currículo da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental

PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ – SECRETARIA DE EDUCAÇÃO

CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

1

PREFEITURA DO MUNICÍPIO DE MARINGÁ

SECRETARIA MUNICIPAL DE EDUCAÇÃO

CURRÍCULO DA

EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS

INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

MARINGÁ

2012



2



3

EQUIPE RESPONSÁVEL

Silvio Magalhães Barros II

Prefeito de Maringá

Carlos Roberto Pupin

Vice-Prefeito de Maringá

Edith Dias de Carvalho

Secretária de Educação

Adriana de Oliveira Chaves Palmieri

Diretora de Ensino

Sandra Regina Altoé dos Santos

Gerente da Educação Infantil

Graziela Cristina Perez Garcia Batiston (2009-2012)

Márcia Regina Chioderolli Folgosi

Gerente do Ensino Fundamental

Lucia Catto Magalhães Campelo

Gerente de Apoio Pedagógico Interdisciplinar

Ana Paula Pires

Gerente da Educação de Jovens e Adultos

Leonides dos Reis Mamprim (2009-2012)

Gisele Aurora de Assumpção

Gerente do Programa Mais Educação

João Luiz Gasparin

Consultor Pedagógico

Debora Gomes

Erick Rodrigo Bucioli

Assessores Pedagógicos e Coordenadores Gerais



4



5

Ana Patrícia F. Turwowski

Carla Lucelia Bessani Paixão

Cinthia Chiqueto Rodrigues

Edna Salete Radigon da Delalíbera

Elenice Gonçalves Simoni

Eliana Moreira Amaral de Souza

Elianara Villa Nova Macedo


Kelly Helloysi Santini

Luciana Zamponi

Meire Bono Soares

Nilda da Silva Martins

Priscila Viviane de Souza

Raquel Lipe de Oliveira Marchioli

Rosely Bagini Guarido

Solange Cristina D'Antonio

Sueli Cristina Locatelli

Suely Ruy Men

Valéria Cristina de Oliveira Bravim

Educação Infantil

Ana de Farias Pinto

Bárbara Amabile Benvenutti

Denise Fanny Kemmer Futlik Martinelli

Sandra Maria Brendolan

Ensino Fundamental - Arte

Anne Elise Saara Santos Carvajal


Graziela Cristina Perez Garcia Batiston

Maria Aparecida Cavalher Ferreira

Mariana Borgognoni Petrocelli

Suely Ruy Men

Ensino Fundamental – Ciências



6



7

Andrea Gomes Cirino

Debora Gomes

Fernanda de Araujo Quevedo Lages

Karen Cristina Chicati

Ensino Fundamental – Educação Física

Ana Maria Rodrigues de Vasconcelos

Andréia Cristina dos Santos

Elisabethe Lovato De Marchi

Rosângela Brogin

Rosemeire Soares Plepis

Ensino Fundamental – Ensino Religioso

Adriana Caldeira dos Santos Gualberto

Juliana Rosa Bogo Braz


Rosilene Nascimento Polizeli

Ensino Fundamental – Geografia

Ana Paula Rodrigues

Cintya Correa Dorne de Carvalho

Edilene Cunha Martinez


Lúcia Catto Magalhães

Sandra Mara Milak

Ensino Fundamental – História


Daniele Audrey de Souza Crubelati

Gláucia Maruiti


Meire Bono Soares


Silvana Hoffmann

Ensino Fundamental – Língua Portuguesa



8



9

Elenice Gonçalves Simoni


Patrícia Gongora Rosa



Ensino Fundamental - Matemática

Foto da Capa

Assessoria de Comunicação/PMM



10



11

A viagem não acaba nunca. Só os viajantes acabam.

E mesmo estes podem prolongar-se em memória, em

lembrança, em narrativa.

Quando o visitante sentou na areia da praia e disse:

“Não há mais o que ver”

Saiba que não era assim.

O fim de uma viagem é apenas o começo de outra.

É preciso ver o que não foi visto, ver outra vez o que

se viu já, ver na primavera o que vira no verão, ver

de dia o que se viu de noite, com o sol onde

primeiramente a chuva caía, ver a seara verde, o

fruto maduro, a pedra que mudou de lugar, a sombra

que aqui não estava.

É preciso voltar os passos que foram dados, para

repetir e para traçar caminhos novos ao lado deles.

É preciso recomeçar a viagem. Sempre.

José Saramago



12



13

SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO................................................................................................................ ......015

PROPOSTA TEÓRICO METODOLÓGICA DA REDE MUNICIPAL DE MARINGÁ........................018

Marco histórico e teórico.........................................................................................018

Marco pedagógico e didático..................................................................................021

EDUCAÇÃO INTEGRAL............................................................................................................030

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A BUSCA POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

DE QUALIDADE .................................................................................................... ..................047

AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS....................................................................069

EDUCAÇÃO INFANTIL.............................................................................................................076

INFANTIL 1................................................................................................. .............................106

INFANTIL 2................................................................................................. .............................111

INFANTIL 3..............................................................................................................................117

INFANTIL 4................................................................................................. .............................125

INFANTIL 5..............................................................................................................................136

ENSINO FUNDAMENTAL.........................................................................................................150

ARTE........................................................................................................................................156

Arte 1º ano....................................................................................................... ..........162

Arte 2º ano.................................................................................................................170

Arte 3º ano.................................................................................................................178

Arte 4º ano.................................................................................................................186

Arte 5º ano.................................................................................................................196

CIÊNCIAS.................................................................................................................................207

Ciências 1º ano..........................................................................................................210

Ciências 2º ano..........................................................................................................213

Ciências 3º ano..........................................................................................................215

Ciências 4º ano..........................................................................................................218

Ciências 5º ano..........................................................................................................221

EDUCAÇÃO FÍSICA..................................................................................................................225

Educação Física 1º ano.............................................................................................233





ENSINO RELIGIOSO.................................................................................................................251

Ensino Religioso 1º ano............................................................................................252






14


GEOGRAFIA.............................................................................................................................268

Geografia 1º ano........................................................................................................271

Geografia 2º ano........................................................................................................274

Geografia 3º ano........................................................................................................276

Geografia 4º ano........................................................................................................277

Geografia 5º ano........................................................................................................280

HISTÓRIA.................................................................................................................................284

História 1º ano...........................................................................................................291

História 2º ano...........................................................................................................295

História 3º ano...........................................................................................................299

História 4º ano...........................................................................................................301

História 5º ano...........................................................................................................304

LÍNGUA PORTUGUESA............................................................................................................311

Língua Portuguesa 1º ano.......................................................................................324

Anexo I: Gêneros Textuais sugeridos para o 1º ano...........................................332


Anexo II: Gêneros Textuais sugeridos para o 2º ano...........................................343


Anexo III: Gêneros Textuais sugeridos para o 3º ano.........................................356


Anexo IV: Gêneros Textuais sugeridos para o 4º ano..........................................370


Anexo V: Gêneros Textuais sugeridos para o 5º ano...........................................385

MATEMÁTICA..........................................................................................................................388

Matemática 1º ano....................................................................................................404

Matemática 2º ano....................................................................................................410

Matemática 3º ano....................................................................................................417

Matemática 4º ano....................................................................................................423

Matemática 5º ano....................................................................................................431



15

APRESENTAÇÃO

A Rede Municipal de Ensino de Maringá constitui uma rede de Ensino que

atende em 2012, dez mil educandos, em cinquenta e sete Centros Municipais de

Educação Infantil e dezessete mil educandos dos anos iniciais do Ensino

Fundamental, em quarenta e nove Escolas Municipais.

Todos os profissionais da educação da Rede Municipal de Ensino percorreram

um longo percurso no que concerne às propostas curriculares utilizadas nas

unidades escolares, no entanto, destacaremos as ações realizadas a partir do ano de

2006, a partir do qual estávamos desempenhando nossas funções nesta Secretaria e

foi o momento em que a Rede Municipal de Ensino debruçou-se sobre os estudos das

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná, lançada primeiramente em versão

preliminar. A partir de 2007 iniciaram-se os estudos sobre o Ensino Fundamental de

Nove Anos, sendo organizado a partir do “Currículo Básico do Estado do Paraná”,

da “Proposta Curricular existente na rede”, das “Orientações para a (re)elaboração,

implementação e avaliação da Proposta Pedagógica na Educação Infantil – Secretaria

de Estado da Educação do Paraná” e das “Diretrizes Curriculares do Estado do

Paraná”, a “Proposta Curricular para Educação Infantil e o Ensino Fundamental de

Nove Anos do Município de Maringá”; nesse momento, houve ainda a atualização

das Propostas Pedagógicas das Escolas Municipais, as quais delimitam além de

dados institucionais, questões teóricos metodológicas pertinentes ao

encaminhamento pedagógico da Rede Municipal de Ensino de Maringá.

No ano de 2008, iniciou-se a utilização da nova Proposta Curricular, bem

como, o estudo da “Coleção Indagações sobre Currículo: Currículo e

Desenvolvimento Humano; Educandos e Educadores – seus direitos e o currículo;

Currículo, conhecimento e cultura; Diversidade e currículo; Currículo e Avaliação –

Ministério da Educação – Secretaria de Educação Básica. Brasília, 2007.”, enviada

pelo MEC para todas as unidades escolares. Na Educação Infantil, iniciou-se a

atualização dos Projetos Políticos Pedagógicos.

Em 2009, houve o estudo em torno do documento “A criança de 6 anos,

linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove anos: orientações para o trabalho

com a linguagem escrita em turmas de crianças de seis anos de idade, de Francisca

Izabel Pereira Maciel, Mônica Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro (orgs.).

Ministério da Educação – Secretaria de Educação Básica, Brasília, 2009”, além do

“PDE : Plano de Desenvolvimento da Educação: Prova Brasil: Ensino Fundamental:

matrizes de referência, tópicos e descritores. Ministério da Educação – Secretaria de

Educação Básica. Brasília : MEC, SEB; Inep, 2008”.

No ano de 2010, estudamos ainda o documento “Ensino Fundamental de

Nove Anos – Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais – Secretaria de Estado da

Educação do Paraná. Curitiba: SEED, 2010.”, além de realizarmos a atualização de

todos os Regimentos Escolares e o estudo sobre a Proposta Teórico-Metodológica da

Rede com os professores recém-contratados.

No início de 2011, realizamos o estudo sobre a Proposta Teórico-Metodológica



16

da Rede Municipal de Ensino, tendo a síntese deste estudo publicada na Revista

Maringá Ensina de maio/junho/julho de 2011.

No dia 01/08/2011, foi feito um encaminhamento em relação à proposta do

“Fórum da Rede Municipal de Maringá: Proposta Curricular da Educação Infantil e

do anos iniciais do Ensino Fundamental”, o qual foi debatido com as diretoras das

unidades escolares, que repassaram as informações para suas equipes pedagógicas,

debatendo-as e possibilitando a organização adequada das ações propostas em cada

unidade escolar, conforme cronograma abaixo:

Agosto de 2011: realização de reuniões preparatória com equipe

pedagógica da SEDUC, representantes das unidades escolares, das

instituições de Ensino Superior, do Núcleo Regional de Ensino de Maringá

e do Conselho Municipal de Educação.

Agosto, setembro e outubro de 2011: debate sobre as novas demandas,

exigências e descrição dos objetivos de aprendizagem na Educação Infantil

e nos anos iniciais do Ensino Fundamental; elaboração de propostas em

relação a pontos para suprimir, acrescentar e/ou reescrever na atual

Proposta Curricular;

Outubro de 2011: indicação de delegados representando os funcionários

de todas as Unidades Escolares;

04, 05, 18 e 19 de novembro de 2011: Fórum da Rede Municipal de

Maringá: Proposta Curricular da Educação Infantil e dos anos iniciais do

Ensino Fundamental.

Nessa perspectiva, a Secretaria de Educação se adiantou aos estudos

necessários, enviando a todas as unidades escolares as sínteses produzidas em torno

dos documentos de apoio para estudos:

Currículo: processo histórico e concepções de Tomaz Tadeu da Silva. 2004.

Coleção Indagações sobre Currículo. MEC, 2007.

Currículo Básico para Escola Pública. SEED. 1990.

Orientações para a (re) elaboração, implementação e avaliação da Proposta

Pedagógica na Educação Infantil. SEED, 2006.

Parâmetros Nacionais de Qualidade para Educação Infantil. vol. 1 e 2.

MEC, 2006.

Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. vol. 1, 2 e 3. MEC,

1998.

Ensino Fundamental de Nove anos: orientações pedagógicas para os anos

iniciais. SEED, 2010.

Parâmetros Curriculares Nacionais. MEC, 1997.

Provinha Brasil: matriz de referência para avaliação de Alfabetização e do

letramento inicial. MEC, 2009/2011a.

Provinha Brasil: matriz de referência para avaliação da Alfabetização

Matemática inicial. MEC, 2009/2011b.

A criança de 6 anos, a linguagem escrita e o Ensino Fundamental de nove

anos: orientações para o trabalho com a linguagem escrita em turmas de



17

crianças de seis anos de idade, de Francisca Izabel Pereira Maciel, Mônica

Correia Baptista e Sara Mourão Monteiro, 2009.

PDE: Plano de desenvolvimento da educação: Prova Brasil: Ensino

Fundamental: Matrizes de referência, tópicos e descritores. MEC, 2008.

Além disso, ao longo da utilização da Proposta Curricular 2008-2011,

observou-se que, durante os planejamentos, muitas proposições e questionamentos

foram levantados e debatidos, tanto nas unidades escolares como na Secretaria de

Educação. Portanto, ao iniciarmos uma programação focando as discussões em torno

de novas proposições para a atual Proposta Curricular, fez-se isso com uma trajetória

traçada em anos de estudos, debates e ações no interior das unidades escolares, os

quais nos forneceram subsídios para sistematizarmos uma nova Proposta Curricular

fixando então, um Currículo para Rede Municipal de Ensino de Maringá.

Destacamos que as proposições aprovadas no Fórum Municipal por consenso

ou maioria de cinquenta por cento mais um, estão presentes neste documento, no

qual a equipe da Secretaria de Educação primou por garantir um “Currículo

Máximo” e que venha ao encontro de uma educação de qualidade. Ressaltamos que,

ao reorganizá-lo em uma nova estrutura, transformamos as expectativas de

aprendizagem encaminhadas pelas unidades escolares em objetivos específicos que

descrevem o que fazer (instrumentalização) e porque fazer (prática social), visando

garantir o máximo de informações necessárias ao entendimento dos conteúdos a

serem trabalhados, bem como o trabalho previsto pela Pedagogia Histórico-Crítica.

Por fim, destacamos que este documento foi organizado após a realização do

Fórum da Rede Municipal de Ensino de Maringá: “Proposta Curricular da Educação

Infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental”, o qual suscitou muitos debates,

convergências e divergências, ações essas, inerentes, necessárias e salutares a

qualquer processo em que se permite a participação democrática de todos os

envolvidos, ainda mais quando estamos tratando de uma educação para todos, mas

conscientes de que educação se faz de crenças e verdades internas, sentidas e vividas

por cada um.

Debora Gomes


Coordenadores Gerais



18

PROPOSTA TEÓRICO METODOLÓGICA DA REDE MUNICIPAL

DE MARINGÁ Debora Gomes

João Luiz Gasparin

MARCO HISTÓRICO E TEÓRICO

A Rede Municipal de Ensino de Maringá não é um sistema próprio de

educação, portanto encontra-se vinculada à Secretaria de Estado da Educação do

Paraná (SEED), a qual, em 1990, publicou o “Currículo Básico para a Escola Pública

do Paraná”, que além de ser a proposta curricular sistematizada para todas as escolas

públicas, destacou-se como documento teórico-metodológico norteador e orientador

do currículo de muitos municípios paranaenses. Esse documento ressalta que A educação existe para propiciar a aquisição de instrumentos que

possibilitem o acesso ao saber elaborado (ciência), bem como o próprio

acesso aos rendimentos desse saber (SAVIANI, 1986. p. 9).

Ao apreender a escola, a partir de sua razão histórica, a questão do

conhecimento, explicativo da organização da sociedade, de sua produção

material e cultural, passa a ser central e direcionadora da potencialidade da

escola numa sociedade como a nossa.

A discussão em torno do resgate da essencialidade da escola conta hoje com

a contribuição fundamental dos educadores que perseguem a construção da

pedagogia histórico-crítica, sendo que a contribuição do professor

Dermeval Saviani tem sido determinante nessa compreensão da tarefa

escolar.

Para essa compreensão pedagógica cabe à escola dosar e sequenciar o saber

sistematizado, o conhecimento científico, tendo em vista o processo de sua

transmissão-assimilação. A tarefa que se impõe é organizar o saber escolar,

ou seja, tomar como elemento norteador das atividades da escola a

socialização do conhecimento sistematizado. (SEED, 1990. p. 16, grifo nosso)

O mesmo documento, ao tratar do desenvolvimento do ser humano e da

aquisição de conhecimentos na escola, assinala que: O desenvolvimento é um processo integrado, que abrange todos os aspectos

da vida humana (físico, emocional, cognitivo e social), no complexo, no qual

diversas funções são formadas. (SEED, 1990. p. 19)

Nessa perspectiva, a proposta da SEED aponta questões salutares que deverão

ser analisadas e levadas em conta na elaboração do planejamento e no

desenvolvimento das atividades de ensino e aprendizagem da escola. Dentre elas

vale ressaltar: Desenvolvimento e aprendizagem são, como dissemos, aspectos integrantes

do mesmo processo de constituição do indivíduo.

A aprendizagem da criança não pode ser entendida simplesmente como

aprendizagem de conhecimento formal, pois além de aprender as coisas que

lhe são ensinadas na creche, na pré-escola e na escola, aprende também a



19

desempenhar papéis, a se relacionar afetivamente com as outras pessoas da

família e da comunidade e a agir como elemento integrante do grupo. Dessa

forma, o aspecto afetivo do desenvolvimento é tão importante quanto o

cognitivo. [...]

Na infância, a compreensão das coisas é construída a partir da ação concreta

no real. A atividade da criança, dessa forma, é fundamental. Entendemos

atividade como a ação da criança no meio, podendo esta ser caracterizada

como os jogos e brincadeiras, exploração do ambiente, modificação dos

elementos que constituem esse meio, observação, etc. Na atividade há

identidade de motivo e objetivo. […] (SEED, 1990. p. 20-21, grifo nosso)

Essa linha de pensamento - Pedagogia Histórico-Crítica - adotada pela

Secretaria de Educação de Maringá, tem sua base teórica fundamentada na Teoria

Histórico Cultural e no materialismo histórico-dialético.

A teoria histórico-cultural foi criada no período de 1924 a 1934, por Vygotsky e

seus colaboradores; dentre eles, os mais conhecidos são Luria e Leontiev. Apesar de

não ter recebido uma educação formal em psicologia, Lev Semionovich Vygotsky é

considerado um dos maiores psicólogos do século XX.

De nacionalidade russa, Vygotsky nasceu em 1896 e faleceu em 1934, mas

apesar de uma vida curta, produziu cerca de duzentas obras, das quais muitas se

perderam. No entanto, inspirado por Marx e Engels produziu uma das teorias mais

promissoras da psicologia. Segundo Palangana 2001, p. 107: […] somente por volta de 1920 é que os estudiosos da área começaram a se

preocupar em estruturar a psicologia sobre as bases dialético-materialistas.

Foram os trabalhos de Vygotsky e, mais tarde, os de Rubenstein que deram

início a essa tarefa. Com eles tornou-se possível compreender o significado

do Marxismo para a psicologia. Luria define seu mestre, Vygotsky, como o

maior teórico marxista entre os psicólogos soviéticos. Segundo Luria, nas

mãos de Vygotsky, o método marxista de análise desempenhou um papel

vital na orientação de novas perspectivas que se desenhavam para a ciência

psicológica.

De acordo com Oliveira, apud Verdinelli (2007), Vygotsky teve influência de

quatro ideias marxistas, que ficam evidenciadas em seus trabalhos: […] a primeira, o modo de produção de vida material condiciona a vida

social, política e espiritual do homem; a segunda, o homem é um ser

histórico que se constrói por meio de suas relações com o mundo material e

social. Nesse sentido, o processo de trabalho, ou seja, a transformação da

natureza é o processo privilegiado nas relações homem-mundo. Terceira, a

sociedade humana é uma totalidade em constante transformação, portanto, é

um sistema dinâmico e contraditório, que precisa ser compreendido como

processo em mudança e em desenvolvimento; quarta, as transformações

qualitativas ocorrem pela chamada ‘síntese dialética’, por meio de elementos

presentes numa determinada situação (p. 44).

No próprio tema - teoria histórico cultural - ficam destacados dois aspectos da

teoria de Marx, os quais fundamentaram o desenvolvimento da psicologia de

Vygotsky: o histórico que trata da vida social do homem registrada ao longo de



20

décadas e o cultural que está relacionado aos hábitos, costumes, conhecimentos e

crenças, dos quais o homem, como ser pertencente à sociedade, se apropria ao longo

de sua existência. Enfim, a psicologia do desenvolvimento para Vygotsky, está

pautada “nos aportes da cultura, na interação social e na dimensão histórica do

desenvolvimento mental” (IVIC, 2010. p. 10). Ivic (2010) afirma que se a teoria

histórico cultural tivesse que ser definida por uma série de palavras seria “teoria

sócio-histórico-cultural-do desenvolvimento das funções mentais superiores” (2010,

p. 15).

Teoria sócio, pois para Vygotsky o ser humano se caracteriza por ser um ser

social, ou seja, o desenvolvimento infantil segundo sua teoria acontece da seguinte

forma: É por meio de outros, por intermédio do adulto que a criança se envolve em

suas atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criança está

fundido, enraizado no social. Assim, as relações da criança com a realidade

são, desde o início relações sociais. Nesse sentido, poder-se-ia dizer que o

bebê é um ser social no mais elevado grau. (VYGOSTY, 1984. p. 281)

De acordo com essa teoria, é por meio da sociabilidade que a criança irá

estabelecer as interações com seu meio. Portanto, no desenvolvimento da primeira

infância as interações assimétricas são muito importantes, tendo em vista que, por

meio delas, a criança irá interagir tanto com outras crianças, quanto com os adultos, o

que irá contribuir efetivamente no seu desenvolvimento.

Segundo Ivic (2010, p. 18), Vygotsky trata a relação entre desenvolvimento e

aprendizagem, entendendo que […] mesmo quando se trate de uma função que é fortemente determinada

pela hereditariedade […], a contribuição do contexto social da aprendizagem

é, da mesma forma, construtivo e não se reduz, nem somente ao papel de

ativador, como no caso do instinto, nem somente ao papel de estimulação do

desenvolvimento [...].

Observa-se que, mesmo num processo de desenvolvimento que ocorre

sistematicamente pela evolução biológica do ser humano, na concepção vygotskyana,

a aprendizagem poderá potencializar esse processo por meio dos instrumentos

gerados pela cultura, ampliando suas possibilidades naturais. Nessa perspectiva, os

conhecimentos científicos são instrumentos culturais que possuem informações

profundas, portanto, quando as crianças se apropriam dos mesmos ampliam suas

possibilidades de pensamento. Assim, a educação “[…] não se limita somente ao fato

de influenciar o processo de desenvolvimento, mas ela reestrutura de maneira

fundamental todas as funções do comportamento”. (VYGOSTKY apud IVIC, 2010, p.

24)

Vygotsky entende que, para além da transmissão de informações e

conhecimento científico, a educação é uma das fontes de desenvolvimento da criança,

exercendo um papel fulcral nessa ação.



21

MARCO PEDAGÓGICO E DIDÁTICO

A filosofia de Marx serviu de base para a Pedagogia Histórico-Crítica proposta

por Dermeval Saviani. O estudioso, na década de 1980, diante da busca pela

superação das teorias não-críticas representadas pelas tendências tradicionais,

renovada progressista, renovada não-diretiva e tecnicista, bem como das teorias

crítico-reprodutivistas, propõe um trabalho voltado especificamente paras as

questões centradas na problemática pedagógica, porém compreendendo a educação

a partir de seus condicionantes sociais. Tanto a Pedagogia Histórico-Crítica, quanto a

psicologia de Vygostky têm suas bases teóricas em Marx. Para Saviani, a teoria histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica são distintas porque

enquanto a primeira se volta para a questão psicológica, a segunda se centra

na problemática pedagógica. Mas ambas as teorias mantém afinidades entre

si, uma vez que se fundam na mesma concepção teórico-metodológica, isso

é, o materialismo histórico-dialético, cuja matriz remete às elaborações

teórico-filósoficas de Marx (SAVIANI, 2010. p. 14-15).

A proposta da pedagogia histórico-crítica, ao considerar a sociedade vigente,

ou seja, uma sociedade capitalista, afirma que é possível desenvolver uma educação

que não vise reproduzir e fortalecer os ideais do capitalismo, mas sim fazer que as

pessoas que são reféns desse sistema o compreendam e tenham acesso a

conhecimentos que possam auxiliar na superação de suas condições. Saviani (1986) destaca que, para que a escola funcione bem, é necessário que se

utilizem métodos de ensino eficazes, por serem eles que estimularão a

atividade e iniciativa dos educandos, no entanto sem abrir mão da iniciativa

do professor. O método deve favorecer o diálogo dos educandos entre si e com

o professor, mas sem deixar de valorizar o diálogo com a cultura acumulada

historicamente. Levar em conta os interesses dos educandos, os ritmos de

aprendizagem e o desenvolvimento psicológico, sem, contudo, perder de vista

a sistematização lógica dos conhecimentos, sua ordenação e gradação para

efeitos do processo de transmissão-assimilação dos conteúdos cognitivos

(VERDINELLI, 2007. p. 59).

A proposta de Saviani visa auxiliar e orientar a ação pedagógica no interior

das escolas. É uma concepção que considera as relações sociais e a história do

indivíduo. Assim, todo e qualquer trabalho escolar deverá iniciar-se partindo do que

os educandos já trazem consigo, ascender para as abstrações – o conhecimento

científico-cultural - culminando em ações que extrapolem as salas de aula.

Gasparin (2009) propõe, então, a Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica,

entendendo-a como a práxis pedagógica. Essa didática estrutura-se em quatro níveis:

a) A Teoria do conhecimento do materialismo histórico dialético, cuja

diretriz fundamental, no processo de elaboração e apropriação do

conhecimento científico-cultural, consiste em partir da prática, ascender

à teoria e retornar à prática em forma de práxis.

b) A Teoria histórico-cultural vygotskyana, que considera o nível de



22

desenvolvimento atual do educando, a zona de seu desenvolvimento

próximo, a fim de alcançar o novo nível de desenvolvimento como

síntese das duas fases anteriores.

c) A Pedagogia histórico-crítica, proposta por Saviani, expressa-se nos

cinco passos: prática social inicial, problematização, instrumentalização,

catarse e prática social final.

d) A Didática da pedagogia histórico-crítica busca traduzir na prática

escolar, pela ação docente-discente, todo o processo didático-pedagógico

na reelaboração e apropriação do conteúdo com significado e sentido

individual e social para o educando

A seguir são apresentados os cinco passos da nova didática que poderão

orientar o trabalho do professor em suas aulas.

1. Prática social inicial: é a primeira fase, a primeira leitura da realidade, ou

seja, um primeiro contato do educando com o tema a ser estudado. O professor com

sua visão sintética interage com o educando que traz o saber prévio, ou seja, a visão

sincrética. Nesse momento, além de mobilizar e despertar o interesse do educando

pelo conteúdo que será estudado, deverá ouvi-lo de maneira que o torne sujeito do

processo, ou seja, fazer que o educando, por meio dos conceitos espontâneos que

detém, consiga trilhar o percurso inicial para o acesso ao conhecimento científico.

Nesse momento será feita a listagem de conteúdos, que poderá ser elaborada por

unidades, tópicos e objetivos.

2. Problematização: a segunda fase, para Saviani (1986, p. 74), visa “detectar

que questões precisam ser resolvidas no âmbito da prática social e, em consequência,

que conhecimento é necessário dominar”. Segundo Gasparin (2009), nessa fase se

inicia a transição do fazer cotidiano para a cultura elaborada, ou seja, a prática social

será questionada e, para isso, as questões devem ser coerentes com os objetivos

propostos em relação aos conteúdos que serão trabalhados. Nessa fase, os educandos

tomarão conhecimento dos motivos pelos quais o conteúdo será aprendido, isto é, em

quais dimensões pretende-se aprofundar o conteúdo: conceitual, histórica, científica,

cultural, ética, política, etc. Gasparin (2009), além de explicitar as dimensões, propõe

que o professor elabore algumas questões que envolvam o conteúdo que será

trabalhado. Ao responderem, em equipe, as questões, os educandos evidenciarão seu

conhecimento prévio sobre o tema. No caso da Educação Infantil, em especial as

crianças de zero a três anos, o processo de compreensão e aquisições de conceitos

também ocorre, porém a resposta dada às questões previamente planejadas pelo

professor, se dão na ação da criança, ou seja, o professor observa tanto o processo de

compreensão, quanto de aquisição de formulação de conceitos, por meio das ações

cotidianas da criança, e não somente pela oralidade, escrita, desenho...

3. Instrumentalização: a terceira fase da Pedagogia Histórico-Crítica é o

momento em que as ações docentes e discentes se orientarão para a elaboração e/ou

reelaboração do conhecimento, ou seja, segundo Gasparin (2009), é o momento no

qual o conteúdo será sistematizado de maneira que ocorra a aprendizagem do

conhecimento científico, que ocorrerá com a mediação do professor. Essa é a fase em



23

que se buscará responder aos problemas levantados na prática social e na

problematização. Isso exigirá do professor um processo de mediação realizado com a

ação intencional e atividades planejadas. Para isso acontecer, faz-se necessário que o

professor conheça o nível de desenvolvimento real dos educandos. Nesse nível a

criança atua sem mediação do professor; este atuará no nível de desenvolvimento

proximal, no qual a criança necessita da mediação docente ou de outros educandos.

Essa é a fase em que o professor irá lançar mão dos diversos recursos disponíveis,

bem como, do método adequado para a aprendizagem efetiva do educando.

4. Catarse: na quarta fase da Pedagogia Histórico-Crítica, o educando irá

sistematizar o que aprendeu nos momentos anteriores. Ele passará da síncrese para a

síntese, demonstrando um conhecimento mais elaborado, científico, para além do

empírico que trazia consigo na prática social inicial. A catarse poderá ser feita de

maneira oral, escrita, desenhada ou no caso da Educação Infantil, o professor deverá

descrevê-la por meio da ação que observar nos alunos. Nela, o educando fará uma

síntese mental comparando o que sabia no início e o que foi aprendendo ao longo do

processo. É o momento da práxis pedagógico-teórica, se assim podemos afirmar

(prática inicial do educando+teoria do professor).

5. Prática Social Final: a quinta, e última fase, é o ponto de chegada do

processo pedagógico na perspectiva histórico-crítica. É o retorno à prática social.

Agora o educando irá realizar sozinho aquilo que antes só fazia com a mediação de

outros. Segundo Gasparin (2009, p. 143), “[...] é a manifestação da nova postura

prática, da nova atitude, da nova visão do conteúdo no cotidiano […] retornando à

Prática Social inicial, agora modificada pela aprendizagem”, gerando uma nova

prática social. É o momento da práxis prática, se essa expressão é possível.

Segundo Gasparin (2011, p.17), a Pedagogia Histórico-Crítica “é uma leitura de mundo, de educação e do processo de ensino e de

aprendizagem dos conteúdos científicos-culturais na escola. Nessa

perspectiva, ela se torna uma maneira diferenciada de encaminhar o

pensamento educacional escolar do qual resultam ações consequentes na

prática do professor. Assim, ela se constitui um método, isso é, um caminho

amplo, mas direcionado, por meio do qual se busca atingir um objetivo.”

Diante disso, a Rede Municipal de Ensino de Maringá entende que é

fundamental a escola instrumentalizar o educando, por meio do conteúdo científico e

cultural produzido historicamente, a fim de que o mesmo consiga analisar as

contradições sociais, tendo como objetivo a transformação, bem como, exercer sua

participação social e política, conhecer seus direitos e deveres políticos, civis e sociais,

adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças,

respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito, posicionando-se de maneira

crítica e responsável nas diferentes situações sociais e utilizando o diálogo como

forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas.

Ressaltamos que, ao adotarmos a Pedagogia Histórico-Crítica, atuamos em

conformidade com a própria Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei n°

9.394/1996, a qual estabelece no Título I, da Educação, Artigo 1°, parágrafo 2°, que “A



24

educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social”.

No Capítulo II, da Educação Básica, destaca-se ainda, no artigo 27, que: Os conteúdos curriculares da educação básica observarão, ainda, as

seguintes diretrizes:

I - a difusão de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e

deveres dos cidadãos, de respeito ao bem comum e à ordem democrática;

II - consideração das condições de escolaridade dos educandos em cada

estabelecimento;

III - orientação para o trabalho;

IV - promoção do desporto educacional e apoio às práticas desportivas não-

formais.

A Rede Municipal de Ensino de Maringá, fundamentada, conforme descrito

anteriormente, na Pedagogia Histórico-Crítica, encontra-se atendendo à Educação

Infantil e às séries iniciais do Ensino Fundamental de acordo com as seguintes faixas

etárias:

0-3 anos: creche

4-5 anos: pré-escola

6-8 anos: alfabetização e letramento no Ensino Fundamental

9-10 anos: finalização do ciclo dos anos iniciais do Ensino Fundamental

A implantação do Ensino Fundamental de 9 anos teve início em 2008 com o 1°

ano, em 2009 com os 1° e 2° anos, em 2010 com os 1°, 2° e 3° anos; em 2011 com os 1°,

2°, 3° e 4° anos e agora em 2012 finalizamos o processo em que a Rede Municipal de

Ensino de Maringá atenderá todos os anos iniciais (1º ao 5º ano) do Ensino

Fundamental de Nove Anos.

Diante dessa nova configuração, foi enviado à Secretaria de Educação do

Município, um novo documento intitulado “Ensino Fundamental de Nove Anos:

orientações pedagógicas para os anos inicias”, documento este elaborado pela

Secretaria de Estado da Educação e publicado em sua versão definitiva no ano de

2010. Dentre as orientações trazidas, na introdução, destaca a concepção de infância

que Significa reconhecer que esta condição da criança, a infância, é resultado de

determinações sociais mais amplas do âmbito político, econômico, social,

histórico e cultural. Significa ainda considerar, no contexto da práxis

pedagógica, que a criança emite opiniões e desejos de acordo com as

experiências forjadas nos diferentes grupos sociais e de classe social à qual

pertence (SEED, 2010. p. 11).

Nessa perspectiva, a avaliação do processo ensino-aprendizagem, deve tratar o

conhecimento, enquanto meio “que possibilite ao educando uma lógica de

pensamento que possa dar oportunidade à elaboração de uma síntese que permita a

constatação, interpretação e compreensão” do conhecimento científico e cultural

acumulado ao longo da história (Coletivo de Autores apud DUCKUR, 2004.p. 61-62).

A avaliação deve possibilitar que o educando demonstre em situações de

aprendizagem, à partir da mediação ou não do professor, como se apropriou do



25

conteúdo e resolveu os questionamentos levantados, ou seja, como passou da

síncrese -“sensorial concreto, o empírico, o concreto percebido”- à síntese -“o

concreto pensado, um novo concreto mais elaborado, uma prática transformadora”.

(Corazza apud GASPARIN, 2009. p. 5) Neste cenário, as práticas avaliativas constituem-se um suporte pedagógico

da ação docente, pois é por meio delas que é possível acompanhar o que foi

aprendido pela criança, como foi aprendido e, consequentemente, mobiliza

reflexões sobre os procedimentos metodológicos utilizados. (Santos apud

SEED, 2009. p. 75)

[…] a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do

processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de investigação

da prática pedagógica, ou seja, […] o verdadeiro sentido da avaliação é de

acompanhar o presente, orientar as possibilidades do futuro e mudar as

práticas insuficientes, apontando novos caminhos para superar problemas e

fazer emergir novas práticas educativas (SEED, 2008. p. 31).

A avaliação deve contribuir para que os educandos passem a compreender

criticamente o contexto social e histórico no qual estão inseridos, e ainda, que pelo

acesso ao conhecimento, sejam capazes de se tornar cidadãos atuantes na sociedade.

A avaliação, nessa perspectiva, deve ir ao encontro de tal proposta de trabalho, ou

seja, deve estar articulada aos princípios de uma pedagogia crítica, os quais de

acordo com Duckur (2004), são: • A discussão prévia sobre o conteúdo a ser ensinado/assimilado;

deixando claro quais são os objetivos a atingir, porque e como, sem, contudo,

desconsiderar as sugestões dos educandos, assim como a retomada da aula

anterior buscando dar uma continuidade, o que amplia as possibilidades de

uma melhor sistematização no aprendizado.

• A oportunidade para auto-organização dos educandos; na medida em

que deles são exigidas a organização e a apresentação de atividades que

carecem da participação de todos, além da necessidade de se reorganizarem

para dar continuidade à atividade.

• A forma como se estabelece a relação entre a vida diária dos

educandos e as situações vividas nas ações; ou seja, essa relação ocorre com

base na atividade em uma discussão coletiva e não em um discurso

sociológico elaborado pelo professor.

• O ponto de partida é a realidade social; ou seja, valendo-se da

compreensão que o educando possui a respeito dos temas, são elaboradas as

ações, buscando sempre ampliar o conhecimento já existente.

• O respeito à singularidade do educando; tendo em vista que em

nenhum momento eles são padronizados, cada um é único.

• A valorização do coletivo sem, contudo, perder a noção do indivíduo;

ou seja, o coletivo é formado pelos indivíduos, portanto é importante que

tenham sua individualidade preservada.

• O processo de avaliação coletiva pelo qual os educandos avaliam as

ações docentes assim como as dos seus colegas e se auto-avaliam, sempre

buscando superar as dificuldades encontradas (p. 107-108).

Enquanto parte do processo de ensino-aprendizagem, a avaliação deve ser

pensada e planejada na medida em que planejamos e traçamos os objetivos a serem



26

alcançados, desta maneira, os critérios, as estratégias e os instrumentos de avaliação,

devem estar articulados com todas as ações que permearão o trabalho com os

conteúdos.

Pensar em avaliar é pensar na orientação e/ou reorientação da ação

pedagógica, para o professor isso deverá resultar em autoavaliação, enquanto, para o

educando, a avaliação deverá torná-lo ciente dos seus progressos e/ou reorientá-los

em relação às dificuldades levantadas nesse processo.

Enfim, devemos organizar a avaliação, não apenas como instrumento de

atribuição de nota para a documentação escolar do educando, mas sim, como ação

integrante do processo de ensino-aprendizagem que possibilita ao professor

visualizar a aprendizagem ou não dos educandos e, consequentemente, planejar suas

próximas ações.

Dessa forma, o trabalho planejado de acordo com as etapas da pedagogia

histórico-crítica torna-se um instrumento em benefício do ensino do professor e da

aprendizagem de cada educando, que tem a oportunidade de vivenciar atividades

que estimulem e contribuam para o desenvolvimento cognitivo, físico, motor, afetivo,

social e político, de maneira que possa compreender a si mesmo por meio das

relações que estabelece com seu entorno físico e social. Fazendo que ele torne-se uma

pessoa que não apenas saiba fazer coisas ou desenvolver ações automaticamente,

mas que as realize compreendendo o sentido e o significado para sua vida e para o

meio em que está inserido, assumindo a postura de cidadão que trabalha

conscientemente para sua realização pessoal e transformação social.



27

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1997.

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Infantil. volumes 1, 2 e 3 – Ministério da Educação – Secretaria de Educação Básica,

Brasília, 1998.

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Educação Básica. Brasília, 2007.

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Prova Brasil: Ensino Fundamental: Matrizes de Referência, tópicos e descritores.

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avaliação da alfabetização e do letramento inicial. Brasília: Secretaria de Educação

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avaliação da alfabetização matemática inicial. Brasília: Secretaria de Educação

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GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 5.ed.

Campinas: Autores Associados, 2009.

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28

agosto/setembro/outubro de 2011. p. 16-17.

IVIC, Ivan. Lev Semionovich Vygotsky. Tradução José Eustáquio Romão. Recife:

Fundação Joaquim Nabuco: Editora Massangana, 2010.

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VERDINELLI, Marilsa Maria. Formação Continuada de Professores do Ensino



29

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Mestrado da Universidade Estadual de Maringá, 2007.

VYGOTSKY, Lev Semionovich. A formação social da mente. São Paulo: Martins

Fontes, 1984.



30

EDUCAÇÃO INTEGRAL Ana de Farias Pinto

Fernanda de Araújo Quevedo Lages

Gisele Aurora Assunção



Grupo de Trabalho1

Com o objetivo de efetivar a Educação Integral no município de Maringá,

percebemos a importância e necessidade da elaboração desse documento, como

orientador para todos os profissionais envolvidos nesse novo desafio educacional

que estamos construindo e efetivando em nossas escolas.

Esse novo percurso iniciou-se em 2009, com a implantação gradativa da

Educação Integral nas escolas, ideal de educação pública e democrática na busca de

reconhecimento do ser humano em suas múltiplas dimensões, que hoje, em 2012,

abrange o atendimento em 23 escolas.

A nova estrutura das escolas que ofertam a Educação Integral abrangem o

atendimento de 4 (quatro) horas destinados aos conteúdos das aulas regulares,

2(duas) horas destinadas ao período intermediário e outras 3 (três) horas destinados

às oficinas pedagógicas, que abrangem as várias áreas do conhecimento e

linguagens, por meio de atividades oferecidas em ampliação de jornada e articulada

ao Projeto Político Pedagógico utilizando os diferentes espaços da escola e

comunidade.

Esse ideal também está amparado nas bases legais, como consta na

Constituição Federal: Artigo 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua

qualificação para o trabalho.

Seguidamente a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (lei n°9.394/96) que

estipula: Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro

horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado

o período de permanência na escola

1 Grupo de Trabalho: Adriana de Oliveira Chaves Palmieri, Adriana Caldeira dos Santos Gualberto,

Ana de Farias Pinto, Ana Paula A. Alves Almenara, Ana Paula Rodriguez, Angela F. Baessa da Silva,

Carmen Lúcia de A. Lara, Cíntia Correia Dorni de Carvalho, Cleonice Cristina da Silva, Eliandro

Fernandes Vega, Fernanda de Araújo Quevedo Lages, Gisele Alessandra R. Motta, Gisele Aurora de

Assumpção, Jane Mendes Candido, Karen Cristina Chicati, Lucia Catto Magalhães Campelo, Márcia

Regina Chioderolli Folgosi, Maria Cristina Ribeiro, Maria de Fátima da Cruz, Marilene Aparecida

Martos, Nereide Gualberto, Neuza Aparecida Gomes Cazeta, Rosilene Nascimento Polizeli, Silvana

Valin Oliveira, Soraia Nunes Marques e Viviane Boa Sorte.



31

Podemos citar também, a lei n°8.069/90, Estatuto da Criança e do Adolescente,

que prevê que: Art. 3º A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais

inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata

esta lei, assegurando-lhes, por lei ou por outros meios, todas as

oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico,

mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e de dignidade.

Além dessas leis, encontra-se respaldo também nas seguintes

regulamentações:

Lei do FUNDEB (Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação

Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação) n°11.494/07;

Lei do Voluntariado n°2.594;

Plano Nacional de Educação e Direitos Humanos;

Política Nacional de Educação Ambiental n°9.795;

Portaria Interministerial n°17/2007, de 24/04/2007;

Portaria Interministerial n°19/2007, de 24/04/2007;

Resolução FNDE n°38, 19/08/2008;

Resolução FNDE n°04, 17/03/2009.

No início do ano de 2012 efetivou-se a elaboração das Diretrizes para a

Educação Integral do município, contamos com a parceria do Centro de Estudos e

Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária -CENPEC e Fundação Itaú

Social que efetivou formações continuadas com gestores, supervisores,

coordenadores, orientadores, professores regentes das oficinas ligados as áreas da

Educação Física, Arte e Assessores Pedagógicos.

Essas formações resultaram na constituição do Grupo de Trabalho da

Secretaria Municipal de Educação, com representantes de cada segmento, para

assegurar um processo compartilhado e democrático, na construção das Diretrizes

para a Educação Integral, embasados na Pedagogia Histórico-Crítica, na Psicologia

Histórico-Cultural e no materialismo Histórico-Dialético.

Assim, a partir da organização e sistematização dessas Diretrizes pretende-se

a efetivação de um trabalho pedagógico com qualidade, que amplie o universo de

conhecimentos científicos dos alunos e a aprendizagem significativa, com a oferta de

experiências capazes de desenvolver habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas,

físicas, políticas, éticas e sociais, na busca da formação de uma consciência mais

elaborada e crítica.

Sendo assim, esse documento é o início de um processo não linear, mas de

uma construção coletiva de ações continuadas e compartilhadas que poderão sofrer

mudanças e adaptações objetivando a consolidação da Educação Integral.

BREVE HISTÓRICO

Na busca de adequar a proposta de ensino as novas diretrizes educacionais, às



32

necessidades sociais existentes em nossa realidade e na perspectiva de um ensino de

qualidade e diversificado, o município de Maringá por meio da plataforma de

governo do Prefeito Silvio Magalhães Barros II e da iniciativa da Secretaria Municipal

de Educação, iniciou-se a proposta de Educação Integral nas escolas municipais, por

meio de projetos nos moldes do Programa Mais Educação do Governo Federal.

Esta implantação começou no ano de 2009 onde, duas escolas mudaram sua

estrutura de ensino e utilização dos espaços escolares para adotarem a proposta de

Educação Integral, sendo elas: Escola Municipal Pioneira Mariana Viana Dias e

Escola Municipal Professora Nadyr Maria Alegretti.

No ano de 2010, objetivando essa ampliação, mais oito escolas aderiram ao

sistema de Educação Integral, sendo elas: Escola Municipal Professora Benedita

Natália Lima; Escola Municipal Olga Aiub Ferreira; Escola Municipal Ariovaldo

Moreno; Escola Municipal Professora Odete Alcântara Rosa, Escola Municipal Odete

Ribarolli Gomes de Castro; Escola Municipal Octávio Periotto; Escola Municipal Dr.

João Batista Sanches e Escola Municipal Pioneiro Silvino Fernandes Dias2. Neste

mesmo ano três escolas foram cadastradas no sistema do Ministério da Educação

(MEC), como participantes efetivas do Programa Mais Educação, recebendo repasse

de verba específica, sendo essas escolas: Escola Municipal Pioneira Mariana Viana

Dias, Escola Municipal Professora Benedita Natália Lima e Escola Municipal Olga

Aiub Ferreira, seguindo critérios estabelecidos pelos MEC.

No ano de 2011 a Educação Integral estendeu-se para mais oito escolas, sendo

elas: Escola Municipal Deputado Dr. Ulysses Guimarães; Escola Municipal Mirian

Leila Palandri; Escola Municipal Fernão Dias; Escola Municipal Paulo Freire; Escola

Municipal Pioneiro Geraldo Meneguetti; Escola Municipal Professor José Darcy de

Carvalho; Escola Municipal Ruy Alvino Alegretti; Escola Municipal Victor Beloti.

No ano de 2012 expandiu-se para mais cinco escolas: Escola Municipal Odilon

Túlio Vargas; Escola Municipal Joaquim Maria Machado de Assis; Escola Municipal

Professora Agmar dos Santos; Escola Municipal Pioneira Jesuína de Jesus de Freitas;

Escola Municipal Pastor João Batista Macedo. Totalizando assim o atendimento em

23 escolas da rede municipal de ensino, ou seja, 47% das escolas públicas de ensino

fundamental de Maringá, já ofertam a Educação Integral.

A administração ainda prevê a continuidade da inserção de outras unidades

de ensino, porém essa ação só será possível por meio de planejamento administrativo

e pedagógico para mapear e efetivar essa ampliação.

Na implementação deste trabalho, várias foram as parcerias que colaboraram:

Serviço Social do Comércio – SESC, Serviço Social da Indústria - SESI, Associação

Atlética do Banco do Brasil – AABB, F.A. Comunidade e Secretaria de Assistência

Social-SASC, que contribuíram na visão de formação de um indivíduo participativo,

crítico e democrático, pronto para se inserir e modificar a sociedade.

A Educação Integral vem ofertar além da maior permanência dos alunos nas

2 Esta unidade escolar é a única que funciona como Escola em Tempo Integral no Município, onde todos os

alunos permanecem o dia todo na escola.



33

escolas, uma nova visão de educação, onde busca promover direitos à aprendizagem

nas diferentes áreas do saber, por meio de várias linguagens. Utilizando para isso,

vários espaços da comunidade que se transformam em locais de aprendizagem,

ganhando dimensões educativas, onde não apenas museus, igrejas, monumentos e

outros edifícios são considerados importantes, mas também, as ruas, praças, estádios,

associações, lugares onde as pessoas trabalham, se divertem e convivem, que são

explorados pelos educadores como oportunidades de ensinarem e transformarem

significativamente a realidade. Enfim, os limites da sala de aula se expandem, para os

limites de uma cidade educadora.

CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO INTEGRAL

Numa perspectiva fundamentada pelo Materialismo Histórico-Dialético e

numa abordagem da Psicologia Histórico-Cultural e na Pedagogia Histórico-Crítica,

as relações tecidas nas ações educativas e nas atividades escolares entre alunos e

professores são condições essenciais para a ampliação da aprendizagem significativa,

propiciando a formação e o desenvolvimento integral do ser humano.

Assim, a consolidação da Educação Integral, enquanto política pública, é

condição para a ampliação da aprendizagem nas diversas áreas e linguagens do

conhecimento, criando diferentes possibilidades para que o aluno se aproprie da

produção cultural universal e em face das relações estabelecidas que formam sua

consciência, de forma a interferir na natureza através de conceitos formados nas

diversas mediações que o indivíduo vivencia.

A discussão sobre Educação Integral como resultado e processo para a

formação da pessoa humana na sua totalidade, vem sendo recorrente na história da

educação, pois desde a primeira metade do século XX é possível encontrarmos

experiências de Educação Integral, entre tais merecem destaque as propostas de

Anísio Teixeira, onde ele propunha que só haverá democracia no Brasil no dia em

que se montar no país a máquina que as prepara, a escola pública.

Os estudos de Paulo Freire e Darcy Ribeiro também compõem as matrizes

históricas da Educação Integral que defendem uma educação ambiciosamente

integrada e integradora, com o desafio da transformação social.

A Educação Integral, só faz sentido se a considerarmos como uma concepção

de Educação onde o tempo será promovido como ampliação de oportunidades e

situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras. Sendo

assim, não se trata de um simples aumento do que já é ofertado, ou seja, produzir

uma hiperescolarização, trabalhando com mais do mesmo que já consta no currículo

básico, mas de um redimensionamento tanto quantitativo quanto qualitativo.

Quantitativo porque considera uma jornada ampliando a carga horária, em que as

atividades das oficinas pedagógicas possuem intencionalmente caráter educativo.

Qualitativo porque os conteúdos trabalhados podem ser ressignificados revestidos

de caráter exploratório, vivencial e protagonizados por todos os envolvidos na



34

relação de ensino e aprendizagem.

O conceito de Tempo e Espaço são outros aspectos a serem redefinidos na

Educação Integral, entendidos como todos os lugares em que a vida em sociedade

ocorre, que podem ser potencializados como espaços e tempos educativos existentes

na escola e além dela. (...) Esses lugares e tempos são determinados e determinam uns ou outros

modos de ensino e aprendizagem. (...) Em síntese, o espaço e o tempo

escolares não só conformam o clima e a cultura das instituições educativas,

mas também educam. ( VINAO - TRAGO, p.99 apud Pessanha, Daniel e

Mezegazzo, p.65, 2004).

Defender o desenvolvimento de uma escola de Educação Integral implica

necessariamente em um compromisso com a educação pública que cumpra sua

função social, de garantir a transmissão e o acesso aos conhecimentos historicamente

acumulados, permitindo que o aluno conheça o mundo em que vive e compreenda

suas contradições, possibilitando assim, uma educação realmente transformadora.

Vale ressaltar a importância de uma constante articulação e debates entre a

Secretaria de Educação, outras Secretarias Municipais, unidades escolares e

comunidade, levando em consideração as relações recíprocas e as responsabilidades

específicas do poder público e das organizações sociais na efetivação da Educação

Integral consideradas como “forças vivas da sociedade”- nas palavras do Manifesto

dos Pioneiros da Educação Nova de 1932.

DIRETRIZES GERAIS DE IMPLEMENTAÇÃO DA EDUCAÇÃO INTEGRAL NA REDE

MUNICIPAL DE ENSINO

No sentido de organizar ações para a efetivação da implementação da

Educação Integral, com intencionalidade político-pedagógica, nos impulsiona a

firmar rumos e caminhos para a oferta de experiências capazes de desenvolver

habilidades cognitivas, intelectuais, afetivas, éticas, motoras e sociais.

Nesse sentido, pontua-se a importância da elaboração das seguintes diretrizes

gerais para a Educação Integral:

Universalizar gradativamente a Educação Integral para toda rede pública

de ensino;

Construir parcerias intersetoriais;

Explorar novos espaços na ação educativa, legitimando saberes da

comunidade e da cidade;

Desenvolver além dos saberes científicos, valores, atitudes e

comportamentos;

Promover a democratização do conhecimento, envolvendo a comunidade e

a família nos saberes da proposta de Educação Integral;

Reservar o período matutino às aulas do ensino básico fundamental;



35

Oferecer vagas por oficinas pedagógicas, com no mínimo de 15 alunos e no

máximo 30 alunos;

Destinar o atendimento prioritariamente às crianças que se encontrem na

área de georeferenciamento da escola que oferte a educação integral, bem

como as que se encontram em situação de vulnerabilidade social;

Envolver a família e a comunidade na concepção de Educação Integral e

nas atividades promovidas pela escola, como feiras, exposições, reuniões e

apresentações.

O aluno que frequentará a escola de Educação Integral deverá ser

matriculado, preferencialmente, na mesma unidade escolar no período

regular.

O horário de atendimento da escola de Educação Integral será das 7H30 às

16H30.

O aluno matriculado na escola de Educação Integral terá sua freqüência e

permanência obrigatória nos dois turnos oferecidos pela unidade escolar.

CONCEPÇÃO DE MATRIZ CURRICULAR

A matriz curricular da Escola Integral tem como objetivo ser um referencial

teórico-metodológico que orienta a ampliação da jornada e organização curricular, na

perspectiva da Educação Integral, tendo como referência a necessidade de

reorganização dos espaços e dos tempos escolares, enquanto uma política de

inovação e de transformação significativa na estrutura administrativa e pedagógica

de cada escola, da Rede Municipal de Ensino de Maringá.

Ela propõe instrumentos que permitam orientar as práticas pedagógicas

mantendo o currículo básico do ensino fundamental e enriquecendo-o com

procedimentos metodológicos diversificados, em forma de oficinas pedagógicas, que

favoreçam a vivência de atividades dinâmicas, contextualizadas e significativas nas

diversas áreas do conhecimento.

Portanto, a matriz curricular orienta que tanto as disciplinas das aulas

regulares como as oficinas pedagógicas componham um currículo integrado, sendo

flexível, sem a perda do sentido da unidade, permitindo então, produzir uma nova

dinâmica para a organização do tempo do aluno, favorecendo o equilíbrio entre as

ações de caráter mais científico e lúdico.

Este contexto exige um grande envolvimento da equipe pedagógica e

funcionários para colocar em prática a redefinição e reorganização das ações, ou seja,

vivenciar um redirecionamento de tempo, espaço, currículo e da construção coletiva

de um planejamento articulado e dinâmico.



36

DIRETRIZES PARA AS OFICINAS PEDAGÓCIAS

Para o desenvolvimento das diretrizes das oficinas pedagógicas, nos remetem

a necessidade da contextualização do conceito de currículo que assumimos na nossa

prática educativa, já presentes na Rede Municipal de Ensino. Nessa perspectiva de

Educação Integral retomamos o conceito de currículo como “processo” e entendido

como um eixo dinâmico e integrador de todas as ações desenvolvidas no espaço

escolar.

Na ampliação da jornada de estudos o currículo deve possibilitar um conjunto

de atividades de aprendizagens (oficinas pedagógicas) que contemplem a

interdisciplinaridade entre os diferentes campos e linguagens.

Para efetivação das oficinas pedagógicas segue as seguintes diretrizes:

Trabalhar os conteúdos por meio de oficinas pedagógicas;

As oficinas pedagógicas serão ministradas por profissionais da área da

educação e de áreas específicas;

A orientação teórico-metodológica do currículo baseia-se na Teoria

Histórico-Crítica, sendo que os encaminhamentos seguirão o planejamento

bimestral, podendo ser trabalhados por meio de projetos pedagógicos, na

busca de integração dos saberes;

O planejamento das oficinas pedagógicas é função do Coordenador da

Educação Integral, juntamente com o professor, orientador e supervisor

educacional, bem como o acompanhamento e a avaliação, porém a

participação efetiva na construção de um planejamento articulado é de

responsabilidade de toda equipe escolar;

Desenvolver no aluno a capacidade de criatividade e autonomia;

Oportunizar momentos de pesquisa na construção da própria

aprendizagem;

O processo educativo deve possibilitar momentos significativos,

diversificados e planejados considerando as peculiaridades de cada aluno;

Promover a articulação entre os conhecimentos prévios do aluno e os

novos conhecimentos científicos que ele adquirirá, a fim de resultar em

uma nova prática social;

Proporcionar momentos de atividades livres, buscando promover a

autonomia, organização e colaboração entre os alunos;

Estimular que as atividades se expandam para além do ambiente da sala

de aula, buscando explorar outros locais dentro da estrutura escolar e na

comunidade;

Oferecer, obrigatoriamente, aulas de acompanhamento pedagógico para os

alunos que apresentarem defasagem na aprendizagem;

As atividades de formação de hábitos devem acontecer no período, do

almoço, do lanche, do sono, com orientações de professores e/ou

monitores;



37

Deve ser garantido o período de descanso para todos os alunos, após o

horário de almoço, sendo que os alunos poderão dormir ou realizar outras

atividades como leitura, assistir vídeos, desde que essas atividades

favoreçam o descanso;

Cada turma participará de 2(duas) oficinas pedagógicas diárias, com

duração de 1h20 minutos por oficina;

A tarefa será facultativa nas escolas em que todos os alunos permanecem

no contra turno da escola integral;

As unidades escolares que possuírem o profissional formado em Educação

Física, deverão substituir nos níveis de 4° e 5° ano, a obrigatoriedade da

oficina de Jogos e Brincadeiras por Jogos Pré-desportivos ou Dança, com a

mesma frequência semanal;

A avaliação deve buscar o olhar do aluno como um todo, nos aspectos de

desenvolvimento cognitivo, motor, social e criativo, com registros diários e

bimestrais.

Assim, a oferta das oficinas pedagógicas nas unidades escolares devem

contemplar várias áreas do conhecimento, sendo algumas obrigatórias e outras

facultativas de acordo com a tabela a seguir:



38

EIXOS OFICINAS 1º ANO FREQ.

SEM.

2º ANO FREQ.

SEM.

3º ANO FREQ.

SEM.

4º ANO FREQ.

SEM.

5º ANO FREQ.

SEM.

Atividades de

Linguagens e

Matemática

Matemática Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 2 Obrig. 1 Obrig. 1

Língua Portuguesa Obrig. 1 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 1 Obrig. 2

Educomunicação Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Informática Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Acompanhamento Pedagógico Obrig. Obrig. Obrig. Obrig. Obrig.

Atividades

Esportivas

Jogos e Brincadeiras* Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2

Dança* Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Jogos Pré - desportivos* Opcio. - Opcio. - Opcio. Opcio. - Opcio.

Arte Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2 Obrig. 2

Teatro Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Música Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Xadrez Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Capoeira Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Atletismo Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Lutas Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. - Opcio. -

Atividades

Formação

Pessoal e

Social

Empreendedorismo Opcio. - Opcio. - Opcio. - Obrig.. 1 Obrig. 1

Educação Ambiental Obrig. 1 Opcio. - Opcio. - Obrig. 1 Opcio.. -

Direitos Humanos e Cidadania Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 1 Obrig. 1

Atividades

Diárias

Tarefa

Acontecerá diariamente no início da 1º ou 2° oficina realizada pela turma, com duração de no

máximo vinte minutos, sendo facultativo para as escolas que todos os alunos permanecem em

Tempo Integral.

Formação de Hábitos As atividades de formação de hábitos são obrigatórias e devem acontecer no período, do

almoço, do lanche, do sono, com orientações de professores e/ou monitores.

* Ver diretriz nº 16 das oficinas pedagógicas



39

ENCAMINHAMENTOS METODOLÓGICOS DAS OFICINAS

A palavra oficina vem do latim e traz a ideia de reaproximar experiência e

pensamento, esforço e interesse, jogo e trabalho. Oficina é uma maneira de aprender

e ensinar baseado no princípio do aprender fazendo, valorizando os saberes das

crianças.

Dada sua natureza lúdica e abrangente, as oficinas pedagógicas têm sido

muito utilizadas nas propostas de Educação Integral, desenvolvidas na ampliação de

jornada escolar, contribuindo na oferta de oportunidades de aprendizagem

ampliando o repertório cultural como garantia de direitos, proteção e inclusão social.

Em consonância com tal concepção, as oficinas constituem excelente recurso

metodológico, pois oferecem situações de aprendizagem com clara intencionalidade

educativa, onde seu encaminhamento metodológico diferencia-se do ensino regular,

como pode ser observado na instrumentalização da tabela a seguir:



40

Prática Social Inicial Problematização Instrumentalização Catarse

Neste momento é onde serão

definidos os conteúdos e

objetivos a serem trabalhados.

Vivência dos Conteúdos

O que o aluno já sabe e o que

ele gostaria de saber a mais.

“Identificar os principais

problemas postos pela prática

e pelo conteúdo, seguindo-se

uma discussão sobre eles, a

partir daquilo que os alunos já

conhecem” (GASPARIN, 2012,

p.161)

Definição das dimensões a

serem trabalhadas.

Oferecer diferentes

possibilidades de

aprendizagem: vivências em

diferentes ambientes, com

recursos variados e múltiplas

linguagens (verbais, sonoras,

visuais, artísticas e corporais)

com metodologias que venham

em encontro à perspectiva da

Educação Integral e se

utilizando de diferentes

propostas: pesquisas, leituras,

jogos, práticas de produção e

criação.

O momento de catarse deve

ser promovido por meio de

reflexão coletiva e

instrumentos de avaliação

variados, buscando retomar os

conteúdos e ações

desenvolvidos ao longo do

trabalho, na busca de repensar

as práticas de ensino e as

expectativas de aprendizagens

alcançadas.

Este momento deve

oportunizar ao professor a

possibilidade de avaliar e

repensar seu trabalho, a fim de

modificá-lo de acordo com os

resultados observados.


CURRÍCULO – EDUCAÇÃO INFANTIL E ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL

41 4

1

AVALIAÇÃO

A avaliação esta presente em todos os momentos do convívio social, e o

mesmo acontece na prática pedagógica escolar. Ela é embasada pelas concepções

sociais humanas e pedagógicas que norteiam o currículo e a metodologia escolar,

seguindo em consonância aos objetivos previamente estabelecidos, como explicado

pela Orientações Pedagógicas Para os Anos Iniciais da Secretaria de Estado da

Educação do Paraná –SEED: A avaliação é concebida como parte integrante e indissociável de todos os

momentos do processo ensino/aprendizagem, apresenta funções diversas,

como diagnosticar e orientar a intervenção pedagógica. Também apresenta

função formativa e de acompanhamento do processo de construção do

conhecimento (SCHLÖGL, 2010, p.94)

Na Educação Integral esta perspectiva deve ser assumida como um processo

diagnóstico e contínuo visando repensar a prática pedagógica para elaboração de

instrumentos de observação, de registro e de reflexão constante do processo ensino e

aprendizagem.

Ao repensar sua ação educativa e tendo a avaliação baseada nos conteúdos,

vinculados as relações sociais, o professor terá condições de analisar o nível de

apropriação do conhecimento e o desenvolvimento de seu aluno.

Ao avaliarmos o trabalho desenvolvido na Educação Integral deve-se

promover reflexão coletiva sobre todo o trabalho desenvolvido, buscando retomar os

conteúdos e ações desenvolvidas ao longo do trabalho, na busca de repensar as

práticas de ensino e expectativas de aprendizagens. Este momento deve oportunizar

ao professor a possibilidade de avaliar e repensar seu trabalho, a fim de modificá-lo

de acordo com os resultados observados.

RECURSOS HUMANOS - PERFIS E FUNÇÕES

As mudanças proporcionadas pela nova organização escolar na perspectiva da

Educação Integral acarretam um redimensionamento de conceitos sobre: currículo,

espaços, tempos, ações e funções.

Neste contexto surge a necessidade das funções de Coordenador da Educação

Integral e do Educador Infantil, dentre os cargos já existentes na Rede Municipal de

Ensino Fundamental, todos como agentes capazes de planejar, coordenar e articular

ações.

Segue a descrição de alguns cargos e suas funções em relação ao

desenvolvimento da escola integral:

Secretária de Educação:

Viabilizar condições para implementação e permanência da

Educação Integral no Município de Maringá.



42 4

2

Diretora de Ensino:

Organizar e elaborar em parceria com equipe pedagógica às ações

referentes à Educação Integral.

Gerente do Ensino Fundamental:

Organizar e articular ações pedagógicas e administrativas na

perspectiva da Educação Integral.

Gerente da Educação Integral:

Organizar e articular ações pedagógicas e administrativas referentes

ao processo de implantação e funcionamento da Educação Integral;

Assessorar a Equipe Diretiva da Educação Integral;

Propiciar a atuação intersetorial de diferentes Secretarias para

melhor atender as necessidades dos alunos.

Gerente de Apoio Pedagógico Interdisciplinar

Organizar e articular ações intersetoriais que proporcionem

qualidade no atendimento ao aluno, a fim de possibilitar a estes

melhores condições de inserção social;

Promover a articulação entre a família e escola, por meio da

orientação educacional.

Assessoria Pedagógica de Núcleos:

Assessorar, acompanhar, avaliar e orientar as ações pedagógicas da

escola.

Assessoria Pedagógica de Área (Arte, Ciências, Educação Especial/inclusão,

Educação Física, Geografia, História, Informática, Língua Portuguesa e

Matemática):

Proporcionar formações continuadas nas áreas específicas,

acompanhar, orientar e avaliar.

Diretor:

Garantir a articulação entre os profissionais da Educação integral;

Acompanhar, organizar e orientar as ações administrativas e

pedagógicas;

Promover o debate na escola, entre todos os envolvidos sobre a

educação integral e Projeto Político-Pedagógico;

Gerenciar a escola de forma democrática e participativa, redefinir,

na prática, o papel de todos envolvidos na Educação Integral,

estabelecendo suas funções e importância.



43 4

3

Coordenador da Educação Integral:

Planejar bimestralmente com os regentes das oficinas pedagógicas

os conteúdos a serem sistematizados;

Assessorar os regentes das oficinas pedagógicas no seu

planejamento diário;

Articular o planejamento das oficinas pedagógicas com o das aulas

regulares;

Organizar os horários para realização das oficinas pedagógicas e

cronograma das atividades desenvolvidas;

Propiciar momentos de estudos e reflexões com todos os membros

da escola na perspectiva da Educação Integral;

Acompanhar, orientar e avaliar o trabalho docente desenvolvido nas

oficinas pedagógicas.

Manter diálogo contínuo com toda equipe pedagógica para

efetivação das ações planejadas e a serem executadas;

Elaborar juntamente com os regentes das oficinas pedagógicas

instrumentos avaliativos bimestrais para o processo pedagógico;

Participar do conselho de classe para novos encaminhamentos

metodológicos.

Supervisor Educacional:

Articular os conteúdos trabalhados no ensino regular e nas oficinas;

Contribuir junto ao Coordenador da Educação Integral com ações

relacionadas ao planejamento das oficinas, visando à qualidade e

integração do processo de ensino e aprendizagem;

Socializar o planejamento das oficinas pedagógicas com os

professores do ensino regular.

Orientador Educacional:

Organizar e conduzir o processo de aprendizagem dos alunos;

Realizar a avaliação com os alunos que apresentem dificuldades de

aprendizagem;

Acompanhar a execução de ações propostas, a fim de garantir

melhoria do desempenho escolar;

Articular ações que vislumbrem o vínculo família - escola;

Atuar nas relações sociais dentro da comunidade escolar.

Professor e Educador Infantil:

Elaborar os planejamentos bimestrais juntamente com o

coordenador da Educação Integral;

Planejar suas aulas diárias com registro;

Realizar o preenchimento do livro de chamada diariamente;

Articular os tempos e espaços, priorizando a qualidade do



44 4

4

desenvolvimento de suas aulas;

Acompanhar os alunos nos momentos entre as trocas de turnos;

Orientar sobre a formação de hábitos no horário do almoço, lanche e

sono;

Ministrar as oficinas pedagógicas de acordo com os planejamentos;

Avaliar diariamente o rendimento dos alunos, resultando no

preenchimento de um instrumento avaliativo bimestral;

Participar ativamente das formações continuadas oferecidas pela

mantenedora no seu horário de trabalho.

FORMAÇÃO DE PROFISSIONAIS

Constatamos que devido as mudanças econômicas, sociais, culturais, políticas

e científicas observadas na atualidade, os profissionais da educação devem estar em

contínuo processo de formação para melhor instrumentalizar o trabalho pedagógico

e, assim, favorecer ainda mais a aprendizagem de todos os alunos.

O termo “formação” traz em seu significado a possibilidade de

verdadeiramente, educarmos o ser humano para a vida. Formação não se limita a

treinamento ou a capacitação; é um processo de constante transformação a que

passamos para formar outros seres humanos, no sentido de emancipá-los.

A proposta de Educação Integral pressupõe que essa formação vise

conhecimento científico abrangendo conteúdos relacionados à sustentabilidade

ambiental, aos direitos humanos, ao respeito, à valorização das diferenças e à

complexidade das relações entre a escola e a sociedade. Assim a compreensão e

ressignificação dos conceitos de escola, tempos e espaços é tarefa a ser empreendida

pela formação continuada, possibilitadas pela própria escola e pela Secretaria de

Educação de Maringá.

Nessa perspectiva a formação dos educadores visa enfrentar o desafio de

realizarmos a articulação entre as atividades pedagógicas das aulas regulares e das

oficinas pedagógicas levando em consideração as experiências vivenciadas na

família, no bairro e na cidade. A atuação dos profissionais da educação não se deve

limitar aos espaços tradicionais da escola e, nesse sentido, ganha relevância a

valorização do trabalho e da cultura como princípios educativos. Uma política de Educação Integral pressupõe uma consistente valorização

profissional, a ser garantida pelos gestores públicos, de modo a permitir

dedicação exclusiva e qualificada à educação. Também pressupõe adequação

dos espaços físicos e das condições materiais, lúdicas, científicas e

tecnológicas a essa nova realidade.(MEC, 2009,37)

IA P

A Na prática docente os professores adaptam, recriam, refazem, ressignificam

seus saberes de formação acadêmica, para o enfrentamento do cotidiano escolar que

nos desafia a problematizar criticamente a realidade, assumindo o compromisso de

formar seres humanos. Para que esse compromisso tenha êxito temos que formar



45 4

5

docentes reflexivos, críticos, investigadores, pesquisadores, despertando, assim, a

permanente curiosidade diante do novo.

Nesse sentido a formação continuada possui os seguintes objetivos:

Proporcionar a toda a comunidade escolar o aperfeiçoamento e a

atualização necessária para o bom desempenho de cada participante do

processo ensino e aprendizagem, nas suas diferentes funções.

Oportunizar espaços de reflexão, discussão e redirecionamento do trabalho

pedagógico visando a melhoria do processo ensino e aprendizagem.

Proporcionar maior entendimento dos profissionais da educação sobre

temas fundamentais para a sua prática pedagógica: planejamento,

avaliação, ensino e aprendizagem, evasão escolar, relacionamento humano

e outros.

g Entende-se que a formação continuada dos educadores possibilita à promoção

do aprendizado e bem-estar dos atores escolares. Sendo assim, visando à

concretização de uma formação que leve em conta o docente participativo, é

garantido aos profissionais da Rede Municipal de Educação de Maringá a

capacitação por meio de reuniões pedagógicas, na hora atividade, em reuniões de

estudos, palestras e cursos oferecidos pela mantenedora ou outras instituições.

Em continuidade a esse trabalho de formação, as equipes pedagógicas das

unidades escolares juntamente com a assessoria da Secretaria de Educação, assumem

o papel de acompanhar as propostas das formações continuadas, avaliando-as na

prática e se necessário propondo novos encaminhamentos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

"Se a educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela, tampouco, a

sociedade muda.” Seguindo essa perspectiva de Paulo Freire é que nos propomos a

enfrentar esse novo desafio educacional rumo à Educação Integral, ao qual essas

diretrizes buscam nortear o caminho, tornando-o mais objetivo e claro.

Nesse documento objetivamos consolidar a Educação Integral nas escolas

municipais de Maringá, de acordo com pressupostos teórico-metodológicos

estudados ao longo do ano de 2012, juntamente com a equipe do Centro de Estudos e

Pesquisas em Educação, Cultura e Ação Comunitária – CENPEC e Fundação Itaú

Social e na vivência e experiências que acumulamos desde o ano de 2009.

Ressaltamos que essas diretrizes resultaram de um trabalho em grupo, onde

todas as questões foram debatidas e pensadas entre vários membros de todos os

setores da educação em uma sistematização aos nossos objetivos educacionais, que é

o início de uma proposta que poderá e deverá ser revisada e modificada de acordo

com representantes do Grupo de Trabalho de estudos sobre a Educação Integral.



46 4

6

REFERÊNCIAS

FUNDAÇÃO ITAÚ SOCIAL. Tendências para Educação Integral. São Paulo:

CENPEC, 2011.

GASPARIN, João Luiz. Uma Didática para a Pedagogia Histórico-Crítica. 5ª ed.

Campinas: Autores Associados, 2012.

GONÇALVES, Antonio Sérgio. Reflexões sobre a Educação Integral e Escola de

Tempo Integral. Caderno Cenpec. São Paulo: n. 2, 2006.

Ministério da Educação. Educação integral: texto referência para o debate nacional. -

Brasília: Secad, 2009. 52 p. (Série Mais Educação).

MOLL, Jaqueline. Contemporâneo para a Educação Integral. Revista Pátio. Porto

Alegre, nº 51, p.12-15, ago/out 2009.

MOTA. Silvia Maria Coelho Mota. Escola de tempo integral: da concepção à

prática.UERJ – Rio de Janeiro, 2006.

RABELO. Marta Klumb Oliveira. “Educação integral como política pública, a

sensível arte de (re)significar os tempos e os espaços educativos.” In: MOLL,

Jaqueline.(Organizadora). Caminhos da Educação Integral no Brasil. Porto Alegre,

2012.

RIBEIRO, Elizete Gonçalves; CASAGRANDE, Rosangela Maria. Diretrizes para a

Educação em Tempo Integral na Rede Pública Municipal de Ensino de Cascavel.

Cascavel: Assoeste, 2010.

SCHLÖGL, Emerli. “Ensino Religioso”. In: AMARAL, Arleandra C. T,

CASAGRANDE, Roseli C. B, CHULEK, Viviane (Organizadores). Ensino

Fundamental de Nove Anos: Orientações Pedagógicas Para os Anos Iniciais.

Curitiba, PR: Secretaria de Estado da Educação 2010.

Secretaria de Estado da Educação. Educação Integral: Escola de Tempo Integral –

Aluno em Tempo Integral. São Paulo, 2011.

THIESEN, Juares da Silva. Tempo Integral – uma outra lógica para o currículo da

escola pública. Florianópolis: UFSC, 2006.

VIÑAO-FRAGO apud PESSANHA, E.C.; DANIEL, M.E.B. e MENEGAZZO, M.A. Da

história das disciplinas escolares à história da cultura escolar: uma trajetória de

pesquisa. Revista Brasileira de Educação, São Paulo, 2004.



47 4

7

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO: A BUSCA

POR UMA EDUCAÇÃO INCLUSIVA DE QUALIDADE Edilene Cunha Martinez

Paula Edicléia França Bacaro

Lúcia Catto Magalhães Campelo

Diferentes momentos marcam a trajetória das pessoas com deficiência e a

História da Educação Especial no Brasil e no mundo. Lembramos que é de suma

importância conhecer os processos históricos desse tema para a compreensão do que

está posto hoje com as Políticas Públicas nacionais e internacionais, e como elas se

constituem na prática em meio social e principalmente na escola, já que é esse o

nosso foco de estudo.

Dissemos isso porque a princípio, faremos apenas uma retomada histórica por

meio da legislação nacional e alguns documentos internacionais que norteiam tais

Políticas Públicas para a Educação Especial e Inclusão Educacional. Com isso, espera-

se que o leitor compreenda as mudanças que ocorreram, e ainda ocorrem, nas

escolas, tendo em vista a mudança na legislação educacional nas esferas federal,

estadual e por consequência na municipal.

Apresentaremos com maior enfoque as Políticas Públicas Educacionais, já que

a Educação Inclusiva toma força maior por meio de encontros internacionais que se

firmaram em acordos com metas e datas para serem efetivadas. Afirmamos que

defendemos a construção de políticas públicas inclusivas, para que seja

proporcionado acesso aos serviços, aos recursos pedagógicos e de acessibilidade nas

escolas regulares em nosso município, o qual busca eliminar a discriminação e a

segregação das pessoas com deficiência.

Sendo essa a nossa perspectiva, esperamos que continuemos nos preparando e

modificando a nossa organização, com o propósito de assegurar aos alunos público

alvo da educação especial não apenas a sua matrícula nas classes comuns, mas

também uma educação significativa e de qualidade. A oferta do Atendimento

Educacional Especializado, prevista no Projeto Político Pedagógico da escola, deve

atender às necessidades do aluno, para que ele receba os recursos e materiais de

acessibilidade adequados as suas Necessidades Educacionais Especiais, e construa os

requisitos de que precisa, para a busca da qualidade no ensino pelo professor e

principalmente em sua aprendizagem.

O enfoque será uma breve discussão sobre o que é e como continuar

promovendo a construção de uma escola Inclusiva. Nessa discussão, apontaremos a

importância do trabalho do gestor escolar e de toda a equipe pedagógica da escola,

aliada a promoção de acesso e participação da comunidade escolar nas decisões e

encaminhamentos da escola, tanto na elaboração do Projeto Político Pedagógico,

quanto em outros eventos que fazem parte da rotina escolar.

Aproximando-nos dos aspectos pedagógicos, com o objetivo de um melhor

desenvolvimento global e por consequência de aprendizagem dos alunos com



48 4

8

Necessidades Educacionais Especiais, iniciaremos a discussão sobre o tema

“Intencionalidade Educativa”, Adaptações Curriculares, Planejamento e Avaliação.

Lembrando que todo o conteúdo ou tema a ser trabalhado em sala de aula, não é

modificado ao aluno com Necessidades Educacionais Especiais, o que muda é a

forma de mediação, recursos pedagógicos e de acessibilidade ao conteúdo trabalhado

no processo de ensinar, aprender e avaliar.

HISTÓRICO DAS POLÍTICAS PÚBLICAS DA EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSÃO

EDUCACIONAL NO BRASIL

Todo encaminhamento no espaço escolar requer mudanças políticas e

administrativas. Muito se tem feito, por meio de determinações políticas em forma de

leis, sobre o atendimento à pessoa deficiente, claro que isso é apenas o início de uma

longa caminhada em busca da qualidade de ensino da pessoa com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades. No entanto, esse projeto

de inclusão, para que se efetive realmente, depende de todos, família, escola e

sociedade. Há a necessidade de planejar, experimentar, modificar, identificar,

quantificar e qualificar todo e qualquer encaminhamento. É chamado de processo

porque não é possível construí-lo do dia para a noite, mas necessita de algum tempo

para que as pessoas compreendam o que é inclusão, o que é uma escola inclusiva, a

importância de formar uma comunidade que busca e valorize a inclusão e a

diversidade. É necessário que os professores e outros profissionais capacitem-se e

que ainda se comprometam com a educação especial e com o efetivo aprendizado

desses alunos.

Para isso, é necessário conhecer como aconteceu esse processo, que

modificações ocorreram nas Políticas Públicas Federais e do Estado do Paraná no

decorrer da história e como têm influenciado o presente. O período de estudo será

delimitado desde a LDB 4024/61 até os dias atuais.

A LDBEN, Lei nº 4024/61 aponta o direito à educação dos excepcionais,

preferencialmente na rede regular de ensino. A Lei nº 5692/71 altera a LDBEN de

1961 e apresenta “[...] tratamento especial para os alunos com deficiência física,

mental, os que se encontram em atraso considerável e os superdotados”. (BRASIL,

2008, p. 2)

Verifica-se que a Lei 5692/71 menciona os superdotados, mas como forma de

tratamento e não de atendimento diferenciado. Sob essa compreensão, os alunos

continuaram sendo encaminhados para classes especiais. Em busca de mudanças

significativas em relação ao atendimento da pessoa deficiente, em 1973, o Ministério

da Educação e Cultura (MEC) criou o Centro Nacional de Educação Especial –

CENESP, a atual Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão (SECADI) responsável da Educação Especial e Inclusão educacional no

Brasil.

No entanto, o CENESP apresentava uma visão integracionista por meio de



49 4

9

suas campanhas assistenciais. Outro ponto a ser discutido com relação à Lei 5692/71 é

que ela não faz referencia à deficiência sensorial, aos indivíduos com condutas

típicas, às síndromes neurológicas e psicológicas.

Na década de 1980, ocorreu uma mudança gerada por movimentos de luta

pelos direitos das pessoas com deficiência. Miranda (2008, p. 36) destaca que “[. ..]

entre 1976 e 1981, houve uma acentuada mobilização para conscientizar as pessoas e

os diversos segmentos de toda a sociedade para o ano Internacional das Pessoas

Deficientes, em 1981”. Todo esse movimento, de certa forma, influenciou as políticas

públicas e a construção de leis e decretos que favoreceram tomadas de decisão que

amenizaram os problemas relacionados ao atendimento da pessoa deficiente. Vale

salientar que, anterior à Constituição de 1988, prevalecia o “tratamento” como forma

de atendimento, uma tendência voltada para a área médica e não pedagógica. A

Constituição Federal de 1988, em seu artigo 208, preconiza o atendimento aos

indivíduos que apresentam deficiência “[...] preferencialmente na rede regular de

ensino”. Dessa maneira, fica assegurado o direito de todos à educação (BRASIL,

2004).

A LDBEN 9394/96, além dos artigos que se referem especificamente à

Educação Especial, estabelece encaminhamentos de forma geral que beneficiam o

atendimento do aluno com necessidades educacionais especiais. Entre eles estão: a

obrigatoriedade e a gratuidade do ensino médio; o acesso aos diferentes níveis de

ensino independente da escolarização anterior; diretrizes entre união, estado e

município em uma parceria com responsabilidade; avaliação em prol da qualidade

de ensino; escola integral; salas de recursos; e programas de educação continuada

(BRASIL, 1996).

Além dessas regulamentações, a LDBEN 9394/96 dedica um capítulo inteiro à

Educação Especial, por meio de dois artigos, 58 e 59. Esses artigos reafirmam o

atendimento da pessoa com necessidades educacionais especiais na rede regular de

ensino, garantem o serviço de apoio às escolas e, quando não for possível o

atendimento na escola regular, deverá ocorrer em escolas e serviços especializados,

oferta de educação especial de zero a seis anos durante a educação infantil, recursos,

métodos, currículos diferenciados e adaptados para atender às necessidades de

aprendizagem dos alunos e terminalidades específicas para aqueles que, devido a

suas especificidades, não conseguiram se apropriar dos conceitos específicos da série

e aceleração para os superdotados (BRASIL, 1996).

Miranda (2008, p. 36) afirma que, naquele contexto, “[...] os serviços

especializados e o atendimento das necessidades específicas dos alunos garantidos

por lei estão longe de ser alcançados”. Segundo a autora, isso ocorre devido à “[...]

carência de recursos pedagógicos e a fragilidade da formação dos professores para

lidar com essa clientela”.

No início da década de 1990, foi aprovada a Lei 8069/90, que trata do Estatuto

da Criança e do Adolescente, determina que todas as crianças sejam matriculadas na

rede regular de ensino. Outros documentos também foram elaborados, como a

Declaração Mundial de Educação para Todos, em 1990, e a Declaração de Salamanca,



50 5

0

em 1994, que influenciaram a formulação de políticas públicas em uma perspectiva

de educação inclusiva (BRASIL, 2008).

Em 1994, foi instituído o documento Política Nacional de Educação Especial, que

orienta todo o processo de integração institucional e garante o acesso dos alunos das

classes especiais ao ensino regular, possibilitando aos alunos com necessidades

educacionais especiais desenvolver atividades curriculares com aqueles considerados

normais. O documento destaca a importância de serem valorizados os diferentes

potenciais de aprendizagem no ensino comum (BRASIL, 2008).

Deve-se levar em conta que a LDBEN 9394/96 garante aos alunos com

necessidades educacionais especiais atendimento diferenciado no que se refere a sua

necessidade específica de aprendizagem como: métodos, técnicas, recursos,

adaptação curricular entre outros.

O Decreto nº 3298 regulamenta a Lei 7853/89 e define a Educação Especial

como “[...] modalidade transversal a todos os níveis e modalidade de ensino”

(BRASIL, 2008, p. 3). A Resolução CNE/CEB nº 2/2001 – Diretrizes Nacionais para a

Educação Especial na Educação Básica – determina que as escolas se organizem para

o atendimento aos alunos com necessidades educacionais especiais; o Plano Nacional

da Educação – PNE, Lei nº 10172/2001 destaca o avanço necessário no atendimento

do aluno com necessidades educacionais especiais e a construção de uma escola

inclusiva que respeite a diversidade (BRASIL, 2008).

A Resolução CNE/CP nº 1/2001 – Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores para a Educação Básica – promulga que as instituições de

ensino superior tenham em sua matriz curricular, no que se refere à formação

docente, a atenção à diversidade. A Lei nº 10436/02 reconhece a LIBRAS como

primeira língua da pessoa surda, bem como a inclusão da disciplina de LIBRAS no

currículo de cursos de formação de professores e fonoaudiólogos (BRASIL, 2008).

Com a criação de diversas leis relacionadas ao atendimento do aluno com

necessidades educacionais especiais, a Secretaria de Educação Especial organizou

diversos materiais relacionados a políticas públicas e ao atendimento da pessoa com

necessidades educacionais especiais, os quais estão disponíveis no site do

MEC/SEESP. Vale ressaltar que muitos professores desconhecem a natureza e a

importância desses materiais devido à falta de divulgação.

Foram apresentados até aqui os principais decretos e leis que garantem o

atendimento de pessoas com necessidades educacionais especiais. A partir deles,

foram elaborados diversos encaminhamentos em forma de lei para garantir o acesso

e o atendimento com qualidade.

Em 2007, com o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, que apresenta

como eixo principal, entre outros, a formação de professores para a educação especial

e a implantação das salas de recursos, iniciou-se uma nova etapa no atendimento do

aluno com necessidades educacionais especiais. Muitas conquistas foram alcançadas

com relação às políticas públicas. Nesse sentido, Miranda (2008, p. 37) afirma: [...] precisamos garantir que essas conquistas expressas nas leis, realmente

possam ser efetivadas na prática do cotidiano escolar, pois o governo não



51 5

1

tem conseguido garantir a democratização do ensino permitindo o acesso, a

permanência e o sucesso de todos os alunos na escola.

As últimas décadas vêm sendo marcadas por muitos movimentos em prol do

atendimento de qualidade ao aluno com necessidades educacionais especiais. Não

basta inseri-lo no ensino regular, é necessário atender às suas necessidades de

aprendizagem, ou seja, direcionar as ações pedagógicas e metodológicas para o

atendimento às especificidades educacionais desses alunos (JANUZZI, 1992).

Nesse sentido, o Atendimento Educacional Especializado tem como finalidade

não apenas garantir o acesso ao ensino regular, mas “[...] identificar, elaborar e

organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que eliminem barreiras para a

plena participação dos alunos, considerando suas necessidades específicas” (BRASIL,

2008, p. 10).

Observa-se que o direito do aluno com necessidades educacionais especiais

com relação às políticas públicas tem caminhado rumo à educação de qualidade. No

entanto, sabemos da dificuldade que existe em operar essas leis no contexto escolar,

devido a tantas especificidades. Sabendo disso, a Secretaria Municipal de Educação

tem proporcionado aos professores uma formação de qualidade, buscando atender as

necessidades pedagógicas no que se refere ao processo de ensino e aprendizagem.

O caminho para uma formação integral nessa área é extenso, leva tempo e

nunca se esgota, já que cada aluno deve ser considerado único, com necessidades e

capacidades específicas. Para além da formação oferecida, é necessário que o

professor mantenha seu interesse, motivação e pesquisa contínua para alcançar os

resultados esperados.

Além, disso, temos uma história de exclusão, portanto, é necessário quebrar

paradigmas. Aranha (2001) afirma que, para se construir uma educação inclusiva,

urge a efetivação de um projeto em que todos façam parte, família, diferentes setores

da vida pública e a sociedade de forma geral, e mais planejamento, compromisso e

respeito à diversidade. Para que isso se efetive, destacamos o importante papel que o

gestor educacional, junto de sua equipe pedagógica representa.

Na sequência, apresentam-se novos encaminhamentos com relação ao

atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais, por meio da

Secretaria Municipal de Educação de Maringá, garantidos pelas diretrizes que

criaram o Atendimento Educacional Especializado, marcando uma nova etapa na

história da Educação Especial e a possível construção de uma escola inclusiva.

ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO – AEE. SECRETARIA MUNICIPAL DE

EDUCAÇÃO DE MARINGÁ: UMA PROPOSTA DE ATENDIMENTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva (BRASIL, 2008) delibera a criação do Atendimento Educacional

Especializado e define que as atividades desenvolvidas devem diferenciar-se das



52 5

2

realizadas em sala de aula comum. Elas devem suplementar e complementar a

formação do aluno com vistas ao seu desenvolvimento global, autonomia e

independência na escola e fora dela e ainda, acesso ao saber científico.

O Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recursos

Multifuncionais ou com o Serviço de Apoio em Sala de Aula devem oferecer suporte

ao aluno para que ele compreenda os conteúdos trabalhados em sala, bem como

garantir a aquisição de conceitos, adaptação escolar e que seja atendido em suas

necessidades de aprendizagem com material adaptado e recursos pedagógicos

pertinentes. O documento apresenta a definição de deficiência e suas classificações,

considerando seu desenvolvimento e promoção da aprendizagem. Consideram-se alunos com deficiência aqueles que têm impedimentos de

longo prazo, de natureza física, mental, intelectual ou sensorial, que em

interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação

plena e efetiva na escola e na sociedade. Os alunos com transtornos globais

do desenvolvimento são aqueles que apresentam alterações qualitativas das

interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e

atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos

com autismo, síndromes do espectro do autismo e psicose infantil. Alunos

com altas habilidades/superdotação demonstram potencial elevado em

qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual,

acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada

criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas

em áreas de seu interesse. Dentre os transtornos funcionais específicos estão:

dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e

hiperatividade, entre outros. (BRASIL, 2008, p. 9)

O Atendimento Educacional Especializado em Sala de Recurso Multifuncional

tem a função de “[...] identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de

acessibilidade que eliminem as barreiras [...]”, e também “[...] são disponibilizados

programas de enriquecimento curricular, o ensino de linguagens e códigos

específicos de comunicação e sinalização e tecnologia assistiva articulados com a

proposta pedagógica do ensino comum”. (BRASIL, 2008, p. 10)

A Resolução nº 4, de 2 de outubro de 2009, ao instituir as diretrizes

operacionais para o Atendimento Educacional Especializado, além de alguns

encaminhamentos destacados anteriormente, define o seu público alvo: alunos com

deficiência física, intelectual e sensorial, transtornos globais do desenvolvimento,

alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações

sociais, na comunicação ou estereotipias motora, autismo clássico, síndrome de

Asperger, síndrome de Rett, psicoses e transtornos invasivos sem outra especificação

e altas habilidades (BRASIL, 2009). O atendimento em Sala de Recursos

Multifuncionais deve ocorrer em período inverso à escolarização, realizado por um

profissional qualificado em educação especial.

Outro atendimento da Secretaria Municipal de Educação de Maringá, baseado

nas orientações e deliberações da Secretaria Estadual de Educação do Paraná e não

previsto pelo Ministério da Educação, é o serviço em ambiente hospitalar e



53 5

3

domiciliar quando necessário, sabendo que este tem procedimentos a serem

respeitados, uma organização do conteúdo de modo específico e ainda, cronograma

de atendimento. Tudo devidamente estruturado e formalizado entre escola e

Secretaria de Educação por meio da Gerência de Apoio Interdisciplinar e Assessoria

da Educação Especial e Inclusão Educacional.

Um ponto importante a ser destacado é que, com a matrícula em Sala de

Recursos Multifuncional, a escola será duplamente contabilizada no âmbito do

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos

Profissionais da Educação - FUNDEB. O aluno pode frequentar uma escola comum e

ser atendido na Sala de Recurso Multifuncional de outra escola no contraturno ou

ainda em Centros de Atendimento Educacional Especializado – CAEE. (BRASIL,

2009)

A parte pedagógica e metodológica é de responsabilidade dos professores que

atuam nas Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) tanto na elaboração como na

execução do plano de Atendimento. Cabe à escola organizar-se quanto ao “[...]

espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de

acessibilidade e equipamento específico”, de modo a oportunizar o atendimento.

(BRASIL, 2009, p. 4)

É, ainda, responsabilidade da escola efetuar as matrículas, o cronograma e o

plano de atendimento que inclui o estudo de caso das deficiências, dos recursos e

atividades a serem desenvolvidas, bem como os profissionais que irão atender ao

aluno. Entre os profissionais necessários estão o professor da Sala de Recursos

Multifuncional, com formação específica em educação especial, tradutor e intérprete

de LIBRAS, guia intérprete e outras pessoas de apoio, responsáveis pela alimentação,

higiene e locomoção (BRASIL, 2009). O documento especifica ainda as atribuições ao

professor do Atendimento Educacional Especializado: I - identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos,

de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos

alunos público-alvo da Educação Especial;

II - elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado,

avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade;

III - organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de

recursos multifuncionais;

IV - acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos

pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular,

bem como em outros ambientes da escola;

V - estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de

estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI - orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de

acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII - ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades

funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII - estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum,

visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de

acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas



54 5

4

atividades escolares (BRASIL, 2009, p. 5).

Desse modo, no que se referem às políticas públicas, vários encaminhamentos

foram publicados para um atendimento de qualidade ao aluno com necessidades

educacionais especiais. Assim temos: o Decreto nº 6949/2009, que ratifica a convenção

sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência/ONU; a Política Nacional na

Perspectiva da Educação Inclusiva, que estabelece as diretrizes gerais; o Decreto nº

6571/2008, que dispõe sobre o apoio da União e a política de financiamento do AEE; a

Resolução CNE/CEB nº 4/2009, que institui as diretrizes operacionais para o AEE, e a

Nota Técnica – SEESP/GAB/ n. 9/2010, que apresenta as orientações da organização

de CAEE. (BRASIL, 2008)

Em relação à formação do professor, Glat (1998) destaca a importância da

formação inicial e continuada como princípio de uma prática pedagógica inclusiva,

ou seja, um atendimento diferenciado que atenda às necessidades de aprendizagem

de cada aluno, avaliando sua capacidade, destacando sua habilidade e valorizando

seu progresso mínimo. Nesse sentido, concordamos com a autora e consideramos

que essas características devem fazer parte do perfil de todos os professores

atualmente, e principalmente dos professores que atuam ou atuarão com a demanda

da Educação Especial. Foi pensando nisso que foi efetivado o Concurso Público pela

Secretaria de Educação de Maringá em 2012 o qual define que o professor deve ser

pedagogo e especializado em Educação Especial ou em Atendimento Educacional

Especializado, para trabalhar com carga horária de 40 horas semanais em Sala de

Recurso Multifuncional. O Professor de Apoio em Sala de Aula, com carga horária

semanal de 20 horas, sendo Itinerante se for necessário.

A necessidade do Professor Especialista em Educação Especial se expressa na

descrição da organização do trabalho desses serviços e nas suas atribuições. Portanto,

explicamos que os Professores de Sala de Recursos Multifuncionais tem como carga

horária 40 horas semanais. Sabendo que em um período de 20 horas esse professor se

dedicará ao atendimento pedagógico com o aluno em Sala de Recurso

Multifuncional, somado a mais 20 horas as quais o professor irá assessorar as escolas

de origem nas Salas de Recurso Multifuncional que o aluno frequenta no período de

ensino regular, como orienta e instrui a Secretaria Municipal de Educação por meio

da Gerencia de Apoio Pedagógico lnterdisciplinar e da Assessoria da Educação

Especial e Inclusão Educacional. O Conselho Nacional de Educação, por meio da

Resolução CNE/CEB nº 4/2009, estabelece as Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, definindo que: Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, nas salas de recursos

multifuncionais da própria escola ou em outra de ensino regular, no turno

inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo

ser realizado, em centro de atendimento educacional especializado de

instituição especializada da rede pública ou de instituição especializada

comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas

com a secretaria de educação ou órgão equivalente dos estados, do Distrito

Federal ou dos municípios.



55 5

5

Essa concepção está expressa nas Diretrizes Nacionais da Educação Básica,

instituídas pela Resolução CNE/CEB nº 4/2010, conforme disposto no seu art. 1º:

Portanto, todos os alunos público alvo da educação especial devem ser

matriculados nas classes comuns, em uma das etapas, níveis ou modalidade da

educação básica, sendo o atendimento educacional especializado – AEE ofertado no

turno oposto ao do ensino regular. As Salas de Recursos Multifuncionais cumprem o

propósito da organização de espaços, na própria escola comum, dotados de

equipamentos, recursos de acessibilidade e materiais pedagógicos que auxiliam na

promoção da escolarização, eliminando barreiras que impedem a plena participação

dos alunos público alvo da educação especial, com autonomia e independência, no

ambiente educacional e social.

A Secretaria Municipal de Educação de Maringá, pautada na Política Nacional

de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008), tem como

objetivos o atendimento educacional especializado, visando o acesso e a qualidade do

ensino e do seu conteúdo, a formação dos professores com qualidade, promover e

manter a participação da família e da comunidade nesse processo e permitir que a

articulação intersetorial das políticas públicas, garanta o acesso dos alunos da

Educação Especial.

Entendemos que parte dos professores não recebeu, em sua formação,

conteúdos sobre a educação inclusiva, foram formados para trabalhar com um grupo

homogêneo de alunos e cumprir com a matriz curricular. Porém, orientamos que o

professor para atender aos alunos da Educação Especial, mesmo que não seja ele

especialista da área, necessita conhecer o histórico clínico e de vida do aluno. Que

estude sobre as deficiências dos mesmos, avalie o que o aluno consegue fazer com ou

sem apoio para depois definir os objetivos específicos de aprendizagem, valorizando

suas habilidades apontadas pela avaliação.

Por meio do mesmo processo de Concurso Público, viabilizou-se o

atendimento de Apoio em Sala de Aula. Tal atendimento está pautado conforme a

instrução nº 009/2009 da Secretaria de Educação do Estado do Paraná. Destina o

professor de Apoio em Sala de Aula a alunos com deficiência física neuromotora

que apresentam formas alternativas e diferenciadas de linguagem expressiva oral e

escrita, decorrentes de sequelas neurológicas e neuromusculares. (PARANÁ, 2009)

A instrução 010/08 da Secretaria de Educação do Estado do Paraná assegura o

Professor de Apoio a alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento que

apresentam: alterações qualitativas das interações sociais recíprocas, na comunicação,

um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo. Incluem-

se nesse grupo alunos com Autismo, Síndromes do Espectro do Autismo e Psicose

Infantil, que apresentam dificuldades de adaptação escolar e de aprendizagem,

associados ou não a limitações no processo do desenvolvimento biopsicossocial que

requeira apoio e atendimento especializado intenso e contínuo. (PARANÁ, 2008)

O Ministério da Educação, preocupando-se também com essa demanda de

alunos e com suas necessidades específicas, orienta, por meio da Nota Técnica



56 5

6

SEESP/GAB nº19/2010, a contratação de Profissionais de Apoio para atender as

necessidades específicas dos estudantes no âmbito da acessibilidade às

comunicações por meio de tradutor e intérprete de LIBRAS ou comunicação

alternativa e da atenção aos cuidados pessoais com higiene, locomoção, alimentação.

(BRASIL, 2010)

Conforme o exposto anteriormente, a Secretaria de Educação de Maringá,

orientada pelas leis do Estado do Paraná e do Ministério da Educação, define o

público alvo para os atendimentos da Educação Especial e Inclusão Educacional e o

perfil do professor para esses atendimentos e também as suas atribuições junto da

escola e Secretaria. Lembramos que esse professor tem as atribuições específicas na

sua condição de professor especialista em Educação Especial e ainda as demais

atribuições que dizem respeito à função de professor, tais como: cumprimento do

regimento da escola, horários, calendário escolar, e outros. Abaixo destacaremos as

atribuições do Professor de Apoio em Sala de Aula à Comunicação Alternativa.

(PARANÁ, 2009, p. 1-2)

Ter conhecimento prévio dos conteúdos trabalhados pelo professor

regente.

Participar do planejamento, junto ao professor regente, orientando

quanto aos procedimentos didático-pedagógicos que envolvem o

conteúdo, objetivo, metodologia, temporalidade e avaliação que

permitem ao aluno participar do processo de ensino e de aprendizagem.

Orientar quanto à acessibilidade física (rampas, banheiros adaptados,

corrimãos, pisos antiderrapantes, portas alargadas), acessibilidade do

mobiliário em geral presente na escola e utilizado pelo aluno (carteira e

cadeira adaptadas, mesas, entre outros). Orientar quanto à

acessibilidade pedagógica, o conteúdo, às avaliações diárias e formais, à

sistematização de atividades e outros.

Buscar diferentes formas de comunicação alternativa, aumentativa e/ou

suplementar que permita ao aluno interagir no processo ensino e

aprendizagem.

Produzir materiais e recursos pedagógicos para comunicação

alternativa oral e escrita que possibilita ao aluno expressar-se.

Instrumentalizar o aluno e o professor regente na utilização da

tecnologia assistiva, por meio dos softwares de acessibilidade ou outros

recursos para comunicação oral e escrita.

Favorecer a interação entre os alunos com e sem deficiência,

viabilizando a participação efetiva nas diferentes situações de

aprendizagem e interação no contexto escolar e em atividades

extraclasse, promovendo a cultura e prática inclusiva. Participar de

todas as atividades pedagógicas que envolvem o coletivo da Escola.

O profissional de Apoio deve atuar de forma articulada, observando e

orientando os professores do aluno público alvo da educação especial,



57 5

7

da sala de aula comum, da Sala de Recursos Multifuncionais, dentre

outros profissionais no contexto escolar.

Para atendimento dos alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento as

atribuições do professor de Apoio em Sala de Aula são: (PARANÁ, 2008, p. 2)

a) Ter conhecimento prévio e domínio dos conteúdos e temas trabalhados

pelo professor da classe comum.

b) Participar do planejamento, junto ao professor da classe comum,

orientando quanto às adaptações que permitam ao aluno o acesso ao

currículo, desde a remoção de barreiras arquitetônicas até as

modificações mais significativas na organização da sala de aula, dos

materiais e recursos pedagógicos utilizados pelo aluno e pelo professor.

c) Promover a interação entre os alunos com Transtornos Globais do

Desenvolvimento e os demais alunos da escola.

d) Participar das atividades pedagógicas que envolvem o coletivo da

Escola.

e) Viabilizar a participação efetiva do aluno nas diferentes situações de

aprendizagem, a interação no contexto escolar e em atividades

extraclasse.

f) Buscar diferentes formas que facilitem a interação do aluno no processo

de ensino e aprendizagem.

g) Priorizar a necessidade e/ou especificidade de cada aluno, atuando

como mediador do processo ensino-aprendizagem com adoção de

estratégias funcionais, adaptações curriculares, metodológicas, dos

conteúdos, objetivos, de avaliação, temporalidade e espaço físico, de

acordo com as peculiaridades do aluno e com vistas ao progresso global,

para potencializar o cognitivo, o emocional e o social.

h) Atuar como um facilitador no apoio à complementação dos conteúdos

escolares.

i) Oportunizar autonomia, independência e valorizar as ideias dos alunos

desafiando-os a empreenderem o planejamento de suas atividades.

j) Prever as ações e os acontecimentos, estruturar o uso do tempo, do

espaço, dos materiais e da realização das atividades.

k) Realizar contatos com os profissionais da saúde, que prestam

atendimento ao aluno e dão orientações aos familiares.

Os alunos com deficiência, para serem atendidos por estes serviços de Apoio

em Sala de Aula e Sala de Recursos Multifuncional, necessitam de:

Avaliação em seu contexto escolar pela equipe pedagógica para

verificar suas habilidades e nível de apropriação de conteúdo

acadêmico;



58 5

8

Entrevista do orientador educacional com a família para conhecer o

histórico de vida do aluno, solicitando o histórico clínico e diagnóstico

médico.

Depois dessa etapa, reúnem-se escola (supervisora e orientadora), Secretaria

de Educação (Assessora da Educação Especial e Inclusão Educacional, e Assessora da

Orientação Educacional, e Assessora Pedagógica, Fonoaudióloga e Psicóloga que

atendem a escola) e, caso seja necessário, algum dos integrantes externos (Rede de

Atendimento) que acompanham o aluno em alguma terapia e ou atendimento para

realização do Estudo de Caso. Munidos de todo o processo de avaliação e

documentação do mesmo, definem-se os encaminhamentos (avaliação psicológica,

fonoaudiológica ou neurológica). Após realizar as avaliações, equipe da escola e

Secretaria de Educação reúnem-se e formalizam os relatórios para o Atendimento

Educacional Especializado que necessita, ou a outros serviços e atendimentos

intersetoriais públicos e ou filantrópicos. O aluno com dificuldades significativas de

aprendizagem ou que apresenta diagnóstico de Transtornos Funcionais Específicos

de Aprendizagem, ao passar pelo processo de avaliação, é encaminhado para o

contra turno onde receberá um serviço diferenciado que atenda suas necessidades

específicas de aprendizagem.

A Secretaria Municipal de Educação por meio dos profissionais da Gerência

de Apoio Interdisciplinar acompanha e orienta o processo educacional desses alunos,

além do processo didático pedagógico dos professores.

Os serviços desenvolvidos pelo Atendimento Educacional Especializado são

de extrema importância para o rendimento escolar do aluno, sendo o professor do

ensino regular, o responsável pedagógico do mesmo com Necessidades Educacionais

Especiais. O trabalho do professor de Apoio é entendido como instrumento de

acessibilidade ao conteúdo, materiais e recursos. Aos demais professores e

profissionais envolvidos na vida acadêmica do aluno, em qualquer nível de ensino,

devem ter claro que a necessidade do serviço existe, mas, vale lembrar que o

princípio da autonomia do aluno deve ser uma constante no trabalho de todos. Desse

modo, deve haver sempre uma avaliação dos serviços de apoio, para que sejam

retirados quando deles não houver mais necessidade, acontecendo de forma

gradativa mediante a conversação entre os responsáveis pelo encaminhamento do

aluno, a equipe pedagógica e a família.

INCLUSÃO EDUCACIONAL E ESCOLA INCLUSIVA: APONTAMENTOS PARA UM

ATENDIMENTO DE QUALIDADE

Acreditamos que para melhor orientar professores, comunidade escolar e

outros interessados na educação, este documento deve definir o que entendemos por

inclusão educacional. Sendo assim é um direito do aluno, que requer mudanças na

concepção e nas práticas de gestão, de sala de aula e de formação de professores,

para a efetivação do direito de todos à escolarização.



59 5

9

A Secretaria Educação de Maringá pautada na Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008) tem como objetivos: o

atendimento educacional especializado, visando o acesso e qualidade do ensino e do

seu conteúdo; a formação dos professores; promover e manter a participação da

família e da comunidade nesse processo, permitindo que a articulação intersetorial

das políticas públicas, garanta o acesso dos alunos público alvo da Educação

Especial.

A concepção da educação inclusiva compreende o processo educacional como

um todo, pressupondo a implementação de uma política estruturante nos sistemas

de ensino que altere a organização da escola, de modo a superar os modelos de

integração. A escola deve cumprir sua função social, construindo uma proposta

pedagógica capaz de valorizar as diferenças, com a oferta da escolarização nas

classes comuns do ensino regular e do atendimento às necessidades específicas dos

seus alunos. (BRASIL,2008)

Uma escola preparada para uma educação inclusiva deve ser aquela que se

capacita dia a dia para educar todas as crianças, jovens e adultos, sem qualquer tipo

de exclusão, ou seja, o trabalho pedagógico com vistas no progresso acadêmico,

social e cultural do aluno pode acontecer independente da condição do mesmo. A

partir de uma conduta inclusiva, as escolas devem valorizar as diferenças dos

estudantes e a diversidade humana, oferecer recursos que enriquecem o

desenvolvimento de todos que convivem no meio escolar. É necessário propiciar

oportunidades de participação e aprendizagem de cada aluno na escola, nesse

sentido, a eliminar barreiras que afetam esse processo de mudança em direção à

inclusão de modo que o aluno supere as dificuldades.

Para que a prática inclusiva seja efetiva, cada um dos agentes educacionais

deve trabalhar para que a cultura do respeito à diversidade e da inclusão aconteça.

Assim, tal prática se tornará realidade se todos assumirem uma postura inclusiva,

cada um aproveitando as oportunidades que o seu trabalho na escola oferece,

agregando valor na prática inclusiva dentro da escola seja ele gestor, professor em

sala de aula, alunos, outros profissionais da escola ou a comunidade. Assim,

apresentaremos a importância do gestor escolar na efetivação e construção de uma

escola inclusiva.

GESTÃO ESCOLAR, PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO E COMUNIDADE.

Para o gestor ter sucesso no processo inclusivo e na efetivação dessa jornada,

ele deve acreditar no potencial de sua equipe escolar e ainda facilitar e auxiliar na

criação de mecanismos para que o processo continue com qualidade.

É essencial que o gestor conheça bem a sua equipe e trabalhe de modo

específico com cada um. Pois, a escola deve ter uma orientação única para a

efetivação da inclusão, de acordo com a realidade e com as características de sua

comunidade. Essa unidade na escola deve ser construída de forma coletiva,



60 6

0

organizada e democrática, considerando profissionais, professores, equipe

pedagógica, pais e demais integrantes da comunidade escolar. Para isso, é

fundamental um Projeto Político Pedagógico que contemple os atendimentos que a

escola oferece e ainda deixe claro quais são as condutas, objetivos e instrumentos que

a escola usará para favorecer a prática inclusiva.

Para que o trabalho do gestor aconteça de modo positivo, daremos algumas

orientações que podem favorecer a busca de condições para uma mudança com

sucesso, em relação à inclusão com vistas na diversidade.

É importante que no Projeto Político Pedagógico, nas reuniões pedagógicas,

conselhos de classe e também nas decisões de rotina da escola, se estabeleça uma

cultura participativa e democrática. É importante que todos tenham clareza nos

objetivos a serem alcançados em cada missão e que esses objetivos sejam viáveis, que

o planejamento e plano de aprendizagem dos alunos sejam flexíveis, colaborativos e

complementares entre os professores, para atender às especificidades de cada aluno,

independente de deficiência ou não. Que seja uma constante a motivação e o apoio

mútuo entre todos da escola, que os recursos sejam proporcionados sempre que

possível pela escola ou que sejam solicitados quando necessário de imediato, que a

avaliação e o monitoramento aconteçam de modo positivo e colaborativo, a fim de

analisar se os objetivos estão sendo alcançados, em que aspectos é preciso melhorar e

a opinião dos envolvidos nos resultados alcançados para traçar novas metas.

O gestor deve promover a interação participativa da comunidade em todo o

processo escolar, e valorizar a sua importância em todas as oportunidades. Divulgar

e promover apoio dos pais no trabalho da proposta inclusiva.

É necessário fortalecer e naturalizar todos os componentes da escola,

principalmente os professores, quanto ao exame crítico de suas práticas, sempre

considerando que é essencial conhecer de modo detalhado as necessidades e

potencialidades do aluno. Tal avaliação reflexiva precisa ocorrer cotidianamente na

sua prática pedagógica.

Um clima de parceria, confiança e incentivo deve ser uma constante. Nesse

sentido, é preciso buscar informações, orientações, recursos e assessoramento aos

professores. Espera-se que uma relação saudável e de segurança favoreça o

amadurecimento e a tranquilidade no trabalho com os alunos com Necessidades

Educacionais Especiais.

O gestor deve fazer cumprir, conforme as orientações da Secretaria Municipal

de Educação, as atribuições e organização do trabalho do professor especialista na

educação especial ajudando-o a posicionar-se nesse papel de assessoramento direto

que este terá na escola, conforme as formações e orientações que receberá da

Secretaria. Disso dependerá o sucesso de todo o trabalho da Inclusão Educacional e

Educação Especial nas escolas.

Sendo assim, o gestor será elemento chave para que a parceria e colaboração

entre o Serviço de Apoio em Sala de Aula, Sala de Recursos Multifuncionais e sala de

aula aconteçam de modo sincronizado e complementar. Os planejamentos e planos

de aula devem estar coordenados e organizados de modo que não se repitam e nem



61 6

1

mesmo se reforcem, mas sim complementem, elaborando um trabalho organizado e

sistematizado entre os serviços e professor de sala de aula comum.

Colaborar e oferecer condições para que os professores dos Serviços e de sala

de aula façam uma reflexão de sua prática em parceria. Acreditamos que a parceria

com os colegas especialistas ajudará o professor a adquirir experiências e

desenvolver recursos para aplicar no futuro em situações de aprendizagem que

envolva os demais alunos. A troca e o relato de experiências sobre um mesmo aluno

pode colaborar para que o professor reelabore sua prática por meio de um

planejamento mais eficiente, tendo em vista as necessidades do aluno em comum e

até dos demais alunos da turma.

Lembramos ainda que a coerência entre o que se fala e o que se faz é essencial

para dar credibilidade ao trabalho, principalmente num processo ainda inicial, como

é o da Inclusão em Maringá.

O grande alicerce para o trabalho do gestor é construir um bom Projeto

Político Pedagógico, e que nele fundamente e esclareça todo o trabalho que a escola

oferece. Nele, deve aparecer em todos os quesitos possíveis a prática da cultura

inclusiva. Pois o principal objetivo dele deve ser a melhoria da capacidade das

escolas para promover a participação e a aprendizagem de todos os estudantes e o

aprimoramento dos professores. Desse modo, entende-se que o Projeto Político

Pedagógico que deriva da proposta curricular, ordena a aplicação das diferentes

estratégias e serviços que primam pela aprendizagem e pressupõe sua adequação à

totalidade dos alunos em todas as áreas curriculares, proporcionando estabelecer os

objetivos e os recursos necessários.

Outra tarefa do gestor, e que necessita estar contemplado no Projeto Político

Pedagógico da escola, são as modificações e ou adaptações curriculares para atender

as necessidades de aprendizagem dos alunos. Entende-se por adaptações de pequeno

porte toda e qualquer modificação que compete ao professor realizar, por exemplo:

adaptação de espaço, tempo, currículo, avaliação, materiais adaptativos de uso

comum, dentre outros. Por outro lado, adaptações de grande porte são modificações

de responsabilidade de instâncias técnico, política e administrativa, como

construções, reparos no espaço físico, tecnologias assistivas, materiais alternativos,

equipamentos e outros. (BRASIL, 2000)

Fica evidente que não basta receber o aluno na escola, é necessário oferecer a

ele condições favoráveis para que possa aprender. Atualmente, vivemos a política da

inclusão, ou seja, estabeleceu-se legalmente que o aluno deficiente faça parte de todo

o processo educacional. A inclusão passa por três fases: Inserir – o aluno deve ser

inserido, matriculado em uma escola regular; Integrar – desenvolver atividades

mediadas para que ele se integre ao grupo, se adapte à escola; Inclusão – que o aluno

seja atendido em suas necessidades e faça parte de todo o processo de aprendizagem

e escolaridade. (BRASIL, 2000)

Espera-se que o gestor e equipe pedagógica garanta a flexibilização do

currículo como estratégia para atender as diferentes situações de aprendizagem dos

nossos alunos. Com isso, garantir-se-á a construção de estratégias de planejamento e



62 6

2

atuação do professor reconhecendo as dificuldades e potencialidades do seu aluno

com um resultado qualitativo e significativo. O gestor com sua equipe pedagógica

deve proporcionar e organizar esses momentos necessários para que o trabalho

conjunto aconteça e esteja garantido.

Destacamos a importância da intencionalidade educativa no processo ensino

aprendizagem. Segundo Carvalho (2011), alguns professores não têm consciência da

importância dessa discussão, e que ela pode influenciar diretamente na constituição

do Projeto Político Pedagógico, no planejamento e no próprio plano de aula. E se

desconsiderar refletir sobre a intencionalidade educativa no trabalho com os alunos,

estaremos pensando e escrevendo sobre currículos, planejamento e plano de aula

sem pensar efetivamente nas dificuldades e potencialidade do aluno e da turma de

modo geral.

Podemos definir de acordo com Carvalho (2011), que intencionalidade

educativa é aquilo que pretendemos alcançar no processo educacional escolar, e

devendo ser esse o ponto de partida para elaborar o Projeto Político Pedagógico da

escola, pois ajuda a definir os objetivos e estratégias que podem ser utilizados com os

alunos da comunidade escolar. Ou seja, definir a intencionalidade educativa poderá

colaborar com estruturação de valores que estão subjacentes, permitindo que os

professores possam analisar a ideologia que inspira a ação pedagógica. Refletir sobre

esse assunto pode fazer que se percebam alguns mecanismos de exclusão existentes

no espaço escolar, que podem prejudicar os alunos.

A intencionalidade educativa que propomos aqui discutir é aquela que

colabora com a aprendizagem de cada aluno. Isso quer dizer que cada conteúdo

trabalhado estará organizado em condições, situações, atividades, debates e outros

recursos que atenderão as necessidades e dificuldades que um ou mais alunos

podem vir a enfrentar. Desse modo, estaremos permitindo que todos os alunos

assumam seu papel de diálogo com o conteúdo trabalhado, podendo assim pensar

sua realidade, estabelecer relações com o saber. Conforme Carvalho (2011), caso não

aconteça essa educação intencional, pensada para cada aluno, aqueles com

deficiência ou dificuldade de aprendizagem continuará no julgamento de muitos

professores como um aluno incapaz e limitado. Essa concepção de incapaz que ainda

prevalece em algumas escolas e no entendimento de alguns professores, devem ser

superadas. Precisamos quebrar o paradigma de que o aluno não aprende e que por

decorrência disso acontece a simplificação, redução e banalização das atividades, já

que supõem-se a impossibilidade desses alunos desenvolverem-se de modo

cognitivo, afetivo, emocional e social.

Em seguida será apresentado o processo de avaliação dos alunos e

planejamento de atividades para atender o aluno com necessidades educacionais

especiais.



63 6

3

AVALIAÇÃO E PLANEJAMENTO: AÇÕES INTERDEPENDENTES NO ATENDIMENTO

EDUCACIONAL ESPECIALIZADO

Todo processo de ensino e de aprendizagem do aluno com necessidades

educacionais especiais exige a organização de uma avaliação e de um planejamento

diferenciado. A avaliação e o planejamento, na perspectiva da educação inclusiva são

interdependentes, ou seja, para se organizar um planejamento adequado que atenda

as especificidades de aprendizagem do aluno é necessário que o mesmo passe pela

avaliação. Esta determinará o nível de conhecimento do aluno, sua potencialidade,

suas dificuldades, as adaptações necessárias para aprendizagem dos conteúdos, suas

necessidades básicas, suporte pedagógico necessário e materiais pedagógicos

adaptativos.

Desse modo o processo de avaliação e o planejamento são modificados a todo

o momento para atender as especificidades do aluno, respeitando o seu processo de

aprendizagem, ou seja, as adaptações também ocorrem na determinação do tempo

que não corresponde às mesmas de um padrão normal de aprendizagem. Hadji

(2001) destaca que a avaliação precede a ação de formação, pois “identifica certas

características do aprendiz” (p.19). Para ele, com a avaliação é possível fazer um

ajuste entre aprendiz e programa de ensino e de aprendizagem. Depois da ação, a

avaliação tem a função de identificar se as aquisições ou apropriações ocorreram, far-

se-á uma avaliação formativa a qual apresentará informações úteis a regulação do

processo de ensino e de aprendizagem.

A avaliação também ocorre com o professor em uma atitude reflexiva de

ensino. Os resultados de uma avaliação formativa irão demonstrar se a metodologia,

se as adaptações e se os recursos utilizados pelo professor promoveram a

aprendizagem do aluno. Em caso negativo é necessário realizar mudanças, refletir e

utilizar outros recursos e metodologias diferenciadas.

A avaliação diagnóstica antecede a avaliação formativa, porque tem a função

de sinalizar para o professor o estado real do aluno e as áreas que devem ser

trabalhadas, seu nível de conhecimento e suas habilidades (ALTOÉ; NUNES, 2005).

Desse modo o processo de avaliação no contexto da educação inclusiva caracteriza-se

por um processo de investigação em que seu ponto de início e de chegada está no

processo pedagógico, nos conteúdos científicos e na atuação do professor.

A avaliação pode ser quantitativa e qualitativa, na perspectiva da educação

inclusiva prevalece a qualitativa, pois o aluno será avaliado respeitando seu

potencial, possibilidade de aprendizagem, limitação e seu desenvolvimento

comparando ele por ele mesmo. O objetivo da avaliação no Atendimento Educacional

Especializado não é quantificar, mas valorizar seu processo de aprendizagem e

desenvolvimento. A avaliação tem a tarefa de determinar os objetivos de

aprendizagem, os resultados buscados na ação educativa. Dessa forma, a avaliação

assume uma função pedagógica que possibilita ao professor identificar o que deverá

ser feito para redirecionar novas ações. Portanto a avaliação permite apontar o nível

de conhecimento e aprendizagem do aluno, o êxito do trabalho do professor, a



64 6

4

qualidade do ensino, bem como a essência da metodologia, das adaptações e dos

recursos utilizados.

O planejamento em uma perspectiva histórico-cultural de aprendizagem em

um contexto de educação inclusiva leva em conta o processo de elaboração do

conhecimento científico escolar, partindo da realidade do aluno e ao mesmo tempo

atende as necessidades globais do mesmo, suas características incomuns e áreas de

desenvolvimento sensorial, cognitiva, psicomotora, de linguagem e socioafetiva.

Além desses, outros aspectos como: o desenvolvimento da capacidade de

comunicação, a capacidade de fazer-se entender, o nível de letramento, o aumento do

vocabulário e a utilização da linguagem precisa e adequada, o uso de outras fontes

de informação, a disposição em ouvir seus companheiros e levar em conta outros

pontos de vista. Com relação à autorregulação e desenvolvimento da motivação

intrínseca perceber o controle de conduta impulsiva, o controle da agressividade, a

segurança e confiança em si mesmo, a leitura espontânea de instrução antes de iniciar

o trabalho, a revisão independente do trabalho, o nível de responsabilidade e nível

de interesse, a curiosidade em relação à tarefa, fatos, objetos e acontecimentos, o

tempo de concentração e dedicação a tarefa, a necessidade de colaborar e mostrar-se

disponível, a disposição para participar das atividades, o seu nível de sensibilidade

nas relações interpessoais, a disposição de enfrentar desafios com redução da

ansiedade e medo do fracasso, a apropriação de conteúdos culturais e a ampliação de

conceitos. Outro ponto a ser avaliado e contemplado no planejamento é a

organização do pensamento, o uso espontâneo de outras áreas de estudo e as

operações mentais, a utilização espontânea de conceitos de orientação espacial e

temporal, comparações e associações, o uso espontâneo de vocabulário e conceitos

apreendidos, o tempo de reflexão antes de dar a resposta e outros.

Portanto, percebe-se que o rol de conteúdos vai depender do nível em que está

o aluno, no entanto destaca-se que, primeiramente, em uma perspectiva de educação

inclusiva levam-se em conta todos os aspectos relacionados ao desenvolvimento total

do ser humano. A avaliação diagnóstica identificará os conhecimentos prévios e

possibilitará a organização de um planejamento do que será estudado, o qual se

tornará um novo ponto de partida para uma nova aprendizagem. Nesse sentido o

professor deverá atuar no nível potencial do aluno para que seja criado um nova

zona de desenvolvimento real e, consequentemente, uma zona de desenvolvimento

proximal. (GASPARIN, 2005)

Na perspectiva da educação inclusiva, levando-se em conta a avaliação e o

planejamento, percebe-se que para se chegar a aprendizagem, ao domínio dos

conceitos, dos conteúdos científicos previstos, o professor deve respeitar diversas

etapas, com avanços, recuos e retomadas. Vale destacar que, “no planejamento, os

objetivos devem ser operacionais e claramente formulados para que sejam direções

seguras na definição do que avaliar e na escolha e elaboração dos instrumentos mais

adequados da avaliação” (ALTOÉ; NUNES, p. 173). Sendo, assim, os objetivos são

intenções e ações que se fazem reais por meio do planejamento e da avaliação. De

acordo com as autoras Altoé e Nunes (2005) o planejamento possibilita três



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5

momentos a elaboração, a execução e a avaliação, assim avaliação e planejamento são

interdependentes e necessários em busca de uma educação inclusiva de qualidade.

CONSIDERAÇÕES

A Declaração de Salamanca (BRASIL, 1994) apresenta, em seu texto oficial, o

conceito de inclusão para a educação e estabelece que o direito à educação é para

todos. Deixa evidente que a educação não é apenas para o aluno considerado normal

ou deficiente, mas para todos que, por algum motivo, estão fora da escola. As escolas devem acolher todas as crianças, independente de suas condições

físicas, intelectuais, sociais, emocionais, linguísticas ou outras. Devem

acolher crianças com deficiência e crianças bem dotadas; crianças que vivem

nas ruas e que trabalham; crianças de população distantes ou nômades;

crianças de minoria linguística, étnica ou cultural e crianças de outros

grupos ou zonas desfavorecidas ou marginalizadas. (BRASIL, 1994, p. 17-18)

Entende-se que todos os alunos devem aprender juntos quando possível,

independente de suas limitações e capacidades. Outro avanço que essa Declaração

provocou foi alertar os governantes quanto à necessidade de aplicar mais

investimentos nas escolas em busca de uma educação de qualidade para todos apesar

de suas diferenças e dificuldades.

Como referido anteriormente, a inclusão não é um processo fácil, as mudanças

propostas nas políticas educacionais precisam se tornar efetivas, concretas, com

resultados satisfatórios em relação ao atendimento. Ter uma escola inclusiva é

conviver com e atender as diferenças, trabalhando com qualidade com classes

heterogêneas. Conviver com a diversidade é um desafio tanto para o professor

quanto para os alunos.

Valorizar a diversidade, nesse momento, é construir uma sociedade em que as

crianças respeitem as diferenças. Correia (1997) destaca que uma escola inclusiva

respeita três níveis de desenvolvimento acadêmico, o social, o emocional e o pessoal,

de forma a oferecer uma educação de qualidade. Bueno (1999, p. 9) acrescenta que a

diversidade demanda [...] ousadia e coragem, mas por outro lado prudência e sensatez, quer seja

na ação educativa concreta de acesso e permanência qualificada, quer seja na

organização escolar e do trabalho pedagógico e da ação docente ou nos

estudos e investigações que procurem descrever, explicar, equacionar,

criticar e propor alternativas para a educação especial

Evidencia-se que a escola inclusiva apresenta características fundamentais

como consenso e tolerância, que favorecem a integração e o convívio com os colegas,

e a adaptação propícia para o desenvolvimento da segurança e da autoestima e,

consequentemente, a aquisição de conhecimento e o acesso aos saberes (SKLIAR,

2001). Desse modo, para se construir uma escola inclusiva de qualidade precisa-se

refletir sobre tudo o que foi exposto e ter a clareza de que não se faz uma inclusão



66 6

6

sozinho, mas com a organização, sistematização de um trabalho conjunto entre

secretaria, escola e a família.



67 6

7

REFERÊNCIAS

ALTOÉ, Anair, NUNES, Elvira Maria Alves. A avaliação e o processo de ensino e de

aprendizagem. In: Didática: processo de trabalho em sala de aula. ALTOÉ, A.;

GASPARIN, J. L.; TERUYA, T. K. (Orgs). 2.ed. Maringá:Eduem, 2005.

ARANHA, Maria Salete Fabio. Paradigmas da relação da sociedade com as pessoas

com deficiência. Revista do Ministério Público do Trabalho, ano XI, n. 21, p. 160-

173, mar. 2001.

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Câmara dos Deputados, 2004.

______. Ministério da Educação. Garantindo o acesso e permanência de todos os

alunos na escola. Brasilia, DF: Secretaria da Educação e Especial, 2000.

______. Declaração de Salamanca e linha de ação: sobre necessidades educativas

especiais. Brasília, DF: UNESCO, 1994.

______. Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação –LDB 9394,

de 20 de dezembro de 1996.

______. Politica Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva. Brasilia: Secretaria de Educação Especial, 2008.

______. Resolução Nº 4, de 2 de outubro de 2009. Institui as Diretrizes Operacionais

para o Atendimento Educacional Especializado na Educação Básica, na modalidade

Educação Especial. Conselho Nacional de Educação/ Câmara de Educação Básica.

Disponível em: <portal.mec.gov.br/dmdocuments/rceb004_09.pdf>. Acesso em 20

out.2010.

______. Parecer CNE/CEB nº 4/2010. Define as Diretrizes Curriculares Nacionais

Gerais para a Educação Básica. Conselho Nacional de Educação/Câmara da Educação

Básica, 2010.

BUENO, J. G. S. Crianças com necessidades educativas especiais, política

educacional e a formação de professores: generalistas ou especialistas? Revista

Brasileira de Educação Especial, v. 3, n. 5, p. 7-26, 1999.

CARVALHO, Rosita Edler. Escola a Inclusiva: a reorganização do trabalho

pedagógico. Porto Alegre: Mediação, 2010.

CORREIA, Luís de Miranda. Alunos com necessidades educativas especiais nas



68 6

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classes regulares. Porto: Porto Editora, 1997.

GASPARIN, João Luiz. Processo histórico cultural. In: ALTOÉ, A.; GASPARIN, J. L.;

NEGRÃO, M. T. F.; TERUYA, T. K. (Orgs). Didática: processo de trabalho em sala de

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GLAT, Rosana. A integração social dos portadores de deficiência: uma reflexão. Rio

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HADJI, Charles. Avaliação Desmistificada. Trad: Patricia C. Ramos. Porto Alegre:

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JANNUZZI, Gilberto. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil.

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MIRANDA, Arlete Aparecida Bertoldo. Educação especial no Brasil:

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Educação/Superintendência da Educação, 2009.

PARANÁ. Instrução N.º 010/2008. Secretaria do Estado da

Educação/Superintendência da Educação, 2008.

SKLIAR, Carlos Bernardo. Seis perguntas sobre a questão da inclusão ou de como

acabar de vez por todas com as velhas e novas fronteiras em educação. Pro-

posições, v. 2, n. 2, p. 11-21, jul./nov. 2001.



69 6

9

AMBIENTES EDUCACIONAIS INFORMATIZADOS Erick Rodrigo Bucioli


Sandra Mara Milak

A comunicação sempre foi algo primordial para a transmissão de conteúdos. A

partir do momento em que o homem se fez entender por outro ao fazer um gesto, os

conhecimentos foram transmitidos de gerações para gerações. Desde os primórdios

da humanidade, ela assumiu um papel crucial para o desenvolvimento, por meio da

mímica, representação artística, fala e escrita, mas foi a partir da escrita que houve o

início do acúmulo de informações de forma sistematizada.

Muitas informações foram perdidas no decorrer da história, pois não tiveram

seu registro. Com a invenção da escrita, houve uma diminuição significativa de tais

perdas. Os escribas passaram a registrar todos os acontecimentos que envolviam a

rotina do povo. Alguns desses acontecimentos se tornaram grandes feitos da

humanidade.

Porém, as informações eram ainda restritas a poucos exemplares, pois as

mesmas eram grafadas a mão. Somente com a descoberta/invenção da imprensa por

Gutenberg é que o conhecimento pode realmente transpor os muros dos castelos,

igrejas e das poucas instituições de ensino existentes.

As escolas e a educação, no sentido de ensinar, transmitir os conhecimentos

sistematizados, surgem nesse ensejo, pois ao reunir algumas pessoas para ouvirem as

histórias, discutirem sobre determinado assunto, concebia a escola como a temos nos

dias de hoje.

Muitas formas de comunicação são utilizadas nas escolas: livros, dicionários,

gravuras, quadro negro, cartazes..., e após a década de 1990 vem se adotando a

tecnologia da informação, que pode ser entendida como a utilização de mídias

eletrônicas na sala de aula. As modificações sociais, culturais e tecnológicas que estão

ocorrendo acabam pressionando a escola a se adequar às necessidades da sociedade,

de tal forma a promover novos meios de conduzir o processo de ensino

aprendizagem.

As novas tecnologias da informação e da comunicação (TICs) estão

provocando mudanças no processo de ensino, visto que proporcionam a integração

de novas mídias com o ambiente educacional. Assim, sentimos a necessidade de

desenvolver novas estratégias de ensino, aprendizagem e capacitação de professores,

gestores e funcionários das instituições de ensino.

A escola passa por mudanças constantemente, incorporando novas

metodologias e tecnologias de forma a auxiliarem no processo ensino-aprendizagem.

De acordo com GOMES (2002), a utilização dos novos recursos comunicacionais e

informáticos não deve ser encarada como mais uma novidade, e sim como uma

forma de possibilitar que alunos e professores assumam o papel de sujeitos críticos,

criativos e construtores de seu próprio conhecimento.

A tecnologia da informação vem adentrando a educação brasileira, segundo



70 7

0

SIMÃO NETO (2002), com movimentos denominados pelo autor como “ondas”.

Essas ondas iniciaram-se nos anos 70 e passaram por uma evolução científica,

tecnológica e social. O autor afirma que podem-se definir essas ondas da seguinte

forma: Logo e programação; Informática básica; Software educativo; Internet;

Aprendizagem colaborativa.

A linguagem LOGO foi a primeira ferramenta utilizada como recurso

pedagógico, essa é uma linguagem de programação interpretada, utilizada

principalmente por crianças e aprendizes em programação. Em sua estrutura e

metodologia, utiliza-se a filosofia construtivista, segundo a interpretação de Seymour

Papert. Para se trabalhar com o ambiente Logo, o aluno utiliza uma tartaruga gráfica,

um robô que responde aos comandos pré-estabelecidos. O resultado do comando é

mostrado imediatamente após o mesmo ser digitado.

A segunda onda, diz respeito a utilização dos sistemas empresariais

(Windows, Office – Word, Excel, Power Point, dentre outros) dentro das escolas. As

aulas tinham caráter meramente técnico, como um curso de informática básica.

Porém, tal metodologia esbarrou na repetiçao, pois todos os anos os alunos acabavam

estudando as mesmas coisas, realizando os mesmos cursos.

Vendo a educação como um setor que gera lucros, muitas empresas passaram

a desenvolver inúmeros softwares educativos, que têm a proposta de integrar as

aulas nos laboratórios de informática às aulas regulares, com a finalidade de

assegurar a construção do conhecimento de forma cumulativa. Muitas escolas

investiram sistematicamente na aquisição dos mesmos e os usavam em campanhas

publicitárias para atrairem mais alunos. Contudo, a má utilização dos mesmos por

professores não preparados tecnologicamente, ou por técnicos sem nenhuma

didática, nem metodologia, não surtiu o resultado esperado.

A partir de então, observou-se que seria necessário capacitar os professores

para o uso das novas tecnologias, pois a mesma é vista como um valioso instrumento

na transformação da sociedade. Conforme os Parâmetros Curriculares Nacionais: A escola faz parte do mundo e para cumprir sua função de contribuir para a

formação de indivíduos que possam exercer plenamente sua cidadania,

participando dos processos de transformação e construção da realidade,

deve estar aberta e incorporar novos hábitos, comportamentos, percepções e

demandas.

Com o início dessa nova fase, muitos professores passaram a utilizar com mais

frequência essa tecnologia em suas aulas. Muitas empresas, ao venderem seus

softwares, passaram a oferecer cursos de capacitação de tecnologia, metodologia e

serviços de monitoria de forma a sanarem eventuais dúvidas e complicações na

utilização dos mesmos.

A partir da década de 1990, a nova onda incorporada, é a utilização da internet

na educação. A internet, segundo o Dicionário Aurélio de Língua Portuguesa é

definida como qualquer conjunto de redes de computadores ligadas entre si por roteadores

e gateways, como, por exemplo, aquela de âmbito mundial, descentralizada



71 7

1

e de acesso público, cujos principais serviços oferecidos são o correio

eletrônico, o chat e a Web, e que é constituída por um conjunto de redes de

computadores interconectadas por roteadores que utilizam o protocolo de

transmissão TCP/IP.

Ou de acordo com Rodrigues (2007)), conglomerados de redes em escala mundial de milhões de computadores

interligados que permite o acesso a informações e todo tipo de transferência

de dados. É a principal das novas tecnologias de informação e comunicação.

Com a internet, inúmeras portas se abriram permitindo o máximo de

exploração. Ela amplia a ação de comunicação entre aluno e professor e o

intercâmbio educacional e cultural. Auxiliado pela internet, o ato de educar

proporciona a quebra de barreiras, de fronteiras e acaba com o isolamento da sala de

aula. Quando utilizada de forma coerente, permite que os alunos descubram e

aprendam a lidar com a diversidade e com a pluralidade cultural. Ela pode ser

utilizada como meio de pesquisa, pois oferece facilidade na busca, permite iniciar a

pesquisa do geral para o específico, integrar com outras tecnologias. Para isso, o

professor necessita sensibilizar a turma para a pesquisa, ter bom senso, gosto estético

e intuição. Além da pesquisa, a internet também amplia as possibilidades de

comunicação, pois ela desenvolve habilidades sensoriais, multidimensionais, não

lineares, e torna os alunos responsáveis, pois são protagonistas da própria existência

virtual. A ferramenta também permite a criação e a participação em fóruns e blogs,

que abrem discussões sobre os mais variados assuntos.

O próximo evento, nessa evolução é a aprendizagem coletiva, colaborativa e

cooperativa entre sujeitos que integram e interagem, num princípio de aprender a

apreender em ambientes virtuais. Nessa perspectiva surgem inúmeros cursos que

utilizam de plataformas virtuais criando salas virtuais de aprendizagem, em que

alunos e professores interagem constantemente de forma virtual. Essa fase amplia o

número de vagas nos cursos, pois ao criar salas virtuais, cria-se a possibilidade da

realização de um mesmo curso por inúmeras pessoas.

Não há como negar a incorporação dos computadores à escola. Em um pouco

mais de uma década, era privilégio das escolas da elite brasileira. Hoje o computador

é encontrado em muitas escolas da rede particular e pública. O próprio Ministério da

Educação (MEC) definiu como um dos seus objetivos, no plano de metas

“Compromisso Todos pela Educação”, O Ministério da Educação (MEC) vai distribuir computadores para todas as

escolas públicas até 2010. Serão gastos cerca de R$ 650 milhões nas 130 mil

escolas de educação básica. Depois de equipar as escolas de ensino médio

em 2007, o MEC quer ampliar o acesso à tecnologia nas instituições públicas

de 5ª a 8ª séries e, posteriormente, 1ª a 4ª séries. Ainda em 2007, serão

implantados cinco mil laboratórios nas escolas rurais e 8,8 mil em escolas

urbanas de 5ª a 8ª séries, totalizando 101,5 mil microcomputadores.

A intenção do MEC é ampliar as possibilidades de acesso à tecnologia da



72 7

2

informação. Como já foi discutido anteriormente, resta saber se os professores

estarão aptos a utilizá-la como uma ferramenta no processo ensino-aprendizagem, ou

simplesmente um instrumento deixado à vontade alheia. Muitos professores sentem-

se inseguros ao se depararem com o novo, sentem-se acuados, com medo de utilizar

a tecnologia da informação. Tal recusa é explicável, pois essa tecnologia não fez parte

de suas vidas e tampouco faz nos dias de hoje, embora o mercado ofereça inúmeras

alternativas para aquisição e os preços, que antes eram exorbitantes, estejam muito

mais acessíveis.

O computador é uma ferramenta pedagógica que permite pesquisar, simular

situações, testar conhecimentos, descobrir novos conceitos, ideias e lugares, pois

apresenta uma variedade de situações de linguagens: áudio, vídeo, textos,

hipertextos, fotografias, imagens entre outras que desenvolve habilidades nos alunos

como: leitura com maior rapidez, raciocínio lógico, organização pessoal e acesso à

informação e à comunicação.

ASSIS e VASCONCELOS (2010) discutem que é necessário usar as ferramentas

digitais como recursos auxiliares de aprendizagem, que elas não servem somente

para recombinar informações já existentes, mas devem ser utilizadas também para

criar e construir novos conhecimentos, tornando o aluno “protagonista” de sua

formação, uma vez que, como a socialização dos conhecimentos, os alunos passam a

obter informações em tempo real, deixam de ser apenas expectadores e passam a

participar, integrar, construir e reconstruir o conhecimento de forma contínua.

É impossível que ocorram mudanças na educação de forma coerente e

consistente, que a levem a modernizar e inovar as metodologias sem a colaboração

consciente do professor e sua participação na promoção da emancipação social.

NÓVOA (1995) afirma que “não há ensino de qualidade, nem reforma educativa,

nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de Professores”.

Devem-se criar condições para que o aluno vivencie situações que promoverão

sua formação epistemológica. Professores engajados na tarefa de lecionar devem

saber dosar todas as metodologias e didáticas possíveis, de forma a proporcionar um

ensino de qualidade.

A utilização de computadores nas aulas de ciências, por exemplo, permite aos

alunos explorarem inúmeras possibilidades inatingíveis anteriormente. Hoje é mais

comum encontrarmos laboratórios de informática do que laboratórios de ciências,

visto que laboratórios de informática podem ser utilizados por todas as disciplinas.

TAJRA (2001) aponta que “o professor precisa conhecer os recursos

disponíveis dos programas escolhidos para suas atividades de ensino, somente assim

ele estará apto a realizar uma aula dinâmica, criativa e segura.” Ir para um ambiente

de informática sem definir exatamente o que se pretende é o mesmo que ir dar uma

aula sem planejamento, e sem ideia do que fazer.

Alguns problemas podem surgir com o uso dessa tecnologia, como facilidade

de dispersão, distração, a não procura do que foi pré-estabelecido, a navegação em

sites não recomendados, o jogo visto apenas como um jogo, confusão entre

informação e conhecimento, tempo, impaciência (troca contínua de endereço),



73 7

3

conciliar diferentes tempos dos alunos e participação desigual por parte dos

professores.

De acordo com VALENTE (1999) o enfoque da informática educativa não é o

computador como objeto de estudo, mas como meio para adquirir conhecimentos. O

ensino pelo computador implica a aquisição de conceitos sobre praticamente

qualquer domínio por parte do aluno. O computador deve ser visto como uma

ferramenta que auxilia na construção do conhecimento, ela por si só não oferece

subsídios, metodologia, nessa construção. O professor tem papel fundamental nesse

processo, da mesma forma como utiliza livros didáticos, paradidáticos, vídeo, DVD,

TV, microscópio (quando tem) e outros recursos, que ele possa agregar mais essa

ferramenta a sua gama de possibilidades.

SCHMITT (2011, 38-41) afirma que somente a presença desses dispositivos nas escolas não assegura que eles

servirão para proporcionar situações inovadoras de aprendizagem. O agente

desse processo de alcance de uma situação inovadora de aprendizagem é o

professor. É importante ressaltar também que o uso dessas tecnologias ajuda

não apenas a aprendizagem do aluno, mas é também um instrumento de

ajuda ao professor, que pode desenvolver suas atividades com maior

dinamismo, rapidez e criatividade.

A última “onda” ainda é uma incógnita, cabe ao professor estar preparado

para quando ela chegar e estar “antenado” de forma que seja protagonista de sua

própria história pessoal e social, capaz de tomar decisões conscientes em termos

éticos, de forma a dar sentido a vida. E mais que isso, participar da formação dos

seus alunos, possibilitando que os mesmo também o sejam.

Conforme LUCENA (2012), o uso do computador na escola só faz sentido na

medida em que o professor o considerar como uma ferramenta de auxílio e

motivadora à sua prática pedagógica, um instrumento renovador do processo de

ensino aprendizagem que lhe forneça meios para o planejamento de situações e

atividades simples e criatividade que, consequentemente, lhe proporcione resultados

positivos na avaliação de seus alunos e de seu trabalho.



74 7

4

REFERÊNCIAS

ASSIS, W. F. VASCONCELOS, J. S. O uso do blog como estratégia de Ensino e como

Webfólio no Ensino de Ciências em uma Perspectiva Sustentável. 2010. Disponível

em: http://webartigos.com./articles/37458/1/O-uso-do-blog-como-estrategia-de-

ensino-e-como-webfolio-no-ensino-de-ciencias-numa-perspectiva-

sustentavel/pagina1.html.

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GOMES, N. G. Os computadores chegam á escola: E agora, professor? Trabalho

apresentado no IV Seminário de Pesquisa em Educação da Região Sul,

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Porto, 1995.

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Ed. Positivo, ano 3, no. 15, fevereiro/março de 2007.

Revista Maringá Ensina. Ano5, nº 19, maio, junho e julho de 2011.

Revista Maringá Ensina. Ano5, nº 21, novembro, dezembro de 2011 e janeiro de

2012.

SCHMITT, T. E. O perfil do novo professor na Sociedade Informacional. Revista

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SIMÃO NETO, A. As cinco ondas da informática educacional. Revista Educação em

Movimento. Associação de Educação Católica do Paraná. Volume I, no. 2,

maio/agosto 2002.

TAJRA, S. F. Informática na Educação: novas ferramentas pedagógicas para o

professor na atualidade./ Sanmya Feitosa Tajra. 3.ed. rev. atual e ampl. – São Paulo:

Érica, 2001.

http://webartigos.com./articles/37458/1/O-uso-do-blog-como-estrategia-de-ensino-e-como-webfolio-no-ensino-de-ciencias-numa-perspectiva-sustentavel/pagina1.html



http://www.comunic.ufsc.br/artigos/art_computador.pdf



75 7

5

VALENTE, José Armando. Diferentes usos do computador na educação. disponível

em: acesso em 19/03/2007 (para documento on-line)



76 7

6

EDUCAÇÃO INFANTIL Elenice Gonçalves Simoni

Elianara Villa Nova Macedo

Luciana Pacheco Rigoleto Zamboni

Nilda da Silva Martins

Priscila Viviane de Souza Filipim

Sandra Regina Altoé dos Santos

Valéria Cristina de Oliveira Bravin

A Educação Infantil, legalmente constituída como uma das etapas da

Educação Básica, é um instrumento – um meio que assegura o usufruto à educação e

aos cuidados necessários à aprendizagem e desenvolvimento das crianças de zero a

cinco anos de idade. É um processo escolar que visa oportunizar na Rede de

Educação Municipal de Maringá, um ambiente com as condições necessárias à

aprendizagem e desenvolvimento de cada criança matriculada, nos Centros

Municipais de Educação Infantil desse Município.

A Educação Infantil de Maringá é universalizada, orientada pela a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacionalidade 9.394 de 1996: Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como

finalidade o desenvolvimento integral da criança de até seis anos de idade,

em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a

ação da família e da comunidade.

Art. 30. A educação infantil será oferecida em:

I - creches, ou entidades equivalentes, para crianças de até três anos de

idade;

II - pré-escolas, para as crianças de quatro a seis anos de idade.

Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento

e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo

para o acesso ao ensino fundamental.

Para atender a esses pressupostos este Currículo está organizado,

primeiramente, a partir das exigências postas por legislações e políticas educacionais

que permeiam o processo educativo em âmbito nacional, estadual e municipal,

considerando que é por meio da fundamentação legal que se faz a organização

escolar e se esclarece a função sociopolítica e pedagógica da Educação Infantil, como

também, a fundamentação teórico-metodológica em que se explicita a concepção do

cuidar e educar, da afetividade e do papel dos mediadores do conhecimento no

processo educativo inclusivo, para as crianças de zero a cinco anos de idade,

independentemente de suas condições físicas, mentais, psicológicas, culturais e/ou

sociais.

No Município de Maringá, as instituições de Educação Infantil estão

integradas à Secretaria de Educação Municipal – SEDUC, com aprovação da

Secretaria de Estado da Educação, por meio do Núcleo Regional de Ensino de

Maringá – SEED/NRE e, asseguram o atendimento escolar às crianças de zero a cinco

anos de idade, atendendo atualmente (no ano de 2012) aproximadamente 10.550 (dez



77 7

7

mil quinhentos e cinquenta) crianças, distribuídas em 57 unidades escolares, sendo

5.700 (cinco mil e setecentas) de zero a três anos e 4.850 (quatro mil oitocentos e

cinquenta) de quatro a cinco anos.

O desenvolvimento integral da criança, conforme legisla a Constituição

Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96, requer

a construção e a manutenção de espaços físicos adequados, materiais e recursos

pedagógicos que auxiliem a apropriação de conceitos básicos e de profissionais com

formação específica para atender a grande demanda de matrícula das crianças dessa

faixa etária.

Nessa perspectiva, a Educação Infantil procura não somente cumprir a

legislação vigente, como também oferecer recursos adicionais que possam

possibilitar uma educação de qualidade às crianças que estão vivendo essa fase de

maneira muito peculiar. O processo de apropriação da cultura é mediado pelos

sujeitos sociais, o que possibilita o contato com conteúdos de diversas naturezas. Aos

envolvidos com o trabalho na Educação Infantil, cabe possibilitar o acesso a esses

conhecimentos, oportunizando “[...] sua ampliação, por meio das formas especificas

utilizadas por essas crianças para compreenderem o mundo” (SEED, 2006. p.53).

Segundo o Parecer CNE/CEB nº 20/2009 a Instituição de Educação Infantil por

ser: [...] o primeiro espaço de educação coletiva fora do contexto familiar [...]

implica assumir a responsabilidade de torná-la espaços privilegiados de

convivência, de construção de identidades coletivas e de ampliação de

saberes e conhecimentos de diferentes naturezas, por meio de práticas que

atuam como recursos de promoção de equidade de oportunidades

educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se refere

ao acesso a bens culturais e as possibilidades de vivência da infância [...]

requer oferecer as melhores condições e recursos construídos historicamente

para que as crianças usufruam de seus direitos civis, humanos e sociais e

possam se manifestar e ver essas manifestações acolhidas na condição de

sujeito de direitos e de desejo (p. 5 - 6).

As Diretrizes Nacionais para a Educação Infantil, Lei nº 05 de 2009, considera

a criança como sujeito histórico e de direitos que nas interações, relações e práticas

cotidianas que vivencia constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca,

imagina, fantasia, aprende, deseja, observa, experimenta, narra, questiona e

constrói sentido sobre a natureza e a sociedade produzindo cultura (p.12).

Nesse sentido, as práticas pedagógicas que embasam o trabalho desenvolvido

na Educação Infantil de Maringá têm como eixos norteadores: Interações e

Brincadeiras. Dependendo da maneira como as interações ocorrem no âmbito da

instituição é que irão influenciar na qualidade do processo de aprendizagem e

desenvolvimento, pois a coletividade, a troca de experiência, a interação com objetos,

pessoas e elementos sociais e culturais contribuem significativamente para a

construção de vínculos com o outro e com o conhecimento.

Na Instituição de Educação Infantil quando a criança é colocada em contato



78 7

8

com objetos (brinquedos) sem um planejamento prévio do professor/educador, ou

seja, sem a interferência intencional do adulto ela por si só não é capaz de se

apropriar e transformar o saber socialmente elaborado, dessa forma as capacidades

psíquicas essencialmente humanas tais como: o raciocínio, a percepção, a memória, a

emoção, a linguagem, o pensamento, o controle da própria conduta entre outras não

se desenvolvem.

Segundo a Teoria Histórico Cultural o homem constrói o conhecimento a

partir da interação mediada pela cultura e por outro sujeito, ou seja, o homem é um

ser em constante construção social.

Oliveira (1998) coloca que: Vygotsky atribui importância à interação social no processo de construção

das funções psicológicas humanas. O desenvolvimento humano se dá em

um ambiente social determinado e na relação com o outro, nas diversas

esferas e níveis da atividade humana, é essencial para o processo de

construção do ser psicológico individual.

O ato de brincar possibilita, não só a interação entre as crianças, mas também

entre crianças e adultos, além de favorecer seu desenvolvimento motor, cognitivo,

afetivo e social.

De acordo com as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil

(Parecer CNE/CEB Nº 20/2009) “A brincadeira tem uma função importante que

estimula a imaginação da criança. Por meio do brincar é que a criança vai significar e

ressignificar o real, tornar-se sujeito e partícipe”.

Ao brincar as crianças exploram e refletem sobre a realidade e a cultura na

qual vivem, incorporando regras, papeis sociais e recriando cultura, as brincadeiras

são repletas de hábitos, valores e conhecimento do grupo social ao qual pertencem.

Vale ressaltar, que a ludicidade está associada a brincadeiras, brinquedos e

jogos e que, na Educação Infantil, se constitui em um instrumento pedagógico de

grande valor, que nos permite ensinar a criança demonstrar que aprendeu. Sendo

assim, o brinquedo não só possibilita o desenvolvimento dos processos psíquicos por

parte da criança como também serve como um instrumento para “conhecer o mundo

físico e seus fenômenos, os objetos (e seus usos sociais) e, finalmente, entender os

diferentes modos de comportamento humano (os papeis que desempenham, como se

relacionam e os hábitos culturais)” (REGO, 1995, p 7).

De acordo com os Referenciais Curriculares para a Educação Infantil (1998): Brincar é uma das atividades fundamentais para o desenvolvimento da

identidade e da autonomia. O fato de a criança desde muito cedo, poder se

comunicar por meio de gestos, sons e mais tarde poder representar

determinado papel na brincadeira faz que ela desenvolva sua imaginação.

Nas brincadeiras as crianças podem desenvolver algumas capacidades

importantes, tais como a atenção, a imitação, a memória, a imaginação.

Amadurecem também algumas capacidades de socialização, por meio da

interação e da utilização e experimentação de regras e papeis sociais

(BRASIL, p.22. V 2).



79 7

9

Portanto, a aprendizagem está nas próprias brincadeiras, nelas, as crianças

internalizam e elaboram suas emoções e sentimentos, e isso não pode ser

menosprezado por professores e educadores, que tem a oportunidade de observar,

intervir, propor novas situações, ensinar novas brincadeiras, potencializar as

aprendizagens, ampliar as experiências e com isso construir conhecimentos.

Na Educação Infantil não deveria ter tempo de brincar, a ludicidade deve fazer

parte da rotina da instituição escolar, afinal o lúdico não é uma atividade, mas uma

forma de estabelecer relações, de produzir conhecimentos e construir explicações.

Kramer (2006) entende que: Crianças são sujeitos sociais e históricos, marcadas, portanto, pelas

condições das sociedades em que estão inseridas. A criança não se resume a

ser alguém que não é. Mas que se tornará (adulto, em que deixar de ser

criança). Reconhecemos o que é específico da infância: seu poder de

imaginação, a fantasia, a criação, a brincadeira, entendida como experiência

de cultura. Crianças são cidadãs, pessoas detentoras de direitos, que

produzem cultura e são nela produzidas. Esse modo de ver as crianças

favorece entendê-las e também ver o mundo a partir do seu ponto de vista. A

infância mais que estágio, é categoria da história: existe uma história

humana porque o homem tem infância. As crianças brincam isso é o que as

caracteriza (p.15).

O lúdico deve estar presente nos gestos e nas diferentes formas de

apresentação da palavra, nos brinquedos e brincadeiras, nos “jogos de contar”, nos

modelos e exemplificações realizadas habitualmente pelo professor/educador, entre

outras atividades como: no banho, na troca, na alimentação, na escovação dos dentes,

na “contação” de histórias, no cantar, no relacionar entre outros. Deve ser

considerado na elaboração de estratégias de ensino, independentemente da faixa

etária.

Segundo Girardello (2011): Mais que um jeito de aprender, brincar é o jeito de as crianças serem. Não é

uma coisa que possa ser substituída, reembolsada amanhã, ou uma

preparação para o futuro. As crianças precisam brincar hoje e todos os dias

de sua infância. Todas as crianças, no mundo inteiro, têm o direito de

aprender essas coisas e de ser plenamente assim. Se não brincarem – muito –

quando crianças, não conseguirão aprender (nem ser) direito depois. E todos

os adultos do mundo precisam aprender melhor o que as crianças, mesmo

sem perceber, têm para nos ensinar (p. 65).

Assim, a ludicidade enquanto prática pedagógica é um elemento que viabiliza

a interação da criança com o mundo – um instrumento que promove a imaginação, a

exploração e a descoberta. O professor/educador precisa refletir sobre a importância

e o papel das brincadeiras no seu trabalho e deve fazer de todas as atividades de

cuidar e educar um brincar.



80 8

0

O CUIDAR E EDUCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

A deliberação 003/99, do Conselho Estadual de Educação em seu art. 6º,

ressalta que a educação infantil deve cumprir suas duas funções: cuidar e educar,

sendo estas indispensáveis e indissociáveis, para promover o bem estar da criança,

seu desenvolvimento físico, motor, intelectual, emocional, moral e social,

estimulando a criança a interessar-se pelo processo do conhecimento do ser humano,

da natureza e da sociedade. Isso deve ocorrer, num processo prazeroso, que valorize

o lúdico, a cultura, as múltiplas formas de comunicação, diálogo e interação.

As funções de cuidar e educar devem caminhar juntas, são concepções muito

importantes quando se pensa e dialoga a respeito da Educação Infantil, ou seja, nas

atividades do cotidiano como na hora do banho o professor/educador está também,

educando, pois, explora várias questões como: o desenvolvimento da autoestima, o

bem estar da criança, o contato com as diferentes linguagens, possibilitando que ela

construa a sua autonomia em relação a higiene corporal e se sinta segura e acolhida

Em relação ao conceito de educar o Referencial Curricular para a Educação

Infantil explicita que: Educar significa propiciar situações de cuidados, brincadeiras e

aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para

o desenvolvimento das capacidades infantis de relação interpessoal, de ser e

estar com os outros, em uma atitude de aceitação, respeito e confiança e o

acesso, pelas crianças, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e

cultural. Nesse processo, a educação poderá auxiliar o desenvolvimento das

capacidades de apropriação e conhecimento das potencialidades corporais,

afetivas, emocionais, estéticas e éticas, na perspectiva de contribuir para a

formação de crianças felizes e saudáveis. (BRASIL, 1998, p.23)

O mesmo documento afirma em relação ao cuidar: O cuidador precisa considerar, principalmente, as necessidades das crianças,

que quando observadas, ouvidas e respeitadas, podem dar pistas

importantes sobre a qualidade do que estão recebendo. Os procedimentos de

cuidado também precisam seguir os princípios de promoção da saúde. Para

se atingir os objetivos dos cuidados com a preservação da vida e com o

desenvolvimento das capacidades humanas, é necessário que as atitudes e

procedimentos estejam baseados em conhecimentos específicos sobre

desenvolvimento biológico, emocional, e intelectual das crianças, levando

em conta diferentes realidades socioculturais. (BRASIL, 1998, p. 25).

Enfim, educar e cuidar na Instituição de Educação Infantil significa respeitar e

garantir os direitos de todas as crianças ao bem-estar, à expressão, ao movimento, à

segurança, à brincadeira, ao contato com a natureza e com o conhecimento científico,

independentemente de gênero, etnia ou religião, e para isso exige-se do professor/

educador além da sensibilidade, ser possuidor de conhecimentos que o coloque em

condições de discernir, no coletivo da sala de aula, as necessidades básicas de cada

criança: as necessidades orgânicas, também denominadas biológicas e as

necessidades sociais determinadas pelo meio em que a criança está inserida.



81 8

1

Assim, a prática pedagógica deve se constituir em um processo de ensino

aprendizagem das diferentes linguagens e pela criação de um ambiente em que a

criança se sinta segura, satisfeita em suas necessidades, acolhida em sua maneira de

ser, que possa trabalhar de forma adequada suas emoções e lidar com seus medos,

sua raiva, seus ciúmes, sua apatia ou hiperatividade, e possa construir hipóteses

sobre o mundo e elaborar sua identidade.

AFETIVIDADE NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Afetividade é considerada um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifestam

sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados da impressão de dor

ou prazer, de satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de alegria ou

tristeza. Na Educação Infantil, a afetividade é essencial nas relações humanas que se

estabelecem no interior das instituições. Segundo Krueger (2003), a afetividade

influencia a percepção, a memória, o pensamento, a vontade e as ações do indivíduo

sendo, portanto, um fator fundamental na constituição do homem (p.30).

Para Vygotsky, a compreensão do pensamento humano só é possível quando

se considera sua base afetivo-volitiva, uma vez que as dimensões do afeto e da

cognição estão desde cedo relacionadas íntima e dialeticamente. Por sua vez, a vida

emocional está conectada a outros processos psicológicos e ao desenvolvimento da

consciência de um modo geral (OLIVEIRA e REGO, 2003, p. 23).

Vygotsky defende que são as motivações, os desejos, necessidades, emoções,

interesses, impulsos e inclinações do indivíduo que dão origem ao pensamento e este

por sua vez exerce influencia sobre o aspecto afetivo. Nesse sentido, destaca que

“cada ideia contém uma atitude afetiva transmutada com relação ao fragmento de

realidade a que se refere. Permite-nos ainda seguir a trajetória que vai das

necessidades e impulsos de uma pessoa até a direção específica tomada por seus

pensamentos, e o caminho inverso, a partir de seus pensamentos até o seu

comportamento e a sua atividade” (VYGOTSKY, 1989, p.6-7).

Diante disso, o professor deve se preocupar com o fato de que as crianças

precisam sentir o que lhes é ensinado, as atividades devem ser emocionalmente

estimuladas, para que atinjam níveis de aprendizagem cada vez mais elevados. Para

Vygotsky (2003), [...] as reações emocionais devem constituir o fundamento do

processo educativo (p.121).

A afetividade é vital a todos os seres humanos. Ela está presente nas

experiências vividas no relacionamento social, mas quando entra na instituição de

ensino torna-se ainda mais evidente, pois a relação professor/criança, criança/criança

é constante, o que possibilita a transformação da sala em um ambiente totalmente

envolvente, propício à aprendizagem.

Quando a criança adentra os portões das instituições de ensino, o

professor/educador deve ter ciência de sua importância, não apenas como reprodutor

da realidade vigente, mas como agente transformador da realidade.



82 8

2

Perceber o indivíduo como ser que pensa e sente simultaneamente, e

reconhecer a afetividade como parte integrante do processo de aprendizagem,

implica um outro olhar sobre a prática pedagógica que deve ser pautada nas

interrelações estabelecidas no meio em que está inserido.

MEDIAÇÃO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Segundo a abordagem Histórico Cultural a criança nasce imersa em um

mundo humano em meio a objetos e fenômenos criados pelo homem e, aos poucos,

vai se apropriando dos conhecimentos produzidos historicamente por meio das

relações com indivíduos mais experientes.

Para Vygotsky as características especificamente humanas, que diferenciam o

homem das outras espécies animais têm origem na vida em sociedade, ou seja, os

modos de perceber, ser e estar no mundo são construídos nas relações com o meio

cultural e social.

Segundo Fontana e Cruz (1997) nessas relações, as funções psicológicas do

indivíduo, que a princípio eram elementares vão sendo transformadas, se qualificam

dando origem as funções mentais superiores como: o raciocínio, a memória, a

atenção, a capacidade de generalização, a emoção, aprimorando o pensamento.

Esse processo de desenvolvimento acontece na medida em que a criança

apropria-se dos conhecimentos elaborados pelas gerações que a antecederam e isso

se dá por meio da mediação entre indivíduos mais experientes e pelos instrumentos,

signos, pela linguagem, enfim pela sua relação com o mundo.

Vygotsky e Luria (1996) destacam que os instrumentos e os signos são

elementos mediadores entre o homem e a realidade. O instrumento tem a função de

regular as ações dos homens, ampliando e modificando suas formas de ação na

natureza, potencializando a capacidade do seu corpo e transformando o seu próprio

comportamento. Assim o instrumento é um elemento externo ao indivíduo, voltado

para fora dele.

O signo por sua vez controla as ações sobre o psiquismo das pessoas. De

acordo com Fontana e Cruz (1997), o signo é comparado por Vygotsky a um

instrumento que o denomina de instrumento psicológico. “Tudo que é utilizado pelo

homem para representar, evocar ou tornar presente o que está ausente, constitui um

signo, como a palavra, o desenho, os símbolos [...]” (p.59).

A linguagem, um dos instrumentos fundamentais para o desenvolvimento

humano, surgiu da necessidade decorrente do processo de trabalho, quando o

homem teve que criar formas de comunicação para trocas de informações e

planejamento coletivo de suas atividades. É o sistema de signos mediador das

funções psíquicas permitindo a constituição da capacidade de simbolizar e operar

racionalmente.

Segundo Leontiev (2003): A aprendizagem da linguagem é a condição mais importante para o



83 8

3

desenvolvimento mental, porque o conteúdo da experiência histórico-social

não está consolidada somente nas coisas materiais; está generalizada e

reflete de forma verbal na linguagem. É precisamente nessa forma que a

criança acumula o conhecimento humano, os conceitos sobre o mundo que a

rodeia. (p.72 - 73)

A criança, em seu processo interativo não se apropria somente da linguagem,

dos instrumentos, dos signos e significados linguísticos disponíveis em seu meio,

nesse movimento, ela assimila também as formas de pensar, de perceber, de

raciocinar, de interpretar, implícitas no conhecimento presente nesse complexo de

interrelações. De suas relações com o meio e com o outro, a criança reconstrói

internamente as formas culturais de ação e de pensamento.

Como afirma Oliveira (1997): [...] primeiramente, o indivíduo realiza ações externas, que serão

interpretadas pelas pessoas a seu redor, de acordo com os significados

culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretação é que será possível

para o indivíduo atribuir significados para suas próprias ações e

desenvolver processos psicológicos internos que podem ser interpretados

por ele próprio a partir dos mecanismos estabelecidos pelo grupo cultural e

compreendidos por meio dos códigos compartilhados pelos membros desse

grupo. (p.10)

A esse processo interno de reconstrução de uma operação externa, Vygotsky

dá o nome de internalização. Vygotsky (1989, p. 64) postula que “todas as funções no

desenvolvimento da criança aparecem duas vezes: primeiro, no nível social, e,

depois, no nível individual; primeiro entre pessoas (interpsicológica) e, depois, no

interior da criança (intrapsicológica)”.

Na medida em que ocorre a interação com outras pessoas e com o

conhecimento, a criança é capaz de movimentar vários processos de

desenvolvimento que seriam impossíveis de ocorrer espontaneamente. Sendo assim,

Vygotsky compreende a aprendizagem, o ensino e o desenvolvimento como

processos distintos que interagem dialeticamente, não existindo de forma

independente. O que ocorre é a conversão de um no outro, ou seja, a aprendizagem

promove o desenvolvimento e este enuncia novas possibilidades de aprendizagem.

Segundo Vygotsky, apud Oliveira (2010), a zona de desenvolvimento proximal

é o espaço possível de intervenção da escola. É aí que reside o grande desafio daquele

que ensina “só se beneficiará do auxílio de amarrar sapatos à criança que ainda não

aprendeu bem a fazê-lo, mas já desencadeou o processo de desenvolvimento dessa

habilidade” (p.63).

A criança só tem condições de aprender a fazer sozinha num futuro próximo

àquilo que ela consegue fazer hoje com a colaboração de alguém mais experiente. O

que não é possível que ela faça em colaboração com o parceiro mais experiente não

adianta ser compartilhado pelo professor/educador, como exemplo, pular corda com

uma criança que está começando a andar. O processo de ensino e aprendizagem na escola deve ser construído,

tomando como ponto de partida o nível de desenvolvimento real da criança



84 8

4

e como ponto de chegada os objetivos estabelecidos pela escola,

supostamente adequados à faixa etária e ao nível de conhecimentos e

habilidades de cada grupo de crianças. O percurso a ser seguido será

balizado pelas possibilidades das crianças, isso é, pelo nível de

desenvolvimento potencial que ela possui (OLIVEIRA, 2010, p.64).

Ao ensinar as crianças, o adulto deverá utilizar sempre um vocabulário vasto,

usar nomenclaturas corretas e dar explicações coerentes que satisfaçam seu grau de

desenvolvimento. Tornando mais claro, se o professor/educador que trabalha com

crianças de quatro anos fizer uso contínuo de diminutivo, certamente elas assim o

farão; falarão como o modelo apresentado. Mas em outro exemplo se o

professor/educador disser às crianças que a gripe é causada por um vírus e lhes der

uma explicação científica para o fato, elas se apropriarão de um conhecimento mais

elaborado, com um vocabulário mais rico e, certamente não falarão a outras pessoas

que a gripe é causada por uns “bichinhos”.

Para que a aprendizagem ocorra é preciso criar situações que problematizem o

conhecimento, portanto não é qualquer interação que a promove. Toda atividade

desenvolvida com a criança precisa ter uma intenção clara, ou seja, o objetivo deve

estar explícito para o professor/educador e para criança.

Para Vygotsky (1995): Na escola, as atividades educativas, diferentes daquelas que ocorre no

cotidiano extraescolar, são sistemáticas, têm uma intencionalidade

deliberada e compromisso explícito (legitimado e historicamente) em tornar

acessível o conhecimento formalmente organizado. Nesse contexto, as

crianças são desafiadas a entender as bases dos sistemas de concepções

científicas e a tomar consciência de seus próprios processos mentais (p.104).

Sendo assim, as interações sociais no âmbito escolar não devem restringir-se

apenas às relações interpessoais, sujeito/sujeito, mas no objeto presente nessa relação

– o conhecimento.

Sforni (2004) afirma que: [...] é somente na relação sujeito/conhecimento/sujeito que a mediação se

torna um conceito fundamental ao desenvolvimento humano. O

entendimento dos conceitos de objetivação e apropriação dos mediadores

culturais é fundamental para a compreensão da importância da atividade

mediada como condição para o desenvolvimento humano (p.2).

Portanto, ao planejar suas atividades cabe ao professor/educador ter clareza

do conhecimento a ser ensinado e a importância desse saber mediado para a elevação

da condição cognitiva da criança, isso é, o professor deve oferecer atividades

significativas, permitindo a cada uma criar sua esfera de significados, num clima de

afetividade e segurança, através do diálogo, do intercâmbio de ideias e de

informações.



85 8

5

EDUCAÇÃO INFANTIL: ORGANIZAÇÃO CURRICULAR

Na Educação Infantil o currículo se caracteriza por um conjunto de práticas,

em que as experiências e os saberes das crianças se articulam com os conhecimentos

historicamente construídos: culturais, artísticos, científicos, tecnológicos e

ambientais.

Quanto mais as crianças se apropriam dos saberes da cultura por meio de

experiências variadas, maiores serão as possibilidades de ampliarem seus

conhecimentos e, consequentemente, se desenvolverem nos seus aspectos físicos,

afetivos, cognitivos, linguísticos, sociais, estéticos e éticos, construindo sua

identidade, autonomia e formando-se como cidadã.

Portanto, selecionar conteúdos para crianças de zero a cinco anos, significa

levantar amplas possibilidades de trabalho, onde todos os aspectos da formação

humana sejam considerados em suas necessidades e especificidades.

As práticas presentes no cotidiano das instituições de educação infantil devem

ser intencionalmente planejadas e constantemente avaliadas, apontando experiências

de aprendizagens que se esperam promover junto às crianças, abrindo espaço para o

imprevisível. Além disso, devem considerar a criança em sua integralidade e

individualidade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil expressam que

essa concepção ampla de formação humana, do desenvolvimento integral das

crianças, se dará mediante abordagem dos conteúdos básicos que consideram tanto a

diversidade dos conhecimentos acumulados historicamente, quanto dos valores

éticos, políticos e estéticos construídos na cultura. Asseveram ainda que: “As

propostas pedagógicas das instituições de educação infantil (…) devem buscar (…) a

interação entre as diversas áreas de conhecimento e dos aspectos da vida cidadã,

contribuindo assim para provimento de conteúdos básicos para a constituição de

conhecimentos e valores”. (Art. 3º, Inciso IV - DCNEI)

A Resolução Nº 05, de 17 de dezembro de 2009, do Conselho Nacional de

Educação e Câmara de Educação Básica, assegura que nas propostas curriculares da

Educação Infantil, as práticas pedagógicas devem ter como pontos norteadores as

interações e as brincadeiras, garantindo experiências que: I – promovam o conhecimento de si e do mundo por meio da ampliação de

experiências sensoriais, expressivas, corporais que possibilitem

movimentação ampla, expressão da individualidade e respeito pelos ritmos

e desejos da criança;

II – favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o

progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão:

gestual, verbal, plástica, dramática e musical;

III – possibilitem às crianças experiências de narrativas, de apreciação e

interação com a linguagem oral e escrita, e convívio com diferentes suportes

e gêneros textuais orais e escritos;

IV – recriem, em contextos significativos para as crianças, relações

quantitativas, medidas, formas e orientações espaço temporais;

V – ampliem a confiança e a participação das crianças nas atividades



86 8

6

individuais e coletivas;

VI – possibilitem situações de aprendizagem mediadas para a elaboração da

autonomia das crianças nas ações de cuidado pessoal, auto-organização,

saúde e bem estar;

VII – possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos

culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidades no

diálogo e no reconhecimento da diversidade;

VIII – incentivem a curiosidade, a exploração, o encantamento, o

questionamento, a indagação e o conhecimento das crianças em relação ao

mundo físico e social, ao tempo e a natureza;

IX – promovam o relacionamento e a interação das crianças com

diversificadas manifestações de músicas, artes plásticas e gráficas, cinema,

fotografia, dança, teatro, poesia e literatura;

X – promovam a interação, o cuidado, a preservação e o conhecimento da

biodiversidade e da sustentabilidade da vida na Terra, assim como o não

desperdício dos recursos naturais;

XI – propiciem a interação e o conhecimento pelas crianças das

manifestações e tradições culturais brasileiras;

XII – possibilitem a utilização de gravadores, projetos, computadores,

máquinas fotográficas, e outros recursos tecnológicos e midiáticos.

(RESOLUÇÃO Nº 05/2009, CNE/CEB).

Isso requer professores/educadores com sensibilidade para entender como a

criança aprende, como expressa suas emoções e seus saberes. Nesse sentido,

viabilizando as ações citadas na Resolução pode-se promover aprendizagens

significativas e o desenvolvimento integral das crianças, propõe-se que é importante

considerar as interações das múltiplas situações sociais e lúdicas que se efetivam no

processo de ensino, que a criança consolida a apropriação das diferentes linguagens.

Acreditamos que a efetivação desta Proposta Curricular deve ter como

premissa a superação da concepção assistencialista e de práticas pedagógicas

mecanicista e/ou espontaneísta que, ainda possam estar presentes no processo de

escolarização e de educação da criança de zero a cinco anos de idade. Para isso, é

necessário em primeiro lugar olhar para a criança com afetividade e empatia, para

que os conteúdos estruturantes e específicos sejam entendidos, pensados, planejados

e executados considerando suas relações conceituais e ensinados de forma lúdica e

interdisciplinar, com uma abordagem a partir do contexto social, cultural, ético,

tecnológico em que o Centro de Educação Infantil está inserido.

Dessa forma, entende-se por conteúdos estruturantes os saberes e

conhecimentos de grande amplitude que identificam e organizam os campos de

estudo de uma disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de

seu objeto de estudo e ensino. A partir dele, derivam-se os conteúdos específicos, a

serem trabalhados na relação de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar.

Conteúdos estruturantes e específicos trabalhados tanto em turmas de creche

quanto de pré-escola:

O corpo em movimento

- Imagem corporal;



87 8

7

- Esquema corporal;

- Tônus, postura e equilíbrio;

- Lateralidade;

- Orientação espacial;

- Orientação temporal.

Identidade e autonomia

- Identidade pessoal;

- Linguagem oral e escrita;

- Linguagem matemática;

- Linguagem artística.

Natureza e sociedade

- Organização dos grupos sociais (seu modo de ser, viver e trabalhar);

- Objetos e processos de transformações;

- Lugares e suas paisagens;

- Seres vivos;

- Fenômenos e Componentes Naturais.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: O CORPO EM MOVIMENTO

Esse conteúdo deverá ser abordado a partir da ciência Psicomotricidade, que

tem como objeto de estudo o homem por meio do seu corpo em movimento e em

relação ao seu mundo interno e externo.

Enquanto a ciência é sustentada por três conhecimentos básicos: o movimento,

o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, é um termo empregado para uma concepção

de movimento organizado e integrado, em função das experiências vividas pelo

sujeito cuja ação é resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua

socialização (Sociedade Brasileira de Psicomotricidade).

O termo “psicomotricidade” aparece, pela primeira vez, no discurso médico,

mais especificamente, no campo da Neurologia, quando, no século XIX houve uma

preocupação em identificar e nomear as áreas específicas do córtex cerebral segundo

as funções desempenhadas por cada uma delas. E foi no século XX que ela passou a

desenvolver-se como uma prática independente e, aos poucos, transformar-se em

ciência.

Até conseguir ter o espaço que ocupa hoje, a Psicomotricidade começou a ser

praticada no momento em que o corpo deixou de ser visto apenas como um pedaço

de carne, para ser algo indissociável do sujeito.

No século XVII, René Descartes ainda propunha essa dicotomia entre corpo e

alma, mas já fazia colocações de que o corpo é tão unido à pessoa que ambos chegam

a “misturar-se”. Henry Wallon, em 1925 começou a relacionar a motricidade com a

emoção, explicando que chamou de “diálogo tônico-emocional”. E com essa teoria,

temos o fim do dualismo cartesiano que separa o corpo do desenvolvimento

intelectual e emocional do indivíduo. Outros pesquisadores importantes da área:



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8

Jean Lê Boulch, André Lapierre, Bernard Auconturier, Aleksander Luria, P. Vayer,

Jean Bèrges, Jean-Claude Coste, Vitor Fonseca.

São várias as classificações e as terminologias utilizadas para denominar as

funções psicomotoras. De qualquer forma, os conceitos são basicamente os mesmos;

o que muda é a forma de classificar e agrupar esses conceitos. Assim, as

terminologias mais utilizadas no Brasil e seus respectivos conceitos são os seguintes:

Imagem corporal – é a representação mental inconsciente que fazemos do

nosso próprio corpo, formada a partir do momento em que esse corpo começa a ser

desejado e, consequentemente a desejar e a ser marcado por uma história singular e

pelas inscrições materna e paterna. Um exemplo de como se dá sua construção é o

estágio do espelho que começa aos 6-8 meses de idade, quando a criança já se

reconhece no espelho, sabendo que o que vê é sua imagem refletida. A imagem vem

antes do esquema, portanto, sem imagem, não há esquema corporal.

Esquema corporal – é o saber pré-consciente a respeito do seu próprio corpo e

de suas partes, permitindo que o sujeito se relacione com espaços, objetos e pessoas

que o circundam. As informações proprioceptivas ou cinestésicas é que constroem

esse saber acerca do corpo e à medida que o corpo cresce, acontecem modificações e

ajustes no esquema corporal. Exemplo: a criança sabe que a cabeça está em cima do

pescoço e sabe que ambos fazem parte de um conjunto maior que é o corpo.

Tônus – é a tensão fisiológica dos músculos que garante equilíbrio estático e

dinâmico, coordenação e postura em qualquer posição adotada pelo corpo, esteja ele

parado ou em movimento. Exemplo: a maioria das pessoas portadoras da Síndrome

de Down possui uma hipotonia, ou seja, uma tonicidade ou tensão menor do que a

normal, o que faz que haja um aumento da mobilidade e da flexibilidade e uma

diminuição do equilíbrio, da postura e da coordenação.

Postura – biologicamente, é o resultado de uma ordem ou de um movimento,

é histórica e resulta também da visão de mundo que tem a sociedade em que se vive.

Equilíbrio – é a noção de distribuição do peso do corpo em relação ao centro

de gravidade, pode ser trabalhado estática e dinamicamente.

Respiração – é a movimentação rítmica do ar para dentro (inspiração) e para

fora (expiração), é um elemento para ser bem desenvolvido, fundamental na vida do

ser humano.

Coordenação global ou motricidade ampla – é a ação simultânea de

diferentes grupos musculares na execução de movimentos voluntários, amplos e

relativamente complexos. Por exemplo, para caminhar utilizamos a coordenação

motora ampla em que membros superiores e inferiores se alternam coordenadamente

para que haja deslocamento.

Motricidade fina – é a capacidade de realizar movimentos coordenados

utilizando pequenos grupos musculares das extremidades. Por exemplo, utilizamos a

coordenação motora fina para recortar, rasgar, pintar, escrever, costurar e digitar.

Organização espaço-temporal – é a capacidade de orientar-se adequadamente

no espaço e no tempo. Para isso, é preciso ter a noção de perto, longe, em cima,

embaixo, dentro, fora, ao lado de, antes, depois.



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9

Ritmo – é a ordenação constante e periódica de um ato motor. Para ter ritmo é

preciso ter organização espacial. Exemplo: pular corda.

Lateralidade – é a capacidade de vivenciar os movimentos utilizando-se, para

isso, os dois lados do corpo, ora o lado direito, ora o lado esquerdo. Por exemplo: a

criança destra, mesmo tendo sua mão direita ocupada, é capaz de abrir uma porta

com a mão esquerda. É diferente da dominância lateral que é a maior habilidade

desenvolvida num dos lados do corpo. É necessário também, que a lateralização

esteja presente na ação pedagógica uma vez que a criança precisa se organizar e se

orientar no espaço a ser percorrido em direção à direita e à esquerda.

Os exercícios que colocam em ação os pequenos grupos musculares

(coordenação fina) englobam a coordenação óculo-manual (os movimentos das mãos

sendo coordenados pela visão), a coordenação óculo-pedal (os movimentos dos pés

sendo coordenados pela visão) e a coordenação músculo-facial (movimentos dos

pequenos músculos do rosto que dão expressão).

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: IDENTIDADE E AUTONOMIA

É por meio das interações sociais que a criança constrói gradativamente sua

identidade. As primeiras relações que se estabelecem ocorrem na família, nesse

espaço ela aprende que tem um nome e percebe que tem características físicas

próprias que a difere das outras pessoas.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998): A identidade é um conceito do qual faz parte a ideia de distinção, de uma

marca de diferença entre as pessoas, a começar pelo nome, seguido de todas

as características físicas, de modos de agir e de pensar e da história pessoal.

Sua construção é gradativa e se dá por meio de interações sociais

estabelecidas pela criança, nas quais ela, alternadamente, imita e se funde

com o outro para diferenciar-se dele em seguida, muitas vezes utilizando-se

da oposição (p.13).

Na instituição de ensino a atenção, o carinho da professora/educadora e os

vínculos estabelecidos, favorecem, na criança, a construção de uma imagem positiva

de si e do mundo.

Por isso, o professor/educador deve proporcionar momentos e atividades em

que sejam exploradas as múltiplas identidades das crianças para que possam sentir-

se reconhecidas e para que tenham sua história de vida valorizada. As brincadeiras

representam uma ótima oportunidade de manifestação da individualidade de cada

criança de sua identidade, pois se expressam de maneira singular que deve ser

respeitada.

É aconselhável, também, que o professor/educador reflita sobre sua própria

postura, pois a mesma contribui, e muito, na formação da identidade de seus

educandos. Ao rotular uma criança como “bagunceira”, “a inteligente”, “a querida”,



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“a feia”, traça uma linha de competição entre a turma, impedindo o crescimento e o

desenvolvimento da riqueza e do respeito entre as diferentes identidades.

Assim, o conhecimento que o educando vai tendo de si mesmo está

estritamente ligado à construção de sua identidade e autonomia. Cabe-nos ajudá-lo

no desenvolvimento dessas definições, proporcionando um ambiente de

aprendizagem conhecido e seguro para ele, em que todas as pessoas são chamadas

pelo nome e, pouco a pouco, tornam-se referência umas para as outras.

O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998) define

autonomia como: A capacidade de se conduzir e tomar decisões por si próprio, levando em

conta regras, valores, sua perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do

outro, é, nessa faixa etária mais do que um objetivo a ser alcançado com as

crianças, um principio das ações educativas. Conceber uma educação em

direção à autonomia significa considerar as crianças como seres com

vontade própria, capazes e competentes para construir conhecimentos, e,

dentro de suas possibilidades, interferir no meio em que vivem. Exercitando

o autogoverno em questões situadas no plano das ações concretas, poderão

gradualmente fazê-lo no plano das ideias e dos valores.

Ser autônomo não significa renunciar às exigências e ao controle e sim,

endereçar o educando a um contexto comunicativo, afetuoso e respeitoso. Trata-se de

combinar metas e superá-las; de corrigir encorajando; de reconhecer os limites com

suas possibilidades. É necessário conquistar a confiança dos mesmos e, aos poucos,

incentivá-los a realizar tarefas que desenvolvam sua autonomia, como, fazer as

refeições, ir ao banheiro, beber água, trocar de roupa, calçar sapatos, escolher livros,

rabiscar livremente na calçada, ajudar os colegas, entre várias outras.

Acredita-se que a relação com outros constitui um fator principal para

qualquer tipo de desenvolvimento. O aprendiz autônomo não é independente ou

dependente, mas sim, interdependente, ou seja, na convivência utiliza-se da vivência

do outro para sua vida e vice-versa.

Em todo esse contexto de desenvolvimento de identidade e autonomia, é

primordial que o professor/educador exerça a mediação, pois sem a mesma, o

educando pode não chegar ao desejado e planejado para seu nível cognitivo.

Entende-se que mediar no sentido de incentivar a autonomia, não é meramente

colocar um brinquedo ou outro material no ambiente de aprendizagem, seja no chão

da sala de aula, no pátio ou no gramado, e deixar que brinquem livremente.

Enquanto estão brincando, o educador precisa estar com eles, organizar materiais,

livros, brinquedos e armários, deverá acontecer em outro momento. O objetivo da

mediação é questionar, instigar, verificar e participar de todas as atividades

(incluindo as brincadeiras), o que torna o momento mais prazeroso e significativo e

leva os educandos ao desenvolvimento de inúmeras habilidades psicomotoras,

cognitivas, afetivas, entre outras.

É necessário que o professor/educador se organize, planeje seu tempo e crie

regras, limites e combinados com os educandos para que haja organização no



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1

ambiente escolar para que as crianças saibam a hora de falar, de prestar atenção, de

respeitar o colega, entre outras coisas. Tais posturas proporcionarão maior atenção do

professor/educador com a criança, realizando assim, sua avaliação cotidiana e seu

desenvolvimento, percebendo onde precisa ser mais estimulado.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: LINGUAGEM VERBAL E NÃO VERBAL

Linguagem Oral e Escrita

A medida que a criança se apropria dos valores culturais presentes na

sociedade, por meio da linguagem, altera significativamente o processo de formação

do seu pensamento. A linguagem é o sistema de signos mediador das funções

psíquicas. A produção da linguagem permite a constituição da capacidade de

simbolizar e operar racionalmente.

O pensamento verbal produz grandes mudanças nas crianças principalmente

no modo como se relacionam com o seu meio, com outras pessoas e consigo mesmo.

Ele permite ao ser humano planejar suas ações, indo além das experiências imediatas

o que o torna participante do gênero humano.

É pela linguagem verbal que as crianças começam a expressar seus

pensamentos através das palavras, se fazer entender e assim vão adquirindo

autonomia, ou seja, desde cedo, os bebês emitem sons articulados que lhes dão

prazer e que revelam seu esforço para comunicar-se com os outros. Os adultos ou

crianças mais velhas interpretam essa linguagem peculiar, dando sentido à

comunicação dos bebês, que se baseia no choro, balbucio, gestos... Ao falar com o

bebê, os adultos principalmente, utilizam uma linguagem simples, breve e repetitiva,

que deve ir evoluindo conforme a faixa etária das crianças, para que ocorra o

desenvolvimento da linguagem e da comunicação, e é através da estimulação sonora

ofertada pela família e pela escola que as crianças vão ampliando e enriquecendo o

seu repertório de palavras se tornando mais autônomos.

Cabe ao professor/educador gesticular bem as palavras, os sons para que as

crianças percebam as vibrações sonoras, as diferenças e semelhanças existentes entre

um som e outro, através da musicalização (ouvir músicas variadas, ritmos

diferentes...) cantigas de roda, parlendas, dramatização de histórias (brincar com

fantoches, dedoches...), relatos vividos e brincadeiras (faz de conta...). Evitar o uso de

palavras no diminutivo, gírias, abreviações e propor muitas atividades na frente do

espelho, em dupla, grupo para observar a boca, a língua, as vibrações.

Sabemos que as mordidas tão frequentes nessa faixa etária são decorrentes da

falta de comunicação, de compreensão existente entre os pequeninos e conforme há o

desenvolvimento na oralidade, essa fase dos “desentendimentos” se ameniza.

Segundo Regina Scarpa (2008) da Fundação Victor Civita. “Não se admite

mais a ideia de manter a sala em silêncio, com aparência que está tudo sob controle”.

Na educação infantil as rodas de conversa, feitas diariamente, são uma oportunidade



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2

de praticar a fala, comentar preferências próprias e trocar informações sobre a

família. Nessa situação, há a interação com os colegas e aprende-se a escutar, discutir

regras e argumentar. Quanto menor for a faixa etária do grupo, mais necessária será a

interferência do professor/educador como propositor e dinamizador dos diálogos e

quanto mais ele propiciar à criança o acesso às mais variadas experiências de

expressão da infância, maiores serão os avanços na linguagem e, consequentemente,

a ampliação do seu conhecimento.

Como nos ensina Vygotsky (1987, p.08) “[...] a criança começa a perceber o

mundo não somente através dos olhos, mas também através da fala [...]”

Porém, a linguagem não é a única forma de representação de que a criança

dispõe em seus primeiros anos de vida. Antes mesmo da escrita a criança já

representa graficamente a realidade por meio do desenho. O desenho é, pois parte

constitutiva do processo de desenvolvimento da criança e não deve ser entendido

como uma atividade complementar, mas sim como atividade funcional. Ele é a

representação do real. Ao desenhar, a criança organiza sua experiência, em seu

esforço para compreendê-la. O ato de desenhar não é simplesmente uma atividade

lúdica ele é ação de conhecimento.

Em relação ao trabalho com a língua escrita, o Parecer nº 20/2009 do Conselho

Nacional de Educação, traz que: […] não pode decididamente ser uma prática mecânica desprovida de

sentido e centrada na decodificação do escrito. Sua apropriação pela criança

se faz no reconhecimento, compreensão e fruição da linguagem que se usa

para escrever, mediada pela professora e pelo professor, fazendo-se presente

em atividades prazerosas de contato com diferentes gêneros escritos, como a

leitura diária de livros pelo professor, a possibilidade da criança desde cedo

manusear livros e revistas e produzir narrativas e textos, mesmo sem saber

ler e escrever. (PARECER CNE/CEB N°20/2009)

Trabalhando dessa forma, inicia-se o processo de letramento e o educando,

gradualmente, compreende as práticas de uso social da leitura e da escrita, pois

percebe que os textos são para “ler”; conhece o objeto livro, revista, gibi, jornal, entre

outros portadores de textos; observa que estes são lidos da esquerda para a direita e

de cima para baixo; compreende que os livros têm autor, ilustrador, tem capa,

paginação, entre outros elementos, e são destinados a determinados leitores;

identifica o objetivo de cada gênero, dentre outros.

É importante, contudo, salientar que a fase inicial da aprendizagem da língua

escrita ocorre desde o momento em que a criança realiza rabiscos, desenhos, elabora

e participa de brincadeiras de faz de conta, pois atribui a essas atividades a função de

signos. E o que é a escrita senão um sistema de signos? A criança constrói o conceito

de língua escrita ao compreender que as palavras escritas são símbolos que

comunicam pensamentos, sentimentos e intenções.

Sendo assim, o contato do professor/educador com o maior número possível

de propostas planejadas dentro do Conteúdo Específico: Linguagem Oral e Escrita,

envolvendo a ludicidade, possibilita que ele apreenda aspectos culturais, construa



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conhecimentos e participe ativamente de situações cotidianas de uso da linguagem.

Linguagem Matemática

A criança está, desde o nascimento, em permanente contato com questões

matemáticas, interagindo de forma não intencional, mas por repetição realizam

movimentos como: mostrar com os dedos a idade, brincar com o telefone, trocar os

canais da televisão, entre outros. Observam e atuam também no espaço ao seu redor

e, aos poucos, organizam seus deslocamentos, identificam posições e pontos de

referência, comparam distâncias e descobrem caminhos.

Trabalhar a construção de noções matemáticas na Educação Infantil contribui

para a formação de cidadãos autônomos, capazes de pensar por conta própria, que

conseguem resolver situações problemas e criar estratégias que possibilitam a

compreensão e transformação da realidade social.

Charnay (1994), apud Panizza (2006), explica que “o aluno deve ser capaz não

somente de repetir ou de refazer, mas também de ressignificar em situações novas,

de adaptar, de transferir seus conhecimentos para resolver novos problemas” (p.50).

Quando chega à Educação Infantil, a criança traz consigo uma gama de

conhecimentos e habilidades nos planos físico, intelectual e socioafetivo, fruto de

suas experiências de vida. Identificar essa bagagem, que é diferente entre as crianças,

e considerá-la, garante o respeito à individualidade e possibilita que os objetivos

propostos sejam atingidos. Enfim, é preciso começar o trabalho por onde as crianças

estão e não por onde gostaríamos que elas estivessem. Tecer comentários, formular

perguntas, lançar desafios, estimular a verbalização, são atitudes indispensáveis do

professor/educador. Representam vias a partir das quais as crianças elaboram o

conhecimento em geral e o conhecimento matemático em particular.

As respostas das crianças a perguntas de adultos que contenham a palavra

“quantos?” podem ser aleatoriamente “três”, “cinco”, para se referir a uma suposta

“quantidade”. O mesmo ocorre às perguntas que contenham “quando?”. Nesse caso,

respostas como “terça-feira” para indicar um dia qualquer ou “amanhã” no lugar de

“ontem” são frequentes. Da mesma forma, uma criança pequena pode perguntar

“quanto eu custo?” ao subir na balança, no lugar de “quanto eu peso?”. Esses são

exemplos de respostas e perguntas não muito precisas, mas que já revelam algum

discernimento sobre o sentido de tempo e quantidade. São indicadores da

permanente busca das crianças em construir significados, em aprender e

compreender o mundo, por meio da brincadeira.

Se desejarmos que as crianças construam significados, é imprescindível que,

em sala de aula, o professor/educador lhes ofereça muitas e distintas situações

pertencentes ao mundo de vivência de quem vai construir sua própria

aprendizagem. Tais situações devem ser ainda retomadas ou reapresentadas em

diferentes momentos. As crianças devem reproduzir (falando, desenhando,

escrevendo, brincando, etc.) aquilo que aprenderam.

Com base nos estudos de Lorenzatto (2006, p.60), a seleção e a organização dos



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conteúdos matemáticos representam um passo importante no planejamento da

aprendizagem e devem considerar os conhecimentos prévios e as possibilidades

cognitivas das crianças para ampliá-los. Mas, em sala de aula, por onde começar as

atividades, a fim de que tenhamos uma probabilidade maior de sucesso? É

recomendável iniciar o trabalho explorando as noções de:

grande/pequeno; maior/menor; grosso/fino; curto/comprido; alto/baixo;

largo/estreito; perto/longe; leve/pesado; vazio/cheio;

mais/menos; muito/pouco; igual/diferente; dentro/fora; começo/meio/fim;

antes/agora/depois; cedo/tarde; dia/noite; ontem/hoje/amanhã;

devagar/depressa;

aberto/fechado; em cima/embaixo; direita/esquerda; primeiro/último/entre;

na frente/atrás/ao lado; para frente/para trás/para o lado; para direita/para

esquerda; pra cima/pra baixo; ganhar/perder; aumentar/diminuir.

Essas noções devem ser introduzidas ou revisadas verbalmente por meio de

brincadeiras, materiais manipuláveis, desenhos, histórias e/ou pessoas. Essa

diversidade de modo no tratamento de cada noção é que facilitará a percepção do

significado de cada uma delas. Quanto mais diversificadas as ações propostas, mais

motivadas as crianças estarão, pois o lúdico faz parte do ciclo de interesse da criança.

Seja qual for a noção e o campo matemático (espaço e forma, número e sistema

de numeração, grandezas e medidas, tratamento da informação) que estiver sendo

trabalhado, haverá sempre uma relação direta com um dos conceitos físicos -

matemáticos seguintes:

tamanho - lugar - distância – forma, bidimensionalidade e

tridimensionalidade;

quantidade – contagem oral – notação numérica e/ou registros não

convencionais – ideias de juntar, tirar, colocar, comparar, repartir e

distribuir - agrupamento – relação entre quantidades - capacidade – tempo;

posição - medição - direção;

volume - comprimento – massa – peso – utilização de unidades

convencionais e não convencionais.

Tratamento da informação: Gráficos e tabelas; Gráficos pictóricos.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997, p. 56) a demanda social

é que leva a destacar a estatística e o tratamento da informação como um bloco de

conteúdo indispensável para que o aluno aprenda a “construir procedimentos para

coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e

representações que aparecem frequentemente em seu dia - a - dia”.

No entanto, é de fundamental importância que o professor/educador

compreenda claramente tais conceitos, para que possa ter segurança na condução das

atividades com as crianças. E também conheça os sete processos mentais básicos para

a aprendizagem da matemática, que são: correspondência, comparação,

classificação, sequenciação, seriação, inclusão e conservação. Se o

professor/educador não trabalhar esses processos com as crianças, elas terão grandes

dificuldades para aprender número e contagem, entre outras noções. Sem esse



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domínio, as crianças poderão até dar respostas corretas, segundo a expectativa e a

lógica dos adultos, mas, certamente, sem significado ou compreensão para elas.

Correspondência: é o ato de estabelecer a relação “um a um”. Exemplos: um

prato para cada pessoa; cada pé com seu sapato; a cada aluno, uma carteira.

Mais tarde a correspondência será exigida em situações do tipo: a cada

quantidade, um número (cardinal); a cada número, um numeral; a cada

posição (numa sequência ordenada), um número ordinal.

Comparação: é o ato de estabelecer diferenças ou semelhanças. Exemplos: esta

bola é maior que aquela; moro mais longe que ela; somos do mesmo tamanho?

Mais tarde, virão: Quais destas figuras são retangulares? Indique as frações

equivalentes.

Classificação: é o ato de separar por categorias de acordo com semelhanças e

diferenças. Exemplos: na escola, a distribuição de alunos por séries; arrumação

de mochila ou gaveta; dada várias peças triangulares e quadriláteros, separá-

las conforme o total de lados que possuem.

Sequenciação: é o ato de fazer suceder a cada elemento outro sem considerar

a ordem entre eles. Exemplo: chegada dos alunos à escola; entrada de

jogadores de futebol em campo; compra em supermercado; escolha ou

apresentação dos números nos jogos de loto, sena e bingo.

Seriação: é o ato de ordenar uma sequência segundo um critério. Exemplo: fila

de alunos, do mais baixo para o mais alto; lista de chamada de alunos;

numeração das casas nas ruas; calendário; loteria federal (a ordem dos

números sorteados para o primeiro ou quinto influi nos valores a serem

pagos); o modo de escrever números (por exemplo, 123 significam uma

centena de unidades, mais duas dezenas de unidades, mais três unidades e,

portanto, é bem diferente de 321).

Inclusão: é o ato de fazer abranger um conjunto por outro. Exemplos: incluir a

ideia de laranjas e de bananas, em frutas; meninas e meninos, em crianças;

varredor, professor e porteiro, em trabalhadores; na escola; losangos,

retângulos e trapézios, em quadriláteros.

Conservação: é o ato de perceber que a quantidade não depende da

arrumação, forma ou posição. Exemplo: uma roda grande ou pequena, ambas

formadas com a mesma quantidade de crianças; um copo largo e outro

estreito, ambos com a mesma quantidade de água; uma caixa com todas as

faces retangulares, ora apoiadas sobre a face menor, ora sobre outra face,

conserva a quantidade de lados ou de cantos, as medidas e, portanto, seu

perímetro, área e volume.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil e os

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os conteúdos da matemática na

Educação Infantil estão organizados em quatro campos: Números e sistema de

numeração, Grandezas e medidas, Espaço e formas, Tratamento da informação. A

organização por campos visa oferecer visibilidade às especificidades dos

conhecimentos matemáticos a serem trabalhados, embora as crianças vivenciem esses



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conteúdos de maneira integrada.

De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil

(1998, p. 235): As noções matemáticas abordadas correspondem a uma variedade de

brincadeiras e jogos, principalmente aqueles classificados como de

construção e de regras. Vários tipos de brincadeiras e jogos que possam

interessar à criança pequena constituem-se rico contexto em que ideias

matemáticas podem ser evidenciadas pelo adulto por meio de perguntas,

observações e formulação de propostas. São exemplos disso: cantigas,

brincadeiras como a dança das cadeiras, quebra-cabeça, labirintos, dominós,

dados de diferentes tipos, jogos de encaixe, jogos de cartas etc. Os jogos

numéricos permitem às crianças utilizarem números e suas representações,

ampliarem a contagem, estabelecerem correspondência, operarem. Cartões,

dados, dominós, baralhos, permitem a familiarização com pequenos

números, com a contagem, comparação e adição. Os jogos com pistas ou

tabuleiros numerados em que se faz deslocamento de um objeto, permitem

fazer correspondência, contar de um em um, dois em dois etc. Jogos de

cartas permitem a distribuição, comparação de quantidade, a reunião de

coleções e a familiaridade com resultados aditivos. Os jogos espaciais

permitem a observação de figuras e suas formas, identificar propriedades

geométricas dos objetos, fazer representações modelando, compondo,

decompondo ou desenhando. Um exemplo desse tipo de jogo é a

modelagem de dois objetos em massa de modelar ou argila, em que as

crianças descrevem seu processo de elaboração.

Enfim, o trabalho com a matemática na Educação Infantil deve sempre ser

organizado de forma integrada aos conhecimentos e experimentos dos alunos; é essa

integração que possibilita o favorecimento didático para a evolução educacional da

criança (LORENZATO, 2006). Simplesmente manusear peças por si só, não garante a

aprendizagem. Jogos e brincadeiras podem se tornar recursos didáticos quando são

organizados e planejados pelo adulto tendo em vista uma finalidade de

aprendizagem, isso é, proporcionando à criança algum tipo de conhecimento e

consequentemente o seu desenvolvimento.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: LINGUAGEM ARTÍSTICA

Excertos do Referencial Curricular para a Educação Infantil (V. 3)

A arte está presente no cotidiano da vida infantil, por meio de diversas

linguagens como a música, a dança, as artes visuais e a dramatização, nas quais as

crianças percebem a si mesmas, expressam e comunicam seus sentimentos,

pensamentos e sensações.

As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a

produção de arte e o fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas

experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com

o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem,



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refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí, constroem

significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos

a respeito da arte.

O desenvolvimento da imaginação criadora, da expressão, da sensibilidade e

das capacidades estéticas das crianças poderá ocorrer no fazer artístico, assim como

no contato com a produção de arte presente nos museus, igrejas, livros, reproduções,

revistas, gibis, vídeos, CD-ROM, ateliês de artistas e artesãos regionais, feiras de

objetos, espaços urbanos etc. O desenvolvimento da capacidade artística e criativa

deve estar apoiado também na prática reflexiva das crianças no aprender, que

articula a ação, a percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação.

Para que as crianças sejam conhecedoras da arte e de todo o campo que ela

abrange, é preciso estar em contato com ela de forma significativa.

Linguagem visual e plástica

No processo de aprendizagem em Artes Visuais a criança traça o percurso de

criação e construção individual que envolve escolhas, experiências pessoais,

aprendizagens, relação com a natureza, motivação interna e /ou externa. No decorrer

desse processo, o prazer e o domínio do gesto e da visualidade evoluem para o

prazer e o domínio do próprio fazer artístico, da simbolização e da leitura de

imagens.

Muito antes de saber representar graficamente o mundo visual, a criança já o

reconhece e identifica nele qualidades e funções. Mais tarde, quando controla o gesto

e passa a coordená-lo com o olhar, começa a registrar formas gráficas e plásticas,

mais elaboradas.

O desenvolvimento progressivo do desenho implica mudanças significativas

que, no início, dizem respeito à passagem dos rabiscos iniciais da garatuja para

construções cada vez mais ordenadas, fazendo surgir os primeiros símbolos.

As crianças têm suas próprias impressões, ideias e interpretações sobre a

produção de arte e do fazer artístico. Tais construções são elaboradas a partir de suas

experiências ao longo da vida, que envolvem a relação com a produção de arte, com

o mundo dos objetos e com seu próprio fazer. As crianças exploram, sentem, agem,

refletem e elaboram sentidos de suas experiências. A partir daí constroem

significações sobre como se faz, o que é, para que serve e sobre outros conhecimentos

a respeito da arte.

A apreciação abrange a leitura de obra de arte de terceiros e de si próprio,

assistir à espetáculos de teatro, de dança, musicais, ir ao cinema, trocar

conhecimentos sobre assuntos artísticos, pela vivencia das manifestações culturais da

sua comunidade e do mundo social em que está inserido. Refere-se à reflexão, ao

conhecimento, à emoção, à sensação e ao prazer advindo da ação que a criança

realiza ao se apropriar dos sentidos e emoções gerados no contato com as produções

artísticas.



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Linguagem Musical

A linguagem musical se traduz em formas sonoras capazes de expressar e

comunicar sensações, sentimentos e pensamentos, por meio da organização e

relacionamento expressivo entre o som e o silêncio. A música está presente em todas

as culturas, nas mais diversas situações: festas e comemorações, rituais religiosos,

manifestações cívicas, políticas etc.

A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos, estéticos e cognitivos, assim

como a promoção de interação e comunicação social, conferem caráter significativo à

linguagem musical. É uma das formas importantes de expressão humana.

O fazer musical requer atitudes de concentração e envolvimento com as

atividades propostas, posturas que devem estar presentes durante todo o processo

educativo, em suas diferentes fases. Entender que fazer música implica organizar e

relacionar expressivamente sons e silêncios de acordo com princípios de ordem é

questão fundamental a ser trabalhada desde o início. Nesse sentido, deve-se

distinguir entre barulho, que é uma interferência desorganizada que incomoda, e

música, que é uma interferência intencional que organiza som e silêncio e que

comunica. A presença do silêncio como elemento complementar ao som é essencial à

organização musical. O silêncio valoriza o som, cria expectativa e é, também, música.

Deve ser experimentado em diferentes situações e contextos.

Importa que todos os conteúdos sejam trabalhados em situações expressivas e

significativas para as crianças, tendo-se o cuidado fundamental de não tomá-los

como fins em si mesmos. Um trabalho com diferentes alturas, por exemplo, só se

justifica se realizado num contexto musical que pode ser uma proposta de

improvisação que valorize o contraste entre sons graves ou agudos ou de

interpretação de canções que enfatizem o movimento sonoro, entre outras

possibilidades. Ouvir e classificar os sons quanto à altura, valendo-se das vozes dos

animais, dos objetos e máquinas, dos instrumentos musicais, comparando,

estabelecendo relações e, principalmente, lidando com essas informações em

contextos de realizações musicais pode acrescentar, enriquecer e transformar a

experiência musical das crianças. A simples discriminação auditiva de sons graves ou

agudos, curtos ou longos, fracos ou fortes, em situações descontextualizadas do

ponto de vista musical, pouco acrescenta à experiência das crianças. Exercícios com

instruções, como, por exemplo, transformar-se em passarinhos ao ouvir sons agudos

e em elefante em resposta aos sons graves ilustram o uso inadequado e sem sentido

de conteúdos musicais.

Em princípio, todos os instrumentos musicais podem ser utilizados no

trabalho com a criança pequena, procurando valorizar aqueles presentes nas

diferentes regiões, assim como aqueles construídos pelas crianças. Podem ser

trabalhadas algumas noções técnicas como meio de obter qualidade sonora, o que

deve ser explorado no contato com qualquer fonte produtora de sons. Assim, tocar

um tambor de diferentes maneiras, por exemplo, variando força; modos de ação

como tocar com diferentes baquetas, com as mãos ou pontas dos dedos, e,



99 9

9

especialmente, experimentando e ouvindo seus resultados é um caminho importante

para o desenvolvimento da técnica aliada à percepção da qualidade dos sons

produzidos. Deve-se promover o crescimento e a transformação do trabalho a partir

do que as crianças podem realizar com os instrumentos. Numa atividade de

imitação, por exemplo, ao perceber que o grupo ou uma criança não responde com

precisão a um ritmo realizado pelo professor, este deve guiar-se pela observação das

crianças em vez de repetir e insistir exaustivamente sua proposta inicial.

O trabalho com a apreciação musical deverá apresentar obras que despertem o

desejo de ouvir e interagir, pois para essas crianças ouvir é, também, movimentar-se,

já que as crianças percebem e expressam globalmente.

A dimensão subjetiva do movimento deve ser contemplada e acolhida em

todas as situações do dia-a-dia na instituição de educação infantil, possibilitando que

as crianças utilizem gestos, posturas e ritmos para se expressar e se comunicar. Além

disso, é possível criar, intencionalmente, oportunidades para que as crianças se

apropriem dos significados expressivos do movimento.

A dimensão expressiva do movimento engloba, além das as expressões, a

comunicação de ideias, as sensações e dos sentimentos pessoais, as manifestações

corporais que estão relacionadas à cultura.

O professor precisa cuidar de sua expressão e das posturas corporais ao se

relacionar com as crianças. Não deve esquecer que seu corpo é um veículo

expressivo, valorizando e adequando os próprios gestos, mímicas e movimentos na

comunicação com as crianças, como quando as acolhe no seu colo, oferece alimentos

ou as toca na hora do banho. O professor, também, é modelo para as crianças,

fornecendo-lhes repertório de gestos e posturas quando, por exemplo, conta histórias

pontuando ideias com gestos expressivos ou usa recursos vocais para enfatizar sua

dramaticidade. Conhecer jogos e brincadeiras e refletir sobre os tipos de movimentos

que envolvem são condição importante para ajudar as crianças a desenvolverem uma

motricidade harmoniosa.

CONTEÚDO ESTRUTURANTE: NATUREZA E SOCIEDADE

Na Educação Infantil, Natureza e Sociedade corresponde ao conteúdo

estruturante sobre o mundo físico e social, entende-se que o estudo da natureza e sua

importância para o homem – enfoca os fenômenos naturais, sua regularidade e as

questões socioambientais. É importante para o aprendizado que a criança possa

construir raciocínios lógicos sobre as leis que regulam o universo dos fenômenos

naturais, reconhecendo a relevância desse conhecimento, para a sua vida prática.

Assim, os conteúdos devem ser trabalhados de forma contextualizada e significativa,

mediando situações de interação da criança com o meio ambiente, levando-a a

observar e a explorá-lo com curiosidade. O estudo da natureza e da sociedade deve

ainda levar o aluno a perceber-se como ser integrante, dependente, podendo

entender a existência de relações entre os seres humanos e a natureza; a utilização



100 1

00

dos recursos naturais desenvolvidos pelas diversas culturas; como os seres vivos,

interagem com o meio físico, bem como mediar situações práticas em que a criança

explore e conheça melhor o espaço físico em que vive.

Sociedade deve ser entendida em várias dimensões: econômica, cultural,

política, social e nas relações que ela estabelece com a natureza, assim, ocorre a

distribuição espacial e a sociedade produz um intercâmbio com a natureza/ação

social, de modo que a última se transforma em função dos interesses da primeira.

Nessa perspectiva, o eixo Relação com o Mundo Social e Histórico-Cultural

visa desenvolver, desde os primeiros anos de vida da criança, a compreensão do

homem como sujeito transformador do espaço e do conhecimento, em que as

relações entre o mundo social e histórico cultural formam um todo integrado, do

qual a criança faz parte e necessita conhecer e gradativamente formar o senso de

responsabilidade, exercendo desde já, da forma como lhe é possível na condição de

criança e aperfeiçoando ao longo de novas leituras de mundo a sua plena cidadania.

Vale destacar que na diretriz curricular o conteúdo estruturante está

subdividido em conteúdos específicos, sendo eles: Organização dos Grupos Sociais

(seu modo de ser, viver e trabalhar); Objetos e Processos de Transformações;

Lugares e suas Paisagens; Seres vivos e Fenômenos e Meios Físicos.

Organização dos grupos sociais (seu modo de ser, viver e trabalhar)

Partindo da premissa de que o homem é um ser social, e na medida em que se

relaciona com diferentes grupos e se apropria dos conhecimentos, valores e

comportamentos produzidos por esse grupo mais se humaniza. A Instituição de

Educação Infantil tem um importante papel nesse processo, já que a criança tem a

oportunidade de interagir com adultos e com outras crianças de diferentes idades,

estabelecendo relações entre o modo de vida característico do seu grupo social e de

outros grupos. Segundo RNCEI (1998): [...] Na instituição de educação infantil, a criança encontra possibilidade de

ampliar as experiências que traz de casa e de outros lugares, de estabelecer

novas formas de relação e de contato com uma grande diversidade de

costumes, hábitos e expressões culturais, cruzar histórias individuais e

coletivas, compor um repertório de conhecimentos comuns àquele grupo etc.

(p. 181, v.3)

Para isso, o professor/educador, mediador do conhecimento produzido deve

propiciar a participação da criança em atividades que envolvam histórias,

brincadeiras, jogos interativos, canções entre outras que digam respeito às tradições

culturais de sua comunidade e de outros. Devem favorecer o acesso a conhecimentos

do modo de ser, viver e trabalhar de grupos sociais em diferentes épocas, bem como

identificar papéis sociais presentes no cotidiano da criança.



101 1

01

Lugares e suas Paisagens

A descoberta do ambiente, por parte da criança, tem como objetivos o

entendimento da origem/formação do espaço e do modo como as pessoas se

organizam, para ocupar, construir e transformar o ambiente onde vivem. Isso

evidencia o ambiente em um sentido dinâmico, pois, ao mesmo tempo em que o

meio influencia o homem, propiciando seu ciclo vital e, modificando-o, o homem

influencia o meio transformando-o, ou seja, é um espaço de relações. O espaço é

ocupado, organizado e transformado pelos seres humanos, de acordo com a relação

que mantém com a natureza, de modo coletivo e de modo individual.

A percepção dos componentes da paisagem local e de outras paisagens pode

se ampliar na medida em que as crianças aprendem a observá-los de forma

intencional, orientada por questões que elas colocam ou que os adultos à sua volta

lhes propõem.

Objetos e processos de transformações

No trabalho pedagógico, uma ação importante na Educação Infantil na

Proposta Histórico Crítica é procurar sempre o ponto de partida, os conhecimentos

que a criança já possui, pois esses são a base para a ampliação dos já existentes e

permite novas aquisições e apropriações.

Cabe a escola a mediação entre o saber da criança, adquirido no seu cotidiano,

e a transposição educativa em relação aos objetos e sua utilidade contribuindo assim

para o seu desenvolvimento cognitivo. Os objetivos mais relevantes são desenvolver

habilidades, noções de espaço, a desenvoltura ao toque e a compreensão da utilidade

de determinados objetos. Assim, é possível dar ao professor/educador uma leitura de

como a criança está desenvolvendo sua aprendizagem por meio da prática de

manuseio de objetos durante a sua mediação docente.

É importante que as crianças tenham acesso a diferentes tipos de materiais e

que aprendam a manuseá-los corretamente, para isso, cabe ao professor/educador

demonstrar as atitudes que são necessárias para preservar certos objetos e evitar

acidentes.

Seres vivos, Fenômenos e Meios Físicos

Quando se trata desse tema, as crianças demonstram possuir diversas

hipóteses, associações e questões não respondidas. Essa motivação oferece ao

professor/educador uma ótima oportunidade de ampliar a compreensão dos alunos

sobre o caráter social e natural do mundo em que vivem, para que gradativamente as

crianças desenvolvam iniciativas de preservação à vida, ao meio ambiente e à sua

própria saúde e bem-estar.



102 1

02

Para que a criança interaja com o meio ambiente é necessário que ela perceba

que as relações dos seres humanos com a natureza não acontecem

desvinculadamente. Dessa forma, é importante partir da compreensão da realidade

humana, entendendo que o espaço e o tempo próximos a ela são referenciais

constantes para as vivências, experiências e reflexões.

Assim o trabalho do professor/educador deve ser pautado nos acontecimentos

do cotidiano, investigando o ambiente da criança e os fatos que ocorrem à sua volta.

É necessário, também trabalhar para que ela perceba as interferência dos seres

humanos na natureza e as transformações por eles realizadas. É necessário trabalhar

também a criticidade como decorrente de diferentes necessidades, mas, causadora de

grandes problemas ambientais geradores de fenômenos que apontam para o

desequilíbrio ambiental.

É importante que as crianças tenham contato com diferentes elementos,

fenômenos e acontecimentos do mundo, que sejam instigados por questões

significativas para observá-los e explicá-los e que tenham acesso a modos variados de

compreendê-los e representá-los.



103 1

03

REFERÊNCIAS

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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. São Paulo, Martins Fontes, 1989.



106 1

06

INFANTIL 1

EIXOS: INTERAÇÕES E BRINCADEIRAS

Conteúdos

Estruturantes Conteúdos Específicos Objetivos Específicos

O Corpo em

movimento

Objetivo geral:

Explorar as

habilidades físicas,

motoras e

perceptivas do

próprio corpo a

fim de adquirir a

independência nos

movimentos e na

expressão

corporal.

Imagem Corporal

Partes do corpo:

cabeça, tronco,

membros inferiores e

superiores

Apropriar-se da imagem global de seu

corpo, conhecendo suas partes,

desenvolvendo progressivamente uma

consciência corporal;

Experimentar movimentos corporais

distinguindo seu próprio corpo do

mundo e dos objetos estabelecendo a

imagem do seu corpo.

Órgãos dos sentidos:

percepção tátil,

gustativa, olfativa,

auditiva e visual

Perceber as sensações promovidas pelos

órgãos dos sentidos estabelecendo

relações entre as informações sensoriais

recebidas com o meio circulante e o

próprio corpo a fim de estimular a

memória visual, auditiva, olfativa, tátil e

gustativa.

Tônus, postura e equilíbrio

Equilíbrio estático:

sentado, deitado,

ajoelhado, em pé,

agachado

Equilíbrio dinâmico:

rastejar, engatinhar,

andar, levantar,

agachar, alcançar,

pegar, soltar, subir,

descer, rolar

lateralmente

Experienciar movimentos estáticos e

dinâmicos a fim de favorecer

gradativamente o conhecimento sobre

seu próprio corpo, limites e

potencialidades.

Identidade e

Autonomia

Objetivo geral:

Ampliar sua

capacidade de

autoconhecimento

Identidade pessoal

Nome (identificação da

criança)

Reconhecer (oralidade) o próprio nome

e dos colegas em diferentes situações

com intuito de familiarizar-se com os

mesmos.

Características físicas

pessoais

Perceber as características individuais a

fim de valorizar e respeitar as



107 1

07

e,

consequentemente

, de se comunicar

e interagir

socialmente,

estabelecendo

vínculos afetivos

positivos com

outras crianças e

adultos.

diferenças;

Observar as características físicas a fim

de perceber as semelhanças existentes

entre as pessoas.

Hábitos e costumes Expressar suas emoções e sentimentos

de modo que seus hábitos, ritmos e

preferências individuais sejam

respeitados no grupo em que convive;

Adaptar-se gradativamente à rotina da

sala de aula conhecendo a sequência dos

fatos de modo a adquirir maior

independência, autonomia e atuar de

forma cooperativa.

Linguagem

verbal e não

verbal

Objetivo geral:

Apropriar-se dos

conhecimentos e

dos bens culturais

constituídos

historicamente,

utilizando as

diferentes

linguagens e

construindo

significados que

lhe permitam

elaborar e

reelaborar essas

aprendizagens.

Linguagem oral e escrita

Articulação Comunicar-se por meio de balbucio a

fim de expressar desejos, necessidades e

sentimentos.

Organização de

pensamento

Interagir com outras pessoas por meio

de situações mediadas pelo

professor/educador a fim de ampliar e

construir novos conhecimentos e

desenvolver o pensamento.

Vocabulário Ampliar seu vocabulário por meio de

músicas, narrativas (poemas, histórias,

contos, parlendas, conversas) e

brincadeiras a fim de desenvolver sua

capacidade de comunicação.

Leitura não verbal Perceber que as imagens e os gestos

representam ideias para relacioná-los a

sua vivência.

Dramatização Dramatizar situações do cotidiano no

sentido de manifestar as experiências

vividas e ouvidas.

Atenção auditiva Selecionar os sons que lhe são dirigidos

como músicas, comandos e histórias a

fim de desenvolver sua atenção.

Linguagem matemática

Espaço e forma

Localização espacial: Explorar o espaço por meio do corpo e



108 1

08

limite, deslocamento e

ponto de referência

dos sentidos, a fim de perceber formas e

limites presentes em seu ambiente;

Reconhecer os diferentes espaços em

que convive, a fim de compreender a

funcionalidade de cada ambiente em

sua rotina diária;

Observar pontos de referência nos

diferentes espaços, a fim de situar-se e

deslocar-se com segurança.

Formas. Manipular objetos de diferentes formas,

a fim de observar suas características e

propriedades.

Número

Contagem Perceber o uso da contagem por meio de

diferentes atividades realizadas

oralmente pela professora e/ou

educadora, para que o educando

estabeleça noções de contagem.

Grandezas e medidas

Relações temporais Relacionar noções de tempo a seus

ritmos biológicos, a fim de perceber a

sequência temporal em sua rotina diária.

Linguagem Artística


Cores Experimentar as diversas possibilidades

de representação das cores utilizando o

próprio corpo e materiais diversificados

a fim de promover a sensibilização e a

percepção.

Texturas Manusear e explorar diferentes

materiais para que se perceba sua

textura.

Imagens Apreciar diferentes imagens do seu

cotidiano (objetos, revistas, fotografias e

produções coletivas e em obras de arte),

para que se construam as primeiras

significações a respeito da arte.

Linguagem musical

Fontes sonoras Perceber sons do ambiente (na sala de

aula, no pátio, na cozinha) e na



109 1

09

manipulação de objetos no sentido de

estimular a percepção auditiva;

Explorar possibilidades vocais para

distinguir diferentes sons;

Ouvir diferentes estilos musicais

(clássicas, cancioneiro infantil e

folclórica) para que se estimule a

memória auditiva e musical.

Linguagem gestual

Expressividade Participar de brincadeiras de imitação

com o intuito de promover o

desenvolvimento das capacidades

expressivas;

Realizar atividades explorando os

movimentos corporais (danças e gestos)

para auxiliar o desenvolvimento das

capacidades expressivas;

Apreciar produções áudio visuais como

musicais, brinquedos cantados, teatros

de fantoches e marionetes a fim de

estimular a sensibilização corporal.

Natureza e

Sociedade

Objetivo geral:

Possibilitar uma

aproximação ao

conhecimento das

diversas formas de

representação e

explicação do

mundo social e

natural para que

as crianças

possam

estabelecer,

progressivamente,

a diferenciação

entre as

Organização dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e

trabalhar)

Pessoas do convívio:

- Família;

- C.M.E.I.

Ampliar as interações sociais e afetivas

estabelecidas com outras crianças e com

os adultos, contribuindo para o

reconhecimento das diferenças entre as

pessoas, valorizando-as e descobrindo

suas próprias capacidades e limites.

Vivenciar situações que envolvam

regras básicas de convivência, a fim de

que a criança possa, gradativamente,

familiarizar-se com as diferenças

individuais.


Objetos pessoais e

coletivos

Explorar objetos pessoais e do meio em

que vive observando e percebendo suas

características e propriedades para que



110 1

10

explicações do

senso comum e do

conhecimento

científico.

possa ampliar suas representações e

noções sobre o mundo.

Lugares e suas paisagens

C.M.E.I. Explorar os diferentes ambientes do seu

convívio, adaptando-se aos espaços do

C.M.E.I. a fim de desenvolver sua

autonomia.

Seres vivos

Animais e plantas Explorar o ambiente relacionando-se

com pessoas, estabelecendo contato com

pequenos animais e plantas para

perceber que existem diferentes tipos de

seres vivos.

Fenômenos e componentes naturais

Sol – luz /sensações

térmicas

Água, ar e solo

Vivenciar diferentes experiências no seu

cotidiano: banho, alimentação,

hidratação, sono, brincadeiras em

diferentes espaços, que permitam, por

meio dos sentidos, perceber a presença

dos elementos naturais (água, sol, ar, e

solo).



111 1

11

INFANTIL 2


Conteúdos


O Corpo em

movimento

Objetivo geral:

Explorar as


motoras e

perceptivas do

próprio corpo a

fim de adquirir a

independência nos

movimentos e na

expressão

corporal.

Esquema Corporal

Partes do corpo:

cabeça, tronco,


superiores,

especificando olho,

nariz, boca, orelha,

pescoço e umbigo

Apropriar-se do esquema corporal a fim

de demonstrar gradativamente o

controle sobre o próprio corpo

utilizando-o intencionalmente como

instrumento de interação com o outro e

com o meio.


visual, auditivo,

gustativo, tátil, olfativo

Identificar os órgãos dos sentidos e

conhecer suas funções explorando o

espaço, os objetos, as texturas, os

sabores, os cheiros, para reconhecer o

mundo a sua volta e imprimir nele as

suas marcas;

Reconhecer diferentes sensações

proporcionadas pelos órgãos dos

sentidos a fim de favorecer o

desenvolvimento da memória visual,

auditiva, tátil, gustativa e olfativa em

suas ações.



sentado, deitado,

ajoelhado, em pé,

agachado, decúbito

ventral (deitado de

barriga) e decúbito

dorsal (deitado de

costas)



andar, levantar,

agachar, alcançar,

pegar, puxar, soltar,

subir, descer, rolar

Explorar diferentes posturas corporais,

com intuito de desenvolver o equilíbrio

estático e dinâmico e desenvolver a

orientação espaço temporal no seu

cotidiano;

Explorar os movimentos estáticos e

dinâmicos, desenvolvendo a

coordenação motora ampla e fina para

que se tenha maior domínio no seu

deslocamento e na atuação sobre os

objetos.



112 1

12

lateralmente, amassar,

rasgar, pinçar, lançar,

chutar, bater, balançar,

girar, pular e correr

Perceber que a respiração é uma função

orgânica que pode ser controlada

voluntariamente a fim de melhorar a

resistência ao esforço físico, ter um

maior controle tônico e relaxamento;

Lateralidade

Um lado e outro lado Explorar as dimensões do corpo

referentes à lateralidade a fim de

perceber que o mesmo possui dois

lados.

Identidade e

Autonomia

Objetivo geral:

Ampliar sua

capacidade de

autoconhecimento

e,

consequentemente

, de se comunicar

e de interagir

socialmente,

estabelecendo

vínculos afetivos

positivos com

outras crianças e

adultos.

Identidade pessoal

Nome/ Sobrenome;

(identificação da

criança)

Reconhecer (oralidade) o próprio nome


com intuito de identificá-los.

Características físicas Observar suas características físicas e do

outro a fim de perceber as semelhanças

e as diferenças entre as pessoas;

Hábitos e costumes Expressar suas emoções e sentimentos

de modo que seus hábitos, ritmos e

preferências individuais sejam

respeitadas no grupo em que convive;

Adotar hábitos saudáveis de higiene

pessoal a fim de promover o cuidado

com seu corpo.

Linguagem

verbal e não

verbal

Objetivo geral:

Apropriar-se dos

conhecimentos e

dos bens culturais

constituídos

historicamente,

utilizando as

diferentes

linguagens e

construindo

significados que


Articulação Comunicar-se por meio de palavras a

fim de expressar desejos, necessidades e

sentimentos.

Organização de

pensamento

Interagir com objetos, outras pessoas

por meio de situações mediadas pelo



desenvolver o pensamento.

Vocabulário Ampliar seu vocabulário por meio de

músicas, narrativas (poemas, histórias,

contos, parlendas, conversas) e

brincadeiras a fim de desenvolver sua

capacidade de comunicação.



113 1

13

lhe permitam

elaborar e

reelaborar essas

aprendizagens.

Leitura não verbal Perceber que as imagens e os gestos

representam ideias para relacioná-los a

sua vivência;

Observar a escrita do seu nome

associado a símbolos para familiarizar-

se com o mesmo.

Dramatização Dramatizar situações do cotidiano no

sentido de manifestar as experiências

vividas e ouvidas.

Atenção auditiva Selecionar os sons que lhe são dirigidos

como músicas, comandos e histórias a

fim de desenvolver sua atenção.


Espaço e forma

Localização espacial:

limite, deslocamento e

ponto de referência

Explorar o espaço por meio do corpo e

dos sentidos, a fim de reconhecer suas

formas e limites;

Reconhecer os diferentes espaços do

C.M.E.I. a fim de compreender a

funcionalidade de cada ambiente em

sua rotina diária;

Observar pontos de referência nos

diferentes espaços, a fim de situar-se e

deslocar-se com segurança;

Organizar objetos variados no espaço

conforme orientação da professora e/ou

educadora, a fim de favorecer o

desenvolvimento das noções de

organização.

Formas Manipular materiais variados,

reconhecendo atributos como: tamanho,

formato e espessura a fim de identificar

as diferentes formas existentes no

ambiente.

Número

Contagem Perceber o uso da contagem por meio de

diferentes atividades realizadas

oralmente pela professora/educadora,



114 1

14

para que o educando estabeleça noções

de contagem.

Classificação Classificar objetos de acordo com

critérios: tamanho, forma, cor, espessura

a partir intervenções e direcionamentos

da professora/educadora a fim de que

perceba suas semelhanças e diferenças.

Grandezas e medidas

Noção de tempo:

relações temporais

Noção de tamanho:

grande/pequeno

Noção de massa:

leve/pesado

Noção de capacidade:

cheio/vazio

Noção de temperatura:

quente/frio

Relacionar noções de tempo a seus

ritmos biológicos, rotinas familiar e

escolar (horário de sono, alimentação,

brincadeiras, banho) a fim de perceber a

sequência temporal em sua rotina;

Identificar no espaço e nos objetos do

seu cotidiano os conceitos

(grande\pequeno; leve\pesado;

cheio\vazio; quente\frio), para que a

criança atribua significado e os

reconheça em seu dia a dia.





próprio corpo e materiais diferentes, a

fim de promover a sensibilização e a

percepção visual.

Texturas Manipular materiais diversos para que

se percebam as diferentes sensações

proporcionadas pelas texturas.

Imagens e formas Explorar formas variadas no ambiente,

no próprio corpo e em materiais

diversos, com o intuito de perceber as

características das mesmas;

Apreciar diferentes imagens do seu

cotidiano (objetos, revistas, fotografias e

produções coletivas e obras de arte),

para que se construam as primeiras

significações a respeito da arte.



115 1

15

Linguagem musical

Fontes sonoras Perceber e imitar sons produzidos no

próprio corpo e na manipulação de

objetos com o objetivo de desenvolver a

percepção auditiva;

Explorar possibilidades vocais a fim de

que perceba diferentes sons;

Apreciar diferentes estilos musicais


folclórica), a fim de conhecer diferentes

formas de expressão musicais.

Linguagem gestual

Expressividade Participar de brincadeiras de imitação

com o intuito de promover o

desenvolvimento das capacidades

expressivas;

Explorar movimentos corporais (danças,

gestos e expressões faciais) para auxiliar

o desenvolvimento das capacidades

expressivas;

Apreciar produções áudio visual como

musicais, brinquedos cantados, teatros

de fantoches e marionetes a fim de

promover a sensibilização corporal.

Natureza e

Sociedade

Objetivo geral:

Possibilitar uma

aproximação ao

conhecimento das

diversas formas de

representação e

explicação do

mundo social e

natural para que

as crianças

possam


trabalhar)


Família e C.M.E.I

Reconhecer os membros da família, a

fim de perceber-se como parte

integrante de um grupo;

Conhecer regras básicas de convivência,

a fim de facilitar sua integração com as

demais pessoas de seu convívio;


sala de aula conhecendo a sequencia dos





116 1

16

estabelecer,

progressivamente,

a diferenciação

entre as

explicações do

senso comum e do

conhecimento

científico.

forma cooperativa.


Objetos pessoais e

coletivos


que vive conhecendo suas

características, propriedades e função

social para que possa utilizá-los de

forma independente de acordo com suas

necessidades.


C.M.E.I. Observar o C.M.E.I e seu entorno, a fim

de explorar outros espaços percebendo

os elementos que compõem a paisagem

do lugar onde vive.

Seres vivos

Animais e plantas Explorar o ambiente relacionando-se

com pessoas, estabelecendo contato com

pequenos animais e plantas para

conhecer os diferentes tipos de seres

vivos;

Conhecer algumas plantas e animais

nocivos a fim de perceber os males que

podem causar, valorizando atitudes

relacionadas à saúde e ao bem estar.



térmicas

Água, ar e solo

Vivenciar diferentes experiências no seu

cotidiano: higiene, alimentação,

hidratação, sono, brincadeiras em

espaços abertos, que permitam, por

meio dos sentidos, perceber a presença

dos elementos naturais (água, sol, ar, e

solo);

Observar diferentes utilidades dos

elementos naturais (sol, água, ar e solo)

em seu cotidiano a fim de percebê-los

como essenciais aos seres vivos.



117 1

17

INFANTIL 3


Conteúdos


O Corpo em

movimento

Objetivo geral:

Explorar as


motoras e

perceptivas do

próprio corpo a

fim de adquirir a

independência nos

movimentos e na

expressão corporal

Esquema Corporal

Partes do corpo e suas

funções: cabeça,

tronco, membros

inferiores e superiores

especificando joelho,

cotovelo, olho nariz,

boca, orelha, ombro,

pescoço, umbigo

Nomear, identificar e localizar em si as

partes do corpo a fim de adquirir

consciência deste enquanto realidade

vivenciada.


visual, auditivo,


Experimentar diferentes sensações


sentidos a fim de discriminar as

percepções estimulando a memória

visual, auditiva, olfativa, tátil e

gustativa.



sentado, deitado,

ajoelhado, em pé,

agachado, decúbito

ventral (deitado de

barriga), decúbito

dorsal (deitado de

costas)



andar, levantar,

agachar, alcançar,

pegar, soltar, subir,

descer, correr, lançar,

chutar, bater, balançar,

girar, pular, rolar

lateralmente, saltitar e

arremessar






Explorar diferentes posturas corporais

que promovam o equilíbrio estático e

dinâmico, a fim de desenvolver atitudes

de confiança nas próprias capacidades

motoras.

Lateralidade

Um lado, outro lado

(membros inferiores e

Conhecer as dimensões do corpo

referentes à lateralidade a fim de ter



118 1

18

superiores)

Dominância lateral

noção da existência de um lado

dominante.

Identidade e

Autonomia

Objetivo geral:

Ampliar sua

capacidade de

autoconhecimento

e,

consequentemente

, de se comunicar

e interagir

socialmente,

estabelecendo

vínculos afetivos

positivos com

outras crianças e

adultos

Identidade pessoal

Nome/ Sobrenome Reconhecer (oralidade) o próprio nome


com intuito de identificá-los.

Características físicas Diferenciar os gêneros masculino e

feminino para identificar a qual gênero

pertence.

Reconhecer algumas limitações,

possibilidades e singularidades próprias

e do outro, a fim de interagir

socialmente estabelecendo vínculos

positivos.

Minhas necessidades:

alimentação, higiene e

vestuário

Perceber a importância da alimentação,

bem como, adquirir hábitos saudáveis, a

fim de promover o desenvolvimento do

seu corpo;

Adotar hábitos saudáveis de higiene a

fim de incorporá-los sem sua prática

diária;

Conhecer os diferentes tipos de

vestuários para utilizá-los de modo

adequado no seu cotidiano.

Hábitos e costumes Perceber que as pessoas mesmo

convivendo próximas umas das outras

possuem hábitos e costumes diferentes

que devem ser respeitados.

Linguagem

verbal e não

verbal

Objetivo geral:

Apropriar-se dos

conhecimentos e

de bens culturais

constituídos

historicamente,


Articulação Comunicar-se por meio de palavras e

frases a fim de expressar desejos, ideias,

necessidades e sentimentos.

Organização de

pensamento

Interagir com objetos e outras pessoas

por meio de situações mediadas pelo



desenvolver o pensamento;



119 1

19

utilizando as

diferentes

linguagens e

construindo

significados que

lhe permitam

elaborar e

reelaborar essas

aprendizagens.

Expressar ideias e sentimentos

respondendo e formulando perguntas,

comunicando suas experiências,

descrevendo lugares, pessoas e objetos

com mediação a fim de possibilitar a

organização do pensamento.

Vocabulário Ouvir e participar de narrativas

(poemas, histórias, contos, parlendas,

músicas, conversas) com o intuito de

compreender o significado de novas

palavras e ampliar seu vocabulário.

Leitura verbal e não

verbal

Conhecer a linguagem gráfica:

desenhos, marcas, símbolos e códigos, a

fim de identificar sua representação no

cotidiano;

Conhecer a escrita do seu nome

associado a símbolos para identificá-los

em situações diversas;

Simular leituras por meio de

brincadeiras e faz de conta, sem

preocupação de escrita real;

Realizar pseudoleitura com diversos

materiais em brincadeiras de faz de

conta sem a preocupação da escrita real,

com o objetivo de familiarizar-se com o

mundo letrado.

Dramatização Dramatizar situações do cotidiano e

narrativas (textos literários, advinhas,

informativos, trava línguas, cantigas,

quadrinhas, músicas, notícias e

poemas), no sentido de manifestar

experiências vividas e ouvidas.

Atenção auditiva Falar e escutar atentamente em

situações do cotidiano a fim de interagir

socialmente;

Selecionar os sons que lhes são

dirigidos, como músicas, comandos e

histórias a fim de desenvolver sua

atenção.



120 1

20


Espaço e forma


- Limites;

- Ponto de referência;

- Deslocamento

Explorar o espaço por meio dos sentidos

e maior coordenação de movimentos, a

fim de descobrir profundidade e

analisar objetos, formas e dimensões;

Explorar o espaço por meio da

manipulação de objetos, a fim de

descobrir características, propriedades e

suas possibilidades associativas:

empilhar, rolar, transvasar, encaixar,

pendurar, enfileirar, sobrepor e

construir.

Noções de:

- Proximidade:

(perto/longe)

- Interioridade

(dentro/fora),

-Direcionalidade:

direita, esquerda,

frente, trás, em cima,

embaixo

Perceber pontos de referencia nos seus

deslocamentos, oportunizando a

construção de noções de proximidade,

interioridade e direcionalidade;

Organizar objetos variados no espaço

conforme orientação da professora e/ou

educadora a fim de favorecer o

desenvolvimento das noções de

organização.

Formas Manipular materiais variados,

reconhecendo atributos como: tamanho,

formato e espessura a fim de identificar

as diferentes formas existentes no

ambiente;

Observar e manusear objetos

tridimensionais a fim de perceber as

figuras geométricas planas: triângulo,

círculo, quadrado e retângulo.

Número

Contagem

Realizar contagem em situações lúdicas,

cotidianas e com a manipulação de

objetos favorecendo gradativamente o

domínio da contagem.

Classificação Classificar objetos de acordo com


a partir de intervenções e



121 1

21

direcionamentos do professor/educador

a fim de que se percebam suas

semelhanças e diferenças.

Seriação Organizar objetos, utilizando critérios

de ordem pré-estabelecidos, em

diferentes situações a fim de

desenvolver o raciocínio lógico.

Representação de

quantidades:

muito/pouco, mais e

menos

Reconhecer em grupos de objetos e em

situações cotidianas os conceitos muito

pouco, mais e menos, atribuindo-lhes

significados e reconhecendo-os em seu

dia a dia.

Grandezas e medidas

Noção de tempo:

relações temporais

Noção de tamanho:

grande/pequeno

Noção de massa:

leve/pesado

Noção de capacidade:

cheio/vazio

Noção de temperatura:

quente\ frio\gelado

Relacionar noções de tempo a seus

ritmos biológicos, rotinas familiar e

escolar (horário de sono, alimentação,

brincadeiras, banho) a fim de perceber a

sequencia temporal em sua rotina;

Estabelecer relações entre conceitos (grã

de\pequeno; leve\pesado; cheio\vazio;

quente\frio\gelado), comparando os

espaços, objetos e os elementos naturais

a fim de atribuir significados e fazer uso

desse vocabulário em situações do

cotidiano.




de representação das cores, utilizando o

próprio corpo e materiais diversificados

a fim de promover a sensibilização e a

percepção visual;

Observar as cores presentes na natureza

e no cotidiano, em seguida nomeá-las

com o objetivo de reconhecê-las em

diferentes situações.

Texturas e espessuras Explorar diferentes materiais (brochas,

lápis, giz de cera, massa de modelar,

esponja, giz de quadro) para perceber as



122 1

22

diversas possibilidades obtidas, na

utilização dos mesmos;

Experimentar e manusear materiais de

diferentes espessuras e texturas

(papelão, papéis, tecidos, lixas e

elementos naturais) para que percebam

suas características no ambiente em que

vive.

Imagens e formas Explorar e relacionar formas variadas no

ambiente, no próprio corpo e em

materiais diversos, com o intuito de

perceber as características das mesmas;

Apreciar e reconhecer diferentes

imagens do seu cotidiano (objetos,

revistas, fotografias e produções

coletivas e em obras de arte), para que

se construam as primeiras significações

a respeito da arte.

Linguagem musical

Fontes sonoras Reproduzir canções para que se amplie

o desenvolvimento da memória, da

concentração e atenção;

Produzir sons com o próprio corpo e

materiais diversos (bandinha rítmica),

no sentido de desenvolver a produção

musical;


que perceba e produza diferentes sons;



folclórica) a fim de conhecer e valorizar

diferentes formas de expressões

musicais.

Linguagem gestual

Expressividade Explorar diversos movimentos corporais

(danças, imitações, mímicas, gestos e

expressões faciais) com o intuito de

promover as capacidades expressivas;




123 1

23

musicais, brinquedos cantados, teatros,

a fim de promover a sensibilização

corporal.

Natureza e

Sociedade

Objetivo geral:

Possibilitar o

conhecimento das

diversas formas de

representação e

explicação do

mundo social e

natural para que

as crianças

possam

estabelecer,

progressivamente,

a diferenciação

entre as

explicações do

senso comum e do

conhecimento

científico.


trabalhar)


família e C.M.E.I.

Observar as diferentes composições

familiares, a fim de conhecer a

diversidade familiar;

Conhecer e praticar algumas regras de

convivência para que o convívio em

sociedade ocorra de maneira respeitosa;


sala de aula conhecendo a sequencia dos



forma cooperativa.


Objetos pessoais e

coletivos


que vive conhecendo suas




necessidades;

Observar objetos produzidos em

diferentes épocas e por diferentes

grupos sociais a fim de perceber

algumas características dos mesmos;

Desenvolver atitudes de cuidados no

uso de objetos do cotidiano a fim de

prevenir acidentes bem como a

conservação dos mesmos.


C.M.E.I.

Moradia

Meio ambiente

Observar o entorno do C.M.E.I. a fim de

conhecer outros espaços percebendo os

elementos que compõe a paisagem do

lugar onde vive;

Estabelecer algumas relações entre casa

e C.M.E.I., a fim de perceber



124 1

24

semelhanças e diferenças entre os

espaços;

Desenvolver ações referentes aos

cuidados com o uso consciente da água,

destinação correta do lixo, conservação

do patrimônio público bem como da

moradia, a fim de contribuir com a

preservação do meio ambiente.

Seres vivos

Animais e plantas

Animais: estimação e

nocivos

Plantas comestíveis

Perceber que o ser humano possui

características específicas, a fim de

diferenciá-los dos demais animais;

Identificar que existem animais de

estimação e animais que são nocivos a

fim de diferenciá-los no meio em que

vive;

Incentivar os cuidados com a

alimentação, com a higiene e no trato

dos animais a fim de valorizá-los;

Identificar os animais nocivos bem como

os males que podem causar aos seres

vivos;

Perceber que existem diferentes tipos de

plantas a fim de reconhecer que

algumas fazem parte da nossa

alimentação.



térmicas

Água, ar e solo

Perceber diferentes utilidades dos

elementos naturais (sol, água, ar e solo)

em seu cotidiano a fim de reconhecê-los

como essenciais aos seres vivos.



125 1

25

INFANTIL 4


Conteúdos


O Corpo em

movimento

Objetivo geral:

Explorar as


motoras e

perceptivas do

próprio corpo a

fim de adquirir a

independência nos

movimentos e na

expressão

corporal.

Esquema Corporal


funções: cabeça,


superiores, joelho,



pescoço, umbigo,

queixo, testa,

bochecha, sobrancelha,

cabelo, dentes, costas,

unhas, cílios, cintura,

palma da mão

Nomear, identificar e localizar as partes

do corpo em si, em figuras e em

brinquedos a fim de adquirir

consciência dos segmentos e elementos

do próprio corpo desenvolvendo

atitudes de interesse e cuidados.


visual, auditivo,




sentidos a fim de discriminar e nomear

as percepções estimulando a memória


gustativa.



sentado, deitado,

ajoelhado, em pé,

agachado, decúbito

ventral (deitado de

barriga), decúbito

dorsal (deitado de

costas), equilíbrio em

um pé só com e/ou

sem apoio; aviãozinho



levantar, agachar,

alcançar, pegar, soltar,

subir, descer, correr,

lançar, chutar, bater,


que desenvolvam o equilíbrio estático e

dinâmico a fim de contribuir para a

formação física e motora da criança;

Explorar a coordenação motora a fim de

desenvolver a visão óculo pedal e óculo

manual;






Explorar diferentes qualidades e

dinâmicas do movimento, como força,



126 1

26

balançar, girar, pular,

rolar lateralmente,

andar (calcanhar, meia

posta), receber,

galopar, arremessar,

rolamento para frente

(cambalhota), saltar

(grupado e de pernas

abertas)

velocidade, resistência e flexibilidade,

conhecendo gradativamente os limites e

as potencialidades do seu corpo.

Lateralidade

Um lado, outro lado


superiores)

Dominância lateral:

(deve saber que tem

lado dominante)

Experimentar os movimentos que

requerem o uso diferenciado de um lado

e do outro do corpo a fim de definir a

dominância lateral.

Orientação espacial

Reconhecimento do

espaço em ação:

embaixo, em cima,

dentro, fora, junto,

separado, atrás, frente

e lado

Observar a relação entre seu corpo e o

espaço a fim de que se movimente com

destreza progressiva nos espaços

percorridos.

Orientação temporal

Antes, durante, agora,

depois, duração e

pausa

Observar os diferentes aspectos

temporais a fim de favorecer a

realização dos movimentos no que diz

respeito à duração, sucessão dos

acontecimentos, pausa, velocidade e

estruturas rítmicas.

Identidade e

Autonomia

Objetivo geral:

Ampliar sua

capacidade de

autoconhecimento

e,

consequentemente

, de se comunicar

e interagir

Identidade pessoal

Nome/ Sobrenome Reconhecer o próprio nome e dos

colegas em diferentes situações com

intuito de identificá-los.

Características físicas Reconhecer as fases do desenvolvimento

humano, a fim de observar as

transformações;

Reconhecer as características

individuais relacionadas ao gênero,

etnia, peso e estatura, a fim de respeitá-



127 1

27

socialmente,

estabelecendo

vínculos afetivos

positivos com

outras crianças e

adultos.

las.


alimentação, higiene,

saúde vestuário e lazer

Valorizar a alimentação saudável, a fim

de compreender a sua importância para

o desenvolvimento global;

Adquirir bons hábitos de higiene, a fim

de praticá-los cotidianamente;

Reconhecer que bons hábitos

alimentares, de higiene e prática de

lazer contribuem para ausência de

doenças e promovem o bem estar físico

e mental;

Reconhecer os diferentes tipos de


adequado no seu cotidiano e em

situações diversas.

Hábitos e costumes Identificar que as pessoas mesmo




Linguagem

verbal e não

verbal

Objetivo geral:

Apropriar-se dos

conhecimentos e

bens culturais

constituídos

historicamente,

utilizando as

diferentes

linguagens e

construindo

significados que

lhe permitam

elaborar e

reelaborar essas

aprendizagens.


Organização de

pensamento

Interagir com objetos e outras pessoas

por meio de situações diversas a fim de

ampliar e construir novos

conhecimentos e o desenvolvimento do

pensamento;

Participar de situações que envolvam a

necessidade de explicar e argumentar

suas ideias e ponto de vista para

desenvolver sua habilidade

comunicativa;




descrevendo lugares, pessoas e objetos

com mediação.

Vocabulário Participar em situações de leitura de

diferentes gêneros feita pelos adultos

(textos informativos, instrucionais e



128 1

28

narrativos) com o intuito de


palavras, tornando sua comunicação

mais objetiva e estruturada.

Leitura verbal e não

verbal

Elaborar hipóteses pessoais sobre a

escrita para aproximar-se

progressivamente do uso social e

convencional da língua;

Identificar o próprio nome e dos colegas

da classe para realizar a leitura dos

mesmos em situações significativas no

cotidiano;

Familiarizar-se com a escrita por meio

do manuseio de livros, revistas e outros

portadores de textos e da vivência de

diversas situações nas quais seu uso se

faz necessário;

Participar de situações de interlocução

demonstrando habilidades de ouvir

para compreender e produzir textos

orais;

Produzir texto coletivamente tendo o

professor e/ou educador como escriba a

fim de perceber como as ideias se

organizam bem como as convenções da

língua escrita;

Realizar pseudoleitura, de gêneros

variados com o objetivo de ampliar sua

visão do mundo letrado;

Perceber a sequencia de ideias em

imagens e textos ouvidos a fim de

despertar para a coerência textual

(início, meio e fim);

Registrar ideias e sentimentos por meio

de diversas atividades (exemplos:

desenhos, colagens, dobraduras).



129 1

29




quadrinhas, músicas, notícias e poemas)

no sentido de manifestar as experiências

vividas e ouvidas.


situações do cotidiano, a fim de interagir

socialmente;

Construir postura atenta para a escuta

da leitura feita por adultos, em ocasiões

variadas, sobretudo nas situações de

leitura de história e na diversidade

textual para ampliação de seu repertório

linguístico.


Espaço e forma


- Limites;


- Deslocamento


percepção e da maior coordenação de

movimentos, a fim de descobrir

profundidade e analisar objetos, formas

e dimensões.

Noções de:

- Proximidade:

perto/longe, muito

perto/muito longe;

- Interioridade:

dentro/fora;

- Direcionalidade:

frente e trás, embaixo/

em cima, ao lado/

entre, direita /

esquerda

Reconhecer pontos de referencia de

acordo com as noções de proximidade,

interioridade e direcionalidade, a fim de

comunicar oralmente e representar com

desenhos, a sua posição, a posição de

pessoas e objetos no espaço utilizando

vocabulário especifico.

Formas geométricas:

sólidos e figuras

planas

Observar e manusear objetos

tridimensionais a fim de reconhecer e

nomear as figuras geométricas planas:

triângulo, círculo, quadrado e retângulo;

Estabelecer relações entre os sólidos

geométricos e os objetos presentes no

seu ambiente.



130 1

30

Número

Contagem Utilizar a contagem oral nas diferentes

situações do cotidiano por meio de

atividades lúdicas e da manipulação de

objetos a fim de favorecer o

reconhecimento de quantidades.

Classificação

(comparação)

Realizar classificação em diferentes

situações de acordo com critérios:

tamanho, forma, cor, espessura a fim de

que se reconheçam semelhanças e

diferenças nos objetos de seu cotidiano.

Seriação Organizar objetos utilizando critérios de

ordem pré-estabelecidos em diferentes

situações a fim de favorecer o

desenvolvimento do raciocínio lógico.

Sequenciação

Dispor objetos de acordo com uma

sequência que não precisa ser

determinada para organizar fatos ou

acontecimentos de uma história ou do

dia a dia de acordo com a ordem que

aparecem

Representação de

quantidades

Representar e comparar quantidades em

contextos diversos (desenhos, objetos,

brincadeiras, jogos), ampliando

progressivamente a capacidade de

estabelecer correspondência entre elas;

Representação de

número associado à

quantidade (de 0 a 5)

Representar quantidades por meio de

desenhos e da manipulação de

diferentes objetos, jogos e brincadeiras,

utilizando a linguagem oral, o

reconhecimento da notação numérica

e/ou registros convencionais e não

convencionais;

Noção de adição

Noção de subtração

Resolver problemas que envolvam as

ideias de adição e subtração com base

em materiais concretos, ilustrações,

jogos e brincadeiras para

reconhecimentos dessas ações em seu

cotidiano;

Agrupamento (noção

de multiplicação)

Realizar agrupamentos utilizando como

critérios a quantidade a fim de

estabelecer aproximações com diferentes



131 1

31

possibilidades de contagem.

Grandezas e medidas

Comprimento:

* grande/pequeno;

* maior/menor;

* alto/baixo;

* grosso /fino;

* comprido/curto;

* longo/estreito.

Utilizar instrumentos não convencionais

(como palmo, pé, barbante, palitos) para

comparar elementos de seu meio

estabelecendo relações entre distância,

tamanho, comprimento e espessura,

reconhecendo a aplicabilidade desse

vocabulário em seu cotidiano.

Massa: leve/pesado Utilizar instrumentos não convencionais

(como xícara, colher, sacos de areia)

para comparar elementos de seu meio

estabelecendo relações entre leve e

pesado reconhecendo a aplicabilidade

desse vocabulário em seu dia a dia.

Capacidade:

cheio/vazio

Utilizar instrumentos não convencionais

(como garrafas, xícaras, copos) para

comparar elementos de seu meio

estabelecendo relações entre cheio e

vazio reconhecendo a aplicabilidade


Temperatura:

quente/frio/gelado

Utilizar as percepções táteis e gustativas

para realizar comparações e estabelecer

relações entre quente, frio e gelado,


vocabulário em seu dia a dia.

Tempo: agora/depois

rápido/devagar

Sequência temporal:

manhã/tarde, dia/noite

Uso do calendário

Reconhecer em atividades de sua rotina

os conceitos agora e depois, rápido e

devagar para que se perceba que a

atividade desenvolvida por si e por seus

colegas acontece num determinado

tempo e duração.

Observar em atividades de sua rotina a

lógica da sequência temporal: manhã/

tarde, dia/noite para que possa

reconhecer a estruturação da passagem

do tempo.

Conhecer as características e

regularidades do calendário e rotina



132 1

32

diária, favorecendo a construção de

noções temporais.

Valor: caro e barato Conhecer conceitos básicos de valor, a

fim de favorecer o reconhecimento

desses conceitos em suas relações

sociais.

Tratamento da informação

Gráficos e tabelas Familiarizar-se com gráficos e tabelas

por meio da elaboração, leitura e

interpretação desses elementos como

forma de representar dados obtidos em

situações de contexto da criança.


Linguagem visual



próprio corpo e instrumentos como

brochas, lápis, giz de cera e massa de

modelar, a fim de promover a

sensibilização e a percepção;

Reconhecer as cores presentes na

natureza e no cotidiano nomeando-as,

com o objetivo de fazer a

correspondência entre cores e objetos.

Texturas e espessuras Explorar diversos materiais (brochas,

lápis, giz de cera, massa de modelar,

esponja, giz de quadro) para perceber as

diversas possibilidades obtidas;

Experimentar e manusear materiais de

diferentes espessuras e texturas

(papelão, papéis, chão, madeiras, caixas,

tecidos, lixas e elementos naturais) para

que percebam suas características e

estimulem o desenvolvimento da

coordenação motora fina.

Formas (ponto, linha e

plano)

Explorar os elementos das artes visuais

(ponto, linha e plano) a fim de que

sejam reconhecidos nas produções

artísticas e em suas próprias produções.

Imagens Conhecer obras de arte e relacionar os



133 1

33

elementos presentes nela com o seu

cotidiano, para que se construam as

primeiras relações entre as mesmas.

Composições Produzir composições bidimensionais

(desenho, colagem, origami, mosaico) e

tridimensionais (maquete e escultura)

com o intuito de estimular a

criatividade, a criticidade, socialização e

valorização do processo artístico.

Linguagem musical

Fontes sonoras Interpretar canções e realizar os

brinquedos cantados para que se

estimule, a concentração, a atenção e a

coordenação motora;

Produzir sons com objetos sonoros e

manipulação da bandinha rítmica, no

sentido de estimular a produção

musical;



Construir objetos sonoros e ou

instrumentos musicais para que

desperte a curiosidade e o interesse;



folclórica) para que estimule a memória

auditiva e musical.

Elementos musicais Conhecer as qualidades do som altura

(grave ou agudo), duração (curto ou

longo), intensidade(forte ou fraco) a fim

de conhecer os elementos musicais;

Diferenciar som de silêncio e sons de

ruídos.

Instrumentos musicais Conhecer a origem e nomear alguns

instrumentos musicais com o intuito de

identificar os sons produzidos pelos

mesmos e sua importância cultural.



134 1

34

Linguagem gestual


(danças, imitações, mímicas, gestos,

expressões faciais e jogos teatrais) com o

intuito de promover as capacidades

expressivas;


musicais, brinquedos cantados, teatros a

fim de estimular a sensibilização

corporal.

Natureza e

Sociedade

Objetivo geral:

Possibilitar uma

aproximação ao

conhecimento das

diversas formas de

representação e

explicação do

mundo social e

natural para que

as crianças

possam

estabelecer,

progressivamente,

a diferenciação

entre as

explicações do

senso comum e do

conhecimento

científico.


trabalhar)

Convívio pessoal:

família e C.M.E.I.

Conhecer e praticar algumas regras de




familiares, a fim valorizar a cultura

existentes em cada grupo familiar;

Reconhecer a si e o outro, a partir de

características biológicas, psicológicas e

culturais, identificando-se como único

no grupo, ampliando sua autoconfiança;

Perceber as características do meio

social ao qual se insere, a fim de

reconhecer os papéis desempenhados

pela família e C.M.E.I.


Objetos pessoais e

coletivos

Identificar objetos pessoais e do meio

em que vive conhecendo suas




necessidades;

Reconhecer algumas características de

objetos produzidos em diferentes épocas

e por diferentes grupos sociais a fim de

perceber suas transformações.



135 1

35


Moradia

C.M.E.I.


e C.M.E.I. a fim de perceber


espaços;

Observar o trajeto casa /C.M.E.I. e vice

versa, a fim de conhecer e relatar os

elementos que compõem a paisagem do

percurso e suas modificações.

Meio ambiente Desenvolver ações referentes aos






Seres vivos

Ciclos de vida

Animais nocivos

Perceber que os seres vivos possuem um

ciclo de vida a fim de conhecer as

diferentes fases da vida;


os males que podem causar a saúde

humana.



térmicas

Água, ar e solo

Perceber os elementos (sol, ar, água e

solo) enquanto produtores de

fenômenos da natureza a fim de

conhecer sua influência na vida humana

(chuva, seca,frio e calor).



136 1

36

INFANTIL 5


Conteúdos


O Corpo em

movimento

Objetivo geral:

Explorar as


motoras e

perceptivas do

próprio corpo a

fim de adquirir a

independência nos

movimentos e na

expressão

corporal.

Esquema Corporal


funções: cabeça,


superiores, joelho,



pescoço, umbigo,

queixo, testa,

bochecha, sobrancelha,

cabelo, dentes, costas,

unhas, cílios, cintura,

palma da mão,

calcanhar, rosto

Nomear, identificar e localizar as partes

do corpo em si, no outro, em objetos e

em figuras a fim de reconhecer

progressivamente os segmentos e

elementos do próprio corpo

desenvolvendo atitudes de interesse e

cuidados.


visual, auditivo,




sentidos a fim de discriminar e nomear

as percepções estimulando a memória


gustativa.



equilíbrio em um pé

só, aviãozinho, vela


rebater, diferentes

formas de andar

(calcanhar, ponta pé,

meia ponta, deslizar)

diferentes formas de

correr (batendo o

calcanhar no bumbum,

levantando o joelho),

pernas abertas e

separadas (saltar o rio,

entre 2 cordas...)


que desenvolvam o equilíbrio estático e

dinâmico a fim de contribuir para a

formação física e motora da criança;

Explorar a coordenação motora a fim de

desenvolver a visão óculo pedal e óculo

manual.



137 1

37

Lateralidade

Um lado, outro lado


superiores) utilizando

termo direita e

esquerda (em si

mesmo e no espaço -

direcionalidade)

Dominância lateral:

(deve saber que tem

um lado dominante)

Experimentar os movimentos que

requerem o uso diferenciado de um lado

e do outro do corpo a fim de definir a

dominância.

Orientação espacial

Reconhecimento do

espaço em ação:

embaixo, em cima,

dentro, fora, junto,

separado, atrás, frente,

lado, plano alto –

médio – baixo,

proximidade,

distância, filas, fileira;

Conhecer a relação entre seu corpo e o

espaço a fim de que se movimente com

destreza progressiva nos espaços

percorridos.

Orientação temporal

Antes, durante, agora,

depois, duração e

pausa

Conhecer os diferentes aspectos

temporais a fim de favorecer a

realização dos movimentos no que diz

respeito a duração, sucessão dos

acontecimentos, pausa, velocidade e

estruturas rítmicas.

Identidade e

Autonomia

Objetivo geral:

Ampliar sua

capacidade de

autoconhecimento

e,

consequentemente

, de se comunicar

e interagir

socialmente,

estabelecendo

Identidade pessoal

Nome/ Sobrenome Reconhecer o próprio nome e dos

colegas em diferentes situações com

intuito de identificá-los.

Características físicas

pessoais

Reconhecer as mudanças ocorridas nas

suas características desde o nascimento,

a fim de perceber as transformações.


alimentação, higiene,

saúde vestuário e lazer

Reconhecer a importância da

alimentação saudável para o

desenvolvimento global;

Reconhecer bons hábitos de higiene a

fim de que os incorporem e pratiquem



138 1

38

vínculos afetivos

positivos com

outras crianças e

adultos.

cotidianamente;

Reconhecer que bons hábitos

alimentares, boa higiene, prática de

lazer contribuem para ausência de

doenças e promovem o bem estar físico

e mental;

Conhecer os diferentes tipos de


adequado;

Conhecer o vestuário como necessidade

básica que tem por função proteger o

corpo humano de acordo com o

contexto histórico, social e cultural em

que o indivíduo se insere;

Perceber no uso da vestimenta uma

forma de organizar determinado grupo,

a fim de ser capaz de identificá-lo.

Hábitos e costumes Reconhecer que as pessoas mesmo




Linguagem

verbal e não

verbal

Objetivo geral:

Apropriar-se dos

conhecimentos e

bens culturais

constituídos

historicamente,

utilizando as

diferentes

linguagens e

construindo

significados que

lhe permitam

elaborar e


Organização de

pensamento

Interagir com outras pessoas por meio

de situações diversas a fim de ampliar e


desenvolver o pensamento;


necessidade de explicar e argumentar

suas ideias e pontos de vista para


comunicativa;




descrevendo lugares, pessoas e objetos.

Vocabulário Participar em situações de leitura de



139 1

39

reelaborar essas

aprendizagens.

diferentes gêneros feita pelos adultos

(textos informativos, instrucionais e

narrativos) com o intuito de


palavras, tornando sua comunicação

mais objetiva e estruturada.

Linguagem verbal e

não verbal

Utilizar a linguagem oral para

conversar, brincar, comunicar e

expressar desejos, necessidades,

opiniões, ideias, preferências e

sentimentos e relatar suas vivencias nas

diversas situações do cotidiano a fim de


comunicativa;

Relatar as experiências vividas com o

intuito de organizar a sequencia

temporal dos fatos;

Elaborar perguntas e respostas a fim de

explicitar suas dúvidas, compreensão e

curiosidade diante das diferentes

situações com as quais contata;


necessidade de argumentar suas ideias e

pontos de vista e de questionar as ideias

e pontos de vista do outro;

Conhecer, reproduzir e criar jogos

verbais no intuito de perceber a

sonoridade das palavras;

Observar, manusear e realizar leitura

hipotética de materiais impressos a fim

de familiarizar-se com gêneros textuais;

Valorizar a leitura como fonte de prazer,

de entretenimento e de comunicação a

fim de desenvolver o comportamento

leitor;

Participar de situações cotidianas nas



140 1

40

quais se faz necessário o uso da escrita,

apresentando hipóteses a respeito do

valor sonoro das letras iniciais de uma

palavra;

Escrever o próprio nome em situações

de jogos e quando for necessário sua

identificação pessoal, recorrendo ou não

a um referencial;

Reconhecer e identificar as letras do

alfabeto em contexto ao valor sonoro

convencional para relacionar

grafema/fonema;

Respeitar sua própria produção e a dos

colegas, valorizando-as;

Participar de situações de interlocução

demonstrando habilidades de ouvir

para compreender e produzir textos

orais;

Produzir textos coletivos, tendo o

professor e/ou educador como escriba a

fim de perceber como as ideias se

organizam bem como perceber as

convenções da língua escrita;

Perceber a sequencia de ideias em

imagens e textos ouvidos a fim de

despertar para a coerência textual

(início, meio e fim);

Registrar ideias e sentimentos por meio

de diversas atividades (exemplos:

desenhos, colagens, dobraduras).




quadrinhas, músicas, notícias e

poemas), no sentido de manifestar

experiências vividas e ouvidas.



141 1

41


situações do cotidiano, a fim de interagir

socialmente;

Construir postura atenta para a escuta

da leitura feita por adultos, em ocasiões

variadas, sobretudo nas situações de

leitura de história e na diversidade

textual para ampliação de seu repertório

linguístico.


Espaço e forma


- Limites;


- Deslocamento


percepção e da maior coordenação de

movimentos, a fim de descobrir

profundidade e analisar objetos, formas

e dimensões;

Percorrer rotas e trajetos a partir de

dados e orientações pré- estabelecidas, a

fim de melhor orientar-se no espaço e

saber representá-lo.

Noções de:

- Proximidade:

perto/longe, muito

perto/muito longe;

- Interioridade:

dentro/fora;

- Direcionalidade:

frente e trás, embaixo/

em cima, ao lado/

entre, direita /

esquerda

Reconhecer pontos de referência de

acordo com as noções de proximidade,

interioridade e direcionalidade a fim de

descrever oralmente e representar com

desenhos, a sua posição, a posição de

pessoas e objetos no espaço utilizando

vocabulário pertinentes em situação do

cotidiano..

Formas geométricas:

sólidos e figuras

planas

Estabelecer relações entre os sólidos

geométricos e os objetos presentes no

seu ambiente;

Explorar propriedades geométricas de

objetos e figuras a fim de comparar

essas formas estabelecendo relações e

identificando características;

Representar bidimensionalmente por



142 1

42

meio de desenhos, da planificação e do

contorno as figuras planas e

tridimensionalmente por meio da

massinha de modelar, blocos de encaixe

e caixas variadas, sólidos geométricos,

esculturas e maquetes, a fim de

potencializar o desenvolvimento do seu

pensamento geométrico.

Número

Classificação Realizar classificação de objetos em

diferentes situações de acordo com


a fim de separá-los por categorias

observando suas semelhanças e

diferenças.

Seriação Reconhecer a ordenação de objetos,

sendo capaz de dar continuidade a uma

sequência e /ou organizá-la seguindo

critérios de ordenação, a fim de

favorecer o desenvolvimento do

raciocínio lógico.

Sequenciação Dispor objetos de acordo com uma

sequência, que não precisa ser

determinada, a fim de ser capaz de

organizar fatos ou acontecimentos de

uma história ou do dia a dia de acordo

com a ordem em que aparecem.

Representação de

quantidades

Representar e comparar quantidades em

contextos diversos (desenhos, objetos,

brincadeiras, jogos), estabelecendo a

correspondência “um a um” entre as

quantidades.

Representação de

número associado à

quantidade (de 0 a 10)

Representar quantidades por meio de

desenhos e da manipulação de

diferentes objetos, jogos e brincadeiras,

utilizando a linguagem oral, o

reconhecimento da notação numérica

e/ou registros convencionais e não

convencionais.

Função social do

número

Identificar a função social do número

em diferentes contextos (como quadro

de aniversário, calendário, painel de



143 1

43

pesos e medidas, número de sapatos) a

fim de reconhecer as diversas utilidades

do número em seu dia a dia.

Noção de adição

Noção de subtração



em materiais concretos, ilustrações,



cotidiano.

Agrupamento (noção

de multiplicação)

Realizar agrupamentos, utilizando a

quantidade, a fim de estabelecer

aproximações com diferentes

possibilidades de contagem

Noção de divisão Resolver problemas que envolvam as

ideias de divisão (ideia de repartir) com

base em materiais concretos, ilustrações,



cotidiano.

Grandezas e medidas

Comprimento:

* grande/pequeno;

* maior/menor;

* alto/baixo;

* grosso /fino;

* comprido/curto;

* longo/estreito.

Utilizar instrumentos convencionais

(metro, régua) e não convencionais

(palmo, pé, barbante, palitos) para

comparar elementos de seu meio,

estabelecendo relações entre distância,

tamanho, comprimento e espessura,


vocabulário no seu cotidiano.

Massa: leve/pesado Utilizar instrumentos convencionais

(balança) e não convencionais (como

xícara, colher, sacos de areia) para

comparar elementos de seu meio,

estabelecendo relações entre leve e

pesado reconhecendo a aplicabilidade


Capacidade:

cheio/vazio

Utilizar instrumentos convencionais

(litro) não convencionais (como

garrafas, xícaras, copos) para comparar

elementos de seu meio, estabelecendo

relações entre cheio e vazio


vocabulário em seu dia a dia.



144 1

44

Temperatura:

quente/frio/gelado

Utilizar as percepções táteis e gustativas

e o instrumento de medida

convencional (termômetro) para realizar

comparações e estabelecer relações entre

quente/ frio/ gelado, reconhecendo a

aplicabilidade desse vocabulário em seu

dia a dia.

Tempo: agora/depois,

cedo/tarde,

lento/rápido,

depressa/devagar,

primeiro/último

Sequência temporal:

manhã/tarde,

dia/noite,

ontem/hoje/amanhã

Uso do calendário

Reconhecer em atividades de sua rotina

diária os conceitos agora / depois,

cedo/tarde, lento/rápido, depressa /

devagar, primeiro/último, para que

possa perceber que a atividade

desenvolvida por si e por seus colegas

acontece num determinado tempo e

duração.

Observar, em atividades de sua rotina, a

lógica da sequência temporal: manhã/

tarde, dia/noite, ontem/hoje/amanhã,

para que possa reconhecer a

estruturação da passagem do tempo.

Reconhecer as características e

regularidades do calendário

semana/mês/ano e rotina diária,

favorecendo a construção de noções

temporais.

Valor: caro e barato Conhecer conceitos básicos de valor a

fim de favorecer o reconhecimento

desses conceitos em suas relações

sociais.

Tratamento da informação

Leitura e interpretação

de gráficos e tabelas

Familiarizar-se com gráficos e tabelas

por meio da elaboração, leitura e

interpretação desses elementos como

forma de representar dados obtidos em

situações de cotidianas e problemas

propostos.


Linguagem visual

Cores (primárias e Experimentar as diversas possibilidades



145 1

45

secundárias) de representação das cores primárias e a

formação das cores secundárias por

meio de tintas e massa de modelar, a fim

de descobrir seu processo de formação;

Reconhecer as cores presentes na

natureza, no cotidiano e em obras de

arte classificando-as em primárias e

secundárias, com o objetivo de fazer a

correspondência entre cores, imagens e

objetos.

Formas (ponto, linha e

plano)

Imagem

Explorar os elementos das artes visuais

(ponto, linha e plano) objetivando o

reconhecimento dos mesmos nas

produções artísticas e em suas próprias

produções;

Conhecer obras de arte, seus criadores e

relacionar os elementos presentes nelas

com o seu cotidiano, para que se

construam as primeiras relações entre as

mesmas e seu contexto histórico;

Criar desenhos, pinturas, colagens,

modelagens a partir de seu próprio

repertório e da utilização dos elementos

da linguagem das Artes Visuais: ponto,

linha, forma, cor, volume, espaço e

textura.

Composições Produzir composições bidimensionais

(desenho, releitura, colagem, origami,

mosaico) e tridimensionais (maquete e

escultura) com o intuito de estimular a

criatividade, a criticidade, socialização e

valorização do processo artístico.

Linguagem musical

Fontes sonoras Interpretar canções e realizar os

brinquedos cantados e rítmicos para

estimular o desenvolvimento motor, a

concentração e a atenção;

Produzir sons com objetos sonoros e

manipulação da bandinha rítmica, no



146 1

46

sentido de estimular a produção

musical;



Construir objetos sonoros e ou

instrumentos musicais para que

desperte a curiosidade e o interesse;

Registrar a escuta sonora para o

exercício da notação do Som;



folclórica) para que estimule a memória

auditiva e musical.

Elementos musicais Conhecer as qualidades do som altura

(grave ou agudo), duração(curto ou

longo), intensidade(forte ou fraco) a fim

de conhecer os elementos musicais;

Diferenciar som de silêncio e sons de

ruídos;

Nomear os sons da escala musical, a fim

de perceber o seu desenvolvimento.

Instrumentos musicais Conhecer a origem e nomear alguns

instrumentos musicais com o intuito de

identificar os sons produzidos pelos

mesmos e sua importância cultural.

Linguagem gestual


(danças, imitações, mímicas, gestos,

expressões faciais e jogos teatrais) com o

intuito de promover as capacidades

expressivas;


musicais, brinquedos cantados e teatros,

a fim de estimular a sensibilização

corporal.

Natureza e Organização dos Grupos Sociais (seu modo de ser, viver e



147 1

47

Sociedade

Objetivo geral:

Possibilitar uma

aproximação ao

conhecimento das

diversas formas de

representação e

explicação do

mundo social e

natural para que

as crianças

possam

estabelecer,

progressivamente,

a diferenciação

entre as

explicações do

senso comum e do

conhecimento

científico.

trabalhar)

Convívio pessoal:

família e C.M.E.I.

Reconhecer e praticar algumas regras de




familiares, a fim de valorizar a cultura

existentes em cada grupo familiar;

Reconhecer a si e ao outro, a partir de

características biológicas, psicológicas e

culturais, identificando-se como único

no grupo, ampliando sua autoconfiança;

Perceber as características do meio

social ao qual se insere, a fim de

reconhecer os papéis desempenhados

pela família e pelo C.M.E.I.;

Conhecer modos de ser, viver e

trabalhar de alguns grupos sociais do

presente e do passado, a fim de

reconhecer as relações de mudanças e

permanências nos costumes;

Conhecer diferentes formas de

expressão cultural, a fim de valorizar o

patrimônio cultural do seu grupo social.


Objetos Identificar objetos pessoais e do meio

em que vive conhecendo suas




necessidades;

Reconhecer algumas características de

objetos produzidos em diferentes épocas

e por diferentes grupos sociais, a fim de

perceber suas transformações;

Utilizar com cuidado os objetos do



148 1

48

cotidiano a fim de obter sua

manutenção, mantê-lo conservado e

prevenir acidentes;

Conhecer as relações entre seres os

humanos e a natureza, a fim de perceber

as formas de transformação e utilização

dos recursos naturais.


Moradia

C.M.E.I.


e C.M.E.I. a fim de perceber


espaços;

Observar o trajeto casa /C.M.E.I. e vice

versa, a fim de conhecer e relatar os

elementos que compõe a paisagem do

percurso e suas modificações.

Meio ambiente Desenvolver ações referentes aos






Seres vivos

Relação de

interdependência entre

os seres vivos

(plantas\animais) e de

dependência destes

com os componentes

naturais

(sol\ar\água\solo);

-Características;

-Animais nocivos;

Perceber as relações de

interdependência entre os seres vivos e

de dependência destes com os

componentes naturais, a fim de

compreender o funcionamento do meio

ambiente e sua participação integrante

na vida em sociedade;

Reconhecer as características comuns

dos seres humanos em relação aos

outros animais: moradia, formas de

locomoção, alimentação e nascimento, a

fim de perceber as semelhanças e

diferenças entre eles;


as consequências que podem causar a

saúde do homem e dos alimentos.



149 1

49



térmicas

Água, ar e solo

Conhecer os elementos (sol, ar, água e

solo) enquanto produtores de

fenômenos da natureza, a fim de

perceber sua influência na vida humana

(chuva, seca, frio e calor);

Observar os efeitos causados na

paisagem (erosão, odores, arco-íris,

barro, situação das ruas, plantas, árvores

e casas) quando ocorrem os fenômenos

naturais para que reflitam sua

interferência na vida humana e suas

consequências.



150

15

0

ENSINO FUNDAMENTAL Debora Gomes


Uma das etapas da Educação Básica, o Ensino Fundamental, constitui-se em

Maringá uma educação universalizada, orientada pela a Lei de Diretrizes e Bases

9.394 de 1996: Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com duração de 9 (nove) anos,

gratuito na escola pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá por

objetivo a formação básica do cidadão, mediante: (Redação dada pela Lei nº

11.274, de 2006)

I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos

o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo;

II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da

tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;

III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a

aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores;

IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade

humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

§ 1º É facultado aos sistemas de ensino desdobrar o ensino fundamental em

ciclos.

§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão regular por série podem

adotar no ensino fundamental o regime de progressão continuada, sem

prejuízo da avaliação do processo de ensino-aprendizagem, observadas as

normas do respectivo sistema de ensino.

§ 3º O ensino fundamental regular será ministrado em língua portuguesa,

assegurada às comunidades indígenas a utilização de suas línguas maternas

e processos próprios de aprendizagem.

§ 4º O ensino fundamental será presencial, sendo o ensino à distância

utilizado como complementação da aprendizagem ou em situações

emergenciais.

§ 5° O currículo do ensino fundamental incluirá, obrigatoriamente, conteúdo

que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes, tendo como diretriz a

Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990, que institui o Estatuto da Criança e do

Adolescente, observada a produção e distribuição de material didático

adequado. (Incluído pela Lei nº 11.525, de 2007).

§ 6º O estudo sobre os símbolos nacionais será incluído como tema

transversal nos currículos do ensino fundamental. (Incluído pela Lei nº

12.472, de 2011).

Art. 33. O ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da

formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das

escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade

cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo.

(Redação dada pela Lei nº 9.475, de 22.7.1997)

§ 1º Os sistemas de ensino regulamentarão os procedimentos para a

definição dos conteúdos do ensino religioso e estabelecerão as normas para a

habilitação e admissão dos professores.

§ 2º Os sistemas de ensino ouvirão entidade civil, constituída pelas

diferentes denominações religiosas, para a definição dos conteúdos do

ensino religioso.



151

15

1

Art. 34. A jornada escolar no ensino fundamental incluirá pelo menos quatro

horas de trabalho efetivo em sala de aula, sendo progressivamente ampliado

o período de permanência na escola.

§ 1º São ressalvados os casos do ensino noturno e das formas alternativas de

organização autorizadas nesta Lei.

§ 2º O ensino fundamental será ministrado progressivamente em tempo

integral, a critério dos sistemas de ensino.

Em 2012, a Rede Municipal de Ensino de 1º a 5º é composta por quarenta e

seis unidades escolares que atendem aproximadamente dezesseis mil educandos,

setecentos educandos na Educação de Jovens e Adultos, dois mil e quinhentos

educandos no contraturno escolar “Escola Integrada”, a Rede Municipal de Maringá

além de oferecer o ensino regular, conta também com alguns projetos pedagógicos

extracurriculares:

O Diário na Escola – uma vez por semana, trabalha-se com o jornal em

sala de aula, com crianças da 4ª série do ensino fundamental. O

trabalho pedagógico consiste em leitura, estudo de textos em sua

diversidade de gêneros e produção textual. As professoras são

capacitadas para execução do projeto. Desenvolvido em todas as

escolas municipais.

PROERD – Programa Educacional de Resistência às Drogas e à

Violência. Trabalhado nos 5º anos de toda a rede por policiais militares

do 4º batalhão. É um programa de caráter social e preventivo, posto

em prática em todos os estados do Brasil, por policiais militares

devidamente selecionados e capacitados. É desenvolvido uma vez por

semana em sala de aula, durante quatro meses em média. Por meio do

livro do estudante PROERD, os conteúdos são desenvolvidos de

forma dinâmica em grupos cooperativos. Nas aulas são realizadas

atividades voltadas ao desenvolvimento das habilidades individuais

para que a crianças e os jovens possam tomar suas decisões de forma

consciente, segura e responsável.

Televisando o Futuro – com a adesão espontânea das escolas, é um

projeto de responsabilidade social que coloca a força da televisão a

serviço da comunidade escolar. O objetivo é promover a reflexão e

contribuir para construção da cidadania por meio de reportagens

especiais exibidas no Paraná TV 1ª. Edição e no Bom Dia Paraná.

Desenvolvido em parceria entre as emissoras RPCTV, Instituto RPC e

Secretaria Municipal de Educação, o projeto estimula os estudantes a

produzirem desenhos e textos sobre temas em discussão.

Fazendo Arte com Purity (Cocamar) - idealizado pela Cocamar e

realizado por meio de parceria com o Cesumar e com a Secretaria de

Educação, cerca de mil crianças, pais e professores de escolas

municipais de Maringá participaram e foram beneficiados com o

aprendizado de algum tipo de atividade artística. Além disso, o



152

15

2

projeto arrecada embalagens cartonadas descartáveis, chegando em

2010 a 1,5 tonelada de embalagens, que foram destinadas para

reciclagem e que levam os educandos a se conscientizarem sobre o

respeito ao meio ambiente. O dinheiro arrecadado é revertido para as

oficinas nas escolas e em asilos. Dentre as oficinas de artes estão as de

álbum de fotografias (Scrapbook), material emborrachado, confecção

de livros infantis, desenho, pintura, criação de bonecas, dobradura,

máscaras, criação de brinquedos, teatro de bonecos e, ainda, street

dance, percussão, teatro e dança. O objetivo é alinhar educação e

responsabilidade ambiental, o que faz parte dos projetos de

sustentabilidade do Instituto Cocamar. No final ocorre uma exposição

para apresentar o resultado das oficinas, com apresentação dos

trabalhos. A participação das escolas acontece por meio de adesão

espontânea.

Programa Recicla Óleo – também por livre adesão da escola, é um

programa idealizado pelo Instituto São Francisco de Responsabilidade

Socioambiental e desenvolvimento humano. Os objetivos são

sensibilizar/mobilizar a comunidade maringaense para o descarte

adequado do óleo vegetal residual de frituras; reverter todo dinheiro

arrecadado para uma entidade social a ser escolhida; sensibilizar

educandos do ensino fundamental para o correto descarte do óleo

residual de fritura. O programa consiste no recolhimento do óleo

queimado em uma garrafa pet para posterior depósito do óleo nas

“bombonas” dos Supermercados Cidade Canção.

Programa Agrinho – É um programa de responsabilidade social, que

tem como foco os temas Meio Ambiente, Saúde, Cidadania e Trabalho

e Consumo, este ano o tema é “saber e atuar para melhorar o mundo”.

Ao aderir ao programa, o município recebe sem qualquer ônus,

capacitação dos professores e envio de materiais para todas as

crianças e adolescentes regularmente matriculados, que ao final

concorrem a prêmios enviando desenhos (1º ano e educandos do

Ambiente Educacional Especializado) e redações (educandos do 2º

ano a 4ª série) relacionados ao tema que será trabalhado com apoio do

material enviado.

Empreendedorismo – Realizado por meio do SEBRAE, tem como

objetivo levar o empreendedorismo como força mobilizadora de

crescimento e desenvolvimento social às escolas públicas das séries

iniciais. Os professores e supervisores participam de workshop de

sensibilização, recebem da formação continuada à distância;

acompanhamento e monitoramento, para que a criança desde cedo

possa desenvolver as características do comportamento

empreendedor, ressaltando nesse caso a profundidade do assunto

dada a faixa etária de educandos. Está sendo aplicado nas escolas do



153

15

3

Programa Mais Educação.

Escola Aberta - criado pelo Ministério de Educação, em 2004, prioriza

os estados que apresentam maior índice de vulnerabilidde social. Para

viabilizar o programa, a escola do município cede o local, que fica

disponível no fim de semana, orientando pessoas da comunidade para

organizar e coordenar várias atividades. Na Rede Municipal de

Ensino de Maringá, o programa “Escola Aberta” foi implantado com

intuito de oferecer espaços alternativos para a comunidade

desenvolver projetos integrados, melhorando a inclusão social e a

qualidade do ensino por meio da integração entre a escola e a

comunidade.

Vinte e três escolas vêm atendendo aproximadamente dois mil e quinhentos

educandos na Educação Integral, programa que visa implantar a educação integral,

oferecendo possibilidades de participação em oficinas extracurriculares e atividades

de apoio pedagógico.

Vinte e cinco escolas atendem também a Educação de Jovens e Adultos, em

que aproximadamente setecentos educandos que não tiveram a oportunidade de

estudar os anos iniciais do Ensino Fundamental, participam das aulas na busca pelo

analfabetismo zero no município de Maringá.

Vale ressaltar ainda algumas ações pedagógicas- administrativas que

contribuem para além da garantia de vagas, uma educação de qualidade no

município de Maringá:

Kit escolar composto por apontador, borracha, caderno de linguagem

brochurão, caderno quadriculado, caderno de cartografia com

margem, caneta esferográfica azul, caneta esferográfica vermelha,

caneta esferográfica preta, caneta hidrográfica, caneta hidrográfica

jumbo, cola, estojo, gizão de cera, lápis preto nº. 2, lápis grafite jumbo,

lápis de cor, lápis de cor super ou jumbo, massa para modelar, pasta

polionda, pincel nº. 4, pincel nº. 18, régua, cola colorida, tesoura

escolar, garrafa de água squeeze, mochila escolar, dicionário, agenda

escolar, além do uniforme de inverno e verão (camiseta com manga e

sem manga, bermuda, calça e blusa). Conforme o ano, os educandos

recebem os itens adequados, permitindo assim que todos participem

efetivamente das aulas, com todos os recursos necessários.

A partir de 2005, iniciou-se a aquisição das mesas alfabetos e de

softwares educacionais, possibilitando dessa maneira, o acesso às novas

ferramentas tecnológicas, além de contribuir efetivamente no processo

de ensino e aprendizagem dos educandos da rede municipal.

O acervo de literaturas e livros paradidáticos é ampliado e atualizado

constantemente.

Nos anos de 2006, 2010 e 2011 foram realizados concursos públicos,

possibilitando com isso a contratação dos funcionários de acordo com



154

15

4

as necessidades. Em 2012, está sendo realizado um novo concurso

visando contratar de funcionários para as vagas que não foram

preenchidas anteriormente.

As quadras das escolas foram reformadas e hoje contamos com 44 mini

ginásios e/ou quadras cobertas.

O Plano de Carreira dos Profissionais do Magistério foi implantado no

ano de 2010, por meio da Lei Complementar 790, valorizando dessa

forma os profissionais, bem como os estudos que eles realizam por

conta própria.

As escolas municipais passaram a contar com o professor de

acompanhamento pedagógico em contraturno, com o objetivo de

garantir a aprendizagem a todos os educandos.

A secretaria de educação a partir de 2010, conta além das psicólogas,

também com uma equipe de fonoaudiólogas e nutricionistas que vem

desenvolvendo um trabalho junto aos educandos e profissionais da

rede municipal de ensino.

Os encontros de formação contínua dos professores foi outra ação

intensificada nos últimos anos por meio de seminários, palestras,

cursos, oficinas e grupos de estudos. Tendo além dos Seminários

voltados para todos os profissionais, seminários e eventos específicos

para as Diretoras, para os Professores de Arte, de Educação Física, da

Educação de Jovens e Adultos e do Atendimento Educacional

Especializado.

Vale ressaltar que muitas conquistas e avanços, não são possíveis de

mensurar, porém estão refletidas nos educandos e nas famílias que frequentam

diariamente as unidades escolares da Rede Municipal de Ensino.

Nessa perspectiva, os anos iniciais do Ensino Fundamental procuram não

somente cumprir a legislação vigente, como também oferecer recursos adicionais que

possam realmente possibilitar uma educação de qualidade aos educandos, bem

como, um ambiente favorável aos profissionais.

Um currículo reformulado para os anos inicias do Ensino Fundamental,

configura-se em mais uma das ações que visam ampliar as possibilidades de

trabalho.



155

15

5

REFERÊNCIAS





156

15

6

ARTE Ana de Farias Pinto

Bárbara Amabile Benvenutti

Denise Fanny Kemmer Futlik Martinelli

Sandra Maria Brendolan Excertos dos Parâmetros Curriculares Nacionais e Orientações - Arte – BRASIL – 1997 e Ensino

Fundamental de nove anos – Orientações Pedagógicas para os anos iniciais - Arte – SEED - 2010

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico,

que caracteriza um modo particular de dar sentido às experiências das pessoas: por

meio dele, o educando amplia a sensibilidade, a percepção, a reflexão e a imaginação.

Aprender arte envolve, basicamente, fazer trabalhos artísticos, apreciar e refletir

sobre eles. Envolve, também, conhecer, apreciar e refletir sobre as formas da natureza

e sobre as produções artísticas individuais e coletivas de distintas culturas e épocas.

Desde 1996, o ensino de arte nas escolas constitui-se como componente

curricular obrigatório, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 9394/96, em seu

segundo parágrafo determina que “O ensino de arte, especialmente em suas

expressões regionais, constituirá componente curricular obrigatório nos diversos

níveis de educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos

educandos”. (LDB, Art. 26, reformulação em Julho de 2011)

Nos documentos que norteiam o ensino de arte no Brasil e no Paraná - os

Parâmetros Curriculares Nacionais para a disciplina de Arte (PCN- Arte) e as

Diretrizes Curriculares de Arte do Estado do Paraná- propõem que a disciplina seja

trabalhada em suas quatro linguagens: Artes-Visuais, Música, Teatro e Dança, em

que cada uma delas é abordada em três eixos norteadores, que formam os conteúdos

estruturantes e direcionam o trabalho de arte na escola, sendo eles os elementos

formais, composições, movimentos e períodos.

As Diretrizes Estaduais do Paraná esclarecem do que se tratam esses eixos

formadores dos conteúdos estruturantes: Conteúdos estruturantes são

conhecimentos de grande amplitude, conceitos que se constituem em fundamentos

para a compreensão de cada uma das áreas de Arte. Eles são apresentados

separadamente para um melhor entendimento, no entanto, metodologicamente

devem ser trabalhados de forma articulada e indissociada um do outro.

Nessas Diretrizes, considera-se que a disciplina de Arte deve propiciar ao

educando acesso ao conhecimento sistematizado em arte. Por isso, propõe-se uma

organização curricular a partir dos conteúdos estruturantes que constituem uma

identidade para a disciplina de Arte e possibilitam uma prática pedagógica que

articula as quatro áreas de Arte.

Elementos Formais: O sentido da palavra formal está relacionado à forma

propriamente dita, ou seja, aos recursos empregados em uma obra. São elementos da

cultura presentes nas produções humanas e na natureza; são matérias-primas para a

produção artística e para o conhecimento em arte. Esses elementos são usados para

organizar todas as áreas artísticas e são diferentes em cada uma delas. Eis alguns



157

15

7

exemplos: o timbre em Música, a cor em Artes Visuais, a personagem em Teatro ou o

movimento corporal em Dança. No processo pedagógico, o professor de Arte deve

aprofundar o conhecimento dos elementos formais da sua área de habilitação e

estabelecer articulação com as outras áreas por intermédio dos conteúdos

estruturantes.

Composição: É o processo de organização e de desdobramento dos

elementos formais que constituem uma produção artística. Em um processo de

composição na área de artes visuais, os elementos formais – linha, superfície, volume,

luz e cor – “não têm significados pré-estabelecidos, nada representam, nada

descrevem, nada assinalam, não são símbolos de nada, não definem nada – nada,

antes de entrarem em um contexto formal” (OSTROWER 1983, p. 65). Ao participar

de uma composição, cada elemento visual configura o espaço de modo diferente e,

ao caracterizá-lo, os elementos também se caracterizam.

Na área da música, todo som tem sua duração, a depender do tempo de

repercussão da fonte sonora que o originou. É pela manipulação das durações,

mediada pelo conhecimento, que esse som passa a constituir um ritmo ou uma

composição. Com a organização dos elementos formais, por meio dos conhecimentos

de composição de cada área de Arte, formulam-se todas as obras, sejam elas visuais,

teatrais, musicais ou da dança, na imensa variedade de técnicas e estilos.

Movimentos e períodos: Caracterizam-se pelo contexto histórico relacionado

ao conhecimento em Arte. Eles revelam aspectos sociais, culturais e econômicos

presentes numa composição artística e explicita as relações internas ou externas de

um movimento artístico em suas especificidades, gêneros, estilos e correntes

artísticas.

Para facilitar a aprendizagem do educando e para que se tenha uma ampla

compreensão do conhecimento em arte, esse conteúdo estruturante deve estar

presente em vários momentos do ensino. Sempre que possível, o professor deve

mostrar as relações que cada movimento e período que uma determinada área da

arte estabelece com as outras áreas e como apresentam características em comum,

coincidindo ou não com o mesmo período histórico.

Os conteúdos estruturantes, apesar de terem as suas especificidades, são

interdependentes e de mútua determinação. Nas aulas, o trabalho com esses

conteúdos deve ser feito de modo simultâneo, pois os elementos formais,

organizados por meio da técnica, do estilo e do conhecimento em arte, constituirão a

composição que se materializa como obra de arte nos diferentes movimentos e

períodos.

A opção pelos elementos formais e de composição trabalhados pelos artistas

determinam os estilos e os gêneros dos movimentos artísticos nos diferentes períodos

históricos. Da mesma forma, a visão de mundo, característica dos movimentos e

períodos, também determina os modos de composição e de seleção dos elementos

formais que serão privilegiados. Concomitantemente, tempo e espaço não somente

estão no interior dos conteúdos, como são também, elementos articuladores entre

eles.



158

15

8

CARACTERIZAÇÃO DA ÁREA DE ARTE

Na proposta geral dos Parâmetros Curriculares Nacionais, Arte tem uma

função tão importante quanto à função dos outros conhecimentos no processo de

ensino e aprendizagem. A área de Arte está relacionada com as demais áreas e tem

suas especificidades.

A educação em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artístico e da

percepção estética, que caracterizam um modo próprio de ordenar e de dar sentido à

experiência humana: o educando desenvolve sua sensibilidade, percepção e

imaginação, tanto ao realizar formas artísticas quanto na ação de apreciar e conhecer

as formas produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas.

Essa área também favorece o educando a relacionar-se de maneira criativa

com as outras disciplinas do currículo. Por exemplo, o educando que conhece arte

pode estabelecer relações mais amplas quando estuda um determinado período

histórico. Um educando que exercita continuamente sua imaginação estará mais

habilitado a construir um texto, a desenvolver estratégias pessoais para resolver um

problema matemático.

Conhecendo a arte de outras culturas, o educando poderá compreender a

relatividade dos valores que estão enraizados nos seus modos de pensar e agir, que

pode criar um campo de sentido para a valorização do que lhe é próprio e favorecer

abertura à riqueza e à diversidade da imaginação humana. Além disso, torna-se

capaz de perceber sua realidade cotidiana mais vivamente, reconhecendo objetos e

formas que estão à sua volta, no exercício de uma observação crítica do que existe na

sua cultura, podendo criar condições para uma qualidade de vida melhor.

Uma função igualmente importante que o ensino da arte tem a cumprir diz

respeito à dimensão social das manifestações artísticas. A arte de cada cultura revela

o modo de perceber, sentir e articular significados e valores que governam os

diferentes tipos de relações entre os indivíduos na sociedade. A arte solicita a visão, a

escuta e os demais sentidos como portas de entrada para uma compreensão mais

significativa das questões sociais. Essa forma de comunicação é rápida e eficaz, pois

atinge o interlocutor por meio de uma síntese ausente na explicação dos fatos.

A arte também está presente na sociedade, em profissões que são exercidas

nos mais diferentes ramos de atividades; o conhecimento em artes é necessário no

mundo do trabalho e faz parte do desenvolvimento profissional dos cidadãos.

O conhecimento da arte abre perspectivas para que o educando tenha uma

compreensão do mundo na qual a dimensão poética esteja presente: a arte ensina que

é possível transformar continuamente a existência, que é preciso mudar referências a

cada momento, ser flexível. Isso quer dizer que criar e conhecer são indissociáveis e a

flexibilidade é condição fundamental para aprender.

O ser humano que não conhece arte tem uma experiência de aprendizagem

limitada, escapa-lhe a dimensão do sonho, da força comunicativa dos objetos à sua

volta, da sonoridade instigante da poesia, das criações musicais, das cores e formas,

dos gestos e luzes que buscam o sentido da vida.



159

15

9

A ARTE E A EDUCAÇÃO

Desde o início da história da humanidade a arte sempre esteve presente em

praticamente todas as formações culturais. O homem que desenhou um bisão numa

caverna pré-histórica teve que aprender, de algum modo, seu ofício. E, da mesma

maneira, ensinou para alguém o que aprendeu. Assim, o ensino e a aprendizagem da

arte fazem parte, de acordo com normas e valores estabelecidos em cada ambiente

cultural, do conhecimento que envolve a produção artística em todos os tempos. No

entanto, a área que trata da educação escolar em artes tem um percurso

relativamente recente e coincide com as transformações educacionais que

caracterizaram o século XX em várias partes do mundo.

A mudança radical que deslocou o foco de atenção da educação tradicional,

centrado apenas na transmissão de conteúdos, para o processo de aprendizagem do

educando também ocorreu no âmbito do ensino de Arte.

As pesquisas desenvolvidas a partir do início do século em vários campos

das ciências humanas trouxeram dados importantes sobre o desenvolvimento da

criança, sobre o processo criador, sobre a arte de outras culturas. Na confluência da

antropologia, da filosofia, da psicologia, da psicanálise, da crítica de arte, da

psicopedagogia e das tendências estéticas da modernidade surgiram autores que

formularam os princípios inovadores para o ensino de artes plásticas, música, teatro

e dança. Tais princípios reconheciam a arte da criança como manifestação espontânea

e autoexpressiva: valorizavam a livre expressão e a sensibilização para a

experimentação artística como orientações que visavam o desenvolvimento do

potencial criador, ou seja, eram propostas centradas na questão do desenvolvimento

do educando.

É importante salientar que tais orientações trouxeram uma contribuição

inegável no sentido da valorização da produção criadora da criança, o que não

ocorria na escola tradicional. Mas o princípio revolucionário que advogava a todos,

independentemente de talentos especiais, a necessidade e a capacidade da expressão

artística foi aos poucos sendo enquadrado em palavras de ordem, como: “o que

importa é o processo criador da criança e não o produto que realiza” e “aprender a

fazer, fazendo”; esses e muitos outros lemas foram aplicados mecanicamente nas

escolas, gerando deformações e simplificações na ideia original, o que redundou na

banalização do “deixar fazer” — ou seja, deixar a criança fazer arte, sem nenhum

tipo de intervenção.

Ao professor destinava-se um papel cada vez mais irrelevante e passivo. A

ele não cabia ensinar nada e a arte adulta deveria ser mantida fora dos muros da

escola, pelo perigo da influência que poderia macular a “genuína e espontânea

expressão infantil”.

O princípio da livre expressão enraizou-se e espalhou-se pelas escolas,

acompanhado pelo “imprescindível” conceito de criatividade, curioso fenômeno de

consenso pedagógico, presença obrigatória em qualquer planejamento, sem que

parecesse necessário definir o que esse termo queria dizer.



160

16

0

O objetivo fundamental era o de facilitar o desenvolvimento criador da

criança. No entanto, o que se desencadeou como resultado da aplicação

indiscriminada de ideias vagas e imprecisas sobre a função da educação artística foi

uma descaracterização progressiva da área. Tal estrutura conceitual foi perdendo o

sentido, principalmente para os educandos. Além disso, muitos dos objetivos

arrolados nos planejamentos dos professores de Arte poderiam também compor

outras disciplinas do currículo, como, por exemplo, desenvolver a criatividade, a

sensibilidade, o autocontrole, etc.

Na entrada da década de 60, arte-educadores, principalmente americanos,

lançaram as bases para uma nova mudança de foco dentro do ensino de Arte,

questionando basicamente a ideia do desenvolvimento espontâneo da expressão

artística da criança e procurando definir a contribuição específica da arte para a

educação do ser humano.

A reflexão que inaugurou uma nova tendência, cujo objetivo era precisar o

fenômeno artístico como conteúdo curricular, articulou-se num duplo movimento: de

um lado, a revisão crítica da livre expressão; de outro, a investigação da natureza da

arte como forma de conhecimento.

Como em todos os momentos históricos, o pensamento produzido por esses

autores estava estreitamente vinculado às tendências do conhecimento da época,

manifestadas principalmente na linguística estrutural, na estética, na pedagogia, na

psicologia cognitivista, na própria produção artística, entre outras.

Assim, a crítica à livre expressão questionava a aprendizagem artística como

consequência automática do processo de maturação da criança.

No início da década de 70, autores responsáveis pela mudança de rumo do

ensino de Arte nos Estados Unidos afirmavam que o desenvolvimento artístico é

resultado de formas complexas de aprendizagem e, portanto, não ocorre

automaticamente à medida que a criança cresce; é tarefa do professor propiciar essa

aprendizagem por meio da instrução. Segundo esses autores, as habilidades artísticas

se desenvolvem por meio de questões que se apresentam à criança no decorrer de

suas experiências de buscar meios para transformar ideias, sentimentos e imagens

num objeto material. Tal experiência pode ser orientada pelo professor e nisso

consiste sua contribuição para a educação da criança no campo da arte.

Atualmente, professores de todos os cantos do mundo se preocupam em

responder perguntas básicas que fundamentam sua atividade pedagógica: “Que tipo

de conhecimento caracteriza a arte?”, “Qual a função da arte na sociedade?”, “Qual a

contribuição específica que a arte traz para a educação do ser humano?”, “Como as

contribuições da arte podem ser significativas e vivas dentro da escola?” e “Como se

aprende a criar, experimentar e entender a arte e qual a função do professor nesse

processo?”

As tendências que se manifestaram no ensino de Arte a partir dessas

perguntas geraram as condições para o estabelecimento de um quadro de referências

conceituais solidamente fundamentado no currículo escolar, focalizando a

especificidade da área e definindo seus contornos com base nas características



161

16

1

inerentes ao fenômeno artístico.



162

16

2

ARTE 1° ANO

EIXOS: ELEMENTOS FORMAIS COMPOSIÇÃO MOVIMENTOS E PERÍODOS

Linguagem: Artes Visuais

Conteúdos


Ponto

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação

social e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

das artes visuais:

ponto.

Ponto Observar obras de artistas pontilhistas,

como, Seraut, Paul Signac, José Escada,

para percepção dos pontos utilizados na

composição das obras, relacionando-os

com a representação do ponto que

encontramos na natureza, no cotidiano,

a fim de estabelecer relações entre as

representações artísticas e o meio onde

vivemos;

Conhecer a estruturação do ponto, como

elemento geométrico primitivo, o uso

dele nas produções artísticas e a

presença dele no cotidiano, para

compreender que é por meio do ponto

que se formam todas as outras

estruturas geométricas;

Produzir composições utilizando o

ponto como elemento base, como

desenhos, pinturas, gravuras, colagem,

assemblagem, a fim de materializar os

conhecimentos adquiridos e estabelecer

suas próprias relações entre o seu meio

e a representação artística.

Linha

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

Linhas: retas e curvas Conhecer a formação estrutural das

linhas retas e curvas e seu uso em

produções artísticas, como pinturas,

esculturas e arquiteturas, com a

finalidade de estabelecer relações entre

as representações artísticas e o meio

onde vivemos;

Reconhecer as linhas em objetos,

construções do cotidiano, na natureza,

em obras artísticas, como por exemplo,

em produções abstracionistas formais



163

16

3

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

das artes visuais:

linha.

(Composição em Vermelho, Azul e

Amarelo de Mondrian), buscando

compreender como a arte inspira-se e

representa os elementos da natureza;

Produzir composições utilizando a linha

como elemento base, a fim de

materializar os conhecimentos

adquiridos e estabelecer as suas

próprias relações entre o seu meio e a

representação artística.

Plano

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

das artes visuais:

plano.

Planos: círculo,

triângulo, quadrado e

retângulo

Conhecer a estruturação dos elementos

geométricos planos (círculo, triângulo,

quadrado e retângulo), relacionando-os

com outros elementos geométricos

aprendidos (ponto e linha), para

perceber a relação entre as estruturas

geométricas e a presença delas no meio

onde vivemos;

Observar nos objetos e em construções

arquitetônicas a presença dos planos

geométricos, assim como, por exemplo,

em obras dos artistas Paul Klee, Volpi,

Kandinsky e Lygia Clark, estabelecendo

relações entre as representações

artísticas e o meio onde vivemos;

Produzir composições utilizando como

elemento base as formas geométricas

planas, a fim de materializar os


as suas próprias relações entre o seu

meio e a representação artística.

Cor

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

Cor: formação da cor e

classificação das cores:

primárias e

secundárias

Observar as cores presentes na natureza,

nos objetos, construções do cotidiano e

em obras de artistas, como, Gustavo

Rosa, Romero Britto e Miró, a fim de

estabelecer relações entre as

representações artísticas e o meio onde

vivemos;

Compreender o processo de formação

da cor e as classificações: primárias e



164

16

4

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

das artes visuais:

cor.

secundárias, para perceber como os

elementos da natureza agem e

influenciam nos processos artísticos;

Produzir composições utilizando as

cores primárias e secundárias como

base, com a finalidade de materializar os




Linguagem: Teatro

Conteúdos


Texto

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender o

teatro em suas

dimensões

estéticas,

históricas, sociais

como também

conhecer variados

temas para

apreciação,

contação e

interpretação de

diversos gêneros

teatrais.

Peça: história, leitura e

contação

Conhecer o que é uma peça, para

identificar suas características de

começo, meio e fim, a fim de que

perceba a ordem dos eventos em uma

história.

Produzir histórias a partir de leituras de

paradidáticos a fim de desenvolver a

imaginação e a criatividade.

Interpretação

Objetivo geral:

Levar o educando

a conhecer e

interpretar os

diversos

personagens do

texto teatral,

compreender os

diferentes papéis

sociais (em relação

aos gêneros

masculino e

feminino).

Personagem: dedoche

e caracterização

Identificar tipos de personagens a fim

de criar, construir e interpretá-los;

Interpretar ações do cotidiano, com

intuito de se conscientizar dos

movimentos e gestos que realizamos no

dia a dia.



165

16

5

Ação

Objetivo geral:

Levar o educando

a compartilhar

descobertas,

ideias,

sentimentos,

atitudes, pontos

de vista, empregar

vocabulário

apropriado para

apreciação e

caracterização do

próprio trabalho.

Comunicação e

Expressão :

sons vocais

Conhecer os diversos tipos de sons

vocais, para desenvolver

adequadamente as diversas

possibilidades vocais;

Ser capaz de reproduzir e reconhecer os

sons de animais a fim de estimular a

percepção auditiva e interpretação.

Espaço

Objetivo geral:

Levar o educando

por meio de

brincadeira ou

jogos teatrais a

familiarizar-se

com a linguagem

do palco e com os

desafios da

presença em cena,

aprendendo a

distinguir

concepções de

direção, estilos e

interpretações,

cenografia,

figurinos,

sonoplastia e

iluminação.

Expressão Corporal:

brincadeiras

teatrais

Conhecer formas de expressão corporal,

para identificar e explorar espaços

cênicos, possibilidades gestuais e de

movimento no espaço;

Realizar dinâmicas corporais, por

exemplo, brincadeiras de mão e espelho,

para proporcionar a integração entre os

educandos.

Linguagem: Música

Conteúdos


Altura

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber a

frequência e a

velocidade do som

Fontes Sonoras: agudo

e grave

Perceber os sons que estão em

ambientes como rua, casa, escola ou

parque para identificar os sons graves e

agudos.

Conhecer as propriedades dos sons



166

16

6

para percepção

auditiva dos sons

graves e agudos,

por meio da

audição e

manuseio de

objetos sonoros ou

instrumentos

musicais.

agudos e graves no manuseio de

materiais diversos e/ ou objetos a fim de

identificá-los.

Conhecer a altura dos sons dos

instrumentos musicais, para que se

perceba o grave e agudo após o seu

manuseio ou apreciação auditiva de

músicas com o toque de cada

instrumento.

Duração

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber o tempo

de produção do

som, se é mais

breve ou mais

longo, por meio do

canto ou

manuseio de

objetos sonoros ou

instrumentos

musicais.

Tempo: longo, médio

ou curto

Som e silêncio

Manipular diferentes instrumentos

musicais para perceber o tempo que o

som executado soa;

Exercitar o instrumento vocal para que

se percebam sons com a duração longa,

média e curta;

Perceber o silêncio como parte

integrante da música identificando a

pausa (o silêncio) diferenciando-a dos

sons.

Timbre

Objetivo geral:

Levar o educando

a distinguir sons

da mesma

frequência

produzidos por

diferentes fontes

sonoras.

Som da voz

Sons e ruídos

Conhecer os diversos tipos de vozes

para que se percebam diferentes

timbres: pessoas falando, tossindo,

assobiando e ou gritando;

Identificar sons e ruídos produzidos

por: animais, carros buzinando, papel

amassado, molho de chave;

Perceber os sons dos timbres e ruídos

dos diferentes ambientes: rua, casa,

escola, igreja, comércio a fim de

diferenciá-los;

Intensidade

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber o

volume do som, se

ele é mais forte ou

mais fraco, por

Sons: forte ou fraco Perceber os diversos sons vocais fortes

ou fracos para que o ouvido seja

treinado;

Desenvolver atividades auditivas para

que se perceba se o som mais forte ou

mais fraco está perto ou longe do



167

16

7

meio da escuta, do

manuseio dos

instrumentos e do

uso da voz.

educando;

Apreciar a escuta de sons e realizar a

escrita dos mesmos.

Densidade

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

propriedade ou

característica do

som por meio do

manuseio de

materiais diversos

ou por meio da

escuta de um ou

mais sons tocados

ou cantados

simultaneamente.

Sons simultâneos. Identificar o toque de um único

instrumento seja de percussão ou

melódico, para que se perceba o som

menos denso;

Conhecer as famílias dos instrumentos

musicais: cordas, madeiras, sopros e

percussão a fim de reconhecê-los na

orquestra, na banda, em conjuntos

musicais;

Conhecer a diversidade do repertório

musical brasileiro para que se perceba a

quantidade de músicos e instrumentos

que os compõe.

Linguagem: Dança

Movimento

Corporal

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

Corpo humano Reconhecer os diferentes tecidos que

constituem o corpo (pele, músculo e

ossos) e suas funções (proteção,

movimentos e estrutura);

Observar e analisar as características

corporais individuais: a forma, o

volume e o peso.



168

16

8

da dança:

movimento

corporal.

Tempo

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação e

integração social,

de conhecimento

de seu próprio

corpo e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança: tempo.

Ritmo Experimentar na movimentação

considerando as mudanças de

velocidade, de tempo, de ritmo, e o

desenho do corpo no espaço;

Improvisar e criar sequências de

movimentos.

Espaço

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

Reconhecimento

espacial

Reconhecer os apoios do corpo

explorando-os nos planos (os próximos

ao piso até a posição de pé);

Observar e experimentar as relações

entre peso corporal e equilíbrio.



169

16

9

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança: espaço.



170

17

0

ARTE 2° ANO

EIXOS:

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO

MOVIMENTOS E PERÍODOS


Conteúdos


Linha

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

das artes visuais:

linha.

Linha: quebrada,

sinuosa, espiral

Apreciar obras artísticas, por exemplo,

do estilo rococó, pinturas, arquitetura,

observando os diversos tipos de linhas

quebradas, sinuosas em espiral, como

nas Iluminuras, com intuito de

compreender como em cada época a

escrita tinha um formato diferente, com

o uso de linhas diferentes, relacionando

com as diversas épocas;

Conhecer diversos tipos de escrita,

observando a variação das linhas

utilizadas, como por exemplo, o alfabeto

criado por Leonardo da Vinci, os

hieróglifos egípcios, escrita chinesa, a

fim de perceber como a escrita está

relacionada com a história de cada

povo, com a época e costumes,

relacionando com a escrita que

utilizamos hoje;

Observar fotografias de carros de várias

épocas, justificando como em alguns

predominam as linhas retas em seu

design, e em outros as linhas quebradas e

sinuosas, procurando perceber como a

variação no uso de tipos de linhas, nas

construções dos objetos, automóveis,

está relacionada com cada época;

Compreender a diferenciação dos tipos

de linhas, o que define uma linha

quebrada e uma linha sinuosa, onde as

encontramos na natureza, no cotidiano e



171

17

1

na arte, com a finalidade de estabelecer

relações entre as representações

artísticas e o meio onde vivemos;

Produzir composições utilizando linhas

quebradas e sinuosas, para materializar

os conhecimentos adquiridos e

estabelecer as suas próprias relações

entre o seu meio e a representação

artística.

Plano

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

das artes visuais:

plano.

Plano: losango,

paralelogramo

Apreciar produções artísticas indígenas,

como a decoração, pintura corporal e

cerâmica, por exemplo, Marajoara,

Santarém, Kadiwéu, observando a

presença das formas geométricas

losangos e paralelogramo, a fim de

estabelecer relações entre as

representações artísticas, o meio, cultura

e época em que foram produzidas;

Conhecer as características das formas

geométricas, losango e paralelogramo,

para compreender as características de

cada forma geométrica e relacioná-las

com o meio onde vivemos;

Conhecer sobre a história do grafismo

indígena e sobre o uso de formas

geométricas em suas composições

artísticas, a fim de perceber as relações

entre as produções indígenas e o nosso

cotidiano;

Produzir grafismos geométricos

baseados nas características indígenas, e

utilizá-los, por exemplo, na decoração

de cadernos, roupas, mural, cartazes e

cestaria, para materializar os




Cor

Objetivo geral:

Cor: terciária, quentes

e frias

Observar em experimentações com

tinta, a formação das cores terciárias,



172

17

2

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

das artes visuais:

cor.

com intuito de relacioná-las com as

cores encontradas no cotidiano;

Compreender as características das

cores quentes e frias, para perceber a

relação da temperatura com a

classificação das mesmas;

Produzir composições utilizando cores

terciárias, quentes e frias, a fim de

perceber as diferenças estéticas obtidas,

relacionando com a composição de cores

que encontramos em nosso cotidiano.

Textura

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e de

prática do

elemento formal

das artes visuais:

textura.

Textura: lisa, áspera Observar na natureza, em expressões

artísticas, como por exemplo, a

fotografia, pintura, arquitetura e

decoração, o uso de elementos que

representem a textura, seja por meio do

visual ou tátil, como grafiatos de

parede, troncos de árvores, papéis e

tecidos, a fim de experimentar as

diferentes texturas, relacionando com as

texturas que encontramos na natureza e

no cotidiano;

Produzir composições utilizando

diferentes texturas, com a finalidade de





Linguagem: Teatro

Conteúdos


Texto

Objetivo geral:

levar o educando a

compreender o

Peça: leitura e contação Conhecer o que é uma peça para






173

17

3

teatro em suas

dimensões

estéticas,


como também,

conhecer temas

variados para

apreciação,

contação e

interpretação de

diversos gêneros

teatrais.

história;

Construir textos coletivos baseados em

leituras de paradidáticos e/ou de

criação, para habituar-se às

características dos textos teatrais.

Interpretação

Objetivo geral:

Levar o educando

a conhecer e

interpretar os

diversos

personagens do

texto teatral e

compreender os

diferentes papéis

sociais (em relação

aos gêneros

masculino e

feminino).

Personagem:

representação de

bonecos e

caracterização

Identificar tipos de personagens a fim


Identificar as características de cada

personagem e interpretar ações do

cotidiano relacionadas a essas

características, com o intuito de observar

e relacionar as particularidades do

personagem com sua interpretação.

Ação

Objetivo geral:

Levar o educando

a compartilhar

descobertas,

ideias,

sentimentos,

atitudes, pontos

de vista, empregar

vocabulário

apropriado para

apreciação e

caracterização do

próprio trabalho.

Expressão Vocal: sons

vocais e técnica vocal




possibilidades vocais.

Espaço Expressão Corporal: Conhecer formas de expressão corporal,



174

17

4

Objetivo geral:

Levar o educando

por meio de

brincadeira ou

jogos teatrais a

familiarizar-se

com a linguagem

do palco e com os

desafios da

presença em cena.

Aprendendo a

distinguir

concepções de


interpretações,

cenografia,

figurinos,

sonoplastia e

iluminação.

brincadeiras teatrais para identificar e explorar espaços

cênicos e as possibilidades gestuais e de

movimento no espaço;

Realizar dinâmicas corporais, por

exemplo, brincadeiras de mãos e pés,

para proporcionar a integração entre os

educandos.

Linguagem: Música

Conteúdos


Altura

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber a

frequência e a

velocidade da

vibração sonora

para percepção

auditiva dos

graves e agudos,

por meio da

audição e do

manuseio de

objetos sonoros ou

instrumentos

musicais.

Fontes sonoras:

Objetos sonoros

Perceber os sons dos objetos sonoros

para identificar os sons graves e agudos;

Identificar as propriedades dos sons

agudos e graves de materiais como

plásticos, madeira, metal, papel para

sensibilização sonora;

Manipular os diferentes instrumentos

musicais, tais como: teclado, flauta,

violão, bandinha rítmica para exercício

auditivo de grave e agudo.

Duração

Objetivo geral:

Levar o educando


ou curto; som e

silêncio

Perceber as diferentes durações dos sons

para o trabalho vocal e instrumental;



175

17

5

a perceber o tempo

de produção do

som, se é mais

breve ou mais

longo, por meio do

canto ou

manuseio de

objetos sonoros ou

instrumentos

musicais.


se treinem sons com a duração longa,

média e curta;


integrante da música para que se

perceba a pausa (o silêncio),

diferenciando-a dos sons.

Timbre

Objetivo Geral:

Levar o educando

a distinguir se

sons da mesma

frequência foram

produzidos por

fontes sonoras

conhecidas

permitindo-nos

diferenciá-las.

Dinâmica sonora: sons

e ruídos

Conhecer os diversos tipos de vozes

para que se percebam diferentes timbres

de pessoas falando;

Identificar sons e ruídos tais como:

brinquedos eletrônicos, carros

buzinando, papel amassado, molho de

chave;

Perceber os sons dos timbres e ruídos

dos diferentes ambientes: igreja,

supermercado, shopping, boliche.

Intensidade

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber o

volume do som, se


mais fraco, por

meio da escuta, do

manuseio dos

instrumentos e do

uso da voz.

Sons: Forte ou fraco Desenvolver atividades auditivas para



educando;

Perceber sons p(piano), pp(pianíssimo), mf

(meio-forte), f(forte) e ff (fortíssimo) para o

trabalho de dinâmica vocal e

instrumental;

Exercitar o instrumento vocal para a

formação de Coral.

Densidade

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

propriedade ou

característica do

som por meio do

manuseio com

Sons simultâneos Identificar o toque de um único



menos denso;


musicais: cordas, sopros e percussão a

fim de reconhecê-los na orquestra, na



176

17

6

materiais diversos

ou por meio da

escuta de um ou

mais sons tocados

ou cantados

simultaneamente.

banda ou em conjuntos musicais;



quantidade de músicos que compõem o

grupo musical.

Linguagem: Dança

Movimento

Corporal

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança: o

movimento

corporal.

Corpo humano Reconhecer os diferentes tecidos que






volume e o peso;

Reconhecer e identificar as qualidades

de movimento, observando os outros

educandos, aceitando a natureza e o

desempenho motriz de cada um;

Selecionar gestos e movimentos

observados em dança, imitando,

recriando, mantendo suas características

individuais.

Tempo

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

Ritmo Experimentar a movimentação,





movimentos;

Criar movimentos em duplas ou grupos

opondo qualidades de movimento (leve



177

17

7

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança: tempo.

e pesado, rápido e lento, direto e

sinuoso, alto e baixo).

Espaço

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança: espaço.

Reconhecimento

espacial





entre peso corporal e equilíbrio;

Experimentar e pesquisar as diversas

formas de locomoção, deslocamento e

orientação no espaço (caminhos,

direções e planos).



178

17

8

ARTE 3° ANO

EIXOS:

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO



Conteúdos


Linha

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e de suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

das artes visuais:

linha.

Linhas na composição:

movimento

Observar onde se encontram linhas na

natureza e nas produções artísticas,

como a linha do horizonte, por exemplo.

O objetivo é perceber as relações entre a

produção artística e a natureza;

Conhecer e reconhecer a linha do

horizonte em obras como Edward

Munch (O Sol) e J. M.W. Turner

(Amanhecer depois do Naufrágio), para

compreender como é representada a

linha do horizonte nas produções

artísticas, relacionando com a presença

da linha do horizonte na natureza;

Entender a importância da linha do

horizonte na representação de

paisagens, como uma linha de divisão

de planos, a fim de perceber e

demonstrar a separação do céu e terra;

Produzir composições utilizando como

base a linha do horizonte, a fim de




representação artística;

Analisar obras onde facilmente se

reconheça a presença das linhas criando

ilusão de movimento, como, a

xilogravura: Céu Vermelho de Oswaldo

Goeldi, procurando perceber como as

posições das linhas nas representações



179

17

9

criam a ilusão de movimento,

relacionando com o movimento

observado nos objetos, no ser humano e

na natureza;

Criar composições onde as imagens

pareçam estar em movimento, a fim de





Planos

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

das artes visuais:

plano.

Planos: malhas

geométricas

(quadriculadas e

fractais*)

* As malhas fractais

citadas, se referem a

malhas fractais

encontradas já prontas,

em livros didáticos e

em meios digitais

como a internet

Conhecer as características das malhas

geométricas, e reconhecer as formas

geométricas que as constituem, a fim de

perceber os padrões presentes, e

relacionar esses padrões com os

encontrados em, por exemplo, calçadas,

tapetes de retalhos, pisos em geral e

tecidos;

Observar obras de arte tecnológicas,

como, Expansão, de Victor Vasarely e

Cataract III, de Bridget Riley,

reconhecendo nelas os padrões das

malhas geométricas criadas, e,

relacionando-as com as obras populares

observadas anteriormente, como os

tapetes populares a fim de estabelecer

relações entre a arte popular e a arte

tecnológica;

Produzir composições utilizando

malhas geométricas e fractais, a fim de





Cor

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

Cor: tonalidade,

monocromia e matiz

Conhecer o que é monocromia das

cores, tonalidades e matiz, por meio de

experimentações, a fim de relacionar

com as cores observadas na natureza e

no cotidiano;



180

18

0

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

das artes visuais:

cor.

Produzir composições que utilizem

somente as matizes das cores, para





Observar nos vestuários e nas

decorações arquitetônicas, a presença da

monocromia das cores e dos matizes,

para perceber onde se encontram no

cotidiano as variações do uso das cores.

Imagem

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e de suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação, de

conhecimento e de

prática do objeto

de estudo das

artes visuais:

imagem.

Imagem: forma Observar o uso de ícones em diversas

fontes, por exemplo, logomarcas, placas,

informativos, web-ícones, a fim de

perceber qual é a função e quais são as

informações representadas por eles;

Entender qual a importância do uso de

ícones na comunicação visual, para que

o educando entenda que a comunicação

pode ser realizada também por meio de

imagens;

Conhecer e analisar como são formadas

as imagens dos ícones, as relações entre

a sua forma e a sua finalidade, a fim de

que perceba como o uso de ícones é

importante no nosso cotidiano;

Criar ícones de diversas formas e com

vários objetivos, por exemplo,

informativos e logomarcas, para





Linguagem: Teatro

Conteúdos


Texto

Objetivo geral:

Peça: leitura e criação Conhecer o que é uma peça para




181

18

1

Levar o educando

a compreender o

teatro em suas

dimensões

estéticas,


como também,

conhecer temas

variados para

apreciação,

contação e

interpretação de

diversos gêneros

teatrais.



história;

Construir textos coletivos baseados em

leituras de paradidáticos e/ou de

criação, para habituar-se às

características dos textos teatrais.

Interpretação

Objetivo Geral:

Levar o educando

a compartilhar

descobertas,

ideias,

sentimentos,

atitudes, pontos

de vista, empregar

vocabulário

apropriado para

apreciação e

caracterização do

próprio trabalho.

Personagem: sombras,

caracterização

Identificar tipos de personagens, a fim

de criar, interpretar e construí-los;

Conhecer a origem do teatro de

sombras, suas técnicas e características a

fim de trabalhar com uma fonte

luminosa para sua execução.

Ação

Objetivo Geral:

Levar o educando

a compartilhar

descobertas,

ideias,

sentimentos,

atitudes, pontos

de vista, empregar

vocabulário

apropriado para

apreciação e

caracterização do

próprio trabalho.

Expressão vocal: sons

vocais




possibilidades vocais;

Exercitar técnicas de aquecimento e

desaquecimento vocal, para o bom uso

do instrumento vocal.

Espaço Expressão Corporal: Conhecer formas de expressão corporal,



182

18

2

Objetivo Geral:

Levar o educando

por meio de

brincadeira ou

jogos teatrais a

familiarizar-se

com a linguagem

do palco e com os

desafios da

presença em cena,

aprendendo a

distinguir

concepções de


interpretações,

cenografia,

figurinos,

sonoplastia e

iluminação.

jogos teatrais para identificar e explorar espaços

cênicos, assim como conhecer as

possibilidades corporais e de

movimentos no espaço;

Ser capaz de improvisar, para

desenvolver potencialidades artístico-

criativas.

Linguagem: Música

Conteúdos


Altura

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber a

frequência do som,

a velocidade da

vibração sonora

para percepção

auditiva dos sons

graves e agudos,

por meio da

audição e

manuseio de

objetos sonoros ou

de instrumentos

musicais.

Fontes sonoras:

instrumentos rítmicos

Perceber os sons das famílias dos

diferentes instrumentos rítmicos para

identificar os sons graves e agudos;


agudos e graves dos instrumentos

musicais sonoros;





Duração

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber o tempo


ou curto; som e

silêncio

Perceber os sons e suas durações para

que se identifique a direção da fonte

sonora;



183

18

3

de produção do

som se é mais

breve ou mais

longo por meio do

canto ou

manuseio de

objetos sonoros ou

instrumentos

musicais.


se treinem sons com a duração longa,

média e curta;


integrante da música para que se

perceba a pausa, o silêncio

diferenciando dos sons.

Timbre

Objetivo geral:

Levar o educando

a distinguir se

sons da mesma

frequência foram

produzidos por

fontes sonoras

conhecidas nos

permitindo

diferenciá-las.

Dinâmica sonora:

exercícios auditivos

Reconhecer os diversos sons da sala de

aula para que se registre com desenhos

sua escuta;

Apreciar gravações de graves e agudos

para exercitar a audição;

Desenvolver a escrita sonora dos sons

executados em sala para fixação dos

mesmos.

Intensidade

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber o

volume do som ,

se ele é mais forte

ou mais fraco, por

meio da escuta, do

manuseio dos

instrumentos e do

uso da voz.

Sons: Forte ou fraco Desenvolver atividades auditivas para



educando;


(meio-forte), f(forte) e ff (fortíssimo)para o


instrumental;

Exercitar o instrumento vocal

identificando os sons e suas qualidades,

para a formação de Coral;

Fazer leitura da escrita musical para que

se entenda a representação das sete

notas musicais.

Densidade

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

propriedade ou

característica do

Sons simultâneos Identificar o toque de um único



menos denso;




184

18

4

som por meio do

manuseio com

materiais diversos

ou por meio da

escuta de um ou

mais sons tocados

ou cantados

simultaneamente.

musicais: cordas, sopros e percussão a

fim de reconhecê-los na orquestra, na

banda, ou em grupos de câmara;


musical brasileiro para que identifique-

se os músicos que compõem o grupo;

Conhecer estilos de música

diferenciados para desenvolver o senso

rítmico.

Linguagem: Dança

Movimento

Corporal

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança:

movimento

corporal.

Corpo humano, dança

como comunicação

Reconhecer os diferentes tecidos que






volume e o peso;








individuais;

Integrar e comunicar-se com os outros

por meio de gestos e dos movimentos;

Reconhecer e distinguir as diversas

modalidades de movimento e suas

combinações como são apresentadas nos

vários estilos de dança.

Tempo

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

Ritmo, coreografia Experimentar na movimentação,






185

18

5

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança: tempo.


movimentos;




sinuoso, alto e baixo);

Selecionar e organizar movimentos para

a criação de pequenas coreografias;

Identificar e reconhecer a dança e suas

concepções estéticas nas diversas

culturas, considerando as criações

regionais, nacionais e internacionais.

Espaço

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança: espaço.

Reconhecimento

espacial, técnicas









direções e planos);

Reconhecer e desenvolver a expressão

em dança;

Observar e reconhecer os movimentos

dos corpos presentes no meio

circundante, distinguindo as qualidades

de movimento e as combinações das

características individuais.



186

18

6

ARTE 4° ANO

EIXOS:

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO



Conteúdos


Linhas

Planos

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e de suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática dos

elementos de

análise da

composição da

imagem.

Linhas e planos nas

composições: ritmo,

esquerda, direita,

superior e inferior;

horizontal, vertical,

linha da terra, linha do

horizonte, ponto de

vista

Conhecer como as linhas são utilizadas

na criação artística, a fim de entender

como a posição das linhas estabelecem o

ritmo, os planos, as posições, a forma e o

movimento nas produções, buscando

representar as imagens da natureza e do

cotidiano;

Observar obras, como Noite Estrelada,

de Van Gogh, percebendo como as

linhas onduladas dão a sensação de

ritmo e movimento, procurando

perceber qual a relação da obra, e suas

características, com o que acontece no

céu estrelado durante a noite;

Observar na natureza a presença de

diversos planos de visão, e entender

como é realizada a representação desses

planos em desenhos, pinturas e em

outras formas bidimensionais, a fim de

perceber as diferenças entre aquilo que

se vê e aquilo que representamos;

Aprender as relações da representação

do espaço em duas dimensões, como os

planos, distância, tamanho, ponto de

vista, para compreender que quando

representamos o espaço com suas três

dimensões em bases bidimensionais,

como o papel, as imagens sofrem

alterações e tomam características

específicas;



187

18

7

Observar fotografias que apresentem o

mesmo objeto de diversos pontos de

vista, percebendo a diferença da

representação e das características do

objeto, como a noção de tamanho e

distância, para compreender que as

formas da natureza e do nosso

cotidiano, se alteram de acordo com o

ponto de vista que são observadas;

Apreciar pinturas, como, Marinha ao

Entardecer, de Giovanni Fattori e Três

Bandeiras, de Jasper Johns, analisando

os planos das composições, a linha da

terra e a linha do horizonte, assim como

também obras, como Futebol, de

Candido Portinari, e o Bananal, de Lasar

Segall, analisando as características e

diferenças de representação de planos,

como a mudança da cor e tamanho, para

perceber que em cada plano de

representação, as cores e os tamanhos

das imagens se alteram, buscando

representar a realidade daquilo que

vemos;

Produzir composições utilizando dos

elementos aprendidos a fim de


adquiridos e estabelecer suas próprias

relações entre o seu meio e a


Cor

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


Cor: luz e sombra Compreender como são representadas

luz e sombra nas cores, e os efeitos de

profundidade que essas representações

proporcionam, para entender que

existem várias maneiras de representar

a tridimensionalidade em bases

dimensionais;

Observar na natureza, no cotidiano e em

obras, Meninos soltando Papagaio, de

Candido Portinari, verificando os efeitos



188

18

8

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento de

composição da

imagem: cor.

de luz e sombra, a fim de perceber como

a variação dos tons das cores, mais

claras ou mais escuras, alteram a

impressão de tamanho e posição dos

elementos;

Produzir composições utilizando os

conceitos do uso de luz e de sombra, a

fim de materializar os conhecimentos




Imagem

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do objeto

de estudo das

artes visuais:

imagem.

Imagem: crianças na

arte

Apreciar obras que apresentem a

temática: crianças na arte, para os

educandos estabelecerem relações entre

as diversas culturas que outras crianças

vivenciam ou vivenciaram, e a sua

realidade;

Conhecer brincadeiras presentes em

várias produções artísticas, como,

Brincadeira de criança, de Peter Brugel,

Telefone de lata e Várias Brincadeiras,

de Ivan Cruz, e Futebol, de Candido

Portinari, a fim de conhecer várias

formas de diversão em épocas

diferentes, e relacioná-las com as

brincadeiras da atualidade;

Produzir composições usando os

conceitos matemáticos aprendidos

durante o ano: crianças na arte, a fim de





Formas

geométricas

espaciais

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

Formas geométricas

espaciais: prismas,

pirâmides, cilindro,

cone, esfera; malhas

geométricas

(isométricas)

Conhecer as características das formas

geométricas espaciais, para relacioná-las

com as formas geométricas planas

aprendidas, estabelecendo paralelos

entre elas;

Reconhecer na natureza, no cotidiano e



189

18

9

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática dos

elementos

geométricos

tridimensionais.

em obras artísticas, objetos que

apresentem as formas geométricas

espaciais estudadas, com a finalidade de

relacionar a geometria ao ambiente em

que se vive e às produções artísticas;

Produzir composições usando os

conceitos das formas geométricas

espaciais, com intuito de materializar os



meio e a representação artística;

Construir em malhas isométricas, a

representação de formas geométricas

espaciais, procurando perceber as

características que as constituem,

relacionando-as com as formas

geométricas espaciais presentes na

natureza e no cotidiano.

Linguagem: Teatro

Conteúdos


Texto

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender o

teatro em suas

dimensões

estéticas,

históricas e

sociais, além de

conhecer temas

variados para

apreciação,

contação e

interpretação de

diversos gêneros

teatrais.

Peça: leitura e criação Apreciar peças de teatro, para

identificar suas fontes históricas e suas

características;

Construir textos baseados em leituras de

paradidáticos e/ou de criação, para

habituar-se às características do texto

teatral.

Interpretação

Objetivo geral:

Levar o educando

a compartilhar

Personagem: máscaras

e caracterização



Ler e interpretar imagens de diferentes



190

19

0

descobertas,

ideias,

sentimentos,

atitudes, pontos

de vista, empregar

vocabulário

apropriado para

apreciação e

caracterização do

próprio trabalho.

máscaras para contextualizá-las na

história;

Conhecer a origem do teatro de

máscaras e confeccioná-las identificando

características a fim de usá-las em

interpretações;

Identificar situações do cotidiano, a fim

de trabalhar a representação das

mesmas.

Ação

Objetivo geral:

Levar o educando

por meio de

brincadeira ou

jogos teatrais a

familiarizar-se

com a linguagem

do palco e com os

desafios da

presença em cena,

aprendendo a

distinguir

concepções de


interpretações,

cenografia,

figurinos,

sonoplastia e

iluminação.

Expressão Vocal: sons

vocais

Exercitar sons vocais, para desenvolver

suas articulações;




Espaço

Objetivo geral:

Levar o educando

por meio de

brincadeira ou

jogos teatrais a

familiarizar-se

com a linguagem

do palco e com os

desafios da

Expressão Corporal:

Jogos teatrais



cênicos, assim como conhecer as

possibilidades corporais e de

movimentos no espaço;

Desenvolver regras para jogos de

representação, a fim de incentivar a

observação, atenção e improvisação.



191

19

1

presença em cena,

aprendendo a

distinguir

concepções de


interpretações,

cenografia,

figurinos,

sonoplastia e

iluminação.

Linguagem: Música

Conteúdos


Altura

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber a

frequência do som,

a velocidade da

vibração sonora

para percepção

auditiva dos sons

graves e agudos,

por meio da

audição e

manuseio de

objetos sonoros ou

instrumentos

musicais.

Fontes sonoras:

instrumentos musicais

Conhecer a escala musical (notas dó-ré-

mi-fa-sol-lá-si), a fim de exercitar o

instrumento vocal;

Trabalhar técnica vocal para emitir os

sons das notas musicais com clareza;

Perceber os sons das famílias dos

diferentes instrumentos musicais para

identificar os sons graves e agudos;


agudos e graves dos instrumentos

musicais sonoros;





Duração

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber o tempo

de produção do

som se é mais

breve ou mais

longo por meio do

canto ou

manuseio de

objetos sonoros ou


ou curto



sonora;


se treinem sons com longa, média e

curta duração;

Perceber o som como parte integrante

dos ambientes sonoros;



192

19

2

instrumentos

musicais.

Fazer com o corpo ou objetos, jogos de

ritmos para o desenvolvimento motor;

Trabalhar técnica vocal para emitir sons

(notas musicais) com clareza.

Timbre

Objetivo geral:

Levar o educando

a distinguir se

sons da mesma

frequência foram

produzidos por

fontes sonoras

conhecidas nos

permitindo

diferenciá-las.

Dinâmica sonora:

instrumentos de

orquestra

Conhecer os diversos tipos de

instrumentos de orquestra para que se

percebam diferentes timbres;

Identificar sons das famílias de metais,

madeiras, sopros e cordas para

percepção sonora da escuta em

orquestra;

Perceber por meio da escuta de músicas

instrumentais a dinâmica sonora para

acuidade auditiva.

Intensidade

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber o

volume do som, se


mais fraco, por

meio da escuta, do

manuseio dos

instrumentos e do

uso da voz.

Sons: forte ou fraco

Sons dos instrumentos

musicais: melódicos




educando;

Perceber sons p(piano), pp(pianíssimo),

mf(meio-forte), f(forte) e ff (fortíssimo)para

o trabalho de dinâmica vocal e

instrumental;

Exercitar a flauta doce como

instrumento melódico para desenvolver

a acuidade musical;

Fazer leitura e escrita de músicas para

que se entenda a representação das sete

notas musicais;

Produzir instrumentos musicais para o

manuseio em sala.

Densidade

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

propriedade ou a

Sons simultâneos:

percussão com copos e

latas

Identificar o toque de um único



menos denso;



193

19

3

característica do

som por meio do

manuseio com

materiais diversos

ou por meio da

escuta de um ou

de mais sons

tocados ou

cantados

simultaneamente.


musicais: cordas, madeiras, sopros e

percussão a fim de reconhecê-los na

orquestra, na banda, em conjunto;



quantidade de músicos que compõem a

música tocada;

Apreciar estilos de música diferenciados

para desenvolver o senso rítmico;

Desenvolver habilidades rítmicas com

brincadeiras de copos e latas.

Linguagem: Dança

Movimento

Corporal

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e de suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança:

movimento

corporal.


como comunicação e

expressão cultural







recriando e mantendo suas

características individuais;


por meio de gestos e de movimentos;




vários estilos de dança;

Identificar os produtores em dança

como agentes sociais em diferentes

épocas e culturas.



194

19

4

Tempo

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança: tempo;

Ritmo, coreografia Experimentar na movimentação





movimentos;











Espaço

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

Reconhecimento

espacial, técnicas











em dança;








195

19

5

prática do

elemento formal

da dança: espaço.



196

19

6

ARTE 5° ANO

EIXOS:

ELEMENTOS FORMAIS

COMPOSIÇÃO



Conteúdos


Imagem

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e de suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do objeto

de estudo das

artes visuais:

imagem.

Imagem: desenhos

(história em

quadrinhos e desenho

animado);

Conhecer as manifestações da arte, por

meio dos desenhos das histórias em

quadrinhos e desenhos animados,

analisando sua história e características,

para entender que a arte está presente

em várias fontes, desmistificando que a

arte é aquilo que está somente em

museus;

Apreciar diversas histórias em

quadrinhos e desenhos animados, de

várias regiões e épocas, observando as

variações de temática e de características

dos desenhos, procurando entender

como a arte se altera juntamente com

cada região e a cada época;

Produzir histórias em quadrinhos,

sendo tiras, gibis, e brinquedos ópticos,

como por exemplo, o flipbook, para

compreender o processo de criação, e,

realizar suas próprias experimentações e

criações.

Arte de rua

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e de suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


Arte de Rua: grafite,

performance,

happening

Conhecer as novas manifestações

artísticas que possuem a rua como local

de exposição, por exemplo, os grafites,

performances, happenings, a fim de

entender e perceber que a arte está

presente em vários locais;

Compreender a importância das

manifestações artísticas em locais

variados, como as ruas, para que se

perceba como a arte é um veículo de



197

19

7

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática das

manifestações

artísticas: arte de

rua.

comunicação e de transmissão de

emoções, devido a isso deve estar em

locais acessíveis a todas as pessoas;

Produzir composições baseadas nas

características da arte de rua, em locais

alternativos, como, painéis para

exposição nas ruas e na própria escola, a

fim de materializar os conhecimentos




Entender a diferença entre a

manifestação artística do grafite e a

pichação das ruas, para compreender os

limites de utilização do espaço público e

privado.

Arte popular

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e de suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática das

manifestações

artísticas

populares.

Arte popular:

manifestações

regionais

Conhecer as manifestações artísticas de

sua região, para valorizar a arte regional

e sua importância na comunidade;

Entender as relações entre as

características da região com suas

produções artísticas, para perceber que

a arte é fruto das características culturais

e sociais;

Produzir composições utilizando as

características regionais estudadas, a fim

de materializar os conhecimentos




Arte e

tecnologias

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

Arte contemporânea:

comerciais, web-art,

estampas,

manipulação de

imagens, outdoor,

artdoor, revistas,

Conhecer as novas manifestações

artísticas que estão presentes em

veículos de massa, como, televisão,

internet, outdoors, artdoors, estampas

de camisetas, revistas, jornais,

autocolantes, para compreender como a



198

19

8

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática das novas

relações entre arte

e tecnologias.

jornais e autocolantes arte pode ser ampla e não algo restrito a

locais específicos;

Produzir composições que utilizem

como base as manifestações artísticas

estudadas, a fim de materializar os




Arte e

profissões

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens, como

um meio de

comunicação, de

transformação


cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática embasados

na relação entre

arte e profissões.

Arte e profissões Conhecer as profissões que utilizam a

arte como base, como os artesãos,

designs, arquitetos, decoradores,

artistas, publicitários, artefinalistas e

professores de arte, com intuito de

perceber como a arte pode ser geradora

de renda por estar presente em várias

profissões;

Entender como o conhecimento artístico

é importante na sociedade criando

novas profissões, para compreender as

relações existentes entre a arte e a

sociedade;

Produzir exposições de profissões e

composições, utilizando o conhecimento

de cada profissão estudada, a fim de





Linguagem: Teatro

Conteúdos


Texto

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender o

teatro em suas

Peça: leitura de textos e

criação de histórias

Apreciar peças de teatro, para

identificar suas fontes históricas;

Construir textos baseados em leituras de

paradidáticos e/ou de criação, para



199

19

9

dimensões

estéticas,

históricas e

sociais, além de

conhecer temas

variados para

apreciação,

contação e

interpretação de

diversos gêneros

teatrais.

conhecer as possibilidades do texto

teatral e exercitar a capacidade criativa.

Interpretação

Objetivo geral:

Levar o educando

a compartilhar

descobertas,

ideias,

sentimentos,

atitudes, pontos

de vista, empregar

vocabulário

apropriado para

apreciação e

caracterização do

próprio trabalho.

Personagens e

caracterização

Teatro Musical



Conhecer a origem do teatro Musical,

para identificar diferentes gêneros.

Ação

Objetivo geral:

Levar o educando

por meio de

brincadeira ou

jogos teatrais a

familiarizar-se

com a linguagem

do palco e com os

desafios da

presença em cena,

aprendendo a

distinguir

concepções de


interpretações,

cenografia,

figurinos,

Comunicação e

Expressão: sons vocais

Conhecer os sons vocais, para

desenvolver as diversas possibilidades

vocais;






200

20

0

sonoplastia e

iluminação.

Espaço

Objetivo geral:

Levar o educando

por meio de

brincadeira ou

jogos teatrais a

familiarizar-se

com a linguagem

de palco e com os

desafios da

presença em cena,

aprendendo a

distinguir

concepções de


interpretações,

cenografia,

figurinos,

sonoplastia e

iluminação.

Expressão corporal:

jogos teatrais

Improvisação



cênicos;

Desenvolver regras para jogos de

representação, a fim de incentivar a

observação e concentração;

Conhecer as possibilidades gestuais,

para movimentar o corpo no espaço;

Aprimorar a percepção sensorial, para

desenvolver a imaginação e

criatividade.

Linguagem: Música

Conteúdos


Altura

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber a

frequência do som,

a velocidade da

vibração sonora,

para percepção

auditiva dos sons

graves e agudos,

por meio da

audição e

manuseio de

objetos sonoros ou

instrumentos

musicais.

Fontes sonoras: sons

do Brasil e do mundo

Famílias de

instrumentos

Exercitar a escala musical (notas dó-ré-

mi-fa-sol-lá-si) no pentagrama ou pauta,

a fim de reconhecer e fazer leitura das

notas musicais;


das notas musicais com clareza;

Reconhecer os sons das famílias (cordas,

madeiras, metais e percussão) dos

instrumentos musicais para identificar

timbres;


agudos e graves das famílias de

instrumentos musicais e objetos

sonoros;



201

20

1




auditivo de grave e agudo;

Apreciar músicas e sons do Brasil e do

mundo para entendê-la como produto

cultural e histórico.

Duração

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber o tempo

de produção do

som se é mais

breve ou mais

longo por meio do

canto ou

manuseio de

objetos sonoros ou

instrumentos

musicais.


ou curto

Ritmos do Brasil.



sonora;


se treinem sons com longa, média e

curta duração;

Perceber o som como parte integrante

dos ambientes sonoros;

Fazer com o corpo ou objetos, jogos de

ritmos para o desenvolvimento motor;

Reconhecer ritmos brasileiros para que

se percebam os estilos musicais;


(notas musicais) com clareza.

Timbre

Objetivo geral:

Levar o educando

a distinguir se

sons da mesma

frequência foram

produzidos por

fontes sonoras

conhecidas nos

permitindo

diferenciá-los.

Sons vocais:

Solo, Dueto, Trio,

Quarteto, Quinteto,

Sexteto

Conjuntos musicais

Coral

Conhecer diversos tipos de Corais

(Infantil, jovens e adultos) para que se

percebam diferentes timbres;

Identificar sons das vozes masculinas e

femininas para desenvolver a acuidade

musical nos diversos grupos musicais;

Perceber por meio da escuta de músicas

instrumentais e vocais a dinâmica

sonora para fixar os conhecimentos

sobre voz;

Diferenciar os timbres para que se

perceba a qualidade do som.



202

20

2

Intensidade

Objetivo geral:

Levar o educando

a perceber o

volume do som, se


mais fraco, por

meio da escuta e

do manuseio dos

instrumentos e da

voz.

Sons:

Forte ou fraco;

Percussão com o

corpo;




educando;


(meio-forte), f(forte) e ff (fortíssimo) para o


instrumental;

Exercitar batidas rítmicas corporais para

desenvolver a coordenação motora;

Fazer leitura e escrita musical para que

se entenda a representação das sete

notas musicais;

Produzir instrumentos musicais para o

manuseio em sala.

Densidade

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

propriedade ou

característica do

som por meio do

manuseio com

materiais diversos

ou por meio da

escuta de um ou

mais sons tocados

ou cantados

simultaneamente.

Sons simultâneos:

Família dos

instrumentos musicais

Percepção Sonora:

Ritmos

Gêneros de Músicas

Identificar o toque de um único



menos denso;


musicais: Cordas, Madeiras Metais e

Percussão, a fim de reconhecer na

orquestra, na banda ou em conjuntos

musicais cada naipe;



densidade da música;

Apreciar estilos (Choro, Bossa nova,

Baião, Sertanejo, Vanerão, Xote,

Lambada, Samba e suas variantes) da

música Popular Brasileira para

desenvolver a percepção auditiva;

Desenvolver habilidades rítmicas com

brincadeiras de copos e latas;



203

20

3

Conhecer a história da música de

diferentes períodos para

aprofundamento cultural.

Apreciar a música clássica ou erudita

para percepção sonora.

Linguagem: Dança

Movimento

Corporal

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança:

movimento

corporal.


como comunicação e

expressão cultural








individuais;


por meio de gestos e dos movimentos;




vários estilos de dança;

Identificar os produtores em dança

como agentes sociais em diferentes

épocas e culturas.

Tempo

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

Ritmo, coreografia Experimentar na movimentação


velocidade, de tempo, de ritmo e o



movimentos;





204

20

4

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança: tempo.









Espaço

Objetivo geral:

Levar o educando

a compreender a

importância da

arte e suas

linguagens como

um meio de

comunicação, de

transformação

social, de

integração ao

grupo, de

conhecimento de

seu próprio corpo

e de acesso à

cultura, por meio

do trabalho de

apreciação,

conhecimento e

prática do

elemento formal

da dança: espaço.

Reconhecimento

espacial, técnicas






em dança;








205

20

5

REFERÊNCIAS

BARBOSA, Ana Mae (Org). História da Arte-Educação. 1ª ed. São Paulo: Max,

Limonad, 1986.

BEN,Luciana del. Em Sintonia com a música, editora Moderna.

BENNET, Roy. Como Ler uma Partitura, editora Jorge Zahar.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais- arte. Brasília, 1997. vol 6.

BRITO, Teca Alencar. Música na Educação Infantil- Proposta para a Formação

Integral da Criança, editora Peirópolis.

COURTNEY, Richard. Jogo, Teatro & Pensamento. São Paulo: Perspectiva, 2003.

DAYRELL, Juarez. A Música Entra em Cena, o Rap e o Funk na Socialização da

Juventude, editora UFMG.

DOURADO, Henrique Autran. Dicionário de Termos e Expressões da Música,

editora 34.

FONTERRADA, Marisa Trench de Oliveira. De Tramas e Fios- Um Ensaio Sobre

Música e Educação, editora UNESP.

GRANJA, Carlos Eduardo de Souza. Musicalizando a Escola: Música,

Conhecimento e Educação, editora Escrituras.

GUINSBURG, J; COELHO NETO; CARDOSO (Orgs.). Semiologia do Teatro. Paulo

Paulo: Perspectiva, 1988.

JEANDOT, Nicole. Explorando o Universo da Música, editora Scipione.

LOUREIRO, Alicia. O Ensino de Música na Escola Fundamental, editora Papirus.

MELO, Zuza H. SEVERIANO, Jairo. A canção no Tempo ( dois volumes), editora 34.

MONTANARI, Valdir. História da Música- Da Idade da Pedra à Idade do Rock,

editora Ática.

OSTROWER, Fayga. Universos da arte. Rio de Janeiro: Campus, 19.



206

20

6

PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação do. Diretrizes Curriculares de Arte

para a Educação Básica. Departamento de Educação Básica. Curitiba, 2008.

SCHAFER, R. Murray. O Ouvindo Pensante, editora Unesp.



207

20

7

CIÊNCIAS Anne Elise Saara Santos Carvajal


Graziela Cristina Perez Garcia Batiston

Maria Aparecida Cavalher Ferreira

Mariana Borgognoni Petrocelli

Suely Ruy Men Excertos do livro Ensino Fundamental de Nove Anos Orientações Pedagógicas para os Anos Iniciais –

Ciências e Proposta Curricular da Rede Municipal de Maringá - 2008

Partindo do pressuposto de que o ser humano vem modificando o meio

ambiente no decorrer dos tempos, interagindo com a natureza de acordo com suas

necessidades sociais, podemos afirmar que o ensino de Ciências objetiva a

socialização do conhecimento científico historicamente acumulado, criado e

registrado pelos homens para transmitir de geração em geração. Devemos explicitar

as necessidades que levaram os homens a compreender e apropriar-se das leis que

movimentam, produzem e reagem aos fenômenos naturais e justificar os motivos que

impulsionaram esses conhecimentos.

No contexto da escolarização cabe-nos reafirmar que o processo de

apropriação do conhecimento, se efetiva pela interação do homem com a natureza,

incorporando-o à prática social, partindo sempre do conhecimento já elaborado e

criando novas necessidades.

Portanto, o conhecimento científico se expressa pela necessidade de entendê-

lo em movimento e não de forma estática, pronto e acabado. É evidente a existências

da relação entre as leis da natureza e as necessidades dos homens de se aproximarem

delas, em função da qualificação dos instrumentos, função atribuída pela atividade

social.

Os eixos norteadores propostos devem oportunizar a apropriação do

conteúdo numa perspectiva de totalidade de história, ou seja, desenvolver o trabalho

com noções conceituais. Os Conteúdos Estruturantes propostos nestas Diretrizes são

entendidos como saberes fundamentais, capazes de organização teórico- prática, os

campos de estudo da disciplina, essenciais para compreender seu objetivo de estudo

e suas áreas afins.

Os Conteúdos Estruturantes propostos na reelaboração da Proposta

Curricular são:

Sistema Solar

Planeta Terra

Fontes de Energia

Corpo humano

Seres Vivos e Ambiente

A abordagem do conteúdo Sistema Solar, ao considerar tais concepções

prévias, pode contribuir para o entendimento das ocorrências astronômicas como



208

20

8

fenômenos da natureza; dos movimentos celestes, dinâmica do sistema solar, rotação

e translação dos planetas e satélites; dos astros que constituem o sistema solar e suas

características; do tamanho proporcional dos planetas e sua distância relativa; dos

satélites naturais, movimentos relativos da Lua; do Sol como fonte de energia para a

manutenção da vida na Terra.

A abordagem do conteúdo Planeta Terra, ao considerar as concepções

prévias como, o entendimento de que “o planeta Terra possui mais água do que a

Terra”, pode contribuir para o entendimento do conceito de matéria, da constituição

e suas propriedades; da transformação dos materiais, dos ciclos dos materiais na

natureza; da origem e evolução do planeta Terra; do ambiente da Terra primitiva; da

estrutura interna do planeta Terra e a compreensão da superfície terrestre,

conhecendo sobre os minerais, as rochas, o solo ( formação e composição, uso para

cultivo, ação humana: degradação, poluição e manejo sustentável), a água (

propriedades, estados físicos e ciclo da água, ação humana: poluição e tratamento

para consumo) e o ar ( composição, efeito estufa e ação humana: poluição e

reflorestamento) que a compõem; da relação com os seres vivos para a manutenção

dos ecossistemas.

A abordagem Fontes de Energia, ao considerar as concepções prévias, como

o entendimento de calor e temperatura quando geralmente se diz “Hoje está muito

quente” ao invés de se dizer “A temperatura está muito alta”, ou “Vamos nos aquecer

com o cobertor” ao invés de “Vamos nos proteger de um ambiente com temperatura

mais baixa”, pode contribuir para o entendimento do conceito de energia nas

manifestações de calor, luz, som, magnetismo, eletricidade e gravidade. O professor

pode priorizar o trabalho com esses conceitos a partir da abordagem do Sol, como

fonte primária de energia térmica, luminosa e gravitacional.

A abordagem do Corpo Humano, ao considerar algumas concepções prévias,

o entendimento de que o corpo humano pode ser dividido em cabeça, tronco e

membros, ou mesmo que o ser humano pode ser encontrado em miniatura nos

espermatozóides (os homúnculos) e se desenvolvem quando depositados, ou

“plantados” na mulher, considerados então como “sementes”, pode contribuir para o

entendimento do ser humano como uma das espécies no conjunto de seres vivos que

compõem a biosfera; como organismo complexo, não como algo totalmente

diferenciado dos demais seres vivos. Possibilita ainda compreender o corpo humano

como um organismo que apresenta um conjunto de sistemas orgânicos que

funcionam de forma integrada, e necessitando para essa compreensão conhecer as

estruturas anatômicas, morfológicas e fisiológicas; da constituição dos sistemas

orgânicos e fisiológicos como um todo integrado; da estrutura e de mecanismos de

constituição da célula e das diferenças entre os tipos celulares; dos compostos

orgânicos e as relações destes com a constituição dos organismos vivos; dos

mecanismos celulares e como se relacionam no trato das funções celulares; da

estrutura e do funcionamento dos tecidos; dos conceitos que fundamentam os

sistemas digestório, cardiovascular, respiratório, excretor, urinário, nervoso,

sensorial, reprodutor e endócrino; dos mecanismos da herança genética.



209

20

9

A abordagem dos conteúdos Seres Vivos e Ambiente, ao considerar as

concepções prévias, o surgimento do bicho da goiaba dentro da fruta por meio de

geração espontânea, sem que tivesse originado de um ovo a partir da postura de um

inseto, pode contribuir no entendimento de que não há surgimento da vida

espontaneamente, mas sim um processo evolutivo complexo envolvendo diversos

fatores físicos, químicos e biológicos convergentes e limitantes para compreender a

origem e a evolução da vida na Terra. Também, no entendimento sobre as diferenças

e semelhanças entre os seres vivos e a organização em diferentes grupos (sistema de

classificação em cinco reinos mais os vírus); aborda-se a fisiologia dos vegetais e dos

animais, considerando os aspectos da anatomia e da morfologia; a distinção entre

invertebrados e vertebrados; a origem e a evolução das espécies; o ser humano como

espécie biológica; as formas de interação entre os seres vivos e os ecossistemas; as

atividades humanas e as relações com o ambiente.



210

21

0

CIÊNCIAS 1º ANO

EIXOS:

NOÇÕES DE ASTRONOMIA

A MATÉRIA E SUAS TRANSFORMAÇÕES

A ENERGIA E SUAS CONVERSÕES

O CORPO HUMANO E SEUS SISTEMAS

A ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS NO AMBIENTE

Conteúdos


Sistema Solar

Planeta Terra

Fontes de

Energia

Corpo Humano

Seres Vivos e

Ambiente

Objetivos gerais:

Compreender a

Ciência como um

processo de

produção de

conhecimento e

uma atividade

humana,

histórica,

associada a

aspectos de ordem

social, econômica,

política e cultural

a fim de entender

esse processo.

Utilizar conceitos

científicos básicos,

associados à

energia, matéria,

transformação,

espaço, tempo,

sistema, equilíbrio

e vida para

Sol como fonte de luz e

energia térmica

Compreender o sol como fonte primária

de luz e energia térmica, a fim de

entender como acontecem os dias e as

noites (claro/escuro), a emissão de calor

(quente/frio), por meio da percepção do

movimento de rotação (noções de

movimento/sombra).

Movimento de rotação

– Dia e noite

(movimento aparente)

Seres vivos e não vivos

- componentes/

características

Diferenciar seres vivos e não vivos para

identificá-los no meio ambiente.

Seres vivos aquáticos e

terrestres - animais e

vegetais

Distinguir seres vivos aquáticos e

terrestres para perceber que existem

seres vivos presentes nos diferentes

ecossistemas;

Identificar os seres vivos aquáticos, de

acordo com suas características para

compreender suas relações com o meio e

com o homem;

Identificar os seres vivos terrestres, de

acordo com suas características para

compreender suas relações com o meio e

com o homem.

Importância do ar Identificar a presença do ar na natureza,

a fim de conhecer como o homem o

utiliza para satisfazer suas necessidades.

Poluição do ar Identificar como o ar pode se tornar

poluído a fim de evitar a contaminação

do mesmo e a melhoria da qualidade de

vida dos seres vivos.

Água - Onde é Identificar a presença da água na



211

21

1

utilizá-los de

forma consciente

no dia a dia.

Compreender a

natureza como

um todo dinâmico

e o ser humano,

em sociedade,

como agente de

transformações do

mundo em que

vive, em relação

essencial com os

demais seres vivos

e outros

componentes do

ambiente.

encontrada composição dos seres vivos e nos

diferentes ambientes, a fim de

compreender sua importância para a

manutenção da vida.

Importância da água Identificar como o homem utiliza a água

para satisfazer suas necessidades, a fim

de utilizá-la de forma adequada;

Relacionar a importância da

conservação da água com a

sobrevivência dos seres vivos aquáticos,

com a finalidade de contribuir para a

manutenção do equilíbrio ecológico.

Poluição da água Comparar água limpa com água poluída

para compreender a importância de se

preservar os ambientes aquáticos;

Função do solo no

ecossistema

Entender a relação existente entre o solo,

o ar e a água, para identificar as ações

do homem para preservação do mesmo.

Importância do solo

para os vegetais

Conhecer a utilização do solo pelo

homem para produção de alimentos

(frescos e acessíveis), a fim de se ter uma

alimentação saudável;

Compreender a relação existente entre o

solo e os vegetais, a fim de demonstrar a

importância dos nutrientes para a

formação dos mesmos.

O sol e a saúde do

homem – banhos de

sol

Distinguir os horários adequados para

os banhos de sol e reconhecer sua

importância para o fortalecimento dos

ossos e para prevenção de doenças de

pele.

O ar e a saúde do

homem - respiração

Comparar ambientes arejados de

ambientes fechados, de forma a destacar

a importância de se manter os

ambientes arejados para a saúde do

homem.

A água e saúde do

homem:

- higiene;

- hidratação;

Explicitar a importância da ingestão

frequente de água a fim de evitar a

desidratação e destacar a importância de

se consumir água potável para saúde do



212

21

2

- água potável homem.

Os vegetais e a saúde

do homem -

alimentação

Entender a importância dos vegetais na

alimentação do homem para

manutenção da sua saúde, procurando

consumir regularmente aqueles que são

os mais recomendados pelos

especialistas.



213

21

3

CIÊNCIAS 2º ANO

EIXOS:






Conteúdos


Sistema Solar

Planeta Terra

Fontes de

Energia

Corpo Humano

Seres Vivos e

Ambiente

Objetivos gerais:

Compreender a

Ciência como um

processo de

produção de

conhecimento e

uma atividade

humana,

histórica,

associada a

aspectos de ordem

social, econômica,


a fim de entender

esse processo.

Utilizar conceitos


associados à

energia, matéria,

transformação,

espaço, tempo,


e vida para

Movimento aparente

do sol - nascente e

poente

Projeção da sombra

Perceber as diferentes posições do sol

durante o dia por meio das sombras, a

fim de diferenciar as situações de

parado, em movimento, lateralidade,

sentido horário e anti-horário.

Tempo: nublado,

ensolarado e chuvoso;

Arco-íris

Compreender o sol como fonte primária

de emissão de energia térmica

(quente/frio), por meio da percepção das

mudanças do tempo (nublado,

ensolarado e chuvoso), a fim de se

proteger das mudanças climáticas;

Compreender como ocorre o fenômeno

de formação do arco-íris.

Seres vivos: ciclo da

vida

Reconhecer e diferenciar seres vivos e

elementos não vivos, observando o ciclo

vital, para compreender a relação deles

com os demais componentes do

ecossistema.

Características gerais

dos animais e plantas.

Identificar os animais como seres vivos.

Reconhecer as plantas como seres vivos.

Ciclo da água Identificar as mudanças de estado físico

da água, por meio de exemplos de cada

um na natureza e relacioná-las à

formação do ciclo da água e com os usos

que o homem faz no seu dia a dia, com

os estados físicos da água.

Tipos de água Identificar água doce, salgada e potável

para compreender a proporção de água

disponível na natureza para o consumo.

Escassez de água

Compreender a presença da água como

componente dos seres vivos para



214

21

4

utilizá-los de

forma consciente

no dia a dia.

Compreender a

natureza como

um todo dinâmico

e o ser humano,

em sociedade,

como agente de

transformações do

mundo em que

vive, em relação

essencial com os

demais seres vivos

e outros

componentes do

ambiente.

perceber os efeitos da escassez da água

no ambiente e a importância do uso

racional da água.

Propriedades do ar

Conhecer algumas propriedades do ar a

fim de perceber sua existência.

Variações climáticas e

a saúde

Compreender a influência do clima na

saúde humana.

Importância do ar para

os seres vivos

Entender a importância do ar no

processo da respiração e fotossíntese

(noções), a fim de reconhecer o ar como

recurso indispensável à vida.

Composição do solo -

rochas e minerais

Identificar os componentes do solo,

enfatizando rochas e minerais de modo

a entender que o solo é elemento

essencial para a manutenção da vida no

planeta.

Cultivo do solo Relacionar o cultivo do solo para a

produção de alimentos (agricultura e

pecuária) com as necessidades humanas

(alimentação).



215

21

5

CIÊNCIAS 3º ANO

EIXOS:






Conteúdos


Sistema Solar

Planeta Terra

Fontes de

Energia

Corpo Humano

Seres Vivos e

Ambiente

Objetivos gerais:

Compreender a

Ciência como um

processo de

produção de

conhecimento e

uma atividade

humana,

histórica,

associada a

aspectos de ordem

social, econômica,


a fim de entender

esse processo.

Utilizar conceitos


associados à

energia, matéria,

transformação,

espaço, tempo,


e vida para

utilizá-los de

forma consciente

no dia a dia.

Rotação terrestre

(duração aproximada)

Observação das

sombras ao longo do

dia e do ano

Observar as sombras ao longo do dia

para perceber o movimento de rotação –

relógio do Sol e relacionar com a

convenção das horas.

Efeitos da radiação

solar – queimaduras,

câncer de pele,

insolação e intermação

Perceber os efeitos da radiação solar

para entender as consequências da

exposição ao sol em horários

inadequados.

Alterações ambientais

– desmatamento,

represas, ocupações

irregulares

Entender que o ambiente influencia os

seres vivos, ao mesmo tempo em que é

modificado por eles, sendo o homem o

principal agente transformador de

forma para satisfazer suas necessidades.

Água – oceanos,

mares, lagos, rios,

lençóis d’água, geleiras

Estados físicos da água

Ciclo da água

Observar a existência da água em

diferentes locais para perceber que ela é

elemento essencial no planeta Terra e

para a vida.

Reconhecer os estados físicos da água:

líquida, sólido e gasoso, para entender

as diferentes formas em que ela se

apresenta na natureza compreendendo

que a água existente no planeta se

renova por meio de mudanças.

Reconhecer a importância do ciclo da

água para a manutenção da

potabilidade da água.

Regime de chuva –

normal, enchente e

seca

Observar durante o ano a precipitação

de chuva ocasionando em maior ou

menor volume de água a fim de

perceber a importância da água e os



216

21

6

prejuízos causados ao homem e a

natureza

Consumo da água Destacar que, mesmo com a grande

quantidade de água existente no

planeta, somente uma mínima parte está

disponível para o consumo dos seres

vivos, o que exige de cada um, e de

todos, uma mudança de atitude;

Promover hábitos de preservação da

água como recurso natural a fim de

evitar sua escassez.

Tratamento da água Ressaltar a importância de se consumir

água tratada conhecendo o processo de

coleta, tratamento e distribuição para

dar ciência no custo operacional.

Poluição da água Compreender que a poluição da água é

resultado da ação desordenada dos

seres vivos – homem a fim de minimizar

os impactos causados por tais atos.

Água como solvente

universal:

propriedades da água

Comparar diferentes misturas, a fim de

verificar que a água se comporta como

solvente de inúmeros materiais em

nosso cotidiano.

Composição do solo

Entender os componentes do solo

(rochas, minerais, matéria orgânica), a

fim de destacar a importância dos seres

vivos decompositores na formação do

húmus.

Empobrecimento do

solo

Observar a importância do solo na

regulação da infiltração da água da

chuva de modo a evitar enchentes,

desmoronamento;

Caracterizar técnicas e formas de

utilização do solo nos ambientes urbano

e rural, para identificar os produtos

desses usos e as consequências das

formas inadequadas de utilização.

Poluição do solo –

inseticidas e herbicidas

Saneamento básico Reconhecer o saneamento básico como

técnica que contribui para a qualidade

de vida e a preservação do meio



217

21

7

ambiente.

Composição do ar

Características do ar

Importância do ar

Formação dos ventos

Recurso energético –

energia solar,

hidrelétrica e eólica

Compreender que o ar é composto por

vários gases, destacando os gases

oxigênio e carbônico, procurando

verificar suas ações no processo

respiratório.

Identificar as principais características

do ar.

Saber de onde vem e qual a importância

do gás oxigênio para os seres vivos.

Classificar os diferentes tipos de ventos

em relação à velocidade.

Compreender a construção de barragens

para a construção de hidrelétricas a fim

de satisfazer as necessidades humanas –

eletricidade;

Reconhecer que os ventos oferecem uma

alternativa para a produção de energia,

buscando compreender como funciona

uma usina eólica;

Reconhecer o sol como fonte alternativa

para a produção de energia, para

satisfazer as necessidades humanas.

Identificar os processos naturais de

emissão de gases e os resultantes das

atividades humanas de forma a

compreender que esses afetam os seres

vivos.

Poluição do ar:

disseminação de

microorganismos

Identificar os processos naturais de

emissão de gases e os resultantes das

atividades humanas de forma a

compreender que esses afetam os seres

vivos.



218

21

8

CIÊNCIAS 4º ANO

EIXOS:






Conteúdos


Sistema Solar

Planeta Terra

Fontes de

Energia

Corpo Humano

Seres Vivos e

Ambiente

Objetivos gerais:

Compreender a

Ciência como um

processo de

produção de

conhecimento e

uma atividade

humana,

histórica,

associada a

aspectos de ordem

social, econômica,


a fim de entender

esse processo.

Utilizar conceitos


associados à

energia, matéria,

transformação,

espaço, tempo,


e vida para

utilizá-los de

Sol: Fonte primária de

energia térmica,

luminosa e

gravitacional

Compreender a importância do Sol para

a manutenção da vida sendo ele a

principal fonte de energia.

Sistema Solar

Outros corpos celestes:

iluminados – satélites

naturais (lua) e

artificiais, planetas,

asteroides e cometas -

e luminosos (estrelas)

Identificar o sol como astro principal do

sistema solar ao redor do qual giram os

planetas de modo a verificar a sua

influência nos mesmos;

Conhecer as principais características

dos planetas, para reconhecer a

composição do sistema solar.

Observar a existência de outros corpos

celestes, a fim de compreender a

organização do cosmos.

Movimento de rotação

e translação - dias e

noites, anos e estações

do ano

Compreender a influência dos

movimentos de rotação e translação de

modo a perceber alterações no ciclo de

vida de animais e plantas;

Perceber as características tropicais

básicas a cada estação, a fim de entender

a interferência na vida dos seres vivos e

principalmente sobre o comportamento

humano.

Camadas da Terra

(Litosfera, Hidrosfera,

Atmosfera e Biosfera)

Conhecer as principais camadas da

Terra e suas principais características a

fim de diferenciá-las e saber como o

homem as utiliza.

Camada de Ozônio Reconhecer a presença da camada de

ozônio e sua função na proteção contra

os raios ultravioletas, bem como a sua

CFC –



219

21

9

forma consciente

no dia a dia.

Caracterizar as

transformações

tanto naturais

como induzidas

pelas atividades

humanas

associadas aos

ciclo dos materiais

e ao fluxo de

energia na Terra

de forma a

conscientizar de

que a natureza

não está a serviço

do ser humano, a

fim de perceber

que ele é apenas

um dos

componentes do

ecossistema

Clorofluorcarbonetos destruição pela emissão de CFC, a fim

de minimizar sua emissão e

consequente manutenção da camada.

Efeito Estufa (natural e

artificial): emissão de

gases poluentes

Compreender o efeito estufa como

processo natural e artificial, de forma a

perceber sua interferência na vida no

planeta.

Organização dos Seres

Vivos: célula tecidos

órgãos sistemas

organismos

Compreender a organização (célula,

tecidos, órgãos, sistemas) dos seres

vivos de modo a reconhecer o

organismo como um todo.

Classificação geral dos

seres vivos (Reinos):

Monera, Protista,

Vírus, Vegetal e

Animal

Classificar os seres vivos de acordo com

os Reinos de modo a valorizar a vida em

sua diversidade.

Algas – grande

responsável pela

fotossíntese

Reconhecer as algas como grandes

responsáveis pela produção de oxigênio

do planeta por meio do processo da

fotossíntese, para desmistificar as

florestas como pulmão do mundo.

Grandes grupos de

vegetais e

características gerais:

órgãos vegetativos -

raiz, caule, folha e

órgãos de reprodução -

flor, fruto e sementes

Compreender a importância dos

vegetais, de modo a perceber sua função

como seres produtores na cadeia

alimentar destacando o processo de

fotossíntese e respiração vegetal;

Caracterizar os vegetais de acordo com

os órgãos vegetativos e de reprodução

de modo a classificá-los em diferentes

grupos;

Valorizar as florestas a fim de perceber o

controle da umidade exercida por elas

sobre os seres vivos;

Reconhecer os parques, bosques como

forma de valorizar a biodiversidade em

ambientes urbanos.

Animais: –

características básicas

Caracterizar os animais - vertebrados e

invertebrados de modo a classificá-los

em diferentes grupos.



220

22

0

Vegetais e animais -

relações com o meio e

com o homem

Reconhecer a fauna e flora local, de

modo a valorizar os seres vivos

presentes em seu ambiente.

Cadeia alimentar e

Teia Alimentar

(produtores,

consumidores,

herbívoros, carnívoros,

onívoros, larvófagos e

insetívoros)

Compreender o papel dos seres

formadores e princípios das cadeias

alimentares, a fim de reconhecer a inter-

relação entre os seres vivos por meio

destes e suas interdependências;

Diferenciar a fonte de energia dos seres

vivos consumidores, para classificá-los

de acordo com seu hábito alimentar.

Habitat e nicho

ecológico

Conceituar nicho ecológico a fim de

compreender o mecanismo de

manutenção dos ecossistemas.

Sustentabilidade Desenvolver atitudes em relação aos

demais seres vivos, a fim de desenvolver

a sustentabilidade.



221

22

1

CIÊNCIAS 5º ANO

EIXOS:






Conteúdos


Sistema Solar

Planeta Terra

Fontes de

Energia

Corpo Humano

Seres Vivos e

Ambiente

Objetivos gerais:

Compreender o

sistema solar para

verificar sua

influência na vida

no planeta Terra.

Compreender a

Ciência como um

processo de

produção de

conhecimento e

uma atividade

humana,

histórica,

associada a

aspectos de ordem

social, econômica,


a fim de entender

esse processo.

Utilizar conceitos


associados à

Teoria de formação do

universo

Compreender como se deu a formação

do universo em diferentes teorias, a fim

de reconhecer a teoria do big bang como

a científica, bem como demonstrar a

atual composição do Planeta

(Continentes) de modo a localizar os

continentes no planisfério.

Teoria do big-bang

Origem da Terra

Composição atual da

Terra

Gravidade Compreender o que é força da

gravidade para associá-la ao corpo, a

massa do planeta Terra e sua influência

sobre os seres vivos.

Fases da lua Identificar as fases da Lua para

reconhecer sua influencia na natureza,

na vida humana e nas marés.

Eclipses Compreender como ocorrem os eclipses

– solar e lunar, para associá-los a

alterações no comportamento dos seres

vivos;

Valorizar os conhecimentos de povos

antigos para verificar como explicavam

fenômenos celestes.

Radiações

infravermelho e

ultravioleta

Reconhecer os raios emitidos pelo Sol a

fim de identificar sua função na vida

dos seres vivos, dentre elas a produção

de vitamina D. Produção de vitamina

D

Funções de

conservação do

organismo:

Sistema Digestório

Compreender o corpo humano como

um todo integrado e a saúde como bem

estar físico, social e psíquico;

Reconhecer o corpo humano como um



222

22

2

energia, matéria,

transformação,

espaço, tempo,


e vida para

utiliza-los de

forma consciente

no dia a dia.

Compreender o

corpo humano e

sua saúde como

um todo integrado

por dimensões

biológicas,

afetivas e sociais,

relacionando a

prevenção de

doenças e a

promoção de

saúde das

comunidades por

meio de políticas

públicas

adequadas.

- Estrutura e

funcionamento;

- Necessidades

Nutricionais

(carboidratos,

proteínas, gorduras,

vitaminas e sais

minerais);

- Hábitos e tabus

alimentares;

- Higiene dos

alimentos;

- Higiene Bucal

Sistema Respiratório

- Estrutura e

funcionamento;

- Saúde

Sistema circulatório

- Estrutura e

funcionamento;

- Saúde

Sistema excretor

- Estrutura e

funcionamento;

- Saúde

Sistema locomotor –

ossos e músculos

- Estrutura e

funcionamento;

- Saúde

Sistema imunológico

- Saúde – vacinação

Sistema nervoso

- Estrutura e

funcionamento;

- Saúde

todo integrado e complexo, em que

diferentes sistemas realizam funções

específicas, interagindo entre si para a

manutenção desse todo;

Compreender a existência de defesas

naturais e estimuladas – vacinas para o

bem estar e saúde das pessoas;

Comparar os principais órgãos e

funções do sistema reprodutor

masculino e feminino, relacionando seu

amadurecimento às mudanças no corpo

e comportamento de meninos e meninas

durante a puberdade para respeitar as

diferenças individuais;

Valorizar atitudes e comportamentos

favoráveis à saúde, higiene ambiental,

asseio corporal, modo de transmissão e

prevenção de doenças contagiosas, para

desenvolver a responsabilidade no

cuidado de si próprio;

Compreender que condições externas

influenciam no desenvolvimento e na

preservação da saúde a fim de que

tomem atitudes para uma melhor

qualidade de vida;

Identificar a gravidez na adolescência

como problema físico, psíquico e social,

para que desenvolvam atitudes de

conscientização em relação aos

problemas ocasionados pela gravidez

precoce.



223

22

3

Sistema endócrino

- Estrutura e

funcionamento;

- Saúde

Sistema reprodutor

- Estrutura e

funcionamento;

- Higiene;

- Saúde – DST e AIDS;

- Gravidez na

adolescência



224

22

4

Referências Ciências

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Ciências.

Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 1997.

SEED. Secretaria de Estado de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos:

Orientações pedagógicas para os anos iniciais – Ciências. Curitiba, PR: Secretaria de

Educação Básica, 2010.

SEED. Secretaria de Estado da Educação. Currículo Básico para a Escola Pública do

Estado do Paraná. Curitiba: SEED, 1990.



225

22

5

EDUCAÇÃO FÍSICA

Andrea Gomes Cirino

Debora Gomes

Fernanda de Araujo Quevedo Lages


“… pensar a Educação Física no âmbito dos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental é, nos dias de hoje, um desafio, devido à

necessidade de abordarmos a sua articulação com os outros

níveis de ensino (Educação Infantil e Anos Finais do Ensino

Fundamental), para superar os distanciamentos da Educação

Básica e, simultaneamente, respeitar as especificidades de cada

etapa da escolarização (Garanhani, 2010, p. 69).”

Compreender a Educação Física enquanto componente curricular é

desmistificá-la do senso comum e da prática alienada na busca de seu entendimento

pedagógico como agente do processo de ensino aprendizagem, onde o sujeito

reconheça seu corpo em movimento e sua subjetividade como linguagem.

Regularizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB –

Brasil, 1996), no capítulo 2 - artigo 26, no seu 3º parágrafo define: A educação física,

integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular obrigatório da

Educação Básica, “ajustando às faixas etárias e as condições da população escolar” […]

(GARANHANI, 2010, P. 69).

É papel fundamental da Educação Física escolar garantir o acesso de

qualidade dos educandos à prática crítica da cultura corporal de movimento, bem

como atentar às especificidades da criança e do processo de escolarização da infância.

Ao apreciar as várias abordagens metodológicas que permeiam essa área,

pode-se perceber a ocorrência de mudanças, que se devem a prerrogativa de

legalidade da disciplina da Educação Física, como também da legitimidade de sua

prática concomitante aos acontecimentos da época de cunho político, social,

econômico, educacional, entre outros.

Algumas tendências rotularam o campo da Educação Física de acordo com o

momento vigente, destacando-se a Higienista (1930), Militarista (1930-1945),

Pedagogicista (1945-1964) e Competitivista (pós 64).

A partir dessas constatações, […] é compreensível que a tradição educacional brasileira tenha situado a

Educação Física como uma atividade complementar e relativamente isolada

nos currículos escolares, com objetivos no mais das vezes determinados de

fora para dentro: treinamento pré-militar, eugenia, nacionalismo, preparação

de atletas, etc. […] a Educação Física enquanto componente curricular da

Educação básica deve assumir então outra tarefa: introduzir e integrar o

educando na cultura corporal de movimento, formando o cidadão que vai

produzi-la, reproduzi-la e transformá-la , instrumentalizando-o para

usufruir do jogo, do esporte das atividades rítmicas e dança, das ginásticas e

práticas de aptidão física, em benefício da qualidade de vida (BETTI &



226

22

6

ZULIANI, 2002).

Nesse cenário, surgem novas abordagens teórico-metodológicas que

caracterizam a Educação Física:

ABORDAGENS AUTOR/ ANO CONTEÚDO

Ensino aberto Hildebrandt et. al

1986

O mundo do movimento e suas relações

com os outros e as coisas; os conteúdos

são construídos por meio de temas

geradores.

Desenvolvimentista Go tani et. al

1988

Habilidades básicas: locomotoras,

manipulativas e de estabilização.

Habilidades específicas: relacionadas à

prática dos esportes, do jogo e da dança.

Construtivista João Batista Freire

1989

Brincadeiras populares, jogo simbólico e

jogo de regras.

Sistêmica Mauro Betti

1991

Vivência corporal do jogo, do esporte,

da dança e da ginástica.

Crítico-superadora Coletivo de autores

1992

Temas que historicamente compõem a

cultura corporal do indivíduo, tais

como: o jogo, a ginástica, a dança, lutas

e os esportes.

Crítico-

emancipatória

Elenor Kunz

1994

O movimento humano por meio do

esporte, da dança e das atividades

lúdicas.

Para Betti & Zuliani (2002) a concepção de Educação Física e seus objetivos

na escola devem ser repensados, com a correspondente transformação de sua prática

pedagógica, a qual deve assumir a responsabilidade de formar um cidadão capaz de

posicionar-se criticamente diante das novas formas da cultura corporal de

movimento.

EXCERTOS ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS: ORIENTAÇÕES PEDAGÓGICAS PARA

OS ANOS INICIAIS - EDUCAÇÃO FÍSICA – SEED/2010

Atualmente, estudiosos da Educação Física na Educação Infantil e Anos

Iniciais do Ensino Fundamental estão se preocupando em discutir e apresentar

elementos teóricos e metodológicos para uma concepção de educação escolar, que



227

22

7

valorize o movimento do corpo como uma linguagem do processo de apropriação,

reflexão e construção da cultura de nossa sociedade. Dentre eles citamos Garanhani

(2001-2002, 2004 e 2008); Silva (2005); Ayoub (2005); Andrade Filho (2007); Neira

(2008); Freitas (2008) e seus estudos levam a seguinte compreensão: ao entender que

a criança integra determinado grupo social considera-se que sua educação é mediada

por relações simbólicas. Essas relações são marcadas por elementos políticos,

econômicos, éticos e estéticos como: classe, gênero, etnia, raça, religião, profissão dos

pais etc., os quais configuram as especificidades do grupo social a que pertence.

Em síntese, no contexto sócio-histórico ao qual a criança está inserida, esta se

apresenta como um sujeito que produz e é produzida pela cultura e o movimento do

corpo poderá ser entendido como forma de expressão de significados da cultura a

qual pertence. Sendo assim, a educação escolar se constitui o meio privilegiado para

o conhecimento, ressignificação e sistematização das relações simbólicas que a

criança integra.

Portanto, com o intuito de contribuir para compreensão da sistematização da

Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental apresentamos proposições

teóricas e metodológicas.

A EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL: REFLEXÕES E

PROPOSIÇÕES...

No contato com diferentes linguagens, a criança se insere em diversos

sistemas simbólicos que se tornam apoios para aprendizagens de elementos da

cultura em que vive. Portanto, desde que nasce, a criança entra em contato com o

mundo simbólico da cultura, sendo que a apropriação e construção de

conhecimentos e, consequentemente, o seu desenvolvimento ocorrem nas interações

que ela estabelece com as pessoas e com o meio cultural em que está inserida.

Segundo Sarmento (2007, p. 6) [...] como membros da sociedade, as crianças herdam a cultura dos adultos e

são socializadas nessa cultura a partir das interações com seus pais e com

outros familiares. Mas elas próprias produzem cultura. O modo de

interpretação do mundo pelas crianças é marcado pela alteridade em relação

aos adultos.

A escola da infância, ao proporcionar o desenvolvimento infantil nas suas

diversas dimensões, poderá realizar essa mediação: criança e o conhecimento

culturalmente construído e traduzido em diferentes formas de linguagem: oral,

corporal, musical, gráfico-pictórica e plástica. Ao mesmo tempo, poderá desenvolver

estratégias para aprendizagens relacionadas à expressão e comunicação. Mas, para

isto é necessário que as escolas assumam as crianças não como consumidoras, mas

como sujeitos que produzem e são produzidos pelo contexto histórico-cultural a que

pertencem (SARMENTO, 2004 e 2007). A escola lida com uma cultura que, em larga medida, está previamente



228

22

8

construída. Mas as crianças não são elementos meramente passivos na

aquisição dessa cultura. Á medida que participam do processo de

assimilação da cultura, trazem consigo as culturas comunitárias em que

foram enraizadas e os elementos de suas culturas infantis. Desse modo, a

escola passa a ser espaço de tradução de múltiplos códigos entre culturas

propriamente escolares e as culturas de origem (SARMENTO, 2007, p.7).

Nesse contexto, o corpo assume um papel fundamental no processo de

constituição da criança como sujeito cultural, pois a criança necessita agir para

compreender e expressar significados presentes no contexto histórico-cultural em

que se encontra, ou seja, ao transformar em símbolo aquilo que pode experimentar

corporalmente, a criança constrói o seu pensamento, primeiramente sob a forma de

ação. Por isso, a criança necessita agir (se movimentar) para conhecer e compreender

os significados presentes no seu meio sociocultural (GARANHANI, 2004 e 2006).

Em síntese, “o corpo em movimento constitui a matriz básica, em que se

desenvolvem as significações do aprender” (Garanhani, 2004, p.22), pois é na sua

movimentação que a criança compreende, expressa e comunica ideias,

entendimentos, desejos incorporados e ressignificados da cultura e, esse fato, nos faz

(re)pensar uma concepção de educação escolar, que valorize e sistematize a

movimentação da criança, não somente como uma necessidade físico e motora do

desenvolvimento infantil, mas também uma capacidade expressiva e intencional, ou

seja, uma linguagem que se constrói no contexto histórico-cultural em que ela se

encontra.

Assim, as características e especificidades da infância deverão nortear a

prática pedagógica da Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

Para isso, propomos os seguintes eixos (GARANHANI, 2004):

1. Aprendizagens que envolvem movimentações corporais para o

desenvolvimento físico e motor, proporcionando assim o conhecimento, o

domínio e a consciência do corpo, uma vez que são condições necessárias

para a autonomia e identidade corporal infantil.

2. Aprendizagens que levem a compreensão dos movimentos do corpo como

uma linguagem utilizada na interação com o meio por meio da socialização.

3. Aprendizagens que levem a ampliação do conhecimento de práticas

corporais historicamente produzidas na/e pela cultura em que a criança se

encontra.

Esses eixos deverão se apresentar integrados no fazer pedagógico da

Educação Física dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, embora na elaboração das

atividades possa ocorrer a predominância de um sobre o outro conforme as

características e necessidades de cuidado/educação, presentes em cada idade da

infância.



229

22

9

A figura, na sequência, propõe uma representação gráfica da integração

desses eixos na prática pedagógica da Educação Física.

Podemos traduzi-la da seguinte maneira: na busca da autonomia de

movimentação do seu corpo, a criança constrói sua identidade corporal. Mas esse

processo só ocorre na relação com o outro, que se encontra em um determinado

contexto histórico-cultural, ou seja, ocorre na socialização. Nesse cenário, as crianças

se aproximam e se apropriam de elementos da cultura que se traduzem em

conhecimentos, atitudes, práticas, valores e normas. Ao ingressar na escola,

independente da idade em que se encontra, a criança traz consigo conhecimentos

sobre sua movimentação corporal, apropriados e construídos nos diferentes espaços

e relações em que vive. A Educação Física deve sistematizar e ampliar esses

conhecimentos, não se esquecendo das características e necessidades de

cuidado/educação corporais que se apresentam em cada idade.

A integração desses eixos, nas práticas pedagógicas da Educação Física, se

faz pelo brincar, que se apresenta na educação da infância como um princípio

pedagógico, pois segundo Leontiev (1988) é no brincar que a criança adapta as suas

condições a do objeto e/ou às condições exigidas pela ação, com a preservação do

próprio conteúdo da ação. É nesse processo que ela consegue experimentar, explorar

e compreender os significados culturais presentes no meio, consequentemente,

elaborar e/ou ressignificar o seu pensamento.

Assim, brincando em atividades de intensa movimentação corporal, a criança

desenvolverá os seus diferentes aspectos, inclusive físico e motores e, ao mesmo

tempo, poderá ser levada a entender que esses movimentos têm significados, pois se

manifestam com o objetivo de expressão e comunicação. Poderá entender, também,

que os movimentos corporais se manifestam em diversas práticas, como: os jogos e

as brincadeiras, as ginásticas, as danças, as lutas e os esportes no contexto da

Educação Física Escolar. Essas práticas corporais se apresentam como conteúdos que

irão organizar a disciplina Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.

A ORGANIZAÇÃO PEDAGÓGICA DA EDUCAÇÃO FÍSICA NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL: ALGUMAS SUGESTÕES...

Conforme as Diretrizes Curriculares de Educação Física para os Anos Finais



230

23

0

do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio (SEED, 2008), os conteúdos

estruturantes para a Educação Básica são: esporte, jogos e brincadeiras, ginástica,

lutas e dança, e estes devem ser abordados em complexidade crescente e não de

forma etapista, ou seja, não deve-se contemplar uma visão de ensino/ aprendizagem

em que o educando aprende parte do conteúdo em cada nível de ensino. Esses

conteúdos, também configuram a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental e devem ser abordados em complexidade crescente levando em conta

os objetivos propostos para cada turma do nível de ensino que estamos abordando,

em consonância com as características e com as necessidades de cada idade.

Destacamos que nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental não serão

trabalhados os esportes e as lutas, propriamente ditos, somente elementos que

configuram essas práticas, como por exemplos, os nomes dos esportes, os materiais

(bolas, vestimentas, equipamentos), espaços físicos (quadras, salas, tatames), as

possibilidades de movimentação, etc. Esses elementos poderão ser abordados em

jogos e/ou brincadeiras adequadas ao desenvolvimento do conteúdo. Por exemplo,

alguns elementos dos esportes poderão ser tratados por meio de jogos pré-

desportivos adequados às características de cada idade da infância e alguns

elementos das lutas por meio de jogos de oposição. Em síntese elementos dos

esportes e das lutas serão abordados nos conteúdos jogos e brincadeiras para que as

crianças os conheçam, se apropriem deles e os ressignifiquem, de uma maneira

recreativa, os elementos que configuram essas práticas.

Apoiado nas considerações apresentadas, o professor iniciará a sua ação

pedagógica organizando os objetivos a serem desenvolvidos em cada eixo de ensino

proposto e os conteúdos a serem abordados, com base no contexto sociocultural em

que a escola se encontra.

Os objetivos e as atividades dos conteúdos de cada eixo de ensino deverão

ser definidos conforme a idade de cada turma dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental e, é importante lembrar, que um eixo de trabalho não exclui o outro

durante a prática pedagógica, eles se complementam. Por exemplo: o professor irá

trabalhar como conteúdo o conhecimento de uma determinada dança folclórica. Ao

ensinar os movimentos para as crianças estará desenvolvendo autonomia corporal

(por meio da aprendizagem e domínio da movimentação que caracteriza esta dança),

além do conhecimento da identidade corporal de sujeitos de um determinado

contexto sociocultural que praticam essa dança (por meio de indagações e reflexões,

por exemplo: onde surgiu esta dança? por que eles se movimentam desta forma para

dançar?). Essta ação pedagógica é realizada por meio da aprendizagem, domínio e

ressignificação da movimentação de seus corpos infantis, consequentemente,

conhecimento e construções de expressões corporais.

As suas movimentações expressivas configuram-se linguagem e permite que

elas se comuniquem entre pares, sendo um processo de socialização. Por exemplo, a

criança terá condições de diferenciar a movimentação corporal do fandango, ao ser

comparada com a movimentação do samba, e compreender o porquê dessas

diferenças. Poderá dominar alguns movimentos para a identificação e prática dessa



231

23

1

dança, como também, condições de se integrar e/ou interagir com pessoas ou grupo

que a pratica.

Assim, as práticas avaliativas constituem-se um suporte pedagógico da ação

docente, pois é por meio delas que é possível acompanhar o quê foi aprendido pela

criança, como foi aprendido e, consequentemente, mobiliza reflexões sobre os

procedimentos metodológicos utilizados (SANTOS, 2005). Portanto, o processo de

avaliação constitui-se um dos elementos de organização do processo da prática

docente.

Segundo as Diretrizes Curriculares da Educação Física para os Anos Finais

do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio (SEED, 2008), as transformações

ocorridas no campo das teorizações em Educação e Educação Física, principalmente

a partir dos anos 1980 e 1990, fez com que a função da avaliação na Educação Física

Escolar ganhasse novos contornos, ou seja, de uma avaliação que priorizava os

aspectos quantitativos de mensuração do rendimento do educando, em gestos

técnicos, destrezas motoras e qualidades físicas, visando principalmente a seleção e a

classificação dos educandos, para estudos que conduzem os professores a buscar

novas formas de compreensão dos significados da avaliação no contexto escolar.

Assim, a Educação Física nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental deverá

buscar práticas avaliativas descritivas, que permitem a análise e interpretação do

processo de ensino/aprendizagem da criança.

O professor poderá fazer anotações frequentes sobre os limites e avanços de

cada criança; das relações criança-criança, criança-professor, criança-conteúdo e,

também, das aproximações e distanciamentos de cada criança com as atividades

propostas (SILVA, 2005). Devido ao fato de que o professor de Educação Física é um

profissional responsável por diversas (turmas) crianças na escola, é necessário que

este crie estratégias docentes para realizar os registros do processo de avaliação, as

quais poderão ser: registro diário ou semanal sobre o processo de aprendizagem das

turmas, registro sobre o desenvolvimento dos educandos, que conseguiram ou não

executar, participar e compreender as atividades propostas para a avaliação, registro

diário de educandos que apresentam dificuldades na execução, compreensão e

participação nas atividades, etc. Mas, é importante ressaltar que esses registros

deverão ser norteados pelos objetivos definidos, na proposta pedagógica, para a

Educação Física nessa fase de escolarização.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diante do exposto, destacamos que não é o momento para finalizar as

reflexões e proposições apresentadas, sobre a Educação Física nos Anos Iniciais do

Ensino Fundamental. Mas, o momento de dar início a um processo de interlocução

entre os profissionais responsáveis pela educação escolar da criança para aprofundar

e, se necessário, (re)orientar as reflexões e proposições, por meio de ações que

mobilizem um processo de (re)construção de uma concepção de educação escolar,



232

23

2

que valorize a movimentação do corpo infantil e, consequentemente, a disciplina

Educação Física nesse nível de escolarização.

Assim, tendo como premissa que os movimentos corporais se agrupam em

diversas práticas que se traduzem em linguagens, ressaltamos que a escola tem como

objetivo proporcionar à criança o conhecimento, a sistematização, a reflexão e a

ressignificação das práticas de movimentação do seu corpo, por meio de conteúdos

da disciplina Educação Física. Para isso, é necessário apostar em propostas de ensino

e também em práticas docentes que atendam essa perspectiva educacional.



233

23

3

EDUCAÇÃO FÍSICA – 1º ANO

EIXOS

Conteúdos


O corpo como

construção

histórico-

social/

Conhecimento

do corpo

Objetivo Geral:

Compreender

seu próprio

corpo e suas

partes, bem

como a

organização e

sistematização

do conhecimento

acumulado

historicamente,

acerca do

movimento

humano, para

ser transformado

em saber escolar.

Esquema corporal

Reconhecer, apontar e nomear em si

mesmo e no outro as diversas partes do

corpo a fim de tomar ciência, bem como

compreender as possibilidades do

movimento corporal e representar

sensações, sentimentos e fatos por meio

do corpo.

Lateralidade Compreender que o corpo possui dois

lados, a fim de conhecê-los e utilizá-los

no dia a dia, tendo ciência da

dominância de uma parte do corpo

sobre a outra parte equivalente.

Orientação espaço

temporal

Compreender a relação entre seu corpo,

o tempo (agora, antes, depois, hoje,

amanhã, dia, noite), o ritmo (lento,

moderado e rápido), níveis (baixo,

médio e alto) e o espaço (dentro, fora,

atrás, frente) a fim de adquirir as noções

de localização, direção, posição e

disposição no espaço, bem como de

sequência temporal.

Corpo e seus cuidados

Conhecer hábitos saudáveis que possam

vir a auxiliar em sua qualidade de vida

a fim de garantir a higiene pessoal, o

uso adequado de vestimenta para as

aulas de Educação Física, a importância

da alimentação e hidratação para a

prática de atividade física bem como o

respeito aos limites e às possibilidades

de seu corpo e do outro.



234

23

4

Manifestações

Ginásticas

Objetivo Geral:

Estimular a

vivência dos

movimentos e

elementos

ginásticos, a fim

de que os

educandos

vivenciem,

descubram e

reconheçam as

possibilidades e

limites do

próprio corpo.

Ginástica Vivenciar elementos ginásticos

(rolamento, vela, avião e estrela), bem

como a imitação de movimentos de

animais e da natureza, contribuindo

para a formação física e motora do

educando.

Jogos,

Brincadeiras e

Brinquedos

Objetivo Geral:

Vivenciar jogos,

brincadeiras e

brinquedos,como

um conjunto de

possibilidades

que ampliam a

percepção e a

interpretação da

realidade, além

de

intensificarem a

curiosidade, o

interesse e a

intervenção dos

educandos.

Jogos motores e

brincadeiras

Desenvolver elementos psicomotores

por meio de jogos e brincadeiras com e

sem materiais, com regras simplificadas

para favorecer o processo de

desenvolvimento quanto às condutas

motoras de base (quadrupedar, sentar e

levantar, rolar, andar, lançar, apanhar,

pegar, levantar e transportar objetos,

subir e descer) e neuromotoras (girar,

galopear, correr, saltar, saltitar, pular em

um só pé, com os dois pés juntos).

Jogos de construção Resgatar jogos e brincadeiras

tradicionais, que pressupõem a

construção ou reconstrução de um

brinquedo a fim de explorar a

coordenação motora fina e a

criatividade.

Jogos populares Entender os jogos populares como parte

da cultura corporal, para que possam

contribuir nas relações histórico-sociais,

bem como associá-los com a atualidade.

Jogos de raciocínio Estimular a concentração e a atenção

por meio de jogos de raciocínio

(memória, jogo da velha) para que



235

23

5

possam contribuir no raciocínio lógico

matemático e na criação de estratégias

para resolução de problemas cotidianos.

Dança

Objetivo Geral:

Expressar por

meio da dança

enquanto

manifestação

corporal que

trata do corpo e

suas expressões

artísticas,

estéticas,

criativas e

técnicas a fim de

contribuir no

desenvolvimento

da expressão

corporal e do

ritmo do

educando.

Brinquedos cantados e

cantigas de roda

Expressar por meio de gestos e músicas,

sensações, sentimentos, situações

vividas e imaginárias a fim de ampliar o

conhecimento das práticas corporais

infantis.

Dramatizações

Atividades rítmicas e

expressivas



236

23

6


EIXOS

Conteúdos


O corpo como

construção

histórico-

social/

Conhecimento

do corpo

Objetivo Geral:

Compreender

seu próprio

corpo e suas

partes, bem

como a

organização e

sistematização

do conhecimento

acumulado

historicamente,

acerca do

movimento

humano, para

ser transformado

em saber escolar.

Esquema corporal

Identificar, apontar e nomear em si

mesmo e nos outros as diversas parte do

corpo a fim de tomar ciência, bem como

descobrir as possibilidades e limitações

do movimento corporal.

Lateralidade Compreender a noção de esquerda-

direita em relação ao seu corpo, ao

corpo do outro e ao ambiente, a fim de

conhecer a dominância de uma parte do

corpo sobre a outra parte equivalente.


temporal

Ter capacidade de situar-se em relação

ao próprio corpo e a um ponto

específico do ambiente a fim de

compreender a relação entre seu corpo,

tempo e espaço (localização, direção,

posição e disposição).

Corpo e seus cuidados Conhecer hábitos saudáveis que possam

vir a auxiliar em sua qualidade de vida

a fim de garantir a higiene pessoal antes,

durante e depois da prática de

atividades físicas, o uso adequado de

vestimenta para as aulas de Educação

Física, o respeito à integridade de seu

corpo e do outro, a importância da

alimentação e da hidratação para a

prática de atividade física bem como o

respeito aos limites e possibilidades de

seu corpo e do outro.

Manifestações

Ginásticas

Ginástica Vivenciar movimentos e elementos

ginásticos (alongamento, rolamento,



237

23

7

Objetivo Geral:

Estimular a

vivência dos

movimentos e

elementos

ginásticos, a fim

de que os

educandos

vivenciem,

descubram e

reconheçam as

possibilidades e

limites do

próprio corpo.

equilíbrio, salto, giro, lançamento e

recuperação), bem como as diversas

formas de andar e correr, contribuindo

para a formação física e motora do

educando.

Jogos,

Brincadeiras e

Brinquedos

Objetivo Geral:

Vivenciar jogos,

brincadeiras e

brinquedos como

um conjunto de

possibilidades

que ampliam a

percepção e a

interpretação da

realidade a fim

de compreender

o lúdico como

parte integrante

do ser humano e

das interações

sociais.

Jogos motores e

brincadeiras

Vivenciar variadas atividades lúdicas a

fim de compreender as diferenças entre

jogo e brincadeira.

Identificar e respeitar as diferentes

regras existentes nos jogos (cooperativos

e competitivos) com e sem materiais a

fim de contribuir no desenvolvimento

das condutas motoras de base

(quadrupedar, sentar e levantar, rolar,

andar, lançar, apanhar, pegar, levantar e

transportar objetos, subir e descer) e

neuromotoras (girar, galopear, correr,

saltar, saltitar, pular em um só pé, com

os dois pés juntos).

Jogos de construção Resgatar jogos e brincadeiras

tradicionais, que pressupõem a

construção ou reconstrução de um

brinquedo a fim de explorar a

coordenação motora fina e a

criatividade.

Jogos populares Entender os jogos populares realizados

pela família como parte da cultura

corporal, para que possam contribuir

com as relações histórico-sociais, bem

como associá-los com a atualidade.



238

23

8

Jogos de raciocínio Estimular a necessidade da

concentração e da atenção por meio de

jogos de raciocínio (dominó) para que




Dança

Objetivo Geral:

Expressar por

meio da dança

enquanto

manifestação

corporal que

trata do corpo e

suas expressões

artísticas,

estéticas,

criativas e

técnicas a fim de

contribuir no

desenvolvimento

da expressão

corporal e do

ritmo do

educando.


cantigas de roda

Expressar por meio de gestos e músicas

a fim de desenvolver o senso rítmico.

Dramatizações

Expressar sensações, sentimentos,

encenações, situações vividas e

imaginárias a fim de contribuir no

desenvolvimento da expressão corporal.


expressivas

Vivenciar atividades que levam o

educando a ouvir, comparar, reproduzir

e diferenciar sons a fim de desenvolver

o senso rítmico e a acuidade auditiva.



239

23

9


EIXOS

Conteúdos


O corpo como

construção

histórico-

social/

Conhecimento

do corpo

Objetivo Geral:

Compreender

seu próprio

corpo e suas

partes, bem

como a

organização e a

sistematização

do conhecimento

acumulado

historicamente,

acerca do

movimento

humano, para

ser

transformado

em saber escolar.

Esquema corporal

Identificar as funções e alterações do

nosso corpo durante o exercício físico,

bem como adquirir consciência global

do mesmo e de seus movimentos

procurando utilizar a expressão

corporal como linguagem.

Lateralidade Estabelecer com clareza os lados direito

e esquerdo, bem como proporcionar

atividades utilizando o lado dominante

e lado não dominante para abordar a

importância dos exercícios

compensatórios.


temporal

Aprimorar a noção de posição e

disposição no espaço a fim de orientar o

próprio corpo a um ponto específico do

ambiente.

Corpo e seus cuidados

Compreender hábitos saudáveis que

auxiliem a qualidade de vida a fim de

garantir a higiene pessoal antes, durante

e após a prática de atividades físicas e a

vestimenta adequada para a mesma, o

respeito à integridade física dos colegas,

a importância da alimentação e

hidratação para a prática de atividade

física bem como conhecer desvios

posturais e sua prevenção.

Manifestações

Ginásticas

Ginástica Possibilitar a vivência e o aprendizado

de outras formas de movimento, como

os acrobáticos e elementos ginásticos

(vela, avião, parada de cabeça e parada



240

24

0

Objetivo Geral:

Estimular a

vivência dos

movimentos e

elementos

ginásticos, a fim

de que os

educandos

vivenciem,

descubram e

reconheçam as

possibilidades e

limites do

próprio corpo.

de mão com auxílio), bem como a

combinação e sequência de movimentos

com e sem materiais específicos e/ou

alternativos a fim de propiciar a

interação, o conhecimento, a partilha de

experiências e ampliar as possibilidades

de significação e representação do

movimento.

Jogos,

Brincadeiras e

Brinquedos

Objetivo Geral:

Vivenciar jogos,

brincadeiras e

brinquedos

como um

conjunto de

possibilidades

que ampliam a

percepção e a

interpretação da

realidade, bem

como o

aprimoramento

do

desenvolviment

o motor, a fim de

compreender o

lúdico como

parte integrante

do ser humano e

das interações

sociais.

Jogos motores e

brincadeiras


fim de compreender as diferenças entre

jogo e brincadeira.



e competitivos), com e sem materiais, a

fim de contribuir no desenvolvimento

das condutas motoras de base







Jogos de construção Criar jogos e brincadeiras, que

pressupõem a construção ou

reconstrução de um brinquedo a fim de

explorar a coordenação motora fina e a

criatividade.

Jogos populares Resgatar os jogos populares do passado

realizados no bairro, vivenciando-os na

atualidade e valorizando-os, para que

possam contribuir nas relações

histórico-sociais, como parte da cultura

corporal.

Jogos de raciocínio Aprimorar a necessidade da



241

24

1

concentração e atenção por meio de

jogos de raciocínio (trilha) para que




Dança

Objetivo Geral:

Expressar por

meio da dança

enquanto

manifestação

corporal que

trata do corpo e

suas expressões

artísticas,

estéticas,

criativas e

técnicas, a fim

de contribuir no

desenvolviment

o da expressão

corporal e do

ritmo do

educando.


cantigas de roda

Expressar-se por meio de gestos e

músicas, a fim de desenvolver o senso

rítmico.

Dramatizações

Expressar sensações, sentimentos,

situações vividas e imaginárias por meio

de encenações com o intuito de

contribuir no desenvolvimento da

expressão corporal.


expressivas

Vivenciar atividades expressivas que

abordam situações cotidianas e histórias

infantis que levem o educando a ouvir,

comparar, reproduzir e diferenciar sons

a fim de desenvolver o senso rítmico e a

acuidade auditiva.



242

24

2


EIXOS

Conteúdos


O corpo como

construção

histórico-

social/

Conhecimento

do corpo

Objetivo Geral:

Compreender

seu próprio

corpo e suas

partes, bem

como percebê-lo

como construção

histórico social,

a fim de

conhecer o corpo

em seus aspectos

biológicos,

físicos, motores e

culturais.

Coordenação Viso-

motora

Vivenciar por meio de jogos e

brincadeiras, atividades motoras que

proporcionam controle muscular,

coordenação óculo-manual e óculo-

pedal a fim de contribuir para o

aprimoramento da coordenação viso-

motora necessária às atividades do

cotidiano.

Corpo e seus Cuidados Valorizar e ampliar os conhecimentos

em torno da postura dinâmica e/ou

estática, identificando as possíveis

posições adequadas para sentar, deitar,

caminhar, carregar objetos e praticar

atividade física, a fim de prevenir

desvios posturais e promover a saúde e

o bem estar.

Corpo e suas

Diferenças

Promover a ampliação do conhecimento

sobre a diversidade nas relações sociais,

para que as aulas de Educação Física

promovam oportunidades de

relacionamento, convívio e respeito

entre as diferenças.

Educação Física e

Convivência Social

Contribuir para socialização entre

educandos, a fim de despertá-los para o

desenvolvimento de ideias e de

valorização humana, tendo o respeito e

a coletividade como pressuposto básico

de convivência social.

Escola, Educação e

Educação Compreender a Escola, a Educação e a

Educação Física enquanto agentes de



243

24

3

Física acesso ao conhecimento produzido pela

humanidade, a fim de perceber a

diferença entre conhecimento científico

e conhecimento empírico.

Manifestações

Ginásticas

Objetivo Geral:

Estimular a

vivência dos

movimentos e

elementos

ginásticos, a fim

de contribuir na

formação física e

motora do

educando.

Ginástica Possibilitar a vivência e o aprendizado

de outras formas de movimento, como

os acrobáticos e elementos ginásticos

(rolamento para frente com a perna

aberta, flexionada e estendida e para

trás começando em pé), bem como os

movimentos de construção humana e

combinação/ sequência de movimentos,

com e sem materiais específicos e/ou

alternativos, a fim de propiciar a

interação, o conhecimento, a partilha de

experiências e ampliar as possibilidades

de significação e representação do

movimento.

Jogos,

Brincadeiras e

Brinquedos

Objetivo Geral:

Vivenciar jogos,

brincadeiras e

brinquedos como

um conjunto de

possibilidades

que ampliam a

percepção e a

interpretação da

realidade, bem

como o

aprimoramento

do

desenvolvimento

motor, a fim de

compreender o

lúdico como

parte integrante

do ser humano e

das interações

Jogos Motores e

Brincadeiras


fim de contextualizar as diferenças entre

jogo e brincadeira.



e competitivos), com e sem materiais, a

fim de contribuir no aprimoramento das

condutas motoras de base







Jogos de Construção Oportunizar aos educandos a

construção de regras e brinquedos, a

partir de materiais alternativos,

discutindo a problemática do meio

ambiente por meio do reaproveitamento

de sucatas e a experimentação de seus

brinquedos e jogos dando outro

significado e enriquecendo-os com

vivências e práticas corporais.



244

24

4

sociais. Jogos Populares Resgatar os jogos populares do passado

relacionados ao Estado do Paraná, bem

como os jogos de origem

afrodescendente e indígena,

vivenciando-os na atualidade e

valorizando-os, para que possam

contribuir nas relações histórico-sociais

como parte da cultura corporal.

Jogos Cooperativos Propor atividades em que os educandos

joguem, visando superar desafios e não

os adversários, promovendo parceria ao

jogar, contribuindo assim, para

atingirem objetivos comuns,

despertando a integração, a

solidariedade, a cooperação e a

organização coletiva.

Jogos de Raciocínio Compreender a necessidade da

concentração e atenção por meio de

jogos de raciocínio (dama) para que




Dança

Objetivo Geral:

Reconhecer que

a dança se

constitui como

elemento

significativo da

disciplina de

Educação Física

no espaço

escolar, pois

contribui para

desenvolver a

criatividade, a

sensibilidade, a

expressão

corporal e a

cooperação, a

fim de refletir

Brinquedos Cantados e

Cantigas de Roda

Expressar por meio de gestos e músicas

para desenvolver o senso rítmico.

Atividades Rítmicas e

Expressivas


abordam canções tradicionais com

movimentos, palmas, gestos sonoros

corporais que levem a criança a ouvir,


para desenvolver o senso rítmico e

acuidade auditiva.

Dança Elementar Oportunizar acerca da dança a

consciência crítica e reflexiva sobre seus

significados, características, conceitos,

objetivos e história criando situações em

que a representação simbólica, peculiar

a cada modalidade de dança, seja

contemplada, assim como possibilitar o

conhecimento das Danças Folclóricas

Brasileiras com ênfase no Estado do

Paraná, a fim de ampliar o

conhecimento acerca da cultura regional



245

24

5

criticamente

sobre a realidade

que nos cerca,

contrapondo-se

ao senso

comum.

e corporal.



246

24

6


EIXOS

Conteúdos


O corpo como

construção

histórico-

social/

Conhecimento

do corpo

Objetivo Geral:

Compreender

seu próprio

corpo e suas

partes, bem

como percebê-lo

como construção

histórico-social,

a fim de

conhecer o corpo

em seus aspectos

biológicos,

físicos, motores

e culturais.

Qualidade de Vida Compreender a importância da

atividade física e seus benefícios à longo

prazo, bem como do uso adequado da

vestimenta e do local apropriado a

prática, na busca do bem estar, estilo de

vida saudável e promoção da saúde.

Promover hábitos saudáveis que

previnam o sedentarismo, a obesidade,

a bulimia, a anorexia e os desvios

posturais a fim de inferir a importância

da hidratação, da alimentação saudável,

da postura adequada e prática de

atividades físicas.

Escola, Educação e

Educação Física

Compreender a Escola, Educação e

Educação Física enquanto agentes de

acesso ao conhecimento produzido pela

humanidade, a fim de reconhecer o

conhecimento científico necessário para

a prática da Educação Física.

Conhecer o conceito e a história da

Educação Física na Escola e no Brasil, a

fim de compreender sua importância

enquanto disciplina construída

historicamente.

Manifestações

Ginásticas

Ginástica

Explorar as diferentes possibilidades de

movimentos acrobáticos e circenses a

fim de superar seus limites corporais.



247

24

7

Objetivo Geral:

Estimular a

vivência dos

movimentos e

elementos

ginásticos a fim

de contribuir na

formação física e

motora do

educando.

Jogos,

Brincadeiras e

Brinquedos

Objetivo Geral:

Vivenciar jogos,

brincadeiras e

brinquedos

como um

conjunto de

possibilidades

que ampliam a

percepção e a

interpretação da

realidade, bem

como o

aprimoramento

do

desenvolviment

o motor, a fim de

compreender o

lúdico como

parte integrante

do ser humano e

das interações

sociais.

Jogos Motores e

Brincadeiras

Aprimorar por meio de jogos e

brincadeiras as condutas motoras de

base (quadrupedar, sentar e levantar,

rolar, andar, lançar, apanhar, pegar,

levantar e transportar objetos, subir e

descer) e as neuromotoras (girar,

galopear, correr, saltar, saltitar, pular em

um só pé, com os dois pés juntos),

contextualizando-as, bem como saber

identificar e respeitar as diferentes

regras existentes nos jogos e

brincadeiras com e sem materiais, a fim

de contribuir no desenvolvimento

social, simbólico, político, cognitivo e

motor do educando.

Jogos de Construção Oportunizar aos educandos a

construção de regras e brinquedos, a

partir de materiais alternativos,

discutindo a problemática do meio

ambiente por meio do reaproveitamento

de sucatas e a experimentação de seus

brinquedos e jogos dando outro

significado e enriquecendo-os com

vivências e práticas corporais, a fim de

estimular a consciência reciclável e

criativa nos educandos.

Jogos Populares Resgatar os jogos populares do passado

do Brasil, bem como os jogos de origem

afrodescendente e indígena,

vivenciando-os na atualidade e

valorizando-os, para que possam

contribuir nas relações histórico-sociais



248

24

8

como parte da cultura corporal.

Jogos Cooperativos Conhecer os elementos dos jogos

cooperativos, a fim de compreender a

necessidade e a importância do trabalho

em equipe, da cooperação, da

organização coletiva, ou seja, do atuar

em conjunto a fim de alcançar um bem

comum.

Jogos Pré-Desportivos Conhecer jogos de características pré-

desportivas, evidenciando os elementos

dos esportes coletivos.

Jogos de Raciocínio Aperfeiçoar a concentração e atenção

por meio de jogos de raciocínio (xadrez)

para que possam contribuir no

raciocínio lógico matemático e na

criação de estratégias para resolução de

problemas cotidianos.

Lutas

Desenvolver,

por meio das

práticas

corporais na

escola,

conceitos,

categorias e

explicações

científicas

reconhecendo a

estrutura e a

gênese da

cultura

corporal, bem

como condições

para construí-la

a partir da

escola.

Jogos de oposição

Perceber e vivenciar essa manifestação

corporal de maneira crítica e consciente,

procurando, sempre que possível,

estabelecer relações com a sociedade em

que vive, a fim de propiciar além do

trabalho corporal, a aquisição de valores

e princípios essenciais para a formação

do ser humano, como: cooperação,

solidariedade, autocontrole emocional,

entendimento da filosofia que

geralmente acompanha sua prática e,

acima de tudo, respeito pelo outro, pois

sem ele a atividade não se realizará.

Dança

Objetivo geral:

Atividades Rítmicas e

Expressivas


abordam canções tradicionais com

movimentos, palmas, gestos sonoros e

corporais que levem a criança a ouvir,



249

24

9

Reconhecer que

a dança se

constitui como

elemento

significativo da

disciplina de

Educação Física

no espaço

escolar, pois

contribui para

desenvolver a

criatividade, a

sensibilidade, a

expressão

corporal e a

cooperação, a

fim de refletir

criticamente

sobre a realidade

que nos cerca,

contrapondo-se

ao senso

comum.


a fim de desenvolver o senso rítmico e

acuidade auditiva.

Dança Elementar

Oportunizar acerca da dança a

consciência crítica e reflexiva sobre seus

significados, características, conceitos,

objetivos e história criando situações em

que a representação simbólica, peculiar

a cada modalidade de dança, seja

contemplada, bem como possibilitar o

conhecimento das Danças Folclóricas

Brasileiras, a fim de ampliar o

conhecimento acerca da cultura

corporal.



250

25

0

REFERÊNCIAS DE EDUCAÇÃO FÍSICA

BETTI, Mauro; ZULIANI, Luiz Roberto. Educação Física Escolar: uma Proposta de

Diretrizes Pedagógicas. Revista Mackenzie de Educação Física e Esporte – Ano 1,

Número 1, 2002.

COLETIVO DE AUTORES (1994). Metodologia do Ensino da Educação Física. 2ª

Edição. São Paulo: Cortez Editora.

FREIRE, J. B. Educação de corpo inteiro. São Paulo Scipione, 1989. GARANHANI,

Marynelma Camargo; Educação Física. In: Ensino Fundamental de nove anos:

orientações pedagógicas para os anos iniciais. Curitiba, PR: Secretaria de Estado Da

Educação, p. 69-81, 2010.

GARANHANI, Marynelma Camargo; MORO, Vera Luiza. A escolarização do corpo

infantil: uma compreensão histórica do discurso pedagógico a partir do século

XVII. Educar em Revista, Curitiba, n.16, p.109-119, 2000.

HILDEBRANDT, R. Concepções abertas no Ensino da Educação Física. Rio de

Janeiro. Ao Livro técnico, 1986.

KUNZ, E. Transformação didático pedagógica do Esporte. Ijui, Ed Inijui, 1994.

SEED. Diretrizes Curriculares da Educação Física para os Anos Finais do Ensino

Fundamental e para o Ensino Médio. Curitiba, 2008 (mimeo).



do Paraná, 2010.

TANI G...[et al.]. Educação Física Escolar: fundamentos de uma abordagem

desenvolvimentista. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 1988.



251

25

1

ENSINO RELIGIOSO Ana Maria Rodrigues de Vasconcelos

Andréia Cristina dos Santos

Elisabethe Lovato De Marchi

Rosângela Brogin

Rosemeire Soares Plepis

O Ensino Religioso é uma área do conhecimento que contribui para o

desenvolvimento integral, abrangendo todos os componentes curriculares de forma

interdisciplinar, relacionando-se com as vivências, experiências e conhecimentos dos

educandos como trabalho educativo de sala de aula. Sendo uma área do

conhecimento, é diferente de “aula de religião”, catequese, escola bíblica, ou ainda,

de qualquer modelo de doutrinação, não pressupõe a adesão e muito menos o

proselitismo ou a propagação de uma determinada crença religiosa.

Sua especificidade é a decodificação ou análise das manifestações do

sagrado, possibilitando ao educando o conhecimento e a compreensão do fenômeno

religioso como fato cultural e social, bem como, visões globais de mundo e de

pessoa, promovendo assim, a formação do cidadão multiculturalista.

O Ensino Religioso objetiva socializar e construir conhecimentos acerca das

deferentes manifestações do sagrado, a fim de estabelecer elementos que permitam

ao educando compreender as diferentes culturas, modos de vida e diversas formas

de viver o contexto religioso.

Nos anos iniciais, deve-se tratar pedagogicamente o conhecimento acerca das

diferentes manifestações do sagrado no coletivo, tendo como eixos norteadores a

Paisagem Religiosa, o Universo Simbólico Religioso e os Textos Sagrados

organizadores dos conteúdos de ensino que serão desenvolvidos em cada etapa do

processo ensino/aprendizagem.

O conhecimento religioso, nesse contexto, constitui-se em um caminho a

mais para o saber sobre as sociedades humanas e sobre si mesmo, que não nega, em

momento algum, a fé nas tradições religiosas, mas que procura visar o pluralismo e a

diversidade cultural presentes em nossa sociedade.



252

25

2

ENSINO RELIGIOSO 1° ANO

EIXOS:

PAISAGEM RELIGIOSA

TEXTOS SAGRADOS

UNIVERSO SIMBÓLICO RELIGIOSO

Conteúdos


Identidade

Religiosa

Objetivo geral:

Propiciar

oportunidade de

identificação,

conhecimento e

aprendizagem em

relação as

diferentes

manifestações

religiosas

presentes na

sociedade para que

os educandos se

tornem capazes de

entender os

movimentos

específicos das

diferentes culturas

religiosas na

formação do

sujeito.

Conhecimento de si e

do outro: respeito as

semelhanças e as

diferenças que

caracterizam cada

indivíduo

Os valores religiosos

para formação das

comunidades

Abordar a história de vida dos

educandos, como foi a escolha do nome,

o nascimento, qual é o número de

irmãos;

Explorar características das famílias, da

escola e da comunidade.

Família e

Religião

Objetivo geral:

Identificar o papel

que a religião

exerce ou não nas

estruturas

familiares, a fim

de fortalecer os

Valores humanos:

respeito, convivência,

responsabilidade,

autoestima e

solidariedade: regra de

convivência

Promover atividades que favoreçam a

manifestação dos valores humanos.

Pesquisar as tradições religiosas da

família.



253

25

3

vínculos

familiares,

respeitando as

diferenças.

Simbologia

Religiosa

Objetivo geral:

Proporcionar o

estudo do

universo

simbólico religioso

e como o ser

humano se

relaciona com ele

por meio dos

tempos

respeitando

símbolos das

diferentes

tradições

religiosas.

Símbolos: identificação

de objetos simbólicos

de diferentes

religiosidades

Reconhecer que existem diferentes

religiões, explorar os símbolos e festas

religiosas das famílias dos educandos e

da comunidade.

Textos Sagrados

Objetivo geral:

Apresentar os

textos sagrados de

diferentes religiões

do mundo e suas

funções para

refletir nas

diferentes formas

de manifestações

do sagrado.

Contato com textos

sagrados

Histórias relacionadas

ao sagrado

Desenvolver atitudes de amor e de

respeito ao transcendente pelo dom da

vida, pela capacidade de fazer

diferentes ações, pela vida de cada um

de nós e de nossas famílias.

Locais Sagrados

Objetivo geral:

Conhecer os

diferentes locais

sagrados, os

construídos pelo

homem ao longo

dos tempos e os

Identificar os locais

sagrados do

município, que foram

construídos pelo

homem (culturais) e os

naturais

Identificar locais sagrados frequentados

pelos educandos, abordando atitudes de

preservação da natureza, da vida e do

planeta.



254

25

4

encontrados na

própria natureza.



255

25

5


EIXOS:

PAISAGEM RELIGIOSA

TEXTOS SAGRADOS


Conteúdos


Identidade

Religiosa

Objetivo geral:

Propiciar

oportunidade de

identificação,

conhecimento e

aprendizagem em

relação às

diferentes

manifestações

religiosas

presentes na

sociedade, para

entender os

movimentos

específicos das

diferentes culturas

religiosas na

formação do

sujeito.

Valorização do ser

humano, do meio, da

cultura e da

religiosidade

A que grupo pertenço

(família, escola, igreja,

comunidade)

Conhecimento de si e

do outro: Respeito as

semelhanças e

diferenças que

caracterizam cada

indivíduo

Eu e a importância da

natureza para a vida

humana e planetária

Refletir sobre os valores essenciais a

vida (respeito, solidariedade,

convivência, responsabilidade,

diversidade, tolerância), nas diferentes

manifestações religiosas e credos.

Família e

Religião

Objetivo geral:

Identificar o papel

que a religião

exerce ou não nas

estruturas

familiares, a fim

de fortalecer os

vínculos

familiares,

Valores humanos:

respeito, convivência,

responsabilidade,

autoestima e

solidariedade: regra de

convivência

Conhecer os valores essenciais à vida, a

partir de experiências do cotidiano,

histórias infantis e canções.



256

25

6

respeitando as

diferenças.

Simbologia

Religiosa

Objetivo geral:

Proporcionar o

estudo do

universo

simbólico religioso

e como o ser

humano se

relaciona com ele

por meio dos

tempos para

aprender a

admirar com

respeito os

símbolos das

diferentes

tradições

religiosas.

Símbolos das

diferentes tradições

religiosas: O que são?

Para que servem?

Celebrações e práticas

religiosas

Conhecimento e

respeito da sua

religiosidade e do

outro

A importância dos

símbolos na vida das

pessoas, da família

Aprender a respeitar os símbolos, os

rituais e as celebrações das diferentes

tradições religiosas.

Textos Sagrados

Objetivo geral:

Identificar os

textos sagrados de


do mundo e suas

funções como

formas de

manifestações do

sagrado.

Percepção das diversas

formas da

manifestação do

sagrado

Ensinamentos das

diferentes tradições

religiosas

Textos religiosos

Desenvolver atitudes de amor e de

respeito ao transcendente pelo dom da

vida, pela capacidade de fazer

diferentes ações, pela vida de cada um

de nós e de nossas famílias.

Locais Sagrados

Objetivo geral:

Reconhecer os

diferentes locais

sagrados, os

construídos pelo

homem ao longo

dos tempos e os

encontrados na

Natureza: valorização

e preservação

Conhecimentos básicos

sobre a natureza e

sobre si mesmo, os

outros, a diversidade e

o transcendente

Descobrindo a beleza

Cultivar atitudes de cuidado, de

respeito e de responsabilidade consigo,

com a natureza e com o próximo.



257

25

7

própria natureza,

a fim de relacionar

importância da

natureza para

continuidade da

vida.

do mundo

O Planeta em que

vivemos: Mundo que

temos e mundo que

queremos



258

25

8


EIXOS:

PAISAGEM RELIGIOSA

TEXTOS SAGRADOS


Conteúdos


Diversidade

Religiosa

Objetivo geral:

Oportunizar que

os estudantes

aprendam a

conviver

harmonicamente

com outras

pessoas e com o

meio, respeitando

as diferenças e

percebendo que

essa relação vivida

de forma íntegra,

conduz ao bem

estar físico, social,

mental e

espiritual, a fim

de garantir a

compreensão

ampla da

diversidade

cultural frente à

demanda social

contemporânea.

Convívio escolar;

respeito, justiça,

solidariedade no

ambiente escolar

Noções básicas de

identidades, alteridade

e

transcendência/noções

de valores e contra

valores

Valorização da vida:

somos seres que

dependemos uns dos

outros

Entender as diferentes manifestações do

sagrado no coletivo, respeitando as

diferentes tradições religiosas.

Arte e

Espiritualidade

Objetivo geral:

Compreender o

sagrado nas

linguagens

A importância da

religiosidade na

convivência familiar e

social

Ser família em nosso

tempo (significado e

Reconhecer as diferentes formas de

expressões artísticas como linguagens

do sagrado.



259

25

9

artísticas

comparando as

diferentes

expressões de

transcendentes.

importância)

Atitudes de respeito,

de cuidado de

responsabilidade por

si mesmo, pelo outro e

pela natureza

Culturas

religiosas e as

prescrições

éticas

Objetivo geral:

Aprender a viver

harmonicamente e

socialmente com o

grupo, respeitando

o outro para

compreender a

própria

religiosidade e a

do outro.

Valorização e respeito

ao ser humano, do

meio, da cultura e da

religiosidade,

presentes numa

sociedade pluralista

Pluralidade religiosa:

as diferentes

expressões do

Transcendente

O valor da convivência

baseado no respeito,

mútuo e na aceitação

do diferente como algo

enriquecedor

Promover uma pratica educativa de

respeito às diferentes manifestações

religiosas e credos.

Textos Sagrados

Objetivo geral:

Identificar os

textos sagrados de


do mundo e suas

funções para

refletir nas

diferentes formas

das manifestações

do sagrado.

Fé: sentimento natural

no ser humano que

conduz a vida e o

encontro com o

transcendente

Escrito sagrados que

falam da imagem do

Transcendente das

tradições;

A paz e o diálogo nos

escritos sagrados

Perceber como se manifesta o sagrado

nas diferentes tradições religiosas;

Compreender as diferentes

manifestações do fenômeno religioso no

processo histórico da humanidade.

Os Mitos

Objetivo geral:

Compreender a

importância dos

mitos na

Vida: concepção e

existência

Narrativas e mitos

sagrados nas histórias

dos povos (Mitos

Compreender a Fé como força de

mobilização das ações passadas e

presentes tanto no campo científico

quanto nos contextos de crença dos

povos.



260

26

0

construção das

crenças religiosas,

diferenciando-as

das lendas, a fim

de entender a

origem do mundo.

religiosos, no mínimo

quatro: indígena,

africano, ocidental e

oriental)



261

26

1


EIXOS:

PAISAGEM RELIGIOSA

TEXTOS SAGRADOS


Conteúdos


Culturas

religiosas e as

prescrições

éticas

Objetivo geral:

Aprender a viver

harmonicamente e

socialmente com o

grupo, respeitando

o outro, a fim de

entender a própria

religiosidade e a

do outro.

Paz e direitos humanos

em diversos grupos

sociais (família, escola

e comunidade)

A tolerância religiosa

A solidariedade e a

percepção do outro

como postura ética

Reconhecer e respeitar as diferentes

culturas e tradições religiosas, a partir

das trazidas das famílias caracterizando-

as.

Textos Sagrados

Objetivo geral:

Identificar os

textos sagrados de


do mundo e suas

funções para

entender as

diferentes formas

de manifestações

do sagrado.

Textos transmitidos de

forma oral ou de forma

escrita pelas diferentes

culturas religiosas em

cantos, poema,

pinturas, livros

sagrados entre outros

Perceber como se manifesta o sagrado

nas diferentes tradições religiosas;


manifestações do fenômeno religioso no

processo histórico da humanidade.

Culturas

religiosas e as

prescrições

Rituais

Religiosos e

Não Religiosos

Objetivo geral:

As manifestações

religiosas no Paraná

Festas e rituais

religiosos

Socializar e valorizar as diferentes

tradições religiosas vivenciadas pelos

educandos, utilizando símbolos, história

e ritos com referência ao sagrado.



262

26

2

Compreender e

refletir sobre a

existência de

rituais religiosos e

não religiosos, a

fim de entender

seus significados e

a importância que

possuem na vida

das pessoas.

Concepções do

Sagrado

Feminino e do

Sagrado

Masculino

Objetivo geral:

Perceber a

igualdade ou

desigualdade entre

homens e

mulheres no

desempenho de

papéis na

comunidade

religiosa para

descobrir-se

enquanto ser

humano, com

características

diferentes mais

com direitos

iguais.

O corpo enquanto

espaço reservado para

a morada do sagrado

(alimentação, hábitos,

culturas, rituais entre

outros)

A convivência humana

e as ações éticas

Participação no

universo religioso: o

papel do homem e da

mulher nesse contexto

Divindades femininas

e masculinas nas

religiões (imagens e

histórias de deusas

como: Pacha Mama

(povos andinos),

Amaterasu

(japoneses), Kali

(céltica), Gaya

(gregos), e deuses

como Zeus (grego),

Amon-rá (egípicio)

Aprender o valor da convivência,

baseada no respeito mútuo e na

aceitação do diferente como algo

enriquecedor;

Fortalecer a convivência social,

respeitando a diversidade.

Os Mitos

Objetivo geral:

Compreender a

importância dos

mitos na

Vida: concepção e

existência

Narrativas e mitos

sagrados nas histórias

dos povos (indígena,

Reconhecer valores essenciais à vida,

por meio dos mitos herdados dos

antepassados.



263

26

3

construção das

crenças religiosas,

diferenciando-os

das lendas, a fim

de entender a

origem do mundo

e dos seres, no

interior das

religiões tratadas

como um tipo

especial da

expressão da

realidade.

africano, ocidental e

oriental)



264

26

4


EIXOS:

PAISAGEM RELIGIOSA

TEXTOS SAGRADOS


Conteúdos


Culturas

religiosas e as

prescrições

éticas

Objetivo geral:

Aprender a viver

harmonicamente e

socialmente com o

grupo, respeitando

o outro, a fim de

entender a própria

religiosidade e a

do outro.

Grandes líderes que

promoveram a paz

mundial

Importância da família

e a religião: tradição

passada pelas gerações

Reconhecer que pela experiência

individual e grupal, podemos contribuir

na edificação de uma comunidade mais

justa e solidária;

Promover uma pratica educativa de

respeito às diferentes manifestações

religiosas e credos.

Concepções do

Sagrado

Feminino e do

Sagrado

Masculino

Objetivo geral:

Perceber a

igualdade ou

desigualdade entre

homens e

mulheres no

desempenho de

papéis na

comunidade

religiosa, a fim de

descobrir-se

enquanto ser

humano, com

características

Modificação no corpo

e seu desenvolvimento

(nas diferentes formas

de manifestações

culturais e religiosas

dos diferentes povos.

Ex: modificação do

corpo nos indígenas,

mudança de fases –

criança, adulto;

vestimentas,

ornamentos, argolas

no pescoço, assim

como os ritos de

passagem)

Aprender o valor da convivência,

baseada no respeito mútuo e na

aceitação do diferente como algo

enriquecedor;

Fortalecer a convivência social,

respeitando a diversidade.



265

26

5

diferentes, mas

com direitos

iguais.

O Rito

(Sacralização do

Tempo)

Objetivo geral:

Conhecer e

reconhecer os

diversos sentidos e

significados

expressos pelos

rituais, símbolos e

espiritualidades

das tradições

religiosas para

respeitar a

multiplicidade de

manifestações

religiosas.

Manifestações

culturais e lugares

considerados sagrados

no Brasil (exemplo de

manifestações: festa do

padre Cícero, boi

bumba, Iemanjá,

Dança- Xire, o

candomblé, o KiKi –

ritual fúnebre, a via

sacra, o festejo

indígena da colheita,

entre outros; exemplos

de lugares: templos e

igrejas, terreiros,

cemitérios indígenas,

etc.)

Conhecer as diferentes tradições

religiosas a partir do conhecimento de

celebrações e rituais praticados em

nossa sociedade;

Aprender a respeitar os símbolos, os

rituais e as celebrações das diferentes

tradições religiosas.

Reencarnação,

Ressurreição,

Ancestralidade

e a Negação da

Ideia de

Possibilidade

de Vida além da

Morte

Objetivo geral:

Conhecer e

analisar as

múltiplas

concepções do

Transcendente,

suas

representações nas

diversas tradições

religiosas, suas

crenças e doutrina

como possíveis

respostas

Vida: concepção e

existência: ser humano

como parte da criação

Conceitos sobre vida e

morte nas diversas

manifestações

religiosas

A questão da

transcendência e/ou

imanência como

manifestação no ser

humano

O sentido da vida nas

tradições e

manifestações

religiosas: a

reencarnação: além da

morte, ancestralidade,

espíritos dos

Refletir sobre a vida e a morte,

desenvolvendo atitudes de gratidão

amor e respeito ao transcedente pelo

dom da vida.



266

26

6

norteadoras da

vida: ressurreição,

reencarnação e

ancestralidade, a

fim de perceber os

conceitos sobre

vida e morte nas

diversas tradições

e manifestações

religiosas.

antepassados que se

tornam presentes e

outras: ressurreição,

apresentação de como

cada crença encara a

questão da morte e a

maneira como lidam

com o culto aos

mortos, finados e dos

dias especiais para tal

relação.



267

26

7

REFERÊNCIAS ENSINO RELIGIOSO


orientações pedagógicas para os anos iniciais – Ensino Religioso. Curitiba:

Imprensa Oficial do Estado do Paraná, 2010.



268

26

8

GEOGRAFIA Adriana Caldeira dos Santos Gualberto

Juliana Rosa Bogo Braz



Tendo em vista o quanto o mundo é dinâmico e passível de transformações,

consideramos a Geografia uma área do conhecimento que tem por objetivo estudar o

espaço geográfico, isso é, o meio ou a realidade material onde a humanidade vive

tornando-o compreensível para os educandos. A partir de suas experiências

cotidianas e próximas, vivenciadas pelos educandos, que deverão adquirir atitudes

procedimentos e conhecimentos que passam da dimensão do local para a

compreensão do global, fazendo comparações, identificando semelhanças e

diferenças. Dessa forma, valorizamos a importância de se perceberem como agentes

construtores de paisagens e lugares; entendendo que essas são resultantes de

múltiplas interações entre a sociedade, a cultura e a natureza. Pensando nisso,

fundamentamos a seleção dos conteúdos na importância social e na formação

intelectual e cidadã dos educandos, apoiados em três eixos essenciais:

Lugar: O conceito de lugar diz respeito aos laços afetivos e

identitários que unem as pessoas aos seus espaços de vivência. A

casa, a rua, a escola, o local de trabalho, um templo ou espaço

religioso, uma praça, a associação de moradores entre outros casos.

Como esses lugares e o que nos une afetivamente e identitariamente

a eles são questões que devem mobilizar seus estudos. Além disso, o

lugar encontra-se no mundo, está ligado a ele por uma série de

aspectos, sejam eles econômicos, políticos ou culturais. Isso reforça a

ideia de que eles não se encontram isolados e devem ser percebidos

nas suas relações.

Natureza: O estudo da natureza e sua importância para o homem –

enfoca os fenômenos naturais, sua regularidade e possibilidade de

previsão pelo homem e as questões socioambientais. É importante

para o aprendizado que o educando possa construir raciocínios

lógicos sobre as leis que regulam o universo dos fenômenos

naturais, reconhecendo a relevância desse conhecimento, não só

para a continuidade do avanço das ciências da natureza, mas

também para a sua vida prática.

Sociedade: A sociedade deve ser entendida em seus aspectos sociais,

econômicos, culturais e políticos e nas relações que ela estabelece

com a natureza para a produção do espaço geográfico, bem como no

estudo de sua distribuição espacial. A sociedade produz um

intercâmbio com a natureza, de modo que a última se transforma

em função dos interesses da primeira. Ao mesmo tempo, a natureza

não deixa completamente de influenciar a sociedade, que produz



269

26

9

seus espaços geográficos nas mais diversas condições naturais.

Os eixos norteadores propostos devem oportunizar a apropriação do

conteúdo numa perspectiva de totalidade de história, ou seja, desenvolver o trabalho

com noções conceituais.

Nestas diretrizes curriculares, o conceito adotado para o objeto de estudo da

Geografia é o espaço geográfico, entendido como aquele produzido e apropriado

pela sociedade, composto por objetos naturais, culturais e técnicos e ações

pertinentes a relações socioculturais e político-econômicas.

De acordo com a concepção teórica assumida, são apontados os Conteúdos

Estruturantes da Geografia para a Educação Básica, considerando que seu objeto de

estudo/ensino é o espaço geográfico.

Entende-se por conteúdos estruturantes os saberes e os conhecimentos de

grande amplitude que identificam e organizam os campos de estudo de uma

disciplina escolar, considerados fundamentais para a compreensão de seu objeto de

estudo e ensino. A partir dele, derivam-se os conteúdos específicos, a serem

trabalhados na relação de ensino e aprendizagem no cotidiano escolar.

Nestas Diretrizes Curriculares, os conteúdos estruturantes são:

Dimensão econômica da produção do/no espaço: Para o Ensino

Fundamental, a abordagem desse conteúdo estruturante enfatiza a

apropriação do meio natural pelo homem, com o intuito de criar uma rede

de transformação e circulação de mercadorias, pessoas, informações e

capitais, o que tem causado uma intensa mudança na produção do espaço.

Sob tal perspectiva, considera-se que o educando é agente da construção do

espaço e, portanto, é também papel da Geografia subsidiá-los para interferir

conscientemente na realidade.

Dimensão socioambiental: Esse conteúdo estruturante é um

subcampo da Geografia e, como tal, permite abordagem do temário

geográfico, porque não se restringe ao estudo da flora e da fauna, mas

abarca a interdependência das relações entre sociedade, componentes

físicos, químicos, aspectos econômicos, sociais e culturais. Para Mendonça.

“O termo sócio aparece, então, atrelado ao termo ambiental para enfatizar o

necessário envolvimento da sociedade como sujeito, elemento, parte

fundamental dos processos relativos à problemática ambiental

contemporânea.”

Geopolítica: Para o Ensino Fundamental a geopolítica é campo de estudo da

geografia e, como conteúdo estruturante traz uma proposta pedagógica de

reflexão sobre os fatos históricos que relacionam episódios passados e

presentes, os quais concretizam a interrelação entre espaço e poder

(território).

Dinâmica cultural e demográfica: Esse conteúdo estruturante

permite a análise do espaço geográfico, sob a ótica das relações sociais e

culturais, bem como da constituição, distribuição e mobilidade demográfica.



270

27

0

A abordagem cultural do espaço geográfico é entendida como um campo de

estudo da geografia. Como tal, foi e ainda é importante área de pesquisa acadêmica,

embora esteja pouco presente na escola.

Assim, os estudos sobre os aspectos culturais e demográficos do espaço

geográfico contribuem para compreender esse momento de intensa circulação de

informações, mercadorias, dinheiro, pessoas e modos de vida. Em meio a essa

circulação, está a construção cultural singular e também a coletiva, que pode

caracterizar-se tanto pela massificação da cultura quanto pelas manifestações

culturais de resistência. Por isso, mais do que estudar particularidades, esse conteúdo

estruturante se ocupa com os estudos da formação demográfica das diferentes

sociedades; as migrações que imprimem novas marcas nos territórios e produzem

territorialidades, e as relações político-econômicas que influenciam essa dinâmica.



271

27

1

GEOGRAFIA 1º ANO

EIXOS:

LUGAR

NATUREZA

SOCIEDADE

Conteúdos


O espaço

geográfico de

relações

Objetivo geral:

Conhecer e

identificar os

referenciais

espaciais, as

semelhanças e

diferenças do

espaço escolar a

fim de localizar-se

no ambiente

escolar com

autonomia.

Os espaços que

compõem a escola e

sua localização:

- O pátio

- As salas de aula

-A secretaria e a

direção

- Orientação e

supervisão

- O refeitório e a

cozinha

- Os sanitários

-A biblioteca

- A quadra

- O parque

-Ambiente educacional

informatizado

- Sala Multiuso

Conhecer a organização espacial do

ambiente escolar a fim de constatar que

os espaços possuem organizações

diferentes dependendo do seu uso.

O espaço da sala de

aula:

- localização

- organização

- representação (planta

baixa)

Localizar a sala de aula do educando no

espaço escolar, percebendo sua

organização e representando-a, a fim de

situar-se num espaço maior e compará-

lo com outros espaços.

Os espaços de

realização de

brincadeiras:

- localização

- organização

Identificar e organizar espaços da escola

na realização de brincadeiras para

perceber que os espaços podem ser

utilizados de diferentes formas.

O espaço

geográfico de

relações

Objetivo geral:

Espaço de moradia:

- localização

- tipos de moradia

- espaço de relações do

grupo familiar

Localizar os pontos de referência e o

endereço relacionados à sua moradia

para se locomover com autonomia;

Identificar as diferentes formas de



272

27

2

Reconhecer as

diferenças e

semelhanças entre

as formas de

moradia para

conhecer e

respeitar os

diferentes modos

de vida social.

- representação gráfica moradia (casas de alvenaria e madeira,

sobrados, sobrelojas, apartamentos,

tenda, trailer, iglu, ocas, castelos,

palafitas, barraca, entre outros), a fim de

entender que a cultura e os recursos

econômicos determinam o modo de

vida e as formas de moradia de um

povo;

Reconhecer os vínculos afetivos que

construímos nos espaços de vivência do

grupo familiar para perceber que os

laços afetivos unem as pessoas nos seus

espaços de vivência;

Produzir representações gráficas

(maquetes ou representações espaciais)

do espaço de moradia a fim de perceber

que existem diferentes formas de

representação do espaço geográfico.

Espaço

Geográfico

(construído

pelo homem)

Objetivo geral:

Identificar os

elementos

naturais e

culturais no

espaço de vivência

para compreender

as razões que

levaram a

paisagem a ser

como ela é.

Espaço natural Conceituar espaço natural e espaço

geográfico a fim de diferenciá-los, no

cotidiano escolar e extraescolar;

Classificar e comparar os elementos

naturais e culturais existentes no espaço

de vivência a fim de perceber a presença

da natureza e das ações humanas em

seu cotidiano.

Espaço Geográfico ou

Cultural

Transformações

dos elementos

naturais

(matéria-prima)

em produtos

que tenham

utilidade

Matéria prima e

processo de produção

Conhecer alguns elementos naturais que

podem ser transformados conforme as

necessidades humanas, como a árvore,

frutas e vegetais a fim de identificar os

processos específicos de mudança da

natureza em benefício do ser humano;



273

27

3

Objetivo geral:

Compreender que

o homem utiliza

os elementos

naturais, como

fonte de recursos

que podem ser

transformados de

acordo com as

necessidades

humanas.

Perceber que de acordo com a

extração/produção da matéria prima o

espaço geográfico é modificado.



274

27

4

GEOGRAFIA 2º ANO

EIXOS:

LUGAR

NATUREZA

SOCIEDADE

Conteúdos


As crianças e

seu espaço

Objetivo geral:

Desenvolver o

raciocínio

geográfico de

modo que se

perceba a inserção

dos espaços

(escola, moradia,

bairro).

Moradia:

- espaço ocupado

- organização

- localização

- inserção dos espaços

Localizar o espaço da moradia e de

vivência familiar a fim de oportunizar

reflexões sobre a organização do

ambiente em que se vive;

Reconhecer que o espaço de moradia faz

parte de um espaço maior, localizando

os vizinhos do entorno, a fim do

educando perceber a inserção dos

espaços.

O espaço de

sala de aula

enquanto parte

de um espaço

maior

Objetivo geral:

Analisar o espaço

de vivência na

sala de aula, na

escola e no bairro

identificando os

elementos que

compõem esse

espaço a fim de

diferenciá-los e

relacioná-los a sua

utilidade.

Sala de aula:

- localização

- organização

- representação (planta

baixa)

Localizar, organizar e representar o

espaço de vivência na escola e no bairro,

tendo a sala de aula como ponto de

referência, a fim de compreender que

em espaços coletivos a organização é

necessária para o seu funcionamento.

Elementos que

compõem esse espaço:

físicos e humanos

Identificar os elementos físicos e

humanos que compõe a sala de aula a

fim de verificar que esses elementos

estão presentes em diferentes espaços e

cada elemento tem sua função

específica.

Os espaços que

ocupamos

enquanto

Escola

- localização

- organização

Localizar a escola, bem como saber seu

endereço, nomeando ruas e pontos de

referência próximos a fim do educando



275

27

5

espaço de

relações: escola

Objetivo geral:

Compreender a

escola como um

dos espaços que as

pessoas ocupam

buscando

compreender as

relações de

convivência que

nele se

estabelecem.

se locomover com autonomia.

Localização espacial

das diferentes

atividades

desenvolvidas nas

escolas

Reconhecer as características dos

diferentes espaços da escola e seus usos,

a fim de perceber que as atividades são

realizadas e organizadas de acordo com

o espaço que ocupam.

Escola:

- inserção de espaços

Perceber a escola inserida em um espaço

maior a fim de estabelecer relações de

interdependência desses espaços;

Reconhecer o bairro enquanto parte de

um espaço maior, percebendo que

vários bairros formam a cidade.

Elementos naturais e

culturais que fazem

parte desse espaço

Destacar as diferenças e semelhanças do

espaço escolar, para que os elementos

naturais e culturais sejam valorizados e

preservados pela comunidade escolar.

Representação Representar o espaço escolar, a fim de

identificar a escola como parte de um

espaço maior, que é o bairro.



276

27

6

GEOGRAFIA 3º ANO

EIXOS:

LUGAR

NATUREZA

SOCIEDADE

Conteúdos


O espaço do

município e

suas relações

com outros

espaços.

Objetivo geral:

Compreender que

o município é

formado pelos

espaços urbano e

rural a fim de que

se perceba a

organização do

espaço do

município e a sua

relação com

outros espaços.

Localização geográfica

do município e seus

limites

Localizar geograficamente o bairro do

educando e outros bairros para perceber

a composição espacial do município.

O município e sua

inclusão em outros

espaços (estado, país e

mundo)

Identificar a inclusão do município no

estado, no país e no mundo, a fim de

estabelecer relações de inserção,

considerando que o espaço é um

componente e independente de outros.

Divisão do município:

a) espaço rural:

chácaras, sítios,

fazendas, etc.

b) espaço urbano: ruas,

bairros, quarteirões,

etc.

Conceituar e identificar os espaços

urbano e rural dentro do município para

entender que esses espaços juntos

formam o espaço maior que é o

município.

O espaço do educando

no município (urbano

e rural)

Localizar os limites geográficos do

município com o intuito de perceber as

relações com outros espaços e seus

limites

A organização

do espaço do

Município de

Maringá:

espaço rural e

urbano

Objetivo geral:

Conhecer a

organização do

espaço geográfico

do município de

Maringá a fim de

perceber que o

As atividades ligadas a

Terra: agricultura,

criação de animais,

extração de recursos

da natureza

Identificar as principais atividades

econômicas praticadas no espaço rural,

a fim de reconhecer a importância

dessas atividades para o fornecimento

de alimentos e matéria-prima para

subsistência, indústria e diversidade

econômica.

Problemas sócios

ambientais dos

espaços rurais:

trabalho, êxodo rural,

uso de agrotóxicos,

alimentação, educação

e transportes

Identificar problemas sócio-ambientais

vividos pelas pessoas que habitam a

zona rural, de modo que percebam que

direta ou indiretamente esses problemas

sócio-ambientais interferem na vida das

pessoas.

As atividades Identificar as principais atividades



277

27

7

município está

inserido num

espaço maior em

que as pessoas

estabelecem

relações

econômicas,

sociais, culturais e

políticas.

realizadas no espaço

urbano: comércio,

indústria e prestação

de serviços (bancos,

hospitais, transporte,

etc.)

econômicas praticadas no espaço

urbano, a fim de reconhecer a

importância dessas atividades para a

economia e para a sociedade.

Problemas ambientais

e sociais no espaço

urbano: poluição, falta

de saneamento básico,

moradia, desemprego,

etc.

Reconhecer a importância e a

necessidade dos serviços oferecidos à

população, a fim de perceber que o

poder público precisa garantir os

direitos da população.

Os espaços urbanos e

rurais se

complementam

Perceber que os espaços urbanos e

rurais são interdependentes e se

complementam, a fim de valorizar

ambos em sua dimensões próprias e

comuns.

Serviços

públicos no

bairro

Objetivo geral:

Identificar os

serviços públicos

considerados

essenciais no

bairro a fim de

reconhecer a

importância e

necessidade para

garantir a

qualidade de vida

de seus

habitantes.

Serviços públicos

realizados no bairro:

saneamento básico,

transportes, assistência

médica, etc.

Conhecer os serviços públicos

realizados no bairro a fim de reconhecer

a importância e a necessidade dos

mesmos para a qualidade de vida das

pessoas.

Problemas sociais e

ambientais no espaço

do bairro: poluição,

violência, trânsito,

desemprego, etc.

Identificar os problemas sociais e

ambientais existentes no bairro para

compreender que os mesmos são

consequência da inexistência ou

insuficiência dos serviços públicos.



278

27

8

GEOGRAFIA 4º ANO

EIXOS:

LUGAR

NATUREZA

SOCIEDADE

Conteúdos


O espaço

paranaense: os

conjuntos de

paisagens

naturais do

Paraná

Objetivo Geral:

Conhecer os

conjuntos de

paisagens naturais

do Paraná para

entender a

ocupação do espaço

paranaense.


do Paraná e seus

limites

Localizar os limites geográficos do

município com o intuito de perceber as

relações com outros espaços e seus

limites.

O Paraná e sua

inclusão em outros

espaços (país e

continente)

Identificar a inclusão do Paraná no país

e no continente, a fim de estabelecer

relações de inserção, considerando que

um espaço é componente e

interdependente de outros.

Elementos naturais

que formam o espaço

natural e geográfico:

Relevo:

*formas/descrição/imp

ortância;

*transformações

(natureza e homem)

Hidrografia:

*principais rios do

município e do Paraná;

*importância

(fornecimento de água,

pesca, produção de

energia e transporte)

Vegetação:

*tipos de vegetação do

município e do Paraná;

*desmatamento/conserva

ção.

Clima:

*diferenciar clima e

tempo;

Conceituar e conhecer os elementos

naturais que formam o espaço natural e

geográfico (relevo, tempo, clima,

hidrografia e vegetação), para que

entendam a interdependência desses

elementos na formação do espaço

paranaense.

Identificar as transformações da

paisagem natural pela ação humana

para perceber que o homem é o

principal agente transformador do

espaço geográfico.



279

27

9

Clima do Paraná

A produção do

espaço

Paranaense:

setor primário,

setor secundário

e setor terciário

Objetivo Geral

Entender a

importância das

atividades

econômicas

realizadas no

espaço paranaense

visando a

compreensão da

sua ocupação e

transformação

1)As atividades

primárias:

A)Extrativismo: ouro,

madeira, erva-mate e

recursos minerais

Identificar os tipos de extrativismo

realizados no espaço paranaense (ontem

e hoje), a fim de entender sua

importância para a economia do estado

e formação dos sociais.

b) Tropeirismo e

pecuária tradicional e

moderna

Compreender como se iniciou a

pecuária no estado e como se encontra

hoje, a fim de entender como essa

atividade econômica contribuiu para o

surgimento de núcleos urbanos e

desenvolvimento da economia.

c) A agricultura e as

transformações no

espaço paranaense

Compreender a importância da

agricultura, a fim de perceber sua

influência na ocupação e transformação

do espaço paranaense.

Identificar a agricultura como produtora

de alimentos e matérias-primas, a fim de

verificar sua importância na economia

do estado.

2) O setor secundário:

A industrialização e

urbanização do espaço

paranaense

Compreender que a indústria se tornou

a principal atividade econômica do

estado e acelerou a exploração dos

elementos da natureza, a fim de

perceber sua influência no processo de

transformação das paisagens e de

urbanização do estado.

3) O setor terciário:

comércio e prestação

de serviços (escolas,

hospitais, escritórios,

bancos, etc.) e as

transformações no

espaço urbano

Identificar as diferentes atividades

realizadas no setor terciário, a fim de

compreender sua importância na

economia do estado e relacioná-las com

os processos de urbanização.



280

28

0

GEOGRAFIA 5º ANO

EIXOS:

LUGAR

NATUREZA

SOCIEDADE

Conteúdos


O território

brasileiro:

localização

geográfica

Objetivo geral:

Compreender que

o Brasil é formado

por estados a fim

de localizar-se e

orientar-se no

espaço através de

leitura

cartográfica.


e posição astronômica

do território brasileiro

e seus limites

Conhecer a localização geográfica e

astronômica do Brasil a fim de

identificá-lo como um dos países do

continente americano.

Conhecer as principais formas de

regionalização do território brasileiro a

fim de compreender que as mesmas

foram criadas para facilitar a

organização e a administração desse

espaço e passaram por mudanças no

decorrer dos anos.

A divisão política

administrativa do

Brasil (estados e cinco

regiões do IBGE)

Identificar as unidades político

administrativas da Federação Brasileira

(estados) para compreender que a

Federação (Brasil) corresponde à união

instituída entre as unidades

independentes.

Formação da

população

brasileira

Objetivo geral:

Conhecer o

processo de

formação da

população

brasileira para

compreender a

diversidade

cultural

construída pelas

diferentes etnias.

Povos indígenas Identificar os diferentes povos que

formaram a população brasileira para

compreenderem que a mesma é

resultado da miscigenação de diferentes

etnias;

Conhecer a influência cultural das etnias

que compõem a sociedade brasileira

para compreender que a diversidade

cultural é resultado da convivência

entre as mesmas.

Povos africanos

Imigrantes

Atividades As atividades Identificar os tipos de extrativismo



281

28

1

econômicas no

Paraná e no

Brasil

Objetivo geral:

Entender as

atividades

primárias como

uma das

atividades

econômicas

fundamentais do

estado visando a

compreensão da

ocupação e

transformação do

espaço territorial.

primárias e as

transformações no

campo:

- extrativismo

-tropeirismo e pecuária

tradicional e moderna

- agricultura

realizados no Paraná e no Brasil (ontem

e hoje) a fim de entender sua

importância para a economia do estado

e do país; e a formação dos grupos

sociais;

Compreender como se iniciou a

pecuária no estado e no país e como se

encontra hoje a fim de entender como

essa atividade econômica contribuiu

para o surgimento de núcleos urbanos e

desenvolvimento da economia;


agricultura a fim de perceber sua

influência na ocupação e na

transformação do espaço;

Identificar a agricultura como produtora

de alimentos e matérias-primas a fim de

verificar sua importância na economia

do estado e do país.

Indústria e

setor de

serviços: Paraná

e Brasil

Objetivo geral:

Perceber que as

atividades dos

setores secundário

e terciário se

tornaram as

principais

atividades

econômicas na

atualidade para

que compreendam

que as mesmas

contribuíram e

contribuem de

forma

significativa para

A industrialização

(setor secundário) e

urbanização do espaço

paranaense e brasileiro

Compreender que a industrialização

acelerou a exploração dos elementos da

natureza a fim de perceber sua

influência no processo de urbanização e

transformação do estado e do país.

Atividades do setor

terciário e as

transformações no

espaço urbano:

comércio e prestação

de serviços

Identificar as diferentes atividades

realizadas no setor terciário a fim de

relacioná-las com os processos de

urbanização.



282

28

2

a urbanização dos

espaços.



283

28

3

REFERÊNCIAS

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Secretaria de


SEED. Secretaria de Estado da Educação do Paraná. Diretrizes Curriculares da

Geografia. Curitiba, PR. 2008. p. 31-33, 75-78.



do Paraná, 2010.



284

28

4

HISTÓRIA

Ana Paula Rodriguez

Cintya Correa Dorne de Carvalho

Edilene Cunha Martinez


Lúcia Catto Magalhães Campelo

Sandra Mara Milak

O desenvolvimento da criança nos primeiros anos de vida está intimamente

ligado às experiências advindas do convívio social, sejam elas na família ou na

educação infantil institucionalizada. Essas experiências a ajudarão a compreender-se

como um ser único em meio a outros seres igualmente singulares, ou seja, um ser

com identidade própria. O autoconhecimento norteia a construção da identidade

apontando para o fato de que os vínculos estabelecidos ainda na infância são

extremamente necessários. A família é o primeiro canal de socialização, em seguida, e

tão importante quanto, está o CMEI.

Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil, a

autonomia, assim como a identidade formam um eixo do trabalho com as crianças

pequenas, o mesmo referencial descreve que a autonomia é "a capacidade de se

conduzir e de tomar decisões por si próprio, levando em conta regras, valores, a

perspectiva pessoal, bem como a perspectiva do outro". Mais do que autocuidado,

saber vestir-se, alimentar-se, escovar os dentes ou calçar os sapatos, ter autonomia

significa ter vontade própria e ser competente para atuar no mundo em que vive. É

na creche que a criança conquista suas primeiras aprendizagens, adquire a

linguagem, aprende a andar, começa a formar o pensamento simbólico e se torna um

ser sociável.

Nesse trajeto, outro eixo, Natureza e Sociedade completam o trabalho na

Educação Infantil, apontando que é preciso educar a criança para a curiosidade,

instigar os momentos de pesquisa, com a elaboração de problemas simples, que

possam ser resolvidos. As noções sobre a vida em sociedade contribuem para que as

crianças possam perceber as desigualdades sociais e culturais desde cedo. E, uma das

principais tarefas do professor educador nessa fase é ajudar os pequenos a se adaptar

ao meio. Isso significa trabalhar tanto a relação da criança com as outras pessoas

quanto com o meio físico no qual se dá o seu desenvolvimento. Quando a criança

tem a possibilidade de conhecer e principalmente, atuar sobre os fenômenos, ela

compreende que as pessoas vivem em espaços e tempos determinados, e seguem

normas estabelecidas entre si ou impostas pela natureza.

É essa criança curiosa, observadora que vem da Educação Infantil, que

recebemos nas escolas públicas de Maringá no Ensino Fundamental I. E, é para o

trabalho com essas crianças que estão formando seus conceitos científicos acerca da

sociedade em que vivem, que destacamos: “não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de nós



285

28

5

mesmos, está associada à História que nos ensinaram quando éramos

crianças. Ela nos marca para o resto da vida. Sobre essa representação, que é

para cada um de nós uma descoberta do mundo e do passado das

sociedades, enxertam-se depois opiniões, ideias fugazes ou duradouras,

como um amor [...] mas permanecem indeléveis as marcas das nossas

primeiras curiosidades, das nossas primeiras emoções”. (FERRO, 1983, p.11).

Sustentados pelas palavras de Marc Ferro (1983), percebemos a grande

importância da escola na apropriação do conhecimento científico pelo aluno que essa

assiste. Especificamente o desenvolvimento do pensamento histórico deve ser o foco,

no qual a constante relação entre o passado e o presente deve ser condição primeira

para se analisar as permanências e mudanças, bem como o trabalho com as diferentes

temporalidades, tendo como ponto de partida a curiosidade, a significância e o

contexto social como determinantes para o ensinar e o aprender História. Nesse

sentido, a disciplina de História deve ser vista no currículo como suporte científico

para as demais disciplinas, que devem vê-la como uma ciência.

Acerca do aprender e do ensinar História, Fonseca (2009, p.6), nos alerta que: “Os professores e alunos nos primeiros anos de escolarização aprendem,

ensinam, fazem história. O ensino de História e a aprendizagem de história

não ocorrem somente partir do 6º ano, mas desde os primeiros tempos de

vida da criança, nas etapas de socialização e alfabetização. Logo, merecem

ser discutidos, analisados, enfim, estudados por todos os que se preparam

para o desafio de educar crianças. A história é uma disciplina essencialmente

formativa!”.

Pensando no que foi mencionado acima, podemos perceber que a formação

humana é também o foco dessa disciplina.

HISTÓRICO DA DISCIPLINA

A história enquanto disciplina surge no século XVIII no auge da Revolução

Francesa com seu diário de igualdade, liberdade e fraternidade, na luta por escola

pública. No Brasil, mais precisamente no Império, a história é vista como optativa,

porém com o cunho moral e cristão. Somente com a criação do Colégio Dom Pedro II,

em 1837, a história se torna disciplina escolar, tendo como foco a história das

civilizações, dos grandes feitos eurocêntricos. Com a ação das escolas elementares, há

uma redução da história cristã e começa a aparecer estudos sobre a história regional.

O caráter civilizatório presente no século XIX, como apresenta Oliveira (2010),

via no campo educacional um terreno fértil para “civilizar” a população e buscou

unir educação e saúde como linha de frente como pode ser visto na Reforma

Francisco Campos, em 1931 quando é criado o Ministério da Educação e da Saúde

Pública. Gustavo Capanema também reafirma esse propósito em 1942, quando o

ensino que conhecemos passou a ser sistematizado.

Na década de 1960, os Estudos Sociais passam a ser disciplina obrigatória na



286

28

6

escola primária e disciplina optativa no ensino médio de acordo com a LDB de 1961.

Após o golpe militar de 1964, o caráter da disciplina passa a ser relacionado à

formação moral e cívica e se consolida no currículo escolar dos anos iniciais como

obrigatória. Nesse contexto, Estudos Sociais era o nome dado à junção feita pelas

disciplinas de História e Geografia. Esse processo se torna questionável quando o

governo militar entra em cena, com a lei 5692/71 a disciplina de História passa a ter

como foco o caráter militar, trabalhavam os valores da ordem e da conservação na

perspectiva do desenvolvimento sem fomentar reflexão a respeito da ação humana

como construtora da história. E, disciplinas como OSPB, Educação Moral e Cívica,

Indústria Caseira, Indústria Agrícolas surgem para firmar os propósitos elencados na

lei.

Se antes o trabalho desenvolvido era da história dos grandes feitos, da história

universal, das civilizações, agora, nesse contexto, o trabalho passa a ser em círculos

concêntricos, ou seja, parte-se da história do indivíduo, da sua família, sua escola, seu

bairro, seu município, seu estado, seu país. Porém, não como proteção desse

indivíduo, mas como forma de observá-lo, de saber o que este indivíduo faz. Vale

lembrar que estamos retratando fatos de um período militar, portanto a

intencionalidade é clara, desejam saber: quem é esse indivíduo? Como observá-lo?

Com quem anda? O que ele faz? Assim, os trabalhos nesses moldes seriam os ideais.

Embora ousemos dizer que estamos em um período em que a educação busca

no cotidiano da criança uma forma de educar valorizando e contextualizando sua

cultura primeira, é sob os círculos concêntricos que a disciplina de história sustenta

ainda hoje seus pressupostos na maioria das escolas brasileiras.

Em 1980, a ANPUH (Associação Nacional de História) e AGB (Associação dos

Geógrafos Brasileiros), questionaram a junção das disciplinas e conseguiram

autonomia para as aulas de História e Geografia, porém apenas da 5ª a 8ª séries. De

1ª a 4ª série continua o trabalho com Estudos Sociais com os professores polivalentes.

Embora, no campo econômico, os anos de 1980/90 tenham sido avassaladores,

no campo educacional eles foram muito produtivos. A Constituição Federal de 1988

desencadeou um processo de mudança e efetivação dos direitos das crianças.

Considerada a Constituição Cidadã, já que a criança antes dela não era vista como

criança e sim como menor, a Constituição Federal deu início a uma série de novas

conquistas no campo educacional. Em 1990, o ECA – Estatuto da Criança e do

Adolescente, lei 8069/90 afirma o compromisso de igualdade de direito para as

crianças e adolescentes. Em 1993, os RCNEI – Referenciais Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil, apresentam metodologicamente caminhos para

desenvolver na criança identidade e a autonomia (0 a 3 anos), assim como se

apropriar de conhecimentos sobre natureza e sociedade (4 a 5 anos). Esses eixos

firmam a construção da criança enquanto sujeito histórico nesse processo.

Com a LDB em 1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9394/96 a discussão

sobre “documento de capa branca” o Currículo Básico das escolas do PR é colocada

na ordem do dia. Isto porque de 1985 até 1995 esse documento é que norteava os

trabalhos desenvolvidos em sala. O questionamento era acerca da metodologia, já



287

28

7

que essa não era marcada dentro do documento (CBPR – Currículo Básico das

Escolas do Paraná).

Os PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais, com seus temas transversais

trazem como seu objetivo maior criar um indivíduo autônomo, capaz, pesquisador e

tem nas fontes seu recurso de trabalho, porém esvaziada de conteúdo. Foi esse

documento, mesmo esvaziado de conteúdo que norteou as Propostas Políticos

Pedagógicas após 1997. A maioria do professorado buscou no CBPR associar

conteúdo e a metodologia apresentada nos PCNs. Os PCNs, traziam em seu texto

uma linha teórica metodológica pautada na histórico-crítica, em que se busca um

aluno reflexivo que tenha no seu cotidiano a busca do conhecimento e do seu

reconhecimento enquanto sujeito histórico.

Vale salientar que se na ditadura o foco era o controle político, em 1986 novas

reformulações curriculares aparecem ancoradas na concepção marxista, tendo como

eixo central a concepção de sociedade, de educação e de homem que produz o seu

espaço e faz a sua história em determinando lugar e momento. A partir desse eixo

norteador, articularam-se os temas a serem estudados: o indivíduo, a família, a

escola, o bairro, o município, o estado e o Brasil como realidades em construção.

Atualmente, esses eixos norteadores, que se referem aos conteúdos foram

ampliados, somam-se a eles o trabalho com a História Regional, a valorização e a

contribuição do povo africano, dos afro-brasileiros e dos indígenas. Essa ampliação

de conteúdos é amparada pelas seguintes leis:

2001 – Lei 13.381 – estipula a obrigatoriedade conteúdos da disciplina de

História do Paraná para o ensino fundamental e médio.

2003 – Lei 10.639 – torna obrigatório em todos os estabelecimentos de

ensino do país, o ensino de História e Cultura Afro-brasileiras.

2008 – Lei 11.645 – altera a lei 10.639, ampliando a obrigatoriedade para a

História e Cultura Afro-brasileira e indígena.

Frente a essa trajetória histórica marcada aqui, nos preocuparemos agora com

os encaminhamentos metodológicos que nortearão nossa prática educativa em sala

de aula.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Tendo em vista que o planejamento é um projeto que se lança para frente, que

se constitui na previsão de todo processo didático-pedagógico que será desenvolvido

pelo professor e pelos alunos, precisamos ter claro que esse mesmo planejamento

também precisa levar em conta a proposta teórica que embasa o currículo, no caso da

Rede Municipal de Maringá, nos pautamos nas seguintes teorias:

Materialismo Histórico – Marx;

Teoria Histórico Cultural – Vigotsky;

Pedagogia Histórico-Crítica – Saviani;

Didática para a Pedagogia Histórico Crítica – Gasparin.



288

28

8

Essas teorias defendem a ideia de que todo ser humano é capaz de aprender

em algum momento, essa aprendizagem depende diretamente da mediação

intencional do professor, objetivando o processo de elaboração do conhecimento

científico escolar.

Diante do quadro exposto anteriormente, retomamos aqui o encaminhamento

de que o planejamento, sendo nosso projeto norteador, precisa explicitar a passagem

dos eixos por todos os conteúdos, pois dessa forma conseguiremos atingir os

objetivos propostos na apresentação da proposta curricular de História. O objetivo é

desenvolver o senso de observação do educando por meio de estudos das fontes,

percebendo nestas a linguagem histórica. Cabe destacar que não se pretende

transformar a criança em um pequeno historiador, mas sim propiciar situações que

contribuam para com o desenvolvimento do pensamento histórico, capaz de observar

a realidade local e estabelecer relações, comparações questionando e valorizando o

tempo e o espaço desses acontecimentos.

Nesse sentido, os eixos Temporalidade: mudanças e permanências e Fontes:

linguagens históricas são os norteadores desta proposta que sustentam o ensino de

História, destacando que educação, transformação social e sociedade, são conceitos,

categorias de análises, campos de saberes, embebidos de significados e tem na

educação escolar sua maior tarefa a o desenvolvimento do pensamento histórico em

contextos determinados por marcos espaciais e temporais. Sendo assim as

investigações do processo educativo implicam em uma formação humana e realidade

social de mudança ao longo da história.

O desenvolvimento do pensamento histórico é, sem dúvida alguma, o objetivo

principal do ensino de história com crianças dos Anos Iniciais do Ensino

Fundamental. Essa proposta de trabalho tem como base a epistemologia da História,



289

28

9

ou seja, a forma como o conhecimento histórico é construído, sua natureza, suas

etapas e limites. Visto desse modo, a proposta de encaminhamento metodológico

deve contemplar o trabalho com as fontes e a constante relação entre o passado e o

presente, de forma que as diferentes temporalidades sejam marcadas. As fontes

podem ser um ponto de partida ou de chegada de um determinado conteúdo, são

fundamentais para ilustrar com riqueza de detalhes fatos ou acontecimentos

históricos de um passado longínquo. Elas nos permitem ainda, analisar e

posteriormente comparar “como era” e “como as coisas estão” e analisar também os

porquês das permanências e mudanças, e o trabalho com as diferentes

temporalidades. Essa forma de condução do trabalho com a disciplina de história é

fundamental para que a criança compreenda como a História é construída.

AVALIAÇÃO

Tendo o desenvolvimento do pensamento histórico como finalidade no Ensino

de História, devemos tomar como parâmetro de avaliação, que o aprender culmine

na mudança, ou seja, não se trata de um levantamento pontual com questões de

perguntas e respostas e sim a ampliação de repertório acerca do conhecimento

histórico estudado pelo aluno.

Esse processo de aprendizagem deve acontecer de forma paulatina,

progressiva. Nesse sentido, a avaliação em História centra-se na capacidade com que

o aluno formula suas inferências, tece considerações acerca do que está sendo

debatido em sala, questiona os fatos a ele apresentados e busca articular seus a

priores sustentando suas argumentações de forma mais apurada e eficaz.

Para perceber os avanços obtidos pelo aluno no processo de construção do

pensamento histórico, Oliveira (2010) elenca fazer a seguinte análise sobre o aluno e

suas discussões, observando se ele: 1) Estabelece relações entre o passado e o presente? 2) Identifica em uma

reflexão oral e escrita papéis divergentes atribuídos a um evento? 3)

Relaciona no tempo determinados eventos históricos? 4) Utiliza noções

relacionadas ao tempo como medida: calendário, décadas, séculos,

semanas... 5) É capaz de realizar uma produção escrita que mostre uma

interpretação e explicação comparando diversos documentos/fontes? 6)

Utiliza noções relacionadas ao tempo como: datas, mudanças, permanências,

sucessão, simultaneidade... 7) Consegue estruturar uma linha do tempo de

um período histórico? 8) Consegue empregar vocabulários e conceitos

adequados para explicar diferentes modos de vida: regimes políticos, poder,

sociedade... 9) Identifica na História local momentos de inserção em um

contexto mais amplo da História do Brasil. 10) Consegue colocar em relação

diferentes épocas e elementos estudados (Oliveira, 2010, p. 132-3).

Frente a essas possibilidades de análise, de apropriação do conhecimento do

aluno acerca de seu desenvolvimento perante o conteúdo estudado, deve-se ainda

pautar a intencionalidade e uma prática educativa de qualidade que norteie o



290

29

0

processo de ensino/aprendizagem, isso é primordial para a efetivação do trabalho.

Segundo Oliveira (2010), os vários aspectos cognitivos dos alunos podem ser

explorados de maneira que possibilite essa verificação do professor acerca da

aquisição do desenvolvimento e consequentemente do pensamento histórico. Para

tanto, a autora sugere a construção e interpretação de textos, de desenhos, de

representação teatral, entre outras práticas educativas que possibilite a todas as

crianças a participarem desse processo e aprender de diferentes formas. É preciso ter

claro que avaliar, assim como planejar exige flexibilidade.



291

29

1

HISTÓRIA 1º ANO

EIXOS:

Temporalidade: mudanças e permanências

Fontes: linguagens históricas

Conteúdos


As relações

individuais e

coletivas no

cotidiano da

criança

Objetivo geral:

Participar de

atividades de

busca da história

do nome,

identificando suas

características, a

fim de perceber-se

como sujeito

coletivo na

família, na escola

e na comunidade.

Quem sou

Como sou

Como fui

Com quem vivo

Minhas necessidades

Identificar o nome e o sobrenome como

características individuais, a fim de

reconhecer-se como sujeito histórico;

Comparar sua história e a de sua família

para compreender as relações sociais

como forma de organização.

Brincar agora e brincar

antigamente

Identificar as diferentes brincadeiras ao

longo da história, a fim de estabelecer

relações entre o ontem e o hoje,

percebendo as variações culturais;

Saber que o brincar é um direito

garantido por lei (Estatuto da Criança e

do Adolescente), a fim de perceber se

esse direito tem sido respeitado.

Brincadeiras: eu com

os outros

Respeitar as regras das brincadeiras e as

opiniões dos colegas, a fim de perceber

as diferenças individuais.

Tipos de brincadeiras:

atuais e folclóricas

Conhecer brincadeiras atuais e

folclóricas, a fim de que possam brincar

e manter viva a cultura reunida em sala

de aula.

Brinquedos: artesanais

e industrializados

Propiciar situações que discutam e

comparem brinquedos comprados,

criados e o consumismo, a fim de que as

crianças percebam tais características e

como estas se manifestam e se

organizam na sociedade.

Tempo: duração das

brincadeiras

Realizar brincadeiras diversas com

tempo variado, a fim de que percebam a

duração dos acontecimentos.

Moradia A moradia Compreender a importância da divisão



292

29

2

Objetivo geral:

Identificar a

moradia enquanto

abrigo,

entendendo-a

como uma

necessidade básica

do ser humano e

que diferentes

grupos em

diferentes espaços

também têm essa

mesma

necessidade.

das tarefas em uma moradia, a fim de

refletir sobre as diferentes atividades

que podem ser feitas em uma casa;

Refletir sobre a importância do respeito

às regras de convivência construídas por

um grupo, para verificar se as mesmas

estão sendo respeitadas.

Moradia de diferentes

grupos em diferentes

tempos e espaço

Conhecer que em diferentes tempos e

espaços os indivíduos viviam em

moradias diferentes, a fim de

perceberem mudanças e permanências.

Distinguir os diferentes tipos de

moradia para que se percebam as

contradições sociais existentes;

Compreender que o material utilizado

em diferentes construções provém de

recursos naturais, a fim de constatar

como era e como é tal material;

Perceber que a moradia é um direito de

todas as pessoas, a fim de observar que

nem todos têm acesso a esse bem;

Conhecer a lei que estabelece o direito a

moradia, para que se verifique se há o

cumprimento da mesma.

Alimentação

Objetivo geral:

Compreender a

alimentação

enquanto

necessidade

humana no

cotidiano (tipo,

acesso, preparo,

higiene e saúde), a

fim de perceber as

transformações

históricas da dieta

Alimentação Entender que a alimentação equilibrada

e saudável é uma necessidade básica, a

fim de garantir a qualidade de vida;

Perceber que a alimentação saudável é

um direito de todo cidadão e uma

necessidade básica humana, a fim de

compreender que nem todos têm acesso

a ela da mesma forma e com as mesmas

condições.

Alimentação no

cotidiano da família:

tipo, acesso, preparo,

higiene e saúde

Conhecer a alimentação em seus

aspectos culturais e históricos, como um

elemento da cultura que sofre

transformações de acordo com as



293

29

3

de uma população. mudanças que ocorrem na sociedade, a

fim de valorizar a cultura dos

antepassados;

Compreender o processo da

alimentação tipos, acesso, preparo e

higiene, a fim de adquirir hábitos

saudáveis.

Vestuário

Objetivo geral:

Refletir sobre o

significado do

vestuário, a

saúde, o

transporte, a

comunicação e a

educação, a fim de

percebê-los

enquanto

necessidades

básicas do ser

humano.

Vestuário Conhecer o significado do termo

vestuário, a fim de compreender que o

vestuário é uma necessidade básica que

tem por função proteger o corpo

humano de acordo com o contexto

histórico, social e cultural em que o

indivíduo está inserido.

Evolução histórica do

vestuário enquanto

necessidade do ser

humano

Conhecer a história da origem do

vestuário, a fim de compreender sua

importância histórica;

Vestuário do cotidiano

das pessoas: tipo e

acesso

Relacionar a diversidade cultural do

vestuário de um povo, a fim de

identificar e valorizar as diferenças de

costumes dos grupos sociais e étnicos.

Discutir se todos têm acesso ao

vestuário, a fim de percebê-lo enquanto

necessidade básica do ser humano.

Vestuário/Saúde Perceber nas vestimentas limpas e

asseadas, uma forma de manter a saúde,

a fim de buscar o bem estar e a

prevenção de parasitas.

Vestuário/Transporte Observar que o polo têxtil que abastece

nossa cidade depende do meio de

transporte, a fim de perceber que esse

meio é importante para a manutenção

dessa necessidade básica para o ser

humano;

Perceber que o vestuário utilizado pelas

pessoas no dia a dia depende dos meios

de transporte para chegar ao

consumidor final, observando comércio,

campo e indústria.

Vestuário / Perceber a finalidade do uniforme como



294

29

4

Comunicação função social, a fim de valorizar os

aspectos históricos e culturais,

identificando a roupa como meio de

comunicar os hábitos e costumes de um

povo.



295

29

5

HISTÓRIA 2º ANO

EIXOS:



Conteúdos


A história de

cada um

Objetivo geral:

Perceber que as

formas de

organização do

tempo também

perpassam e

marcam sua

história, a fim

de compreender

as relações

sociais nos

diferentes

tempos e

espaços.

A passagem do tempo

Linha do tempo

Conhecer e comparar algumas formas

de percepção da passagem do tempo, a

fim de identificar mudanças e

permanências.

Grupo familiar

Objetivo geral:

Identificar os

sujeitos históricos

envolvidos nos

diferentes tipos de

famílias, a fim de

perceber as

transformações

históricas e sociais

ocorridas e assim

compreender as

diversas formas de

organização

familiar

Origem e cultura das

famílias

As pessoas que

formam este grupo

Estrutura familiar

(diversidade)

Buscar, em relatos orais de seus

familiares, histórias que retratem a

constituição de sua família, a fim de

reconhecer-se como ser que faz história;

Conhecer diferentes modos de vida de

diferentes estruturas familiares, a fim de

valorizar os vínculos de convivência.

Cotidiano familiar

(trabalho e lazer)

Atividades individuais

e coletivas

Os objetos de uso

individual e coletivo

Reconhecer na família um local de

convivência, para compreender que há

diversas formas de organização familiar;

Perceber que os objetos de uso

individual e coletivo também contam e

representam a história de cada um e de

cada família, a fim de compreender e



296

29

6

existentes. valorizar essas vivências.

A diversidade

de relações nos

grupos em que

convivemos:

escola

Objetivo geral:

Compreender a

diversidade no

ambiente escolar

para fortalecer as

relações

interpessoais.

A função da escola

Origem da escola

As pessoas que fazem

parte da escola

Conhecer a história da origem da escola,

a fim de compreender a função histórica

e social da escola e suas relações com a

sociedade;

Perceber que em diferentes tempos e

espaços indivíduos estudavam em

escolas com diferentes composições, a

fim de notarem as mudanças e

permanências.

Conhecer e valorizar a função da escola,

a fim de perceber a sua importância

para a aquisição do conhecimento

científico e na construção da cidadania;

Valorizar as pessoas na sua

individualidade e em suas diferenças, a

fim de reconhecer a importância de sua

função no ambiente escolar;

Conhecer a história da origem e da

função social da escola, a fim de

valorizar e manter a cultura escolar.

Regras de convivência

Organização da rotina

escolar

Diversidade no

contexto escolar

Compreender e respeitar as regras de

convivência, para que sejam favorecidos

a harmonia, o respeito à diversidade e a

solidariedade entre os pares,

propiciando a qualidade do convívio

social e do processo ensino e

aprendizagem.

Atividades individuais

e coletivas

desenvolvidas na

escola

Participar de atividades individuais e

coletivas na escola, promovendo a

reflexão sobre a importância destes,

para melhor respeitar os espaços, as

pessoas, o seu tempo, na constituição de

educando e cidadão.

Organização e rotina

na sala de aula

Reconhecer que a sala de aula é um

espaço de convívio, a fim de buscar a

aprendizagem formal.

Ambientes:

alfabetizador e

Perceber no ambiente Alfabetizador e

matematizador, um local de estímulo e



297

29

7

matematizador

aprendizagem.

Diversidade na sala de

aula

Identificar as semelhanças e as

diferenças existentes na sala de aula, a

fim de desenvolver atitudes de respeito

para com os indivíduos do grupo.

Atividades/ Objetos de

uso individual e

coletivo.

Identificar hábitos culturais das

diferentes etnias no contexto da sala de

aula, respeitando a diversidade cultural,

étnica (afro-descendente, índio e

imigrante/migrante), de gênero,

religiosa e etária (crianças, idosos) e

pessoas com necessidades especiais;

Identificar diferentes materiais escolares

e do que são feitos esses objetos, a fim

de perceber suas características, uso e o

respeito para com o que é seu e o que é

do outro.

Cotidiano e

cidadania

Objetivo geral:

Conhecer as

diferentes

manifestações

culturais da

comunidade, a fim

de identificar os

diferentes tipos de

lazer, moradia,

alimentação,

saúde, afeto e

educação,

respeitando-os

enquanto direito,

valores sociais e

culturais

presentes nos

diferentes tipos de

organização

social.

Lazer Reconhecer o lazer como direito

garantido em lei, percebendo que eles

estão presentes na sociedade.

Moradia Reconhecer que todos têm direito à

moradia, a fim de perceber se esses

direitos são respeitados.

Alimentação Conhecer diferentes tipos de alimentos,

para valorizar os aspectos históricos e

culturais.

Saúde Buscar a saúde, a fim de compreender

que a prevenção é a melhor forma de

manter-se saudável.

Afeto Tratar com afeto os colegas da turma, a

fim de manter atitudes de fraternidade,

respeito e amor com os convivas de toda

comunidade escolar.

Vestuário Perceber no uso da vestimenta uma

forma de organizar determinado grupo,

a fim de ser capaz de identificá-los.

Educação Perceber a escola como local de

conhecimento formal, a fim de preparar-

se também para a vida em sociedade.



298

29

8

HISTÓRIA 3º ANO

EIXOS:



Conteúdos


História do

município

Objetivo geral:

Conhecer o

processo de

formação e

ocupação do

município, a fim

de compreender a

construção da

cidade até a

atualidade.

- História do

município de Maringá:

O processo de

formação e ocupação

do Município.

- Os diferentes grupos

de imigrantes/

migrantes que

contribuíram para esse

processo (origem e

cultura)

Compreender que o homem altera o

espaço onde vive de acordo com suas

necessidades e ao longo do tempo.

Refletir a respeito da importância da

ação humana na transformação do

município.

Maringá uma cidade

planejada:

- Companhia

Melhoramentos do

Norte do Paraná;

- Cidades antes e hoje;

- Centro, bairros, vilas,

ruas, etc.

Começar a perceber noções de

povoados, vilas, bairros e cidades, a fim

de conhecer como se dá a vida nas

cidades.

As

organizações e

relações de

trabalho no

município

Objetivo geral:

Conhecer a

organização e as

relações de

trabalho do

município, a fim

de compreender

como esse

município foi

colonizado.

Organização do

trabalho local

(indústria, comércio,

prestação de serviços)

Perceber na organização do trabalho

(indústria, comércio, prestação de

serviços), um local de relação dos

grupos em que convivemos.

Trabalho ao longo do

tempo

Identificar mudanças na forma de

trabalho e das profissões, a fim de

perceber as transformações ocorridas ao

longo do tempo.

Crianças e o trabalho Reconhecer no Estatuto da Criança e do

Adolescente, um documento que

assegura a criança a ficar longe do

trabalho infantil, a fim de percebê-lo

como instrumento de proteção.

As mulheres no

trabalho

Conhecer as conquistas das mulheres no

campo do trabalho, a fim de valorizá-

las.



299

29

9

Trabalho (negro e

indígena)

Conhecer o que é trabalho negro e o

indígena, a fim de diferenciá-lo dos

outros modos de trabalho existentes.

Os grupos

sociais e suas

diferentes

atividades:

espaço urbano

e espaço rural

Objetivo geral:

Compreender a

organização dos

grupos sociais no

espaço urbano e

no espaço rural, a

fim de perceber a

importância das

atividades e a

interdependência

existente entre

esses espaços.

As relações de trabalho

nas atividades

realizadas no espaço

rural:

- Extrativismo

- Agricultura

- Pecuária

(assalariados,

autônomos, meeiros,

boia-fria e MST)

Perceber o extrativismo, a agricultura e

a pecuária como atividade econômica

desenvolvida no espaço rural, a fim de

conhecer as diferentes relações de

trabalho que ali se organizam e sua

interdependência com o espaço urbano;

Perceber que o extrativismo, a

agricultura e a pecuária são atividades

desenvolvidas no espaço rural, a fim de

estabelecer e valorizar as diferentes

relações econômicas (assalariados,

autônomos, meeiros, boia-fria, pequenos

e grandes proprietários) e a

interdependência com o espaço urbano.

Atividades realizadas

pelas pessoas no

espaço urbano:

- Comércio

- Indústria

Conhecer as atividades do comércio e

da indústria nas relações que este

estabelece com a população, a fim de

compreender que ele gera emprego,

satisfaz as necessidades básicas,

contribuindo com a economia do

município;

Compreender que o comércio e a

indústria fazem parte das atividades

realizadas pelas pessoas no espaço

urbano, a fim de estabelecer uma

relação entre trabalho assalariado e

autônomo, por exemplo, diaristas,

prestadores de serviços e aposentados,

que compõem esse cenário.

Relação de trabalho

(assalariados,

autônomos, diaristas,

prestadores de

serviços e

aposentados)

Conhecer as diferentes relações de

trabalho presentes no comércio, a fim de

saber como se organizam.

A organização e

a administração

A organização e a

administração do

município:


legislação como garantia dos direitos e

deveres dos cidadãos, a fim de perceber



300

30

0

do município

Objetivo geral:

Compreender a

organização dos

grupos sociais no

espaço urbano e

no espaço rural, a

fim de perceber a

importância das

atividades e a

interdependência

existente entre

esses espaços.

Poder executivo

(Prefeito, vice-

prefeito e

secretários);

Poder legislativo

(vereadores);

Poder judiciário

(fórum e juiz de

direito)

Símbolos municipais:

Bandeira;

Hino;

Brasão

se esta acontece no município.

Reconhecer a bandeira, o hino e o brasão

como símbolos pertencente ao município,

para identificá-los como uma marca

própria.

Gestão democrática da

cidade

Conhecer a gestão democrática para a

forma de gerenciamento do município.

Produção (mercado

interno e externo)

Conhecer as diferentes relações de

trabalho existentes no espaço rural, para

compreender como este se organiza e

qual é sua relação de interdependência

com o espaço urbano;

Conhecer as atividades do comércio e

da indústria nas relações que este

estabelece com a população, a fim de

compreender que ele gera emprego e

satisfaz as necessidades básicas,

contribuindo com a economia do

município.

Conselhos municipais

Associações de bairro

Sindicatos

Compreender a função dos conselhos e

associações de bairro e sindicatos, a fim

de acompanhar o gerenciamento da

cidade.



301

30

1

HISTÓRIA 4º ANO

EIXOS:



Conteúdos


Formação

histórica da

colonização

Objetivo geral:

Compreender que

a formação

histórica do

estado paranaense

contou com o

trabalho de

diversas

etnias/raças,

entre elas os

primeiros

habitantes

guaranis,

Kaingáng, Xetá,

Xokleng,

portugueses,

espanhóis e

negros, a fim de

perceber que a

efetivação da

identidade étnico-

racial e cultural,

bem como sua

forma de governo,

perpassa por

conflitos e

resistências.

Formação do povo

paranaense:

a) Os primeiros

habitantes

(Guaranis,

Kaingáng, Xetá e

Xokleng)

b) Imigrantes;

c) Miscigenação -

Mistura de povos

(negro, índio,

branco/europeu)

Identificar marcos históricos deixados

pelos primeiros habitantes no espaço

paranaense, a fim de valorizar sua

contribuição nos processos histórico e

cultural.

A disputa pela terra

entre portugueses e

espanhóis: conflitos e

resistências.

As capitanias (São

Vicente);

As reduções;

Missões;

Encomiendas

Conhecer os conflitos e resistências que

permearam a formação do espaço

paranaense, a fim de compreender como

se deu a ocupação do nosso Estado.

Formação

histórica do

espaço

Os diferentes grupos

de

imigrantes/migrantes,

Perceber a importância do trabalho e da

cultura, arte, dos negros e de outras

etnias, para compreender a formação da



302

30

2

paranaense

Objetivo geral:

Compreender que

diferentes grupos

de imigrantes

contribuíram com

a formação do

estado

paranaense, e que

atividades como o

extrativismo e a

pecuária,

perpassaram as

relações de

trabalho e poder.

indígenas e negros que

contribuíram para o

processo de formação

do espaço paranaense

(origem e cultura)

identidade cultural do estado do Paraná.

Fazer relações entre atividades locais e

acontecimentos históricos da cidade

com a preservação da memória de

indivíduos, grupos e classes;

Extrativismo:

Mineração

erva-mate

madeira.

Pecuária:

Tropeirismo.

Formação das cidades.

Indústria

Comércio

Perceber o extrativismo e a pecuária

como atividades primordiais para a

formação do espaço paranaense, a fim

de perceber a relação entre os diferentes

grupos de imigrantes, migrantes e suas

contribuições nesse processo.

As relações de

trabalho e

poder no

território

paranaense

Objetivo geral:

Compreender as

relações que

permeiam a

organização do

trabalho, a fim de

percebê-la como a

mola propulsora

do

desenvolvimento

do Estado do

Paraná.

As relações de trabalho

e de poder que estão

implícitas nas

seguintes atividades

econômicas:

Agricultura, pecuária,

indústria e comércio

(escravidão,

autônomo/boia fria,

assalariamento/

comissionário,

cooperativismo,

meeiro, arrendamento

e posse da terra)

Conhecer as relações que permeiam a

organização do trabalho, a fim de

percebê-la como a mola propulsora do

desenvolvimento do Estado do Paraná.



303

30

3

A organização e

a administração

do Estado do

Paraná

Objetivo geral:

Compreender que

a organização e a

administração do

Estado do Paraná

são fundamentais

para o

desenvolvimento

do mesmo, a fim

de contribuir

para uma melhor

qualidade de vida

para a população.

A organização e a

administração do

Estado do Paraná:

Poder executivo

(governador, vice

governador e

secretários);

Poder legislativo

(deputados

estaduais);

Poder judiciário

(tribunais,

desembargadores

e juízes)

Símbolos do Estado:

Bandeira;

Hino;

Brasão

Conhecer a organização e administração

do Estado, a fim de compreendê-las

como facilitadora para o

desenvolvimento do Estado e o bem-

estar da população.


como símbolos pertencente ao Paraná,

para identificá-los como identidade

própria do estado.



304

30

4

HISTÓRIA 5º ANO

EIXOS:



Conteúdos


As grandes

navegações e a

colonização do

Brasil

Objetivo geral:

Compreender

como se deu o

primeiro contato

entre indígenas e

portugueses, a fim

de identificar e

respeitar as

contribuições dos

indígenas, negros

e imigrantes na

colonização do

Brasil.

Grandes navegações Conhecer o período histórico das

navegações do século XVI, para

perceber e conhecer os instrumentos, as

técnicas e as reais condições de viagem

da época que possibilitaram as grandes

navegações.

Descobrir os motivos que levaram

Portugal e Espanha a realizar as grandes

navegações, a fim de percebê-las como

estratégias de conquistas de novas

terras.

Primeiros

habitantes

(hábitos e

costumes)

Reconhecer a existência de povos

indígenas no Brasil antes da chegada

dos portugueses, a fim de conhecer a

importância da cultura indígena na

construção da sociedade brasileira.

Perceber que as heranças culturais que

temos hoje foram contribuição dos

povos indígenas e dos negros

escravizados que formaram a

identidade brasileira.

Conhecer a história dos colonizadores, a

fim de perceber aspectos de

permanências e mudanças ao longo

desse processo.

Estabelecer relações entre o presente e o

passado, a fim de identificar os

problemas da situação atual dos

indígenas e perceber que importância

dos direitos dos indígenas e a



305

30

5

necessidade de sua garantia e seu

cumprimento.

Chegada dos

portugueses.

Ocupação do

território pelos 1ºs

imigrantes

portugueses e

negros

Escravidão

Perceber a importância da chegada dos

portugueses no Brasil, a fim de

compreender o processo de ocupação do

território brasileiro.

Reconhecer a importância dos indígenas

e dos africanos para a construção

histórica e cultural do país, a fim de

valorizar e respeitar sua contribuição

nesse processo.

Reconhecer a importância da cultura e

da arte do povo africano e indígena que

com seus contos e lendas contribuíram

para com a construção da identidade da

sociedade brasileira, a fim de valorizá-

las.

Vinda da

família real

Entender que a vinda da família real

para o Brasil foi resultado de um

processo de disputa de terras.

Administração

da colônia

Objetivo geral:

Conhecer as

diferentes

formas de

governo

adotadas por

Portugal, a fim

de garantir a

segurança das

novas terras

conquistadas.

Administração da

colônia:

Tratado de

Tordesilhas

Capitanias

hereditárias

Governo Geral

Identificar as etapas iniciais da

administração do período colonial: o

Tratado de Tordesilhas, as Capitanias

hereditárias e o Governo Geral

entendendo-as como um processo de

organização da colônia.



306

30

6

A

independência

do Brasil

Objetivo geral:

Conhecer o

processo de

independência do

Brasil e suas

implicações, a fim

de perceber suas

contribuições na

Proclamação da

República.

A

independência do

Brasil:

A primeira

constituição

Conhecer o processo da independência

do Brasil, a fim de entender como e

porque o país se tornou independente

de Portugal.

Reconhecer que com a independência

do Brasil novas leis e diretrizes

precisaram ser estabelecidas, para

direcionarem a convivência entre as

pessoas, tanto no trabalho quanto na

vida civil.

A chegada dos

imigrantes

Reconhecer na presença dos imigrantes

no Brasil como forma de contribuição

para o desenvolvimento do novo país.

Conhecer a história dos imigrantes, a

fim de perceber que o trabalho de

diferentes povos contribuiu para a

construção do País.

Identificar mudanças e permanências no

modo de vida dessas pessoas após a

fixação no Brasil, a fim de perceber as

influências culturais que esses

imigrantes trouxeram para o Brasil.

Abolição dos

escravos/Fim da

monarquia

Identificar que o fato da abolição da

escravatura foi um agravante que

contribuiu para o fim da monarquia e

consequentemente com a Proclamação

da República.

A Proclamação

da República

Objetivo geral:

Conhecer o

processo da

Proclamação da

República e a sua

repercussão na

vida dos cidadãos

brasileiros, a fim

de identificar a

nova configuração

do cenário

A Proclamação da

República:

A nova constituição

Entender que a Proclamação da

República inaugurou uma nova forma

de organização e de governo e que

consequentemente uma nova

configuração nos direitos e deveres dos

cidadãos brasileiros.

O Brasil no início do

século XX

O trabalho nas

fábricas/a indústria e o

crescimento das

cidades;

Conhecer as conquistas alcançadas pelo

povo brasileiro no século XX, a fim de

constatar as mudanças e permanências

desse contexto.

A organização e a Conhecer a organização e administração



307

30

7

brasileiro. administração do

Brasil:

Poder executivo

(Presidente da

república, vice-

presidente da

república e

ministros)

Poder legislativo

(Congresso

Nacional:

Deputados Federais

e Senadores)

Poder judiciário

(Tribunais superiores

e ministros).

Símbolos Nacionais:

Bandeira

Hino

Brasão

do País, a fim de compreendê-las como

facilitadora para o desenvolvimento do

Estado Nacional e o bem estar da

população.


como símbolos pertencente ao Brasil,

para identificá-los como uma marca

própria.



308

30

8

REFERÊNCIAS

ANTROPOLOGIA, CULTURA E EDUCAÇÃO / Valéria Soares de Assis,

organizadora. 2ª Ed. – Maringá : Eduem, 2009. 200p. (Formação de professores –

EAD; v. 8).

BUENO, Wilma de Lara. Aprendendo a história do Paraná: 4º e 5º ano. Wilma de

Lara Bueno; ilustrações Beatriz Rohring e José Luis Juhas. – 3ª Ed. – Curitiba:

Positivo, 2011.

BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação

das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e

Africana. Brasília, MEC/Secad, 2005.

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil.

Brasília: Senado, 1988.

BRASIL. Lei nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de

dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para

incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História

e Cultura Afro-Brasileira”, e dá outras providências. Diário Oficial da União. Brasília,

DF, 10 jan. 2003.

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Diretrizes e bases da educação

nacional. Diário Oficial da União. Brasília, 23 dez. 1996a.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros

curriculares nacionais: pluralidade cultural, orientação sexual. Brasília, MEC /SEF

1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação

Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Documento Introdutório. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 1.


Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Formação

Pessoal e Social. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 2.


Fundamental. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil.

Conhecimento de Mundo. Brasília: MEC/SEF, 1998. v. 3.



309

30

9

BRUZAROSCHI. Thatiane Tomal Pinela, De olho no futuro. (coleção). 1ª Ed. – São

Paulo: Quinteto Editorial, 2011.

BURITI - HISTÓRIA : coleção : guia e recursos didáticos para o professor. – São

Paulo : Moderna, 2010.

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311

31

1

LÍNGUA PORTUGUESA


Daniele Audrey de Souza Crubelati

Gláucia Maruiti


Meire Bono Soares


Silvana Hoffmann

Veridiana do Nascimento

ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

Vários fatores contribuem para que se repense, no momento atual, a

aprendizagem e o ensino da língua escrita nos anos iniciais de escolarização. Uma

delas é a inclusão de crianças de seis anos no ensino fundamental, que redimensiona

a prática de ensino inicial da língua escrita. Surge portanto, a emergência de estudos

de novos conceitos e novas propostas teóricas e metodológicas no campo dos

processos de ensino e aprendizagem da língua escrita (SOARES, 2010).

O sistema de escrita e as convenções para seu uso constituem uma tecnologia

inventada e aperfeiçoada pela humanidade ao longo de milênios: desde os desenhos

e símbolos usados inicialmente até a extraordinária descoberta de que, em vez de

desenhar ou simbolizar aquilo de que se fala, podiam ser representados os sons da

fala por sinais gráficos, criando-se assim o sistema alfabético, que desde a escrita em

tabletes de barro, em pedra, em papiro, em pergaminho, até a também extraordinária

invenção do papel; o uso de estiletes e pincéis como instrumentos de escrita até a

invenção do lápis e da caneta. Algumas convenções foram sendo criadas sobre o uso

do sistema alfabético, resultando no sistema ortográfico, como por exemplo, sobre a

convenção de que na escrita as palavras devem ser separadas, por um pequeno

espaço em branco e que se escreve de cima para baixo e da esquerda para a direita no

mundo ocidental. A essa aprendizagem do sistema alfabético e ortográfico de escrita

e das técnicas para seu uso é que se chama ALFABETIZAÇÃO.

Cagliari (2008) pontua que, historicamente, o conceito de alfabetização se

identificou ao ensino-aprendizado da “tecnologia da escrita”, quer dizer, do sistema

alfabético de escrita, o que, em linhas gerais, significa, na leitura, a capacidade de

decodificar os sinais gráficos, transformando-os em “sons”, e, na escrita, a

capacidade de codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos.

Na década de 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as

contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita,

particularmente com os trabalhos de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com

esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de

correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), mas se



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2

caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus

primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a

natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida como um sistema de

representação (PRÓ-LETRAMENTO, 2008).

Na segunda metade da década de 1980, a alfabetização surge no discurso de

especialistas das Ciências Linguísticas e da Educação, como uma tradução da palavra

inglesa literacy. Sua tradução se faz na busca de ampliar o conceito de alfabetização,

chamando a atenção não apenas para o domínio da tecnologia do ler e do escrever

(codificar e decodificar), mas também para os usos dessas habilidades em práticas

sociais em que escrever e ler são necessários. Implícita nesse conceito, está a ideia de

que o domínio e o uso da língua escrita trazem consequências sociais, culturais,

políticas, econômicas, cognitivas, linguísticas, quer para o grupo social em que seja

introduzida, quer para o indivíduo que aprenda a usá-la.

O letramento, nesse contexto, é o resultado da ação de ensinar ou de

aprender a ler e escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em

práticas sociais. Soares (2003), afirma ainda em seus estudos, que letramento é o

estado ou condição que adquire um grupo social ou um indivíduo como

consequência de ter-se apropriado da língua escrita e de ter-se inserido num mundo

organizado diferentemente: a cultura escrita.

Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a eles

associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é importante levar em

consideração os níveis de letramento, dos mais elementares aos mais complexos, tendo

em vista as diferentes funções da língua escrita como: distrair, informar, posicionar-

se, etc.; e as formas pelas quais as pessoas têm acesso a essa língua.

Com o surgimento dos termos letramento e alfabetização muitos pesquisadores

começaram a distingui-los. Passaram a utilizar o termo alfabetização em seu sentido

restrito, para designar o aprendizado inicial da leitura e da escrita, da natureza e do

funcionamento do sistema de escrita e correspondentemente, a reservar os termos

letramento para designar os usos (e as competências de uso) da língua escrita. Outros

pesquisadores tendem a preferir utilizar apenas o termo alfabetização para significar

tanto o domínio do sistema de escrita quanto os usos da língua escrita em práticas

sociais.

Soares (2010) ressalta em seus estudos que no processo de aprendizagem

inicial da leitura e da escrita, a criança precisa apropriar-se da tecnologia da escrita,

pelo processo de alfabetização, precisa identificar os diferentes usos e funções da

escrita e vivenciar diferentes práticas de leitura e de escrita, pelo processo de

letramento. Se lhe é oferecido apenas um dos processos – se apenas se alfabetiza, sem

conviver com práticas reais de leitura e de escrita – formará um conceito distorcido,

parcial do mundo das letras; se usa apenas o outro – ou seja, se letra, sem se

apropriar plena e adequadamente da tecnologia da escrita – saberá para que serve a

língua escrita, mas não saberá se servir dela.

A criança, desde muito cedo, convive com práticas de letramento ela vê



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3

pessoas lendo ou escrevendo e, por isso, vai se familiarizando com as práticas de

leitura e escrita iniciando assim o processo de alfabetização. Ela observa textos

escritos a sua volta e vai descobrindo o sistema, reconhecendo algumas letras e

algumas palavras. A criança convive tanto com a tecnologia da escrita quanto com

seu uso, porque, em seu contexto, ela está sempre presente: ora muito presente, como

nas camadas economicamente mais privilegiadas e nas regiões urbanas, ora menos

presente, como nas camadas populares e nas regiões rurais, mas sempre presente.

A aquisição do sistema de escrita – a alfabetização – não precisa ser um

ensino feito com base em frases e textos construídos artificialmente apenas para

servir ao objetivo de ensinar a ler e a escrever, ao contrário esse ensino pode e deve

ser feito a partir de textos reais, textos que circulam no contexto da criança, para que

ela se aproprie da escrita, vivenciando-o tal como é realmente usado nas práticas

sociais, que envolvem esse tipo de linguagem. Assim, para que a criança se insira de

forma plena no mundo da escrita, é fundamental que alfabetização e letramento sejam

processos simultâneos e indissociáveis (PRÓ-LETRAMENTO, 2008).

Nesse sentido a ação pedagógica deve contemplar, simultaneamente, a

alfabetização e o letramento, nos seus mais diversos campos de conhecimento e

assegurar ao estudante a apropriação do sistema alfabético que envolve,

especificamente, a dimensão linguística do código com seus aspectos fonéticos,

fonológicos, morfológicos e sintéticos, à medida que ele se apropria do uso da língua

nas práticas sociais de leitura e escrita.

É necessário levar para a sala de aula toda a complexidade e a riqueza dos

diversos gêneros textuais para propor aos educandos um ambiente em que palavras

não apareçam descontextualizadas e isoladas, sem a preocupação com a construção

de sentidos, mas sim inseridas em um contexto significativo num trabalho junto a

prática social, visto que a língua materna está presente em todos os conteúdos, das

mais diversas áreas do conhecimento (SOARES, 2007).

O trabalho com a alfabetização e o letramento deve ser desenvolvido com o

intuito de abrir às crianças, possibilidades de entrada de novos conhecimentos em

sua história de vida, em seu mundo, para ver, sentir, viver, ser e ter uma perspectiva

de sujeitos organizadores e partilhadores dos seus saberes significativos.

Nessa etapa inicial de escolarização, é necessário respeitar os espaços e

tempos individuais dos estudantes e garantir o tempo do brincar, entendendo-os

como fundamental e essencial, para promover a aprendizagem de forma integral.

Nesse contexto, alfabetizar letrando, considerando a ludicidade como eixo, é o

caminho por onde deve perpassar todo o trabalho a ser desenvolvido. A brincadeira

deve ser vista como um dos eixos que contribui para o exercício da cidadania, ou

seja, a criança deve ter o direito de brincar como forma particular de expressão, do

pensamento, da interação e da comunicação infantil, que se dá por meio da

convivência prazerosa e da vivência significativa de experimentações, de construções

e de reconstruções do real e imaginário. Nesse momento da alfabetização, as crianças

aprendem corporalmente em contato com o mundo do brincar.



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4

Segundo Cagliari (2008), quanto mais ciente estivermos de como se dá o

processo de aquisição do conhecimento; de como o estudante se situa em termos de

desenvolvimento emocional; de como vem evoluindo seu processo de interação

social, da natureza da realidade linguística envolvida na alfabetização; mais

condições teremos de encaminhar de forma agradável e produtiva os processos

educativos.

Educar envolve respeito, crítica e ampliação de horizontes e de tradições

culturais. Os conhecimentos e as experiências dos professores e dos educandos são

relevantes e concorrem para formar sujeitos mais autônomos capazes de participar

ativamente como cidadãos na sociedade.

ORALIDADE

A oralidade pode ser entendida como um evento social com finalidade

comunicativa, fundado na realidade sonora e realizado sob a forma dos mais

diversos gêneros textuais que são determinados pelo contexto do seu uso

(CAGLIARI, 2008).

Sabe-se que desde o seu nascimento, a criança depara-se com uma infinidade

de práticas linguísticas que são compreendidas como importantes recursos para a

sua inserção na língua e no universo humano, iniciando a assimilação de diversos

gêneros orais.

Os seres humanos são dotados da faculdade de linguagem, porém para que

aprendam sua língua materna dependem da figura dos interlocutores e de interações

recíprocas, assim, a criança vai constituindo-se e, ao mesmo tempo, constituindo sua

linguagem.

Os adultos com os quais a criança convive desempenham papel

fundamental, pois são os responsáveis pela apresentação dos sons, do vocabulário,

da gramática e dos usos e funções da escrita.

À escola cabe propiciar o desenvolvimento da linguagem infantil com

atividades nas quais a criança seja tratada como integrante do processo

comunicativo. Para tanto, a escola deve ficar atenta às tentativas de uso da

linguagem, mesmo as não verbais (olhares e gestos), criando situações para que a

criança inicie a interação verbal, formule perguntas para compreender melhor o que

ela tenta expressar, use uma linguagem acessível, estabeleça momentos para se

efetivarem discussões sobre projetos de pesquisa e apresentação de relatos,

contemplando em cada momento a pluralidade linguística (PRÓ-LETRAMENTO,

2008).

Faz parte da formação linguística da criança o reconhecimento da existência

das diversas variedades da língua. Isso deve fazer que elas respeitem a maneira de

falar que aprenderam com sua família, respeitando também, a fala do outro.

Para Cagliari (2008), é essencial promover reflexões sobre a variação



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5

linguística, é na escola o lugar de explicitar aos educandos essas diferenças, além de,

sem dúvida, favorecer as condições para que eles se apropriem das regras usadas

pela variedade padrão, uma vez que nas instâncias públicas de linguagem é a ela que

a sociedade confere prestígio. Essa apropriação depende, primeiramente, de o

educando ter contato sistemático com a língua padrão por meio de leituras e audição.

Os professores devem usar, em sala de aula uma linguagem mais cuidada

que a do educando, cabe a eles também intervir no modo de os educandos se

colocarem oralmente, algumas vezes essa intervenção será incidental, ou seja, o

professor apenas repete a frase do educando fornecendo a variante padrão, outras

vezes ensina de forma explícita, respeitando as características culturais e psicológicas

dos educandos.

Para muitas crianças, a escola acaba sendo o único lugar onde elas são

motivadas a ampliar seu repertório linguístico, a questão não é corrigir ou não

corrigir, mas sim a forma de fazê-lo, as intervenções devem ser feitas em momentos

oportunos e de forma respeitosa (SOARES, 2010).

O desenvolvimento da oralidade inclui não apenas a capacidade de falar,

mas também a capacidade de ouvir com atenção. Para tanto, é preciso que se crie um

ambiente convidativo à escuta em contextos significativos e que tenha função e

sentido, e não seja apenas solicitação ou exigência do professor.

As práticas de oralidade serão mais eficazes quando conseguirem

oportunizar diferentes situações de escuta e de fala, de modo que a criança possa

exercitar as regras para as diversas situações comunicativas: saber ouvir, respeitar o

posicionamento do outro, mostrar polidez, saber analisar e interferir, selecionar

informações, além de outras. Dessa maneira o educando perceberá, gradativamente,

que as produções orais variam em inúmeros aspectos em decorrência da situação em

que o discurso se realiza (PRÓ-LETRAMENTO, 2008).

É essencial ter consciência de que dependendo do tema tratado, da intenção

do texto, do interlocutor, do local onde ocorre o evento de oralidade, haverá um

comportamento linguístico compatível, inclusive em relação ao volume e a

velocidade da voz, postura, expressão facial e gestos. Saber adequar o modo de falar

às diferentes interações é uma capacidade linguística de valor e utilidade na vida dos

futuros cidadãos, por isso é que ela deve ser desenvolvida na escola.

LEITURA

A leitura é um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de

construção do significado do texto, a partir dos seus objetivos, do seu

conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a

língua: características do gênero, do portador, do sistema de escrita. (PCN,

1997)

Os estudos teóricos sobre a leitura avançaram muito nas últimas décadas e



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6

podem trazer contribuições essenciais para um redirecionamento no ensino e na

aprendizagem, de modo a desenvolver a capacidade leitora dos sujeitos, permitindo-

lhes fazer uso de estratégias eficazes para alcançar seus objetivos e necessidades, nas

diferentes situações sociais.

A leitura é considerada uma prática social porque o sujeito leitor e o sujeito

autor revelam marcas da individualidade e do lugar social de onde provêm. Então,

estabeleceu-se, durante o ato de ler, uma relação de intersubjetividade entre o leitor e

o texto, determinada sempre pelo contexto de sua realização. Quanto maior for a

concordância entre eles, maior a probabilidade de êxito na leitura.

Para Lajolo (1982), “ler” não é decifrar, como num jogo de adivinhações, o

sentido de um texto. É, a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significação,

conseguir relacioná-lo a todos os outros textos significativos para cada um,

reconhecer nele o tipo de leitura que seu autor pretendia, e, dono da própria

vontade, entregar-se a essa leitura ou revelar-se contra ela, propondo outra não

prevista.

Nesse sentido, a leitura é uma atividade cognitiva, visto que envolve

processos como percepção, memória, inferência e dedução, sobre um conjunto

complexo de componentes, presentes tanto no texto como na mente do leitor. Assim,

a leitura só se efetivará quando o leitor conseguir ultrapassar a mera decodificação

do texto e associar à construção do significado.

Segundo Geraldi (1984), a prática pedagógica da leitura deve possibilitar ao

professor e aos educandos estabelecer relações significativas entre as informações do

texto, entre as informações e o conteúdo a ser aprendido e de posse das informações,

do conteúdo e de seus significados ter condições de relacioná-los com a realidade.

Portanto, é preciso recuperar da nossa experiência concreta de leitores as seguintes

posturas diante do texto:

a) Leitura busca de informação:

Extrair do texto uma informação: O quê? Para quê?

Níveis da informação: superficial e aprofundado.

Formas de orientação: com roteiro e sem roteiro.

b)Leitura estudo do texto:

A tese defendida no texto;

Os argumentos apresentados a favor da tese;

Os argumentos apresentados a teses contrárias;

Coerência entre tese e argumentos;

Elaboração de síntese.

c) Leitura do texto pretexto:

Pretexto para o educando e pretexto para o professor;

Discordar-se do pretexto e não do fato do texto ter sido pretexto.

d) Leitura fruição do texto:

Ler pelo prazer de ler.



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7

Nessa trajetória, conhecer as estratégias de leitura é fundamental, pois

auxiliará o educando a ler com propriedade e eficiência. Essas estratégias são

processos cognitivos, conscientes ou inconscientes efetuados pelo leitor, que facilitam

a compreensão da leitura, tornando-a mais ágil e eficaz. Segundo Naspolin (1996),

“há uma relação recíproca entre usar estratégias de leitura e interpretar o texto.

Emprega-se uma estratégia porque se está entendendo o texto e entende-se o texto

porque se está aplicando a estratégia”.

Para Solé (1999), são quatro as estratégias fundamentais para realizar a

compreensão de um texto: seleção, antecipação, inferência e verificação ou autocorreção.

Para entender o que significam, apresentam-se as suas definições, que explicitam seu

funcionamento durante o processo de ensino e aprendizagem de língua.

Seleção – Permite ao leitor ler apenas o que é do seu interesse,

dispensando detalhes. Pois contrariamente ao que se pensa, durante o ato de ler o

leitor não lê em monobloco tudo o que está escrito. Num processo natural, ele vai

selecionar apenas os conteúdos cognitivos que lhe são relevantes naquela dada

circunstância. É como se nosso cérebro tivesse um “filtro” que selecionasse apenas o

que nos interessa no momento.

Antecipação – Durante a leitura, o leitor prediz ou antecipa os fatos

veiculados pelas informações que ele está lendo, ou seja, no momento da leitura, o

leitor vai formulando hipóteses por meio das pistas fornecidas pelo próprio produtor

do texto e isso torna possível adivinhar o que ainda está por vir, com base em

conhecimentos prévios, informações implícitas ou suposições. O gênero, o autor, o

título, o vocabulário e muitos outros índices nos informam sobre o que é possível

encontrarmos num texto. Ao levantarmos hipóteses com nossos educandos sobre

esses índices estaremos tornando consciente tal estratégia.

Inferência – São ações que unem o conhecimento que não está explícito

no texto, porém, possível de ser captado, com o conhecimento que o leitor tem sobre

o assunto. Na verdade, é uma ponte de sentido que o leitor cria com o texto lido,

construindo uma nova informação, que não existia antes no texto, nem no leitor.

Ao ler um texto, o leitor aciona os conhecimentos prévios que tem

armazenado em sua memória sobre o tema. Nesse momento, o leitor completa o

texto a partir de atribuições baseadas nas pistas textuais oferecidas pelo autor que

produziu o texto, considerando-se, é claro, os conhecimentos do leitor que são

evocados durante a leitura. Assim, a imagem da ponte de sentido se constrói, pois ela

une o texto e seus significados implícitos ao leitor, que explicita esses significados.

Verificação – A confirmação ou não das antecipações e das inferências

realizadas se constrói no processamento da leitura do texto. É justamente a estratégia

de ficção que mais controla a eficácia das estratégias escolhidas pelo leitor. A cada

confirmação das predições levantadas e das inferências realizadas, mais seguro o

leitor se sente, possibilitando-lhe uma melhor construção de sentido para o texto

trabalhado. Por outro lado, caso a verificação mostre que suas hipóteses de

significado estão inadequadas, cabe ao leitor alterar as estratégias, possibilitando



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uma escolha mais adequada ao texto trabalhado.

Dessa forma, tem-se por princípio que as estratégias de leitura são ensinadas

para se auxiliar na formação dos educandos leitores competentes, que saibam

manipular os textos da sociedade e consigam, a partir de suas leituras e produções de

sentidos, tornarem-se cidadãos, compreender, interferir e alterar a sociedade à sua

volta, para a construção de uma sociedade melhor.

ESCRITA

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, o educando inicia a construção

de sua autonomia como leitor e como escritor. Ao ingressar no sistema escolar, já é

um falante nativo da língua, ou seja, aprendeu a entender a linguagem e suas

relações sociais com a comunidade a qual pertence, pois fala, ouve, lê e escreve,

sendo produtor de texto e usuário da língua. Nesse sentido, o educando já demonstra

uma competência linguística, mas que precisa ser ampliada.

A apropriação da escrita, não é um processo linear e cumulativo, os

conhecimentos precisam ser consolidados a partir da interrelação entre a leitura, a

produção textual e a reflexão sobre textos lidos e produzidos (análise linguística), a

fim de que o educando formule e reformule hipóteses fazendo descobertas sobre o

uso e o funcionamento da língua.

A língua, portanto, é um sistema de interação verbal, ela ocorre por meio de

discursos orais e escritos em um sistema que depende da interlocução – ação

linguística entre sujeitos. Toda pessoa é sujeito de discurso e todo discurso é texto. A

adoção da perspectiva do trabalho com produção textual escrita “... tem como

finalidade formar escritores competentes e capazes de produzir textos coerentes e

eficazes” (PCN, p.65).

Segundo Antunes (2003), ser um escritor competente é bem mais que

escrever respeitando as normas gramaticais e ortográficas. O domínio da escrita

pressupõe a capacidade de adequar o discurso a cada situação sociodiscursiva, o que

significa escolher o gênero textual mais apropriado; selecionar e ordenar as

informações de modo coeso; avaliar o grau de formalidade da linguagem; aplicar as

regras de concordância e de regência e respeitar a ortografia. Nesse contexto, o papel

do professor deve ser o de mediador, suas intervenções deverão ser intencionalmente

e previamente planejadas com o objetivo de promover o desenvolvimento do

educando na produção escrita.

O ensino da Língua Portuguesa deve voltar seu olhar para o texto e para a

diversidade de gêneros discursivos, possibilitando ao educando refletir sobre suas

características específicas e se apropriar delas para a produção textual. Dessa forma,

o agrupamento de gêneros considerando suas respectivas capacidades de linguagem

dominantes, deve ser contemplado ao longo dos níveis escolares, distribuídos nas

tipologias das ordens do narrar (ex: conto, fábula, lenda, poema, adivinha); do relatar



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9

(ex: relato de experiência, notícia, reportagem); do argumentar (ex: texto de opinião,

carta do leitor, debate); do expor (ex: verbete, entrevista, propaganda, gráfico) e do

instruir (ex: instruções, receitas, regras).

Os conhecimentos sobre a diversidade de gêneros textuais a partir da sua

utilização prática, vão sendo aprimorados ao longo dos anos escolares, possibilitando

aos educandos a sua aplicação nas mais diferentes intenções e situações

comunicativas nas esferas em que os textos circulam. Alguns gêneros poderão ser

trabalhados em um único ano escolar, outros, por terem um nível maior de

complexidade quanto ao conteúdo, tamanho e forma, deverão ser retomados nos

anos seguintes de escolarização.

O educando precisa ser motivado, preparado e envolvido para produzir bons

textos, compreendendo e valorizando o uso da escrita com diferentes funções, em

diferentes gêneros. Em nossa sociedade, escreve-se para registrar e preservar informações e

conhecimentos, para documentar compromissos, para divulgar

conhecimentos e informações, para partilhar sentimentos, emoções,

vivências, para organizar rotinas coletivas e particulares. Essas funções da

escrita se realizam por meio de diferentes formas – os diversos gêneros

textuais -, que circulam em diferentes grupos e ambientes sociais, em

diferentes suportes (ou portadores de texto). Acredita-se que um processo

eficiente de ensino-aprendizagem da escrita deve tomar como ponto de

partida e como eixo organizador a compreensão de que cada tipo de situação

social demanda um uso da escrita relativamente padronizado. (Pró-

Letramento, 2008, p. 48)

Ao produzir um texto, é fundamental que o educando compreenda que o

autor dirige-se a um interlocutor preconcebido (real ou virtual), o qual determina

parte do que será dito, assim como o modo de dizê-lo. Aquele que escreve precisa ter

o que dizer e uma razão clara para fazê-lo, ou seja, o propósito do autor deve estar no

texto com o objetivo de informar, reclamar, emocionar, divertir, denunciar, seduzir,

servir de auxílio à memória ou determinar algo.

A produção de um texto exige que o educando tome uma série de decisões

para assumir o papel de autor do texto, e para realizar tal tarefa, uma série de

perguntas podem ser respondidas a fim de facilitar o planejamento da escrita como:

O que vou escrever? Quem é meu destinatário? Que ponto de vista devo assumir?

Que tipo de texto é mais adequado? Qual meu objetivo ao produzir o texto? Que

modalidade de linguagem devo usar? Como quero parecer ao destinatário? Que

imagem faço do meu destinatário? Quais ideias devo usar? Que tom dar ao meu

texto? (ZAMBONI, 2004).

Ao professor, cabe o papel de preparar o educando para a produção textual,

auxiliando-o no planejamento da escrita. Quatro questionamentos podem ser feitos

visando fornecer subsídios para uma produção de texto mais coerente e eficiente

como:

Para quê se escreve? (objetivo e está ligado à vontade de



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32

0

escrever).

Para quem se escreve? (quem é o interlocutor).

O quê se escreve? (o assunto do texto é o que dá sentido a ele).

Onde se escreve? (suporte textual que indicará o gênero).

A organização dos conteúdos do texto deve ser feita de modo que, para seus

leitores, ele pareça “lógico”, bem encadeado e sem contradições. O convívio social

proporciona às crianças boas intuições sobre como organizar as ideias para produzir

textos orais coerentes, porém, a organização e o encadeamento dos textos orais são

diferentes do que se espera no caso de textos escritos.

A coerência de um texto está relacionada mais com as relações de sentido que

são estabelecidas do que com o código escrito propriamente, o que não significa que

a coerência textual dependa exclusivamente do leitor, o próprio texto deve

possibilitar o acesso a sua coerência interna.

Quanto à coesão, é um mecanismo textual que possibilita a articulação dos

elementos do texto e tem por finalidade organizar as informações, ou seja, fazer o

texto progredir. Dentre outros elementos de coesão gramatical podem ser citados os

artigos, pronomes, advérbios, entre outros.

Durante as atividades de escrita, deve-se garantir aos educandos produção

de textos coletivos e individuais.

Produção de texto coletivo: nesse momento o professor assume o papel de

escriba e permite que os estudantes observem a relação entre o texto oral e

escrito. O professor faz o registro do texto a partir das sugestões dos

educandos, direcionando a atividade de forma a possibilitar o

encadeamento das ideias de cada um no texto, o que pode ser facilitado

por alguns questionamentos como: O que é que vamos escrever? Por onde

começamos? Depois de ter dito isso, como vamos continuar? Como

terminar o texto? Será que não está faltando nada? O leitor vai

compreender da forma como nós queremos que ele compreenda?

Produção de texto individual: nesse momento o educando registra suas

ideias no papel, seja por meio de desenho ou utilizando sinais gráficos, a

escrita deve servir a algum objetivo, ter alguma função e dirigir-se a algum

leitor.

As produções textuais de todos os educandos da turma são fonte de

informação para o professor, que fará uma análise e um levantamento dos

conhecimentos dominados pela turma e os que ainda precisam ser trabalhados, pois

estão em processo de sistematização.

Cabe ao professor, como mediador, fazer que o educando compreenda que o

autor assume três diferentes papéis na produção da escrita: o de quem planeja, o de

quem escreve e o de quem lê para revisar e corrigir as falhas. Na reescrita ou

reestruturação textual, as intervenções dos colegas e do professor terão um papel

significativo, uma vez que podem contribuir apontando falhas, dando sugestões, de

forma a possibilitar que o educando amplie suas hipóteses sobre a escrita.



321

32

1

De acordo com as Orientações Pedagógicas para o Ensino de Nove Anos

(2010), a prática da reescrita possibilitará ao educando desenvolver a capacidade de

identificar segmentos no texto em que o que está escrito não é o pretendido,

utilizando os conhecimentos sobre a língua para resolver as falhas de forma a

acrescentar, substituir, excluir, deslocar segmentos linguísticos, com o objetivo de

adequar a produção à situação socioverbal. É importante que recursos linguísticos

como vocabulário, tempos e modos verbais, elementos coesivos, entre outros, estejam

adequados ao gênero discursivo pretendido, ao interlocutor e ao suporte de

veiculação do texto.

A instituição escolar é socialmente encarregada de possibilitar a todos os

cidadãos o domínio da variedade padrão escrita da língua para as práticas de leitura

e de produção de textos, por meio do estudo de diferentes gêneros textuais.

Conhecimentos Linguísticos

O objetivo do ensino de Língua Portuguesa é formar usuários competentes,

que saibam adequar o seu discurso, por meio da fala, da leitura e da escrita à

diferentes situações de uso, de forma consistente e flexível.

No entanto, a escola não atingirá este objetivo se privilegiar uma única

forma de análise dos fenômenos linguísticos. Logo, é preciso que nos dediquemos a

entender as estruturas de uma língua e, consequentemente, as gramáticas que a

sistematizam. Possenti (1999) procura simplificar a definição de gramática a partir

da noção de conjunto de regras: as que devem ser seguidas, as que são seguidas e as

regras que o falante domina. A partir dessas noções, o autor apresenta três tipos

básicos de gramática que estão diretamente ligadas às questões pedagógicas:

A gramática normativa considera a língua como uma série de regras

que devem ser seguidas e obedecidas. O domínio dessas regras pode dar a ilusão de

que o falante emprega a variedade padrão. Esse tipo de gramática valoriza muito a

forma escrita, considerando-a a representação mais culta da língua. Por conta disso,

considera que a fala precisa basear-se nas estruturas que regem a escrita.

Percebemos a presença desse tipo de gramática em muitos livros didáticos.

A gramática descritiva, como conjunto de regras que são seguidas, não

se atém unicamente à modalidade escrita ou padrão, mas à descrição das variantes

linguísticas a partir de seu uso. A oralidade é o principal objeto de estudo da

gramática descritiva. Essa característica garante a essa gramática maior mobilidade,

ao contrário da normativa que, presa à crítica, é mais resistente às inovações da

língua.

A gramática internalizada é o conjunto de regras dominado pelo

falante tanto em nível fonético como sintático e semântico, possibilitando

entendimento entre os falantes de uma mesma língua.

Vale explicitar a noção de erro na concepção de cada uma das três



322

32

2

gramáticas apresentadas. Enquanto a gramática normativa toma como erro

qualquer transgressão a suas regras, as outras o relativizam. O erro estaria menos

relacionado à transgressão que à adequação e aceitação numa variante linguística

(BAGNO, 2003).

Assim, quanto maior for o contato do educando com diferentes tipos e

gêneros textuais, será mais fácil apreender as regularidades que determinam o uso

da norma padrão. Um texto se caracteriza a partir de elementos como organização,

unidade, coerência, coesão, clareza, dentre outros elementos textuais.

Cabe então, ao educando, em atividades reais do uso da língua, ampliar sua

capacidade discursiva para que compreenda outras exigências de adequação da

linguagem como: argumentação, situacionalidade, intertextualidade,

informatividade, referenciação, concordância, regência, formalidade e

informalidade.

Não se questiona aqui se o professor deve ou não trabalhar a gramática

normativa em sala de aula, mas até que ponto ela dá conta da complexidade do

texto, visto que restringe-se aos limites da oração. A interlocução é o ponto de

partida para o trabalho com o texto. Os conteúdos gramaticais devem ser estudados

a partir de seus aspectos funcionais na constituição da unidade de sentido dos

enunciados. Daí a importância de considerar não somente a gramática normativa,

mas também outras, como a descritiva e a internalizada no processo de ensino de

Língua Portuguesa.

É papel do professor planejar e desenvolver atividades que levem o

educando a refletir sobre seu próprio texto por meio de atividades de revisão, de

reestruturação ou refacção de texto, de análise coletiva de um texto selecionado e

sobre outros textos, de diversos gêneros que circulam dentro e fora da escola. O

estudo do texto e da sua organização sintático-semântica permite ao professor

explorar as características gramaticais, conforme cada texto em análise. Mas, nesse

estudo, o que vale não é a categoria em si: é a função que ela desempenha para os

sentidos do texto. Como afirma Antunes, “mesmo quando se está fazendo a análise

linguística de categorias gramaticais, o objeto de estudo é o texto” (ANTUNES,

2003).

Além do contato com diferentes textos, o professor deve propiciar ao

educando a oportunidade de analisá-los, interpretá-los, atualizá-los.

Centrar o trabalho pedagógico em grandes sequências de conteúdos

gramaticais, não garante uma aprendizagem significativa da língua. Por outro lado,

questionar, levantar hipóteses, elaborar perguntas sobre os próprios elementos

gramaticais permitem ao educando avançar em seu processo de aprendizagem.

É preciso que o professor entenda a escola como o espaço em que o

educando possa errar. Assim, o professor poderá tomar consciência das intervenções

que deverá fazer. Por meio de tentativas, acertos, inferências, comparações,

deduções, o educando constrói o seu aprendizado do fato linguístico. “Valorizamos”

o erro dentro da escola porque além de seus muros ele deve ser evitado e não há



323

32

3

perdão para quem os comete.

Considerar o erro e a dúvida como elementos constitutivos do processo de

trabalho em análise linguística deve ter por efeito propiciar ao educando a

possibilidade de transformar conceitos, a ser afirmativo de seus valores e

compreensivo dos valores do outro, concordando ou não com tais diferenças,

porém, discernindo-as para que possa realizar suas próprias escolhas.



324

32

4

LÍNGUA PORTUGUESA – 1º ANO

EIXOS: ORALIDADE – LEITURA – ESCRITA

Conteúdos


Discurso como

prática social

Objetivo geral

Oralidade:

Falar e ouvir,

evidenciando a

compreensão do

conteúdo e do

funcionamento de

diferentes gêneros

orais que circulam

socialmente para

desenvolver a

competência

comunicativa.

Objetivo geral

Leitura:

Desenvolver as

competências de

observar, ver,

analisar,

sintetizar,

estabelecer

relações e

interpretar a

partir do texto,

em um ambiente

cultural,

ampliando o

conhecimento de

mundo e

possibilitando o

diálogo autor-

leitor-texto, como

fonte de ampliação

léxica.

Gêneros Textuais

(verificar anexo I)

Oralidade

Participar ativamente nos momentos em

que o professor realiza trabalhos por

meio da leitura de gêneros

diversificados, para familiarizar-se com

os textos que circulam socialmente;

Debater temas propostos pelos textos

para desenvolver as habilidades de

expressão, opinião e argumentação oral;

Reconhecer a função de cada gênero

trabalhado pelo professor para perceber

as situações em que são utilizados.

Leitura

Ler textos diversificados com auxílio do

professor, visando compreender o seu

sentido global;

Apreciar os diversos gêneros textuais,

trabalhados em sua diversidade, a fim

de aprender a ler com prazer e

aprimorar-se como leitor.

Escrita


que o professor realizar trabalhos por

meio da leitura e escrita de gêneros

diversificados, a fim de reconhecer os

textos que circulam socialmente;

Produzir texto coletivo ou individual

para familiarizar-se com diferentes

gêneros textuais.

Suporte e circulação do

gênero em estudo

Leitura

Perceber que o suporte onde o texto é



325

32

5

Objetivo geral

Escrita:

Desenvolver o uso

funcional da

linguagem escrita,

a partir dos mais

variados textos,

objetivando a

alfabetização e o

letramento em um

processo contínuo

e indissociável.

veiculado é importante para a sua

compreensão, assim como o meio em

que ele circula e o público a que é

destinado.

História do nome Oralidade

Participar de atividades que envolvam o

relato da história do nome,

reconhecendo-o como uma palavra-

texto com grande significação.

Escrita

Realizar tentativa de escrita do próprio

nome, dos nomes dos colegas, de

familiares e de personagens de histórias

lidas pelo professor, para dar maior

significado à escrita.

História da escrita Oralidade – Leitura – Escrita

Compreender a construção e a evolução

do alfabeto enquanto necessidade

humana e sua função social.

Dramatização Oralidade

Dramatizar fatos e/ou histórias,

demonstrando a compreensão,

memorização, atenção e criatividade.

Memorização Oralidade

Ouvir e recontar histórias (diferentes

gêneros textuais), buscando desenvolver

a memorização;

Transmitir recados, pedidos ou avisos

aos colegas de classe ou de outras

turmas, aos professores e funcionários

da escola, a fim de exercitar a atenção, a

memorização e a retenção de

informações.

Descrição Oralidade

Descrever pessoas, objetos, animais e

situações, a fim de desenvolver a

capacidade de observação e a

criatividade.

Consistência Oralidade



326

32

6

Argumentativa e

Coerência

Vivenciar experiências, a fim de emitir

opiniões e desejos;

Reproduzir e criar histórias

demonstrando coerência (início, meio e

fim), a fim de perceber a sequência

lógica dos fatos.

Elementos

extralinguísticos

Oralidade

Desenvolver um comportamento

linguístico em relação à entonação,

volume, velocidade da fala, postura,

expressão facial e gestos, para se

expressar.

Leitura

Realizar leitura em voz alta, revelando

sinais de fluência, entonação, volume e

ritmo para adequá-la aos diferentes

textos e propósitos.

Variações linguísticas Oralidade

Reconhecer as variações linguísticas

para respeitar e valorizar os diferentes

modos de fala.

Turnos de fala Oralidade

Comunicar-se por meio da fala, ouvindo

com atenção para adequar a linguagem

à situação;

Participar de diferentes situações de

escuta e de fala, para saber ouvir e

respeitar a vez do outro.

Alfabeto (fonema e

grafema)

Oralidade

Identificar as letras para relacioná-las

aos seus respectivos sons;

Pronunciar corretamente as junções

necessárias para a construção de

palavras.

Leitura

Ler e reconhecer os diferentes tipos de

Diferentes tipos de

letras

Traçado correto de

letras, números e sinais



327

32

7

letras que compõem o alfabeto, para

relacioná-las a seus respectivos sons;

Identificar pelo nome as letras do

alfabeto, fazendo as junções necessárias

para construção da palavra;

Diferenciar as letras dos outros sinais

usados na escrita (acento e pontuação),

para perceber a sua funcionalidade.

Escrita

Relacionar fonema e grafema fazendo as

junções necessárias para construção de

palavras;

Comparar semelhanças e diferenças

entre números, letras e sinais, para

estimular a discriminação visual e

empreender tentativas de escrita

alfabética;

Conhecer inicialmente o traçado das

letras em caixa alta, a direção do

traçado, bem como a prática do uso do

caderno, para organizar a escrita;

Conhecer os diferentes tipos de letras,

percebendo sua funcionalidade na

escrita.

Atenção auditiva Oralidade

Reproduzir oralmente brinquedos

cantados e músicas diversas, a fim de

estimular a memorização;

Escutar atentamente os conteúdos

expostos pelo professor para

desenvolver a concentração e a

compreensão, demonstrando apreender

mensagens que ouve.

Linguagem verbal e

não-verbal (escrita,

fala, gestos, pinturas,

Oralidade – Leitura

Compreender e interpretar textos

verbais e não verbais, a fim de perceber



328

32

8

sinalização de trânsito

e placas)

que ambos possibilitam acesso a

conteúdos de qualquer natureza.

Escrita

Produzir textos utilizando a linguagem

verbal e não verbal, a fim de perceber as

diferentes possibilidades de

comunicação.

Linguagem formal e

informal


Compreender a adequação da

linguagem informal para formal, no

sentido de refletir sobre o seu uso em


Função social da

escrita

Leitura/Escrita

Perceber as diferentes funções

desempenhadas pela escrita e sua

importância para registro dos fatos e

posterior leitura;

Reconhecer a escrita como uma das

formas de registro, percebendo que as

ideias se materializam em símbolos;

Reconhecer a escrita como prática de

interação social.

Pseudoleitura

(imagem, textos de

memória, logomarca,

rótulos)

Leitura

Realizar pseudoleitura de diferentes

gêneros textuais, para inserir-se no

mundo letrado.

Comportamento leitor Leitura

Ler como busca de informação, prazer e

conhecimento para perceber que é

possível esclarecer dúvidas e obter

novas informações.

Segmentação de

palavras

Leitura

Realizar diversas leituras para perceber

a segmentação de palavras na escrita;

Identificar em palavras a representação

de unidades sonoras mínimas

demonstrando reconhecer fonemas.

Elementos da narrativa Oralidade



329

32

9

Criar histórias e narrá-las para a turma,

para desenvolver atenção, concentração,

memorização e criatividade;

Compreender e interpretar histórias e

fatos ouvidos para identificar lugar,

tempo e personagens.

Leitura

Identificar as partes que compõem uma

história: início, meio e fim, para

perceber a sequência lógica dos fatos.

Caracterização do

gênero

Leitura

Reconhecer os gêneros pelos seus usos

sociais, finalidades, assuntos e

formatos, no sentido de perceber seu

modo particular de ser lido,

compreendido e interpretado;

Escrita

Produzir textos coletivos de acordo com

as características gráficas apropriadas,

demonstrando conhecer a estrutura

formal do gênero.

Estratégias de leitura

(seleção, antecipação,

inferência e

verificação)

Leitura

Ler pequenos textos, compreendendo

seu significado e interpretando, com a

mediação do professor, a temática e as

situações apresentadas.

Vocabulário Oralidade

Perceber que um mesmo vocábulo pode

apresentar significados diferentes,

dependendo do contexto, a fim de

compreender o texto em sua totalidade.

Leitura

Realizar leitura de diversos gêneros

para ampliar o vocabulário.

Escrita

Ampliar o vocabulário a partir de

diversos contextos, para adequá-lo a



330

33

0

situação de escrita;

Reconhecer a importância do uso do

dicionário para auxiliar na descoberta

dos significados das palavras.

Compreensão e

interpretação

Oralidade - Leitura

Ouvir com atenção o texto lido pelo

professor, a fim de compreendê-lo e

interpretá-lo;

Compreender globalmente um texto

lido pelo professor, a fim de identificar o

assunto principal.

Escrita

Compreender e interpretar, com

registro, diferentes gêneros textuais com

o auxílio do professor, para identificar

informações significativas.

Sistematização da

escrita

Escrita

Realizar atividades de sistematização da

escrita, com e sem a mediação do

professor, a fim de adquirir ou ampliar

o entendimento sobre a mesma;

Identificar a existência de espaçamento

entre as palavras, percebendo as

unidades e o espaço intervocabular,

evitando as junções.

Tentativa de

Escrita/Produção

textual (individual e

coletiva)

Escrita

Realizar tentativa de escrita de palavras

significativas que tenham sido

trabalhadas em um contexto, a fim de

desenvolver uma sequência regular de

hipóteses, adquirindo assim o

conhecimento da língua;

Produzir textos coletivos utilizando

diversos gêneros textuais, vivenciados

pelas crianças, tendo o professor como

escriba para apreender a significação de

cada palavra que o compõe, e as

Reescrita de textos



331

33

1

significações resultantes das relações

entre elas;

Comparar as semelhanças e as

diferenças entre a oralidade e a escrita

das palavras, para construir estruturas

de pensamento capaz de abstrações

mais elaboradas;

Modificar e criar novas palavras por

meio de trocas, acréscimos e supressão

de letras, para resignificação das

palavras;

Realizar reescrita de textos com a

mediação do professor, a fim de

perceber as regularidades da escrita.

Conhecimentos

Linguísticos

Objetivo Geral:

Desenvolver

conhecimentos

linguísticos para

operá-los em

situações

concretas na

oralidade, na

leitura e na

escrita.

Pontuação,

paragrafação e

acentuação

Perceber os sinais de pontuação, a

paragrafação e a acentuação como

elementos constituintes do código

escrito.

Gênero do substantivo Perceber a diferença entre masculino e

feminino em situações de

aprendizagem, para empregá-la na

oralidade e escrita.

Grau do substantivo Perceber a diferença entre aumentativo e

diminutivo em situações de

aprendizagem, para empregá-la na

oralidade e escrita.

Número do

substantivo

Perceber a diferença entre singular e

plural, visando utilizar esse

conhecimento na fala e na escrita.

Adjetivo Compreender o adjetivo como uma

forma de atribuir qualidades para todos

os seres (pessoas, animais, objetos).

Verbos isolando ações Nomear ações que são praticadas no

dia-a-dia, para compreender sua função

na fala e escrita.



332

33

2

ANEXO I: Gêneros Textuais sugeridos para o 1º ano

Aspectos

Tipológicos Exemplos de gêneros orais e escritos

NARRAR Conto de fadas, conto popular, fábula, lenda, história engraçada,

adivinha, piada, poema, trava – língua, paródia, causo, verbete,

quadrinha, história em quadrinhos.

RELATAR Relato de experiência vivida, de viagem, anedota, bilhete, aviso,

convite, diário, autobiografia, notícia, reportagem.

ARGUMENTAR Diálogo argumentativo, assembleia.

EXPOR Texto expositivo e explicativo, entrevista, exposição oral,

comunicação oral, propaganda, tabela, gráfico, classificados,

listagem, fotografia, capa de livro.

INSTRUIR Instruções de montagem, receita, regulamento, regras de jogo,

instruções de uso, comandos diversos, bula.



333

33

3



Conteúdos


Discurso como

prática social

Objetivo geral

Oralidade:

Falar e ouvir,

evidenciando a

compreensão do

conteúdo e do

funcionamento de

diferentes gêneros

orais que circulam

socialmente para

desenvolver a

competência

comunicativa.

Objetivo geral

Leitura:

Desenvolver as

competências de

observar, ver,

analisar,

sintetizar,

estabelecer

relações e

interpretar a

partir do texto,

num ambiente

cultural,

ampliando o

conhecimento de

mundo e

possibilitando o

diálogo autor-

leitor-texto, como

fonte de ampliação

léxica.

Gêneros Textuais

(verificar anexo II)

Oralidade


que o professor realiza trabalhos por

meio da leitura de gêneros

diversificados, a fim de familiarizar-se

com os textos que circulam socialmente;

Reconhecer a função de cada gênero

trabalhado pelo professor para perceber

as situações em que são utilizados.

Leitura

Apreciar os diversos gêneros textuais

em suas diversidades, a fim de aprender

a ler com prazer e aprimorar-se como

leitor;

Ler com ajuda do professor, diferentes

gêneros textuais, para conhecer o tema

do texto, as características do gênero e o

sistema de escrita.

Escrita


que o professor realizar trabalhos por

meio da leitura e escrita de gêneros

diversificados, a fim de reconhecer os

textos que circulam socialmente;

Produzir texto individual e/ou coletivo,

para familiarizar-se com diferentes

gêneros textuais.


gênero em estudo

Leitura

Perceber que o suporte onde o texto é

veiculado é importante para a sua



destinado.



334

33

4

Objetivo geral

Escrita:

Desenvolver o uso

funcional da

linguagem escrita,

a partir dos mais

variados textos,

objetivando a

alfabetização e o

letramento em um

processo contínuo

e indissociável.

Nome Oralidade – Leitura

Participar de atividades que envolvam o

relato da história do nome,

reconhecendo-o como uma palavra-

texto com grande significação.

Escrita

Escrever o próprio nome, dos colegas,

de personagens de histórias narradas, a

fim de dar maior significado à escrita.


Dramatizar fatos e/ou histórias,

demonstrando a compreensão,

memorização, atenção e criatividade.

Alfabeto (fonema e

grafema)

Oralidade

Identificar as letras para relacioná-las

aos seus respectivos sons.

Leitura

Diferenciar as letras dos outros sinais

gráficos, para perceber a funcionalidade

da escrita alfabética;

Identificar pelo nome as letras do

alfabeto, fazendo as junções necessárias

para construção da palavra;

Reconhecer os diferentes tipos de grafia

das letras, a fim de realizar a leitura de

gêneros em suportes diversificados;

Reconhecer as letras do alfabeto, para

perceber que o mesmo fonema tem

diferentes grafemas.

Escrita

Conhecer os diferentes tipos de letra,

bem como o seu traçado, percebendo

sua funcionalidade na escrita;

Diferenciar e adequar a letra maiúscula

e a minúscula, empregando-as

corretamente nos textos;

Diferentes tipos de

letras

Traçado correto de

letras, números e sinais



335

33

5

Refletir sobre a relação grafema/fonema,

para perceber sua função e aplicação na

escrita de textos;

Reconhecer a distinção entre variantes

de registro na pronúncia, a fim de

observar a sua grafia (o mesmo fonema

tem diferentes grafemas).

Elementos linguísticos:

coesão, coerência,

pontuação, recursos

gráficos (aspas,

travessão, negrito,

paragrafação)

Oralidade

Compreender diferentes discursos e

adquirir competência para organizá-los

de maneira coesa e coerente.

Leitura

Perceber que na construção de um texto

existem palavras e recursos gráficos que

contribuem para sua coerência e

progressão.

Escrita

Reconhecer a função dos recursos

gráficos do texto, identificando a

estrutura formal do gênero;

Utilizar os recursos de coerência e

coesão textual em frases e textos, para

que eles adquiram unidade de sentido.

Elementos

extralinguísticos

Oralidade


linguístico em relação à entonação,

fluência, volume, velocidade da fala,

postura, expressão facial e gestos, para

se expressar com desenvoltura em

diferentes situações comunicativas.

Leitura


fluência, entonação, volume e

velocidade adequados aos diferentes



Respeitar a diversidade das formas de

expressão oral manifestas por colegas,

professores, funcionários e comunidade,



336

33

6

para interação social;

Usar a língua falada em diferentes

situações escolares, com intuito de

adequar o discurso à situação.

Leitura

Identificar em um texto lido, as

características próprias de determinada

região ou grupo social, a fim de refletir

sobre as variações da língua.

Relação

oralidade/escrita

Oralidade - Escrita

Superar o fluxo contínuo da oralidade,

percebendo a diferença entre a fala e a

escrita.

Comunicação

interpessoal

Oralidade

Comunicar sentimentos, pensamentos e

fatos do cotidiano, com intuito de

interagir socialmente;

Responder aos questionamentos

propostos pelo professor, a fim de

demonstrar os conhecimentos

adquiridos;

Expor opiniões nos debates com colegas

e professor, demonstrando suas ideias;


com atenção, a fim de adequar a

linguagem à situação;

Utilizar a fala para argumentar e emitir

opiniões de forma lógica;

Demonstrar atitude de ouvinte atento,

para ser capaz de compreender e

recontar o que ouviu, preservando o

sentido do texto ouvido;


escrita e fala para saber ouvir e respeitar

a vez do outro.

Argumentação

Turnos de fala



337

33

7

Linguagem verbal e



sinalização de trânsito

e placas)

Oralidade - Leitura

Reconhecer os textos não verbais como

forma de expressão e interação com

outros códigos e linguagens;

Reconhecer a leitura de textos verbais

como possibilidade de acesso a


Escrita




comunicação.

Linguagem formal e

informal

Oralidade/Leitura


linguagem informal para a formal, a fim

de ler e comunicar-se adequadamente.

Escrita

Produzir texto visando adequar a

linguagem escrita à situação de uso mais

formal e menos formal.

Pseudoleitura

(imagem, textos de

memória, logomarca,

rótulos)

Leitura

Realizar pseudoleituras de diferentes

gêneros textuais para inserir-se no

mundo letrado.

Síntese das ideias de

um texto (oral ou

escrito)

Oralidade - Escrita

Elaborar individual ou coletivamente a

síntese de textos lidos ou ouvidos, para

objetivar o discurso.

Função social da

escrita

Leitura/Escrita

Perceber as diferentes funções

desempenhadas pela escrita e sua

importância para registro dos fatos e

posterior leitura.

Conhecer e compreender o uso da

escrita com diferentes funções,

valorizando-a como prática da interação

social.

Elementos da narrativa Oralidade

Narrar fatos de forma coerente,



338

33

8

demonstrando compreensão dos

elementos da narrativa;

Ampliar textos orais introduzindo

personagens, tempo e espaço, mudando

suas características e/ou alterando a

estrutura narrativa (início, meio e fim),

de forma a enriquecer e dar sentido ao

texto.

Leitura/Escrita

Ler para identificar o conflito gerador

do enredo e os elementos que constroem

a narrativa (personagem, tempo e

espaço);

Produzir texto aplicando os elementos

que compõem a narrativa como tempo,

espaço e personagem.

Caracterização do

gênero

Leitura






Escrita

Produzir textos de acordo com as

características gráficas apropriadas,


formal do gênero.

Estratégias de leitura:

seleção, antecipação,

inferência e verificação

Leitura

Ler atribuindo sentido, coordenando

texto e contexto (ler nas entrelinhas e

além das linhas), interpretando a

mensagem do texto, identificando a

ideia principal e a temática a partir da

análise de personagens e situações, para

compreender o texto em sua totalidade;

Comparar textos, buscando semelhanças

e diferenças quanto às ideias e à forma;



339

33

9

Identificar finalidades e funções da

leitura para o reconhecimento do

suporte, do gênero e do contexto de

produção.


Perceber que um mesmo vocábulo pode

apresentar significados diferentes,

dependendo do contexto, a fim de

compreender o texto em sua totalidade.

Leitura - Escrita

Explorar o vocabulário da língua,

percebendo os diferentes efeitos de

sentido produzidos pelas escolhas que o

falante/escritor faz;

Utilizar o dicionário para auxiliar na

descoberta de novas palavras e seus

significados.

Compreensão e

interpretação

Oralidade

Ouvir com atenção o texto lido, a fim de

compreender as informações explícitas

no texto e produzir inferências com a

mediação do professor.

Leitura

Compreender globalmente o texto lido,

identificando o assunto principal;

Ler palavras e frases dentro de um

texto, a fim de compreender a coerência

narrativa;

Levantar hipóteses relativas ao

conteúdo do texto para confirmar o que

está sendo lido;

Buscar, com a mediação do professor,

pistas textuais, intertextuais e

contextuais para ler nas entrelinhas

(fazer inferências), ampliando a

compreensão.



340

34

0

Escrita

Compreender e interpretar diferentes

gêneros textuais por meio do registro,

identificando e selecionando

informações significativas.

Tentativa de

Escrita/Produção

textual

Escrita

Produzir textos de diferentes gêneros

adequados aos objetivos do autor/leitor,

a finalidade, as características do gênero

e o contexto de circulação, a fim de

atender ao propósito comunicativo

pretendido;

Inferir regras do uso da língua

(pontuação, acentuação, paragrafação) a

partir da análise de regularidades para

aplicá-las nas produções;

Compreender a função da escrita, para

percebê-la como representação de

palavras e suas significações resultantes

das relações entre elas.

Reescrita/

reestruturação textual

Escrita

Realizar a reescrita ou a reestruturação

textual individual e coletiva com a

mediação do professor, a fim de

compreender a regularidade da escrita.

Conhecimentos

Linguísticos

Objetivo Geral:

Desenvolver

conhecimentos

linguísticos para

operá-los em

situações

concretas na

oralidade, leitura

e escrita.

Pontuação,

paragrafação e

acentuação

Compreender e empregar os sinais de

pontuação, paragrafação e acentuação

para dar sentido ao texto.

Letra maiúscula e

minúscula

Entender e empregar a letra maiúscula e

minúscula em situações de

aprendizagem para aplicá-las

adequadamente.

Separação silábica Compreender a divisão silábica para

mudança de linha como um processo de

segmentação de um vocábulo.

Substantivos próprios Compreender o uso de letras maiúsculas

nas iniciais dos nomes próprios, para

aplicá-las adequadamente nas

produções textuais;



341

34

1

Reconhecer o substantivo próprio em

diversas situações, para empregá-lo

corretamente na escrita.

Gênero do substantivo Construir conhecimento de masculino e

feminino, a fim de empregá-lo em

situações cotidianas, na oralidade e na

escrita.

Número do

substantivo

Adequar o plural ou singular ao

contexto de produção, para garantir a

concordância mínima no texto.

Grau do substantivo Empregar adequadamente o

aumentativo e o diminutivo percebendo

suas diferenças na função e na escrita e

aplicando-as corretamente.

Adjetivo Compreender o adjetivo como uma

forma de atribuir qualidades a todos os

seres (pessoas, animais, objetos), a fim

de enriquecer o texto.

Artigo Perceber que o artigo acompanha o

substantivo e flexioná-lo quando

necessário.

Tempos verbais

(presente, passado,

futuro)

Observar os verbos nos textos, com o

objetivo de discriminar semelhanças e

diferenças entre os tempos verbais,

aplicando-as nas produções textuais.

Concordância nominal

e verbal: uso

contextual (relações de

gênero e número

necessárias para o

aperfeiçoamento do

texto)

Observar e empregar a partir do texto a

concordância nominal e verbal, para

compreender o funcionamento da

língua como um sistema de elementos

de combinações e de relações que

devem ser aplicados ao texto.

Estruturas silábicas

canônicas (cv) e não

canônicas (vc, ccv, cvc,

cvv, v, c, ccvcc, cvcc)

Compreender palavras compostas por

sílabas canônicas e não canônicas, para

melhorar a competência linguística.

Representação dos

fonemas /j/ /g/ /f/ /v/

/d/ /t/ /p/ /b/

Empregar adequadamente os fonemas

/j/ /g/ /f/ /v/ /d/ /t/ /p/ /b/ em situação

comunicativa, demonstrando

discriminá-los, evitando trocas.

Representações das

letras:

Observar e analisar o emprego das letras

X, S e Z em palavras nas quais



342

34

2

- rr na escrita (r – rato,

rr – carro)

- r na escrita (r –

barata)

- s na escrita (s – sol, ss

– assar, ç – peça, c –

cebola, sc – descer, x –

aproximar, xc –

excêntrico)

- ch na escrita (x – xale,

ch – chapéu);

- z na escrita (z –

azedo, s – asa, x –

exame)

representam um mesmo som, para

perceber as irregularidades da língua;


SS, C, Ç, SC, S, X, XC em palavras nas

quais representam um mesmo som, para


Perceber que a letra R representa sons

diferentes, para distingui-los e aplicá-los

adequadamente;

Conhecer e empregar adequadamente a

letra R, RR, para distingui-los e aplicá-

los adequadamente.

Representações

possíveis das letras ‘m’

e ‘n’

Compreender o emprego da letra M

antes de P e B e da letra N, empregando

a norma padrão em textos escritos.



343

34

3

ANEXO II: Gêneros Textuais sugeridos para o 2º ano

Aspectos


NARRAR Conto de fadas, conto popular, fábula, lenda, história engraçada,

adivinha, piada, poema, trava – língua, paródia, causo, verbete,

quadrinha, história em quadrinhos.


convite, diário, autobiografia, notícia, reportagem.

ARGUMENTAR Diálogo argumentativo, assembleia.

EXPOR Texto expositivo e explicativo, entrevista, exposição oral,

comunicação oral, propaganda, tabela, gráfico, classificados,

listagem, fotografia, capa de livro.





344

34

4



Conteúdos


Discurso como

prática social

Objetivo geral

Oralidade:

Ampliar

possibilidades de

comunicação e

expressão,

utilizando a

linguagem como

uma atividade

discursiva.

Objetivo geral

Leitura:

Ler, compreender

e interpretar

textos de vários

gêneros orais e

escritos,

significativos e

funcionais, em

diferentes

situações sociais.

Objetivo geral

Escrita:

Desenvolver a

função da escrita

como suporte do

pensamento e a

competência

sociocomunicativa

de expressar-se

por escrito.

Gêneros Textuais

(verificar anexo III)

Oralidade

Reconhecer as características orais dos

gêneros textuais para compreender que

textos diferentes apresentam leituras

diferentes (não se lê um poema da

mesma maneira que se lê uma notícia);

Identificar o conflito gerador do enredo

e os elementos que constroem a

narrativa, com objetivo de compreender

a estrutura textual do gênero;

Produzir e compreender textos orais de

diferentes gêneros, a fim de utilizá-los

de acordo com o propósito

comunicativo;

Debater um assunto previamente

selecionado, para desenvolver as

habilidades de expressão, opinião e

argumentação oral.

Leitura

Identificar diferentes gêneros e suportes

de texto, a fim de perceber como eles se

organizam.

Escrita

Produzir diferentes gêneros textuais,

para refletir e se apropriar de suas

características.


gênero em estudo

Leitura

Perceber que o suporte onde veicula o

texto é importante para a sua



destinado.



345

34

5


Realizar leitura dramatizada, expondo

sua sensibilidade e sua criatividade.

Intenção e situação

comunicativa

Oralidade

Recontar fatos ou histórias sendo fiel ao

conteúdo, para posicionar-se

criticamente e com criatividade diante

dos mesmos;

Utilizar o gênero oral adequado a

situações comunicativas diversificadas,

demonstrando clareza na exposição de

ideias e consistência argumentativa na

defesa de pontos de vista.

Leitura

Ler diferentes gêneros textuais, a fim de

compreender o objetivo do autor.

Escrita

Produzir textos adequando-os à situação

comunicativa.

Tema Oralidade

Expor o tema do texto lido ou ouvido,

demonstrando ser capaz de reconhecê-

lo.

Leitura

Identificar a temática de um texto e

reconhecer a intenção do autor ao

abordá-lo;

Relacionar textos com o mesmo tema,

para refletir sobre as diferenças e

semelhanças entre eles.

Escrita

Produzir textos mantendo a temática

ao desenvolvê-lo, enriquecendo-o com

informações e argumentos.

Contexto de

produção

Leitura

Buscar informações sobre o contexto de

produção de um texto, para



346

34

6

compreender as ideias que ele

apresenta.

Locutor e

interlocutor

Oralidade

Comunicar-se por meio da fala,

ouvindo com atenção para então

adequar-se à situação.

Leitura

Identificar as marcas linguísticas que

evidenciam o locutor e interlocutor, para

compreender a sua intencionalidade;

Compreender a organização textual a

fim de perceber as intenções do autor.

Escrita


intervenção do narrador no texto, a fim

de utilizar este recurso na produção

escrita.

Elementos linguísticos:

coesão, coerência,

pontuação, recursos

gráficos (aspas,

travessão, negrito,

paragrafação)

Oralidade

Reconhecer a importância e o efeito dos

recursos coesivos e das estratégias de

coerência no ato da comunicação oral;

Expor informações coerentes sobre

assuntos referentes às áreas do

conhecimento, demonstrando a

apropriação dos conteúdos.

Leitura

Reconhecer a pontuação como fator

importante para a construção dos

sentidos do texto;

Perceber como os elementos gramaticais

se articulam para tornar o texto coeso;


evidenciam o locutor e o interlocutor do

texto, a fim de perceber seu propósito

comunicativo.



347

34

7

Escrita

Estruturar textos de acordo com os

princípios de coerência e coesão, para

que ele adquira unidade de sentido;

Observar, nos diversos gêneros, as

regularidades linguísticas e ortográficas

(tempos verbais nas sequências de

ações; emprego dos conectivos nas

relações lógico-temporais; pronomes nas

reduções e repetições; concordância

verbal e nominal), reconhecendo-as e

utilizando-as em produções individuais

e/ou coletivas.

Elementos

extralinguísticos

Oralidade


linguístico em relação à fluência, à

entonação, ao volume e à velocidade da

fala, postura, expressão facial e gestos,

para se expressar com eficácia diante

das diferentes situações.

Leitura

Fazer uso, na leitura, da entonação,

ritmo, volume, velocidade e fluência,

para atender aos diferentes textos e

propósitos.


Reconhecer as marcas da oralidade, a

fim de compreender que as mesmas

nem sempre podem ser registradas e

aceitas pela norma padrão da linguagem

escrita;


comunicação oral, acolhendo e

considerando as opiniões alheias e

respeitando as diferenças linguísticas;

Demonstrar respeito diante das

colocações de outras pessoas, no que se

refere tanto às ideias quanto ao modo de

falar, no sentido de abrir-se para a



348

34

8

pluralidade de discursos.

Leitura



região ou grupo social, a fim de refletir


Relação

oralidade/escrita

Oralidade – Escrita

Compreender que, assim como na

escrita, a linguagem oral varia de acordo

com a situação social de uso;

Perceber que na fala existe uma grande

variedade de expressões e, na escrita,

aceita-se apenas uma modalidade: o

registro em linguagem padrão.

Turnos da fala Oralidade

Participar em situações de fala e escuta

em grandes e pequenos grupos,

respeitando a opinião alheia;

Ouvir para adequar o seu discurso ao

do outro.

Discurso direto e

indireto

Leitura - Escrita

Observar no texto a diferença entre o

discurso do narrador, o discurso, os

personagens e a utilização das marcas

dessa separação (travessão, aspas e dois

pontos), a fim de compreender suas

características e sua aplicabilidade nos

textos.

Linguagem

verbal e não-

verbal (escrita,

fala, gestos,

pinturas,

sinalização de

trânsito, placas)

Leitura

Reconhecer os textos não verbais como


outros códigos e linguagem;




Escrita




349

34

9



comunicação.

Linguagem

formal e informal



linguagem informal para a formal, no

sentido de refletir sobre o seu uso nas


Escrita

Produzir texto visando adequar a

linguagem escrita à situação de uso mais

formal ou menos formal.

Função social da

escrita

Leitura

Compreender os propósitos de uma

leitura, para entender que a linguagem é

uma forma de interação entre sujeitos e

construção de conhecimentos;

Reconhecer a língua escrita como forma

de interação humana e de construção de

significados.

Escrita

Considerar o uso social da escrita de acordo

com o processo e as condições de produção

de texto;

Elementos da narrativa Leitura


e os demais elementos que constroem a

narrativa (personagens, tempo, espaço e

narrador), para compreender a

importância de cada elemento na

construção do texto.

Oralidade - Escrita

Criar histórias caracterizando o enredo,

os personagens, o tempo, o espaço e o

narrador a partir de um tema proposto

ou de um fato cotidiano.

Caracterização do

gênero

Leitura




350

35

0





Analisar os elementos do texto: título,

recursos visuais, dados essenciais -

respostas às perguntas: o que, de quem,

quando, onde, como e por quê; com

intuito de perceber as características do

gênero e sua intenção comunicativa;

Acionar seus conhecimentos prévios

quanto ao conteúdo e a forma do texto,

para perceber seu propósito.

Escrita

Produzir e organizar o próprio texto de

acordo com as características gráficas

apropriadas a cada texto,


formal do gênero.



inferência e

verificação)

Leitura

Ler atribuindo sentido, coordenando

texto e contexto (ler nas entrelinhas e

além das linhas), interpretando a

mensagem do texto, identificando a

ideia principal e a temática a partir da

análise de personagens e situações,

para chegar à interpretação do texto;

Reconhecer os diferentes motivos que

nos levam a ler, para a escolha do texto

adequado à situação do momento (ler

por prazer, ler para buscar

conhecimentos, ler para aprender);

Inferir informações implícitas e

explícitas, a partir das relações entre os

conhecimentos prévios e o texto lido ou

ouvido;

Reconhecer as ideias principais de um



351

35

1

texto, para construir seu verdadeiro

significado;

Levantar hipóteses, a fim de confirmá-

las ou não;

Perceber a relação entre causa e

consequência de fatos para o

desenrolar de um texto.


Empregar palavras diferentes para

enriquecer a interação comunicativa.

Leitura

Realizar a leitura para ampliar o

vocabulário;

Compreender o sentido de uma palavra

ou expressão, visando adequar o seu

significado a um determinado contexto.

Escrita


descoberta dos significados de palavras

utilizadas no cotidiano e em textos, da

ortografia correta das palavras, dos

diferentes significados de uma mesma

palavra e na escolha do significado mais

adequado de uma palavra em um

determinado contexto;

Aprender como procurar palavras no

dicionário, a fim de descobrir seus

significados e ampliar o vocabulário.

Compreensão e

interpretação

Oralidade

Observar e analisar textos lidos ou

ouvidos e imagens, pronunciando-se

sobre os mesmos, demonstrando

compreendê-los e interpretá-los.

Leitura

Compreender e interpretar o que lê, seja

qual for o propósito leitor, a fim de



352

35

2

refletir, organizar e ampliar os conceitos

trabalhados;

Desenvolver a capacidade de ler e

compreender textos, localizando

informações;

Comparar informações, para

compreender as ideias dos autores.

Escrita

Identificar e selecionar informações

necessárias no texto, a fim de

compreendê-lo e interpretá-lo na escrita.

Produção textual

Escrita

Observar o tema, selecionar as ideias e

organizá-las, para produzir texto

coerente e coeso;

Adequar a linguagem ao gênero

produzido, com intuito de caracterizá-lo

de acordo com suas especificidades;

Estabelecer relações de causa e

consequência no texto, para manter a

coerência narrativa;

Produzir o texto reconhecendo-o como

meio de comunicação/diálogo entre

autor e leitor;

Incorporar os conhecimentos básicos

sobre a língua escrita (regras

ortográficas, pontuação, acentuação e

paragrafação) nos textos, a fim de

aprimorá-los;

Socializar a produção escrita, visando

sua divulgação e sua valorização,

fazendo o texto cumprir com seu

propósito comunicativo.

Reestruturação textual Escrita

Realizar autocorreção por meio do uso



353

35

3

de dicionário e consulta a outros

suportes de informação, para avaliar os

aspectos comunicativos, discursivos e

formais no texto;

Revisar o texto produzido a partir de

uma primeira versão, a fim de redigir

com auxílio, as versões necessárias até

atender o seu propósito.

Conhecimentos

Linguísticos

Objetivo Geral:

Desenvolver

conhecimentos

linguísticos para

operá-los em

situações

concretas na

oralidade, leitura

e escrita.

Pontuação,

paragrafação e

acentuação




Letra maiúscula e

minúscula

Compreender e empregar a letra

maiúscula e minúscula em situações de

aprendizagem, para aplicá-las

adequadamente ao texto.

Separação silábica Compreender a divisão silábica como

processo de segmentação de um

vocábulo.

Formação de palavras

(composição e

derivação)

Reconhecer a família de palavras a fim

de perceber a grafia correta das mesmas.

Substantivo: próprio e

comum

Compreender o uso de letras maiúsculas

nas iniciais dos nomes próprios, para

aplicá-las adequadamente nas

produções textuais;

Construir o conhecimento de

substantivo comum e próprio para

empregá-lo corretamente na escrita.

Gênero do substantivo Construir conhecimento de masculino e

feminino a fim de empregá-lo na

oralidade e na escrita.

Número do

substantivo

Construir conhecimento de singular e

plural, a fim de empregá-lo com

competência na oralidade e na escrita.

Grau do substantivo Empregar adequadamente o

aumentativo e o diminutivo, percebendo

suas diferenças na função e na escrita

para aplicá-los corretamente.

Adjetivo Reconhecer o adjetivo como elemento



354

35

4

enriquecedor do texto, empregando-o

em situações de aprendizagem na

oralidade e na escrita.

Artigo Reconhecer a importância da

concordância entre o artigo e o

substantivo, visando tornar o texto

coerente.

Pronomes pessoais

(sem nomeação, uso

contextual – substituir

os nomes, evitar

repetições)

Reconhecer e utilizar os pronomes nos

textos individuais ou coletivos, com a

mediação do professor, apropriando-se

de mecanismos de coesão textual para

evitar repetições.

Sinônimo e antônimo Construir conhecimento de sinônimos e

antônimos para aplicá-los na oralidade e

na escrita.

Tempos verbais

(presente, passado,

futuro)

Observar os verbos nos textos, com o

intuito de discriminar semelhanças e

diferenças entre os tempos verbais,

aplicando-as nas produções textuais.


e verbal: uso

contextual (relações de

gênero e número

necessárias para o

aperfeiçoamento do

texto)

Observar e empregar, a partir do texto, a



língua como um sistema de elementos

de combinações e de relações que

devem ser aplicadas aos textos.

Estruturas silábicas

canônicas (cv) e não

canônicas (vc, ccv, cvc,

cvv, v, c, ccvcc, cvcc)

Compreender palavras compostas por

sílabas canônicas e não canônicas, para

melhorar a competência linguística.

Representação dos

fonemas /j/ /g/ /f/ /v/

/d/ /t/ /p/ /b/

Empregar adequadamente os fonemas

/j/ /g/ /f/ /v/ /d/ /t/ /p/ /b/ em situação

comunicativa, demonstrando

discriminá-los, evitando trocas.

Representações dos

grafemas:

- rr na escrita (r – rato,

rr – carro)

- r na escrita (r –

barata)

- s na escrita (s – sol, ss

– assar, ç – peça, c –


X, S e Z em palavras nas quais

representam um mesmo som, para


Observar e analisar o emprego dos

grafemas SS, C, Ç, SC, S, X e XC em

palavras nas quais representam um



355

35

5

cebola, sc – descer, x –

aproximar, xc –

excêntrico);

- ch na escrita (x – xale,

ch – chapéu);

- z na escrita (z –

azedo, s – asa, x –

exame)

mesmo som, para perceber as

irregularidades da língua;

Perceber que a letra R representa sons

diferentes, para distingui-los e aplicá-los

adequadamente;

Conhecer e empregar adequadamente

os grafemas, R, RR, para distingui-los e

aplicá-los adequadamente.

Representações

possíveis das letras

‘m’e ‘n’

Compreender o uso da letra M antes de

P e B e da letra N, empregando a norma

padrão em textos escritos.

Dígrafos Reconhecer e utilizar os dígrafos

empregando-os corretamente nos

textos.

gua e qua

g e u

lh e li

oso e osa

ez e eza/ês - esa

Empregar adequadamente gua/qua, l/u,

lh/li, oso/osa, ez/eza e ês/esa, percebendo

suas diferenças na função e na escrita,

aplicando-as corretamente na escrita.



356

35

6

ANEXO III: Gêneros Textuais sugeridos para o 3º ano

Aspectos


NARRAR Conto de fada, conto popular, fábula, lenda, narrativa de

aventura, de ficção, de enigma, história engraçada, adivinha,

piada, poema, trava – língua, paródia, causo, letra de canção,

cordel, peça teatral.


convite, diário, autobiografia, notícia, reportagem, carta.

ARGUMENTAR Texto de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor,

assembleia; artigo de opinião;

EXPOR Texto expositivo, explicativo e informativo, artigo, entrevista,

exposição oral, comunicação oral, propaganda, tabela, gráfico

estatístico, classificados, listagem, verbete, ingresso, enquete

(pesquisa de dados), fotografia, capa de livro, cartaz de filme;





357

35

7



Conteúdos


Discurso como

prática social

Objetivo geral

Oralidade:

Ampliar a

linguagem oral

por meio do uso

de diferentes

gêneros orais de

comunicação,

para o

desenvolvimento

da competência

comunicativa.

Objetivo Geral

Leitura:

Ler, compreender

e interpretar

textos de vários

gêneros orais e

escritos,

significativos e

funcionais, em

diferentes


Objetivo Geral

Escrita:

Desenvolver a

função da escrita

como suporte do

pensamento e a

competência

sociocomunicativa

de expressar-se

por escrito.

Gêneros Textuais

(verificar anexo IV)

Oralidade

Debater temas propostos pelos textos,

desenvolvendo as habilidades de

expressão, opinião e argumentação oral;

Refletir sobre os temas dos diversos

gêneros, posicionando-se criticamente

diante dos mesmos;

Resumir oralmente textos lidos e

ouvidos para adquirir capacidade de

síntese;

Narrar fatos expressando noções de

temporalidade e causalidade, a fim de

manter a coerência da narrativa;

Utilizar a fala para argumentar, emitir

opiniões, defender pontos de vista,

comparar e concluir;

Apreender, como ouvinte, as ideias

básicas dos textos, para reter

informações relevantes.

Leitura

Identificar as características básicas dos

gêneros trabalhados a fim de perceber

como eles se organizam;

Identificar os diferentes pontos de vista

em textos que tratam do mesmo tema,

para verificar a relação estabelecida

entre eles (intertextualidade);

Distinguir um fato da opinião relativa a

esse fato, no intuito de preservar sua

veracidade;



358

35

8

Ler textos do cotidiano para

desenvolver a competência leitora;

Ler diferentes gêneros textuais,

utilizando estratégias de seleção,

antecipação, inferência e verificação,

visando compreender o sentido global

do texto.

Escrita

Produzir diferentes gêneros discursivos,


características.


gênero em estudo

Leitura





destinado.

Locutor e interlocutor Oralidade


com atenção, para então adequar-se à

situação.

Leitura


evidenciam o locutor e o interlocutor,

para compreender a sua

intencionalidade;

Compreender a organização textual, a

fim de perceber as intenções do autor;

Perceber o texto como um meio para a

concretização do diálogo entre autor e

leitor.

Escrita



de utilizar este recurso na produção

escrita.



359

35

9


comunicativa

Oralidade

Utilizar a linguagem oral com eficácia,

adequando-a as intenções e situações

comunicativas que requeiram o domínio

de registros formais, o planejamento

prévio do discurso, a coerência na

defesa de pontos de vista e na

apresentação de argumentos e o uso de

procedimentos de negociação de

acordos.

Leitura



Escrita

Produzir texto adequando-o à situação

comunicativa.

Ironia e humor Leitura

Perceber a ironia e o humor nos textos, a

fim de que no dia-a-dia consiga

diferenciá-los, interpretá-los em

diferentes contextos.

Tema Oralidade


demonstrando ser capaz de reconhecê-

lo.

Leitura

Identificar o tema central do texto, a fim

de perceber a intenção do autor ao

abordá-lo;

Ler diferentes textos com o mesmo

tema, para refletir sobre as relações

estabelecidas entre eles.

Escrita

Produzir textos mantendo a temática ao

desenvolvê-lo, enriquecendo-o com


Elementos linguísticos Oralidade




360

36

0


coerência no ato da comunicação oral;

Expor informações coerentes sobre

assuntos referentes às áreas do

conhecimento, demonstrando a

apropriação dos conteúdos.

Leitura



sentidos do texto;






comunicativo.

Escrita

Estruturar textos com unidade de

sentido, de acordo com os princípios de

coerência e coesão estudados e

visualizados em diversos textos;

Observar nos diversos gêneros as


(tempos verbais nas sequências de

ações; emprego dos conectivos nas

relações lógico-temporais; pronomes nas




e/ou coletivas.

Elementos

extralinguísticos

Oralidade


linguístico em relação à fluência,

entonação, volume e velocidade da fala,

postura, expressão facial e gestos ao ler,

para se expressar com eficácia diante

das diferentes situações.



361

36

1

Leitura



velocidade, para atender aos diferentes

textos e propósitos;



sentidos do texto.


Reconhecer as marcas da língua oral

para compreender que as mesmas nem

sempre podem ser registradas e aceitas

pela norma padrão da linguagem

escrita;


comunicação oral, acolhendo e

considerando as opiniões alheias e

respeitando as diferenças linguísticas;

Empregar a língua padrão, a fim de

expressar-se com fluência em situações

formais;



refere tanto às ideias quanto aos modos

de falar, no sentido de abrir-se para a


Leitura



região, ou grupo social, a fim de refletir


Relação oralidade/

escrita

Oralidade



com a situação social de uso, a fim de

adequá-la a cada circunstância

comunicativa;



362

36

2

Estabelecer relações e comparações

entre fala e escrita, para evitar marcas

de oralidade nas produções textuais.

Escrita

Ampliar a capacidade de realizar

atividades conjuntas de oralidade e

escrita, percebendo que não se escreve

da mesma forma que se fala,

observando as marcas de oralidade.


Participar em situações de fala e escuta

em grandes e pequenos grupos,

respeitando a opinião alheia;

Ouvir com atenção demonstrando

respeito pela ideia do outro.

Discurso direto e

indireto

Leitura – Escrita

Observar a diferença entre o discurso do

narrador, o discurso das personagens e a

utilização das marcas dessa diferença

(travessão, aspas e dois pontos), a fim de

aplicá-los na construção de textos.

Linguagem verbal e



sinalização de trânsito,

placas)

Leitura

Reconhecer os textos não verbais, como


outros códigos de linguagem;




Escrita




comunicação.

Linguagem formal e

informal

Oralidade

Compreender e adequar a linguagem

informal para formal, no sentido de

refletir sobre o seu uso nas diferentes

situações.



363

36

3

Leitura

Identificar a linguagem utilizada nos

textos, a fim de compreender os

diferentes discursos.

Escrita

Produzir textos visando adequar a

linguagem escrita a situações de uso

mais formais ou menos formais;

Reconhecer que a escola é o espaço para

apropriar-se da língua padrão.

Função social da

escrita

Leitura

Compreender os propósitos de uma

leitura, para entender que a linguagem é

uma forma de interação entre sujeitos e

construção de conhecimentos;



significados;

Escrita

Considerar o uso social da escrita de

acordo com o processo e com as

condições de produção de texto.

Elementos da narrativa Leitura


e os demais elementos que constroem a




construção do texto).

Oralidade - Escrita

Criar histórias caracterizando o enredo,

os personagens, o tempo, o espaço e o

narrador a partir de um tema proposto

ou de um fato cotidiano.

Caracterização do

gênero

Leitura


sociais, finalidades, assuntos e formatos,

no sentido de perceber seu modo

particular de ser lido, compreendido e



364

36

4

interpretado;

Analisar os elementos do texto para

perceber as características do gênero:

título, recursos visuais e dados

essenciais;

Acionar seus conhecimentos prévios

sobre o conteúdo e a forma do texto

para caracterizá-lo.

Escrita



apropriadas a cada gênero textual,


formal do gênero.

Estratégias de leitura:

seleção, antecipação,

inferência e verificação

Leitura

Verificar as hipóteses durante o ato de

leitura (pelo sentido, pelo contexto, pela

totalidade do texto), a fim de refletir e

construir significados;

Realizar a releitura do texto para buscar

novas informações não percebidas num

primeiro momento;

Antecipar o assunto de um texto a partir

de título, subtítulo e imagem, buscando

fazer relações com conhecimentos

prévios adquiridos;

Produzir inferências, a fim de fazer

relações entre os conhecimentos prévios

e o texto propriamente dito;

Comparar textos para buscar

semelhanças e diferenças quanto às

ideias e à forma;

Reconhecer a organização das ideias do

texto, para construir seu significado na

totalidade;



365

36

5

Identificar elementos indicadores de

causa e consequência no texto a fim de

estabelecer relação entre as partes do

mesmo.




Leitura



utilizadas no cotidiano e em textos;

Explorar o vocabulário da língua, a fim

de perceber diferentes efeitos de sentido

produzidos pelas escolhas que o

falante/escritor faz.

Escrita



utilizadas no cotidiano e em textos, da




adequado de uma palavra num


Compreensão e

interpretação

Oralidade

Observar e analisar textos lidos ou

ouvidos e imagens, pronunciando-se

sobre os mesmos, demonstrando

compreendê-los e interpretá-los.

Leitura

Compreender e interpretar o que lê, seja

qual for o propósito leitor, a fim de

refletir, organizar e ampliar os conceitos

trabalhados;

Desenvolver a capacidade de ler e

compreender textos, localizando

informações;



366

36

6

Comparar informações, para

compreender as ideias dos autores.

Escrita


necessárias no texto, a fim de

compreendê-lo e interpretá-lo na escrita.

Produção textual Escrita

Redigir textos buscando adequá-los ao

gênero, ao objetivo do texto, ao

destinatário, às convenções gráficas

apropriadas e ortográficas;

Refletir acerca do texto produzido,

observando a sua organização em

parágrafos, sequência lógica de ideias, a

fim de tornar-se um escritor proficiente;

Refletir sobre a função da pontuação

visando a sua aplicação correta no texto;


consequência no texto para manter a

coerência narrativa;

Socializar as produções textuais visando

sua divulgação e valorização.

Reestruturação textual Escrita

Realizar autocorreção utilizando o

dicionário e consulta a outros suportes

de informação, para avaliar os aspectos

comunicativos, discursivos e formais no

texto;

Revisar o texto produzido a partir de

uma primeira versão, a fim de redigir

com auxilio, as versões necessárias até

atender o seu propósito.

Conhecimentos

Linguísticos

Objetivo Geral:

Pontuação

Reconhecer e aplicar os sinais de

pontuação na produção textual,

atribuindo-lhe significado.

Paragrafação Compreender e empregar a



367

36

7

Desenvolver

conhecimentos

linguísticos para

operá-los em

situações

concretas na

oralidade, leitura

e escrita.

paragrafação organizando a estrutura

do texto.

Acentuação Conhecer as regras de acentuação

aprimorando a língua escrita.


(composição e

derivação)

Reconhecer a família de palavras, a fim

de perceber a grafia correta diante da

observação.

Separação silábica,

sílaba átona e tônica

Compreender a divisão silábica como

processo de segmentação de um

vocábulo;

Conhecer sílaba átona e tônica no intuito

de pronunciar e escrever

adequadamente as palavras.

Substantivos próprios

e comuns

Reconhecer os substantivos próprios e

comuns, diferenciando as palavras que

dão nome a pessoas, ruas, bairros e

cidades e as palavras que dão nome aos

animais, objetos e lugares, para aplicá-

los no texto;

Reconhecer a importância da

concordância entre o artigo e o

substantivo, visando tornar o texto

coerente.

Artigo

Graus dos substantivos

e dos adjetivos

(aumentativo/

diminutivo)

Construir o conceito de grau do

substantivo e do adjetivo, a fim de

operá-lo em situações concretas.

Adjetivo Identificar o adjetivo no contexto, a fim

de reconhecer sua função,

principalmente como um elemento

enriquecedor do texto.

Pronome: pessoal (reto

e oblíquo), possessivo

e demonstrativo

Reconhecer e utilizar os pronomes,

aplicando-os na escrita de textos;

Apropriar-se de mecanismos de coesão

textual, como o emprego de pronomes

para evitar repetições.

Advérbio (tempo,

lugar, modo,

intensidade e negação)

Apropriar-se da função do advérbio

compreendendo seu papel em diferentes

gêneros para aprimorar a construção do



368

36

8

texto.

Sinônimo e Antônimo Reconhecer e aplicar sinônimo e

antônimo, como possibilidade de

enriquecimento do texto.

Tempos verbais

(presente/

passado/futuro)

Observar e reconhecer verbos em um

contexto, com objetivo de discriminar


tempos verbais, aplicando-as nas

produções textuais.


e verbal (uso

contextual)

Utilizar os mecanismos básicos de



língua como um sistema de elementos,

de combinações e de relações, que

devem ser aplicados aos textos.

Sinais gráficos

(negrito, sublinhado,

aspas, travessão)

Conhecer a funcionalidade e aplicar os

sinais gráficos, a fim de reconhecê-los

como elementos que também atribuem

significação ao texto.

Figuras de linguagem

(metáfora, ironia e

humor)

Perceber e compreender a utilização das

figuras de linguagem e seu efeito de

sentido como forma de enriquecer o

texto.

g e j Comparar discriminando semelhanças e

diferenças no uso das letras g e j,

empregando-as adequadamente na

escrita.

-el e –eu Empregar adequadamente as

terminações –el e –eu, percebendo suas

diferenças na função e na escrita,


por que, porque, por

quê e porquê

Empregar adequadamente as palavras

por que, porque, por quê e porquê,

percebendo as suas diferenças na função

e na escrita, aplicando-as corretamente.

mal – bem/

mau – bom


mal - bem/ mau – bom, percebendo suas

diferenças na função e na escrita e


mas e mais Perceber a diferença entre mas e mais,

para aplicá-las na escrita de texto.

traz e trás Observar o uso das palavras traz e trás, a



369

36

9

fim de perceber as diferenças no

sentindo e na grafia, aplicando-as

corretamente.

s e z Observar os diferentes sons do s

relacionando-os à posição da letra na

palavra;

Reconhecer os sons representados pelas

letras s ou z, percebendo seu uso

adequado nas palavras;

Identificar o uso das letras s e z na

formação de substantivos ou adjetivos,

visando aprimorar a língua escrita.

x e ch Observar e reconhecer os diferentes sons

representados pela letra x relacionando-

os à posição da letra na palavra;

Perceber regularidades para utilizar

corretamente a letra x;

Reconhecer os sons representados pelas

letras x ou ch, percebendo o uso das

letras adequadas às palavras;

Aplicar as letras x e ch corretamente na

escrita.

c, ç, s, ss, sc, sç e xc Empregar adequadamente as letras c, ç,

s, ss, sc, sç e xc, a fim de aprimorar a

língua escrita.

Dígrafos Reconhecer e utilizar os dígrafos

empregando-os corretamente nos textos.



370

37

0

ANEXO IV: Gêneros Textuais sugeridos para o 4º ano

Aspectos


NARRAR Conto de fadas, contos populares, fábula, lenda, narrativa de

aventura, de ficção, narrativa de enigma, adivinha, piada, causos,

história em quadrinhos, trava-línguas, poema, letra de canção,


RELATAR Relato histórico, de experiência vivida, de viagem, anedota,

diário, biografia, autobiografia, notícia, reportagem, carta.

ARGUMENTAR Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor, carta de

reclamação, carta de solicitação, debate, assembleia, artigo de

opinião.

EXPOR Texto expositivo, informativo e explicativo, resumo, artigo,

verbete, entrevista, exposição oral, comunicação oral,

propaganda, seminário, tabela, gráfico estatístico, classificados,

listagem, enquete (pesquisa de dados), ingresso, cartaz de filme.



*Observação: EMAIL, FACEBOOK, ORKUT, MSN, SMS, são gêneros virtuais

que também devem ser trabalhados considerando suas características.

Dependendo do objetivo do texto, é que se definirá seu aspecto tipológico.



371

37

1



Conteúdos

Estruturantes

Conteúdos

Específicos

Objetivos Específicos

Discurso como

prática social

Objetivo Geral

Oralidade:

Aprimorar a

linguagem oral

por meio do uso

de diferentes

gêneros orais em

situações reais de

comunicação,

para o

desenvolvimento

da competência

comunicativa.

Objetivo Geral

Leitura:

Ler, compreender

e interpretar

textos de vários

gêneros orais e

escritos,

significativos e

funcionais, em

diferentes


Objetivo geral

Escrita:

Desenvolver a

função da escrita

como suporte do

pensamento e a

competência

sociocomunicativa

de expressar-se

Gêneros textuais:

(verificar anexo V)

Oralidade

Utilizar a fala para argumentar, emitir

opiniões, criticar, defender pontos de

vista, comparar e concluir;

Produzir textos orais , a fim de adequá-

los à situação de comunicação;

Opinar, tecer comentários e posicionar-se

criticamente diante de temas/assuntos

em evidência;

Descrever oralmente personagens,

objetos e situações sob diferentes pontos

de vista, a fim de desenvolver a

observação e a criatividade;

Falar e ouvir evidenciando a

compreensão do conteúdo e do

funcionamento de diferentes gêneros

orais que circulam na sociedade;

Realizar entrevistas a partir de um

planejamento, a fim de compreender a

importância do mesmo na construção

desse gênero textual;

Narrar fatos expressando temporalidade

e causalidade, com objetivo de manter a

coerência da narrativa;

Estabelecer relação entre textos de

diferentes tipologias, mas que

apresentem tema em comum, para

realizar a intertextualidade.

Leitura

Identificar as características básicas dos



372

37

2

por escrito. gêneros trabalhados a fim de perceber

como eles se organizam;

Identificar os diferentes pontos de vista

em textos que tratam do mesmo tema,

para verificar a relação estabelecida entre

eles (intertextualidade);

Distinguir um fato da opinião relativa a

este fato, no intuito de preservar sua

veracidade;

Ler textos do cotidiano para desenvolver

a competência leitora;

Ler diferentes gêneros textuais,

utilizando estratégias de seleção,

antecipação, inferência e verificação,

visando compreender o sentido global

do texto.

Escrita

Produzir diferentes gêneros discursivos,


características.

Suporte e circulação

do gênero em estudo

Leitura



compreensão, assim como o meio onde

ele circula e o público a que é destinado.

Finalidade e uso

social de diferentes

tipos de texto

Leitura – Escrita

Identificar elementos característicos a

cada tipologia textual para compreender

sua intenção comunicativa e

aplicabilidade nos textos.

Intertextualidade Leitura

Perceber que um mesmo tema pode ser

abordado em gêneros textuais diferentes

ampliando as possibilidades de criação

de novos significados.

Ironia e humor Leitura

Perceber a verdadeira intenção de um

autor ao produzir seu texto: informar,



373

37

3

emocionar, distrair ou criticar, para

compreender o uso ou não dos efeitos de

ironia ou humor.

Locutor e interlocutor Oralidade

Adequar o discurso à situação

comunicativa para promover a interação

entre sujeitos.

Leitura

Perceber o texto como um meio para a

concretização do diálogo entre autor e

leitor;


evidenciam o locutor e o interlocutor,

para compreender a sua

intencionalidade;

Compreender a organização textual, a

fim de perceber as intenções do autor.

Escrita



de utilizar esse recurso na produção

escrita;

Perceber que ao escrever o locutor tem

em mente seu interlocutor e para ele

constrói seu texto.

Síntese de ideias Oralidade – Escrita

Exercitar a fala e a escrita a partir de um

tema delimitado, sintetizando suas ideias

para objetivar o discurso.

Propósito leitor: ler

para se informar, ler

para aprender e ler

por prazer

Leitura

Reconhecer que dependendo da intenção

ou necessidade do leitor, há diferentes

textos para atender seu propósito leitor.

Tema Oralidade


demonstrando ser capaz de reconhecê-lo.



374

37

4

Leitura

Identificar o tema central do texto, a fim

de perceber a intenção do autor ao

abordá-lo;

Ler diferentes textos com o mesmo tema,

para refletir sobre as relações

estabelecidas entre eles.

Escrita

Produzir textos mantendo a temática ao

desenvolvê-lo, enriquecendo-o com



comunicativa

Oralidade

Utilizar a oralidade para interagir

socialmente;

Posicionar-se criticamente diante do que

se ouve ou lê, para externar sua opinião,

a fim de adequá-la às intenções e

situações comunicativas.

Leitura



Escrita

Produzir texto adequando-o à situação

comunicativa.

Elementos

linguísticos: coesão,

coerência, gíria,

repetição, recursos

semânticos

Oralidade



coerência no ato da comunicação oral,

para dar ênfase às referências

contextuais, tempos verbais, estratégias

de referenciação e substituição.

Leitura



sentidos do texto;



375

37

5






comunicativo.

Escrita

Estruturar textos de acordo com os

princípios de coerência e coesão, para

que ele adquira unidade de sentido;

Observar nos diversos gêneros as


(tempos verbais nas sequências de ações;

emprego dos conectivos nas relações

lógico-temporais; pronomes nas




e/ou coletivas.

Elementos

extralinguísticos

Oralidade

Fazer uso do ritmo, da sonoridade, da

musicalidade e da expressividade com

intuito de reconhecê-los como partes

integrantes do texto oral.

Leitura



velocidade, para atender aos diferentes



Reconhecer as marcas da língua oral para

compreender que as mesmas nem

sempre podem ser registradas e aceitas

pela norma padrão da linguagem escrita;



refere tanto às ideias quanto aos modos

de falar, no sentido de abrir-se para a



376

37

6


Leitura

Identificar em um texto lido ou ouvido,

as características próprias de

determinada região, ou grupo social, a

fim de conhecer as diferenças e respeitá-

las.

Relação

oralidade/escrita

Oralidade



com a situação social de uso, a fim de

adequá-la a cada circunstância

comunicativa;

Estabelecer relações e comparações entre

fala e escrita, para evitar marcas de

oralidade nas produções textuais.

Escrita

Ampliar a capacidade de realizar

atividades conjuntas de escrita,

percebendo que não se escreve da

mesma forma que se fala, observando as

marcas de oralidade.


Utilizar a oralidade para interagir

socialmente;

Escutar atentamente o que o outro diz

antes de emitir opinião, a fim de

produzir um discurso coerente;

Respeitar a diversidade de ideias e

opiniões, a fim de conviver bem

socialmente tanto respeitando como

sendo respeitado.

Discurso direto e

indireto

Leitura – Escrita

Observar no texto a diferença entre o

discurso do narrador, o discurso direto

dos personagens e a utilização das

marcas que evidenciam essa separação

(travessão, aspas e dois pontos), a fim de



377

37

7

aplicá-los na construção de textos.

Linguagem verbal e



sinalização de

trânsito, placas)

Leitura

Reconhecer os textos não verbais, como


outros códigos de linguagem;




Escrita




comunicação.

Linguagem formal e

informal

Oralidade

Compreender e adequar a linguagem

informal para formal, no sentido de

refletir sobre o seu uso nas diferentes

situações.

Leitura

Identificar a linguagem utilizada nos

textos, a fim de compreender os

diferentes discursos.

Escrita

Produzir textos visando adequar a

linguagem escrita a situações de uso

mais formais ou menos formais;

Reconhecer que a escola é o espaço para

apropriar-se da língua padrão.

Função social da

escrita

Leitura – Escrita

Reconhecer a importância do registro

dos fatos para a história da humanidade;



significados.

Elementos da

narrativa

Leitura

Identificar o conflito gerador do enredo e

os demais elementos que constroem a



378

37

8




construção do texto.

Escrita

Produzir textos que apresentem os

elementos básicos da narrativa: enredo,

personagem, tempo, espaço e narrador,

caracterizando-os.

Caracterização do

gênero

Leitura


sociais, finalidades, assuntos e formatos,

no sentido de perceber seu modo

particular de ser lido, compreendido e

interpretado;

Analisar os elementos do texto para

perceber as características do gênero:

título, recursos visuais e dados

essenciais.

Escrita



apropriadas a cada gênero textual,


formal do gênero.



produção de

inferências e

verificação)

Leitura

Acionar conhecimentos prévios para

confrontá-los ou complementá-los por

meio do texto em estudo;

Compreender globalmente o texto, a fim

de perceber sua unidade temática e seu

propósito comunicativo;

Localizar e comparar informações, com o

intuito de realizar leitura contrastiva;

Produzir inferências para ativar

conhecimentos prévios relacionando o

lido e o vivido;



379

37

9

Formular e checar hipóteses, seguindo as

pistas textuais;

Estabelecer relação de causa e

consequência entre partes do texto, para

então compreendê-lo na sua totalidade.




Leitura

Perceber que para compreender o texto é

necessário abordar o papel do

vocabulário na (re)construção dos

significados, focalizando o sentido

contextual das palavras e suas

representações possíveis no léxico da

língua.

Escrita



que usamos no cotidiano e em textos, da




adequado de uma palavra num


Procurar no dicionário palavras

flexionadas (plural, feminino ou verbos

conjugados), para compreender o

processo de pesquisa.

Compreensão e

interpretação

Leitura

Compreender e interpretar texto, a fim

de refletir, organizar e ampliar os

conceitos trabalhados;

Localizar informações no texto para

compreendê-lo;



380

38

0

Comparar informações entre diferentes

textos, a fim de compreender as ideias

dos autores;

Compreender que várias interpretações

de um texto podem ser construídas por

leitores diferentes.

Escrita


necessárias para compreensão do texto;


consequência no texto, para

compreender o desenvolvimento dos

fatos.

Contexto de

produção

Leitura

Perceber a importância do contexto de

produção de um texto para compreender

seu sentido;

Reconhecer o meio onde o texto circula,

seu suporte e identificar o seu gênero, a

fim de perceber seu propósito

comunicativo.

Produção textual Escrita

Ampliar a habilidade de realizar várias

versões do texto sobre o qual se trabalha,

a fim de produzir alterações de acordo

como os princípios de coerência e coesão;

Produzir textos originais, criativos e

consistentes de acordo com o gênero e o

tema proposto;

Compreender que no texto existem

interligações e relações entre suas partes

e entre seus elementos, estabelecidas por

repetições ou substituições lexicais, a fim

de aplicá-los nas próprias produções;

Incorporar às próprias produções os

conhecimentos básicos sobre a língua



381

38

1

escrita (regras ortográficas, sinais de

pontuação, paragrafação e recursos

gráficos), demonstrando apropriação do

conteúdo;

Reconhecer a importância das etapas de

uma produção textual: planejamento,

escrita, revisão e reformulação, a fim de

tornar-se um escritor proficiente.

Reestruturação

textual

Escrita

Reestruturar textos com unidade de

sentido, de acordo com os princípios de

coerência e coesão, a fim de garantir os

aspectos comunicativos, discursivos e

formais;

Ampliar a habilidade de realizar várias

versões do texto sobre o qual se trabalha,

efetuando as alterações necessárias

apontadas pelo professor, no intuito de

aprimorar cada vez mais a produção

textual.

Conhecimentos

Linguísticos

Objetivo geral:

Desenvolver

conhecimentos

linguísticos para

operá-los em

situações

concretas na

oralidade, leitura

e escrita

Pontuação,

paragrafação e

acentuação




Separação silábica

(revisão), sílaba átona

e tônica

Compreender a divisão silábica para a

mudança de linha e como processo de

segmentação de um vocábulo;

Conhecer sílaba átona e tônica no intuito

de pronunciar e escrever adequadamente

as palavras.


(composição e

derivação)

Reconhecer a família de palavras, a fim

de perceber a grafia correta diante da

observação.

Substantivo (grau,

número e gênero) –

próprio, comum,

abstrato, concreto e

coletivo

Reconhecer e utilizar os substantivos

para aplicá-los corretamente na escrita.

Adjetivo Identificar o adjetivo no contexto, a fim

de reconhecer sua função,



382

38

2

principalmente como um elemento

enriquecedor do texto.

Pronome: possessivo,

pessoal (reto e

oblíquo) e

demonstrativo

Reconhecer e utilizar os pronomes, para

aplicá-los na escrita de textos;

Apropriar-se de mecanismos de coesão

textual, como o emprego de pronomes

para evitar repetições.

Sinônimo e Antônimo Reconhecer sinônimo e antônimo, como

possibilidade de enriquecimento do

texto;

Aplicar o conhecimento sobre sinônimo e

antônimo nas produções textuais,

compreendendo sua função e

significado.

Conjunção (aditiva,

opositiva, alternativa,

conclusiva,

explicativa, temporal,

condicional,

consequência,

causalidade,

finalidade e

comparação)

Compreender as alterações que as

conjunções podem causar dentro do

texto, podendo, inclusive modificar o seu

sentido;

Aplicar as conjunções na escrita de

textos, percebendo-as como elementos

que unem e que complementam as

orações no texto.

Advérbio (tempo,

lugar, modo,

intensidade, negação

e locução adverbial.

Apropriar-se da função do advérbio

compreendendo seu papel em diferentes

gêneros, para aprimorar a construção do

texto.

Interjeição Perceber o efeito de sentido provocado

pelas interjeições e a sua aplicação em

textos orais e escritos.

Verbo (noção de

modo indicativo,

imperativo e

subjuntivo)

Aplicar os tempos verbais na escrita de

textos, adequando-os a cada situação;

Discriminar semelhanças e diferenças

nos tempos verbais para então, aplicá-los

adequadamente aos textos.

Concordância

nominal e verbal (uso

contextual)

Perceber a importância da concordância

verbal e nominal para compreender o

funcionamento da língua como um

sistema de elementos de combinações e



383

38

3

de relações que devem ser aplicados aos

textos.

Siglas, abreviaturas e

símbolos

Identificar siglas, abreviaturas e símbolos

em diferentes textos, compreendendo a

importância dos mesmos dentro do

contexto social.

Figuras de linguagem

(metáfora, humor e

ironia)

Apropriar-se dos conceitos das figuras

de linguagem e percebê-las em textos,

reconhecendo o efeito de sentido que

provocam.

Sinais gráficos e suas

funções (sublinhado,

grifado, destacado,

negrito...)

Conhecer a funcionalidade dos sinais

gráficos, a fim de reconhecê-los como

elementos que também atribuem

significação ao texto dependendo da

intenção de quem o produziu.

Crase Conhecer as regras para o uso da crase e

aplicá-las em situações de escrita.

Homônimos e

Parônimos

Distinguir os homônimos e parônimos

nos textos percebendo o seu significado,

a fim de utilizá-los adequadamente em

situações do dia a dia.

Sufixo eza e esa Empregar adequadamente as

terminações eza e esa para aplicá-las

corretamente.

tem/têm vem/vêm Conhecer a regra para a flexão de alguns

verbos no plural, a fim de aprimorar a

língua escrita.

Sons representados

pelas letras x e ch

Observar e reconhecer os diferentes sons

representados pela letra x relacionando-

os à posição da letra na palavra;

Perceber regularidades para utilizar

corretamente a letra x;

Aplicar as letras x e ch corretamente na

escrita.

mal – bem

mau – bom

mas – mais

Empregar adequadamente as palavras,

mal/mau e mas/mais, percebendo suas

diferenças na função e na escrita.

c, ç, s, ss, SC, sç e xc Empregar adequadamente as letras c, ç, s,

ss, sc, sç e xc, para aprimorar a língua

escrita.



384

38

4

trás, atrás e traz Observar o uso das palavras traz, atrás e

trás, a fim de perceber as diferenças no

sentindo e na grafia, aplicando-as

corretamente.

por que, porque, por

quê e porquê


por que, porque, por quê e porquê,

percebendo a suas diferenças na função e

na escrita, aplicando-as corretamente.



385

38

5

ANEXO V: Gêneros Textuais sugeridos para o 5º ano

Aspectos


NARRAR Conto de fadas, contos populares, fábula, lenda, narrativas de

aventura, de ficção, narrativa de enigma, adivinha, piada, causos,

história em quadrinhos, trava-línguas, poema, letra de canção,


RELATAR Relato histórico, de experiência vivida, de viagem, anedota,

diário, biografia, autobiografia, notícia, reportagem, carta.

ARGUMENTAR Textos de opinião, diálogo argumentativo, carta do leitor,carta de

reclamação, carta de solicitação, debate, assembleia, artigo de

opinião.

EXPOR Texto expositivo, informativo e explicativo, resumo, artigo,

verbete, entrevista, exposição oral, comunicação oral,

propaganda, seminário, tabela, gráfico estatístico, classificados,

listagem, enquete (pesquisa de dados), ingresso, cartaz de filme.



*Observação: EMAIL, FACEBOOK, ORKUT, MSN, SMS, são gêneros virtuais

que também devem ser trabalhados considerando suas características.

Dependendo do objetivo do texto, é que se definirá seu aspecto tipológico.



386

38

6

REFERÊNCIAS LÍNGUA PORTUGUESA

ANTUNES, I. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola, 2003.

BAGNO, M. A norma culta: língua e poder na sociedade. São Paulo: Parábola, 2003.

___________, Preconceito linguístico. São Paulo: Loyola, 2003.

BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais: Língua

Portuguesa / Secretaria de Educação Fundamental. Brasília, 1997.

BRASIL, Ministério da Educação. Pró-Letramento : Programa de Formação

Continuada de Professores dos Anos/Séries Iniciais do Ensino Fundamental :

alfabetização e linguagem . – ed. rev. e ampl. incluindo SAEB/Prova Brasil matriz de

referência/ Secretaria de Educação Básica – Brasília : Ministério da Educação,

Secretaria de Educação Básica, 2008. 364 p.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetizando sem o ba-bé-bi-bó-bu. São Paulo: Scipione,

2008.

CIPRIANO, Lúcia Helena Ribeiro. Wandresen, Maria Otília Leite. Coleção Linhas &

Entrelinhas. Editora Positivo. 2009.

Currículo Educação Básica. Ensino Fundamental – séries anos iniciais. Governo do

Distrito Federal.

GERALDI, João Vanderley. O texto na sala de aula. 2 ed. Cascavel, ASSOESTE, 1984.

LAJOLO, Marisa. O que é literatura. São Paulo: Brasiliense, 1989.

MENEGASSI, Renilson José (org.). Formação de professores EAD; nº 19. Maringá:

EDUEM, 2005.

NASPOLINI, Ana Tereza. Didática de Português: Tijolo por Tijolo: leitura e

produção escrita. Editora FTD. São Paulo.1996.

POSSENTI, S. Por que não ensinar gramática na escola. 4 ed. Campinas: Mercado

das letras, 1996.

SEED. Secretaria de Estado de Educação. Diretrizes Curriculares de Língua

Portuguesa da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná. Curitiba, PR:

Secretaria de Educação Básica, 2006.



387

38

7

SEED. Secretaria de Estado de Educação. Ensino Fundamental de Nove Anos:

Orientações pedagógicas para os anos iniciais / autores: Ângela Mari Gusso ... {et

al.} / organizadores: Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros

Casagrande, Viviane Chulek. –Curitiba, PR: Secretaria de Educação Básica, 2010.

SOARES, Magda. In: Ensino fundamental de nove anos: orientações pedagógicas

para os anos iniciais / autores: Angela Mari Gusso … [et al.] / organizadores:

Arleandra Cristina Talin do Amaral, Roseli Correia de Barros Casagrande, Viviane

Chulek. -Curitiba, PR :Secretaria de Estado da Educação 2010. 176 p.

SOARES, Magda. Alfabetização e letramento. São Paulo: Contexto, 2003.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1999.

ZAMBONI, Lilian Márcia Simões. A produção de textos na escola. Fascículo 3

módulo 1 Alfabetização e Linguagem. Brasília: Centro de Formação Continuada de

Professores da Universidade de Brasília- CFORM/UnB: Secretaria de Educação

Básica-MEC/SEB, 2004.



388

38

8

MATEMÁTICA





Parte histórica - excertos Diretrizes Curriculares da Educação

Básica do Estado do Paraná – Matemática

PRESSUPOSTOS HISTÓRICOS

Os povos das antigas civilizações desenvolveram os primeiros

conhecimentos que vieram compor a Matemática conhecida hoje. Há menções na

história da Matemática de que os babilônios, por volta de 2000 a.C., acumulavam

registros a respeito de ideias que se originaram das configurações físicas e

geométricas, da comparação das formas, tamanhos e quantidades que hoje podemos

classificar como álgebra elementar.

Contudo a Matemática emergiu somente mais tarde, nos séculos VI e V a.C.,

com a civilização grega. Essa civilização passou a valorizar o ensino e o raciocínio

abstrato e desenvolveu a sistematização da aritmética, da geometria, da álgebra e da

trigonometria (RIBNIKOV, 1987). Entre os séculos IV a II a.C., a educação era

ministrada de forma clássica e enciclopédica e o ensino de Matemática estava

reduzido a contar números naturais, cardinais e ordinais, por meio da memorização

e da repetição.

Nessa época, no Egito, foi criada a biblioteca de Alexandria. Grandes sábios

da época eram ligados a essa instituição, dentre eles o grego Euclides. As obras de

Euclides apresentam a base do conhecimento matemático por meio dos axiomas e

postulados que contemplam a geometria plana, a teoria das proporções aplicadas às

grandezas em geral, a geometria de figuras semelhantes, a teoria dos números

incomensuráveis e a esteriometria – que estuda as relações métricas da pirâmide, do

prisma, do cone, do cilindro, dos polígonos regulares, especialmente do triângulo e

do pentágono.

Já do século V d.C., início da Idade Média, até o século VII, a Matemática era

ensinada apenas para entender os cálculos do calendário litúrgico e determinar as

datas religiosas. Entre os séculos VIII e IX, surgiram as primeiras ideias que

privilegiavam o aspecto empírico da Matemática.

O século XVI demarcou um novo período de sistematização desse

conhecimento, denominado de matemáticas de grandezas variáveis. Isso ocorreu

pela forte influência dos estudos referentes à geometria analítica e à projetiva, o

cálculo diferencial e integral, à teoria das séries e a das equações diferenciais

(RIBNIKOV, 1987).

As descobertas matemáticas desse período contribuíram para uma fase de

grande progresso científico e econômico aplicado à construção, aperfeiçoamento e

uso produtivo de máquinas e equipamentos, tais como: armas de fogo, imprensa,



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38

9

moinhos de vento, relógios e embarcações.

O valor da técnica e a concepção mecanicista de mundo propiciaram estudos

que se concentraram, principalmente, no que hoje chamamos Matemática Aplicada

(STRUIK, 1997, p. 158). Nessa época, o ensino da Matemática objetivava preparar os

jovens para o exercício de atividades ligadas ao comércio, arquitetura, música,

geografia, astronomia, artes da navegação, da medicina e da guerra.

Desde o final do século XVI ao início do século XIX, o ensino da Matemática,

desdobrado em aritmética, geometria, álgebra e trigonometria. A disciplina

contribuiu para formar engenheiros, geógrafos e topógrafos que trabalhariam em

minas, em abertura de estradas, construções de portos, canais, pontes, fontes,

calçadas e preparar jovens para a prática da guerra.

O desenvolvimento matemático no século XIX foi denominado por Ribnikov

[1987] como o período das matemáticas contemporâneas. O autor assinala que as

relações que expressam formas e quantidades aumentaram consideravelmente. Essas

mudanças ocorreram nos fundamentos da Matemática, ou seja, no sistema de teorias

e problemas históricos, lógicos e filosóficos. Nesse período, houve uma

reconsideração crítica do sistema de axiomas, dos métodos lógicos e demonstrações

matemáticas e, também, a sistematização e hierarquização das diversas geometrias,

entre elas as geometrias não-euclidianas.

No final do século XIX e início do século XX, o ensino da Matemática foi

discutido em encontros internacionais, nos quais se elaboraram propostas

pedagógicas que contribuíram para legitimar a Matemática como disciplina escolar.

Os congressos internacionais ocorridos entre 1900 a 1914, trouxeram a necessidade de

pensar um ensino de matemática que articulasse, numa única disciplina, a

Aritmética, a Álgebra, a Geometria, a Trigonometria, etc.

Essas discussões chegaram ao Brasil por intermédio de integrantes do corpo

docente do Imperial Colégio Pedro II. Entre os professores de Matemática do

Colégio, Euclides de Medeiros Guimarães Roxo promoveu as discussões rumo às

reformas nos programas dessa disciplina ao solicitar ao Governo Federal a junção da

aritmética, álgebra, geometria e trigonometria numa única, denominada Matemática.

As ideias reformadoras do ensino da Matemática compactuavam discussões

do movimento da Escola Nova, que propunham um ensino orientado por uma

concepção empírico-ativista ao valorizar os processos de aprendizagem e o

envolvimento do estudante em atividades de pesquisas, lúdicas, resolução de

problemas, jogos e experimentos. A proposta básica do Escolanovismo era o

desenvolvimento da criatividade, das potencialidades e dos interesses individuais. O

estudante era considerado o centro do processo e o professor, o orientador da

aprendizagem.

No decorrer da década de 1970, o ensino da matemática passa a ter caráter

mecanicista. O método de aprendizagem enfatizado era a memorização de princípios

e fórmulas, o desenvolvimento e as habilidades de manipulação de algoritmos e das

expressões algébricas.

A partir das décadas de 1960 e 1970, a tendência construtivista surge no



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0

Brasil. Nessa concepção, a Matemática era vista como uma construção formada por

estruturas e relações abstratas entre formas e grandezas. O construtivismo ressaltava

mais o processo e menos o produto do conhecimento.

A tendência histórico-crítica surgiu, no Brasil, em meados de 1984 com uma

metodologia fundamentada no materialismo histórico-dialético, que busca a

construção do conhecimento a partir da prática social. A matemática nessa tendência

é vista como um saber vivo, dinâmico, construído para atender às necessidades

sociais, econômicas e teóricas em um determinado período histórico.

A aprendizagem, segundo a teoria histórico- crítica, consiste em criar

estratégias que possibilitam ao educando atribuir sentido e construir significado às

ideias matemáticas de modo a tornar-se capaz de estabelecer relações, justificar,

analisar, discutir e criar letrando no universo da matemática.

Nessa concepção o ensino deixa de ser baseado apenas no desenvolvimento

de habilidades, como calcular e resolver problemas para fixar conceitos e passa a ser

um processo pedagógico, que ajuda os estudantes a compreenderem o mundo e suas

opções diante da vida, da história e do cotidiano.

PRESSUPOSTOS TEÓRICOS METODOLÓGICOS

Muito se tem discutido sobre o lugar e o significado das competências e

habilidades que são exigidas do educando na sociedade atual. Na aprendizagem de

matemática, essa preocupação resulta em uma forte pressão a respeito da melhoria

do ensino, uma vez que a formação de nossos educandos deve zelar pelo

desenvolvimento de habilidades que vão muito além da simples memorização de

dados e processos matemáticos. Segundo Pires (2000, p. 35): “Novos paradigmas

emergem e trazem como consequência, desafios à educação e, em particular, ao

ensino da matemática”.

Para além da dimensão científica e tecnológica, a Matemática se consolida

como fundamental componente da cultura geral do cidadão que pode ser observada

na linguagem corrente, na imprensa, nas leis, na propaganda, nos jogos, nas

brincadeiras e em muitas outras situações do cotidiano. De acordo com Miguel

(2005, p. 378), a discussão sobre o problema da formação de conceitos matemáticos

deve considerar como tese central as perspectivas de:

a) Contextualização: consideração dos aportes socioculturais do alunado

para criar condições de se analisar situações vivenciadas pelos educandos fora da

escola, o que poderíamos chamar de matemática cultural, isto é, as diversas formas

de matematização desenvolvidas pelos diversos grupos sociais, de modo a permitir a

interação entre o contexto sociocultural do educando e o conhecimento matemático.

b) Historicização: explorações da história matemática, a fim de mostrar aos

educandos a forma como as ideias evoluem ao longo do tempo, se complementando

e construindo um todo orgânico, flexível e rigorosamente articulado.

c) Interdisciplinaridade: organização das ideias matemáticas em articulação



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39

1

com as diversas áreas do conhecimento posto que elas não surgem do nada; pelo

contrário, muitas ideias matemáticas surgem em contextos que não são

exclusivamente matemáticos.

Nessa perspectiva, nosso compromisso principal é pensar em uma educação

matemática que promova o desenvolvimento real de nossos educandos alicerçada

em metodologias que os façam avançar em seu conhecimento. Nesse sentido

apresentamos a seguir algumas metodologias que devem nortear nosso trabalho em

sala de aula.

ETNOMATEMÁTICA

A etnomatemática surgiu em meados da década de 1970, quando Ubiratan

D’Ambrósio propôs que os programas educacionais enfatizassem as matemáticas

produzidas pelas diferentes culturas. O papel da etnomatemática é reconhecer e

registrar questões de relevância social que produzem o conhecimento matemático,

levando em conta que não existe apenas um, mas vários e distintos conhecimentos e

todos são importantes (PARANÁ, p. 64, 2008).

As manifestações matemáticas são percebidas por meio de diferentes teorias

e práticas, das mais diversas áreas que emergem dos ambientes culturais. É no meio

cultural, nas brincadeiras, no cotidiano, no supermercado, na construção civil, no

artesanato, na feira e em vários outros locais que aprendemos a Matemática. Ela não

é ensinada somente na "dita" Matemática Escolar. A resolução de problemas ocorre

como consequência, desse dia-a-dia e assim adquire significado e sua solução faz

sentido" (D'AMBRÓSIO, 1998, p.31).

Essa metodologia valoriza a história dos estudantes pelo reconhecimento e

pelo respeito a suas raízes culturais: “reconhecer e respeitar as raízes de um

indivíduo não significa ignorar e rejeitar as raízes do outro, mas, em um processo de

síntese, reforçar suas próprias raízes” (D`AMBROSIO, 2001, p. 42), tendo em vista

aspectos como “memória cultural, códigos, símbolos, mitos e até maneiras específicas

de raciocinar e inferir” (id. 1998, p. 18).

No decorrer da prática pedagógica, é recorrente que as crianças levantem

questões vinculadas à temática de seu dia-a-dia e as relacionem com a disciplina

Matemática, tais como pequenos cálculos, sistema de medidas e quantidades

discretas e contínuas. Uma vez que o educando é capaz de reunir situações novas

com experiências anteriores, adaptando essas às novas circunstâncias e ampliando

seus fazeres e saberes. (D’AMBROSIO, 2001, p. 32).

O trabalho pedagógico nessa concepção deverá relacionar o conteúdo

matemático com o ambiente do indivíduo, suas manifestações culturais e as relações

de produção e trabalho de seu dia-a-dia (PARANÁ, p. 64, 2008).



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2

HISTÓRIA DA MATEMÁTICA

A História da Matemática pode ser um potente recurso no processo de

ensino e aprendizagem, com a finalidade de manifestar de forma peculiar as ideias

matemáticas, situar o educando temporalmente e espacialmente, bem como fazê-lo

refletir sobre as necessidades humanas ao longo da história e suas implicações nos

conceitos matemáticos.

Mendes (2001) afirma que o conhecimento provém de diferentes grupos

socioculturais que se organizaram e se desenvolveram intelectualmente de acordo

com suas necessidades, interesses e condições de sobrevivência, levados pela

mobilidade característica da sociedade humana e que a informação histórica pode

contribuir para a disseminação desse conhecimento.

Segundo Groenwald, Sauer e Franke (2005), a História da Matemática é

considerada um tema importante na formação do educando. Ela proporciona ao

estudante a noção exata dessa ciência em construção, com erros e acertos e sem

verdades universais, contrariando a ideia positivista de uma ciência universal e com

verdades absolutas. A História da Matemática tem o grande valor, de poder

contextualizar o saber, mostrar que seus conceitos são frutos de uma época histórica,

em um contexto social e político.

Para Valdés (2002, p.18), Se estabelecermos um laço entre o educando, a época e o personagem

relacionado com os conceitos estudados, se conhecerem as motivações e

dúvidas que tiveram os sábios da época, então ele poderá compreender

como foi descoberto e justificado um problema, um corpo de conceitos, etc.

Essa visão da Matemática faz que ela seja vista pelo estudante como um

saber significativo, que foi e é construído pelo homem para responder suas dúvidas

na leitura do mundo, permitindo ao educando apropriar-se desse saber.

A História da Matemática, como recurso didático, visa atingir os seguintes

objetivos: • mostrar que o processo do descobrimento matemático é algo vivo e em

desenvolvimento;

• aceitar o significado dos objetos matemáticos em seu triplo significado:

institucional, pessoal e temporal;

• estabelecer distinções entre uma prova, uma argumentação e uma

demonstração dos conceitos matemáticos, bem como saber dosá-las de

maneira equilibrada no currículo escolar;

• destacar a importância da aplicação de “provas” para os educandos,

porém provas que contribuam ao conhecimento e não somente para testar

“decorebas”. (OZÁMIZ, 1993 apud GROENWALD, SAUER, FRANKE, 2005,

p. 36)

Diante do exposto, o conhecimento da História da Matemática deveria fazer

parte do repertório de conhecimentos de qualquer matemático e do professor de

qualquer nível de escolaridade. Isso, não somente, por ser um instrumento em seu



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3

ensino, mas principalmente porque a história pode proporcionar uma visão

verdadeiramente humana da Matemática. Essa visão mais profunda da História da

Matemática pode contribuir para a evolução da prática do professor (GUZMÁN,

1993 apud GROENWALD, SAUER, FRANKE, 2005).

Em muitas situações, o recurso à História da Matemática pode elucidar

conceitos matemáticos que constantemente são construídos pelos educandos,

especialmente para esclarecer alguns “porquês” e, desse modo, contribuir para a

constituição de um olhar mais crítico sobre os objetos do conhecimento (BRASIL, p.

142, 1997).

RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS

A resolução de problemas se refere a uma atividade mental superior, de alto

nível e que envolve o uso de conceitos e princípios necessários para atingir possíveis

soluções. O processo de resolução de problemas inicia-se quando o sujeito se depara

com uma situação que o motiva a buscar uma resposta que reestrutura os elementos

(conceitos previamente adquiridos, princípios, técnicas, habilidades) presentes na

estrutura cognitiva de forma a chegar a uma solução.

A utilização da resolução de problemas na prática educativa da matemática é

uma metodologia que deve merecer atenção por parte de todos os professores. É a

partir deles que se pode envolver o educando em situações da vida real, motivando-o

para o desenvolvimento do modo de pensar matemático.

Quando se propõe aplicar a resolução de problemas no ensino da

matemática, refere-se a problemas não rotineiros e algorítmicos, onde o educando

muitas vezes pergunta "a conta é de mais ou de menos?" Problemas rotineiros não

avaliam, por si só, atitudes, procedimentos e a forma como os educandos

administram seus conhecimentos. Dante (1988) classifica esse tipo de problema como

“problemas padrões" e explica que eles são resolvidos pela aplicação direta de um ou

mais algoritmos anteriormente aprendidos, não exigem estratégias para a sua

solução.

Esses problemas têm como objetivo recordar e fixar os fatos básicos por meio

dos algoritmos das quatro operações fundamentais e reforçar as relações entre estas

operações e suas aplicações nas situações do cotidiano. De um modo geral, eles não

suscitam a curiosidade do educando e nem o desafiam (DANTE, 1988, p.85).

O autor dá ênfase aos problemas reais denominados problemas do cotidiano

ou problemas de aplicação, que podem surgir de um simples anúncio de venda de

um imóvel, que contenha a planta do apartamento e sua localização. A partir dele

pode-se trabalhar com escala, área, orientação espacial, perímetro, custo de materiais,

confecção de maquetes, sólidos geométricos e tudo o que a criatividade e a motivação

permitirem.

Dante (1988), ainda destaca o uso de Problemas Processo ou Heurísticos, cuja

solução envolve o uso de operações que não estão contidas no enunciado. Esse tipo



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4

de problema exige do educando um tempo para pensar e arquitetar um plano de

ação, uma estratégia que poderá levá-lo à solução e, por isso, tornam-se mais

interessantes do que os problemas padrões, pois aguçam a curiosidade do educando

e permitem que o mesmo desenvolva sua criatividade, sua iniciativa e seu espírito

explorador.

O autor ainda dá ênfase aos Problemas de quebra-cabeça que envolvem e

desafiam grande parte dos educandos e geralmente constituem a chamada

Matemática recreativa, pois sua solução depende, quase sempre, de um golpe de

sorte ou da facilidade em perceber algum truque, que é a chave de sua solução.

O autor em sua tese de Livre Docência propõe a resolução de problemas

como metodologia para as séries iniciais. Para ele os objetivos na resolução de

problemas são:

1. Fazer o educando pensar produtivamente;

2. Desenvolver o raciocínio do educando;

3. Preparar o educando para enfrentar situações novas;

4. Dar oportunidade aos educandos de se envolverem com

aplicações da matemática;

5. Tornar as aulas de matemática mais interessantes e

desafiadoras;

6. Equipar os educandos com estratégias e procedimentos que

auxiliam na análise e na solução de situações onde se procura

um ou mais elementos desconhecidos;

7. Dar uma boa alfabetização matemática ao cidadão comum.

Diante de um problema, o levantamento de hipóteses, o teste dessas

hipóteses e a análise dos resultados obtidos são procedimentos que devem ser

enfatizados com os educandos. Só assim é possível garantir o desenvolvimento da

autonomia frente a situações com as quais eles terão de lidar dentro e fora da escola.

Polya (1978 apud DANTE 1988) destaca ainda as quatro principais etapas que

a criança deve estabelecer para a resolução de um problema:

1. Compreender o problema;

2. Elaborar um plano;

3. Executar o plano;

4. Fazer o retrospecto ou verificação.

Para Zuffi & Onuchic (2007), a clareza dessa metodologia pode colaborar

para que haja alguma mudança na perspectiva da ação docente. Afinal sua utilização

merece atenção por parte de todos os professores.

Outro autor também tem ganhado destaque na concepção de resolução de

problemas. Vergnaud (1990) define “problema” como toda situação para a qual é

preciso descobrir relações, desenvolver atividades de exploração ou levantar

hipóteses para verificação, a fim de encontrar uma solução.

A Teoria dos Campos Conceituais é “uma teoria psicológica do conceito, ou



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5

melhor, da conceitualização do real que permite situar e estudar as filiações e

rupturas entre conhecimentos, do ponto de vista do seu conteúdo conceitual” e pode

ser aplicada a qualquer área do conhecimento (VERGNAUD, 1990, p.1).

Diante dessa perspectiva, o autor considera que é sobretudo por meio de

situações-problema que um conceito adquire sentido para a criança e distingue duas

classes de situações com as quais ela entra em contato. A primeira constitui a classe

de situações nas quais a criança dispõe das competências necessárias para o

tratamento da situação, e outra, em que a criança, por não deter todas as

competências necessárias, precisa de um tempo maior para refletir, explorar e fazer

tentativas que poderão conduzi-la ou não ao sucesso (KOCH, 2002).

A forma como a criança procura fazer frente a essas diferentes situações

depende dos esquemas que ela possui. O conceito de esquema mantém, portanto,

estreita relação com as duas classes de situações, porém funciona de maneira

diferente em cada uma delas. Na primeira classe o comportamento é amplamente

automatizado, organizado por um só esquema e na segunda existe a utilização

sucessiva de vários esquemas, “que podem entrar em competição e que para atingir a

solução desejada, devem ser acomodados, descombinados e recombinados. Esse

processo é necessariamente acompanhado por descobertas” (VERGNAUD, 1990,

p.2).

Em síntese, um conceito envolve muitas situações, muitas variantes e

simbolizações possíveis, sendo que são as primeiras que dão sentido ao conceito. É

mediante essa estreita relação entre o conceito e as situações que Vergnaud (1985)

justifica a necessidade de estudar campos conceituais.

Dessa forma, o campo conceitual das estruturas aditivas, é entendido como

“o conjunto das situações, cujo tratamento implica uma ou várias adições ou

subtrações ou uma combinação dessas operações, e também como o conjunto dos

conceitos, teoremas e representações simbólicas que permitem analisar tais situações

como tarefas matemáticas”. Os problemas de estrutura aditiva classificam-se

conforme sua característica em: problemas de transformação, de comparação e de

composição (VERGNAUD, 1990, p.9).

Nessa perspectiva, não se pode atribuir uma separação entre o que é um

problema de mais, ou o que é um problema de menos. Cada problema de estrutura

aditiva é classificado segundo o tipo de raciocínio empregado em sua resolução e a

representação matemática desse resultado depende de como o problema foi

interpretado. Assim, o papel determinante do ensino da matemática é procurar meios

para estabelecer a relação entre os conceitos matemáticos e a resolução de problemas,

os quais dependem da estrutura, do contexto, da característica numérica dos dados, e

da apresentação.

Já o campo conceitual das estruturas multiplicativas envolve situações que

necessitam da multiplicação, da divisão ou da combinação entre elas. Vergnaud

(1982) reconhece que, embora as estruturas multiplicativas não independam das

estruturas aditivas, elas compõem um campo específico que envolve o campo da

proporcionalidade, o da configuração retangular, o da comparação, o da combinação,



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6

e o de medida.

Vergnaud (1991) enfatiza a importância do trabalho realizado pelo professor

em sala de aula para a não separação entre as operações, uma vez que cada educando

tem a liberdade de levantar hipóteses e estabelecer caminhos distintos que o levem a

solução do problema.

Nesse sentido, o professor deve ter em mente os objetivos que deseja alcançar

para que possa fazer o uso adequado da resolução de problemas, seja para aplicar

alguma técnica ou conceito desenvolvido, para trabalhar com problemas abertos nos

quais há mais de uma solução possível, para suscitar o debate e a argumentação em

defesa de cada resolução, para trabalhar com problemas gerados a partir de situações

de jogos ou trabalhar com problemas gerados a partir da interpretação de dados

estatísticos. A seleção do problema deverá ser decorrente dos objetivos a serem

alcançados.

JOGOS

O jogo em sala de aula pode ser eficaz para aumentar a concentração e a

atividade mental, e assim, contribuir com o envolvimento das crianças em atividades

matemáticas. Além disso, o fato de possuir regras próprias, às quais os participantes

devem obedecer, gera ordem, pois a desobediência de qualquer regra “estraga o

jogo”. Da mesma forma, no aprendizado da Matemática, a percepção da existência

de regras gerais e de propriedades é de fundamental importância.

Se planejados, os jogos são um recurso metodológico eficaz para a construção

do conhecimento. Eles requerem um plano de ação que permita a aprendizagem de

conceitos matemáticos. É necessário que o professor explore todo o potencial dos

jogos, processos de solução, registros e discussões sobre possíveis caminhos que

poderão surgir.

Segundo Malba Tahan (1984), para que os jogos produzam os efeitos

desejados é preciso que sejam, de certa forma, conduzidos pelos educadores. É

necessário que os professores acompanhem a maneira como as crianças jogam, sendo

observadores atentos, interferindo para colocar questões interessantes (sem perturbar

a dinâmica dos grupos), para, a partir disso, auxiliá-las a construir regras e a pensar

de modo que elas entendam.

O jogo aproxima-se da Matemática via desenvolvimento de habilidades de

resoluções de problemas. Para Corbalán (1996), os jogos de estratégia são os mais

próximos da metodologia de resolução de problemas, na medida em que as

estratégias utilizadas no processo de resolução de um problema podem ser

analogamente definidas como estratégias de jogo. Além disso, citando Krulik, o autor

estabelece um paralelo entre as quatro etapas definidas por Polya para a resolução de

problemas definindo também quatro etapas para elaboração de estratégias de um

jogo:



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7

- Familiarização com o jogo;

- Exploração inicial: procura de estratégias de resolução;

- Aplicação da estratégia: seleção de posições ganhadoras, validação

das conjecturas, etc.;

- Reflexão sobre o processo desencadeado.

É no desenvolvimento de cada uma dessas etapas que o educando tem a

oportunidade de investigar, descobrir a melhor jogada, refletir, analisar as regras,

estabelecendo relações entre os elementos do jogo e os conceitos matemáticos. Pode-

se dizer que o jogo possibilita uma situação de prazer e uma aprendizagem

significativa nas aulas de matemática (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007).

Um aspecto importante observado ao se trabalhar com jogos é a

oportunidade de se trabalhar com os erros. Borin (1998) enfatiza que é importante

que o professor peça a seus educandos que façam o registro das jogadas para uma

posterior análise do jogo, e também para evitar que se esqueçam dos lances

efetuados. Assim, os registros matemáticos têm um papel relevante na

aprendizagem, pois permitem que o educando relate o que aprendeu no momento

do jogo e passe aos demais essas ideias.

Escrever pode ajudá-lo a aprimorar suas percepções e levá-lo a uma reflexão

acerca dos conhecimentos adquiridos. “Temos observado que os registros sobre

matemática ajudam na aprendizagem dos educandos de muitas formas, encorajando

a reflexão, clareando as ideias e agindo como um catalisador para as discussões em

grupo” (SMOLE; DINIZ; MILANI, 2007, p.12).

Smole, Diniz e Milani (2007) ainda sugerem formas de utilização dos jogos:

Realizar o mesmo jogo várias vezes, para que o educando tenha tempo

de aprender as regras e obter conhecimentos matemáticos com esse

jogo;

Incentivar os educandos na leitura, interpretação e discussão das

regras do jogo;

Propor o registro das jogadas ou estratégias utilizadas no jogo;

Propor que os educandos criem novos jogos, utilizando os conteúdos

estudados nos jogos que ele participou.

A introdução dos jogos nas aulas de matemática é a possibilidade de

diminuir os bloqueios apresentados por muitos dos educandos que temem a

matemática e sentem-se incapacitados para aprendê-la. Essa metodologia se coloca

como o fio condutor no desenvolvimento das aulas de matemática, pois, por meio

dela, o educando se apropria de conhecimentos obtidos pela observação e vivência

dos fatos, adquirindo as competências e habilidades esperadas (SMOLE; DINIZ;

MILANI, 2007).

Um aspecto importante para o uso dos jogos está na forma como eles

desafiam os educandos, gerando prazer e interesse. Para tanto, é fundamental que

façam parte do ambiente escolar, “cabendo ao professor analisar e avaliar a



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8

potencialidade educativa dos diferentes jogos e o aspecto curricular que se deseja

desenvolver” (BRASIL, 1997, p.36).

USO DE NOVAS TECNOLOGIAS

A presença das tecnologias requer das instituições de ensino e do professor

novas posturas frente ao processo de ensino e de aprendizagem. Levy (1995) afirma

que a informática é um campo de novas tecnologias intelectuais, aberto, conflituoso e

parcialmente indeterminado. Nesse contexto, a questão do uso desses recursos,

particularmente na educação, ocupa posição central e, por isso, é importante refletir

sobre as mudanças educacionais provocadas por essas tecnologias, propondo novas

práticas docentes e buscando proporcionar experiências de aprendizagem

significativas para os educandos.

Segundo Valente (1999), o uso do computador na educação, objetiva a

integração deste no processo de aprendizagem dos conceitos curriculares em todas as

modalidades e níveis de ensino, podendo desempenhar papel de facilitador entre o

educando e a construção do seu conhecimento. Para o autor, o processo de

construção do conhecimento nos ambientes virtuais está intimamente ligado à

abordagem pedagógica utilizada, e é a abordagem de “estar junto virtual” que oferece

as melhores condições para o desenvolvimento de situações de aprendizagem. Nela

pressupõem-se a participação constante de todos os educandos e também o

acompanhamento e assessoramento do professor; privilegia-se a construção

colaborativa do conhecimento, dada a facilidade para trocas de informações e

pesquisa pela internet.

O computador pode ser usado como elemento de apoio para o ensino (banco

de dados, elementos visuais), mas também como fonte de aprendizagem e como

ferramenta para o desenvolvimento de habilidades. O trabalho com o computador

pode fazer que o educando aprenda com seus erros e aprenda junto com seus

colegas, trocando suas produções e comparando-as.

Ele é apontado como um instrumento que traz versáteis possibilidades ao

processo de ensino e aprendizagem de Matemática, seja pela sua destacada presença

na sociedade moderna, seja pelas possibilidades de sua aplicação nesse processo. O

seu caráter lógico-matemático pode ser um grande aliado do desenvolvimento

cognitivo dos educandos, principalmente na medida em que ele permite um trabalho

que obedece a distintos ritmos de aprendizagem.

Estudos e experiências evidenciam que a calculadora também é um

instrumento que pode contribuir para a melhoria do ensino da Matemática. A

justificativa para essa visão é o fato de que ela pode ser usada como um instrumento

motivador na realização de tarefas exploratórias e de investigação.

Além disso, ela abre novas possibilidades educativas, como a de levar o

educando a perceber a importância do uso dos meios tecnológicos disponíveis na

sociedade contemporânea. A calculadora é também um recurso para verificação de



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9

resultados, correção de erros, podendo ser um valioso instrumento de autoavaliação.

Quanto aos softwares educacionais, é fundamental que o professor aprenda a

escolhê-los em função dos objetivos que pretende atingir e de sua própria concepção

de conhecimento e de aprendizagem, distinguindo os que se prestam mais a um

trabalho dirigido para testar conhecimentos dos que procuram levar o educando a

interagir com o programa de forma a construir conhecimento.

Dessa maneira oportunizar uma aprendizagem significativa aos educandos, é

mostrar como acontece seu crescimento mental por meio da vivencia matemática

com os processos interativos e os instrumentos tecnológicos procurando estabelecer

relação entre o conhecimento e a utilização desses instrumentos no cotidiano escolar.

AVALIAÇÃO MATEMÁTICA

Uma avaliação adequada deve ser focalizada no educando como indivíduo,

analisando seus erros, com muito cuidado para evitar sua humilhação perante os

colegas e o seu desencanto a aprendizagem da matemática.

A avaliação é o grande auxiliar do professor em sua ação pedagógica.

Permite motivar adequadamente os educandos e definir quais os conteúdos que

melhor se adaptam aos interesses deles. Mas isso exige que o professor deixe de

cobrar retenção de conteúdos e se liberte da ideia falsa de que o programa deve ser

cumprido em uma ordem pré-estabelecida.

O que queremos afirmar é que não é necessário completar o estudo de

números naturais para só então começar a falar de frações, uma vez que assim como

os números naturais a fração também esta presente no contexto social do educando.

O mesmo pode-se afirmar a respeito da aritmética e da geometria, ao

observar formas, o educando estima suas medidas, faz comparações, calcula o espaço

ocupado por elas, levanta hipóteses na busca de atribuir sentido a matemática.

Como podemos perceber, a matemática não pode ser distribuída em gavetas

de conhecimento cuja ordem dos conteúdos apresentados deve ser seguida. Não há

razão para ênfase no ensino de operações, pois as crianças não aprendem primeiro a

operar para depois entender fração, geometria, grandezas e medidas, o tratamento

da informação. Os conhecimentos matemáticos devem ser explorados de forma

conjunta. Essa é a primeira visão que devemos ter antes de pensar em avaliar os

conhecimentos de nosso educando.

Outro ponto a ser discutido diz respeito à forma de realizar a avaliação de

nossos educandos. O educador, ao lidar com a avaliação da aprendizagem escolar,

deve ter em mente a necessidade de colocar em sua prática diária, novas propostas

que visem à melhoria do ensino, pois a avaliação é parte de um processo e não um

fim em si e deve ser utilizada como um instrumento para investigação da

aprendizagem.

Hoffmann (2005, p. 40) nos fala que a avaliação, enquanto mediação significa

encontro, abertura ao diálogo, interação. Uma trajetória de conhecimento percorrida



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0

num mesmo tempo e cenário por educandos e educadores, são trajetos que se

desencontram por vezes, e se cruzam por outras, mas seguem em frente, na mesma

direção.

A avaliação constitui-se em um momento dialético de reflexão sobre teoria-

prática no processo ensino aprendizagem. Nessa perspectiva, além dos aspectos

cognitivos, os aspectos de natureza não cognitiva (afetividade, participação,

compromisso, responsabilidade, interesse, habilidades e competências) têm que ser

considerados.

Para Nérici (1977), a avaliação é uma etapa de um procedimento maior que

incluiria uma verificação prévia. A avaliação, para esse autor, é o processo de

ajuizamento, apreciação, julgamento ou valorização do que o educando revelou ter

aprendido durante um período de estudo ou de desenvolvimento do processo

ensino/aprendizagem.

Segundo Bloom, Hastings e Madaus (1975), a avaliação pode ser considerada

como um método de adquirir e processar evidências necessárias para melhorar o

ensino e a aprendizagem, incluindo uma grande variedade de evidências que vão

além do exame usual de ‘papel e lápis’. É ainda um auxílio para classificar os

objetivos significativos e as metas educacionais, um processo para determinar em

que medida os educandos estão se desenvolvendo de modo desejado, um sistema de

controle da qualidade, pelo qual pode ser determinada etapa por etapa do processo

ensino/aprendizagem, a efetividade ou não do processo e, em caso negativo, que

mudanças devem ser feitas para garantir sua efetividade.

EIXOS DA MATEMÁTICA

NÚMEROS E OPERAÇÕES

Acreditamos que o ensino de Números e Operações nos anos iniciais do

Ensino Fundamental deve abordar as propriedades que estão subjacentes aos

diferentes conceitos, por meio de atividades que levem os educandos à construção do

conhecimento, e não apenas um conjunto de técnicas e procedimentos a serem

executados pelos educandos. Os objetivos curriculares do bloco Números e

operações são: •a compreensão global dos números e das operações e a sua utilização de

maneira flexível para fazer julgamentos matemáticos e desenvolver

estratégias úteis de manipulação dos números e das operações;

•o reconhecimento e a utilização de diferentes formas de representação dos

elementos dos conjuntos numéricos, assim como das propriedades das

operações nesses conjuntos;

•a compreensão do sistema de numeração de posição e do modo como este

se relaciona com os algoritmos das quatro operações;

•a aptidão para efetuar cálculos com os algoritmos de papel e lápis,

mentalmente ou usando a calculadora, bem como para decidir qual dos

métodos é apropriado à situação;



401

40

1

•o reconhecimento dos números inteiros e decimais e de formas diferentes

de representa-los e relaciona-los, bem como a aptidão para usar as

propriedades das operações em situações concretas, nomeadamente, para

facilitar a realização de cálculos;

•a sensibilidade para a ordem de grandezas de números, assim como a

aptidão para estimar valores aproximados de resultados de operações e

decidir da razoabilidade de resultados por qualquer processo de cálculo ou

por aproximação;

•a predisposição para procurar e explorar padrões numéricos em situações

matemáticas e não matemáticas e o gosto por investigar relações numéricas,

nomeadamente, em problemas envolvendo divisores e múltiplos de

números ou implicando processos organizados de contagem;

•a aptidão para dar sentido a problemas numéricos e para reconhecer as

operações que são necessárias à sua resolução, assim com o para explicar os

métodos e o raciocínio que foram usados (ABRANTES; SERRAZINA;

OLIVEIRA, 1999, p. 64-65).

Sendo assim, o professor deve saber que existem várias categorias numéricas

criadas a partir das necessidades da humanidade, como, números naturais, números

inteiros positivos e negativos, números racionais (com representações (fracionárias e

decimais)) e números irracionais. Ainda que os números inteiros negativos e os

irracionais não sejam abordados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, são

essenciais para a compreensão do conceito de número.

Ao fazer referência às quatro operações, é imprescindível que o professor

ensine ao educando quando e porque é necessário utilizar uma determinada

operação matemática, além de ensinar os algoritmos. Nesse sentido, é necessário

ressaltar os diferentes significados das operações, pois assim, os cálculos aritméticos

podem ser feitos de maneira mais rápida e segura (D`AMBROSIO, 2001).

GRANDEZAS E MEDIDAS

O Bloco Grandezas e Medidas tem grande relevância social, pelo caráter

utilitário e prático que possui e por contribuir com a construção do conceito de

número, principalmente os chamados números decimais, muito presentes no dia-a-

dia. Na vida em sociedade, as grandezas e as medidas estão presentes em quase

todas as atividades realizadas. Desse modo, desempenham um papel

importante no currículo, pois mostram claramente ao educando a utilidade

do conhecimento matemático no cotidiano (BRASIL, 1997, p. 39-40).

Nesse sentido, para compreender os sistemas de medidas e selecionar

medidas adequadamente é fundamental que os conteúdos desse bloco sejam

trabalhados desde os anos iniciais do Ensino Fundamental. Os objetivos curriculares

do bloco grandezas e medidas são:



402

40

2

• a compreensão do processo de medição e dos sistemas de medidas e a

aptidão para fazer as medições em situações adversas do cotidiano

utilizando instrumentos apropriados;

•a compreensão de conceitos como os de tempo, comprimento, área,

volume, massa, capacidade e temperatura e a aptidão para utilizar

conhecimentos sobre esses conceitos na resolução de problemas;

•a aptidão para efetuar medições em situações adversas e fazer estimativas,

bem como a compreensão do sistema métrico (ABRANTES; SERRAZINA,

OLIVEIRA, 1999, p. 90-91).

O professor, ao trabalhar atividades que contemplem noções de grandezas e

medidas, proporciona aos educandos uma melhor compreensão de conceitos

relativos ao espaço e às formas que “são um contexto muito rico para o trabalho com

os significados dos números e das operações, da ideia de proporcionalidade e escala,

e um campo fértil para uma abordagem histórica” (BRASIL, 1997, p. 40).

ESPAÇO E FORMA

Em relação ao bloco Espaço e Forma, os PCNs ressaltam que os conceitos

geométricos são importantes no currículo de Matemática nos anos iniciais do Ensino

Fundamental, uma vez que é, por meio deles, que o educando é capaz de

desenvolver um pensamento especial que lhe permita compreender, descrever e

representar, de forma organizada, o mundo em que vive. A Geometria é um campo fértil para se trabalhar com situações-problema e é

um tema pelo qual os educandos costumam se interessar naturalmente. O

trabalho com noções geométricas contribui para a aprendizagem de

números e medidas, pois estimula a criança a observar, perceber

semelhanças e diferenças, identificar regularidades e vice-versa (PCN, 1997,

p. 39).

Para o ensino da Geometria nos anos iniciais do Ensino Fundamental é

imprescindível que o professor explore os objetos do mundo físico, de obras de arte,

da pintura, dos desenhos, das esculturas e do artesanato de uma forma lúdica,

dinâmica e colorida, pois dessa forma, ele permitirá ao educando estabelecer

conexões entre a Matemática e outras áreas do conhecimento (BRASIL, 1997).

Sendo assim, o ensino da Geometria nesse nível de escolaridade deve basear-

se em experiências informais, as quais se tornarão base para um ensino mais formal.

Os objetivos do currículo para o ensino de Geometria nos anos iniciais do Ensino

Fundamental são:

•o reconhecimento de formas geométricas simples, bem como a aptidão

para descrever as figuras geométricas e para complementar e inventar

padrões;

•a aptidão para realizar construções geométricas e para reconhecer e

analisar propriedades de figuras geométricas, nomeadamente recorrendo a

materiais manipuláveis e a softwares específicos;



403

40

3

•a aptidão para utilizar a visualização e o raciocínio espacial na análise de

situações e na resolução de problemas em Geometria e outras áreas da

Matemática;

•a predisposição para procurar e explorar padrões geométricos no espaço e

o gosto por investigar propriedades e relações geométricas;

•a aptidão para formular argumentos válidos recorrendo à visualização do

espaço e ao raciocínio espacial, explicando-os em linguagem corrente;

•o reconhecimento e a utilização de ideias geométricas em diversas

situações, nomeadamente, na comunicação e a sensibilidade para apreciar a

Geometria no mundo real (ABRANTES; SERRAZINA; OLIVEIRA 1999, p.

90-91).

TRATAMENTO DA INFORMAÇÃO

Finalmente, ao bloco de conteúdos Tratamento da Informação estão

vinculadas as noções de estatística. No entanto, é imprescindível que o professor não

desenvolva um trabalho desvinculado do contexto social do educando.

A estatística se refere em especial à organização e análise de dados e constitui

um importante instrumento de interpretação do meio físico social. O seu domínio é

indispensável para a compreensão de muitos problemas e para um efetivo exercício

da cidadania. O professor deve levar o educando “a construir procedimentos para

coletar, organizar, comunicar e interpretar dados, utilizando tabelas, gráficos e

representações que aparecem frequentemente em seu dia-a-dia” (BRASIL, 1997,

p.40). Os objetivos curriculares, para o bloco Tratamento da Informação são: •A predisposição para organizar dados relativos a uma situação ou a um

fenômeno e para representá-lo de modos adequados, nomeadamente

recorrendo a tabelas e gráficos;

•A aptidão para ler e interpretar tabelas e gráficos e para comunicar os

resultados das interpretações feitas;

•A tendência para dar repostas a problemas com base na análise de dados

recolhidos e de experiências planejadas para o efeito;

•O desenvolvimento do sentido crítico face ao modo como a informação é

apresentada. (ABRANTES; SERRAZINA; OLIVEIRA, 1999, p. 107).

Esse bloco de conteúdos pode ser abordado a partir do desenvolvimento de

projetos que envolvam questões de interesse dos educandos como: música,

gastronomia e esportes favoritos; questões do seu meio social, como população e

transporte; questões sobre a escola, como população escolar e recursos; ou questões

sobre os próprios educandos, como alturas e pesos. Nesses projetos, os professores

devem estimular seus educandos a participarem de forma ativa da formulação das

questões, representação de dados, interpretação e elaboração das respectivas

conclusões.



404

40

4

MATEMÁTICA – 1º ANO

EIXOS: NÚMEROS E OPERAÇÕES, GRANDEZAS E MEDIDAS, GEOMETRIA,


Conteúdos


O conceito de

número e as

operações

Objetivo geral:

Compreender a

construção

histórica do

número como

necessidade

humana, a fim de

saber como os

homens

controlavam seus

objetos em um

determinado

momento e como

representamos e

utilizamos os

números nos dias

atuais.

Relação biunívoca

entre número e

quantidade

Estabelecer a correspondência “um a

um”, a fim de que a criança se torne

capaz de comparar quantidades.

Classificação Identificar as características dos objetos

como cor, forma, tamanho, espessura e

outros, para reconhecer e organizar

esses objetos de acordo com suas


Seriação Reconhecer a ordenação de objetos,

dando continuidade a uma sequência,

percebendo que em algumas situações

da vida devemos respeitar uma ordem

determinada e segui-la (filas, receitas,

classificação de campeonato, etc.).

Sequenciação

Dispor objetos de acordo com uma

sequência, para organizar fatos,

acontecimentos de uma história ou fazer

suceder a cada outro elemento sem

considerar a ordem entre eles.

Conservação de

quantidade

Comparar ou ordenar quantidades de

objetos organizados e/ou apresentados

desordenadamente pela contagem para

identificar igualdades ou desigualdades

numéricas, em situações do dia-a-dia.

Inclusão de classes Identificar que um conjunto de objetos

distintos pode ter qualidades que o

incluam em um conjunto maior, para

fazer relações entre diversos objetos de

seu cotidiano.

Interseção de classes Identificar que dado dois ou mais

conjuntos de objetos, existem

propriedades que são comuns a apenas

alguns objetos desses conjuntos, a fim

de reconhecer que essas propriedades

os fazem pertencer a uma mesma classe.

Uso social do número Identificar o uso dos numerais no



405

40

5

cotidiano a fim de reconhecer os

diversos contextos de sua utilização

(número como código, medida,

quantidade, e ordem).

História do número

Conhecer a história do número como

uma construção histórica decorrente da

necessidade humana.

Dezena e meia dezena Compreender a ideia de dezena

utilizando diferentes composições para

que perceba as possibilidades de

construção do número;

Realizar atividades envolvendo a ação

de repartir para compreender o conceito

de metade (meia dezena).

Contagem de 1 em 1, 2

em 2,..., no mínimo até

o número 20

Identificar conhecimentos prévios sobre

a contagem de 2 em 2, 3 em 3, 4 em 4,

…, a fim de estimular a realização de

contagens de forma mais rápida.

Registro de

quantidades de 0 a 20

Associar a denominação do número à

sua respectiva representação simbólica,

para compreender a regularidade da

sequência numérica em sua vida.

Composição e

decomposição de

números de 0 a 20

(ordem das unidades e

dezenas)

Compor e decompor quantidades para

facilitar suas estratégias de cálculo.

Representação e

localização de

números naturais na

reta numérica

Representar e localizar números

naturais na reta numérica, a fim de

perceber a necessidade de uma

padronização na escrita dos algarismos.

Cálculo mental Desenvolver habilidades de cálculo

mental com base no conhecimento da

estrutura do nosso sistema de

numeração.



406

40

6

Relações entre

quantificadores: um

nenhum, alguns,

todos, muitos, o que

tem um a menos

(antecessor), o que tem

um a mais (sucessor), o

que tem a mesma

quantidade; o que tem

menos e o que tem

mais

Identificar a relação entre os

quantificadores a fim de utilizar essas

noções em atividades de seu dia-a-dia;

representando esses conceitos por meio

da escrita, da oralidade e do desenho.

Uso de símbolos = e ≠ Comparar as quantidades para

identificar a igualdade ou desigualdade

numérica de elementos de seu

cotidiano, por meio dos símbolos.

Adição (ideia de juntar

e acrescentar) e

Subtração (ideia de

retirar, completar e

comparar)



em ilustrações e materiais concretos, a

fim de compreender e aplicar as ações

envolvidas em atividades reais.

Multiplicação (ideia de

adição de parcelas

iguais, o raciocínio

combinatório e a noção

de dobro) e Divisão

(ideia repartitiva, de

medida e a noção de

metade)


ideias de multiplicação e divisão com

base em ilustrações e materiais

concretos, a fim de compreender e

aplicar as ações envolvidas em

atividades reais.

Medidas de

tempo/ massa/

comprimento/

capacidade/

valor

Objetivo geral:

Reconhecer as

medidas e realizar

estimativas e

medições com

objetos

padronizados e

Medida de tempo

Intervalos de tempo:

(mais cedo/mais tarde,

antes /depois/agora,

dia e noite, ontem

/hoje /amanhã, manhã

/tarde/noite)

Compreender os intervalos de tempo,

para utilizá-los na realização de diversas

atividades diárias.

Calendário: dia, mês e

ano

Consultar e construir o calendário para

estabelecer relações entre os dias da

semana, meses e anos.

Instrumentos de

medidas de tempo não

padronizados e

Conhecer os diversos instrumentos de

medida de tempo utilizados ao longo da

história (sombra, ampulheta, relógio



407

40

7

não padronizados,

a fim de utilizar as

medidas em

diversas situações

de seu dia-a-dia.

padronizados digital, analógico e calendário),

procurando reconhecer as estratégias

utilizadas pelo homem para marcar o

tempo.

Hora exata e meia hora Conhecer hora exata e meia hora em

relógio digital e ponteiro para

compreender como está organizada sua

rotina diária.

Medida de comprimento

Conceitos de tamanho,

distância, altura

(maior/ menor/ igual,

mais alto/ mais baixo,

mais comprido/ mais

curto, mais grosso/

mais fino, mais

estreito/ mais largo,

grande/ pequeno,

perto / longe)

Medir comprimentos com unidades de

medida não padronizadas e

padronizadas, a fim de perceber as

diferenças entre objetos e a necessidade

do uso social de medidas precisas.

Medida de massa

Conceitos de leve e

pesado

Utilizar instrumentos de medidas não

padronizados e padronizados para

comparação de medidas (mais leve,

mais pesado) e reconhecer o uso do

quilo como vocabulário em situações

significativas.

Noção de quilo

Medida de capacidade

Conceitos de cheio e

vazio

Utilizar instrumentos de medida como

copos, garrafas, xícaras para comparar e

reconhecer características e o uso do

litro como vocabulário em situações

significativas.

Noção de litro

Medida de temperatura

Conceito de quente,

frio, gelado e morno

Identificar os conceitos de medidas de

temperatura, por meio de instrumentos

padronizados (termômetro) ou não

padronizados (percepção tátil e

gustativa) a fim de compreender em



408

40

8

quais situações do cotidiano podemos

encontrar e perceber essas medidas.

Medida de valor

Cédulas e moedas Identificar cédulas e moedas de nosso

sistema monetário e compreender que

ter mais cédulas ou moedas não implica

ter mais dinheiro, utilizando esses

conhecimentos em situações de

compras.

Formas

geométricas e

localização

espacial.

Objetivo geral:

Identificar formas

geométricas por

meio de suas

características e

caminhos por meio

de desenhos,

esquemas de

representação e

oralidade, a fim de

utilizar esses

conhecimentos

para reconhecer

objetos no espaço e

se localizar no

meio onde vive.

Formas geométricas

Sólidos geométricos Identificar semelhanças e diferenças

entre figuras geométricas para

reconhecê-las em desenhos de objetos,

construções ou imagens encontradas

dentro e fora da escola.

Sólidos geométricos

de acordo com sua

superfície plana (não

rolam) e curva (rolam)

Classificar os sólidos que rolam e que

não rolam, a fim de reconhecê-los em

seu meio social (catedrais, prédios,

casas, produtos do mercado, etc.).

Figuras planas:

quadrados,

retângulos, triângulos,

círculos

Reconhecer nos sólidos geométricos

presentes em nosso cotidiano, por meio

da observação das vistas (superior,

frontal e lateral), as figuras planas que o

compõe, para identificar as

características dessas figuras e

representá-las.


Relações topológicas:

(dentro, fora, vizinho

de, ao lado de, entre,

no meio) e relações

projetivas (esquerda,

direita, frente, atrás,

embaixo, em cima,

etc.) com o uso do

espaço

Identificar, compreender e utilizar

instruções de deslocamento para

locomover-se em diversos lugares.

Representação de

trajetos

Representar trajetórias, reconhecer e

encontrar pontos ou lugares para

localizar objetos e pessoas no espaço em

que vive, a fim de localizar-se em



409

40

9

ambientes variados e/ou desconhecidos.

Leitura de vistas:

superior, frontal e

lateral

Observar objetos presentes em sua

volta, para representá-los de acordo

com suas vistas frontais e laterais.

Gráficos,

tabelas e listas

Objetivo geral:

Identificar

informações

contidas em listas,

gráficos e tabelas,

a fim de saber

representar essas

informações em

seu dia-a-dia e

realizar a leitura

dessas informações

presentes em

diversos textos

veiculados em seu

contexto social.

Identificação de

informações contidas

em textos com imagens

gráficos de colunas e

tabelas

1) Ler, interpretar dados disponíveis em

textos, tabelas e gráficos de colunas para

compreensão de informações presentes

em seu dia-a-dia.

2) Comparar quantidades por meio da

sua representação gráfica, a fim de

interpretar de forma lógica um texto

associado a uma imagem.



410

41

0




Conteúdos


O conceito de

número e as

operações

Objetivo geral:

Compreender a

construção

histórica do

número como

necessidade

humana, a fim de

saber como os

homens

controlavam seus

objetos em um

determinado

momento e como

representamos e

utilizamos os

números nos dias

atuais.

Relação biunívoca

entre número e

quantidade

Fazer a correspondência “um a um”

estabelecendo relação entre números e

quantidades.

Função social do

número

Perceber a presença de elementos

matemáticos em diferentes situações

cotidianas, reconhecendo o uso social

dos números (código, medida,

quantidade e ordem).

História do número Compreender a construção histórica

do número como necessidade humana,

a fim de saber como os homens

controlavam seus objetos em um

determinado momento e como

representamos e utilizamos os

números nos dias atuais.

Seriação numérica

(contagem de 1 em 1, 2

em 2, e 10 em 10)

Associar a contagem de coleções a sua

representação numérica.


possibilidades de construção de um

número de nosso sistema de

numeração decimal.

Relações entre

quantificadores: um,

nenhum, alguns,

todos, muito, o que

tem menos, que tem a

mesma quantidade, o

que tem mais e a noção

de antecessor,

sucessor, igualdade,

desigualdade, pares e

ímpares, ordem

crescente e decrescente

Utilizar situações de comparação,

ordenação e composição de

quantidades, efetuando registros

dessas ações para construir a

linguagem matemática.

Uso de símbolos = e ≠ Comparar e ordenar quantidades para

identificar igualdade e desigualdade



411

41

1

numérica.

Conceito de dezena e

centena

Compreender o significado de dezena

e centena por meio de agrupamentos e

trocas;

Entender a importância do zero com

ausência de quantidade e valor

posicional;

Identificar em agrupamentos

numéricos a noção de meia dezena e

meia centena.

Conceito de dúzia e

meia dúzia

Reconhecer o conceito de dúzia e meia

dúzia e representar esse conceito em

agrupamentos numéricos, em

situações cotidianas.

Composição e

decomposição de

números de 0 a 100

Realizar composição e decomposição

de números, percebendo as diferentes

formas de representá-lo.

Valor posicional:

ordens e classes

Realizar trocas como forma de facilitar

a compreensão do valor posicional dos

números, identificando que seu valor

muda dependendo da ordem ou classe

que ocupa.

Leitura e escrita de

números de 0 a 100

Identificar a regularidade da escrita

numérica por meio da representação e

localização de números naturais em

objetos de seu meio social como a

régua, o metro, o relógio, o calendário

e outros.

Números ordinais de

1º ao 20º

Reconhecer o aspecto ordinal dos

números naturais, a fim de perceber a

necessidade de estabelecer a ordenação

em situações de seu meio social.


mental como estratégia para o

raciocínio lógico- matemático.

Adição e subtração Relacionar o conceito de adição com as

ideias de “juntar e acrescentar

quantidades”, a fim de ampliar o

repertório de cálculo dos alunos;



412

41

2

Relacionar o conceito de subtração às

ideias de “retirar, comparar e

completar” a fim de estimular

diferentes maneiras de cálculo;

Identificar e resolver situações

problemas envolvendo a adição e a

subtração com apoio de imagens.

Multiplicação e divisão Relacionar o conceito de multiplicação

com as ideias de “adição de parcelas

iguais”, disposição retangular,

combinação de possibilidades,

proporcionalidade e dobro, a fim de

ampliar o repertório de cálculo dos

alunos;

Relacionar o conceito de divisão com

as ideias de “repartir em partes iguais

e de metade” a fim de estimular

diferentes estratégias de cálculo;

Identificar e resolver situações

problema envolvendo a multiplicação

e a divisão com apoio de imagens.

Operações de adição e

subtração sem

reagrupamento

Construir algoritmos habituais usados

em nosso dia-a-dia, entendendo a

finalidade das técnicas de cálculo

como forma de exercitar o raciocínio

lógico e compreender as propriedades

do nosso sistema de numeração

(noções de trocas).

Resolver situações- problema e

construir os significados das

operações, a fim de reconhecer que

uma mesma operação está relacionada

a diferentes problemas.

Medidas de

tempo/ massa/

comprimento/

capacidade/

valor

Medida de tempo

Divisão do tempo:

manhã, tarde e noite

Identificar situações que envolvem

intervalos de tempo e comparação de

períodos: manhã, tarde, noite para

conseguir organizar-se na rotina diária.

Duração e sequência Identificar, comparar, relacionar e



413

41

3

Objetivo geral:

Reconhecer as

medidas e realizar

estimativas e

medições com

objetos

padronizados e

não padronizados,


medidas em


de seu dia-a-dia.

temporal, antes,

durante, depois,

rápido, lento, logo

após, muito depois,

muito antes, um pouco

antes, agora, ontem,

hoje e amanhã

ordenar o tempo em diferentes

sistemas de medida (relógio analógico,

digital, calendário), percebendo que o

tempo é mensurável.

Calendário: dia,

semana, mês, ano

Consultar e construir o calendário

estabelecendo relações entre os dias da

semana, meses e anos, para

compreender sequência temporal.

Hora inteira e meia

hora

Compreender que o dia é dividido por

horas e que as horas são divididas em

minutos, a fim de entender a

organização temporal.

Ler, identificar e registrar hora inteira e

meia hora em relógios analógicos e

digitais.


Conceito de tamanho,

altura e distância:

maior, menor, igual,

mais alto, mais baixo,

mais comprido, mais

curto, mais grosso,

mais fino, mais

estreito, mais largo

Medir comprimentos com unidades de

medida não padronizadas como

palmos, passos e pé, a fim de perceber

a necessidade do uso social de

medidas precisas.

Resolver situações problema

envolvendo medidas não

padronizadas para estabelecer

comparação entre elas.

Medidas

padronizadas: metro

(m) e centímetro (cm)

Identificar e utilizar a fita métrica e a

régua como instrumentos de medidas

padronizadas para de obter medidas

precisas.

Comparar e ordenar comprimentos

presentes no cotidiano percebendo o

uso social da medida de comprimento

como uma necessidade humana.

Medida de massa

Conceitos de leve e

pesado

Identificar os conceitos de medidas de

massa por meio da utilização de

instrumentos de medidas arbitrárias



414

41

4

para perceber e comparar pesos que

aparecem em situações do cotidiano.

Medidas: quilo (KG) e

grama (G)

Identificar o uso da balança como

medida padronizada de massa,

reconhecendo o uso do quilograma

(kg) e do grama(g) em produtos

utilizados no contexto social.


Conceitos de cheio e

vazio

Identificar as de medidas de

capacidade utilizando instrumentos

não padronizados para reconhecer os

conceitos de cheio e vazio.

Medidas

padronizadas: litro (L)

e mililitro (ML)

Utilizar o litro e mililitro como

medidas padronizadas de capacidade,

reconhecendo essas medidas em

produtos do seu dia-a-dia.


Conceito de quente,

frio, gelado e morno

Identificar medidas de temperatura

por meio da percepção total e

gustativa, a fim de distinguir

diferenças entre os conceitos quente/

frio/ gelado e morno.

Medida padronizada:

grau Celsius (Cº)

Utilizar o termômetro como medida

padrão de temperatura reconhecendo a

importância desse instrumento em seu

meio social.

Medida de valor

Cédulas e moedas Reconhecer as cédulas e moedas do

Sistema Monetário Nacional para

utilizá-las em situações reais;

Reconhecer que podemos fazer

agrupamentos e trocas de diferentes

cédulas ou moedas, para representar

um valor dado;

Expressar quantias com cédulas e

moedas de nosso sistema monetário, a

fim de adquirir noções sobre preços de

mercadorias.

Formas

geométricas e

localização

Formas geométricas

Formas geométricas Identificar as semelhanças e diferenças

entre as formas geométricas



415

41

5

espacial.

Objetivo geral:

Identificar formas

geométricas por

meio de suas

características e

caminhos por meio

de desenhos,

esquemas de

representação e

oralidade, a fim de

utilizar esses

conhecimentos

para reconhecer


se localizar no

meio onde vive.

encontradas na natureza e nos objetos

construídos pelos homens.

Sólidos geométricos Classificar os sólidos geométricos

encontrados na natureza, a fim de

reconhecer as semelhanças e as

diferenças dessas figuras.

Classificação das

figuras planas:

quadrados,


círculos

Identificar e nomear as figuras

geométricas planas, encontradas nos

sólidos geométricos, a fim de

reconhecê-las nos objetos encontrados

no cotidiano.

Composição e

decomposição de

figuras planas:

quadrado, retângulo,

triângulo

Compor e decompor figuras planas, a

fim de verificar que o quadrado e o

retângulo podem ser compostos por

triângulos, que o retângulo pode ser

composto por quadrados, etc.

Reprodução,

Ampliação e redução

de figuras planas

Utilizar a malha quadriculada para

ampliação e redução de figuras planas,

a fim de estabelecer comparação entre

os espaços preenchidos.


Localização, posição e

itinerários: direita,

esquerda, na frente,

atrás, em cima,

embaixo, sobre, longe

e perto

Representar e identificar os

deslocamentos e/ou trajetórias,

demonstrando noções de orientação

espacial, para orientar-se e localizar-se

no espaço em que vive.

Utilizar as noções direita, esquerda, na

frente, atrás, em cima, embaixo, entre e

no meio, para se localizar em diversos

ambientes de seu dia-a-dia.

Vistas e mapas:

superior, frontal e

lateral

Identificar vistas lateral, frontal e

superior de um objeto para

desenvolver a percepção espacial.

Relacionar um objeto às

representações de suas vistas.

Gráficos,

tabelas e listas

Objetivo geral:

Identificar

informações

Listas, tabelas e

gráficos

Ler e interpretar gráficos, tabelas e

listas, a fim de identificar informações

presentes em diferentes portadores

textuais.

Organizar e elaborar listas, tabelas



416

41

6

contidas em listas,


a fim de saber

representar essas

informações em

seu dia-a-dia e

realizar a leitura


presentes em

diversos textos

veiculados em seu

contexto social.

simples e gráficos de colunas (com

imagens) a fim de registrar

observações realizadas e compreender

a funcionalidade desses registros em

situações de pesquisa, jogos e

brincadeiras.



417

41

7




Conteúdos


Número e

operações

Objetivo geral:

Compreender a

construção

histórica do

número como

necessidade

humana, a fim de

saber como os

homens

controlavam seus

objetos em um

determinado

momento e como

representamos e

utilizamos os

números nos dias

atuais.

Função social do

número

Perceber a presença de elementos

matemáticos em diferentes situações

cotidianas, reconhecendo os diferentes

usos sociais dos números: código,

medida, quantidade e ordem.

Seriação numérica,

contagens de 2 em 2,

até 10 em 10


possibilidades de construção de uma

sequência numérica percebendo suas

regularidades.

Conceito de dezena e

meia dezena, centena e

meia centena, milhar e

meio milhar

Compreender o significado de dezena,

centena, e unidade de milhar, por meio

de agrupamentos e trocas, a fim de

compreender a organização do sistema

decimal.

Identificar em agrupamentos

numéricos a noção de meia dezena,

meia centena e meia milhar.

Agrupamentos e

trocas: formação de

centena e unidade de

milhar

Reconhecer e interpretar a forma

decomposta em centenas, dezenas e

unidades de números menores de

1000, para reconhecer o valor

posicional dos algarismos.

Composição e

decomposição de

números de 0 a 1000

Entender a composição e

decomposição de um número até uma

unidade de milhar, por meio da

realização de trocas, a fim de

representá-los numericamente em

situações-problema.

Valor posicional.

(ordem e classes)

Identificar o valor posicional de um

algarismo e decompor os números em

classes e ordens, a fim de reconhecer

esses valores na leitura de informações

veiculadas nos diversos meios de

comunicação de nossa sociedade.

Leitura e escrita de Realizar a leitura e escrita de números



418

41

8

números de 0 a 1000 nas suas diversas formas de

representação, possibilitando o

entendimento de informações

veiculadas nos diversos meios de

comunicação de seu dia-a-dia.

Símbolos <, >, =, ≠

Reconhecer a utilização dos símbolos

matemáticos para resolução de

situações matemáticas reais.

Representação e

localização de

números naturais

Localizar e registrar os números de

uma sequência na reta numérica para

observar propriedades e regularidades

matemáticas que o auxiliem a realizar

diversos cálculos.


mental e estimativas identificar a

estratégia mais adequada para resolver

situações problemas de seu cotidiano.

Números ordinais Reconhecer os números ordinais e

utilizá-los em seu meio social.

Antecessor, sucessor,

igualdade,


ímpares, ordem


Compreender os conceitos de

antecessor, sucessor, igualdade,

desigualdade, números pares e

ímpares, ordem crescente e

decrescente, a fim de entender as

regularidades presentes em nosso

sistema de numeração decimal.

Operações de Adição e

Subtração com e sem

reagrupamento

Realizar cálculos de adição e subtração

com e sem reagrupamento,

estabelecendo relação entre as duas

operações e utilizando diferentes

estratégias de cálculo.


ideias de juntar, acrescentar, retirar,

completar e comparar, a fim de

possibilitar o aperfeiçoamento de


Operações de

Multiplicação (ideia de

adição de parcelas



Realizar cálculos de multiplicação e

divisão estabelecendo relações entre as

duas operações, utilizando diferentes

estratégias de cálculo;



419

41

9

de dobro) e Divisão

exata e não exata (ideia

repartitiva, de medida

e a noção de metade).


ideias de adição de parcelas iguais, o

raciocínio combinatório, a noção de

dobro, a ideia repartitiva, de media e a

noção de metade, a fim de ampliar

estratégias pessoais de cálculo.

Nomenclatura das

operações

Identificar as nomenclaturas das

operações, procurando reconhecer

essas palavras no contexto em que

aparecem.

Cálculo de metade,

terça parte, dobro e

triplo

Compreender o conceito de metade,

terça parte, dobro e triplo, a fim de

utilizar diferentes estratégias de

cálculo e para resolver operações e

situações problema.

Tabuada do 1 e do 2 ,

do 4 e 8; do 3 e 6 e do 9

, do 5 e 10 ; e do 7

utilizando a noção de

dobro, triplo e metade

Utilizar situações de

proporcionalidade, a fim de reconhecer

as noções de dobro, triplo, metade e

terça parte na construção da tabuada;

Construir a tabuada na malha

quadriculada, reconhecendo na

configuração retangular os

agrupamentos que a compõe.

Medidas de

tempo/ massa/

comprimento/

capacidade/

valor

Objetivo geral:

Reconhecer as

medidas e realizar

estimativas e

medições com

objetos

padronizados e

não padronizados,


medidas em


de seu dia-a-dia.

Medida de tempo

Calendário: dia, mês,

bimestre, semestre,

ano, década e século

Identificar e relacionar dia, mês, ano,

bimestre, semestre, século e década, a

fim de se localizar temporalmente em

diversas situações que envolvam a

leitura desses dados.

Hora, meia hora,

minuto, segundo

Ler e registrar horas em relógio de

ponteiro e relógio digital,

reconhecendo-as em diversas situações

e compreendendo que a hora é

dividida em minutos e segundos.


Metro, meio metro e

centímetro

Identificar, ler e registrar diferentes

medidas padronizadas de

comprimento para compreender em

quais situações do cotidiano podemos

encontrá-las.

Medida de massa

Quilo, meio quilo e Identificar, ler e registrar diferentes



420

42

0

grama medidas padronizadas de massa para

compreender em quais situações do

cotidiano podemos utilizá-las.


Litro, meio litro e

mililitro

Identificar, ler e registrar diferentes

medidas padronizadas de capacidade

para compreender em quais situações

do cotidiano podemos encontrá-las.


Graus célsius Identificar diferentes medidas

padronizadas de temperatura para

compreender em quais situações do

cotidiano podemos encontrar e

perceber essa medida.

Medida de valor



ter mais cédulas ou moedas não

implica ter mais dinheiro, utilizando

esse conhecimento em situações de

compra.

Realizar a composição e a

decomposição de valores de cédulas e

moedas, para verificar esses

procedimentos em nossa vida.

Realizar trocas envolvendo a base 10: 1

real como unidade, 10 reais como

dezena e 100 reais como centena para

sua utilização em situações reais de

compra.

Formas

geométricas e

localização

espacial.

Objetivo geral:

Identificar formas

geométricas por

meio de suas

características e

caminhos por meio

Formas geométricas

Classificação dos

sólidos geométricos:

prismas, pirâmides,

cone, esfera e cilindro

Identificar as características dos

sólidos geométricos encontrados em

nosso meio, para reconhecer suas


Classificação das

figuras planas:

quadrados,


círculos, pentágonos,

hexágonos, losango,

Classificar e identificar figuras planas

contidas nos sólidos geométricos.

Compor figuras geométricas planas a

partir da justaposição de outras figuras

para reconhecer essa composição no



421

42

1

de desenhos,

esquemas de

representação e

oralidade, a fim de

utilizar esses

conhecimentos

para reconhecer


se localizar no

meio onde vive.

trapézio espaço que vive.

Vértices, faces e

arestas

Classificar os sólidos geométricos de

acordo com suas faces, vértices e

arestas fazendo a relação desses

elementos com figuras de nosso dia a

dia (prédios, casas, catedrais, etc.).

Reprodução,

Ampliação e redução

de figuras planas

Utilizar a malha quadriculada para

percepção de ampliação e redução de

figuras planas, estabelecendo a

comparação entre os espaços

preenchidos.

Simetria Observar e identificar a simetria de

objetos de nosso meio (frutas, animais,

revestimentos e outros), a fim de

desenvolver habilidades espaciais,

como discriminação visual, percepção

de posição e de forma de uma figura.

Linhas: abertas,

fechadas e linhas

curvas

Diferenciar linhas e curvas, a fim de

reconhecer sua utilização em obras de

arte, móveis e objetos do espaço.


Localização, posição,

itinerários e

deslocamento

Representar a localização de pessoas e

objetos no espaço, por meio de

desenhos, mapas, plantas e

coordenadas para identificar e

descrever sua posição e a de outras

pessoas e objetos em seu dia-a-dia.

Identificar, interpretar, descrever e

localizar pontos e lugares em mapas,

plantas, desenhos e coordenadas, para

se localizar ou localizar objetos e

detalhes presentes no espaço.

Vistas: superior,

frontal e lateral

Representar e identificar vistas lateral,

frontal e superior de objetos e

ambientes, a fim de reconhecer a

perspectiva de acordo com a vista

solicitada.

Gráficos,

tabelas e listas

Objetivo geral:

Identificar

Gráficos de barras e de

colunas, listas, tabelas

simples e de dupla

entrada

Identificar informações contidas em

gráficos, tabelas e listas que circulam

no cotidiano;

Construir listas, gráficos e tabelas, a



422

42

2

informações

contidas em listas,


a fim de saber

representar essas

informações em

seu dia-a-dia e

realizar a leitura


presentes em

diversos textos

veiculados

presentes em seu

contexto social.

fim de representar e entender

informações de seu contexto;

Ler, interpretar e utilizar dados

apresentados em diversos tipos de

texto, buscando informações relevantes

de seu cotidiano, bem como,

solucionar situações problema.



423

42

3




Conteúdos


Número e

operações

Objetivo geral:

Compreender a

construção

histórica do

número como

necessidade

humana, a fim de

saber como os

homens

controlavam seus

objetos em um

determinado

momento e como

representamos e

utilizamos os

números nos dias

atuais.

História dos números

(hindus, romanos,

maias, arábicos)

Reconhecer os símbolos dos diversos

sistemas de numeração, a fim de

perceber como os homens

representavam quantidades e a

importância dessas representações ao

longo do tempo.

Composição e

decomposição de

números de 0 a 100.000

Compor e decompor números, a fim de

adquirir estratégias que facilitem o

cálculo e a resolução de problemas.


números de 0 a 100.000

Realizar a leitura e escrita de números

até 100.000 nas suas diversas formas de

representação para identificá-las e

utilizá-los em seu dia-a-dia.

Agrupamentos e trocas

com diferentes

contagens: dois, três,

quatro, cinco, dez,

doze e outras

Explorar as diversas formas de

agrupamentos, a fim de perceber as

regularidades numéricas de nosso

sistema de numeração e facilitar assim

suas estratégias de cálculo.

Agrupamentos e


dezenas, centenas e

milhares

Compreender o significado de milhar,

centena, dezena e unidade, por meio das

trocas, a fim de estimular o cálculo

mental e a compreensão da organização

do sistema decimal.

Valor posicional, valor

absoluto e valor

relativo

Reconhecer os conceitos de valor

posicional, valor relativo e valor

absoluto, para compreender os valores

dos algarismos nos números presentes

em seu meio e utilizá-los de maneira

correta.

Representação e

localização de


reta numérica

Localizar e registrar os números na reta

numérica, observando as propriedades e

regularidades matemáticas, que o

auxiliem a realizar diversos cálculos.

Cálculo mental e

estimativas

Realizar o cálculo mental e as

estimativas, para efetuar operações e

identificar a estratégia mais adequadas



424

42

4

para resolução de situação problema.


igualdade,


ímpares, ordem


Identificar os conceitos de antecessor,

sucessor, igualdade, desigualdade,

números pares e números ímpares, a

fim de entender as regularidades de

nosso sistema de numeração decimal.

Números ordinais Reconhecer os números ordinais e

utilizá-los em seu meio social.

Operações de Adição

(ideia de juntar e

acrescentar) e



comparar)

Calcular o resultado de adições e

subtrações por meio de cálculo mental,

estimativa, decomposição e

arredondamento e o algoritmo usual, a

fim de ampliar suas estratégias de

cálculo;


ideias de transformação, composição e

comparação, a fim de ampliar suas


Operações de

Multiplicação: com um

e com dois algarismos

no multiplicador (ideia

de adição de parcelas



de dobro)

Calcular o resultado de uma

multiplicação por meio da

decomposição, e do algoritmo usual, a

fim de desenvolver estratégias pessoais

e reconhecer diferentes procedimentos

para obter resultados matemáticos;

Calcular o quociente de uma divisão por

meio de estimativas, da ideia subtrativa,

do uso de agrupamentos e de seu

algoritmo usual, a fim de perceber os

diversos métodos de cálculo de uma

divisão;


ideias de raciocínio combinatório,

proporcionalidade, configuração

retangular, de comparação, medida e,

ideia repartitiva, a fim de ampliar suas


Operações de Divisão

exata e não exata com

um e com dois

algarismos no divisor



metade)

Nomenclatura das

operações

Identificar a nomenclatura das

operações, reconhecendo essas palavras

em diversas situações.

Operações inversas Compreender a utilização das



425

42

5

operações, a fim de empregar

corretamente a linguagem matemática.

Construção da tabuada

do 1 ao 10

Construir a tabuada na malha

quadriculada reconhecendo na

configuração retangular e os

agrupamentos que a compõe;

Utilizar situações de proporcionalidade,

a fim de reconhecer as noções de dobro,

triplo, metade e terça parte na

construção da tabuada.

Cálculo de metade (½),

dobro, terça (1/3) parte

e triplo



utilizar diferentes estratégias de cálculo.

Números racionais Reconhecer a aplicabilidade dos

números racionais, para compreender

sua importância em atividades

desenvolvidas pelas pessoas.

História da fração Compreender a necessidade histórica do

surgimento dos números racionais, a

fim de entender sua importância nas

relações em seu contexto.

Conceito de fração Identificar diferentes significados dos

números racionais (parte/todo,

quociente, número e medida), para

explorar sua utilização em diferentes

situações do cotidiano.

Representação e

localização de

números racionais na

reta numérica

Representar e localizar os números

racionais na reta numérica,

reconhecendo-os em atividades

cotidianas.

Frações equivalentes Identificar frações equivalentes,

reconhecendo que diferentes frações

podem representar a mesma parte de

um todo em situações do cotidiano

(medidas, receitas, etc.).

Relações entre frações

do inteiro: parte

menor, parte maior,

partes iguais

Comparar frações reconhecendo os

conceitos maior, menor e igual, a fim de

estabelecer relações no uso dos números

racionais em seu cotidiano.

Registro de frações do

inteiro e maiores que o

Realizar a leitura e escrita dos números

racionais, reconhecendo suas diversas



426

42

6

inteiro maneiras de representação.

Adição e subtração de

frações homogêneas

Calcular situações problema que

envolvam subtrações de frações com

mesmo denominador. Utilizando

materiais concretos, para reconhecer a

aplicabilidade dessas operações em

situações de seu dia-a-dia.

Noções de números

decimais: leitura e

registro

Compreender a ideia de décimo e

centésimo, a fim de que reconheça a

extensão do sistema de numeração

decimal;

Representar os números racionais por

meio da sua escrita decimal, a fim de

reconhecer em seu contexto as diversas

formas de escrita desse número.


números decimais

(uma ou duas casas

decimais) por um

número natural

Vivenciar situações problema por meio

de atividades de compra e venda, que

envolvam a adição e a subtração de

números decimais, para aplicar esses

conceitos em seu dia-a-dia.

Medidas de

tempo/ massa/

comprimento/

capacidade/

valor

Objetivo geral:

Reconhecer as

medidas e realizar

estimativas e

medições com

objetos

padronizados e

não padronizados,


medidas em


de seu dia-a-dia.

Medida de tempo

Calendário: ano,

década, século e

milênio

Identificar e relacionar milênio, século,

década e ano, a fim de se localizar

temporalmente em diversas situações

que envolvam a leitura desses dados.

Hora inteira, meia hora

minutos e segundos

Ler e registrar horas (em relógio de

ponteiro e relógio digital), bem como

resolver situações-problema

significativas envolvendo o intervalo e

fracionamento de tempo para

reconhecer seu uso social.


Metro, meio metro,

decímetro, centímetro,

milímetro e km

Reconhecer o decímetro, centímetro e

milímetro como uma fração do metro

para perceber a importância desse

fracionamento em diversas situações

diárias;

Identificar o Km como um múltiplo do

metro, a fim de fazer a relação entre

essas medidas.



427

42

7


Litro, meio litro,

mililitro

Reconhecer o mililitro como uma fração

do litro em atividades de

transvasamento (composição e

decomposição do litro), a fim de

compreender a importância desse

fracionamento, em diversas situações de

nosso cotidiano.

Medida de massa

Quilo, meio quilo e

grama

Reconhecer o grama como uma fração

do quilo em atividades de comparação

de peso, a fim de entender a

importância desse fracionamento, em

diversas situações de nosso dia-a-dia.

Medida de superfície

Área e perímetro Reconhecer as noções de área, como

medida de superfície e perímetro como

medida de contorno, compreendendo a

ideia de área como multiplicação e a de

perímetro como adição, a fim de que

consiga realizar o cálculo dessas

medidas.

Comparação de

perímetro e áreas de

duas figuras

Comparar a área e o perímetro de duas

ou mais figuras reconhecendo as

relações que se estabelecem entre elas

quando ampliamos, ou reduzimos essas

figuras.

Medida de tempo, comprimento, massa, capacidade,

temperatura, velocidade e superfície

Instrumentos de

Medidas

Reconhecer e utilizar os diversos

instrumentos de medida existentes em

nosso cotidiano, a fim de entender a

função de cada um para realização de

atividades de seu contexto.

Medida de valor



ter mais cédulas ou moedas não implica

ter mais dinheiro, utilizando esses

conhecimentos em situações de compra;

Realizar a composição e decomposição



428

42

8

de cédulas e moedas, a fim de verificar o

uso desses procedimentos em nossa

vida;

Resolver situações que demandem o uso

de cédulas e moedas, identificando as

estratégias utilizadas pelo mercado que

são vantajosas ou não para os

consumidores.

Formas

geométricas e

localização

espacial.

Objetivo geral:

Identificar formas

geométricas por

meio de suas

características e

caminhos por meio

de desenhos,

esquemas de

representação e

oralidade, a fim de

utilizar esses

conhecimentos

para reconhecer


se localizar no

meio onde vive.

Formas geométricas

Classificação dos

sólidos geométricos:

prisma, pirâmide,

esfera, cone e cilindro

Identificar e classificar sólidos

geométricos de acordo com suas

características a fim de reconhecer essas

figuras no meio em que está inserido.

Vértices, faces e

arestas

Classificar os sólidos geométricos de


arestas, a fim de estabelecer relações

com figuras de nosso dia-a-dia (prédios,

casas, catedrais, etc.).

Corpos redondos,

poliedros e polígonos

Classificar polígonos, poliedros e corpos

redondos quanto a sua forma e o

número de lados, para reconhecer as

características dessas figuras no espaço

em que vive.


Vistas frontal, lateral e

superior

Representar as vistas lateral, frontal e

superior de sólidos geométricos,

reconhecendo a perspectiva de acordo

com a vista solicitada sabendo expressá-

la por meio de desenho e oralmente.

Noção de ângulo Utilizar a noção de giro (uma volta 360º,

meia volta 180º, um quarto de volta 90º)

para se localizar e localizar objetos no

espaço.

Classificação de

figuras planas

quadriláteros:


losango e

paralelogramo;

triângulos; pentágonos

e hexágonos

Reconhecer as figuras planas contidas

nos sólidos geométricos em diversas

atividades de composição, a fim de

identificar as características comuns

dessas figuras em seu dia-a-dia.



429

42

9

Círculo e

circunferência

Compreender a diferença entre círculo e

circunferência, para reconhecer essas

diferenças em objetos de seu cotidiano.

Linhas e curvas: linhas

abertas e fechadas

Diferenciar linhas e curvas, para

reconhecer a utilização de linhas abertas

e fechadas em obras de arte, móveis e

objetos do espaço.

Simetria de figuras Observar e identificar a simetria de

objetos de nosso meio (frutas, animais,

revestimentos e outros), a fim de

desenvolver habilidades espaciais e o

senso estético.

Noção de paralelismo

e perpendicularismo

(Retas paralelas,

perpendiculares e

concorrentes)

Desenvolver a noção de paralelismo e

perpendicularismo, a fim de reconhecer

essa diferença em seu meio, observando

ruas, avenidas, objetos, e entender a

importância desses conceitos no espaço.


itinerários: leitura de

mapas e croquis



plantas, desenhos e coordenadas, para

se localizar e/ou localizar objetos e

detalhes presentes no espaço;

Representar a localização de pessoas e

objetos no espaço por meio de desenhos,

a fim de identificar e descrever sua

posição e a posição de pessoas e objetos

em seu dia-a-dia;

Utilizar o centímetro para construir

plantas baixa e maquetes, a fim de

reconhecer os padrões utilizados em

nosso dia-a-dia na construção de casas,

prédios, etc.

Gráficos,

tabelas e listas

Objetivo geral:

Identificar

informações

contidas em listas,


a fim de saber

Gráficos de coluna e de

setor, listas e tabelas

(simples e de dupla

entrada)

Ler, interpretar e utilizar informações de

gráficos, listas e tabelas encontrados em

diversos meios de comunicação de

nosso cotidiano;

Refletir sobre os dados apresentados em

diversos tipos de texto buscando

informações relevantes para solucionar

situações problema, a fim de representar



430

43

0

representar essas

informações em

seu dia-a-dia e

realizar a leitura


presentes em

diversos textos

presentes em seu

contexto social.

e entender essas em seu contexto diário;

Construir tabelas simples e de dupla

entrada, gráficos de coluna, barra, setor

e listas, a fim de organizar informações

e dados de seu cotidiano.



431

43

1




Conteúdos


Construção do

conceito de

números e as

operações

Objetivo geral:

Compreender a

construção

histórica do

número como

uma necessidade

humana, a fim de

saber como os

homens

controlavam seus

objetos em um

determinado

momento e como

representamos e

utilizamos os

números nos dias

atuais.

História dos números

(hindus, romanos,

maias, arábicos e

outros)

Reconhecer os símbolos dos diversos

sistemas de numeração, a fim de

perceber como os homens

representavam quantidades e a

importância dessas representações ao

longo do tempo.

Composição e

decomposição de

números naturais

Compor e decompor obedecendo a

ordem de nosso sistema de numeração,

a fim de adquirir estratégias que

facilitem o cálculo e a resolução de

problemas.


números

Realizar a leitura e escrita de números

nas suas diversas formas de

representação para identificá-las e

utilizá-las em seu dia-a-dia.

Agrupamentos

relacionados à tabuada

e a ideia comutativa e

distributiva da

multiplicação

Explorar as diversas formas de

agrupamentos relacionados à tabuada, a

fim de perceber as regularidades

numéricas que a compõe e facilitar

assim suas estratégias de cálculo.

Agrupamentos e


dezenas, centenas,

milhar e milhão

Compreender o significado de milhão,

milhar, centena, dezena e unidade, por

meio das trocas, a fim de estimular o

cálculo mental e a compreensão da

organização do sistema decimal.

Valor posicional -

ordens e classes, valor

absoluto e valor

relativo

Reconhecer os conceitos de valor

posicional, valor relativo e valor

absoluto, para compreender o valor dos

algarismos nos números presentes em

seu meio e utilizá-los de maneira

correta.

Representação e

localização de


reta numérica

Localizar e registrar os números na reta

numérica, observando propriedades e

regularidades matemáticas que o

auxiliem a realizar diversos cálculos.

Cálculo mental e Realizar o cálculo mental e as



432

43

2

estimativas estimativas para efetuar operações e

identificar estratégias mais adequadas

para resolução de problemas.


igualdade,


ímpares, ordem


Identificar os conceitos de antecessor,

sucessor, igualdade, desigualdade,

números pares e números ímpares, a

fim de compreender as regularidades de

nosso sistema de numeração decimal.

Números ordinais Reconhecer os números ordinais, a fim

de utilizá-los em seu meio social.

Operações de Adição

(ideia de juntar e

acrescentar) e



comparar)

Calcular o resultado de adições e

subtrações por meio de cálculo mental,

estimativas, decomposição,

arredondamento e do algoritmo usual, a

fim de ampliar suas estratégias de

cálculo.


ideias de transformação, comparação e

composição, a fim de ampliar suas

estratégias de resolução.

Operações de

Multiplicação com um

e com dois algarismos

no multiplicador (ideia

de adição de parcelas



de dobro)

Calcular o resultado de uma

multiplicação por meio da

decomposição e do algoritmo usual, a

fim de desenvolver estratégias pessoais

e reconhecer de diferentes

procedimentos para obter resultados

matemáticos.

Calcular o quociente de uma divisão por

meio de estimativas, da ideia subtrativa,

do uso de agrupamentos e do seu

algoritmo usual, a fim de perceber os

diversos métodos de cálculo de uma

divisão.


ideias de raciocínio combinatório,

configuração retangular,

proporcionalidade, comparação, ideia

repartitiva, e de medida, a fim de

ampliar suas estratégias ou resolução.

Operações de Divisão

exata e não exata com

um e com dois

algarismos no divisor



metade)

Nomenclatura das Identificar a nomenclatura das



433

43

3

operações operações, a fim de empregar

corretamente a linguagem matemática.

Operações inversas Compreender a utilização das operações

inversas como estratégia de verificação

de resultados.

Tabuada do 1 ao 10 Construir a tabuada na malha

quadriculada reconhecendo na

configuração retangular os

agrupamentos que o compõe.

Utilizar situações de proporcionalidade,

a fim de reconhecer as noções de dobro,

triplo, metade e terça parte, presentes na

tabuada.

Cálculo de metade (½),

dobro, terça (1/3) parte

e triplo



utilizar diferentes estratégias de cálculo.

Múltiplos e divisores

de um número natural

Compreender o conceito de múltiplos e

divisores dos números naturais, a fim de

ampliar suas estratégias de cálculo.

Noção de número

primo

Compreender o conceito de número

primo, a fim de identificar seus

divisores e ampliar assim suas


Conceito de fração Identificar diferentes significados dos

números racionais (parte/todo,

quociente, probabilidade, operador

multiplicativo, número, medida e

razão), a fim de utilizar em diferentes

situações do cotidiano.

Representação e

localização de

números racionais na

reta numérica


racionais na reta numérica

reconhecendo em atividades cotidianas.

Identificar frações equivalentes, a fim de

reconhecer que frações diferentes

podem representar a mesma parte de

um todo em situações do cotidiano

(medidas, receitas, etc.).

Relações entre frações

do inteiro: parte

menor, parte maior,

partes iguais

Comparar frações reconhecendo os

conceitos maior, menor e igual, a fim de

estabelecer relações de uso dos números

racionais em seu cotidiano.



434

43

4

Registro de frações do

inteiro e maiores que o

inteiro

Realizar a leitura e escrita dos números

racionais, reconhecendo suas diversas

maneiras de representação.

Número misto Reconhecer o conceito e aplicabilidade

do número misto, a fim de identificá-lo

em situações cotidianas como receita,

medidas, etc.


frações homogêneas

Calcular situações problema que

envolvam subtrações de frações com

mesmo denominador utilizando

materiais concretos, para reconhecer a

aplicabilidade dessas operações em

situações de seu dia-a-dia.

Números decimais Utilizar os números fracionários e

medidas para compreender os números

decimais como uma maneira de

representação desses números em seu

dia-a-dia.

Representações de

números Racionais

Conhecer as diversas formas de escrita

de um número racional (fração, número

decimal, porcentagem) e identificar

essas formas em seu meio social;

Estabelecer a relação entre as diferentes

formas de escrita de um número

racional, a fim de estabelecer a

igualdade de valores (50% = ½ = 0,5)

presentes em seu cotidiano.

Extensão do S.N.D.

números decimais e

uso da vírgula

Compreender os números decimais do

sistema de numeração (valor posicional:

ordens, classes), a fim de perceber que

esses números desse sistema.

Leitura, escrita,

comparação e

ordenação de

Números para a

compreensão das

características do SDN

(valor posicional,

função da vírgula e

representação dos

números com vírgula)

Representar os números racionais por

meio da sua escrita decimal, a fim de

perceber em seu meio social a

importância dessa representação.

As quatro operações Resolver situações problemas que



435

43

5

com números decimais envolvam as quatro operações com

números decimais, a fim de aplicar esses

conceitos em situações de compra e

venda.

Representação de

números decimais na

reta numérica


decimais na reta numérica

reconhecendo em atividades cotidianas.

Medidas de

tempo/ massa/

comprimento/

capacidade/

valor

Objetivo geral:

Reconhecer as

medidas e realizar

estimativas e

medições com

objetos

padronizados e

não padronizados,


medidas em


de seu dia-a-dia.

Medida de tempo

Calendário: ano,

década, século e

milênio

Identificar e relacionar milênio, século,

década e ano, a fim de se localizar

temporalmente em diversas situações

que envolvam a leitura desses dados.

Hora inteira, meia hora

minutos e segundos

Ler e registrar horas em relógio de

ponteiro e relógio digital, bem como

resolver situações problemas

significativas envolvendo o intervalo de

tempo e fracionamento de tempo, a fim

de reconhecer as horas em diversas

situações e compreender o uso social

desse instrumento.


Litro, meio litro,

mililitro

Reconhecer o mililitro como uma fração

do litro em atividades de

transvasamento (composição e

decomposição do litro), para

compreender a importância desse

fracionamento em diversas atividades

diárias.


Metro, meio metro,

decímetro, centímetro,

e milímetro e km.

Reconhecer o decímetro, centímetro e

milímetro como uma fração do metro

em atividades de medição, percebendo

a importância desse fracionamento, em

diversas atividades de seu dia-a-dia.

Identificar o Km como um múltiplo do

metro, a fim de fazer a relação entre

essas medidas.

Medida de massa

Quilo, meio quilo e

grama

Reconhecer o grama como uma fração

do quilo em atividades de comparação

de peso, para entender a importância

desse fracionamento, em diversas



436

43

6

atividades do cotidiano.

Medida de superfície

Área e perímetro Reconhecer as noções de área e

perímetro de uma superfície,

compreendendo a ideia de área como

multiplicação e a de perímetro como

adição, a fim de realizar o cálculo dessas

medidas.

Comparação de

perímetro e áreas de

duas figuras

Comparar a área e o perímetro de duas

ou mais figuras reconhecendo as

relações que se estabelecem entre elas

quando ampliamos ou reduzimos essas

figuras.

Medida de tempo, comprimento, massa, capacidade,

temperatura, velocidade e superfície

Instrumentos de

Medidas

Reconhecer e utilizar os diversos

instrumentos de medidas existentes em

nosso cotidiano, a fim de entender a

função de cada um para realização de

atividades de seu contexto.

Medida de volume

Metro (m3) e noção de

volume

Estimar o volume por meio da

utilização e construção de caixas

variadas e do metro cúbico (m3), a fim

de compreender que o volume se refere

ao espaço ocupado por um corpo e não

a capacidade que esse corpo possui;

Reconhecer as medidas de volume e

capacidade como grandezas distintas

em seu dia-a-dia.

Medida de superfície e volume

Utilização de medidas

padronizadas: metro

quadrado (m2) e (m3)

Construir o metro quadrado e o metro

cúbico para realizar medições e

compreender como é feito o cálculo real

da área de uma construção e o cálculo

real do volume ocupado por objetos no

espaço, a fim reconhecer o uso social

dessas medidas em nosso dia-a-dia.

Medidas culturais:

tonelada, are e hectare,

alqueire, arroba, fardo,

Identificar as medidas culturais

existentes em nosso cotidiano, a fim de

perceber a utilidade dessas medidas no



437

43

7

saca, polegada meio rural (are, hectare, arroba, fardo,

saca) e no meio industrial (polegada -

televisão).

Medida de valor

Cédulas e moedas Resolver situações que demandem o uso

de cédulas, reconhecendo diferentes

estratégias utilizadas pelo mercado que

são vantajosas ou não para os

consumidores.

Formas

geométricas e

localização

espacial.

Objetivo geral:

Identificar formas

geométricas por

meio de suas

características e

caminhos por meio

de desenhos,

esquemas de

representação e

oralidade, a fim de

utilizar esses

conhecimentos

para reconhecer


se localizar no

meio em que vive.

Formas geométricas

Vértices, faces e arestas Classificar os sólidos geométricos de


arestas, a fim de estabelecer relações

com figuras de nosso cotidiano (prédios,

casas, catedrais, etc.).

Classificação de

figuras planas

quadriláteros:


losango e

paralelogramo;

triângulos; pentágonos

e hexágonos segundo

o número de lados e

ângulos

Identificar figuras planas contidas nos

sólidos geométricos em diversas

atividades e composição, a fim de

identificar as principais características

dessas figuras em seu dia-a-dia.

Ponto, reta e segmento

de reta

Reconhecer as diferenças entre ponto,

reta e segmento de reta, a fim de

observar a necessidade do uso desses

elementos em obras de arte, móveis e

objetos do espaço.


Vistas frontal, lateral e

superior

Representar as vistas lateral, frontal e

superior de sólidos geométricos, objetos

e ambientes reconhecendo a perspectiva

de acordo com a vista solicitada

sabendo expressá-la por meio de

desenho e oralmente.

Corpos redondos,

poliedros e polígonos

Classificar polígonos, poliedros e corpos

redondos quanto à sua forma e o

número de lados, a fim de ser capaz de

reconhecer as características dessas



438

43

8

figuras no espaço em que vive.

Simetria de figuras Identificar a simetria de objetos de seu

meio (frutas, animais, revestimentos e

outros), a fim de desenvolver

habilidades espaciais e o senso estético.

Círculo e

circunferência

Compreender a diferença entre círculo e

circunferência, para reconhecer essas

diferenças em objetos de seu cotidiano.

Ângulo Utilizar a noção de giro (uma volta 360º,

1/2 volta 180º, 1/4 de volta 90º, 1/6 de

volta 60º, 1/8 de volta 45º) para se

localizar e localizar objetos no espaço.

Noção de paralelismo

e perpendicularismo

Desenvolver a noção de paralelismo e

perpendicularismo, a fim de que

reconheça essa diferença em seu meio,

observando ruas, avenidas, objetos, a

construção civil e entender a

importância desses conceitos no espaço.


itinerários: Leitura de

mapas e croquis



plantas, desenhos e coordenadas, a fim

de se localizar e/ou localizar objetos e

detalhes presentes no espaço;

Representar a localização de pessoas,

objetos no espaço por meio de desenhos,

a fim de identificar e descrever sua

posição, a de outras pessoas e de objetos

em seu cotidiano;

Utilizar o centímetro para construir

plantas baixas e maquetes, a fim de

reconhecer padrões utilizados em nosso

dia-a-dia na construção de (casas,

prédios) e verificar o uso social dessa

medida.

Gráficos,

tabelas e listas

Objetivo geral:

Identificar

informações

Gráficos de coluna e de

setor, listas e tabelas

(simples e de dupla

entrada)

Ler, interpretar e utilizar informações de

gráficos, listas e tabelas encontrados em

diversos meios de comunicação de

nosso dia-a-dia;

Refletir sobre os dados apresentados em

diversos tipos de textos buscando



439

43

9

contidas em listas,


a fim de saber

representar essas

informações em

seu dia a dia e

realizar a leitura


presentes em

diversos textos

veiculados

presentes em seu

contexto social.

informações relevantes para solucionar

situações problema, a fim de representar

e entender essas informações em seu

contexto diário;

Construir tabelas simples e de dupla

entrada, gráficos de coluna, barra, linha

setores, tabelas e listas, a fim de

organizar informações e dados de seu

dia-a-dia.

Conceito de média

aritmética

Compreender e calcular a média

aritmética, a fim de entender esse

conceito como um indicador que

exprime por meio de um número a

tendência de um conjunto de dados

(campeonato de futebol, pesquisas

populacionais, média escolar, etc.).



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Documents

currículo da educação infantil e anos iniciais do ensino fundamental