Crônica na escola: uma proposta didática

Ana Paula Ghizzo Alves (UFFS)

Andréia Cristina de Souza (UFFS)

Resumo: A formação do leitor e sua inserção nas diferentes práticas sociais de leitura deve ser

preocupação fundamental da escola. A partir dessa percepção, nosso objetivo, neste trabalho, é

apresentar a elaboração de propostas de leitura, voltadas para alunos de 6º anos do Ensino

Fundamental, que enfoquem o processo de produção de sentidos, a partir da concepção

interacionista de leitura. Visando proporcionar aos alunos a apropriação dos aspectos

cognitivos (KLEIMAN, 2013a, 2013b) e das capacidades de leitura (ROJO, 2002), optamos

pelo trabalho com o gênero crônica, com temas que se aproximam das experiências dos alunos.

Para a elaboração desta proposta de atividade, buscamos fazer um levantamento das teorias

didático-metodológicas que envolvem o trabalho com o texto em sala de aula, fazendo relação

com as teorias sobre práticas de leitura e os aspectos envolvidos no processo de construção de

sentidos, partindo, principalmente, de Rojo (2002), Antunes (2003), Menegassi (2010),

Menegassi e Angelo (2010), Kleiman (2013) e os documentos oficiais do ensino de Língua

Portuguesa. Nesse sentido, nossa proposta visa contribuir para a formação de leitores

competentes e também com professores, para que possam refletir sobre o trabalho a ser

realizado e transpô-lo para sua própria prática.

Palavras-chave: Capacidades de leitura; Leitura prazerosa; Atividades de leitura; Aula de

leitura; Leitura de crônicas.

Resumen: La formación del lector y su inserción en las distintas prácticas sociales de lectura

debe ser preocupación fundamental de la escuela. A partir de esa percepción, nuestro objetivo

en este trabajo es presentar la elaboración de propuestas de lectura, pensadas para alumnos de

6º años de la Enseñanza Fundamental, y que enfoquen el proceso de producción de sentidos,

bajo la concepción interaccionista de lectura. Con el fin de proporcionar a los alumnos la

apropiación de los aspectos cognitivos (KLEIMAN, 2013a, 2013b) y de las capacidades de

lectura (ROJO, 2002) optamos por el trabajo con el género crónica, con temas que se acercan

de las experiencias de los alumnos. Para la elaboración de esa propuesta de actividad buscamos

hacer una investigación de las teorías didáctico-metodológicas que envuelven el trabajo con el

texto en la clase, y que hacen relación con las teorías acerca de las prácticas de lectura y de los

aspectos envueltos en el proceso de construcción de sentidos, partiendo, principalmente, de

Rojo (2002), Antunes (2003), Menegassi (2010), Menegassi e Angelo (2010), Kleiman (2013)

y las documentaciones oficiales de la enseñanza de Lengua Portuguesa. En ese sentido, nuestra

propuesta visa contribuir para la formación de lectores competentes y también con profesores,

para que esos puedan reflexionar acerca del trabajo que realizan y transponerlo para su propia

práctica.

Palabras-clave: Capacidades de lectura. Lectura placentera. Actividades de lectura. Clase de

lectura. Lectura de crónicas.

1 Introdução

Durante muito tempo o ensino de língua portuguesa esteve centrado no conhecimento

gramatical metalinguístico e o trabalho com língua e literatura eram desvinculados entre si. A

partir da década de 1980, iniciou-se uma série de discussões buscando centrar o ensino de

língua portuguesa no texto, como as apresentadas pelo livro organizado por Geraldi (1984), “O

texto na sala de aula”, em que se propõe o foco em três eixos: a leitura de textos, a produção

de textos e a análise linguística. Estas propostas resultaram, inclusive, em mudanças nos

Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino de Língua Portuguesa – PCN (BRASIL,

1998).

A partir da percepção de que a leitura deve ser preocupação fundamental da escola,

visto que está articulada à produção de texto e à análise linguística, entendemos como

necessária a atenção para a formação do leitor e sua inserção nas diferentes práticas sociais de

leitura. No entanto, o que observamos em nossos estágios é que o texto, muitas vezes, é

trabalhado sem uma preparação prévia para a leitura, como, por exemplo, a introdução de temas

que situem os alunos na atividade de leitura a ser realizada ou a definição de objetivos para este

trabalho. Professor e aluno chegam à sala de aula, abrem o livro, fazem uma leitura rasa e

partem para as atividades, sem discutir e dialogar com o que foi lido, a não ser a partir das

questões do próprio livro didático1.

A partir destas considerações, o objetivo deste trabalho é apresentar a elaboração de

propostas de leitura do gênero crônica, voltadas aos alunos de 6º ano de Ensino Fundamental,

que enfoquem o processo de produção de sentidos, a partir da concepção interacionista de

leitura. Pretendemos, ainda, com a utilização do gênero crônica, relacionar as vivências dos

alunos com suas leituras. Dessa forma, buscamos também desenvolver, em nossa proposta de

atividades, a aquisição das estratégias de leitura, pois acreditamos que o prazer da leitura

passará a fazer parte da realidade formativa dos alunos. Assim, partiremos de uma abordagem

que leve em conta as questões cognitivas de leitura (KLEIMAN, 2013a, 2013b) e as

capacidades de decodificação, compreensão e interação (ROJO, 2002), as quais poderão

auxiliar no processo de formação leitora desses alunos, possibilitando desenvolver a

proficiência leitora, despertando, assim, maior interesse também por outras leituras.

A partir da percepção sobre a importância do trabalho com a leitura e a necessidade de

encontrar metodologias para que nossos alunos por ela se interessem, acreditamos que este

artigo se justifica, primeiramente, por buscar possibilidades de atividades que visem

1 Salientamos aqui a discussão que Paulo Coimbra Guedes (2006) apresenta em seu livro “A formação do

professor de português”, ao defender a utilização da literatura brasileira como forma de trabalhar a prática de

leitura e escrita. O autor problematiza o fato de muitos professores não terem acesso ou tempo adequado para

busca de novos conhecimentos que contribuiriam no aperfeiçoamento de suas práticas pedagógicas.

desenvolver a competência leitora de alunos de 6º ano do Ensino Fundamental, visto que o

trabalho com este nível torna-se significativamente relevante ao considerar que esse período

vai ser decisivo para o leitor abandonar ou continuar com a leitura, como mostram os PCN

(BRASIL, 1998), ainda que essa proficiência leitora possa também ser desenvolvida em

períodos posteriores.

Como a ideia é partir de leituras próximas das experiências dos alunos, optamos por

desenvolver propostas de atividades com a crônica, pois acreditamos que este gênero seja o

mais adequado justamente por abordar temas da vida cotidiana, que podem ser relacionados

com as leituras (de textos e de mundo) trazidas por estes alunos.

Esta proposta também contribuiu para a realização do Estágio Supervisionado de

Língua Portuguesa IV, no Ensino Fundamental, em que propomos o trabalho com a leitura por

meio do gênero crônica. Assim, de maneira geral, nosso trabalho se justifica também por buscar

contribuir para a formação de leitores competentes e com possíveis professores/leitores que,

em nossa mesma situação, possam refletir sobre o trabalho a ser desenvolvido em sua própria

prática.

Para o desenvolvimento deste trabalho, realizamos uma pesquisa qualitativa, de cunho

interpretativista. No primeiro momento, fizemos o levantamento teórico sobre a leitura e as

práticas pedagógicas que a envolvem, de forma a amparar na elaboração da proposta de

atividades. Para o desenvolvimento das atividades, selecionamos duas crônicas – História

Triste de Tuim (BRAGA, 2006) e Peça Infantil (VERÍSSIMO, 1994), a partir da leitura de

livros específicos desse gênero. Para a seleção das crônicas, levamos em conta a faixa etária

dos alunos de 6º anos, o que nos levou a optar por textos com temática que remetem à infância,

portanto, partindo de uma realidade mais próxima à dos alunos.

Assim, a partir das considerações sobre a leitura nas aulas de Língua Portuguesa e sobre

o gênero crônica, elaboramos atividades de leitura para os dois textos selecionados, partindo

da concepção interacionista de leitura, considerando as capacidades de decodificação,

compreensão e interação, bem como a apreciação e réplica de leitura, levando em conta o que

explicitam os documentos oficiais para o ensino de língua portuguesa (PCN e DCE), e as

considerações de Rojo (2002), Antunes (2003), Menegassi (2010), Menegassi e Angelo (2010)

e Kleiman (2013a, 2013b).

2 A leitura nas aulas de língua portuguesa

A partir das observações realizadas nos estágios, ainda encontramos muitos dos

problemas apresentados por Antunes (2003), referentes ao tratamento dado aos textos nas

escolas. Depois de tantas discussões já realizadas pela autora, bem como por outros autores

anteriores a ela, com o intuito de levar novos conhecimentos e novas propostas aos professores,

para que a leitura seja trabalhada de maneira mais dinâmica e contextualizada, o que ainda hoje

encontramos nas escolas é uma prática voltada a responder questionários que uma leitura

mecânica e rasa possibilita.

Um desses problemas é a leitura com objetivo de futuro objeto de cobrança, seja em

provas ou exercícios mais simples, e que se restringe a extrair elementos do texto, sem ativar a

capacidade reflexiva dos alunos (ANTUNES, 2003, p. 28). Esses são fatores que desmotivam

a leitura e que, ainda hoje, podemos observar durante as aulas de português.

Outra questão que levamos em conta, e que é de extrema importância, tem relação com

a desmotivação da leitura, o que também é apontado por Antunes (2003, p. 71-75). Por isso,

achamos que o encantamento precisa ser cultivado, não usando o texto apenas como um

pretexto para as aulas de análise gramatical, por exemplo, mas buscando seus efeitos de sentido

e seu valor estético que, por sinal, dentre as três funções da leitura que a autora expõe – para

informar-se, para deleitar-se e para entender a escrita – esta que remete ao prazer da leitura é a

mais desconsiderada pela escola, muitas vezes, conforme a própria autora afirma, sob a

justificativa de “não ter tempo para leitura”.

Há ainda outro ponto crucial no trabalho com o texto, como aponta Menegassi (2010),

que é a discussão feita após a leitura, pois para haver a real compreensão de um texto é

necessário mais que uma leitura silenciosa ou em grupo. É necessário que depois de ler (ou

enquanto lê) seja feita uma discussão para criar compreensões a respeito do texto. Se isso não

acontece, a leitura não serve para nada além de avaliação do processo de decodificação e

identificação do "dado". Segundo Menegassi (2010, p. 41):

O trabalho com estratégias de leitura no Ensino Fundamental é extremamente

relevante para a formação de um leitor competente, que consiga ler qualquer

texto da sociedade, compreendê-lo e fazer uso de seus conhecimentos para

conseguir transitar pelo corpo social em que convive.

Ainda segundo os PCN (BRASIL, 1998), é na leitura que o aluno estará realizando o

processo de compreensão e análise do texto, utilizando-se de várias estratégias (KLEIMAN,

2013a) que culminarão na sua interpretação e compreensão. Por isso, também é papel da escola

preparar o leitor, para que utilize estas estratégias para fazer leituras cada vez mais

significativas, o que não acontecerá se ele ficar apenas nas orientações dos ciclos anteriores,

impedindo sua progressão enquanto leitor.

Os PCN (BRASIL, 1998), assim como as Diretrizes Curriculares de Língua Portuguesa

para os anos finais do Ensino Fundamental e Ensino Médio – DCE (PARANÁ, 2008),

ressaltam a importância e a necessidade de se trabalhar leitura na escola, pois esta se caracteriza

como um ato que “envolve demandas sociais, históricas, políticas, econômicas, pedagógicas e

ideológicas” (PARANÁ, 2008, p. 56). Assim, as DCE (PARANÁ, 2008) compreendem a

prática de leitura como um processo de produção de sentidos, construído a partir da interação.

É o que também expõe Antunes (2003, p. 67), ao definir a leitura como

uma atividade de interação entre sujeitos e supõe muito mais que a simples

decodificação dos sinais gráficos. O leitor, como um dos sujeitos da interação,

atua participativamente, buscando recuperar, buscando interpretar e

compreender o conteúdo e as intenções pretendidos pelo autor.

Relacionada a esta concepção de leitura enquanto interação, vinculada aos estudos do

letramento, Rojo (2002, p. 1-2), em seu texto “Letramento e capacidades de leitura”, afirma

que ser letrado e ler "é escapar da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em

relação com outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social". A partir disso,

é possível o diálogo com o texto, para concordar ou discordar das ideias que apresenta, fazendo

relação com a vida e as práticas sociais. Rojo (2002) afirma que as atividades de leitura na

escola deveriam ser “diversificadas e alargadas”, pois isso proporcionaria o preparo dos alunos

para as práticas de leitura não só em sociedade, como também na própria escola.

No mesmo sentido, Kleiman (2013a) também aborda a leitura enquanto interação ao

considerar a leitura como “um ato social, entre dois sujeitos – leitor e autor – que interagem

entre si, obedecendo a objetivos e necessidades socialmente determinados” (KLEIMAN,

2013a, p. 12). Juntamente a essa percepção sobre o caráter interacionista da leitura, a autora,

em seu livro “Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura”, chama a atenção para como “a

reflexão sobre o conjunto complexo de componentes mentais da compreensão contribuirão, em

primeira instância, à formação do leitor e, consequentemente, ao enriquecimento de outros

aspectos humanísticos e criativos, do ato de ler” (KLEIMAN, 2013a, p. 11).

Em seu livro “Oficina de Leitura: teoria e prática”, Kleiman (2013b) trabalha com a

concepção escolar de leitura, a que é utilizada nas salas de aula, sendo geralmente de

decodificação e extração, e afirma que “para uma grande maioria dos alunos ela é difícil

demais, justamente porque ela não faz sentido” (KLEIMAN, 2013b, p. 22).

Assim como Kleiman (2013a, 2013b), Menegassi e Angelo (2010) e Antunes (2003),

Rojo (2002, p. 2) levanta as questões históricas das teorias envolvendo atividades de leitura,

relacionando-as com o ensino. A autora menciona as capacidades de leitura e apresenta uma

divisão, com ênfase nos processos de decodificação, compreensão e interação.

Em relação à decodificação, Rojo (2002) a apresenta como “um processo perceptual e

associativo de decodificação de grafemas (escrita) em fonemas (fala)” (ROJO, 2002, p. 2), que

está relacionado à alfabetização e cuja relevância para a prática da leitura é também apontada

por Kleiman (2013a).

Já a capacidade de compreensão, “envolve conhecimento de mundo, conhecimento de

práticas sociais e conhecimentos linguísticos muito além dos fonemas” (ROJO, 2002, p. 3) e a

capacidade de perceber o que “nele estava posto, ou pressuposto”. Kleiman (2013a), focando

nos processos de compreensão, aborda a relevância da definição de objetivos, formulação de

hipóteses, ativação de conhecimentos prévios e o desenvolvimento da automonitoração para a

formação de leitores competentes. Segundo a autora, ao definir objetivos, os leitores

apresentam mais facilidade para a compreensão, visto que “há evidências inequívocas de que

nossa capacidade de processamento e de memória melhoram significativamente quando é

conhecido um objetivo para uma tarefa” (KLEIMAN, 2013a, p. 32).

Além disso, a autora expõe que “os objetivos são também importantes para [...] a

formulação de hipóteses” (KLEIMAN, 2013a, p.38) e que “a compreensão de um texto é um

processo que se caracteriza pela utilização de conhecimento prévio” (KLEIMAN, 2013a, p.15).

No mesmo sentido, Menegassi e Angelo (2010) afirmam que o texto não tem significado algum

sem o ato do leitor e suas implicações feitas a partir dos seus conhecimentos prévios e

experiências relacionados ao que lê.

Sendo assim, o leitor competente, conforme Kleiman (2013b, p.16) afirma e é reiterado

pelas DCE, “procura pistas formais, formula e reformula hipóteses, aceita ou rejeita conclusões

[...] baseadas nas suas experiências de práticas sociais de linguagem e na sua vivência

sociocultural” (PARANÁ, 2008, p. 22).

Menegassi e Angelo (2010) também afirmam que fazer uma discussão sobre o assunto

antes da leitura do texto ajuda a ativar o conhecimento prévio de cada aluno, pois “essas

contribuições, que são geradas na discussão inicial [...], são utilizadas durante toda a leitura e

cabe ao leitor empregar uma série de estratégias para avaliar e controlar a própria compreensão”

(MENEGASSI; ANGELO, 2010, p. 22).

Esta percepção de avaliação e controle da própria compreensão dialoga com o conceito

de “automonitoração” que consiste, conforme Kleiman (2013b), em uma característica inerente

do leitor experiente, pois é a partir daí que o leitor poderá monitorar todos os procedimentos

estratégicos que envolvem a leitura.

Correlacionada às capacidades de decodificação e compreensão, Rojo (2002) evidencia

também as de interação que, como o próprio nome sugere, enfoca a interação entre o leitor e o

autor. Em relação a essa capacidade, a autora explica que, durante a leitura se percebia que “o

texto deixava pistas da intenção e dos significados do autor e era um mediador desta parceria

interacional” (ROJO, 2002, p. 3).

Como pretendemos, em nossa proposta, trabalhar com a formação do leitor competente

e a construção do prazer da leitura, partiremos também do que Rojo (2002) apresenta como

“capacidades de apreciação e réplica do leitor em relação ao texto”. Nesse sentido, levaremos

em conta, em relação a essas capacidades, a “definição de finalidades e metas da atividade de

leitura”, já apontado em Kleiman (2013a), bem como “percepções de relações de

interdiscursividade, elaboração de apreciações estéticas e/ou afetivas e elaboração de

apreciações relativas a valores éticos e/ou políticos” (ROJO, 2002, p. 6). Isso porque, após toda

a trajetória do trabalho com o texto em âmbito escolar, a qual também foi apontada por Antunes

(2003), Kleiman (2013a, 2013b) e Menegassi e Angelo (2010), “a leitura é vista como um ato

de se colocar em relação um discurso (texto) com outros discursos anteriores a ele,

emaranhados nele e posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica” (ROJO, 2002,

p. 3, grifos da autora).

Tendo em vista que pretendemos trabalhar com capacidades e estratégias de leitura,

precisamos levar em conta também a não uniformidade da leitura, pois o leitor nunca lê sempre

da mesma maneira e com as mesmas estratégias, nem com os mesmos objetivos. Tudo varia de

leitura para leitura e isso também tem relação com o gênero que se lê (ANTUNES, 2003, p.

77).

A partir do exposto, compreendemos que, antes de cobrar dos alunos a leitura, a

compreensão, a interpretação, a extração, precisamos apresentar-lhes as possibilidades de

como se fazer a leitura, auxiliá-los na definição de objetivos para suas leituras e de estratégias

que poderão utilizar para realizar uma “boa leitura”; orientando-os, mostrando-lhes os

caminhos, de modo que possam se compreender como leitores.

A boa leitura à qual nos referimos não é apenas a de decodificação, que fica no plano

do reconhecimento e junção das letras (e que tem sua importância para o ato de ler), mas aquela

que o leitor consegue construir significado a partir de suas inferências, seus conhecimentos,

suas vivências.

Assim, nossa proposta visará dois eixos principais: o desenvolvimento de habilidades

de leitura e o reconhecimento do prazer da leitura, pois acreditamos que o trabalho com as

estratégias de leitura para o trabalho de formação do leitor competente pode auxiliar em seu

amadurecimento e, paralelamente, no desenvolvimento do prazer da leitura.

3 O gênero crônica e a leitura nas aulas de língua portuguesa

Partindo da ideia de que nenhum texto está pronto e que precisa do papel do leitor para

fazer com que o que está escrito possa ter significado e existência no mundo (BAKHTIN,

1992), o que a perspectiva interacionista de linguagem considera (ANTUNES, 2003), e como

os próprios PCN (BRASIL, 1998) também apontam, é preciso utilizar o gênero adequado para

desenvolver o trabalho com as capacidades leitoras. E já que estamos falando de crianças, de

experiências, conhecimentos prévios e a articulação de tudo isso, e muito mais, nossos estudos

nos mostraram que a crônica seria o gênero que atenderia os objetivos de nossa proposta.

As DCE (PARANÁ, 2008) também justificam nossa opção pelo trabalho com a crônica,

já que defendem que devemos partir da realidade dos alunos, a fim de começar a ampliar seu

universo de leitura, motivando assim a leitura literária (PARANÁ, 2008, p. 40). Segundo

Bender e Laurito (1993), a crônica é esse gênero que “pega pelo colarinho” pelo fato de tratar

das “coisas miúdas”, que parecem tão simples e insignificantes a olhos nus. Ou, ainda, ela, por

ser o “gênero menor”, conforme a explicita Candido (1992), fala tão bem articuladamente de

assuntos grandes, de relações humanas, que faz parecer mais simples, mais acessível, sendo

injustamente considerada menor.

Os PCN (BRASIL, 1998, p. 54) mostram a crônica apenas como um gênero literário,

porém, é preciso voltar um pouco na história da crônica e vê-la também enquanto gênero

jornalístico. Uma das características mais importantes da crônica (se não a mais importante

para a nossa proposta) é o fato de ela falar de coisas reais e sinestésicas e isso só acontece

porque antes de ir para os livros, a crônica é, na maioria das vezes, publicada em jornais

(BENDER; LAURITO, 1993; CANDIDO, 1992), o que permite mais liberdade em relação à

escrita e também aos temas abordados, possibilitando o rico repertório que temos hoje da

crônica enquanto gênero literário. Por mais que seja um texto curto, que fala das coisas do dia

a dia de maneira mais livre e aberta, a crônica não deixa de ter todo um trabalho estético, o que

permite que seja considerada, além de gênero jornalístico, gênero literário, conforme

explicitam Bender e Laurito (1993) e Candido (1992).

4 História Triste de Tuim e Peça Infantil: propostas de atividades de leitura

As duas crônicas selecionadas para a elaboração das atividades de leitura são “História

triste de Tuim” (2006), de Rubem Braga, e “Peça Infantil” (1994), de Luís Fernando Veríssimo.

De acordo com o que mencionamos anteriormente nesse artigo, optamos por estas crônicas

considerando a proximidade dos temas com a faixa etária dos alunos e as possíveis experiências

de vida que já tenham. A primeira crônica, “História triste de Tuim”, retrata a história de um

passarinho encontrado no mato, que geralmente vive em bando e que foi levado para a cidade

por seu dono, um menino que encontrou a ave pela qual se encantou. O enredo da crônica traz

a trajetória de vida do passarinho e como a vinda dele para a cidade mudou a rotina da família

do menino, além do suspense com a ideia de que, a qualquer momento, o animal poderia

abandonar seus donos de alguma maneira. A segunda crônica, “Peça Infantil”, apresenta a

difícil missão de uma professora, aparentemente das séries iniciais do Ensino Fundamental, de

manter organizado o elenco composto por vários alunos que estavam completamente perdidos

e apavorados com seus papéis. Diferente da primeira, essa crônica não apresenta um desfecho

evidente para a história, deixando um clima de mistério.

Na elaboração das atividades, buscamos separá-las em três etapas, sendo que a primeira

será feita antes da leitura de cada texto, seguindo o que sugere Kleiman (2013a) ao explicitar a

importância da ativação do conhecimento prévio aliada à definição de objetivos de leitura para

que haja melhor compreensão do texto durante e após a leitura. A segunda etapa traz atividades

que buscam orientar os alunos a checar hipóteses, identificar, no texto, trechos e informações

importantes, e comparar informações relevantes para a síntese do texto, de modo a contemplar

as capacidades de decodificação e compreensão que, segundo Rojo (2002), são de fundamental

importância para que haja uma leitura adequada do texto. Já a terceira se baseia no que Rojo

(2002) define como “capacidades de apreciação e réplica” e é composta por atividades que irão

incentivar a capacidade dos alunos construírem sentido a partir daquilo que acabaram de ler,

permitindo que se coloquem no lugar dos personagens e façam comparações com suas próprias

experiências, possibilitando a interação com o texto. O trabalho com estas três etapas

possibilitará a interpretação e a compreensão do texto, a partir da relação interacional com o

texto e com as outras leituras (de palavras e de mundo) dos alunos.

As atividades de pré-leitura são baseadas em alguns pontos principais do texto, e

buscam incitar o aluno à curiosidade do que irão ler em seguida, buscando abranger o que

Kleiman (2013a) define como ativação de conhecimento prévio e definição de objetivos de

leitura; e também o que Rojo (2002) define como antecipação ou predição de conteúdos ou

propriedades dos textos, dentro das capacidades de compreensão. A seguir, apresentamos as

atividades e a intenção que há por trás de cada uma delas:

Crônica “História triste de Tuim” – Rubem Braga

- Você sabe o que é Tuim?

- Você sabe o que é João de Barro?

- Sabe como é uma casinha de João de Barro?

- Como são os periquitos que você já viu?

- Você tem ou já teve alguma ave em casa?

Crônica “Peça Infantil” – Luís Fernando Veríssimo

- O que você entende por “peça”?

- Você já participou de alguma peça teatral?

- Que tipo de peça teatral você gostaria de fazer e qual personagem?

Partindo do título, a primeira pergunta – “você sabe o que é Tuim?” – servirá para

definir um dos principais objetivos da leitura, que é descobrir qual o significado dessa palavra,

o que também se aplica à primeira questão da segunda crônica – O que você entende por ‘peça’”

–, pois a palavra “peça” remete a vários significados, porém apenas um deles será válido nesse

caso. Ao fazer a segunda pergunta, “você sabe o que é João de Barro?”, já começa acontecer a

ativação do conhecimento prévio dos alunos, bem como a elaboração de hipóteses, pois espera-

se que ao fazer essa questão logo em seguida da primeira, os alunos possam já começar a

estabelecer relações, imaginando que Tuim pode ser algum tipo de ave.

No caso da segunda crônica, quando se pergunta se o aluno já participou de alguma

peça infantil, já limita a possibilidade de significados de “peça” e dá a pista de que o texto

falará sobre peça teatral, também contribuindo com a elaboração de hipóteses de leitura. A

terceira pergunta – “sabe como é uma casinha de João de Barro?” – complementará a segunda,

e no momento em que for lido o trecho que fala onde estavam os Tuins (dentro de uma casinha

de João de Barro) possibilitará também um link da informação com a pergunta. E para a

segunda crônica, a terceira pergunta irá aguçar a imaginação dos alunos para pensar em

inúmeros personagens que já conhecem, além de, assim como na primeira crônica, dar a

oportunidade de ligar essas informações com o trecho do texto em que algumas crianças falam

quais personagens preferiam ser. Segundo Rojo (2002, p. 5), “o leitor levanta hipóteses tanto

sobre o conteúdo como sobre a forma do texto ou da porção seguinte de texto que estará lendo”,

e continua formulando, confirmando e abandonando-as durante toda a leitura (Kleiman,

2013a), o que as atividades propostas devem possibilitar durante a leitura das duas crônicas.

A primeira crônica terá ainda duas questões que irão deixar um pouco mais explícito o

assunto do qual o texto tratará. Quando for feita a pergunta “como são os periquitos que você

já viu?”, estaremos, ao mesmo tempo em que perguntamos, dando mais motivo para os alunos

pressuporem que o texto tratará de aves e que tem a ver com João de Barro e com periquito. A

última pergunta – “você tem ou já teve alguma ave em casa?” – dará a certeza do tema principal

do texto e, ainda, instigará os alunos a relembrarem histórias de infância em que tentaram pegar

passarinhos, ou histórias que ouviram contar sobre o assunto, servindo como motivação de

leitura e contribuindo para a ativação do conhecimento prévio, o que, segundo Rojo (2002) e

Kleiman (2013a), auxiliará no processo de compreensão e interação com o texto. Ao trabalhar

essas atividades de pré-leitura, estaremos introduzindo os alunos no contexto da crônica que

será lida, o que possibilitará um melhor proveito no momento da leitura, pois já terão uma base

de conhecimentos para correlacionar com o que estarão lendo, podendo definir quais

informações do texto deverão ser apreendidas (ROJO, 2002).

As questões que compõem o segundo grupo de atividades servirão para fazer com que

o aluno retome o texto para encontrar informações importantes que serão úteis para sua

compreensão (ROJO, 2002):

Crônica “História triste de Tuim” – Rubem Braga

- Por que se cortam as asas dos passarinhos?

- Por que o Tuim não foi embora com o bando?

- Quais são as características do Tuim?

- Releia o trecho “Houve quase um conselho de família, quando acabaram as férias:

deixar o tuim, levar o tuim para São Paulo?” A que situação a palavra conselho se

refere?

- Por que o menino não quis vender a ave?

Crônica “Peça Infantil” – Luís Fernando Veríssimo

- Selecione 3 fatos que mais lhe chamaram atenção no texto.

- Quais são os personagens que aparecem no decorrer do texto?

- No texto, a frase “você é a única que tem temperamento para isto” está entre

parênteses. Qual o efeito que o uso dos parênteses causa?

- A partir do contexto da frase, qual significado você daria para a palavra “etéreas”?

Esse conjunto de questões servirá para que o aluno retome o texto e seus conhecimentos

prévios, como ocorre com a primeira pergunta da primeira crônica – “Por que se cortam as asas

dos passarinhos?” –; possibilitará também a criação de novas hipóteses interpretativas de fatos

importantes do texto. Assim também, na segunda crônica, a pergunta “No texto, a frase ‘você

é a única que tem temperamento para isto’ está entre parênteses. Qual o efeito que o uso dos

parênteses causa?”, irá provocar a capacidade de análise linguística dos alunos, além de criar

possibilidades para entender o porquê de apenas aquela professora ter temperamento para a

organização da peça.

Na última etapa de questões, buscamos elaborar atividades que façam com que os

alunos se posicionem frente a questões do texto, como “Por que o autor usou o título ‘História

triste de Tuim?’/Você concorda que o Tuim teve uma história triste?”, podendo também opinar

e dar sugestões acerca dessas características, como ocorre com a pergunta “Você teria uma

sugestão para acabar com a confusão entre as margaridas e a Margarida?”, sobre a segunda

crônica.

Nesta última etapa, encontram-se as seguintes questões, que não serão apenas de

extração de informações ou decodificação do texto, pois servirão também para a reflexão sobre

as atitudes dos personagens, a partir do movimento de se colocar no lugar deles, o que faz parte

da capacidade de apreciação e réplica de leitura (ROJO, 2002):

Crônica “História triste de Tuim” – Rubem Braga

- Você se identificou com o menino em algum momento do texto?

- Um dia, na cidade, o Tuim saiu para passear e não voltou, por quê? Nessa situação, o

que você faria se estivesse no lugar do menino?

- Já teve vontade de trazer para sua casa algum animal do mato? Conte para seus colegas

e professor como foi.

- Alguma vez já tentou salvar um passarinho que caiu do ninho ou que estava sozinho?

Como foi?

- Por que o autor usou o título “História triste de Tuim”? / Você concorda que o Tuim

teve uma história triste?

- Durante a leitura, você achou que o menino fosse ficar sem o pássaro? Em qual ou

quais momento(s)?

Com a primeira questão, esperamos que os alunos retomem o texto em suas memórias

e tentem fazer ligação com algum fato que já lhes ocorreu ou com alguma atitude que tiveram

semelhante às do menino. A segunda questão desse primeiro texto provoca a reflexão sobre as

atitudes que tomaria para resolver o problema, se faria igual ou tentaria uma maneira diferente.

Já a terceira pergunta desse bloco irá retomar os conhecimentos e vivências dos alunos para

tentar relacionar com a história que leu e comparar os acontecimentos. O fato de ter que

compartilhar com a turma permite a troca de experiências, provocando aproximação e interação

entre alunos e também com o professor.

Muitas crianças, ao verem um filhote de passarinho caído ou sozinho, têm o primeiro

impulso de tentar ajudar, tentar devolver ao ninho ou levar para casa e cuidar, como fez o

menino da crônica. Com a quarta questão desse último bloco, eles poderão contar o que e como

aconteceu caso já tenham tido essa experiência e se, assim como na crônica, conseguiram salvar

pelo menos um filhote. Em relação à quinta questão, esperamos que os alunos respondam a

partir do que lembram do texto, refletindo sobre a história do Tuim, se ele realmente teve uma

história triste ou se foi apenas o final que não foi feliz.

A última pergunta proposta para esse bloco de atividades, em relação a primeira crônica,

permitirá que o professor possa avaliar como foi o processo de elaboração e

confirmação/abandono de hipóteses, que compõem o processo de leitura. Para responder essa

questão, o aluno terá que relatar em quais momentos do texto ele pensava que o menino ficaria

sem seu pássaro e, para isso, poderá também retomar outros pontos que lhe chamaram a

atenção, permitindo que o professor acompanhe o envolvimento do aluno com a leitura.

Crônica “Peça Infantil” – Luís Fernando Veríssimo

- Já aconteceu de você achar que estão te chamando quando, na verdade, estão falando

com outra pessoa?

- Você teria uma sugestão para acabar com a confusão entre as margaridas e a

Margarida?

- Em sua opinião, por que as fadinhas não ligam para o mundo?

- Levante hipóteses: Por que, aparentemente, ninguém queria ser anão?

- Qual história você acha que iria ser interpretada?

- Qual parece ter sido o desfecho/destino da peça?

- Qual deve ser a idade dos integrantes da peça?

Também nesta terceira etapa que enfatiza a capacidade de apreciação e réplica, a

primeira questão da segunda crônica retoma a confusão com o nome Margarida e com as flores

margaridas, que é um dos pontos cômicos presentes na crônica. Os alunos podem relacionar

com as vezes em que aconteceu algo igual ou semelhante com eles, inclusive na própria sala

de aula, durante a chamada.

A segunda pergunta possibilita maior envolvimento do aluno com o texto lido, dando a

ele a oportunidade de resolver um problema presente na história, ou seja, a confusão entre o

nome próprio e o comum. Já a terceira questão fará com que os alunos retomem o texto e tentem

perceber a pegadinha que há na pergunta, pois as personagens que tinham esse comportamento

(não ligar para o mundo) eram as borboletas, não as fadinhas. Além disso, também utilizarão

informações do texto e suas próprias opiniões para poder responder o motivo do

comportamento das borboletas.

Dificilmente o aluno poderá responder à quarta pergunta a partir do texto, pois essa

informação fica apenas subentendida, por isso permitirá as mais distintas respostas, pois

dependerá da leitura que cada aluno fará e se irá concordar que ninguém queria ser anão. Como

o texto apresenta vários personagens, é difícil conseguir identificar qual a peça que será

interpretada pelos alunos, pois aparecem anões, piratas, borboletas, fadas, caçadores,

lavradores, etc. Por isso, a quinta questão desse bloco explorará a capacidade dos alunos

relacionarem as histórias e contos que já conhecem com cada personagem presente no texto.

Como a crônica termina antes da peça ser encenada, o leitor pode apenas pressupor o

que aconteceu. A penúltima questão não vai apenas possibilitar que o aluno crie um possível

fim para a história, mas que elabore quantas hipóteses quiser sobre o que ocorreu depois das

cortinas se abrirem. A partir dos acontecimentos, do comportamento dos personagens e de suas

próprias experiências em participações teatrais, a última questão permite que os alunos

imaginem a qual faixa etária estão ligados esses tipos de atitudes – falta de concentração, medo,

timidez, confusão de papéis, etc – para que possam também compreender as atitudes da

personagem professora. Nessa segunda crônica, a avaliação do processo de elaboração e

confirmação/abandono de hipóteses poderá ser feita a partir dessas quatro últimas questões.

Como já se pode perceber, este último bloco de atividades estará diretamente ligado ao

desenvolvimento do prazer da leitura pelos alunos, pois é o momento em que eles irão poder,

de fato, interagir com o que leram a partir de seus próprios conhecimentos e opiniões. Porém,

mesmo sendo estas as atividades que mais possam influenciar o prazer da leitura, as atividades

de pré-leitura também exercem um papel importante para que os alunos se sintam motivados a

iniciar e a seguir com a leitura.

As atividades que envolvem a socialização de informações, percepções, sentimentos e

memórias serão importantes para que os alunos e o professor possam participar do processo de

leitura de cada aluno, que ocorre de maneiras diferentes dependendo dos seus conhecimentos

e das estratégias utilizadas. Também será uma forma de proporcionar o compartilhamento de

vivências dos alunos e contribuir para a percepção de diferentes leituras e o sentido e relevância

que o texto traz para cada leitor.

Considerações finais

O objetivo deste trabalho foi apresentar a elaboração de propostas de leitura do gênero

crônica, voltadas aos alunos de 6º ano de Ensino Fundamental, enfocando o processo de

produção de sentidos, a partir da concepção interacionista de leitura. Partindo especialmente

das propostas de Kleiman (2013a, 2013b) e Rojo (2002), dividimos as atividades em três

etapas, que vão desde as atividades de pré-leitura até as de compreensão e interação com o

texto, visando desenvolver a proficiência leitora dos alunos.

De acordo com o que já conhecemos sobre o trabalho realizado com o texto em sala de

aula, sabemos que ainda encontramos práticas de leitura que envolvem questionários que pouco

exploram as possibilidades de interação e compreensão dos alunos em relação ao texto

trabalhado. Sendo assim, as atividades elaboradas visam envolver os alunos e motivar não

apenas a busca pelas informações e pela interpretação textual como também promover a leitura

de deleite, que auxilia na motivação dos alunos por novas leituras.

A elaboração desse artigo resultou na utilização de nossa proposta durante o Estágio

Curricular Supervisionado em Língua Portuguesa IV, possibilitando verificar a relevância do

trabalho com as estratégias e capacidades de leitura como dispomos nas atividades. A partir do

estágio, pudemos perceber o atendimento dos principais objetivos de nossa proposta, pois

durante as aulas de leitura das crônicas seguidas das atividades, houve total envolvimento dos

alunos, tanto com os textos lidos, quanto com as atividades, o que nos mostrou que o trabalho

realizado da maneira como propomos nos trouxe resultados satisfatórios.

Um ponto fundamental, que pôde ser observado durante o estágio, foi a escolha do tema

das crônicas que seriam trabalhadas em sala, pois os alunos se sentiram à vontade em ler e

interagir com textos de assuntos (fatos da infância) que dominam.

Assim, de maneira geral, as atividades propostas parecem auxiliar na formação de

leitores competentes e podem contribuir para a reflexão de possíveis professores/leitores sobre

o trabalho a ser desenvolvido com o texto em sala de aula, podendo repensar nossa proposta

em sua própria prática.

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