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CURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE: INTERNACIONALIZAÇÃO E CONTEXTOS LOCAISATAS DO
XI Colóquio sobre Questões CurricularesVII Colóquio Luso-Brasileiro de Questões CurricularesI Colóquio Luso-Afro-Brasileiro sobre Questões Curriculares
(Orgs)Antonio Flávio MoreiraJosé Augusto PachecoJosé Carlos MorgadoFilipa SeabraCarlos FerreiraIsabel C. VianaMaria Palmira AlvesAna Maria SilvaCarlos SilvaMaria de Lurdes CarvalhoGeovana Lunardi MendesLucíola Licínio C. P. Santos
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FICHA TÉCNICA
UNIVERSIDADES PROMOTORAS
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COMISSÃO CIENTÍFICA
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ÍNDICE DE TEMAS E ARTIGOS
NOTA DE APRESENTAÇÃO
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FICHA TÉCNICA
TÍTULOCURRÍCULO NA CONTEMPORANEIDADE: INTERNACIONALIZAÇÃO E CONTEXTOS LOCAISAtas do XI Colóquio sobre Questões Curriculares / VII Colóquio Luso-Brasileiro de Questões Curriculares / I Colóquio Luso-Afro-Brasileiro sobre Questões Curriculares
ORGANIZADORESAntonio Flávio MoreiraJosé Augusto PachecoJosé Carlos MorgadoFilipa SeabraCarlos FerreiraIsabel C. VianaMaria Palmira AlvesAna Maria SilvaCarlos SilvaMaria de Lurdes CarvalhoGeovana Lunardi MendesLucíola Licínio C. P. Santos
ANO2014
EDIÇÃOCentro de Investigação em Educação (CIEd)Instituto de Educação – Universidade do Minho
Esta edição é financiada por Fundos Nacionais através da FCT – Fundação para a Ciência e Tecnologia, no âmbito do projeto Estratégico do Centro de Investigação em Educação – PEst-OE/CED/UI1661/2014
DESIGN E COMPOSIÇÃO GRÁFICADe Facto Editores – Santo Tirso
ISBN978-989-8525-37-6
A questão dos exames nacionais de Português: um estudo da gramática
nas provas de 2014
Silva, A. C. 1 & Silva, A. P. T. C. 2
1 Universidade do Minho, Portugal
2 Agrupamento de Escolas Carlos Amarante, Portugal
Email: [email protected]; [email protected]
Resumo
Nos últimos tempos, os exames nacionais têm sido objeto de várias discussões, sendo postos em causa ao nível
da sua representação, natureza e funções.
Na verdade, sabendo que os exames assumem um papel significativo para o Estado (que os “usa” como
regulação do sistema e controlo de professores), eles condicionam o desenvolvimento do currículo das disciplinas e
marcam o futuro dos alunos.
Tendo presente a função que o Ministério da Educação atribui à avaliação externa, vimos estudando (Silva,
2009; Silva & Silva, 2011, 2013) como são construídas e estruturadas as provas de exame de Português.
Assim, neste estudo, analisamos as questões gramaticais dos quatro exames de Português realizados em 2014
e relativos ao 4º, 6º, 9º e 12º Anos de Escolaridade.
No fundo, a hipótese que estamos a testar é a de que os domínios e os métodos de avaliação externa da
gramática podem determinar uma configuração específica da gramática escolar e do ensino do Português.
Palavras-chave: exames nacionais de Português; avaliação externa; saber gramatical.
1 Introdução
A questão dos exames nacionais de Português costuma ser objeto de debates, sobretudo quando se divulgam os
resultados dessas provas e se discute a relativa dificuldade das mesmas.
Daí a pertinência da continuação de um estudo académico em torno da questão da avaliação externa do
Português e da gramática. De facto, os diversos exames assumem um papel significativo para o Estado e para
professores ou alunos.
Além disso, por termos participado em estudos cujo objeto é a avaliação externa na área do Português (Silva &
Sousa, 2009; Costa, 2012), há a motivação suplementar de tentar compreender melhor a natureza das provas
realizadas em 2014.
A questão dos exames nacionais de Português: um estudo da gramática nas provas de 2014Silva, A. C.; & Silva, A. P. T. C.
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TEMA 2CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Para concretizar este estudo, usamos três dimensões analíticas de trabalhos anteriores: a) delimitação da
estrutura das provas de Português; b) identificação dos conteúdos implicados na avaliação do saber gramatical; c)
categorização dos níveis de conhecimento sobre a língua.
Em termos de organização e na sequência desta introdução, este texto fundamenta a problemática em debate;
inicia-se entretanto a explicação da metodologia seguida na investigação, dando conta dos procedimentos de análise;
depois, discutem-se os principais resultados obtidos na análise empírica e, por fim, apresentam-se as conclusões.
2 Enquadramento
Aceitando o papel significativo que desempenha a avaliação formativa (Fernandes, 2006), é normal que se
questionem os fins e as funções da avaliação sumativa externa. No essencial, o que preocupa os professores é saber
se investem na promoção de competências ou na transmissão de conhecimentos. Pergunta-se, pois, o que se avalia
nas diferentes disciplinas e por que se continua a avaliar através de exames?
Um trabalho que tenha como tema central a avaliação externa na área do Português, justifica-se porque tem
havido alterações quanto ao tipo de provas de avaliação externa, acentuando-se duas tendências: realização de
provas finais nos anos que coincidem com final de ciclo; mudança das provas de aferição para provas de exame, com
um peso efetivo na classificação do aluno. Assim, passa-se de uma avaliação aferida do sistema para a avaliação
sumativa dos alunos.
Sendo este estudo a continuação de outros cujo objeto era também os exames de Português (Silva & Silva, 2011,
2013), já aí discutimos o papel da avaliação escolar, a saber: os tipos fundamentais de avaliação; o confronto entre
avaliação sumativa e avaliação formativa; uma crítica à avaliação externa e aos exames finais.
Os tópicos fundamentais então problematizados foram: uma distinção entre classificação (seletiva) e avaliação
(descritiva e (in)formativa); uma diferenciação dos três tipos fundamentais de avaliação: diagnóstica, formativa,
sumativa (Ribeiro, 1990); um confronto entre a avaliação sumativa e a formativa, questionando-se a avaliação externa
dos exames finais.
É, pois, natural que se desenvolvam tentativas de reconceptualização do conceito de avaliação, como a de
Fernandes (2006: 22), com a introdução do conceito de “avaliação formativa alternativa”.
3 Metodologia de análise
Neste ponto de explicitação da metodologia de análise dos exames finais de Português, discutiremos,
sucessivamente: os objetivos que justificam este estudo, os critérios de delimitação da amostra de provas e questões,
e os procedimentos a seguir neste estudo das provas de avaliação externa de Português de 2014.
3.1 Objetivos do estudo
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TEMA 2CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Este estudo tem como motivação fundamental compreender o papel da avaliação externa no nosso sistema de
ensino e explicar a estrutura dos exames de Português, em particular nas secções relativas à gramática.
Assim, no seguimento de um estudo sobre as provas finais de 2012 (Silva & Silva, 2013), o primeiro objetivo geral
deste trabalho é o de caracterizar a configuração do conhecimento gramatical nas provas finais de ciclo de 2014.
Como outro objetivo geral, encontra-se a explicação do princípio de que os conteúdos gramaticais
nomeados/escolhidos (pelos textos reguladores e pelos manuais) são, deste modo, criados/entendidos como
elementos nucleares do conhecimento explícito da língua. No fim, a nossa hipótese sugere que avaliação externa do
conhecimento gramatical pode determinar uma configuração específica da gramática escolar e do ensino do
Português.
Os objetivos específicos deste estudo são, pois, os seguintes:
confrontar quatro provas finais de Português, ao nível da sua estrutura interna;
definir as formas de avaliação dos domínios centrais do ensino do Português;
caracterizar os conteúdos avaliados no âmbito do domínio da gramática;
categorizar os níveis de conhecimento sobre a língua evidenciados nas questões;
comparar o tipo e a natureza das perguntas sobre gramática das quatro provas.
Em suma, este estudo de exames dos Ensinos Básico e Secundário justifica-se porque aí se poderá rever uma
representação do domínio da gramática e uma configuração do pensamento oficial do Ministério da Educação sobre o
ensino/aprendizagem do Português, quanto aos domínios de avaliação, às atividades, aos conteúdos e níveis de
conhecimento implicados.
3.2 Definição da amostra
Tendo em conta que o objeto deste estudo é a avaliação na área do Português, delimitamos então um corpus
particular, correspondente ao conjunto das provas de avaliação externa dessa disciplina (1ª fase), realizadas no ano
letivo de 2013/14 e dos vários níveis de escolaridade: 1º, 2º e 3º Ciclos, 12º Ano. Assim, as quatro provas escolhidas
para este trabalho são:
Prova Final de Português (PFP1), 1º Ciclo do Ensino Básico, 2014 (Prova 41);
Prova Final de Português (PFP2), 2º Ciclo do Ensino Básico, 2014 (Prova 61);
Prova Final de Português (PFP3), 3º Ciclo do Ensino Básico, 2014 (Prova 91);
Prova Escrita de Português (PEP12), 12º Ano de Escolaridade, 2014 (Prova 639).
Numa primeira fase, a que corresponde a primeira dimensão de análise, são confrontadas as partes que
constituem os enunciados das provas, no sentido de delimitar a sua estrutura global, de inferir dos domínios do
ensino da língua que estão em avaliação (leitura, gramática, escrita) e de verificar que tipos de texto foram
selecionados.
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TEMA 2CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Numa segunda fase, serão utilizadas, como amostra, apenas as secções relativas à avaliação gramatical. Da
seleção de questões sobre gramática das provas dos quatro ciclos, obtivemos um total de 23 questões (5,8 questões
por prova): PFP1 – 7 questões; PFP2 – 7; PFP3 – 6; PEP12 – 3.
3.3 Procedimentos analíticos
Tendo em conta que este estudo qualitativo se concretiza na análise das provas de avaliação, o trabalho empírico
será feito numa perspetiva de confronto entre os vários enunciados das provas, ao nível das partes, dos textos, das
questões e dos domínios da língua avaliados. Seguiram-se, então, as fases da análise de conteúdo de Bardin (2004: 89)
- “pré-análise; exploração do material; tratamento dos resultados, inferência e interpretação”, a partir do
estabelecimento prévio de categorias analíticas.
Assim, elegendo por objeto os enunciados das provas, determinou-se uma primeira dimensão de análise
(organização das provas), onde se incluem estas categorias: tipos de texto; questões de leitura, gramática, escrita.
Para descrever a natureza das provas, foram identificados os domínios aí avaliados (leitura, gramática, escrita).
Também se definiram os tipos de texto, seguindo as designações usuais no contexto escolar: textos narrativos,
dramáticos, poéticos, informativos.
Entretanto, nas questões sobre gramática, este estudo desenvolve-se em quatro dimensões: o enquadramento
da gramática nos vários domínios de avaliação em Português; a caracterização do tipo de perguntas utilizadas na
avaliação dos conhecimentos; a categorização das operações cognitivas subjacentes à avaliação gramatical; a
distribuição dos conteúdos por áreas linguísticas.
Para estudar o grau de complexidade apresentado pelos testes e categorizar as questões usadas na avaliação dos
conteúdos gramaticais, continuaram a utilizar-se categorias adaptadas de Abrecht (1994) e Ribeiro (1990): resposta
curta; de completamento; de escolha múltipla; de seleção; de correspondência; de transformação.
Quanto à dimensão de análise relativa às atividades específicas que implicam tarefas metalinguísticas,
mantivemos três categorias (Silva, 2008: 284-285): reconhecimento (identificação ou delimitação de unidades
linguísticas); produção (atividades que implicam a (re)construção de um texto); e explicitação (explicação dos saberes
gramaticais).
Finalmente, com o intuito de descrever os conteúdos gramaticais objeto de avaliação, optou-se por distribuí-los
pelas áreas clássicas da descrição linguística (morfologia, sintaxe, semântica ou outras).
4 Resultados do estudo
De acordo com as dimensões descritas, inicia-se a apresentação dos dados da análise das provas. Assim, na
Tabela 1, sintetizam-se os resultados relativos à estrutura das provas: as tipologias textuais; as questões relativas aos
domínios da leitura, da gramática e da escrita. Em termos da organização interna, podemos considerar, desde já, que
estas provas têm uma estrutura idêntica, incluindo, em média, 2,3 textos e 19 questões: 12 de leitura, 5,8 de
gramática e 1,3 de escrita.
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TEMA 2CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
TABELA 1: Estrutura das provas de avaliação de Português
CATEGORIAS
PROVAS
Tipos de Texto Leitura
(questões)
Gramática
(questões)
Escrita TOTAL DE
QUESTÕES POR
PROVA
PFP1 Informativo
Narrativo
4
10
7
História
22
PFP2 Informativo
Narrativo
6
6
7
Texto de opinião
20
PFP3 Outros
Narrativo
6
4
6
Comentário
Texto de opinião
18
PEP12 Narrativo
Narrativo
Outros
3
2
7
3
Reflexão
16
TOTAIS
Médias
09
2,3
48
12
23
5,8
5
1,3
76
19
Os quatro exemplares das provas apresentam uma estrutura bastante semelhante, notando-se uma normal
diminuição do número de páginas (22, 16, 13, 7) e de questões (22, 20, 18, 16), à medida que vamos progredindo do
1º Ciclo para o 12º Ano. Apesar de tudo, as provas mais curtas serão as mais exigentes, dado que o menor número de
questões implica respostas mais complexas.
Quanto aos textos, verificamos que, nas provas do 1º, 2º e 3º Ciclos, há dois textos. Na PEP12, os alunos já têm
de interpretar três textos, o que aumenta a exigência desta última prova. Quanto às tipologias textuais, existe sempre
um texto narrativo por prova, e um texto de outro tipo em cada uma das provas.
Por outro lado, em termos globais e como é corrente, a avaliação das quatro provas centra-se nos domínios da
leitura, da gramática e da escrita. Na sequência dos textos, encontram-se as questões, onde há um predomínio das de
leitura (48 nas quatro provas) sobre as de gramática (23) e de escrita (5). Se usarmos, porém, um outro indicador (a
pontuação), verificamos que a leitura ocupa o primeiro lugar (50 pontos por prova); a escrita, o segundo (30); e a
gramática, o terceiro (20).
Finalmente, é preciso sublinhar que as questões relativas à escrita são das mais complexas, sobretudo porque
esses textos implicam a ativação de conhecimentos linguísticos ou literários, e de capacidades de planificação,
textualização e revisão.
4.1 Categorias de resposta no domínio da gramática
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TEMA 2CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
No que diz respeito às 23 questões sobre gramática (Tabela 2), há uma presença mais significativa de quatro
categorias (resposta curta - 8, escolha múltipla - 6, correspondência – 4, e transformação - 4) que perfazem um total
de 22 questões, ou seja, 95,7% do total.
A ocorrência equilibrada dessas categorias significará uma exigência equivalente nas várias provas, com questões
adequadas a cada nível de ensino.
Entretanto, se compararmos estes dados com o que sucede com as 48 questões do domínio da leitura,
verificamos que há um predomínio de duas categorias: resposta curta – 20 questões (41,7%) e escolha múltipla – 23
(47,9%).
TABELA 2: Tipos de resposta no domínio gramatical
CATEGORIAS DE RESPOSTA
PROVAS
Resposta
Curta
Comple-tamento
Escolha múltipla
Seleção Corres-pondência
Transfor-mação
PFP1 (7 questões) 1 1 2 2 1
PFP2 (7 questões) 3 2 1 1
PFP3 (6 questões) 1 2 1 2
PEP12 (3 questões) 3
TOTAIS (23)
Percentagens
8
34,8%
1
4,3%
6
26,1%
0
0,0%
4
17,4%
4
17,4%
4.2 Operações de avaliação do saber gramatical
Depois de descritos os tipos de resposta, importa compreender as funções relativas à avaliação do conhecimento
gramatical, através da análise das operações metalinguísticas (de reconhecimento, produção ou explicitação) que os
alunos realizam ao responder às perguntas.
Observando os enunciados das provas relativos à gramática do 1º, 2º e 3º Ciclos, verificamos que em apenas
uma das questões não estão subjacentes atividades de simples identificação, ou seja, de reconhecimento de
conteúdos gramaticais. Mesmo na PEP12, todas as questões sobre gramática aí presentes são de reprodução de
informação.
Provas de avaliação desta natureza servem, de facto, para aferir o nível de (re)conhecimento dos saberes
gramaticais dos alunos, mas não testam as suas capacidades de produção ou de explicitação linguísticas.
Algo idêntico sucede nas questões do domínio da leitura em que, num total de 48 perguntas, há 35 (72,9%) que
são de reconhecimento de conteúdos e apenas 11 (22,9%) de explicitação dos saberes.
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TEMA 2CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
TABELA 3: Tipos de atividades de avaliação do conhecimento gramatical
CATEGORIAS
PROVAS
Reconhecimento Produção Explicitação TOTAL POR
PROVA
PFP1 6 1 7
PFP2 6 1 7
PFP3 5 1 6
PEP12 3 3
TOTAL 20 (87,0%) 3 (13,0%) 0 (0,0%) 23
Em termos globais (Tabela 3), não há dúvida acerca do predomínio das atividades de reconhecimento (87,0%)
sobre as de produção (apenas 13,0%) ou de explicitação (inexistentes). Mais uma vez se confirma que o conhecimento
gramatical, tanto no ensino como na sua avaliação, é configurado sob a forma de uma reprodução, não servindo o
desenvolvimento de competências verbais.
Em síntese, os dados tendem a indicar uma conceção de gramática como um conjunto de conhecimentos que os
alunos vão repetindo e que pertencem às áreas tradicionais a seguir analisadas.
4.3 Áreas dos conteúdos gramaticais avaliados
O facto de o domínio da gramática ser objeto de avaliação nas provas escritas dos quatro níveis de ensino é, já de
si, significativo. Em todo o caso, para se perceber melhor como é configurada a “gramática oficial” (a dos exames) e
como esta poderá ajudar a (re)construir ou a manter uma conceção de gramática escolar, convém definir os
conteúdos gramaticais que são avaliados nestas provas oficiais.
Definidas as áreas da gramática que costumam ser objeto de avaliação (morfologia, sintaxe, semântica),
analisaram-se as provas de avaliação. A principal conclusão a que se chegou (Tabela 4) é que o conhecimento
gramatical que foi objeto de avaliação em 2014 se centra nas áreas da sintaxe (43,5%) e da morfologia (39,1%), tendo
a semântica uma única ocorrência (4,3%), juntamente com três outras de natureza vária.
TABELA 4: Áreas da gramática objeto de avaliação
PROVAS
ÁREAS
PFP1 PFP2 PFP3 PEP12 TOTAL
(%)
Morfologia 4 4 1 09 (39,1%)
Sintaxe 2 2 4 2 10 (43,5%)
Semântica 1 01 (04,3%)
Outras 1 1 1 03 (13,0%)
TOTAIS 7 7 6 3 23 (100%)
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TEMA 2CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
Como se verifica, estas provas de avaliação privilegiam, então, as áreas clássicas da sintaxe (10 perguntas) e da
morfologia (9). Este predomínio tão marcado das questões de sintaxe (em todos os níveis, exceto no 12º Ano) parece
sugerir um mais elevado grau de exigência nestes exames, até porque muitos conhecimentos sintáticos podem
implicar saberes da área da morfologia e da semântica.
Acima de tudo, há que destacar um facto: pelos conteúdos avaliados, verifica-se o entendimento de uma
gramática escolar voltada para o reconhecimento do valor das palavras na frase, não funcionando como instrumento
de promoção de competências nem de explicitação de saberes.
5 Considerações Finais
Ao encerrar este estudo, há que sublinhar uma conclusão principal: os resultados aqui obtidos não são muito
distintos dos de estudos anteriores. Tal significa que a natureza dos exames de Português se mantém, tanto na sua
estrutura externa como na sua formatação e ideologia interna. Na verdade, em termos das suas partes, os exames
apresentam a mesma sequência: textos, questões de leitura (12 em média), gramática (6 em média) e escrita. Quanto
à ideologia subjacente, eles estão ao serviço de uma efetiva avaliação sumativa do conhecimento dos alunos.
Uma outra conclusão importante tem a ver com alguma invariação nas categorias de resposta (predomínio das
respostas curtas e das de escolha múltipla) e, sobretudo, com uma confirmação de que se mantém o domínio
evidente das questões de mero reconhecimento de informação gramatical: 87% do total de questões gramaticais de
2014; 88% nas provas de 2012; e 88,5% nas de 2010. Ou seja: todos estes exames apresentam o mesmo modelo de
reconhecimento dos conhecimentos gramaticais, que, além do mais, são das mesmas áreas tradicionais da morfologia
e da sintaxe.
Em suma, a conceção de gramática pressuposta nestas últimas provas de avaliação é a do reconhecimento puro
de saberes, em que a repetição de questões, não muito complexas, sobre os domínios da sintaxe e da morfologia se
vai mantendo.
Tal significa que, na avaliação dos conteúdos gramaticais, a relativa simplificação do tipo de questões, o baixo
nível de exigência das operações metalinguísticas (quase todas de reconhecimento) e a repetição de conteúdos na
área da sintaxe e da morfologia fazem-nos entrever uma gramática não muito exigente na sua forma e na sua
substância.
Referências:
Abrecht, R. (1994). A Avaliação Formativa. Porto, Edições Asa.
Bardin, L. (2004). Análise de Conteúdo. Lisboa, Edições 70.
Costa, M. C. C. V. P. (2012). A Literatura no Ensino Secundário: do que se ensina ao que se avalia. Dissertação de
mestrado, Braga, Universidade do Minho.
Fernandes, D. (2006). Para uma teoria da avaliação formativa. Revista Portuguesa de Educação, 19 (2), 21-50.
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Ribeiro, L. C. (1990). Avaliação da Aprendizagem (2ª ed.). Lisboa, Texto Editora.
Silva, A. C. & Silva, A. P. T. C. (2011). A avaliação do conhecimento gramatical ‘oficial’: estudo dos exames nacionais de
Português de 2010. In J. C. Morgado et alii (orgs.). 2º Congresso Internacional sobre Avaliação em Educação
“Aprender ao Longo da Vida” (1352-1364). Braga, Universidade do Minho.
Silva, A. C. & Silva, A. P. T. C. (2013). A avaliação do conhecimento gramatical em Português: um estudo dos exames de
Língua Portuguesa de 2012. Revista Portuguesa de Humanidades, 17 (1), 81-96.
Silva, A. C. & Sousa, J. E. F. A. (2009). Sobre a avaliação do conhecimento gramatical escolar: um estudo dos exames
nacionais de 2009. In B. D. Silva et alii (orgs.). Actas do X Congresso Internacional Galego-Português de
Psicopedagogia (3986-3999). Braga, Universidade do Minho.
Silva, A. C. (2008). Configurações do Ensino da Gramática em Manuais Escolares de Português. Braga, Universidade do
Minho.
Silva, A. C. (2009). A natureza e os fins do conhecimento gramatical: análise de provas de exame de Português.
Diacrítica – Ciências da Linguagem, 23 (1), 171-203.
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TEMA 2CURRÍCULO E AVALIAÇÃO
