CURSO PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E EDUCACIONAL · um pouco mais nesta introdução para falar especificamente do bullying. Bullying é um termo da língua inglesa (bully = “valentão”)

INTRODUÇÃO A PSICOPEDAGOGIA | PROF. MS. Alberico Cony Cavalcanti

Aluno (a) _____________________________________________

CURSO: PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E EDUCACIONAL

Instituto Superior de Educaçaçãodo Vale do Juruena Associação Juinense de Ensino Superior do Vale do Juruena

Pós-Graduação Lato Sensu em PSICOPEDAGOGIA E EDUCAÇÃO INFANTIL Prof. MS. ALBERICO CONY CAVALCANTI

Av. Gabriel Muller, 1065– Modulo 01 – Juina – MT – CEP 78320-000 www.ajes.edu.br – [email protected]

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INTRODUÇÃO

Visamos desenvolver com a presente apostila, a capacidade de sentir, de compreender, de argumentar, de imaginar, de gerar insights, sobre a sociedade no contexto mundial e, especialmente, no contexto brasileiro, dentro do desafio sem fim de construí-las sempre mais harmonizadas, equilibradas e igualitárias.

É indispensável para o educador, sociólogo, psicólogo, médico ou para qualquer profissional e para o aluno, o exercício da reflexão, que nos leve, sobretudo, a compreender1 – além de entender a sociedade – como um todo, constituída pela “soma” dos indivíduos, dos lares, pela formação das instituições, pela constituição do Estado.

Indispensável perceber a panorâmica dos problemas atuais que estamos vivendo: desemprego, violência e criminalidade, poluição, saúde, educação, desigualdade social, habitação, entre outros, onde o indivíduo é o epicentro.

Perceber que embora a geração de empregos tenha aumentado nos últimos anos, graças ao crescimento da economia, ainda existe milhões de brasileiros desempregados.

A violência está crescendo a cada dia, principalmente nas grandes cidades brasileiras. Os crimes estão cada vez mais presentes no cotidiano das pessoas.

O problema ambiental tem afetado diretamente a saúde das pessoas em nosso país. Os rios estão sendo poluídos por lixo doméstico e industrial, trazendo doenças e afetando os ecossistemas. O ar, principalmente nas grandes cidades, está recendo toneladas de gases poluentes, derivados da queima de combustíveis fósseis. Nos dias de hoje, pessoas que possuem uma condição financeira melhor estão procurando os planos de saúde e o sistema privado, pois a saúde pública encontra-se em estado de crise aguda. Os dados sobre o desempenho dos alunos, principalmente da rede pública de ensino, são alarmantes. A educação pública encontra vários problemas e dificuldades: prédios mal conservados, falta de professores, poucos recursos didáticos, baixos salários, greves, violência dentro das escolas e, neste item, nos estenderemos um pouco mais nesta introdução para falar especificamente do bullying.

Bullying é um termo da língua inglesa (bully = “valentão”) que se refere a todas as formas de atitudes agressivas, verbais ou físicas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente e são exercidas por um ou mais indivíduos. Esta ação causa dor e angústia, com o objetivo de intimidar ou 1 Compreender, em sentido próprio, supõe algo mais do que o frio entendimento de uma mensagem objetiva: envolve, de algum modo, a captação de um alguém, um alguém vivo e concreto que expressou aquela mensagem. Nesses contextos, "compreender" não se deixa substituir por "entender", "conhecer" etc.





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agredir outra pessoa sem ter a possibilidade ou capacidade de se defender, sendo realizadas dentro de uma relação desigual de forças ou poder.

O bullying se divide em duas categorias:

a) Bullying direto, que é a forma mais comum entre os agressores masculinos e

b) Bullying indireto, sendo essa a forma mais comum entre mulheres e crianças, tendo como característica o isolamento social da vítima.

Em geral, a vítima teme o agressor em razão das ameaças ou mesmo a concretização da violência, física ou sexual, ou a perda dos meios de subsistência.

O bullying é um problema mundial, podendo ocorrer em praticamente qualquer contexto no qual as pessoas interajam, tais como escola, faculdade/universidade, família, mas pode ocorrer também no local de trabalho e entre vizinhos. Há uma tendência das escolas não admitirem a ocorrência do bullying entre seus alunos; ou desconhecem o problema ou se negam a enfrentá-lo. Esse tipo de agressão geralmente ocorre em áreas onde a presença ou supervisão de pessoas adultas é mínima ou inexistente. Estão inclusos no bullying os apelidos pejorativos criados para humilhar os colegas.

As pessoas que testemunham o bullying, na grande maioria, alunos, convivem com a violência e se silenciam em razão de temerem se tornar as “próximas vítimas” do agressor. No espaço escolar, quando não ocorre uma efetiva intervenção contra o bullying, o ambiente fica contaminado e os alunos, sem exceção, são afetados negativamente, experimentando sentimentos de medo e ansiedade.

As crianças ou adolescentes que sofrem bullying podem se tornar adultos com sentimentos negativos e baixa auto-estima. Tendem a adquirir sérios problemas de relacionamento, podendo, inclusive, contrair comportamento agressivo. Em casos extremos, a vítima poderá tentar ou cometer suicídio.

O autor das agressões geralmente são pessoas que têm pouca empatia, pertencentes à famílias desestruturadas, em que o relacionamento afetivo entre seus membros tende a ser escasso ou precário. Por outro lado, o alvo dos agressores geralmente são pessoas pouco sociáveis, com baixa capacidade de reação ou de fazer cessar os atos prejudiciais contra si e possuem forte sentimento de insegurança, o que os impede de solicitar ajuda.

No Brasil, uma pesquisa realizada em 2010 com alunos de escolas públicas e particulares revelou que as humilhações típicas do bullying são comuns em alunos da 5ª e 6ª séries. As três cidades brasileiras com maior incidência dessa prática são: Brasília, Belo Horizonte e Curitiba.

Os atos de bullying ferem princípios constitucionais – respeito à dignidade da pessoa humana – e ferem o Código Civil, que determina que todo ato ilícito que cause dano a outrem gera o dever de indenizar. O responsável pelo ato de bullying pode também ser enquadrado no Código de Defesa do





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Consumidor, tendo em vista que as escolas prestam serviço aos consumidores e são responsáveis por atos de bullying que ocorram dentro do estabelecimento de ensino/trabalho.

O Brasil é um país de grande contraste social. A distribuição de renda é desigual, sendo que uma pequena parcela da sociedade é muito rica, enquanto grande parte da população vive na pobreza e miséria. Embora a distribuição de renda tenha melhorado nos últimos anos, em função dos programas sociais, ainda vivemos num país muito injusto.

O déficit habitacional é grande. Existem milhões de famílias que não possuem condições habitacionais adequadas. Nas grandes e médias cidades é muito comum a presença de favelas e cortiços. Encontramos também pessoas morando nas ruas, embaixo de viadutos e pontes.

O que fazer? Educar! Como?

A construção da identidade pessoal e coletiva é um processo de construção de sujeitos enquanto pessoas, enquanto seres humanos. Tal processo é marcado pela contingência que imprime a abertura que lhe é característica, dentro do reconhecimento que emana das relações sociais. O indivíduo define-se a partir de como se reconhece no desempenho de papéis sociais e de como é reconhecido pelos outros no meio social. Neste sentido a principal referência de identidade é a família e, posteriormente o relacionamento consigo próprio. Esta constituição no jogo do reconhecimento forma-se, então, por dois pólos – o do auto-reconhecimento (como o sujeito se reconhece) e o do alter-reconhecimento (como é reconhecido pelos outros).

Considerar a identidade inserida nesse jogo pressupõe uma concepção do sujeito humano como portador da capacidade de simbolizar, de representar, de criar e compartilhar significados em relação aos objetos com os quais convive. Contudo, penso que não poderemos tomar o processo da construção da identidade esquecendo, por exemplo, da globalização. O termo globalização aponta para duas imagens: a primeira pressupõe a extensão de uma determinada cultura até seu limite, o globo. As culturas heterogêneas tornam-se incorporadas e integradas a uma cultura dominante, que acaba por cobrir o mundo inteiro. Coisas que eram mantidas separadas são agora colocadas em contato e justaposição. As culturas se acumulam umas sobre as outras, se empilham, sem princípios óbvios de organização.

Esta definição nos garante que todos nós já estamos incluídos de algum modo em todos os espaços, inclusive num sistema de comunicação. No entanto, observamos que a discussão sobre o tema é acirrada, principalmente no meio intelectual brasileiro: quais diferenças terão permissão para permanecer nessa incorporação de culturas? Qual é o problema a ser observado se a globalização mescla mundo, mistura valores? Por que nos inquietarmos diante desse fenômeno e por que a exclusão fica tão evidente?

Se existe necessidade de falarmos sobre inclusão é porque estamos em dúvida sobre o conceito de pessoa humana. E se este conceito está sob





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suspeita é porque as formas de conhecimento de que dispomos estão desequilibradas em relação ao nosso modo de ser e de agir no cotidiano.

Diante desta realidade novas perguntas podem ser formuladas complementando as primeiras: o que está acontecendo com a pessoa humana e a consciência humana? Por que ela está confusa com relação às imagens da realidade? E que realidade é esta que nos invade, disfarçada, escondida em simbolismos dissimulados e manipuladores?

Essas inquietações nos alcançam como profissionais da educação, da aprendizagem humana, além de outros profissionais. Nós que mantemos contato permanente com a pessoa humana deveremos “promover” a saúde mental, emocional, psicológica e, consequentemente, a saúde física. Ensinamos sem medo de aprender? Deveremos trabalhar a nossa visão dia a dia, a nossa consciência e a nossa identidade.

Durante toda a vida, no processo de desenvolvimento normal, a identidade vai se constituindo; a criança representa formas sociais de acordo como elas são sintetizadas no seu mundo psíquico em desenvolvimento; o adolescente integra de forma desordenada estas imagens; o adulto as disponibiliza em sistemas coerentes de valores no mundo do trabalho e das relações afetivas; o idoso torna-se generativo, íntegro e sábio.

Sabemos que a consciência humana está ligada a um processo de constante expansão responsável em grande parte pela construção da identidade. Ou seja, ao longo da vida o ser humano vai integrando aos poucos as imagens de si mesmo e vai diferenciando, num trabalho delicado, as representações de si e as representações das coisas que estão fora de si.

Portanto, as influências da cultura, as regras, as proibições devem ser bem apresentadas ao sujeito em desenvolvimento para que ele possa representar significativamente este conjunto de informações e possa alicerçar e sustentar sua identidade como sujeito único e como sujeito social.

A expansão da consciência humana mais do que em nenhum outro tempo é, sem duvida, um dos principais fenômenos responsáveis pela compreensão de nossa época. Através dela poderemos conseguir decifrar o conteúdo simbólico da realidade. Será que estamos cegos diante das novas éticas que nos forçam a nos sentir incluídos quando não estamos? Qual a inclusão que defendemos?

A Educação prioriza os aspectos cognitivos do aluno em detrimento de outros fatores também importantes para o processo educativo. Não devemos pensar apenas na cabeça do aluno, pois o coração também é importante. A inteligência emocional, não obstante Daniel Goleman2 trazer o excelente contributo na década de 90, está esquecida e a inteligência volitiva nem sequer é considerada. Nessa dimensão podemos citar que o termo Pedagogia do Afeto foi criado para designar relações interpessoais de afetividade em sala de aula e está fundamentada na Psicologia Transpessoal conhecida como a quarta força,

2 GOLEMAN, Daniel. Trabalhando com a inteligência emocional. Rio de Janeiro: Objetiva, 1999.





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oriunda dos estudos de Maslow, Sutich, Fadiman e Grof, muito embora Jung tenha sido o pioneiro a considerar a dimensão espiritual do ser humano.

Nessa linha é que se fundamenta esse modelo de ensino voltado para o ser, pela necessidade de se pensar nas mudanças que ocorrem na contemporaneidade no que tange à educação dos indivíduos.

No século XXI a formação intelectual do aluno deve envolver também a sua formação emocional, ou então, corre-se o risco de enfatizar demais o cognitivo, formando indivíduos intelectualizados e desequilibrados emocionalmente. Os objetivos curriculares deverão contemplar equilíbrio emocional e competência profissional de modo que sejam lançados no mercado de trabalho seres humanos desejosos de melhor qualidade de vida.

Maturana, citado por Humberto Mariotti3, define bem quando afirma que ”vivemos uma cultura na qual desvaloriza as emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui o viver humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento emocional”.

O ambiente de sala de aula, este espaço físico onde convivem seres humanos desempenhando os papéis de professor e de alunos tanto pode ser alegre, agradável, realizador e gratificante, quanto pode ser gerador de ansiedade, estresse, insegurança ou aversão. Podemos considerar também que esse conjunto de fatores bons ou ruins, em grande parte, é decorrente das relações pessoais que se estabelecem entre os próprios alunos, ou entre os alunos e seus professores.

Como não se pode separar o pedagógico do humano, a qualidade de todo o processo de ensinar e de aprender, decorre do tipo de relações interpessoais que são mantidas em sala de aula. A Pedagogia do Afeto procura aplicar uma didática em sala de aula que possa permear de afetividade as relações docentes e discentes, de modo a melhorar a qualidade dos relacionamentos e a produtividade em sala de aula.

Sabemos que o processo educativo envolve a demonstração de competências e habilidades e uma serie de exigências e de fatores extrínsecos ao ambiente de sala de aula, tanto no que se refere ao aluno quanto ao professor. Sabemos também que as variáveis que mais interferem na ausência de aprendizagem do aluno estão situadas na sala de aula permeando a atenção, a motivação e o interesse do aluno.

Essas variáveis existem no aspecto físico (iluminação, ambientação, recursos didáticos e mobiliários) como também no aspecto humano (atitude do professor, metodologia utilizada, interação professor - aluno, interação aluno - aluno, nível de atenção, entre outros). Por isso, é de fundamental importância em se estabelecer relações de segurança, de cooperação, de amizade e de prazer em estar com os outros.

3 MARIOTTI, Humberto. As Paixões do Ego. Complexidade, Política e Solidariedade. São Paulo: Palas Athenas, 2000.





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Em geral em todo início de aula há a necessidade do professor direcionar a atenção dos alunos para a matéria daquele momento, para propor as atividades, porém nem sempre isso é possível quando se trabalha com crianças ou adolescentes que chegam com suas novidades e suas agitações tão próprias dessas fases de desenvolvimento.

Para se conseguir a atenção de todos “A pedagogia do Afeto” se utiliza de técnicas de respiração ritmada acompanhada ou não de música suave. Adota também técnicas de relaxamento, de meditação, de automassagem, de interação afetiva, de visualização criativa, de trocas energéticas e de outras dinâmicas que possam favorecer relacionamentos interpessoais afetivos, cooperativos e otimizados.

Para finalizar, a Pedagogia do Afeto pode complementar o trabalho da Psicopedagogia Preventiva, não só no seu objetivo de evitar dificuldades de aprendizagem, mas de otimizar relações humanas afetivas no ambiente escolar.

Falamos sobre identidade pessoal; poderemos falar sobre a identidade profissional. Se falamos sobre a identidade pessoal considerando os aspectos ligados ao individual, a idéia da identidade profissional leva-nos a pensar mais em aspectos do social.

Podemos associar, de certo modo, a construção da identidade pessoal ao processo de socialização primária e a construção da identidade social, ao processo de socialização secundária. A internalização de papéis caracteriza-se como um fenômeno de aprendizagem.

A identidade pessoal diz respeito à própria construção pessoal do sujeito, objeto de estudo da Psicologia. A identidade social, por sua vez, objeto de estudo mais especificamente da Sociologia, refere-se a pessoas consideradas membros da mesma categoria, por características comuns, o que caracteriza o campo da identidade comum, independentemente de conviverem juntos. É nesse sentido, pois, que estamos tomando a identidade profissional como um tipo de identidade social.

A concepção de identidade social, conforme explicitada acima, não pode, portanto, ser fundamentada no princípio de igualdade lógica, onde A = A. Ao invés dessa relação que não admite diferença, há uma relação de semelhança, pela qual os “pares” que compartilham algumas semelhanças não necessariamente precisam estar diante de iguais.

Acima perguntamos o que fazer. Educar, respondemos. Logo depois perguntamos: como?

Percebemos com essa introdução que necessitamos de compreensões trazidas por vários olhares: o filosófico, o sociológico, o psicológico, o pedagógico etc. Precisamos, então, de um trabalho interdisciplinar, onde os olhares contribuam para a formação do homem e da mulher integrais. Se a identidade pessoal é algo que vai sendo construída num processo de tomada de consciência gradativa das capacidades, possibilidades e probabilidades das relações intrapessoais, a identidade profissional é construída, não desconsiderando as





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relações intra, pelas relações interpessoais, permitindo-nos construir um projeto maior, mais importante: o do grupo social ao qual pertencemos.

Isto possibilitará a formação de sociedades mais igualitárias, no sentido democrático, orientadas pela idéia de que o bem comum deverá prevalecer sobre apropriações individuais ou minoritárias. Competência, envolvimento, sentimento, compromisso, marcam o itinerário de todos nós que trabalhamos por uma educação melhor e mais igualitária para todos, afirmando-a diariamente.

O hábito do estudo sistematizado, o domínio da interpretação através do mundo da leitura que nos leve a leitura do mundo, para que vivamos contextualizado, devendo pautar-nos por diretrizes metodológicas que desenvolvam a contento, com eficiência e competência, a arte do pensar inteligente, da investigação, da criatividade, do imaginar, do relacionar, para sentirmo-nos concretamente integrado àquele projeto maior: o projeto do grupo social.

Ao nos propormos construir uma apostila sobre INTRODUÇÃO A PSICOPEDAGOGIA, dispensamos nossa atenção ao ser humano – ao homem e à mulher – à sociedade, tomando um posicionamento baseado no potencial de realização do ser humano, para que todas as atitudes sociais sejam efetivas na concretização de ações voltadas para a organização de serviços e recursos educacionais, integrativos, que verdadeiramente promovam, transformem as crianças pequenas, as crianças, os jovens, os adultos e os da melhor idade, em cidadãos críticos, criativos, responsáveis, para que todos possamos, juntos, fluir uma vida social digna, saudável, feliz, portanto, cidadã e ecologicamente profunda.

A Ecologia Profunda foi proposta pelo filósofo norueguês Arne Naess em 1973 como uma resposta a visão dominante sobre o uso dos recursos naturais. O quadro abaixo demonstra, pelo menos em parte, as propostas de Arne Naess e as suas diferenças frente à visão de mundo predominante:

VISÃO DOMINANTE ECOLOGIA PROFUNDA

DOMÍNIO DA NATUREZA HARMONIA COM A NATUREZA

AMBIENTE NATURAL COMO RECURSO PARA OS SERES HUMANOS

TODA A NATUREZA TEM VALOR INTÍNSECO

SERES HUMANOS SÃO SUPERIORES AOS DEMAIS SERES VIVOS

IGUALDADE ENTRE AS DIFERENTES ESPÉCIES

CRESCIMENTO ECONÔMICO E MATERIAL COMO BASE PARA O CRESCIMENTO HUMANO

OBJETIVOS MATERIAIS A SERVIÇO DE OBJETIVOS MAIORES DE AUTO-REALIZAÇÃO

CRENÇA EM AMPLAS RESERVAS DE RECURSOS

PLANETA TEM RECURSOS LIMITADOS

PROGRESSO E SOLUÇÕES BASEADOS EM ALTA TECNOLOGIA

TECNOLOGIA APROPRIADA E CIÊNCIA NÃO DOMINANTE

CONSUMISMO FAZENDO COM O NECESSÁRIO E





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RECICLANDO

COMUNIDADE NACIONAL CENTRALIZADA BIORREGIÕES E RECONHECIMENTO DE TRADIÇÕES DAS MINORIAS

Não devemos esquecer, neste momento, de citar Edgar Morin com o seu livro: Os sete saberes necessários à Educação do Futuro4, que visa uma educação construtiva da totalidade, para o ser humano integral e não apenas a um de seus componentes. Os Saberes são: As cegueiras do conhecimento: o erro e a ilusão; Os princípios do conhecimento pertinente; Ensinar a condição humana; Ensinar a identidade terrena; Enfrentar as incertezas; Ensinar a compreensão; e A ética do gênero humano – sete eixos, e ao mesmo tempo, caminhos para uma construção educativa interdisciplinar, cidadã, ecologicamente profunda. Voltaremos ao assunto logo depois.

Educar? Lembra da pergunta? Depois perguntamos: como?

Eis a questão: etimologicamente falando educar significa Educare = amamentar, ou seja, fornecer o alimento para construção da autonomia, da ética, da liberdade com responsabilidade, ou seja, da cidadania. Ex-ducere = extrair de dentro, para, compreendendo o outro, a partir da compreensão que tenhamos de nós mesmo, realizar-se humanamente aplicando o instruere = construir para dentro, humanizando sempre com mais qualidade o humano.

4 MORIN, Edgar. Os Sete Saberes Necessários à Educação do Futuro. 8ª ed. São Paulo: Editora Cortez, 2003.





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Capítulo 1. HÁBITOS SAUDÁVEIS: QUALIDADE DE VIDA, QUALIDADE DE APRENDIZAGEM.

A existência humana é caracterizada por hábitos. Todo indivíduo que não os tem socialmente considerados bons, tem-nos maus.

O ato gera o hábito e este constitui uma diferente natureza que se incorpora à conduta.

O hábito é responsável pelo caráter do ser humano, tomando-o digno ou vulgar, conforme a contextura emocional de que se reveste, porquanto os valores que exornam a personalidade definem- lhe a forma de ser.

A vida oferece recursos preciosos que nem sempre são valorizados conforme deveriam, em face da imperfeição humana, resultado dos hábitos nefastos adquiridos nos períodos anteriores do seu desenvolvimento moral.

Arraigados no comportamento, procedentes dos instintos dominadores, tornam-se terríveis manifestações que retêm nos processos atrasados da evolução.

Através dos hábitos são expressas as emoções e aspirações, geralmente aquelas que se mantêm como atavismos perturbadores, exigindo que a razão e o descobrimento das excelentes faculdades da alegria e do bem-viver reformulem-nos, dando início a novos atos que se hão de converter em automatismos felizes.

Como decorrência disso, os hábitos de não valorizar o que se tem em detrimento do que não se possui, e que, certamente não faz falta de imediato, surgem as queixas e reclamações, o vocabulário chulo e descortês, as atitudes vulgares e descomprometidas.

Seria de muito bom alvitre que se fizesse uma lista de tudo quanto se tem e é valioso, seja a respeito de pessoas, de coisas e de sentimentos.

A relação se apresentaria muito expressiva, confirmando que a vida não são as ambições que se perseguem, mas deve converter-se em um hino de gratidão pelo de que se pode desfrutar e sequer tem sido valorizado.

Em uma análise sucinta, que seja, em torno da organização fisiológica, das bênçãos dos sentidos, do funcionamento dos órgãos, da saúde, da lucidez mental e do equilíbrio emocional, seria fácil constatar que tudo são concessões de Deus para a felicidade de todos.

Se assim for feito, logo surge o sentimento de gratidão, que deve exornar a existência humana em todos os momentos.

Nada obstante, as pessoas queixam-se de qualquer limite, dos pequenos impedimentos, das ocorrências naturais do processo existencial, reclamando sempre.





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Existem as exceções, aquelas que dizem respeito às existências destituídas dos formosos patrimônios referidos, mesmo assim, desenhando a futura felicidade após esse trânsito mais difícil.

Quantos corações afetuosos em torno da existência, a partir dos pais, mestres, amigos e conhecidos que se fizeram companheiros de jornada, constituindo uma verdadeira dádiva da vida!

O essencial para a caminhada evolutiva todos possuem, em forma de coisas que se fazem importantes para o desempenho das tarefas. E quando escasseiam, razões existem para que assim ocorra, tornando-se lição de grande sabedoria em torno do necessário e do supérfluo que existem no mundo.

Há sempre reclamações e queixas insensatas pelo que é secundário e desnecessário que se supõe faltar, quando se está abarrotado do indispensável com excedentes numerosos.

Outros valores, como a fé, a esperança, a alegria, a honestidade, a confiança, os sentimentos que enriquecem a vida, aguardam ser reconhecidos, a fim de multiplicar-se.

O hábito de expressar-se de maneira não convencional, usando vocabulário vulgar e agressivo, torna a pessoa inescrupulosa e doentia, porque investe com a sua formação defeituosa contra os demais, que nem sempre estão dispostos a esse tipo de conduta, afastando-se inevitavelmente da sua convivência.

Da mesma forma que assim age, poderá criar novos hábitos de conversação saudável e prazenteira, gerando simpatia e sintonizando com as forças do bem, do bom e do belo, que permeiam todo o Cosmo.

Igualmente comporta-se aquele que adota as expressões chocantes, o comportamento servil, descuidado, ameaçador.

Desprezando-se e permitindo que nele se instalem os hábitos morbosos, eis que a sua conduta faz-se insensata, licenciosa, por falta do equilíbrio que decorre do discernimento em torno dos deveres éticos para consigo mesmo e para com os outros.

Os hábitos devem estruturar-se em comportamentos éticos, que vêm sendo desrespeitados, em face do afã de conseguir-se o triunfo, o sucesso de qualquer maneira, importando apenas alcançar-se o topo da aspiração, sem qualquer respeito pelos meios empregados.

O sucesso, no entanto, está muito longe de ser essa situação invejosa que se coloca na condição de alcançar-se o destaque, o comando, a posição relevante.

Pode-se atingir esse objetivo pelos meios escusos, o que é, relativamente freqüente, produzindo, porém, no íntimo, vazios existenciais e conflitos perturbadores que conduzem à usança de álcool e de outras drogas químicas, quando não às licenças morais perversas, que desestruturam, infelicitando.





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O sucesso real é aquele que se baseia nos padrões da consciência livre de conflitos, harmonizada com os ideais que são perseguidos.

São eles que formam o caráter, ensejando os sentimentos adequados para a existência harmônica, rica de compensações emocionais e espirituais.

Assim procedendo-se, surge a real liberdade do ser, aquela que não pode ser cerceada por imposições políticas, religiosas, sociais, porque de natureza interior. Ninguém consegue impedir outrem de ser o que pensa, especialmente quando vinculado a objetivos dignificadores.

Durante as perseguições de todo tipo, que sempre existiram na sociedade, os verdugos dos povos e dos indivíduos submeteram-nos ao seu talante, na face externa, naquela que diz respeito ao exterior, sem jamais conseguirem alteração profunda no sentido íntimo de cada um. Em razão disso, foram sempre de efêmera duração as suas governanças arbitrárias, porque a liberdade, o amor, a razão de ser e de pensar, que constituem as conquistas do processo evolutivo, são imbatíveis, indestrutíveis. Podem ficar envoltas na escuridão imposta, nunca, porém, sem possibilidade de expandir a luz que nelas existe. Passado o período sombrio de dominação, e ei-las fulgurantes, conduzindo os indivíduos e as massas.

O hábito, portanto, de pensar e de agir corretamente, torna-se indispensável para uma existência digna.

Decorrente dele, a ação da gratidão assume postura compatível com as conquistas logradas, ensejando novos horizontes a serem alcançados.

Possivelmente, por essa razão, quando Jesus ensinou aos Seus discípulos a Oração dominical, colocou em primeiro lugar a exaltação ao Pai que está nos Céus, santificando-Lhe o nome...

A gratidão deve presidir todos os hábitos do ser humano, compondo um caráter ilibado pelos atos praticados, especialmente ante as diretrizes do Evangelho.

A aprendizagem universitária, principalmente a da pós-graduação, pode ser resumida num único objetivo: aprender a pensar inteligentemente. Quando falamos da Psicopedagogia esta dimensão assume uma abrangência maior, pois, sem desconsiderar outros profissionais e especialistas, cabe, de forma específica ao psicopedagogo, intervir, orientar a direção para os “caminhos facilitadores” da aprendizagem integral, bem como orientar na resolução para que se supere os obstáculos do estudo e da aprendizagem.

A grande dificuldade de se ensinar alguma coisa para alguém é saber se esse alguém quer aprender. Se quiser, tudo se torna mais fácil.

Há pessoas, porém, que não querem e não gostam, mas precisam aprender. O grande desafio é ensinar também a essas pessoas. Você, talvez, seja a pessoa que não gosta de ler, não gosta de escrever, nem de falar em público, mas precisa aprender a escrever um bom texto ou falar para uma platéia seleta, para garantir o mínimo necessário ao desempenho profissional.





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Se você quer aprender o mínimo, isso é possível. Escrever uma composição é como fazer uma construção. Você precisa de alicerce, de cimento, de tijolos e de cobertura. Você pode não contar com recursos ilimitados para garantir um bom acabamento, mas é possível se fazer uma boa construção, apresentável, com tijolos à vista e pouco material de acabamento. Tudo depende da habilidade do construtor.

Quando você escreve um texto, o processo é o mesmo. Os substantivos são os tijolos da construção. Os verbos são argamassa que os une. Os complementos são o acabamento e a cobertura. O conhecimento do vocabulário e da gramática são os alicerces.

Quando você trabalha com a relação ensino-aprendizagem o processo também é o mesmo. A paciência é o tijolo para construção. A indulgência é a argamassa que os une. A humildade participa no acabamento e na cobertura. O conhecimento interdisciplinar e a cultura formam o alicerce.

Podemos criar uma fórmula – um chá – com três ingredientes:

C – conhecimento, necessário para alicerçar seu trabalho. H – habilidade, que você desenvolve praticando. A – atitude, sem o que você nada fará.

O conhecimento você adquire com seu esforço pessoal, habilidade você desenvolve, mas se não tiver a atitude de se empenhar e usar seus recursos isso de nada lhe adiantará. Você pode aprender nos livros e com os professores. Mas somente vai conseguir fazer um bom trabalho, quando quiser realmente fazê-lo.

Como falamos acima a pós-graduação, tem uma dimensão bastante ampla, porém, pode ser resumida num único objetivo: aprender a pensar inteligentemente. Daí, a tarefa do professor ser essencial. Sem uma atitude interdisciplinar, uma visão de totalidade, que estabeleça uma perspectiva metodológica abrangente, o professor pode tornar-se um dos determinantes do fracasso escolar, um dos maiores problemas hoje, sem dúvida, da educação brasileira.

Para o psicopedagogo, nessa introdução, há necessidade de muita reflexão. Então, vejamos abaixo:

Quantos quadrados você poderá formar com o desenho abaixo?

ANOTE A LÁPIS: ___________________





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O CASO DOS MACACOS QUE NUNCA QUESTIONAVAM

Damásio de Jesus (com adaptações)

Contam que um grupo de cientistas colocou cinco macacos numa jaula. No meio, uma escada e sobre ela um cacho de bananas. Quando um macaco subia na escada para pegar as bananas, os cientistas jogavam um jato de água fria nos que estavam no chão. Depois de certo tempo, quando um macaco ia subir a escada, os outros o pegavam e o enchiam de pancadas. Com mais algum tempo, nenhum macaco subia mais a escada, apesar da tentação das bananas.

Então, os cientistas substituíram um dos macacos por um novo. A primeira coisa que ele fez foi subir a escada, sendo retirado pelos outros, que o surraram. Depois de algumas surras, o novo integrante do grupo não subia mais a escada.

Um segundo macaco foi substituído e o mesmo ocorreu, tendo o primeiro substituto participado com entusiasmo da surra do novato.

Um terceiro foi trocado, um quarto, até que o último dos veteranos foi substituído. Os cientistas então ficaram com um grupo de cinco macacos que, mesmo nunca tendo tomado o jato d’água, continuavam batendo naquele que tentasse pegar as bananas. Se fosse possível perguntar a algum deles por que eles batiam em quem tentasse subir a escada, com certeza a resposta seria: “Não sei, mas as coisas sempre foram assim por aqui”. Passou a ser lei entre eles a proibição de subir a escada para apanhar as bananas, e a pena era severa. Mas nenhum deles conhecia e nem questionava a razão da proibição.

– Aprendi muitos princípios na faculdade e nos livros e nunca os questionei. Escrevi livros sobre eles, aceitando passivamente a proibição ou permissão sem indagar o fundamento, ou, conhecendo-o, sem procurar saber se estava certo ou errado.

Durante muito tempo, como na experiência dos símios, fui um “macaco novo”, levando surras sem saber a razão e contrariando a natureza das coisas pela comodidade de não controverter. Mas comecei a questionar. Daí por que passei a adotar a subjetividade como integrando o conhecimento científico, os sentimentos superiores, como o amor, a compaixão, a humildade, a paciência, como fatores imprescindíveis na teoria/prática pedagógica no contexto educacional, a escola como sendo o melhor lugar para ensinar a aprender...

Hoje, posso apanhar, mas quero saber porque estou apanhando.

"É MAIS FÁCIL DESINTEGRAR UM ÁTOMO DO QUE UM PRECONCEITO". ALBERT EINSTEIN





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2. A EDUCAÇÃO E OS CONCEITOS DE ENSINO E APRENDIZAGEM

Comecemos nossa discussão dos conceitos de ensino e aprendizagem fazendo a seguinte pergunta: pode haver ensino sem que haja aprendizagem?

Suponhamos uma situação em que um professor universitário apresente, em detalhes, os aspectos mais difíceis e complicados da teoria da relatividade de Einstein a grupo de crianças de sete anos. Suponhamos que o professor em questão seja profundo conhecedor do assunto e faça uma brilhante exposição, utilizando meios audiovisuais ou quaisquer outros recursos que a didática moderna possa recomendar. Apesar de tudo isso, as crianças nada aprendem daquilo que ele apresentou. Podemos dizer que, embora as crianças nada tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, o professor esteve ensinando durante sua apresentação? A resposta afirmativa, neste caso claramente extremo e exagerado, parece pouco plausível. Mas suponhamos – uma suposição, agora, não tão absurda – que a audiência desse professor fosse composta, não de crianças de sete anos, mas de universitários no último ano do curso de física, e que o resultado fosse o mesmo: os alunos nada aprenderam acerca da teoria da relatividade de Einstein através da exposição. Podemos dizer que, embora o professor tivesse estado a ensinar a teoria da relatividade, os alunos não a aprenderam? A resposta afirmativa, aqui, parece bem mais plausível. Mas qual é, realmente, a diferença entre a primeira e a segunda situação? Vamos colocar esta questão, por enquanto, entre parênteses, para analisar algumas respostas que têm sido dadas à pergunta com que iniciamos este parágrafo: pode haver ensino sem que haja aprendizagem?

Muitas pessoas dão uma resposta negativa a esta pergunta, afirmando que não há ensino sem aprendizagem. Este é um dos slogans que freqüentemente aparecem na literatura educacional. Correndo o risco de caracterizar algumas posições altamente complexas de uma maneira um pouco simplista, poderíamos dizer que, em relação às duas situações que imaginamos no parágrafo anterior, os que afirmam que não há ensino sem aprendizagem podem se dividir em dois grupos: de um lado estariam os que afirmam que naquelas situações não houve ensino, visto não ter havido aprendizagem. Do outro lado, porém, estariam aqueles que, quando confrontados com situações desse tipo, levantam a seguinte questão: Será que não houve mesmo aprendizagem? Ainda supondo que os alunos, tanto em um como no outro caso, nada tenham aprendido acerca da teoria da relatividade de Einstein, argumentam, será que eles não aprenderam alguma coisa através da exposição do professor? Eles poderão ter aprendido, por exemplo, no caso das crianças de sete anos, que, embora o professor estivesse falando o tempo todo, ninguém estava entendendo nada, que as aulas com a professora regular são muito mais divertidas, que o retro-projetor utilizado pelo professor é um "negócio bacana", etc.. No caso dos universitários, eles poderão ter aprendido que o professor devia desconhecer o nível da classe para dar uma aula dessas, que o curso que eles fizeram não deve ter sido muito bom, se não os capacitou a entender uma apresentação sobre a teoria da relatividade de Einstein, etc. Em poucas palavras:





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os alunos, em um como no outro caso, devem ter aprendido alguma coisa, e, conseqüentemente, houve ensino nas situações imaginadas – este o argumento.

A dificuldade com essa sugestão é óbvia: embora possa ter havido aprendizagem nas situações imaginadas, o que os alunos aprenderam não foi aquilo que o professor lhes estava expondo! Poderiam, talvez, ter aprendido as mesmas coisas, se a exposição houvesse sido sobre a química de Lavoisier, ou sobre as peças de Sheakespeare, ou sobre a filosofia de Kant. Isto, por si só, já indica que algo não está muito certo e que há necessidade de que algumas coisas sejam esclarecidas e colocadas em seus devidos lugares. Vamos, de uma maneira muito simples e elementar, tentar esclarecer alguns desses problemas.

Se prestarmos atenção a algo muito simples, como a regência do verbo ensinar, poderemos começar a esclarecer a situação. Quem ensina, ensina alguma coisa a alguém. A situação de ensino é uma situação que envolve três componentes básicos: alguém que ensina (digamos, o professor), alguém que é ensinado (digamos, o aluno), e algo que o primeiro ensina ao segundo (digamos, o conteúdo). Não faz sentido dizer que fulano esteve ensinando sicrano a tarde toda sem mencionar (ou sugerir) o que estava sendo ensinado (se frações ordinárias, andar de bicicleta, amarrar os sapatos, atitude de tolerância, etc.). Também não faz sentido dizer que beltrano esteve ensinando História do Brasil nas duas últimas horas, sem mencionar (ou indicar) a quem ele estava ensinando História do Brasil (se a seus filhos, se aos alunos da quarta série, etc.).

Nos dois casos que imaginamos, o professor universitário estava expondo a um grupo de alunos um certo conteúdo, a saber, a teoria de relatividade de Einstein. Este conteúdo os alunos, por hipótese, não aprenderam. Que eles tenham aprendido outras coisas, as quais ele, claramente, por hipótese, não estava interessado em transmitir-lhes, parece irrelevante à questão: pode haver ensino sem que haja aprendizagem? Por isso, vamos deixar de lado o "segundo grupo" dos que afirmam que não há ensino sem aprendizagem e discutir a posição do "primeiro grupo", ou seja, daqueles que afirmam que, visto não ter havido aprendizagem (da teoria da relatividade, naturalmente) nos casos em questão, não houve ensino.

Será que esta afirmação é verdadeira? Cremos que não. É importante notar que a afirmação cuja veracidade aqui vai ser colocada em dúvida é uma afirmação composta, que diz (pelo menos) duas coisas: em primeiro lugar, afirma que não houve ensino; em segundo lugar, afirma que não houve ensino porque não houve aprendizagem. Afirmar simplesmente "não houve ensino" é constatar algo; afirmar, porém, "não houve ensino porque não houve aprendizagem" é, além de constatar algo, oferecer uma explicação: é indicar a razão (ou a causa) em virtude da qual não houve ensino. A afirmação cuja veracidade vamos questionar é a composta, que inclui a explicação da constatação. Isto pode parecer meio complicado, mas no fundo é simples, como, esperamos, se vai ver.

Se for verdade que não há ensino sem aprendizagem, então não existe uma distinção entre ensino bem sucedido e ensino mal sucedido. Todo ensino é, por definição, bem sucedido, isto é, resulta, necessariamente, em aprendizagem.





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Dizer, portanto, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano aprendeu raiz quadrada é ser redundante, é incorrer em pleonasmo, é dizer a mesma coisa duas vezes. Dizer, por outro lado, que fulano ensinou raiz quadrada a sicrano e sicrano não aprendeu raiz quadrada é incorrer em autocontradição, é afirmar e negar a mesma coisa, ao mesmo tempo, porque se fulano ensinou, então sicrano (necessariamente) aprendeu, e se sicrano não aprendeu, então fulano (necessariamente) não ensinou. Ora, tudo isso nos parece absurdo. Parece-nos perfeitamente possível afirmar que, embora fulano tivesse ensinado raiz quadrada a sicrano durante a tarde toda sicrano não aprendeu raiz quadrada. Em outras palavras, a distinção entre ensino bem sucedido (que resulta em aprendizagem) e ensino mal sucedido (que não resulta em aprendizagem) parece inteiramente legitima. Ora, se esta distinção é legítima, então não é verdade que não há ensino sem aprendizagem (ou que todo ensino resulta em aprendizagem).

Mas parece haver um certo vínculo conceitual entre ensino e aprendizagem. Dificilmente diríamos que uma pessoa está ensinando algo a alguém se esta pessoa não tem a menor intenção de que este alguém aprenda o que está sendo ensinado. Talvez o que o slogan esteja querendo dizer é que se não houver, por parte de quem apresenta um certo conteúdo, a intenção de que alguém aprenda aquilo que ele está expondo, então não há ensino. Esta afirmação parece ser aceitável. Ela apresenta uma dificuldade, porém: a noção de intenção. Como é que se determina que uma pessoa tem, ou não tem, a intenção de que alguém aprenda o que ela está expondo? Esta é uma dificuldade séria, porque esta questão é virtualmente equivalente à seguinte pergunta: Como é que se determina que uma pessoa está, ou não está, ensinando?

A QUESTÃO DA INTENÇÃO

Imaginemos que alguém esteja levando aos lábios um copo contendo um líquido vermelho. O que é que esta pessoa está fazendo? A esta pergunta pode-se responder, obviamente, com uma descrição dos movimentos físicos da pessoa em questão: ela está levando aos lábios um copo que contém um líquido vermelho. Mas esta resposta é pouco informativa. Para se oferecer uma resposta que seja mais informativa, porém, é necessário que se faça menção da intenção (ou do propósito) que a pessoa tem a levar aos lábios o copo com o líquido. A pessoa pode estar meramente saciando a sua sede com um bom vinho. Ou pode estar se embebedando. Ou pode estar se suicidando com um líquido venenoso. Ou pode estar comungando. Ou, ainda, pode estar fazendo um número de coisas que não vem ao caso enumerar. Sua intenção ao tomar o líquido é que vai determinar o que esta pessoa esta realmente fazendo. É bom ressaltar que a questão da intenção é sumamente importante. Se se descobre que a pessoa em pauta tinha meramente a intenção de saciar sua sede, mas que alguém (sem ela saber) despejou veneno no líquido, causando sua morte, nós não diríamos que ela se suicidou, e sim que foi assassinada. Se sua intenção era saciar a sede, mas, por puro engano, bebeu um líquido venenoso ao invés do vinho que pensava estar bebendo, nós não diríamos que houve suicídio, e sim um lamentável acidente, que veio a ser fatal, se, naturalmente, em conseqüência disso, a pessoa veio a falecer. Estas distinções são importantes, principalmente





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em contextos jurídicos. Em nosso caso, porém, elas não parecem nos ajudar muito na determinação da intenção da pessoa que levou aos lábios o copo com o líquido vermelho. De que maneira poderíamos determinar sua intenção?

Deve ser dito claramente que não há maneiras seguras e infalíveis de determinar a intenção de alguém. Intenções não são coisas direta e imediatamente observáveis, como o são movimentos físicos – pelo menos no caso de outras pessoas. (A situação parece bastante diferente quando se trata de nossas próprias intenções: a elas temos acesso direto e imediato, se bem que não através da observação.) Contudo, uma intenção pode, muitas vezes, ser indiretamente determinada através do contexto em que certos movimentos físicos são realizados, com ajuda do nosso conhecimento (mesmo que elementar) acerca do desenvolvimento e comportamento das pessoas. Se, no nosso caso, a pessoa estava levando o copo aos lábios dentro de uma igreja, na presença de um sacerdote, etc., é bastante plausível que sua intenção era comungar – pelo que sabemos do comportamento "normal" das pessoas, dificilmente ela estaria tentando se embebedar ou cometer suicídio ali. Se a pessoa, porém, estava levando o copo aos lábios em um clube noturno, onde esteve a dançar, tem o semblante alegre e descontraído, é bem possível que sua intenção fosse meramente saciar a sede – dificilmente estaria comungando ali, por exemplo. E assim por diante. Quando estamos na posição de observadores, procurando descobrir a intenção de alguém, precisamos analisar o contexto e, com base em nosso conhecimento acerca do comportamento "normal" das pessoas, aventar uma hipótese, que terá maior ou menor probabilidade de ser correta, dependendo das circunstâncias. Em alguns casos pode ser impossível determinar a intenção de alguém. Em outros pode ser até razoavelmente fácil (o que não exclui a possibilidade de erro). No nosso caso, não há dados que permitam determinar qual das hipóteses é mais provável, ou mesmo se alguma delas tem certa possibilidade, pois só oferecemos a descrição de um movimento físico: o de levar aos lábios um copo com líquido vermelho – não descrevemos o contexto. Mas em grande parte dos casos há uma indicação do contexto, da situação, que nos permite inferir qual a intenção do agente ao realizar certos movimentos.

Voltemos agora à afirmação que fizemos acima de que se não houver, por parte de quem apresenta um certo conteúdo, a intenção de que alguém aprenda aquilo que está se expondo, então não há ensino. O problema que esta afirmação enfrenta, dissemos, está relacionado com a dificuldade em determinar a intenção de alguém, a partir dos movimentos físicos que realiza. Esta dificuldade, contudo, não é intransponível, como acabamos de ver, e é compartilhada por todas as situações em que atribuímos intenções a outras pessoas, algo que fazemos em grande freqüência. Constantemente atribuímos intenções aos outros e, embora muitas vezes erremos ao fazê-lo, com surpreendente freqüência acertamos.

Estamos agora em condições de responder à pergunta que formulamos no primeiro parágrafo desta segunda parte: Qual é realmente a diferença entre a primeira e a segunda situação que imaginamos naquele parágrafo? Por que é que no primeiro caso parece plausível dizer que o professor não estava ensinando, e que no segundo parece bem mais plausível dizer que o professor estava





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ensinando, embora em ambos os casos os alunos nada hajam aprendido? No primeiro caso, os fatos da situação – o contexto – mais nosso conhecimento de que crianças "normais" de sete anos têm condições de aprender nos indicam que o professor dificilmente poderia ter a intenção de que as crianças aprendessem os aspectos mais complicados da teoria da relatividade de Einstein. Por bizarro que possa parecer, é bem mais plausível imaginar que o professor estivesse ensaiando uma aula ou conferência, e que a presença das crianças fosse puramente acidental ou ornamental. No segundo caso, porém, a situação é alterada. A audiência é composta de alunos no último ano do Curso de Física. Baseados nesse fato, e em nosso conhecimento (ou na suposição razoável) de que alunos no último ano do Curso de Física têm, em geral, condições de entender a teoria da relatividade de Einstein, torna-se bem mais plausível atribuir ao professor a intenção de que os alunos aprendessem o que ele estava expondo, ou seja, a intenção de ensinar. Em um caso, portanto, é plausível afirmar que o professor não estava ensinando, e no outro é plausível afirmar que estava. Em nenhum dos dois casos, porém, houve aprendizagem. A plausibilidade das afirmações acima não se deve, portanto, ao fato de os alunos não haverem ou haverem aprendido o que lhes era exposto. Deve-se, isto sim, ao fato de que em um caso não faz sentido atribuir ao professor a intenção de que seus alunos viessem a aprender o que expunha, e no outro faz.

Foi por isso que ressaltamos acima que não iríamos discutir a afirmação simples de que não houve ensino naquelas situações e sim a afirmação composta de que não houve ensino porque não houve aprendizagem. Embora as situações sejam, exceto pela audiência, idênticas, estamos propensos a acreditar que no primeiro não houve ensino e que no segundo pode ter havido. Mas não estamos propensos a acreditar que este seja o caso porque na primeira situação não tenha havido e na segunda tenha havido aprendizagem, pois, por hipótese, não houve aprendizagem em nenhuma delas. Baseamo-nos no fato de que no primeiro não é plausível atribuir ao professor a intenção de causar (ou produzir, ou ocasionar, ou ensejar) a aprendizagem dos alunos, enquanto no segundo é.

O CONCEITO DE ENSINO

Em relação ao conceito de ensino, podemos resumir as nossas conclusões e sugerir algumas de suas implicações:

Primeira: O conceito de ensino faz referência a uma situação ou atividade triádica, isto é, de três componentes, quais sejam, aquele que ensina, aquele a quem se ensina, e aquilo que se ensina. Esta conclusão sugere que não é muito apropriado dizer que alguém ensinou a si próprio alguma coisa, sendo, portanto, um autodidata (o termo "didata" provém do verbo grego didaskein, que quer dizer, exatamente, "ensinar"). Quando dizemos que uma pessoa esta ensinando algo a uma outra pessoa, pressupomos que a primeira saiba (ou domine) o que está ensinando e que a segunda não saiba (ou domine) o que está sendo ensinado. Se há, porém, apenas uma pessoa em jogo, mais um certo conteúdo, ou esta pessoa já sabe (ou domina) este conteúdo, em cujo caso não precisa ensiná-lo a si própria, ou esta pessoa não sabe (ou domina) o conteúdo em questão, em cujo caso não tem condições de ensiná-lo a si própria. Designar





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certas pessoas como autodidatas parece, portanto, bastante descabido. Isso não quer dizer, porém, que alguém não possa aprender por si próprio um certo conteúdo, sem que alguma outra pessoa necessariamente lho ensine. Neste caso, porém, a pessoa que vem aprender um dado conteúdo por si própria não é um autodidata, mas sim um auto-aprendiz.

Segunda: Para que uma atividade se caracterize como uma atividade de ensino não é necessário que aquele a quem se ensina aprenda o que está sendo ensinado; basta que o que ensina tenha a intenção de que aquele a quem ele ensina aprenda o que está sendo ensinado. Esta segunda conclusão é rica em implicações. Em primeiro lugar, ela implica a existência de ensino sem aprendizagem (o que poderíamos chamar de ensino mal sucedido). Em segundo lugar, ela sugere que coisas realmente não ensinam, porque não podem ter a intenção de produzir a aprendizagem. Isto, por sua vez, significa que não é muito correto dizer: "A natureza me ensinou", ou "a vida me ensinou", etc. Significa, também, que é só com muito cuidado que podemos falar em ensino através de máquinas (máquinas de ensinar, computadores, por exemplo), ou mesmo através de livros. Um computador (ou um livro) só ensina na medida em que a pessoa que o programou (ou escreveu) teve a intenção de que alguém aprendesse através dele.

Terceira: A intenção de produzir a aprendizagem, isto é, a intenção de ensinar, só pode ser constatada mediante análise do contexto em que certas atividades são desenvolvidas. Se esta análise tornar razoável a atribuição da intenção em pauta, podemos concluir que pode estar havendo ensino; caso contrário, seremos forçados a admitir que não esteja. Esse exame do contexto é, portanto, extremamente importante. A presente conclusão, quando vista à luz das precedentes, tem pelo menos três implicações bastante significativas. Em primeiro lugar, desde que ensinar é sempre ensinar alguma coisa, algum conteúdo, a alguém, quem quer que seja que pretenda estar ensinando tem a obrigação de indicar, de maneira clara e inequívoca, exatamente o que é que ele tenciona que seus alunos aprendam. Se o conteúdo a ser aprendido não é claramente indicado, a pessoa que o expõe pode estar fazendo uma variedade de coisas (um discurso, uma pregação, etc.), mas dificilmente estará ensinando, pois se torna bastante problemático atribuir-lhe a intenção de que os alunos aprendam algo que não é especificado. Em segundo lugar, é necessário que as atividades desenvolvidas por quem pretende estar ensinando estejam relacionadas, de alguma maneira, com o conteúdo a ser aprendido. Isto significa que, embora as atividades que possam ser consideradas atividades de ensino, em geral, sejam virtualmente ilimitadas, as atividades que podem ser considerada de ensino de um conteúdo específico são limitadas pela natureza do conteúdo em questão. Se as atividades desenvolvidas não têm relação com esse conteúdo, torna-se difícil atribuir ao suposto ensinante a intenção de que seus alunos aprendam o conteúdo que lhes está sendo proposto. Em terceiro lugar, desde que ensinar é sempre ensinar alguma coisa a alguém, é necessário que quem pretende estar ensinando conheça e leve em consideração a condição de seus alunos (sua idade, seu desenvolvimento, seu nível intelectual, etc.) para não apresentar-lhes conteúdos para os quais não estão preparados e que não têm condições de aprender e para não desenvolver atividades inadequadas à





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condição desses alunos. Torna-se bastante problemático atribuir a alguém a intenção de que seus alunos aprendam um certo conteúdo se esse conteúdo, por exemplo, está acima da capacidade desses, ou se as atividades escolhidas como meios para alcançar esse objetivo não podem ser desenvolvidas ou acompanhadas pelos alunos.

Com essas conclusões chegamos, porém, ao segundo tópico a ser discutido nesta parte do trabalho. Até agora discutimos a possibilidade de haver ensino sem aprendizagem. Discutamos agora a questão inversa: pode haver aprendizagem sem ensino?

PODE HAVER APRENDIZAGEM SEM QUE HAJA ENSINO?

A resposta a essa pergunta parece ser bem mais fácil do que a resposta à questão anterior. Parece óbvio que pode haver aprendizagem sem ensino. Atrás já aludimos ao fato de que é possível que, durante uma aula ou exposição, alguém aprenda coisas que o professor não está querendo lhe ensinar (isto é, coisas que o professor não tem a intenção de que ele venha a aprender), como, por exemplo, que o assunto da exposição é terrivelmente maçante. Este seria um exemplo de aprendizagem sem ensino. Acabamos de sugerir que o chamado autodidata é, na realidade, um auto-aprendiz, alguém que aprende um certo conteúdo sozinho, e não alguém que o ensina a si mesmo. Sugerimos, também, que não é muito correto dizer que a natureza e a vida ensinam. Nestes casos, também, parece ser muito mais correto dizer que certas pessoas aprendem determinadas coisas por si próprias. Estes seriam exemplos de aprendizagem sem ensino. Parece claro, portanto, que pode haver aprendizagem sem ensino.

Mas consideremos a posição de alguém que argumente da seguinte maneira. Concordo não ser muito correto dizer que a natureza e a vida ensinem coisas às pessoas; é muito mais correto dizer que as pessoas aprendem sozinhas – se bem que através de seu contacto com a natureza ou através de sua experiência da vida. Mas – continua o argumento – esta situação não é diferente da do aluno na sala de aula: o aluno, na sala de aula, também aprende, na realidade, sozinho – se bem que, muitas vezes, através de seu contacto com o professor. A sua aprendizagem, prossegue o argumentante, não é o produto, ou o resultado, ou a conseqüência do ensino do professor: há muitos fatores que incidem sobre ela, como, por exemplo, a motivação do aluno, suas condições de saúde e alimentação, o clima sócio-emocional na sala de aula, as condições do meio ambiente (a temperatura da sala, etc.), e assim por diante. Um dos fatores mais importantes a incidir sobre a aprendizagem é a experiência anterior do aluno com conteúdos semelhantes aos que agora se pretende que ele aprenda, a bagagem de experiência e conhecimento que ele traz consigo. É somente na medida em que estes fatores incidem de maneira favorável sobre o aluno que ele vem a aprender, continua o argumentante, e conclui: A aprendizagem do aluno é sempre uma auto-aprendizagem: se ele está doente, ou sub-nutrido, ou não tem motivação, ele não aprende, por melhor que seja o professor. Ao professor cabe, portanto, simplesmente facilitar a aprendizagem, remover os obstáculos a ela, criar-lhe condições propícias. A aprendizagem, porém, é sempre um ato do aluno





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e nunca a conseqüência de um ato do professor, a saber, do ato de ensinar. Toda aprendizagem, portanto, diz o slogan, é auto-aprendizagem. Aqui termina o argumento.

Várias observações podem ser feitas aos que assim argumentam. Em primeiro lugar, os que assumem essa posição respondem afirmativamente à pergunta: Pode haver aprendizagem sem que haja ensino? É verdade que vão mais longe, afirmando que a aprendizagem, em hipótese alguma, pode ser entendida como uma conseqüência do ensino. Em segundo lugar, precisa ser dito que grande parte das afirmações feitas pelos que defendem essa posição é perfeitamente aceitável – por exemplo, o que se diz acerca dos vários fatores que incidem sobre a aprendizagem. É este fato que faz com que a posição em pauta pareça ter uma certa plausibilidade inicial. O que precisa ser esclarecido – e esta é uma terceira observação – é o papel do ensino, e, conseqüentemente, do professor, no processo de aprendizagem.

Estamos entrando, aqui, porém, em uma área perigosa para o filósofo, pois esta última questão parece levantar um problema de natureza empírica acerca do qual somente um psicólogo poderia nos dar informações. Um filósofo que se preocupa essencialmente com questões conceituais faria bem, poderia parecer, em não se intrometer nesta área. Para esclarecer nosso objetivo, portanto, é necessário que indiquemos claramente em que sentido um filósofo pode contribuir para a solução desse problema. Vimos atrás que o conceito de ensino inclui uma referência ao conceito de aprendizagem (mais precisamente, faz referência à intenção de produzir a aprendizagem). O que queremos examinar aqui é se o conceito de aprendizagem exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como o produto, o resultado, ou a conseqüência do ensino, pelo menos em alguns casos. Já admitimos a possibilidade de que a aprendizagem ocorra sem ensino. Queremos, agora, examinar a suposta impossibilidade de que ela aconteça em decorrência do ensino, como efeito ou conseqüência deste. Se esta impossibilidade for real, isto é, se o conceito de aprendizagem logicamente exclui a possibilidade de que a aprendizagem seja vista como (em alguns casos) uma decorrência do ensino, então o ensino, como uma atividade que é desenvolvida com a intenção de que dela resulta a aprendizagem, é um empreendimento fútil. Não caberá mais ao professor ensinar – restar-lhe-á apenas a tarefa de detectar obstáculos e empecilhos à aprendizagem (como falta de motivação, desnutrição, etc.) e de procurar encontrar maneiras de remover esses obstáculos e empecilhos, tornando-se, portanto, caso venha a ser bem sucedido, um facilitador da aprendizagem. Diga-se de passagem que essa tarefa não é pequena, nem fácil, e muito menos indigna. Todo professor sensível se dedica a ela. Acontece, porém, que muitos professores acreditam que, além da tarefa de detectar obstáculos e empecilhos à aprendizagem e de procurar encontrar maneiras de removê-los, cabe-lhes a tarefa de ensinar, ou seja, de desenvolver certos tipos de atividade que deverão resultar na aprendizagem, por parte dos alunos, de certos conteúdos. Ora, essa tarefa só é realizável se a impossibilidade a que nos referimos não for real.

Para elucidar essas questões que, embora conceituais, têm muitas implicações práticas, é necessário levar em conta o que psicólogos afirmam





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acerca da natureza da aprendizagem. Mas nossa investigação não é equivalente a uma investigação psicológica, de natureza empírica.

Há um certo sentido em que é verdade que toda aprendizagem á auto-aprendizagem, que é o seguinte: ninguém pode aprender por mim. Se eu quero vir a saber (ou dominar) um certo conteúdo, sou eu e ninguém mais que tenho que aprender esse conteúdo. Alguém pode me explicar em detalhe o conteúdo a ser aprendido, pode discuti-lo comigo, esclarecer minhas dúvidas, estabelecer paralelos entre esse conteúdo e outros que já conheço (ou domino), etc., mas a aprendizagem, em última instância, é minha. Sou eu que tenho que assimilar, compreender, dominar o que deve ser aprendido. Se for só isso que se quer dizer quando se afirma que toda aprendizagem é auto-aprendizagem, então o slogan é perfeitamente aceitável.

Mas muita gente quer dizer mais com o slogan. Quer dizer que o professor não deve interferir no processo de aprendizagem do aluno (a não ser para remover obstáculos a essa aprendizagem) e que este deve descobrir por si só aquilo que deve aprender. O melhor que o professor pode fazer, em uma linha de ação positiva, talvez seja criar condições propícias para que o aluno descubra, ele próprio, o conteúdo a ser aprendido. Interpretado dessa maneira, o slogan já não nos parece tão aceitável. Em primeiro lugar, essa aprendizagem por descoberta parece inteiramente apropriada em contextos nos quais a pessoa está aprendendo sozinha, sem o auxílio do professor, ou em contextos nos quais aquilo que deve ser aprendido ainda não foi descoberto por ninguém, sendo, portanto, desconhecido. Em segundo lugar, não nos parece que jamais tenha sido provado que, no que diz respeito a conteúdos já conhecidos, já descobertos por alguém, a melhor maneira de aprender esses conteúdos seja trilhar o caminho seguido por quem originalmente os descobriu. Em outras palavras, parece ser bem possível, por exemplo, que a melhor maneira de aprender um dado conteúdo já conhecido seja seguir o caminho inverso daquele percorrido por quem descobriu esse conteúdo. Ou algum outro caminho, talvez. Essas questões precisam ser investigadas empiricamente. Não há garantias conceituais para a suposição de que no caso de verdades já conhecidas – estamos falando agora de conteúdos cognitivos – a melhor maneira de aprendê-los seja redescobri-las. Por um lado, o processo de descobrimento (ou redescobrimento) é altamente demorado, e muitas vezes não é bem sucedido. Por outro lado, não há a menor garantia de que, se cada geração precisar redescobrir as verdades já descobertas por prévias gerações, se vá chegar muito além do ponto ao qual as gerações prévias chegaram. Isto nos mostra que, em relação a certos conteúdos, é bem possível que a melhor maneira de ocasionar uma aprendizagem rápida e fácil seja através do ensino.

Ora, se isto é possível – note-se que não estamos dizendo que seja o caso – então não é (logicamente) impossível que a aprendizagem aconteça em decorrência do ensino, como efeito ou conseqüência do ato de ensinar.





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Olhe bem para a figura na página seguinte e descreva, por escrito o que vê. Em seguida leia o texto.

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3. APRENDIZADO E SUAS DESABILIDADES: COMO LIDAR?

O aprendizado é uma tarefa primária do ser humano que tem, na nossa cultural o seu ponto alto associado à escolaridade. É esse tipo de aprendizado que move o indivíduo em direção ao desenvolvimento intelectual, criativo e produtivo, levando-o a se tornar um vencedor, pois amplia as suas possibilidades de crescimento.

Como já está estabelecido pela sociedade, o aprendizado escolar é um dos meios fundamentais de progresso profissional e de ascensão social. Sabemos que muitas são as pessoas que se encontram comprometidas com o aprendizado, nos mais diversos graus e pelas mais variadas causas. Nesse sentido, os objetivos básicos parecem nortear as instituições e os profissionais ligados, direta ou indiretamente, à educação, minimizar as causas determinantes do fracasso escolar e adaptar o sistema de ensino para um melhor aprendizado dos indivíduos com dificuldades; com isso, poder-se-á aproveitar o máximo de potencial de cada indivíduo, respeitando-se as suas limitações, mas procurando encaminhá-Io para um porvir melhor.

APRENDER É UM ATO SEM FIM.

O QUE É APRENDIZAGEM?

É a capacidade e a possibilidade que as pessoas têm para perceber, conhecer, compreender e reter na memória as informações obtidas. É este o cortejo que leva à ampliação e ao enriquecimento das experiências anteriormente vividas; trata-se de um processo complexo que possibilita a criação e o desenvolvimento de novos conhecimentos. É por meio do aprendizado que se modifica o comportamento intelectual e social dos indivíduos. Portanto, o aprendizado é um processo fundamental na vida do ser humano.

Na dimensão fisiológica, o aprendizado necessita de estruturas cerebrais íntegras, devidamente maturadas, isto é, mielinizadas, para que as funções específicas sejam elaboradas de modo adequado e eficiente. A integridade dos componentes cerebrais é fundamental para que o aprendizado se desenvolva; no entanto, somente isso não é suficiente, pois a integração cerebral com várias outras áreas, por meio das redes neurais, tais como a visual, auditiva e motora, é essencial e necessária para que o aprendizado se processe com o sucesso esperado.

Na dimensão política, presente no trabalho pedagógico desenvolvido na escola a aprendizagem se caracteriza, geralmente, pelo poder. Ora, quando falamos em política a primeira palavra que inicialmente associamos é poder. E aqui podemos usar uma expressão usada por alguns dos discípulos de Sócrates: “o ethos se realiza na instância da polis”.

Realmente, pois a ação dos homens em sociedade – em toda a História da Humanidade – sempre foi uma ação de caráter político, ou seja, o poder é um elemento presente, constante, na sociedade, ou no social.





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Poder e força associam-se para, dialeticamente, construir uma sociedade mais justa, mais humana, mais lógica, mais crítica, que elege a “força do direito” para regular todas as relações interpessoais. (Vejamos, como exemplo, aliás, o melhor, IESHUA, ‘usando sua política’ - o cristianismo – onde o poder e a força do amor levará os homens a amar a Deus acima de todas as coisas e ao próximo como a si mesmo). Porém, quando se associam antidialeticamente, os interesses são escusos e a predominância será tiranicamente o “direito da força”. (Vejamos, como exemplo, aliás o pior, Hitler, usando sua política - o nazismo – onde o poder e a força do ódio ceifou mais de cinqüenta milhões de vidas humanas).

No parágrafo acima verificamos dois modos intencionais de ações políticas. Logo, podemos associar a política a um programa de ação permeado pelo poder.

No trabalho pedagógico desenvolvido na escola caracterizamos, “in totum”, competência e habilidade – competência técnica – como subjacente ao programa de ação desenvolvido para a socialização do saber.

Não há dúvidas que essa forma de se estruturar a escola, onde a função da educação tem uma dimensão técnica e uma dimensão política, dialeticamente relacionadas, está historicamente construída, fazendo parte da cultura humana em todas as épocas, mesmo naquelas em que a escola não estava oficialmente constituída.

Dessa forma, não nos parece difícil dizer que a manifestação desse aspecto político, presente no trabalho pedagógico desenvolvido na escola, se apresenta no interesse que desperta na comunidade escolar. Contudo, não podemos esquecer que este interesse está construído pela intencionalidade. Ora, sendo a escola o lugar de concepção, realização e avaliação de seu projeto educativo, parece-nos que a caracterização e a manifestação têm, assim, uma significação indissociável, vez que o trabalho pedagógico desenvolvido na escola torna-se um processo permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola, na busca de alternativas viáveis à efetivação de sua intencionalidade, que não é descritiva ou constatativa, mas é constitutiva.

A escola faz parte da sociedade, agindo sobre ela e sofrendo a ação desenvolvida por ela.

Através dessa manifestação na escola da sociedade capitalista podemos dizer que a socialização do saber não tem cumprido a finalidade educativa que desejamos, para tornar os homens – os alunos – críticos, criativos, capazes de interferir na sociedade de forma eficaz, transformando-a, a partir da própria transformação.

Ainda temos, embora num tempo de transição, uma escola que se manifesta como aparelho ideológico do Estado, privilegiando uma inculcação ideológica, não somente em relação aos seus conteúdos e técnicas, mas principalmente na postura dos educadores que nela desenvolvem sua prática.





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Falamos acima num tempo de transição, pois, a inevitabilidade da mudança e a reflexão filosófica, destacam, cada vez mais, a importância do trabalho do educador, destacando a dimensão ética como forma de resgatar seu legítimo papel social, bem como o significado político de sua ação.

O QUE É DISTÚRBIO DA APRENDIZAGEM ESCOLAR?

Considera-se distúrbio do aprendizado escolar como sendo um processo que interfere ou impede a evolução adequada da criança nas diversas atividades escolares. Por conta dessa dificuldade, o aluno mantém-se defasado, se se compará-lo com os outros colegas do seu grupo. Deve-se salientar que o comprometimento do aprendizado pode estar relacionado à defasagem no desenvolvimento da escrita, leitura ou do raciocínio matemático.

Existem várias citações na literatura mundial a respeito, e calcula-se que a incidência se encontra na faixa entre 10% - 15% das crianças na idade escolar. Embora não tenhamos dados concretos no nosso meio, calculamos que essa porcentagem deva ser bem maior, pois com a “lei da não-reprovação” até a quarta série o diagnóstico das dificuldades escolares é, praticamente, ignorado até lá. Portanto, o número de crianças não alfabetizadas, não diagnosticadas e sem orientação especializada, aos 10 anos de idade, é bastante significativo.

Parece-nos importante lembrar que, segundo os dados do IBGE, 14% da nossa população é composta por analfabetos. O que devemos melhor avaliar é o significado da palavra “analfabeto” para o IBGE, pois, se for considerado como alfabetizado o indivíduo que rabisca o seu nome, então esse dado do IBGE poderá ser verdadeiro. A se imaginar que o alfabetizado deva saber algo mais, além de só conseguir assinar o nome, o número de analfabetos deverá triplicar.

O diagnóstico precoce é de fundamental importância, pois com o passar do tempo as dificuldades vão-se somando e tornam-se mais acentuadas, dificultando a resolução do quadro. O diagnóstico precoce é, também, importante para se evitar a desmotivação do jovem e o conseqüente abandono das atividades escolares, por conta dos progressos limitados no aprendizado; esse rendimento aquém do desejado torna-se fator de desestímulo para o aprendizado.

Quais são as causas que podem determinar o comprometimento da aprendizagem?

Várias são as causas relacionadas às dificuldades na aprendizagem escolar, como por exemplo:

• Comprometimento do nível intelectual; • Alterações comportamentais; • Distúrbios emocionais; • Inadequação pedagógica; • Adaptação ao método de ensino; • Inadequação familiar; • Dificuldades específicas do aprendizado;





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• Doenças orgânicas agudas ou crônicas; • Disfunções do sistema nervoso central.

Várias são as intercorrências clínicas que podem interferir no desenvolvimento neurológico da criança. Podemos citar as anormalidades que se manifestam durante a gestação (hemorragias e abortamento iminente) e, ainda, no período da gravidez destacar as infecções intra-uterinas, as anormalidades nutricionais (anemia, deficiência protéica e de vitaminas), doenças cardiopulmonares, entre outras, além do parto prematuro com as suas diversas implicações e complicações relacionadas ao período do parto ou imediatamente após, como a hipoxia e as hemorragias intracranianas. Intercorrências que comprometem diretamente a criança, como o sofrimento fetal no período final da gestação, durante ou imediatamente após o parto, podem interferir, de modo marcante, no desenvolvimento motor e mental do lactente; além dessas anormalidades, devemos lembrar-nos das doenças genéticas, infecciosas, metabólicas, vasculares e degenerativas, cujas manifestações clínicas poderão se evidenciar mais tardiamente.

Existem causas clínicas, não-neurológicas, que podem ter uma interferência importante no processo da aprendizagem escolar. Podemos citar as alterações relacionadas às deficiências nutricionais, alterações das vias auditivas e alterações oculares, além dos quadros psiquiátricos, que são diagnosticados evolutivamente.

Há trabalhos que demonstraram existir comprometimento neurológico importante nas crianças com carência protéica, pois, no caso, a maturação neurológica se faz de maneira mais lenta e compromete o seu desempenho intelectual. Além disso, as crianças portadoras de anemias importantes, bem como as desnutridas, apresentam aporte energético globalmente reduzido e, dessa maneira, as crianças mantêm-se em um persistente estado de desânimo, denotando ser pouco ativas e com capacidade de raciocínio mais lento. Quanto mais jovem for a criança comprometida pela desnutrição, mais acentuadas serão as repercussões no desenvolvimento neuropsicológico.

Devemos considerar como fatores causadores da desnutrição, especialmente na infância, além das doenças, as dificuldades socioeconômicas como geradoras da desnutrição. A solução, no caso, se fosse no campo médico, teria um caminho bem mais simples para corrigir essa distorção, mas, como é de cunho político e social, a resolução torna-se muito mais complicada.

O estado nutricional da mãe, durante a gestação, poderá influir no futuro desenvolvimento da criança no período escolar. Deve-se dispensar especial atenção à gestante, pois as deficiências nutricionais exercerão uma influência sobre o desenvolvimento do feto; essas deficiências, relacionadas à carência de proteínas e vitaminas, poderão interferir, acentuadamente, no desenvolvimento cerebral; o comprometimento cerebral interferirá no desenvolvimento intelectual e, consequentemente, o desempenho escolar será comprometido.





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A saúde física pode exercer alguma influência no desempenho escolar?

As crianças portadoras de doenças subagudas ou crônicas, que necessitam de tratamento prolongado, apresentam o rendimento escolar deficiente. Esse comprometimento pode estar relacionado à doença de base ou pode ser conseqüente aos medicamentos em uso que comprometem o estado geral e o ânimo; outra situação que deve ser considerada relaciona-se às sucessivas internações, necessárias ao tratamento, ou às relacionadas às questões de instabilidade emocional tanto da criança quanto dos parentes próximos.

As crianças, na fase de pré-alfabelização ou mesmo de alfabetização, podem apresentar dificuldades na acuidade visual; essas crianças não conseguem perceber nem correlacionar essas deficiências, portanto, não se queixam. Quando o quadro é mais exuberante, os professores mais atentos conseguem notar; as próprias crianças, quando maiores, reclamam, pois já percebem suas dificuldades. Entretanto, e não raramente, quando a criança reclama das anormalidades visuais, já existe um certo grau de defasagem do aprendizado.

Consideramos que todas as crianças no período escolar deveriam ser encaminhadas para uma triagem oftalmológica e esse procedimento pode ser realizado por um técnico especialmente treinado. Com essa medida simples e rápida pode-se diagnosticar os distúrbios visuais e encaminhar a criança ao oftalmologista. Não há necessidade de se aguardar o aparecimento de transtornos maiores do desempenho escolar para se concluir que a criança precisa lentes corretivas. Esta é uma condição inaceitável.

As dificuldades auditivas nem sempre são percebidas com facilidade, pois a audição poderá estar preservada, mas a identificação do som poderá estar prejudicada; há vezes que a acuidade auditiva está comprometida, o que pode ser notado até em casa, pois os pacientes ligam os aparelhos de som e os mantêm com volume alto ou ficam muito próximos dos alto-falantes; nota-se que, muitas vezes, essas crianças falam muito alto e isso pode levar à suspeita da existência de nível reduzido da capacidade auditiva, que pode ser uni ou bilateral. Durante as aulas a criança percebe que a professora está falando, mas tem dificuldade para entender o que está sendo falado; quando isso acontece, o prejuízo no aprendizado é grande, pois o aluno entende errado, escreve errado e, consequentemente, lê errado.

Existe alguma relação entre a defasagem no desenvolvimento da fala e os distúrbios da aprendizagem?

As crianças na fase de desenvolvimento da fala apresentam trocas de fonemas (r:l, t:b, f:v, etc.) ou omissões (r, I) que são consideradas normais até os 4 anos de idade. Ao ultrapassar essa faixa etária, mantendo essas trocas, que são denominadas de dislalias, essas crianças deverão ser encaminhadas para orientação fonaudiológica, pois com a persistência dessas alterações haverá uma grande probabilidade de apresentarem dificuldades para o aprendizado da escrita e leitura.





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Os reflexos inerentes às dificuldades escolares interferem em várias atividades cotidianas e podem comprometer as relações, sejam elas familiares, sociais, culturais ou emocionais, do indivíduo. As crianças passam a sofrer uma série de interferências negativas, nos diversos ambientes que freqüentam; em várias ocasiões são rejeitadas pelos amigos que as consideram menos capazes e menos inteligentes; o seu progresso escolar e intelectual processa-se de modo ineficiente ou insuficiente, colocando-as em uma posição de inferioridade; o somatório desses fatores interfere, de forma acentuada, no seu estado emocional; uma vez comprometido o seu estado emocional, manifestam-se as alterações comportamentais nas mais variadas formas.

Aqui podemos fazer algumas perguntas importantes:

Quais os motivos que levam as crianças a abandonarem a escola?

Várias são as circunstâncias enfrentadas pelas crianças que podem induzi-las à evasão escolar:

• Marginalização nas salas de aulas, devido às suas dificuldades para o aprendizado.

• Farta de estrutura pedagógica que ofereça, ao aluno, orientação adequada.

• Possibilidades limitadas para conseguir superar suas dificuldades.

• Condições socioeconômicas limitadas induzem a criança a procurar trabalho precocemente, e isso dificulta o bom desempenho nas atividades escolares.

• O afastamento temporário do ambiente escolar, no caso das crianças de baixa renda, dificilmente as trará de volta à escola.





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O que é fobia escolar?

Trata-se de um quadro apresentado pela criança que se caracteriza por crises de ansiedade, que se manifestam em casa, precedendo a ida para a escola. Nota-se uma alteração do comportamento com agressividade e, por vezes, associado a outros sintomas, como náuseas, vômitos, dor abdominal, cefaléia, enurese e encoprese. Esse quadro desaparece quando a criança é informada que não precisa ir à escola.

Enurese = incontinência urinária; encoprese = incontinência fecal.

Como as questões emocionais podem ter interferência na aprendizagem escolar?

As dificuldades escolares podem ser determinantes de instabilidades emocionais, formando um círculo vicioso. Essas crianças, quando percebem serem menos hábeis que os colegas, por conta dos resultados negativos obtidos, passam a se sentir incapazes; esse sentimento de incompetência as leva à sensação de fracasso e, com isso, a auto-estima torna-se muito baixo.

Os estados emocionais, como ansiedade, depressão, medos e insegurança, com certa freqüência, interferem no bom desempenho escolar. Essas alterações psicodinâmicas, geralmente, estão associadas aos distúrbios da atenção e concentração que apresentam, como resultado final, um rendimento escolar aquém do esperado para as possibilidades da criança.

Sabe-se que a família é a referência mais importante para a criança, a qual se constitui no maior suporte para a sua segurança afetiva. Assim sendo, todos os indicadores que são demonstrados à criança, sugerindo a possibilidade de algum abalo na estrutura familiar, podem alterar o seu estado emocional e gerar resultados negativos no aprendizado escolar. Há de se lembrar, também, que os casos de violência (física, sexual, psicológica), as doenças graves em, membros da família, os conflitos com os pais, o litígio entre estes, as desavenças com outros membros da família ou outros fatores de instabilidade que ameaçam o equilíbrio familiar podem ser fatores de interferência no desempenho escolar. Devemos, ainda, citar os modelos de família pouco estruturados ou os modelos que “fogem” aos padrões habituais, como determinantes de instabilidade emocional e de interferência no rendimento escolar. Outra circunstância que determina grande ansiedade na criança é a exagerada expectativa, dos pais, em relação ao seu desempenho no aprendizado. Muitos pais insistem na alfabetização precoce, ignorando e desrespeitando o processo obrigatório de amadurecimento neurológico do seu filho. Vale mencionar a desmotivação, por parte da criança para o aprendizado, pelo sentimento de inferioridade gerado pela superproteção que os pais lhe dispensam. Em situação oposta, encontram-se pais que pouco participam da vida dos filhos, ou até os rejeitam, pelos motivos mais variados. Portanto, os descompassos familiares exercem uma forte influência no desempenho escolar da criança, levando-a ao insucesso.

A existência de dificuldades na adaptação social e ambiental interfere no estado emocional da criança e a leva à defasagem no aprendizado escolar.





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O professor ocupa uma posição muito destacada e é visto, pelos alunos, como uma figura importante, pois é um intermediário que auxilia a criança na aquisição e no desenvolvimento dos seus conhecimentos; portanto, o professor necessita ter maturidade e sensibilidade suficientes para uma boa interação com as crianças e, com isso, conseguir que elas atinjam o máximo de rendimento no aprendizado escolar.

Há vezes que o professor passa por situações particulares que geram certa instabilidade emocional a qual pode repercutir na qualidade da aula, no relacionamento com o aluno e, consequentemente, interferir, negativamente, no aproveitamento escolar.

Não podemos deixar de citar a existência de alguns professores mal preparados, de competência duvidosa e mal orientados que atrapalham o bom desempenho do aluno. Há, também, os inábeis para lidar com as crianças, sejam elas com ou sem dificuldades no aprendizado, que exercem uma interferência negativa no estado emocional do aluno, atrapalhando o seu desenvolvimento escolar.

Quais as falhas do sistema escolar que podem dificultar o bom rendimento da criança?

• Supervalorização da rapidez na execução das tarefas em classe. • Grande número de alunos nas salas de aulas impedindo ou

impossibilitando um atendimento mais adequado a eles. • Trocas freqüentes de professores. • Condições precárias, seio sob o aspecto material, seio sob o aspecto

humano.

Existe relação entre o comportamento hiperativo e a aprendizagem escolar?

As crianças hiperativas apresentam, em muitas ocasiões, dificuldades no aprendizado, pois a impossibilidade de se manterem quietas durante as atividades, aliada à dispersão e desatenção, interfere na assimilação dos conceitos. Havendo as falhas na assimilação dos conceitos, o rendimento final será aquém do esperado. Há vezes que a criança hiperativa executa as tarefas, rapidamente, mas de maneira inadequada e isso repercutirá no seu aprendizado. Além disso, a criança hiperativa interfere na dinâmica das aulas, o que, também, atrapalha o bom rendimento no aprendizado.

As crianças hipoativas, em certas ocasiões, são até consideradas como deficientes mentais, pois apresentam o comportamento muito adequado, são educados, solícitas, mas o desempenho escolar está muito abaixo do esperado para as suas condições. A sua participação nas atividades em classe é limitada, especialmente por conta da dispersão, desatenção e dificuldade à concentração para a realização das tarefas. Para a execução das tarefas são muito lentas e muitas vezes não conseguem finalizá-las e isso prejudica o seu aprendizado.

As disfunções psicomotoras interferem no desempenho escolar? .





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As crianças que apresentam alterações da coordenação motora fina e global e falta de destreza podem apresentar dificuldades, em geral, muito evidentes na escrita. Em várias ocasiões as crianças escrevem de modo ilegível e, freqüentemente, lhes é solicitado mais capricho e mais empenho para a realização das tarefas. Devido às suas dificuldades motoras, essas crianças não conseguem contornar as dificuldades por si mesmas e isso as compromete sob o aspecto emocional, que acaba por interferir, negativamente, no seu rendimento escolar.

No momento em que o professor perceber que o desempenho do aluno está aquém do esperado para o seu potencial intelectual, quando perceber dificuldades específicas ou notar a existência de desvios comportamentais. Nessas circunstâncias, os professores devem comunicar-se com os orientadores vocacionais para que estes encaminhem o aluno para uma avaliação especializada.

As dificuldades escolares fazem parte de um complexo multidisciplinar no qual podem estar envolvidos os professores, pedagogos, psicopedagogos, psicólogos, neurologistas, psiquiatras, oftalmologistas e otorrinolaringologistas. Portanto, cada caso deve ser, criteriosamente, avaliado para que o aluno receba a orientação necessária e adequada e que não seja encaminhado para os vários especialistas, pois ,isso acarreta um desgaste muito grande para a criança e para os familiares.

Os alunos com dificuldades escolares devem sempre ser encaminhado para uma classe especial?

Deve-se ter muito cuidado, pois muitas vezes faz-se confusão entre a classe especial e a sala de aulas com número reduzido de alunos. Há ocasiões em que o aluno é encaminhado, indevidamente, para classe especial, a qual é destinada para os alunos que apresentam deficiência mental. Nesse caso, o prejuízo torna-se muito maior, pois o aluno é nivelado por baixo, considerando-se o seu potencial intelectual; este é um fator que limita, ainda mais, o seu aprendizado. Quando encaminhado para sala com menos alunos poderá receber um atendimento individualizado, possibilitando superar as suas dificuldades transitórias e o seu desempenho far-se-á dentro das suas possibilidades intelectuais.

O retardo mental impede o aprendizado escolar?

O retardo mental não é um fator que impede o aprendizado escolar, mas devemos estar cientes de que os progressos no aprendizado serão limitados e dependerão do grau de comprometimento intelectual da criança. O retardo mental significa que existe capacidade reduzida e lenta para o processamento das informações em relação a uma criança normal. Para essas crianças são necessárias estratégias diferentes e especializadas para que se possa obter o melhor rendimento possível no seu aprendizado, respeitando-se as possibilidades individuais dos alunos, além de se lhes oferecer o máximo das oportunidades disponíveis.

Há benefícios inestimáveis com as escolas profissionalizantes, que, possivelmente, tornará os portadores de retardo mental independentes; poderão





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tornar-se auto-suficientes para a própria manutenção, o que diminuiria, de modo substancial, uma enorme preocupação dos familiares com esses indivíduos na adultividade. Esses jovens com oportunidades de se desenvolverem profissionalmente podem ser produtivos e, com isso, melhorar a sua auto-estima, o que lhes possibilitaria uma vida futura mais feliz. Infelizmente, o número de escolas, para essas pessoas, é muito reduzido e essas escolas são bastante dispendiosas. Em vários estados do país não existem ou são precariamente amparadas as escolas para esse tipo de pessoa. Deveria haver, em nível governamental, uma política, mais consistente voltada para atender esses jovens, seja em caráter oficial ou associado a entidades particulares especializadas. A parceria com outros setores poderia ser estimulada por meio de isenções tributárias, revertendo-se o benefício para o próprio governo e os interessados diretamente.

A criança portadora de epilepsia pode apresentar dificuldades no aprendizado escolar?

Várias são as circunstâncias que podem interferir no aprendizado da criança epiléptica:

• Quando portadoras de lesões cerebrais pregressas. • Demonstração de crises convulsivas freqüentes; • Existência de doenças degenerativas associadas. • Alterações comportamentais que podem estar relacionadas ao

quadro clínico ou aos medicamentos que o paciente ingere regularmente para controle das crises convulsivas (sonolência, irritabilidade).

• Rejeição no ambiente escolar, pois existem, ainda, muitos preconceitos em relação ao paciente epiléptico.

• Superproteção familiar, especialmente com os pacientes que apresentam crises convulsivas de difícil controle, como os que tomam muitos medicamentos e em horários estabelecidos.

A maioria das crianças com epilepsia tem as crises facilmente controladas com os medicamentos prescritos e não apresentam nenhuma dificuldade para o aprendizado escolar. Portanto, essas crianças devem participar, indiscriminadamente, de todas as atividades escolares habituais.

Há uma pequena parcela de pacientes que apresenta defasagem do desenvolvimento mental associado ao quadro epiléptico, portanto, e esse grupo de pacientes que necessita de orientação psicopedagógica e psicológica diferenciada.

O que são as crises de ausência?

Trata-se de um tipo especial de epilepsia no qual o indivíduo apresenta um período breve de perda da consciência, com início súbito, que pode estar associado a discretos movimentos da face, boca, língua, olhos; a duração é de segundos, melhorando logo após, quando o paciente volta ao seu estado normal; essa manifestação pode repetir-se várias vezes durante o dia.





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Nesses episódios breves de “desligamentos”, que são as crises de ausência, o indivíduo parece estar como que distraído por alguns instantes, mas é o período breve de perda da consciência. Esse corte interfere no desempenho das atividades gerais, pela interrupção das atividades cerebrais por alguns instantes.

Como diferenciar uma criança distraída daquela que apresenta crises de ausência?

Inicialmente deve estar-se familiarizado com o que seja a ausência, mas nem sempre é fácil se fazer o diagnóstico diferencial. Havendo suspeita deve-se encaminhar o pacier1te a um neuropediatra para avaliação. O eletroencefalograma é o exame indicado para a confirmação do diagnóstico, pois o traçado, nos casos de ausência, é típico.

Existem vários medicamentos disponíveis para o tratamento das crises de ausência que controlam essas crises de modo muito eficiente.

Alguns dos medicamentos indicados para essa finalidade podem causar sonolência, mas grande parte das vezes isso ocorre somente na fase inicial do tratamento, que é o período da adaptação. Quando esse desconforto persiste, deve comunicar-se ao médico assistente, visando encontrar outras alternativas entre os medicamentos disponíveis.

O que é a dislexia?

A dislexia, palavra de origem grega, é definida como uma dificuldade relacionada à aquisição e ao desenvolvimento da leitura. Atualmente o sentido é mais abrangente, pois se considera a dislexia como sendo a dificuldade relacionada, também, à escrita.

Trata-se de uma dificuldade específica, que a criança apresenta, para perceber e decodificar as palavras de maneira adequada.

Essa dificuldade é de origem constitucional, inesperada para a idade e para as condições da criança; compromete o aprendizado da leitura, da escrita e do soletrar.

As crianças disléxicas apresentam a leitura lenta, trabalhosa, palavra por palavra, e isso interfere na compreensão do texto lido. Além disso, as distorções que aparecem na escrita reforçam o diagnóstico. A criança é considerada disléxica quando todas essas dificuldades que apresenta já deveriam ter sido superadas para a sua idade.

Existem várias estatísticas, de autores estrangeiros, que apontam para uma freqüência variando em torno de 10% da população na idade escolar. Embora não tenhamos dados estatísticos consistentes no nosso meio, calculamos que a percentagem de disléxicos esteja nesse mesmo patamar, com o agravante de o número de analfabetos ainda ser muito grande.

Isso significa que entre os 14% oficialmente declarados analfabetos deve haver um número não desprezível de disléxicos.

Os dados mostram que a dislexia aparece predominantemente no sexo masculino, na razão de 2-3: 1.





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Podemos citar, de uma maneira simples, três tipos de dificuldades que definem a dislexia:

• Falha no estabelecimento da relação som - símbolo gráfico. No caso há uma provável disfunção da discriminação auditiva.

• Falha na discriminação visual que acarretará as inversões, rotações e confusões das letras com grafia semelhante.

• Associação das duas anteriores.

Para exemplificar o que foi citado:

Grafia semelhante: b/d, p/q.

Sons semelhantes: d/t, v/f.

Inversão: sapato/solapo, par/pra.

Adição: casa/casca, mal/male.

Supressão: branco/banco, carro/cao.

Espelho: tio/oit, sol/los.

Repetição: caramemelo, bananana.

Quando as crianças lêem nota-se que a leitura é lenta, hesitante, com omissões, substituições, adivinhações e erros. Devemos estar cientes que este é um quadro transitório, o qual deverá ser superado em pouco tempo e essa dislexia desaparece. Todo o processo evolutivo necessita de um período de tempo determinado a fim de se desenvolver, aperfeiçoar e atingir a maturidade para o desempenho pleno da função.

Há repercussões, também, na escrita nos casos de dislexia de evolução?

Nesse caso encontramos comprometimento da escrita caracterizado por inversões de letras, inserções, omissões, alteração na ordem das letras. A essas alterações que se manifestam na escrita denominamos disortografia. Da mesma forma como em relação à leitura, a tendência é a superação dessa dificuldade com o desenvolvimento e a maturação neurológica da criança.

Como é um quadro transitório e que tende a ser superado em curto espaço de tempo, não se recomenda um tratamento específico inicial; deve-se dispensar uma especial atenção para que essa situação não se prolongue para não retardar o aprendizado, pois isso pode ser um fator de desencorajamento à criança para a leitura e escrita.

Devemos, ainda, lembrar-nos que a dislexia de evolução está relacionada ao processo de desenvolvimento neurológico, portanto, o desaparecimento do quadro necessita de um determinado período de tempo





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estabelecido para a devida maturação cerebral. Portanto, a compreensão e a paciência dos circunstantes são necessárias e importantes.

A dislexia denominada específica é um quadro geneticamente determinado, portanto, é um quadro definitivo. Nesse caso, o indivíduo deverá conviver com essas dificuldades, pois não serão superadas nem na adultividade e isso significa que não tem cura. Atualmente, existem alguns artifícios que são utilizados para contornar essas dificuldades, tornando-as menos aparentes, podendo citar, no caso, os recursos da informática.

Muitos apresentam as letras com traçado incorreto, erros ortográficos, sentenças incompletas, erros gramaticais; denotam, ainda, dificuldades para copiar do quadro negro ou de um livro, além da escrita ser lenta.

O disléxico apresenta uma série de razões que pode interferir na interpretação dos textos, pois a leitura é lenta, fragmentada, monótona, hesitante e com troca de fonemas; esse conjunto de dificuldades atrapalhará a interpretação do texto lido. Quando o indivíduo lê, existe uma preocupação que é dirigida à decodificação, para que a leitura seja correta; essa preocupação acaba prejudicando a interpretação da parte global do texto, pois dispersa o leitor do conteúdo, dificultando a compreensão, portanto ele não consegue assimilar o sentido do que foi lido. Além disso, o disléxico dispersa-se com muita freqüência, fato este que acaba dificultando, ainda mais, a capacidade para a memorização durante a leitura. Como resultado final dessas dificuldades, teremos um texto mal lido, mal interpretado, mal armazenado na memória e, portanto, mal aproveitado.

Em algumas ocasiões a criança disléxica é brilhante em cálculos aritméticos, mas necessita que alguém leia os textos dos exercícios propostos, pois se isso não acontecer os enganos acontecem por erro de interpretação da proposta e não por dificuldade para a elaboração dos cálculos. Há vezes que o disléxico pode apresentar, assim como na escrita, inversões dos números, confusão com os símbolos operacionais (+ e x) e cópia de modo incorreto; apresenta, ainda, dificuldade para evocar as seqüências dos números e para memorizar a tabuada.

O que é disgrafia?

A disgrafia caracteriza-se por uma escrita mal elaborada, feia, não se conseguindo, muitas vezes, decifrar o que está escrito. Há vezes que nem a própria criança consegue entender o que escreveu. Entre os adultos a disgrafia é encontrada, de modo tradicional, principalmente no meio médico, pois poucas são as pessoas que conseguem decifrar o que foi escrito no receituário.

As crianças que apresentam defasagem na aquisição e no desenvolvimento da fala poderão, na fase de alfabetização, apresentar algumas dificuldades transitórias no aprendizado da escrita e leitura. Deve-se salientar que esse quadro não está, necessariamente, relacionado à dislexia.

Há vezes que o disléxico apresenta inversões das palavras, dificuldade para compreender a linguagem falada e se concentrar na conversa; constrói





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frases gramaticalmente incorretas; além disso, repete o que se lhe diz e, por vezes, as idéias são confusas pela dificuldade para se expressar.

O que é dislalia?

Trata-se de uma alteração da fala caracterizada por troca, omissão e substituição de fonemas (som das letras). A dislalia é um quadro considerado normal no desenvolvimento da criança e que deve ser superado até os 4 anos de idade. Havendo persistência da dislalia após essa idade, é motivo de encaminhamento da criança para orientação e tratamento especializado para que não haja interferência no seu processo de alfabetização. Há ocasiões em que a dislalia é estimulada pelos pais, babás e parentes, pois acham graça no modo como a criança fala e, muitas vezes, usam a mesma maneira da falar, o que é um grande desserviço para o aprendizado da criança.

Há um número considerável de crianças que apresentam dificuldades para cálculos, devido a problemas de percepção espacial da seqüência dos números, dificuldades para reconhecer os símbolos aritméticos e inabilidade para lidar com a linguagem lógica para realizar as operações simples de somar, subtrair, multiplicar ou dividir. Muitas crianças apresentam dificuldade para memorizar a tabuada e isso causa transtornos para a execução dos cálculos.

Existem exames laboratoriais que podem detectar os distúrbios do aprendizado?

Alguns exames estão sendo realizados com o objetivo de se demonstrar as correlações dos distúrbios do aprendizado e as alterações evidenciadas nos exames. Há autores que citam as alterações do ritmo elétrico cerebral registradas, no eletroencefalograma, em grupo de pacientes com alterações do aprendizado escolar. Outros pesquisadores estudando pacientes com dislexia encontraram alterações, por meio da ressonância magnética nuclear da cabeça, como as simetrias dos hemisférios cerebrais do lado direito e esquerdo. Estamos estudando, há algum tempo, pacientes que apresentam distúrbios do aprendizado por meio da cintilografia cerebral (SPECT); esse exame pode avaliar as condições circulatário-metabólicas do cérebro. Em uma porcentagem considerável, encontramos alterações da perfusão em algumas áreas do cérebro; todavia, a correlação das dificuldades no aprendizado e as alterações da perfusão cerebral ainda estão sendo avaliadas. Além desses exames, tem-se utilizado do processamento auditivo central, o qual detecta as dificuldades para a percepção e discriminação auditiva, que pode ser uma causa importante de distúrbio da fala e do aprendizado. No caso da dislexia, os estudos genéticos estão em andamento e em alguns casos têm-se alterações. Não se dispõe, ainda, de nenhum dado laboratorial absoluto que seja determinante dos distúrbios do aprendizado e, em especial, da dislexia.

Como a incompreensão, em relação às dificuldades no aprendizado, interfere na vida da criança, prejudicando, ainda mais, as atividades escolares?





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O disléxico não consegue aprender como as outras crianças, mesmo que estas sejam menos dotadas intelectualmente, portanto, passa a ser considerado como preguiçoso, desinteressado, pouco inteligente e pouco responsável. Embora apresente um nível intelectual normal, as suas dificuldades não lhe permite atingir os objetivos de modo satisfatório. Por. tanto, devemos entender melhor a problemática do disléxico, sendo mais tolerante diante de suas dificuldades, dar mais oportunidades para que possa mostrar todo o seu potencial que é bastante grande e até acima da média.

Existe, em muitas ocasiões, a conscientização da criança em relação às suas dificuldades:

Queixa-se que a sua capacidade de concentração é pequena.

• Percebe que a memorização é de curta duração, pois estuda muito e não se lembra na hora das provas, “dá um branco”.

• Muitas vezes pergunta-se: “por que todos conseguem atingir os objetivos e eu não? Se o esforço não me beneficia no desempenho escolar para que preciso me dedicar tanto? Na realidade, devo ser menos inteligente e menos capaz do que os outros”.

São essas dificuldades vivenciadas pelas crianças que interferem na sua auto-imagem e na sua auto-estima; essas interferências negativas comprometem o seu estado emocional. Essas crianças vivem uma angústia grande, diante da sua impotência para poder solucionar as suas dificuldades, somadas às expectativas dos pais, da escola e às suas próprias expectativas, em relação ao seu desempenho não atingido. Diante desse quadro, teremos como resultado uma criança apresentando anormalidades comportamentais nos mais diversos graus.





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CURSO PSICOPEDAGOGIA CLÍNICA E EDUCACIONAL · um pouco mais nesta introdução para falar especificamente do bullying. Bullying é um termo da língua inglesa (bully = “valentão”)