2. B, E; 3. C; 4. D

3. V: [B] ; [D] ; [G]F: [A] Só recentemente, com o auxílio de sondas, os habitantes

da Terra conheceram toda a superfície da Lua (existe uma“face oculta” da Lua, uma face que não se vê da Terra); [C] Umeclipse parclal da Lua dá-se quando uma parte dela se encon-tra na zona de penumbra da Terra enquanto outra parte estána sombra; [E] Os «mares» da Lua são planícies. Não há água àsuperfície da Lua; [F] Não ocorre sempre, porque os planos dasórbitas da Terra e da Lua não coincidem. [H] Quando há umeclipse solar total só em certos locais da Terra o Sol surgetapado.

4. Em Timor, devido ao movimento de rotação da Terra (de oestepara este).

5. V: [B]

F: [A], [C], [D]6. Devido à inclinação do eixo da Terra relativamente à perpendicu-

lar ao plano da órbita da Terra.

7. a. C; b. A; c. C; d. D

8. V: [A]; [F]; [I]F: [B] A força é de contacto. [C] Há forças à distância. [D] É preci-so também indicar a direção, o sentido da força e o seu ponto deaplicação. [E] A unidade de massa é o quilograma e a unidade deforça é o newton. [G] Pode também variar a direção e o sentido.[H] Exercem-se entre quaisquer corpos. [J] Depende da distânciaao centro da Terra e mede-se em newtons.

9. [C]

10. a. A mesma, pois a massa é uma característica de um corpo.b. i. 588 N ii. 226 N iii. 1588 N. c. Em Mercúrio, pois aí a gravidadeé 2,7 vezes menor do que na Terra.

FICHA GLOBAL N.o 3 – MATERIAIS

1. [B] e [C]

2. Naturais, por exemplo: rochas, algodão, couro não tratadoSintéticos, por exemplo: plásticos, medicamentos, tintas

3. A, B, E e F – 2; C e D – 1

4. a. Misturas heterogéneas, por exemplo: água e azeite; chocolatecom amêndoas; salada de frutas; granito; sopa de legumes.

b. Misturas homogéneas, por exemplo: álcool etílico a 95%; aço,café; vinho; gasolina.

c. Misturas coloidais: leite, maionese, sangue.

5. É a solução A pois é a mais concentrada.

6. a), c), d) e f) – TF

b), e) e g) - TQ

7. [C]

8. 1 – A; 2 – B; 3 – C

9. [B]




6

10. a) 2,71 g/cm3

b) Alumínio.

11. a) 15 °C

b) 112 °C

c) A temperatura mantém-se constante.

d) Não se trata da substância água, pois a água funde a 0 °C eentra em ebulição a 100 °C.

12. O hidrogénio identifica-se através de uma pequena explosãoquando se aproxima um fósforo aceso.O oxigénio identifica-se por avivar o lume de um pavio incandes-cente.O dióxido de carbono pode ser reconhecido pela turvação daágua de cal. A turvação da água de cal quando sopramos prova

que o ar expirado tem maior concentração de dióxido de carbo-no do que o ar normal.

13. Separação magnética; centrifugação; peneiração.

FICHA GLOBAL N.o 4 – ENERGIA

1. V: [A], [B]F: [C], [D]

2. a. A fonte é o Sol e o recetor é a planta.

b. A fonte é o secador e o recetor é o cabelo.

c. A fonte éo disco elétrico eo recetor é a panela.

3. 62,7 J ; b. 1 567 500 J ; c. 1045 kJ

4.a. 87 + 107 + (20/35) × 6 + (10/25) × 6 + 75 + 102 = 376,83 kcal ==1 575 149 Jb. (0,5 × 102) + 6 + 87 + (0,5 × 107) = 198 kcal = 828,55 kJc. Ao comer adquire 2 × 285=570 kcal. Para perder essa energia

terá de varrer durante 570/6 = 95horas

5. [D]

6.a. Em ambas se usam dínamos para obter eletricidade.b. As centrais hidroelétricas não são poluentes, ao passo que astermoelétricas são (libertam, em particular, dióxido de carbono,que faz aumentar o efeito de estufa).

7. X – Convecção e radiação. Y – Condução. Z – Convecção

8. [D]

9. Não. A ilusão provém do facto de o material do chão da cozinhaser melhor condutor térmico do que o tapete. A energia, sob aforma de calor, transfere-se mais rapidamente no caso do chãoda cozinha.

10.A. Convecção; B. Correntes de convecção; C. Como a tempera-tura é maior em baixo (mais perto da chama), a água mais quen-te sobe (por ser menos densa) e, a seguir, arrefece e desce.

11. Os metais são bons condutores térmicos, que facilitam o aqueci-mento rápido. A madeira ou o plástico são maus condutores tér-micos, que dificultam o aquecimento das mãos.




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