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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAISPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
FLORINDA SANTOS
Caderno Pedagógico
Avaliação da Aprendizagem na Perspectiva do Currículo: o Compromisso do Pedagogo com a Práxis Educativa
CEPK
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Ponta Grossa2010
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃOSUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAISPROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL – PDE
UNIVERSIDADE ESTADUAL DE PONTA GROSSA
FLORINDA SANTOS
Caderno Pedagógico
Avaliação da Aprendizagem na Perspectiva do Currículo: o Compromisso do Pedagogo com a Práxis Educativa
Produção didático-pedagógica elaborada para definir diretrizes do Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE Secretaria de Estado da Educação – Paraná. Orientadora: Profª Drª Sydione Santos – UEPGPedagoga: Profª Ms Florinda Santos.
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CEPK Ponta Grossa
2010SUMÁRIO
APRESENTAÇÃO.....................................................................................................03
INTRODUÇÃO...........................................................................................................04
PARTE 1
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA PRÁXIS.................................06
1.1 – Concepções de
Currículo..................................................................................06
1.2 – Concepção de Avaliação e
Aprendizagem........................................................12
1.3 – Relação entre: aprendizagem, avaliação e auto-
avaliação...............................16
PARTE 2
AVALIAÇÃO FORMATIVA, APRENDIZAGEM, CURRÍCULO E A QUESTÃO DO ERRO.........................................................................................................................19
2.1 – Instrumentos de Avaliação................................................................................22
2.2 – A Questão do Erro no Processo de Ensino
Aprendizagem...............................26
2.3 – Portfólio: Um Instrumento de Avaliação Formativa...........................................32
PARTE 3
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A PRÁXIS PEDAGÓGICA NUMA CONCEPÇÃO PROBLEMATIZADORA DO ENSINAR E O PAPEL DO PEDAGOGO COMO MEDIADOR DA APRENDIZAGEM.......................................................................................................38
3.1 – Organização e Elaboração do Plano de Trabalho Docente (PTD) na
Perspectiva da Pedagogia Histórico-Crítica...............................................................44
3.2 – Conselho de Classe, o que é? Como vivenciá-lo?............................................45
3.3 – Práticas Pedagógicas e a Mediação do Pedagogo...........................................50
CONSIDERAÇÕES FINAIS.......................................................................................53
REFERÊNCIAS..........................................................................................................54
As etapas históricas do desenvolvimento da humanidade não são formas esvaziadas das quais se exalou a vida porque a humanidade alcançou formas de desenvolvimento superiores, porém mediante a atividade criativa da humanidade, mediante a práxis, elas se vão continuamente integrando no presente. O processo de integração é ao mesmo tempo crítico e avaliação do passado. O passado concentra no presente (e, portanto aufgehoben no sentido dialético) cria natureza humana, isto é, a “substância” que inclui tanto a objetividade quanto a subjetividade, tanto as relações materiais e as forças objetivas, quanto à faculdade de “ver” o mundo e de explicá-lo por meio dos vários modos de subjetividade – cientificamente, artisticamente, filosoficamente, poeticamente, etc. (KOSÍK, 2002, p. 150)
APRESENTAÇÃO
Este caderno pedagógico foi organizado com o objetivo de discutir, refletir e
analisar a temática “Avaliação da Aprendizagem”, na perspectiva do currículo,
através do projeto de intervenção e investigação realizado no Colégio Estadual
Presidente Kennedy, Ensino Fundamental e Médio, situado no contexto do
Programa de Desenvolvimento da Educação (PDE), no ano de 2009. O material de
5
apoio foi organizado com o objetivo de subsidiar o trabalho docente, por meio de
suporte teórico metodológico, com o intuito de desenvolver atitudes que favoreçam a
reflexão dos professores frente à Prática Pedagógica no que se refere à relação
currículo, avaliação e planejamento numa visão dialética de conhecimento.
O referido material está fundamentado na pedagogia Histórico-Crítica e na
teoria Histórico-Cultural, cujas abordagens fundamentam as Diretrizes Curriculares
do Estado do Paraná.
O caderno aborda três partes, a saber: Parte 1: Concepção de
Currículo e Avaliação; Parte 2: Avaliação Formativa, Aprendizagem e
Currículo; Parte 3: Práticas Docentes e o Papel do Pedagogo como
Mediador da Aprendizagem.
Este caderno pedagógico tem ainda como objetivo auxiliar o
professor em sua práxis pedagógica, numa visão de totalidade do
conhecimento. Entende-se que esta meta traçada, possa vir a contribuir
com práticas mais significativas de aprendizagem.
Acredita-se que muitas são as dificuldades a serem enfrentadas no cotidiano
da escola, porém com dedicação, trabalho coletivo, conhecimento e
comprometimento político-pedagógico, poderemos efetivar avanços no processo de
ensino e aprendizagem.
Diante ao exposto temos consciência de nosso papel de mediação quanto à
formação continuada de professores e o sucesso da aprendizagem dos alunos,
visando à qualidade do ensino. Sendo assim, é nosso compromisso proporcionar a
todos os envolvidos no processo educativo, condições de acesso ao conhecimento
possibilitando a formação do cidadão, capaz de refletir, questionar, interagir e
contribuir para a transformação da sociedade em que vive.
INTRODUÇÃO
“Iniciando o estudo”
Atualmente a escola enfrenta alguns desafios, dentre estes se
destacam: o desenvolvimento dos conteúdos curriculares e o processo de
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avaliação da aprendizagem. Diante desta situação, como nós educadores
iremos enfrentar esses desafios? Será que estamos preparados para
compreendê-los e buscar encaminhamentos que desencadeiam o sucesso
dos alunos?
A avaliação por si só é conflituosa e carente de análises profundas e
pertinentes, que permitam colocar em xeque nossa atuação pedagógica.
Agora é chegado o momento de não fecharmos os olhos para não
ver os conflitos, estes devem ser amparados, estudados, analisados e
entendidos para que possam ser enfrentados.
Este Caderno Pedagógico se propõe exatamente a isso, como
também se dirige aos educadores que se empenham em encontrar
alternativas significativas para sua prática cotidiana na busca de
atualização constante sobre questões teóricas e metodológicas que
permitam contribuir com a educação e oportunizem reflexões teóricas
sobre currículo, planejamento e avaliação. Durante o estudo, pretendemos
também desencadear um plano de ação, visando possibilitar avanços no
processo do ensino e da aprendizagem no contexto escolar,
especialmente em relação à avaliação.
Espera-se que professores diretores e pedagogos se utilizem deste
material e que o mesmo possa contribuir com o processo de elaboração do
conhecimento e da aprendizagem para discutir as questões ligadas à
avaliação no contexto escolar, compreendendo suas variáveis.
Nesse sentido, têm-se como objetivos:
• promover uma mobilização de tomada de consciência sobre as questões relacionadas à avaliação no âmbito escolar.
• traçar o diagnóstico da realidade escolar para mobilização das ações.
• estabelecer estratégias de ação que contribuam para uma avaliação significativa e comprometida com o fazer pedagógico, visando o enfrentamento e prevenção do fracasso escolar.
Espera-se que este trabalho venha contribuir de forma significativa para o
enfrentamento da avaliação no contexto escolar e assim propiciar avanços em
direção à escola que queremos, com qualidade e que possibilite a transformação do
conhecimento e da formação de cidadania.
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PARTE 1
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO NA PERSPECTIVA DA PRÁXIS
O objetivo desta seção é discutir e refletir sobre a relação entre o currículo e
avaliação, visto que ambos se relacionam dialeticamente no desenvolvimento do
processo de ensino e aprendizagem e no fazer pedagógico.
Currículo e a Práxis Escolar
‘‘Para refletir’’
Que concepção temos a respeito do currículo e como esse pode interferir em nossa prática escolar?
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1.1 – Concepções de currículo
Repensar o currículo é um dos grandes desafios de todos os envolvidos no
processo educativo (direção, pedagogos e professores), pois é necessário olhar “de
perto” a escola, seus sujeitos, suas complexidades, sua rotina, com o objetivo de
indagar sobre a situação concreta da realidade escolar, considerando seu entorno,
assim como a sua organização interna.
Nesta perspectiva é pertinente que todos os envolvidos no processo
educativo reflitam a respeito do currículo, tais como: O que é? Para que serve? A
quem se destina? Como se constrói? Como implementar?
Analisar e buscar respostas para estas questões aplicadas ao contexto
escolar gerou a problemática deste trabalho e o interesse da investigação e
intervenção. Ainda frente a esta problemática, devemos refletir sobre para quem
ensinar, o que ensinar, porque e como ensinar, e como aprender?
Diante ao exposto é necessário que o currículo disciplinar trabalhe os conteúdos estruturantes de forma que contribuam para a formação do aluno e para a socialização do conhecimento
Assumir um currículo disciplinar significa dar ênfase à escola como lugar de socialização do conhecimento, pois essa função da instituição escolar é especialmente importante para os estudantes das classes desfavorecidas, que têm nela uma oportunidade, algumas vezes única de acesso ao mundo letrado do conhecimento científico, da reflexão filosófica e do contato com a arte. Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola de modo contextualizado, estabelecendo, entre eles, relações interdisciplinares e colocado sob suspeita tanto a rigidez como que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas, presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem. (SEED, 2009, p. 13-14).
O estudo a respeito do currículo é de extrema relevância no contexto atual,
considerando-se a preocupação com o conhecimento escolar e com a organização
da escola frente aos avanços científicos e tecnológicos pelo qual passa a
humanidade. Insere-se também a constante preocupação com a qualidade do
ensino, bem como com a socialização do conhecimento para nossos alunos.
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Nesse âmbito iremos pontuar conceitos de alguns teóricos que irão contribuir
no sentido de clarificar, no decorrer da história, algumas concepções sobre o que é
currículo:
O termo currículo provém da palavra latina currere, que se refere à carreira, a um percurso que deve ser realizado e, por derivação, a sua representação ou apresentação. A escolaridade é um processo para os alunos /alunas, e o currículo é seu recheio, seu conteúdo, guia do progresso pela escolaridade. Ainda que o uso do conteúdo termo remonte à Grécia de Platão e Aristóteles entra em cheio na linguagem pedagógica quando a escolarização se torna uma atividade de massa. (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 125).
.
O currículo vem a ser o espaço principal da escola onde atuamos, fazendo-
nos responsáveis pela sua construção. Sendo assim o papel do professor é
indispensável, visto que esse profissional é um dos grandes artífices, que de forma
intencional ou não contribuem com a efetivação do currículo no contexto escolar e
nas salas de aula. Diante do exposto, vê-se a necessidade de realizamos
discussões permanentes sobre o currículo que é planejado e o currículo oculto. O
currículo relaciona-se à intencionalidade do projeto pedagógico da escola, sendo
assim devemos pensá-lo de forma crítica e participativa, criando currículos mais
atraentes, mais democráticos e mais substanciais para nossos alunos. Entendendo
ainda o currículo como:
O currículo define um território prático sobre o qual se pode discutir, investigar, mas antes de tudo sobre o qual se pode discutir, investigar, mas, antes de tudo, sobre o qual se pode intervir. E a ação requer integração de conhecimentos especializados, e poucos dos existentes em diversas disciplinas, que tratam de forma separada a educação resolvem as necessidades de situações e contextos concretos (SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p.146).
O professor, portanto, deve discutir no coletivo sobre as práticas pedagógicas,
de forma interativa, nas quais se propõe um trabalho articulado de todas as
disciplinas do currículo, para que haja a integração do conhecimento no processo de
ensino e aprendizagem. Para Johnson (1981) o currículo é assim expressado:
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Currículo é uma série estruturada de objetivos pretendidos de aprendizagem. O currículo é o que prescreve de forma antecipada os resultados da instrução. Não trata de prescrever os meios, isto é, as atividades, os materiais ou inclusive o conteúdo que se deve lecionar para obtê-los. Ao tratar dos resultados a serem alcançados, refere-se aos fins, mas em termos de produto de aprendizagem, e não em um nível mais geral e amplo. Em suma, o currículo indica o que é o que se deve aprender, e não o porquê deve ser aprendido (p.73). (JOHNSON in SACRISTÁN; GÓMEZ, 1998, p. 147).
Esse tipo de currículo se preocupa apenas o que se deve aprender sem, no
entanto, levar em consideração aquilo que deve ser aprendido, por isso trata-se de
um currículo apenas prescritivo e técnico, e não demonstra a preocupação com uma
aprendizagem significativa.
Nesse sentido devemos repensar nossa prática escolar para não cometermos
deslizes quanto à importância da intencionalidade que deve ter o currículo, voltado
para a formação do aluno
Ainda no sentido de melhor compreendermos a respeito do currículo,
Santomé afirma:
O currículo deve levar em consideração o preparo dos alunos para a cidadania crítica e ativa, visando que os alunos sejam solidários e democráticos em sociedade. Para isso, “a seleção dos conteúdos curriculares deve promover a construção dos conhecimentos, destrezas, atitudes valores e normas necessários a uma cidadania consciente.” (SANTOMÉ in: SANTOS; MOREIRA, p.57).
Sendo assim, o currículo contribui para a reconstrução reflexiva e crítica da
realidade no contexto social. Para a efetivação dessa proposta parte-se dos
pressupostos das teorias, dos conceitos, dos procedimentos, dos costumes da
comunidade escolar, facilitando o acesso ao conhecimento. É necessário, portanto,
prestar atenção não só nos conteúdos, nas estratégias de ensino e de
aprendizagem, mas também nos procedimentos de avaliação.
Por fim, não pretendemos aqui esgotar o estudo sobre o currículo, devido a
sua amplitude e complexidade, o que objetiva-se é trazer alguns pressupostos
teóricos que contribuam para compreender melhor sua finalidade e assim, delinear a
práxis pedagógica e docente frente ao ensino e à aprendizagem dos alunos, em que
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currículo, avaliação e planejamento constituem-se num processo indissociado no
fazer pedagógico.
Vivenciando o Currículo
‘‘Vamos discutir juntos’’
O que é o currículo?
Como está sendo trabalhado o currículo na escola?
O que é currículo Disciplinar?
O que propõe o currículo numa perspectiva Histórico- Crítica.
Sugestão de Leitura e Vídeos.
DEMO, Pedro. Desafios Modernos da Educação. Petrópolis, R. de Janeiro: Ed. Vozes,1993.
FREIRE, Madalena. Avaliação e Planejamento. A prática educativa em questão. Série seminários. São Paulo: Espaço Pedagógico, 1997.
Título: ”Pro dia nascer feliz”
Direção: Jaime Jardim e Flávio Tambellini
Produtora: Copacabana Filmes
Duração: 1 h. 22 min.
Local da Publicação: Rio de Janeiro
Ano: 2005
Disponível em: http://www.planetaeducacao.com.br/portal/artigo.asp?artigo=1679
Sinopse: Retrata as diferentes situações que adolescentes de 14 a 17 anos, ricos e
pobres, enfrentam dentro da escola: a precariedade, o preconceito, a violência e a
esperança. Foram ouvidos alunos de escolas da periferia de São Paulo, Rio de
Janeiro e Pernambuco e também de dois renomados colégios particulares, um de
12
São Paulo e outro do Rio de Janeiro. (extraído da Revista Profissão Mestre junho,
08, p. 5).
Veja também o filme:
Título: “O sorriso de Mona Lisa”
Direção: Mike Newell
País: EUA
Gênero: Drama
Duração: 125 min.
Ano: 2003
Disponível em: http://www.cinepop. com. br/filmes/sorrisodemona.htm
Sinopse: Uma professora recém-formada de História da Arte enfrenta os padrões
conservadores da década de 50 e incentiva suas alunas a lutar pelos seus ideais. A
professora mostra sua paixão pela educação, com a utilização de estratégias
diferenciadas e desvenda o universo artístico através de imagens e de livros.
SOUSA, Sandra Zákia Lian. Conselho de Classe: um ritual burocrático ou um
espaço de avaliação coletiva? Série Idéias, n° 25, São Paulo: FDE, 1998, p. 45-49.
Disponível em
SÍNTESE
Após a leitura discussões e estudos coletivos, como você compreende as questões propostas.
O currículo só tem sentido quando é vivenciado e assimilado (teoricamente) pelo aluno, isto é, aprendido.
‘‘Vamos pensar’’
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1.2 – Concepção de avaliação e aprendizagem
Qual a Relação da Avaliação e o Processo Ensino Aprendizagem?
Como você compreende a avaliação?
O que é aprendizagem?
Qual a relação da avaliação com a aprendizagem?
Como você compreende a relação entre avaliação e aprendizagem?Justifique.
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Como Estamos Avaliando?
A avaliação da educação escolar é permeada por muitas intenções e visa
atingir determinados objetivos educacionais, que podem ser relacionados às
atividades ou valores dos conteúdos escolares. “A avaliação é uma das atividades
que ocorre dentro de um processo pedagógico” (LUCKESI, 2008, p.20).
Neste processo são incluídas ações que estão relacionadas aos objetivos,
conteúdos e métodos da prática escolar. A avaliação faz parte de um processo
maior, de acompanhamento e orientação da aprendizagem do aluno.
Mais do que termos esta ou aquela concepção sobre a avaliação e o
processo do ensinar, o mais importante é estar sempre em busca da coerência com
as ações educativas que delimitem as ações, dos professores em sala de aula.
Com o uso de metodologias adequadas, promovendo situações de análise e
reflexão. Tal processo promoverá, então, um melhor conhecimento do significado da
avaliação, que será vivenciado no cotidiano, propiciando um avanço no nível de
desenvolvimento dos estudantes.
Neste processo, os instrumentos utilizados na avaliação são de importância
fundamental para atingir os objetivos propostos para a aprendizagem. As tarefas
devem ser planejadas, com a função de subsidiar a análise do momento de
aprendizagem dos alunos, com elementos pertinentes.
Existem várias formas de se elaborar instrumentos: trabalhos, provas, testes,
relatórios, interpretações, questionários etc. Os instrumentos são provisórios e não
definitivos, são partes do processo do avaliar. A aprendizagem que o aluno não
obteve num determinado momento poderá vir a ser em outro momento. Deve-se
considerar o tempo de aprendizagem de cada estudante, porém, muitas vezes,
relegado ao segundo plano.
Segundo Luckesi, (2002) a aprendizagem escolar brasileira está pautada na
pedagogia do exame. Este pressuposto tem suas bases na preparação dos alunos
para vestibular, assim sendo, existe uma cultura muito presente na prática escolar.
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De acordo com o mesmo autor, esta forma de ver o ensino tem sua visão
centrada na promoção dos estudantes. Pais, filhos e professores se preocupam com
os percentuais de aprovação/reprovação. Existe um desejo latente de avanço de
escolaridade pelos sujeitos envolvidos no processo educativo. Esta angústia em
relação à promoção pelas provas leva, muitas vezes, a situações desastrosas, pois
se faz uso de muitos expedientes para intimidar os alunos, tais como: ameaças,
medo, castigos... O nosso exercício pedagógico escolar é atravessado mais por uma
pedagogia do exame que por uma pedagogia do ensino/aprendizagem.
Nessa direção, Luckesi (2002) ainda aponta que os sistemas de ensino
polarizam a todos em termos de notas ou manipulações, a administração se
contenta com os gráficos apresentados sobre as notas dos alunos ao final do
bimestre, as aparências satisfazem frente às expectativas que se tem, porém,
muitas vezes camuflam a realidade da aplicação com uma leitura ingênua da
realidade, conforme as categorias de análise dos leitores/ intérpretes do trabalho
pedagógico; estes se contentam com as notas apresentadas nos exames, importa-
lhes os resultados gerais apresentados. Assim, não existe a preocupação de uma
análise mais crítica sobre o que, precisamente, da aprendizagem foi assimilado pelo
aluno, o que realmente está em jogo são os dados positivos dos resultados
escolares, como meio de satisfação pública.
Na prática centrada no exame costuma-se afirmar: se os alunos estão indo
bem nas provas e estão obtendo boas notas, o restante caminha.
Neste enfoque, percebe-se que não existe uma preocupação com o ensino e
a aprendizagem, seja para dar encaminhamento significativo, ou vitalizante, ou ainda
no sentido de analisá-los de forma crítica, para tomada de decisões de
redimensionamento das práticas pedagógicas. Segundo Luckesi:
Estas práticas têm origem nas pedagogias do século, XV e XVI, com
o surgimento da sociedade burguesa. A pedagogia jesuítica e a
comeniana que estavam permeadas pelo fetiche ao longo da história
da educação moderna. Por fetiche entendemos uma “entidade” criada
pelo ser humano para atender a uma necessidade, mas que se torna
independente dele e o domina,universalizando-se. (LUCKESI, 2002,
p. 22-23).
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Portanto, devemos estar atentos às conseqüências da pedagogia do exame,
pois estas são de cunho pedagógico, psicológico e sociológico e interferem de forma
negativa na aprendizagem dos alunos, não cumprindo com sua função de subsidiar
a decisão da melhoria da aprendizagem. Assim como há problemas de controle que
cerciam o direito dos sujeitos que se conformam com os ditames impostos às
personalidades dos educandos.
Na visão de Luckesi (2002), a prática da avaliação escolar, que ora se
apresenta, versa sobre a questão do autoritarismo. Sendo assim, faz-se necessário
analisar sobre as possíveis maneiras de superação e dos fenômenos que ocorrem
no cotidiano da escola, como também desvelarem as teias dos fatos e dos aspectos
patentes e latentes, visando o encaminhamento que contribua para a transformação
social.
Dessa forma, as considerações acima nos remetem à compreensão de que a
avaliação da aprendizagem escolar, em particular, se constitui meios e não fins em
si mesmos, sendo delimitada pela teoria e pela prática que a compõe. Portanto a
avaliação não se dá no vazio, nem se dará num vazio conceitual. Está embasada
num modelo teórico de mundo e de educação, que se materializa na prática
pedagógica.
A avaliação, portanto, está a serviço de uma pedagogia, de uma concepção
de educação que traduz uma concepção de sociedade. Muitas vezes a avaliação é
tida como atividade neutra, o que demonstra pouco ou nenhum entendimento sobre
a prática social, não pertencendo a um modelo teórico de sociedade e de educação.
A prática autoritária em sala de aula nos leva a crer que esta atende aos
mecanismos de conservação e reprodução das sociedades capitalistas que vêem
neste sistema a garantia de um modelo social dominante, conforme afirmam
Althusser; Bourdieu e Passeron (1975, citado por Luckesi, 2002, p. 28).
Nesta perspectiva, cabe a nós educadores, estarmos conscientes a respeito
da necessidade de redimensionamento das práticas avaliativas, no sentido de
mudança de postura da política pedagógica frente à avaliação, para obtermos
resultados mais significativos no processo do ensino e da aprendizagem. Pois, “O
que distingue um professor pesquisador dos demais professores é seu compromisso
de refletir sobre a própria prática, buscando reforçar e desenvolver aspectos
positivos e superar as próprias deficiências. Para isso ele se mantém aberto a novas
idéias e estratégias”. (BORTONI, 2008, p.47).
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Diante ao exposto, se faz pertinente termos consciência da importância do
planejamento da avaliação e da auto-avaliação com meio de reflexão constante do
fazer pedagógico, utilizando-se do espaço das reuniões pedagógicas e dos
conselhos de classe para efetivar esta proposta. Desta forma, a escola estará
comprometida com a socialização do conhecimento, a democratização do saber e
contemplando seu Projeto Político Pedagógico. Neste contexto destaca-se o papel
do pedagogo como elemento mediador e articulador da práxis educativa,
contribuindo para a mudança na forma de avaliar, que realmente propicie
aprendizagens significativas que contribuam com a promoção dos nossos
estudantes. Portanto:
Avaliar para promover significa, assim, compreender a finalidade dessa prática a serviço da aprendizagem, da melhoria da ação pedagógica, visando à promoção moral e intelectual dos alunos. O professor assume o papel de investigador, de esclarecedor, de organizador de experiências significativas de aprendizagem. Seu compromisso é o de agir refletidamente, criando e recriando alternativas pedagógicas adequadas a partir da melhor observação e conhecimento de cada um dos alunos, sem perder a observação do conjunto e promovendo sempre ações interativas. (HOFFMANN, 2001, p.18)
‘‘Para Refletir’’Como a avaliação, articulada ao currículo, pode se constituir elemento de cidadania?
De que forma o currículo pode contribuir com aprendizagens significativas?
Qual a relação entre currículo, planejamento e avaliação?
A avaliação possibilita a reflexão sobre o currículo?
1.3 - Relação entre aprendizagem, avaliação e auto-avaliação
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Avaliação e auto-avaliação, como
proceder?Considerar a avaliação numa perspectiva crítica é estar comprometido com a
sua qualidade e com o ato do avaliar, visto que isso se constitui elemento
fundamental da práxis pedagógica. Nesse sentido é importante que a prática
avaliativa paute-se no planejamento da própria avaliação. Esse ato deve estar
voltado para a elaboração de instrumentos, levando em conta as interações que vão
acontecendo no interior da escola, mais propriamente em sala de aula. Assim faz-se
necessário trabalhar junto aos alunos para melhor entendimento dos conteúdos que
estão sendo abordados, tendo por finalidade possibilitar a aprendizagem dos
educandos.
Sendo assim, o professor não deve se frustrar de avaliar a aprendizagem de
seus alunos durante o processo, no qual professores e alunos devem participar
coletivamente.
Diante dessa situação de aprendizagem no coletivo escolar, ressaltamos a
relevância do estímulo à auto- avaliação do grupo, do professor e do próprio aluno.
A auto-avaliação torna-se ferramenta importante, capaz de propiciar maior
responsabilidade dos estudantes acerca de seu processo de aprendizagem e de
construção da autonomia. (FREITAS; FERNANDEZ, 2008, p.22).
É preciso pensar como a escola está avaliando seus alunos, sob quais
fundamentos teóricos metodológicos e que concepções se têm de homem de mundo
e de sociedade. Frente a essa problemática devemos analisar a questão da
exclusão dos alunos dentro da própria escola e se a mesma está distanciando seus
alunos da cultura do conhecimento escolar e da instituição escola, pois isso contribui
com a evasão e a reprovação escolar.
Nesse processo é fundamental que se transforme a prática avaliativa em
prática de aprendizagem, é necessário entender o processo do avaliar na
perspectiva de mudança de prática e no redimensionar do processo de ensino e
aprendizagem. Uma vez que avaliar é parte integrante do processo de ensino
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aprendizagem, não existe ensino sem o ato de avaliar, não se aprende sem avaliar.
Desse modo se rompe com a separação entre ensino e avaliação, como se a
avaliação ocorresse no final do processo da aprendizagem. Como o próprio nome
diz, trata-se de uma avaliação do aluno sobre si mesmo, sobre suas ações, suas
aprendizagens e é preciso que se criem oportunidades para que isso aconteça
(SMOLE, 2001, p.16).
A auto- avaliação permite que o aluno faça uma leitura dos seus avanços,
limites e verificando pontos que possibilitem a superação de suas dificuldades de
aprendizagem, criando oportunidades para futuras aprendizagens.
Quando se trabalha com a auto-avaliação o aluno passa a não ser apenas
um executor de ordens, mas um sujeito participativo do processo da aprendizagem,
fazendo-o ter clareza em suas ações e das metas a serem atingidas em seu projeto
escolar e de vida.
Para que os alunos aprendam através da auto- avaliação o professor deve
levá-los as situações que os mesmos aprendam como fazer, para isso ele deve
questionar-se sobre o momento apropriado. É possível se trabalhar com essa prática
desde a educação Infantil.
No ensino fundamental o professor incentiva os alunos para que escrevam
sobre sua aprendizagem individualmente se utilizando do portfólio ou do caderno de
aprendizagem, para estar revendo conteúdos que já foram elaborados e, assim,
verificar o que aprenderam. Já para alunos mais maduros pode-se propor a auto-
avaliação a partir de pequenos exercícios, posteriormente a uma semana de
trabalho. Os textos escritos, após os jogos, são atividades muito ricas, pois permitem
que os alunos analisem sua atuação, suas dificuldades conceituais, a relação com
as regras e com os demais participantes.
Trabalhar a auto-avaliação é muito importante, conforme o exposto, no
entanto deve-se ter o maior cuidado de não aplicá-la em dias de prova, visto que
nesse dia os alunos estão muito ansiosos e sobre tensão, o que não permite ao
aluno refletir sobre a própria aprendizagem e sua atuação.
Esse modo de trabalhar com auto-avaliação não significa individualizar o
ensino, mas, propiciar relações pessoais em sala de aula.
Outro aspecto positivo é que o aluno perde o interesse de enganar e de
negociar conhecimentos, próprio de um ensino tradicional. Outro ponto a ser
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destacado é o estreitamento das relações pessoais, num clima de confiança entre
todos os alunos.
Essa metodologia de trabalho é de importância fundamental, na orientação
do processo pedagógico, pois a avaliação no cumprimento de sua função amplia o
universo cultural, tecnológico, e científico, contribuindo de forma significativa com o
processo ensino aprendizagem dos alunos.
Nesse sentido:
A escola, portanto, não é apenas um local onde se aprende um determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com as “coisas” (mundo natural) e com as “pessoas” (mundo social). Essas relações devem propiciar a inclusão de todos e o desenvolvimento da autonomia e auto-direção dos estudantes, com vistas a que participem como construtores de uma nova vida social. (FERNANDES; FREITAS, 2008, p. 23).
Um exemplo de auto- avaliação são os trabalhos com os Portfólios como
instrumentos de avaliação da aprendizagem os quais iremos abordar na segunda
parte desse caderno pedagógico.
Para Refletir
A auto- avaliação pode contribuir com aprendizagens significativas?
Como devemos atuar na prática escolar com a auto-avaliação?
A auto- avaliação pode contribuir autonomia do aluno?
PARTE 2
21
AVALIAÇÃO FORMATIVA, APRENDIZAGEM, CURRÍCULO E A QUESTÃO DO ERRO.
Para Pensar, Refletir e Discutir
Esta unidade tem por objetivo destacar a importância sobre a relação
existente entre elementos que envolvem a aprendizagem no contexto escolar,
portanto, é de suma importância estarmos cientes sobre a relação dialética entre:
avaliação, currículo e aprendizagem no cotidiano da escola.
Retomando conceitos sobre a avaliação formativa, aprendizagem e o erro.
No que se refere à avaliação na educação escolar, esta é fundamentada por
muitas intenções e visa atingir determinados objetivos educacionais, que podem ser
relacionados às atividades e aos significados dos conteúdos escolares.
“A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo
pedagógico” (LUCKESI, 2008, p.20). Neste processo são incluídas ações que estão
relacionadas aos objetivos, conteúdos e métodos da prática escolar. A avaliação faz
parte de um processo maior, portanto deve ser usado como apreciação final sobre o
que o estudante teve de conhecimento ou dificuldade, com vistas ao replanejamento
das ações educativas futuras.
Quando a avaliação acontece ao longo do processo, com o objetivo de
reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e, quando ela ocorre no final do
processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o nome de
avaliação somativa. Uma não é pior nem melhor que a outra, elas apenas tem
objetivos diferenciados. (FERNANDES; FREITAS, 2008, p.20).
Refletir sobre a avaliação é de extrema relevância no cotidiano da escola,
para pensarmos a organização do currículo escolar. Sabe-se que a avaliação é um
termo bastante amplo na educação, e, considerando o sujeito que queremos formar,
devemos entender que avaliação faz parte do cotidiano social. A avaliação é um
22
termo bastante amplo, avaliamos a todo instante: “O dia está quente? Que roupa
usar? Irá chover? A decisão de ontem foi a mais acertada? Devo levar em conta
aquele projeto? Assumo este novo compromisso. (FERNANDES; FREITAS, 2008,
p.17).
Nessa perspectiva, a avaliação ocorre a todo o momento em nosso projeto de
vida. Assim, devemos levar em conta que a avaliação no contexto escolar também
deve ser pautada em critérios e princípios norteadores. Sendo assim, deve ser
levada a bom termo e considerar suas implicações na vida dos alunos. No entanto,
no espaço escolar, a avaliação nem sempre está nas mãos dos mesmos indivíduos,
ou seja, dos estudantes, professores, diretores, pais, coordenadores e responsáveis.
Muitas vezes, os objetivos e critérios da avaliação já são determinados a priori, fora
dos problemas específicos e singulares da escola. Nesse caso, nem sempre ocorre
a participação efetiva daqueles diretamente envolvidos no processo ensino
aprendizagem dos alunos: os professores. Contudo, cabe a estes a tomada de
decisão a respeito dos avanços na aprendizagem. Nesse sentido, de acordo com os
autores anteriormente citados “na maioria das vezes, a tomada da decisão fica sob a
responsabilidade dos professores e/ou conselho de classe”. (FERNANDES;
FREITAS, 2008, p. 17). Portanto, cabe a nós professores contribuir com a mudança
desse paradigma, visando à melhoria do processo ensino aprendizagem.
‘‘Para discutir’’
O que é avaliação formativa?
Como a avaliação formativa pode contribuir com aprendizagens significativas?
Existe diferença entre avaliação formativa e somativa?Justifique:
Após a discussão, que sugestões você aponta para redimensionar a avaliação.
Sugestões de Leitura e Vídeos
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DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. São Paulo: Ed. Cortez, 1991.
FUSARI, José. Planejamento educacional e a prática dos professores. São Paulo: Revista da Ande, nº8, 1984.
Filme: “O preço do desafio”Direção: Ramón MenéndezPaís: EUAGênero: DramaDuração: 102 min.Ano: 1988Disponível em: http://www.planetaeducacao.com.br/novo/artigo.asp?artigo=342Sinopse: É a história de um professor de Informática que é designado a trabalhar em uma escola do subúrbio, reconhecida pela indisciplina dos alunos. Ao chegar, o professor descobre que a escola não tem computadores, e dessa forma, passa a ministrar aulas de matemática. O filme relata a dificuldade deste professor no ato de ensinar, as ameaças que recebeu, e como conquistou o respeito dos estudantes, através do aperfeiçoamento de sua prática pedagógica e da interação que conseguiu estabelecer com seus alunos, por meio de um contrato pedagógico.
Filme: “A escola da vida”Direção: Willian DearPaís: CanadáGênero: AventuraDuração: 111 min.Ano: 2005Disponível em: http://www.interfilmes.com/filme_15831_Escola. da Vida.htmlSinopse: Um professor de História conhecido como Sr. D, tem uma maneiradiferenciada de ministrar suas aulas e chama a atenção de alunos e professores.Todos o admiram pelo prazer que demonstra em ensinar e pela forma criativa edinâmica com que realiza sua prática pedagógica. Só existe uma pessoa que odespreza: é o professor de Biologia que vê na figura do Sr. D, um impedimento para vencer o Prêmio Professor do Ano.
24
2.1 – Instrumentos de avaliação.
Avaliação: que critérios utilizar?
A avaliação no contexto escolar está permeada pelas concepções que se
tem a respeito do processo ensino aprendizagem, delas geram os critérios e
instrumentos de avaliação que irão permear a prática pedagógica.
Neste sentido, devemos pensar a respeito da função social da escola, que
consiste na socialização do saber sistematizado, indispensável ao exercício de
cidadania.
Pensar na avaliação, numa perspectiva crítica de educação, é estar
comprometido com a seleção dos conteúdos através da proposta pedagógica de
forma intencional, que deve carregar consigo um objetivo. Ou seja, o professor ao
trabalhar com um conteúdo, sua opção não é neutra ou aleatória. Ele deve trazer
consigo uma intencionalidade na qual está implícita a concepção de homem de
mundo e de sociedade, compreendidos e analisados, considerando os
conhecimentos produzidos pela humanidade.
Os conteúdos trabalhados na escola têm o objetivo de contribuir para que os
sujeitos compreendam analisem e se relacionem com o mundo, com seus pares e
com o objeto de conhecimento.
Os critérios decorem dos conteúdos, isto é, uma vez selecionados os conteúdos essenciais que serão sistematizados, cabe ao professor definir os critérios que serão utilizados para avaliar o conhecimento do aluno. Para tanto eles devem ser pensados no momento da elaboração do plano do trabalho docente e devem acompanhar a prática pedagógica desde os conceitos e os conteúdos que serão trabalhados até a forma (metodologia) e o momento em que forem valorados (peso) pelos respectivos sistemas de avaliação. “Ousa-se defini-lo como o detalhamento do conteúdo, ou seja, a essência do mesmo, que o torna imprescindível para a compreensão do conhecimento na sua totalidade.” (BATISTA, in SEED, 2008, p.2).
25
Assim sendo, os critérios de avaliação, portanto, devem ser compreendidos
como suporte que delineia caminhos a serem seguidos, estabelecidos e descritos na
Proposta Pedagógica Curricular e no Plano de Trabalho Docente, que deve ser
conhecido pelos alunos, o que permite que haja transparência, para a orientação do
trabalho docente, propiciando a co-responsabilidade do aluno em seu processo de
conhecimento. Entendemos assim que critérios, instrumentos, formas e conteúdos
devem ser trabalhados numa mesma perspectiva.
Portanto, os critérios devem estar amparados constantemente sob o alicerce
da intencionalidade do processo educativo, considerando os conceitos essenciais do
campo de conhecimento de cada disciplina. Nesse sentido, a avaliação ocorre
concomitantemente ao processo de ensino e aprendizagem do aluno.
A avaliação, portanto, constitui-se uma forma de conceber e acompanhar a
aprendizagem dos alunos. Sua eficácia e pertinência se dão a partir do contexto de
sua ocorrência, e das metas almejadas pela proposta de ensino e de aprendizagens
a elas relacionadas, bem como das pessoas envolvidas no processo educativo
Portanto, nesse momento, a escolha da utilização e elaboração dos
instrumentos torna-se muito importante, pois vão além da simples preparação
técnica. Neste processo muitos são os instrumentos a serem utilizados, assim como
a importância de perceber qual o mais adequado a cada situação e quais as funções
desses para as informações que queremos obter de nossos alunos.
Nessa perspectiva é importante compreender que o que confere a
importância de um instrumento não é a sua sofisticação, “mas, o uso que fazemos
dele e das informações que ele proporciona”. (Smole, 2001, p.22).
Assim sendo afirma Smole:
A seleção e elaboração dos instrumentos de avaliação têm início ainda no planejamento, quando o professor questiona: “O que é ensino”? “Por que ensino”? “Meus alunos podem aprender isso”? Tais questionamentos já apontam para a necessidade de direcionar o olhar para acompanhar o efeito das ações didáticas que organiza para que os alunos aprendam. (SMOLE, 2001, p.24).
A partir desse enfoque o professor estabelece metas que dizem respeito a
noções, conceitos, habilidades e atitudes a serem desenvolvidas com seus alunos,
26
relacionadas à formação que a escola pretende dar aos seus educandos,
contemplando assim as metas propostas no projeto pedagógico da escola. Nesse
sentido, a avaliação pode fornecer suporte para que o professor compreenda o que
o aluno assimilou, ou não, assimilou na aprendizagem, para então poder ajudá-lo em
suas dificuldades e assim poder avançar. Nesse processo os instrumentos de
avaliação podem direcionar o olhar do professor sobre as reais necessidades dos
alunos quanto à aprendizagem, voltados para as atividades que tenham sentido, e
não exercícios mecânicos e artificiais.
Segundo Smole (2001, p.7), os instrumentos de avaliação devem servir como
um conjunto de informações sobre o processo de ensino aprendizagem que
possibilite ao professor:
• Coletar indícios de tensões, sofrimentos, avanços e conquistas;
• Interpretar esses índices visando compreender as dificuldades apresentadas
pelos alunos, bem como sistematizar seus avanços;
• Rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras formas
de ensinar, gerando assim novas aprendizagens;
• Situar o aluno no processo de ensino aprendizagem;
• Construir formas de comunicação claras para mostrar a todos os
interessados, tanto no sentido ou o significado desse processo avaliativo
quanto à situação dos alunos nesse novo contexto.
O trabalho educativo, ao se apropriar dos instrumentos de avaliação, permite
que o processo do ensino aprendizagem ocorra de forma mais individualizada,
porém a aprendizagem se dá no coletivo, mas singular a cada aluno como aprendiz
do processo. Assim sendo, a escolha de diversos instrumentos de avaliação,
possibilita um olhar mais apurado do professor diante do progresso de cada aluno
com seus desempenhos anteriores e confrontando com aos demais alunos. Esse
cenário permite a interpretação da história de cada aluno, com olhar próprio de seu
professor
Diante do exposto, é de extrema relevância refletir a respeito da organização
escolar e das práticas pedagógicas existentes nesse contexto. Nesse processo se
faz urgente pensarmos no currículo por disciplinas, para que cada uma defina seus
objetivos em relação à seleção dos conteúdos estruturantes e específicos, para que
sejam feitos os encaminhamentos metodológicos necessários para a avaliação a ser
27
trabalhado em sala de aula, levando em conta o que o aluno aprendeu e o
conhecimento escolar.
Sendo assim, embora os conteúdos do currículo sejam abordados por
disciplina, devem também ser tratados em sua totalidade.
Os conteúdos disciplinares devem ser tratados, na escola, de modo contextualizado, estabelecendo-se, entre eles, relações interdisciplinares e colocando sob suspeita tanto a rigidez com que tradicionalmente se apresentam quanto o estatuto de verdade atemporal dado a eles. Desta perspectiva, propõe-se que tais conhecimentos contribuam para a crítica às contradições sociais, políticas e econômicas presentes nas estruturas da sociedade contemporânea e propiciem compreender a produção científica, a reflexão filosófica, a criação artística, nos contextos em que elas se constituem. (FRIGOTTO in SEED/SUED, 2003, p. 13 –14).
Sendo assim, planejar significa fazer escolhas dos instrumentos de avaliação
mais adequados para contemplar uma práxis pedagógica, numa perspectiva
dialética de educação.
No processo de avaliar o professor utiliza-se de instrumentos tais como:
provas, pesquisas escolares, tabelas, testes, técnicas de ensino (trabalhos em
grupos, seminários etc.), apresentação oral, expressão corporal e muitos outros
voltados, para a apropriação do conhecimento (conteúdos), incorporados pelos
alunos. Nessa dimensão, o professor faz as mediações necessárias quando da não
apropriação dos conteúdos pelos alunos.
28
2.2 – A Questão do Erro no Processo de Ensino Aprendizagem.
Erro ou Suporte para Aprendizagem?
Analisar o erro na escola é uma forma de fazer da avaliação um processo que
vai deve ir além de apenas verificação de quantos acertos e quantos erros, mas dar
outro sentido a aprendizagem como processo de formação dos alunos. Esse novo
olhar para os erros permite ao professor uma postura mais crítica sobre o que o
aluno ainda já sabe e o que ainda falta aprender. A reflexão sobre os erros constitui-
se uma das formas mais autênticas de uma avaliação personalizada e interativa.
Na prática escolar o erro tem sido tratado com castigos, como forma de
punição, correção e direcionamento autoritário da aprendizagem. No entanto,
podemos pensá-lo sob a ótica sadia e que este seja utilizado como forma construtiva
à aprendizagem escolar.
De acordo com Luckesi (2002) o castigo escolar, historicamente, está
relacionado com as condutas dos alunos que são consideradas como “erro”, porque
tem dado margem às práticas equivocadas de ensino tanto no presente, como no
passado. Existem muitas formas de castigos por parte de alguns professores, que
vão desde os mais visíveis até as mais disfarçadas. Com o tempo avançado, os
castigos escolares foram perdendo seu caráter de agressão física, tornando-se mais
tênues, porém não menos violentos.
Esta prática escolar se aplicava a várias regiões do Brasil, especialmente o
sul e o nordeste que se utilizavam da palmatória como instrumento de castigo usado
para bater várias vezes na mão dos alunos, sendo que a quantidade de palmadas
correspondia ao erro cometido pelo aluno, segundo o juízo do professor. Outra
forma de castigo, não menos humilhante, era de colocar o aluno com os braços
erguidos e abertos, ficando na frente da sala, ainda utilizava-se colocar o aluno de
29
joelho em grãos de milho. Estas atitudes deixavam explícita a visão do erro,
expondo-o de forma pública.
Hoje essas formas de castigar são raras; porém, o castigo não desapareceu da escola. Ele se manifesta de outras maneiras, que não atingem imediatamente o corpo físico do aluno, mas sua personalidade, sendo no sentido que Bourdieu fala em seu livro a Reprodução, uma “violência simbólica”. (LUCKESI, 2002, p.48)
Esta forma de castigar, embora mais sutil que as anteriores, ainda existe,
trata-se de uma prática voltada para um clima de medo, tensão, e que gera grande
ansiedade aos alunos. Quando alguém é questionado pelo professor, o outro fica
tenso, pois acha que será o próximo a ser questionado.
Esta postura do professor em conduzir seu trabalho demonstra a
preocupação em descobrir quem sabe o que foi ensinado, mas, preocupado com
quem não aprendeu com o objetivo de expor os colegas sua fragilidade. O professor
usualmente prossegue a chamada até encontrar o fraco, aquele que não sabe. Este,
coitado, treme de medo e de vergonha. O “forte” na lição é elogiado, e o “fraco”,
ridicularizado. Embora, felizmente, esta não seja a postura política pedagógica de
todos profissionais da educação.
Está prática esbarra no senso comum do magistério que vê nela uma forma
de exemplo para o aluno que não aprendeu e para os outros, o que pode lhes
acontecer se não souberem a lição. Estes tipos de castigos, que emergem do erro,
verdadeiro ou não, marca o aluno para o resto de sua vida, seja pelo seu conteúdo
ou pela forma.
Luckesi ressalta que essas atitudes, se persistentes, prevalecem à garantia
do medo, da vergonha de maneira intermitente, que pode ser observada pela
postura corporal do próprio aluno, que aparece na própria forma de o aluno respirar,
o que demonstra grande apreensão por parte do mesmo, ou seja, o temor de ser o
próximo a ser chamado pela professora. O peso do castigo na prática escolar
aparece como punição para o aluno que contribui muitas vezes e reforça no
educando a compreensão culposa da vida, o que leva-o a autopunição.
É claro que a escola não é a única responsável por todo o processo culposo
que cada um de nós carrega pela vida, porém reforça muito esse processo.
Tomemos por exemplo o aluno que não vai bem num determinado assunto, assim
30
se expressa: “Poxa, Isso só acontece comigo”, o que é esta expressando “senão um
juízo culposo ou autopunitivo”. (LUCKESI, 2002, p.51).
“Frente a esse quadro devemos pensar que o medo com certeza, não
contribui com nada ao contrário, nos leva a submissão internalizadas.” O medo tolhe
a vida e a liberdade, criando a dependência e a incapacidade para ir sempre em
frente. (LUCKESI, 2002, p. 51).
O clima de culpa, castigo e medo, tem sido um dos elementos de configuração da prática de tudo o que lá docente, é um dos fatores que impedem a escola e a sala de aula de serem um ambiente de alegria, satisfação e vida feliz. Assim, as crianças e os jovens rapidamente se enfastiam de tudo que lá acontece e, mais que isso, temem o que ocorre no âmbito de sala de aula. (LUCKESI, 2002. p. 51)
As razões do erro e do castigo são decorrentes de concepções de que o
aluno não está correspondendo a um padrão pré-estabelecido, sendo assim merece
ser castigado tendo em vista a “pagar” o erro cometido, com o objetivo de que ele
assuma a conduta correta ditada pela escola. Esta postura da escola traduz uma
percepção de entendimento sobre a prática do castigo e que esta ocorre “de uma
visão culposa do erro, ou seja, a culpa está na raiz do erro” (LUCKESI, 2002 p.52).
No senso comum, se um aluno não tem uma conduta não aprendida, ele é culpado e
precisa ser castigado de alguma forma, no sentido de direcionamento de seus atos
numa perspectiva considerada certa.
O erro na prática escolar caracteriza a trama das relações sociais que ocorre
nas relações predominantemente conservadoras no contexto em que vivemos que
tem força predominante em nossas ações, sustentada pela culpa, através do
castigo.
Contrapondo-se a esta visão, podemos pensar o erro numa perspectiva de
virtude, ou seja, de crescimento intelectual em se tratando da aprendizagem escolar.
Sendo assim, isto implicaria como erro, propriamente dito. No entanto, para que isto
ocorra é necessário abolir o preconceito, para retirar os benefícios necessários à
compreensão sobre o significado do erro para a aprendizagem. ‘Uma conduta, em
princípio, é somente uma conduta, um fato; ela só pode ser qualificada como erro a
partir de determinados padrões de julgamento’. (LUCKESI, 2002, p. 54/57).
31
Quando se observa o fato através do preconceito não se observa o fato em si,
mas apenas o fenômeno em si, sem a preocupação de análise. Neste sentido o fato
é julgado antes de ser observado, que só emergirá a partir do momento que o
preconceito seja dissolvido e a observação “desengessada.”
É preciso, antes de qualquer coisa, observar, para depois julgar. Nossa prática, entretanto, tem sido inversa: primeiro colocamos a barreira do julgamento, e só depois tentamos observar os fatos. Neste caso, a observação fica “borrada” pelo julgamento. Certamente, não é fácil observar primeiro para depois julgar, mas é preciso aprender esta conduta, se queremos usar o erro como fonte de virtude, ou seja, de crescimento. (LUCKESI, 2002. p.54).
De acordo com Luckesi (2002) para explicar a questão do erro, é interessante
percebermos que, para produzir Ciência, a humanidade passou pela tentativa do
acerto e de erro. Assim, para produzir conhecimento, passava-se a fazer várias
tentativas, que, se dessem certo, se constituiriam em conhecimento, caso contrário,
não haveria conhecimento e tentava-se de novo. A possibilidade do erro é inerente à
aprendizagem e mostra claramente o esforço do homem na busca do conhecimento,
ou seja, um caminho para compreender e a agir sobre o mundo.
Neste processo percebe-se que não existe nem acerto, nem erro, o que
acontece é o sucesso ou insucesso da atividade, que pode nos conduzir a satisfação
de uma necessidade ou não. Pode ainda, ou não, nos levar a um novo
conhecimento. Nesse sentido não houve acerto nem erro, pois não existe um padrão
de julgamento, sendo assim, não se tem parâmetro que permita ajuizar acerca do
erro e do acerto.
No nível da linguagem comum utilitária, pode-se dizer que este método pode
ser denominado como método do “acerto” e, nesse caso, o que existe é um esforço
de construção, que pode ter resultados positivos ou negativos, em relação à
atividade proposta.
Para demonstrar a questão do erro, Luckesi destaca a experiência de Thomas
Edison, que fez mais de mil experimentos para poder ser bem sucedido na
descoberta da lâmpada incandescente, Neste processo seu ajudante quis desistir,
32
mas Thomas havia comentado: “porque desistir agora, se já sabemos muitos modos
de como não fazer uma lâmpada? Estamos mais próximos de saber como fazer uma
lâmpada”. Os insucessos serviram de trampolim para chegar ao sucesso de sua
busca. Isto demonstra que o insucesso, neste caso, não significa erro, mas ponto de
partida no avanço da investigação e da busca de satisfação a uma necessidade
prática- utilitária.
Reportemos esse exemplo para a escola e para a aprendizagem de nossos
alunos, os erros de aprendizagem decorrem de um padrão de conduta cognitivo, ou
práticos que são previamente estabelecidos pela Ciência e pela tecnologia. Esses
servem de pressupostos para futuras aprendizagens, uma vez que dessa forma são
identificados, compreendidos e se constituem um avanço fundamental para a
superação dos problemas. De acordo com Luckesi:
O erro não é fonte para castigo, mas suporte para o crescimento. Nessa reflexão, o erro é visto e compreendido de forma dinâmica, na medida em que contradiz o padrão, para, possibilitar uma conduta nova em conformidade com o padrão ou mais perfeita que o erro, aqui é visto como algo dinâmico como caminha para o avanço. (LUCKESI, 2002, p.58).
Ainda segundo Luckesi, devemos pensar que o erro na prática escolar não
deve ser visto como uma situação de castigo, mas, que este está articulado à
questão da avaliação da aprendizagem. No decorrer da história, porém esse
pensamento foi-se desvinculando do seu real propósito que é o de avaliar, passando
a ser instrumento de ameaça e disciplinamento da personalidade do educando,
imputação de culpabilidade e motivo para o castigo.
Nesse sentido, a avaliação não deveria ser fonte para o castigo, mas
possibilitar avanços e crescimento para caminhos de crescimento sadio e feliz,
portanto a avaliação deve servir de suporte para ajudar o aluno a trilhar seus
caminhos.
Para o professor, a análise de erros propicia um exercício de reflexão que se constitui não em uma ocasião de sanção, mas de explicação e compreensão das dificuldades, provocando questionamentos inclusive sobre o seu próprio trabalho: “O que ocasionou o erro foi a estratégia didática utilizada? Variei as atividades afim de ampliar as
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formas de abordar as noções e conceitos, possibilitando assim a compreensão do assunto ou tema?” (SMOLE, 2001, p.15).
A explanação aqui proposta não tem a intenção de dar ênfase ao erro nem ao
insucesso, mas de mostrar que na aprendizagem é importante termos clareza de
que o mesmo é suporte para o crescimento intelectual dos alunos. Assim, é
importante refletir que o erro pode se constituir insucesso, mas que podemos
também retirar dele valiosos benefícios e ser visto como “trampolim” para
aprendizagens significativas, que contemplem o verdadeiro papel da escola na
socialização do conhecimento.
‘‘Para Refletir’’
De que forma deve-se trabalhar o erro, como fonte de aprendizagens, numa
concepção critica de educação?
Existe uma relação entre castigo e erro? De que modo isto acontece no cotidiano
escolar?
Quais os tipos mais freqüentes de castigos em decorrência do erro do aluno?
Em relação ao exemplo de Thomas Edison como este pode ser reportado a sua
prática de avaliação?
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2.3 – Portfólio: Um Instrumento de Avaliação Formativa
Portfólio como instrumento do avaliar!
Considerando o redimensionamento da prática educativa, optou-se pelo
trabalho pedagógico com o portfólio, como um instrumento de avaliação que permite
reavaliarmos constantemente o processo de ensino aprendizagem, para feedback
constante no fazer pedagógico.
Segundo Shores e Grace (2001, p.44), o portfólio constitui-se um instrumento
de avaliação que permite rever metodologias mais adequadas ao processo ensino
aprendizagem. Também auxiliam na dinamização da aula e contribuem para que as
crianças aprendam melhor.
Os portfólios têm duração um bimestre, semestre ou até de três anos letivos,
porém, podem ser implantados gradualmente. Isto não é uma regra. O portfólio
pode ter diferentes períodos de duração conforme as necessidades de
acompanhamento das atividades. Os portfólios são formas de avaliar, que permitem
a análise parcial do rendimento escolar. A política dos portfólios está condicionada
as regras a serem utilizadas. Existem três tipos de portfólio: demonstrativos, de
aprendizagem e particular. Os portfólios devem atender aos objetivos curriculares.
Sendo um estudo centrado na criança, esses podem ser armazenados em pastas
arquivos, de gaitas, e até mesmo em caixas de pizza, que devem ser fortes e fáceis
de rotular. Os portfólios são aplicados gradativamente conforme a decisão
determinada pelo estabelecimento de ensino. Estes deverão conter registros diários
com todas as informações referentes às aprendizagens e ou dificuldades
constatadas.
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Os Portfólios Demonstrativos guardam amostras representativas de trabalhos
dos alunos, neles são registrados os avanços ou problemas que aparecem com fre-
quência na elaboração alunos em relação as suas aprendizagens.
A princípio, você provavelmente irá selecionar as amostras, mas as crianças e os pais também podem escolher itens para os portfólios demonstrativos, as fotografias, as gravações e as cópias selecionadas de relatos narrativos dos alunos também pertencem a essa coleção. Você, a criança, os pais podem apresentar o portfólio demonstrativo para a professora da série seguinte. (SHORES; GRACE, 2001, p.44).
A importância dos portfólios demonstrativos justifica-se a partir da idéia de
que este pode servir de subsídio para aprendizagens futuras, os professores das
séries atuais podem encontrar pistas para novos projetos. Desta forma, tomemos o
exemplo da inércia do professor que utilizou das atividades realizadas nos primeiros
anos da Educação Infantil até o Ensino Fundamental. Nesse o professor pode a
partir de um desenho anterior elaborado pela criança nas séries anteriores numa
seqüência de aprendizagem. Exemplo o desenho de um bebê, pode ser
questionado, como ele cresceu, diferente em relação ao desenho anterior.
O portfólio de aprendizagem é o mais utilizado pela criança e nele estão
contidas anotações, rascunhos, esboços iniciais do trabalho dos alunos, amostra de
trabalhos mais recentes, além do caderno de aprendizagem da criança. Os
portfólios, portanto são arquivos onde se guardam todas as atividades realizadas
pelos alunos, para serem consultadas. Os arquivos são feitos em formas de gaitas,
ou com repartições, esses podem ser guardados em escaninho individuais ou em
ordem alfabética em prateleiras.
O portfólio particular é mais sigiloso, nele o professor agrupas várias
informações sobre a vida escolar do aluno, nele são mantidos registros escritos.
Contém os históricos médicos, número do telefone dos pais. Sendo assim:
A confidenciabilidade também é importante, tendo em vista que você coleta tipos adicionais de registros escritos. Você com certeza deseja guardar registros sistemáticos, registro de caso e anotações de
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entrevistas com pais separadamente dos portfólios de aprendizagem das crianças. Embora esses registros não sejam arquivados nos portfólios de aprendizagem das crianças, é parte importante da avaliação por portfólios, pois fornecem evidências do progresso de cada criança à medida que o tempo passa. (SHORES; GRACE, 2001, p. 44).
Apesar dos portfólios escolares possibilitarem ao professor obter informações
mais detalhadas sobre o aluno, essa informações, no entanto não devem servir de
meios para a aprovação e/ou de retenção.
Na utilização do portfólio é de extrema importância o envolvimento com a
família e a equipe técnico pedagógico da escola. Para a utilização de portfólios
deverão ser considerados dez passos, a saber:
1) Estabelecer como conduzir a entrevista política para o uso do
portfólio;
2) Coletar as amostras de trabalhos;
3) Tirar fotografias;
4) Conduzir consultas nos diários de aprendizagem;
5) Conduzir entrevistas;
6) Realizar registros sistemáticos;
7) Realizar registros de casos;
8) Preparar relatórios narrativos;
9) Conduzir reuniões de análise de portfólios em três vias;
10) Usar portfólios em situações de transição. (SHORES; GRACE,
2001, p. 16)
O processo da entrevista é uma extensão do diário de aprendizagem, é uma
técnica que permite pesquisar mais profundamente o que criança já sabe na área
mais específica, possibilitando saber mais sobre a criança e assim poder ensiná-la
melhor no futuro. O estudo do caso é um processo mais individual.
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A avaliação por portfólios encoraja o aprendizado dos alunos, estimula o
pensamento, questionamento a discussões análise e reflexão. O trabalho com
portfólio, no entanto, não substitui a avaliação padronizada pela escola, ele apenas
auxilia a aprendizagem dos alunos. O referido processo propicia ao aluno interagir
com aprendizagem de diversos contextos, possibilitando-lhe pensar sobre as idéias
e o conhecimento adquiridos fora de sala de aula. Este processo contribui com a
articulação dos conhecimentos no cotidiano escolar, saindo fora de um
conhecimento tradicional, visto que o aluno traz suas experiências para compartilhar
com os demais.
Na prática escolar, discutir sobre essas questões não é comum, mas, muito
necessária assim com a discussão sobre a conexão entre a vida escolar e a de seu
lar, pois isto o faz refletir sobre o seu progresso na tomada de decisão sobre o
próprio conteúdo a ser aprendido.
[...] esse tipo de auto- avaliação e de tomada de independente de decisão é critico para o ensino centrado na criança. As avaliações com portfólios integralmente implementados encorajam as crianças a refletir sobre seu próprio trabalho, realizando, assim as conexões tão marcantes entre tópicos (como animais) e experiências (como observar o ciclo da vida de um sapo) que são bases da atividade intelectual e criativa. (SHORES; GRACE, 2001, p.21).
Nessa perspectiva, ao refletir sobre suas próprias experiências, a partir das
amostras de seus trabalhos, a criança se vê como pesquisador, escritor,
experimentador e artista, têm a possibilidade de definir objetivos referentes a si
mesmos. Portanto, para que a criança incorpore tais conceitos é indispensável tanto
da experiência como o de direcionamento da prática.
Observa-se que a as metas a serem atingidas pelos alunos, após análise de
seu trabalho, interferem e muito no trabalho com o currículo escolar, visto que esse
sofre alterações complementares. O professor frente a essa aprendizagem terá de
proporcionar ao aluno novas situações para que esse possa demonstrar suas
habilidades a respeito desse conhecimento.
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Ao trabalhar com os portfólios é indispensável termos três tipos de
informações sobre as crianças tais como: o conhecimento de cada uma delas, o
conhecimento do desenvolvimento e o conhecimento da diversidade, ou seja, a
bagagem cultural e social da criança.
A respeito do conhecimento de cada criança, é preciso ter encontros
individuais com a mesma, acompanhada pelos pais e ou familiares para entender
melhor como a criança aprende no sentido de reorientá-la a futuras aprendizagens,
assim como saber a respeito de suas habilidades, seus interesses e necessidades
particulares. Sendo que, a cada encontro, é possível acrescentar mais informações
e conhecimentos a respeito da criança como indivíduo, possibilitando elaborar
planos para a tomada de decisões precisas no que se refere à aprendizagem dos
alunos.
‘‘Para refletir’’
O que são portfólios?
Quais as informações necessárias para se trabalhar com os portfólios?
Quais são os passos a serem considerados no trabalho com os portfólios?
Quais são os tipos de Portfólios?
Sugestões de Leitura e vídeos
GANDIN, Danilo e Cruz; H. Carlos. Planejamento na sala de aula. Porto Alegre: 1995.HOFFMANN, Jussara. Avaliação: mito e desafio – Educação e realidade, Porto Alegre: 1992.
Filme: “Escritores da Liberdade”Direção: Richard La GravenesePaís: EUA / AlemanhaGênero: DramaDuração: 123 min.Ano: 2007Disponível em: http://br.cinema.yahoo.com/dvd/filme/14178/escritoresdaliberdade
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Sinopse: Baseado em uma história real, retrata a história de Erin, uma jovem que decide abandonar seu trabalho em uma empresa e dedicar-se à educação. Ela assume uma turma de alunos indisciplinados, de diferentes etnias, que resistem ao seu trabalho por entender, que sendo ela uma pessoa branca, representa e perpetua o domínio dessa raça na escola. As tentativas de aproximação da professora com os alunos são frustradas, e seu trabalho não recebe o apoio de professores e da direção do colégio. Isso começa a mudar quando a professora cria um projeto de leitura, que inicia com o livro “O Diário de Anne Frank”.
Filme: “Sociedade dos Poetas Mortos”Direção: Peter WeirPaís: EUAGênero: DramaDuração: 128 min.Ano: 1989Disponível em: http://www.adorocinema.com/filmes/sociedade-dos-poetasmortos-asp.Sinopse: Imagine um professor idealista, criativo e de idéias revolucionárias que inicia seu trabalho em uma tradicional instituição escolar. Seu nome é Keating, e sua intenção, como professor, era instigar seus alunos a pensar por conta própria, acreditar em suas capacidades, deixando de lado a passividade comum na fase da adolescência. A vida dos alunos sofreu uma renovação a partir do momento em que eles passaram a se dedicar à literatura.
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PARTE 3
A Práxis Pedagógica Numa Concepção Problematizadora do Ensinar e o Papel do Pedagogo como Mediador da Aprendizagem.
Ressignificando o Planejar
Nessa parte, será abordada a prática escolar no que se refere à elaboração
do planejamento e de sua importância para a aprendizagem, assim como, o papel
do pedagogo como mediador da aprendizagem. Também será discutida a
importância do Conselho de Classe, como instância colegiada que tem papel
fundamental na análise da avaliação como suporte a aprendizagens significativas.
No Conselho de Classe, o pedagogo tem papel fundamental, dialogando,
confrontando e propiciando a esses profissionais o momento para reflexão,
avaliação e para a produção do conhecimento de sua escola e de sua prática,
articulados ao Projeto Político Pedagógico da escola.
As práticas escolares são concebidas sob as diversas óticas que identificam
várias perspectivas teóricas e concepções de ensino e de avaliação, tanto nas
41
dimensões técnicas, como políticas, as quais sofrem mudanças no processo
histórico da humanidade.
Quanto à prática pedagógica, Gasparin (2007) destaca a importância de
algumas fases em relação ao processo do ensino e da aprendizagem dos alunos,
sendo estas: prática inicial do conteúdo, problematização, instrumentalização,
catarse e prática social dos conteúdos.
A Prática Social é o primeiro momento, caracteriza-se por convencer os
alunos em relação à compreensão da realidade para o contato com o conteúdo a ser
estudado e conhecer sobre sua prática social, na relação com o currículo proposto.
Ouvir o aluno é de extrema importância neste momento para entender sua prática
social, suas relações sociais como um todo.
Conhecer o aluno possibilita que o professor faça um trabalho mais
adequado, permitindo que ele possa ter acesso aos conteúdos que sejam mais
significativos para sua vida:
Conhecer a realidade dos educandos implica em fazer um mapeamento, um levantamento das representações do conhecimento dos alunos sobre o tema de estudo. A mobilização é o momento de solicitar a visão e a concepção que os alunos têm a respeito do objeto (senso comum, “síncrese”) [VASCONCELOS, 1993, p.48, citado por GASPARIN, 2007, p.17].
Trata-se de contextualizar os conteúdos relativos à sua disciplina para
compreender o que o aluno já sabe, pois o conhecimento por essência nunca
começa no vazio, uma vez que a aprendizagem sempre tem sua história e está
relacionada com determinado estágio do desenvolvimento do aluno, antes de
ingressar na escola.
A problematização é o momento relevante para a transição entre a prática e
a teoria. “É o momento em que se inicia o trabalho com o conteúdo sistematizado.”
Gasparin (2007, p. 35). Este é um desafio, é um processo na busca de investigação,
na tentativa de resoluções de problemas relacionados aos estudos que predispõe o
espírito do aluno para aprendizagens significativas, pois as situações levantadas
estimulam o raciocínio do aluno. Nessa perspectiva o conhecimento parte da
necessidade do aluno.
Nesse sentido, a problematização provoca o questionamento dos princípios
da prática social sobre um conteúdo e concomitantemente com os objetivos irá
42
orientar a prática pedagógica dos professores e dos alunos. Desse modo, Gasparin
explicita:
Neste processo de problematização, tanto o conteúdo quanto a prática social tomam novas feições. Ambos começam a alterar-se: é o momento em que começa a análise da prática e da teoria. Inicia-se o desmonte da totalidade, mostrando ao aluno que ela é formada por múltiplos aspectos interligados. São evidenciadas também as diversas faces sob as quais pode ser visto o conteúdo, verificando sua pertinência e suas contradições, bem com como seu relacionamento com a prática. (GASPARIN, 2007, p. 37).
A instrumentalização ocorre após a problematização na construção conjunta
do conhecimento escolar pelos professores e alunos. Neste momento os alunos
comparam intelectualmente seus conhecimentos cotidianos e os conhecimentos
apresentados pelo professor para, assim assimilar novos conhecimentos. Esta fase,
segundo Saviani citado por Gasparin (2007, p. 51), consiste na apreensão “dos
instrumentos teórico-práticos necessários ao equacionamento dos problemas
detectados na prática social” e que foram considerados fundamentais na fase da
problematização.
O que significa dizer que, com o auxílio e orientação dos professores, os
alunos estarão preparados para enfrentar e resolver os problemas. Assim, tanto
sujeito como o objeto da aprendizagem, têm relação recíproca por intermédio da
mediação do professor, que são estabelecidas pelas determinações sociais e
individuais que demonstram os alunos, o professor e o conteúdo. Estes não são
neutros, estando condicionados aos aspectos subjetivos, objetivos, culturais,
políticos, econômicos, de classe, advindo do contexto onde se encontram ou de
onde provêm. A aprendizagem volta-se para o sujeito que apreende em relação ao
objeto do conhecimento do professor que ensina.
A catarse é a expressão elaborada da forma de entender a prática social. Se
na instrumentalização as operações mentais básicas para compreender a
construção do conhecimento se realizam pela análise, na Catarse é vivenciada a
síntese. Embora sejam apresentadas separadamente, torna-se difícil entender onde
uma termina e onde começa a outra, assim como se dá a formação dos conceitos.
43
Gasparin (2007) fundamenta-se em Vygotsky que analisou de que forma isto
acontece. Para este teórico o conceito se forma a partir da abstração e isolamento
dos conceitos.
Desta forma entende-se que o trabalho com o conhecimento científico
consiste no contraste com o cotidiano:
A tarefa docente consiste em trabalhar o conteúdo científico e contrastá-lo com o cotidiano, a fim de que os alunos, ao executarem inicialmente a mesma ação do professor, através das operações mentais de analisar, comparar, explicar, generalizar etc., apropriem-se dos conceitos científicos e neles incorporem os anteriores, transformando-os também em científicos, constituindo uma nova síntese mais elaborada. (GASPARIM, 2007, p. 58).
Neste processo, os elementos são analisados separadamente da totalidade
da experiência concreta das quais fazem parte, porém isto não é suficiente, pois na
formação dos conceitos, torna-se necessário unir e separar, portanto a síntese como
a análise devem combinar entre si. Neste momento ocorre a incorporação dos
conteúdos e os processos de construção, de maneira provisória. Porém, o aluno
mostra que já se aproximou da solução do problema levantado anteriormente a
respeito do tema ou questão, pois nesta fase o aluno já sistematiza o conhecimento
demonstrando o que aprendeu e o que assimilou. Nessa fase o aluno pode
demonstrar o que aprendeu, oralmente e por escrito, consegue perceber os
conteúdos e a prática social, porque compreendeu com clareza tanto a
problematização quanto a instrumentalização. Nessa dimensão, Gasparin afirma:
A catarse é a síntese do cotidiano e do científico do teórico e do prático a que o educando chegou, marcando sua posição em relação ao conteúdo e a forma de sua construção na escola è a expressão teórica dessa postura mental do aluno que evidencia a elaboração da totalidade concreta em grau intelectual mais elevado de compreensão. Significa, outro sim a conclusão, o resumo que ele faz do conteúdo aprendido recentemente. È o novo ponto teórico de chegada; a manifestação do novo conceito adquirido. (GASPARIN, 2007, p.13).
Desta forma o aluno sai de um sincretismo inicial da realidade social do
conteúdo trabalhado, tendo a capacidade de síntese, percebendo uma nova forma
44
de pensamento o que o levou a construir seu processo de aprendizagem. Também
entende o que aprendeu do conteúdo proposto e qual é seu nível de aprendizagem
e de como esta aprendizagem é importante para sua vida, podendo intervir na
realidade social para transformá-la.
A Prática Social Final afirma que o ponto de chegada do processo pedagógico
consiste no retorno à prática social. É o processo da transposição do teórico para o
prático, em função dos objetivos e da unidade de estudo, assim como da amplitude
do conteúdo e dos conceitos adquiridos.
Mais do que termos esta ou aquela concepção sobre a avaliação e o
processo do ensinar como acabamos de verificar, o mais importante é estar sempre
em busca da coerência com as ações educativas que delimitem as ações dos
professores. Com metodologias adequadas, promovendo situações de análise e
reflexão, que serão adquiridos no momento de avaliação, vivenciados
cotidianamente, propiciando aos estudantes maior nível de desenvolvimento.
Para Refletir
O que é prática social inicial dos conteúdos?
O que se constitui a problematização frente ao processo ensino aprendizagem?
Em que momento se aplica a instrumentalização?
De que forma podemos entender o processo da catarse?
Como se compreende a prática social final dos conteúdos?
Sugestões de Leituras e Vídeos.
APPLE, Michael W. Ideologia e currículo: história do currículo e o controle social. São Paulo, S.P: Brasiliense, 1982. VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planejamento: Projeto de Ensino-Aprendizagem e Projeto Político-Pedagógico. Editora Loyola, 15ª, 2006.
Filme: “O Clube do Imperador”Direção: Michael HoffmanPaís: EUAGênero: Drama
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Duração: 109 min.Ano: 2002Disponível em:http://www.adorocinema.com/filmes/emperors-club/emperors-club.aspSinopse: William Hundert é um conceituado professor de História da Antiguidade e ministra suas aulas em um colégio tradicional para meninos. Devido a sua paixão pelo trabalho, esse professor é muito respeitado e admirado por alunos e pelo diretor deste estabelecimento. O lema da instituição é delimitado pelo diretor no 1° dia de aula, quando recebe os alunos, mostra o significado do brasão do colégio e diz: ”O fim depende do início... o que você vai aprender aqui servirá para si e para os outros”. O desafio do professor William é estimular um aluno novo na escola a se aplicar nos estudos e, quem sabe, se classificar para a final da competição cultural organizada pelo professor, denominada ”Clube do Imperador”.
Filme: “A Língua das Mariposas”Direção: José Luis CuerdaPaís: EspanhaGênero: DramaDuração: 96 min.Ano: 1999Disponível em: http://cinema.cineclick.uol.com.br/filmes/ficha/nomefilme/a-linguadas-mariposas/id/10228Sinopse: Moncho é um garoto de sete anos e se prepara para frequentar o 1° dia de aula. Ele foi alertado que o professor pode castigá-lo por seus erros e, por isso, tem medo, o que o faz pensar em fugir para a América. Ao chegar, Moncho logo se apaixona pela escola e pelo professor, Don Gregório, um senhor tranquilo, simples e incapaz de cometer um ato agressivo. O professor encanta o menino com as histórias que narra as aulas ao ar livre e desperta-o para o gosto pelos livros e a vontade de desvelar o mundo.
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3.1 – Organização e Elaboração do Plano do Trabalho Docente (PTD)
na Perspectiva da Pedagogia Histórico- Critica.
Planejar é Preciso!Refletir sobre o plano docente é estar comprometido com uma práxis numa
concepção progressista de educação e com a qualidade da educação, com
formação do sujeito crítico participativo, consciente de seus deveres e prepará-lo
para o exercício consciente de cidadania.
Nesse sentido apresentam-se aqui algumas, orientações de Gasparin (2007,
p.167), de como deve ser elaborado e executado o projeto de trabalho na
perspectiva da pedagogia histórico – crítica.
Para a realização desse trabalho é necessário que o professor tenha uma
postura política e pedagógica, visando mudança, o que implica numa reflexão sobre
como estudar, planejar e executar seu trabalho.
A elaboração do projeto ocorre através da relação prática - teoria – prática
levando em conta o trabalho a ser desenvolvido, amparado nos cinco passos
anteriormente apresentados, sobre a pedagogia histórico-crítica. ”O método dialético
de construção do conhecimento é um processo de análise da realidade, de estudo,
47
de planejamento e de (re) construção do saber em sala de aula. (GASPARIN, 2004,
p.167).
Vamos discutir e analisar um projeto de trabalho docente
PROJETO DE TRABALHO DOCENTE-DISCENTE NA PERSPECTIVA HISTÓRICO-
CRÍTICA (PTD).
Instituição:_______________Professor (a):_____________Disciplina:____________
Unidade:_______Ano
Letivo:______Bimestre:____Série:____Turma:_____H/a:_____
PRÁTICANível de desenvolvimento atual
TEORIA Zona de desenvol. imediato
PRÁTICANovo nível de desenvol. atual
Prática social inicial do conteúdo
Problematização Instrumentalização Catarse Prática social finaldo conteúdo
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1) Listagem do Conteúdo e objetivos:unidade: Objetivo Ge-ral.Tópicos objetivosEspecíficos.
2) Vivência cotidianado conteúdo:
a)O que o aluno já sabe: visão da totali-dade empírica. Mobi-lização.
b)Desafio: o que gos-taria de saber a ma-is?
1)Identificação e dis-cussão sobre os prin-cipais problemas pos-tos pela prática social
2) Dimensões doConteúdo a seremtrabalhadas.
1)Ações docentes ediscentes para cons-trução do conheci-mento. Relação alunoX objeto do conheci-mento pela mediaçãodocente.
2) Recursos humanose materiais.
1)Elaboração teóricada síntese, da novapostura mental.Construção da nova totalidade concreta.
2) Expressão práticada síntese. Avaliação deve atender às dimensões trabalhadase aos objetivos.
1)Intenções do aluno.Manifestação da novapostura prática, da no-va atitude sobre o conteúdo e da nova forma de agir.
2) Ações do aluno.Nova prática social doconteúdo, em funçãoda transformação so-cial.
A elaboração de objetivos em função da aprendizagem do aluno deve
levar em conta o que o aluno e para que o aluno aprenda:
1) O que? – Conhecimentos científicos, conceitos, fatos, princípios, teorias,
métodos, procedimentos, atitudes, valores etc.
2) Para que? – Para a prática extra-escolar dos conteúdos aprendidos, visando à
transformação social. (GASPARIN, 2007, p.165).
3.2 – Conselho de Classe, o que é? Como vivenciá-lo?
Conselho de Classe um Novo Olhar!
O Conselho de Classe é um órgão colegiado da escola, no qual os
professores analisam o processo ensino aprendizagem em relação às suas
disciplinas específicas, sendo acompanhado pela direção e a equipe pedagógica da
escola. É constituído também por coordenadores pedagógicos, supervisores e
orientadores educacionais que juntos acompanham o rendimento de aprendizagem
dos alunos, das várias turmas da escola, séries e ciclo.
Ele apresenta alguma característica básica que o faz diferente de outros órgãos colegiados [...] que lhe dão a importância. São elas: a) a forma de participação direta, efetiva e entrelaçada dos profissionais
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da educação que atuam no processo pedagógico da escola. b) sua organização interdisciplinar; c) a centralidade da avaliação escolar com foco de trabalho da estância. (DALBEN, 2004, p.31)
O Conselho de Classe é um espaço garantido aos profissionais da educação,
onde os professores desenvolvem um trabalho coletivo com as turmas de alunos
escolhidos via avaliação, onde são analisados os resultados dos processos
educativos. Numa nova visão de Conselho de Classe esse espaço precisa ter sua
função resgatada, pois esse é o momento de traçar estratégias para enfrentar os
desafios que ocorrem na prática pedagógica favorecendo assim o processo do
aprender. O mesmo não deve ser um momento de verificação de notas e decisões
sobre aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim de espaço privilegiado para o
resgate do trabalho coletivo dos docentes com ações compartilhadas voltadas para
a tomada de decisão sobre o redimensionamento do replanejamento do trabalho
pedagógico. Neste, os professores analisam e discutem sobre o processo de
trabalho de sala de aula.
A participação no Conselho de Classe constitui-se uma rede de relações com
os diversos profissionais da escola, que permite a interação entre os conteúdos e
entre os turnos, bem como entre turmas das séries e ou dos ciclos. Um mesmo
professor pode participar de vários conselhos, que são compostos de professores
que participam de outros conselhos na escola.
No contexto da escola, esta rede permite a inter-relação das ações com o
Projeto Político Pedagógico, visto ser este espaço de discussões e participações
efetivas e entrelaçadas pelas reflexões das ações vividas no cotidiano do ensino.
Possibilita assim, que os envolvidos tenham maior percepção a respeito da dinâmica
da construção do projeto pedagógico que está em curso, no sentido também
redirecioná-lo, caso necessário.
Este espaço é de extrema importância, pois permite a discussão sistemática
sobre o ensino e a aprendizagem de forma situada e integrada, demonstrando sua
real importância.
No ensino fundamental facilita a articulação em razão da organização
pedagógica, considerando que os professores são aglutinadores das atividades
50
curriculares. No entanto, essa posição não invalida a discussão pedagógica entre
professores das mesmas séries, ciclos ou grupos que tenham características de
projetos semelhantes.
[...], o conselho de classe é um espaço prioritário da discussão pedagógica, composto, principalmente, pelos docentes e pela equipe pedagógica que trabalham com determinadas turmas da mesma faixa etária ou escolaridade. No entanto, algumas escolas têm optado e incluído, sempre que necessário, a participação dos pais e dos alunos dessas respectivas turmas. (DALBEN, 2004, p. 4).
É importante deixar claro que essa forma de reunião pode não contar com a
presença do aluno, porém, esse será figura indispensável, no Conselho de Classe,
sendo o centro das discussões e avaliações. Ele se faz presente por ocasião dos
seus resultados de seus fracassos e sucessos, desenvolvimento escolar e da
aprendizagem que são postos nos debates da prática escolar.
Os Conselhos de Classe são muitas vezes confundidos com o Conselho
Escolar. A diferença deste consiste que o Conselho de Classe é um órgão que têm
caráter pedagógico e está diretamente ligado ao ensino e à prática pedagógica do
professor.
O Conselho de Classe configura-se como um espaço interdisciplinar de
estudo e das decisões a serem tomadas em relação aos objetivos a serem
alcançados no processo de avaliação da aprendizagem e do desenvolvimento do
trabalho pedagógico, realizado pelos professores na escola. Sendo assim, constitui-
se um órgão deliberativo sobre: a) objetivos de ensino a serem alcançados; b) uso
de metodologias e estratégias de ensino; c) critérios de seleção de conteúdos
curriculares; d) projetos coletivos de ensino e de atividades; e) formas, critérios e
instrumentos de avaliação utilizados para o conhecimento do aluno; f) formas de
acompanhamento dos alunos em seus percursos nos ciclos; g) critérios para
apreciação do desempenho dos alunos ao final dos ciclos; h) elaboração de fichas
registro do desempenho do aluno para o acompanhamento no decorrer dos ciclos e
para as informações aos pais; i) formas de relacionamento com a família; j)
propostas curriculares alternativas para os alunos com dificuldades específicas; l)
adaptações curriculares para alunos portadores de dificuldades educativas
51
especiais; m) organização propostas de organização dos estudos complementares.
(DALBEN, 2004, p.33).
As análises realizadas nos conselhos de Classe quando à avaliação dos
conteúdos eram determinados por especialistas e inquestionáveis, porém era o foco
dos processos do avaliar. Essa forma de conselho de classe visava apenas à
classificação do aluno frente a seu desempenho na assimilação dos conteúdos de
ensino, não se preocupando com o processo de ensino aprendizagem e com a
formação do aluno enquanto sujeito histórico social.
Neste caso, atribuía-se ao aluno total responsabilidade pelo desenvolvimento
de suas capacidades e habilidades, alunos que não conseguiam aprender eram
considerados incapazes, desinteressados, ou seja, fracos, sem base. Portanto, as
condições, as diferenças socioculturais não tinham importância, ou mesmo eram
ignoradas. O que se levava em conta era um ensino padronizado, a partir de um
modelo, fundamentado na ideologia do dom e do mérito.
Diante do exposto, repensar os Conselhos de Classe numa nova perspectiva
se faz urgente e pertinente, haja vista a educação voltada para a gestão democrática
que tanto almejamos para a formação de alunos conscientes e preparados para o
exercício de cidadania.
Para Refletir
Qual concepção que temos a respeito dos Conselhos de Classe?
Como nós professores estamos atuando no Conselho de Classe?
Quais são nossas responsabilidades perante a aprendizagem dos alunos?
De que forma podemos contribuir para que os Conselhos de Classe sejam espaço
de construção de cidadania?
52
3.3 – Práticas Pedagógicas e a Mediação do Pedagogo
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Pedagogo. Qual seu
papel? O papel do pedagogo na escola está relacionado à organização do trabalho
pedagógico, articulado ao desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico.
Nesse sentido, é importante que o pedagogo:
Empenhe-se no domínio das formas que possam garantir as camadas populares o ingresso na cultura letrada, vale dizer, a apropriação dos conhecimentos sistematizados. E, no interior das escolas, lembrem -se que o papel próprio de vocês será provê-las de uma organização tal que cada criança, cada educando, em especial aquele das camadas trabalhadoras, não veja frustrada a sua aspiração de assimilar os conhecimentos metódicos, incorporando-os como documento irreversível a partir do qual será possível conferir uma nova qualidade às lutas no seio da sociedade. (SAVIANI in: SEED, CURITIBA PR: 2007, p.2).
O pedagogo enquanto profissional habilitado para essa função trabalha junto
com os professores, articulando o processo de ensino e aprendizagem, visando o
sucesso da educação.
Um dos aspectos do trabalho do pedagogo é a preocupação com a formação
continuada dos professores no contexto escolar para a superação meritocrática e
excludente, que se fazem presentes nas práticas avaliativas das escolas. Sua
atuação é de acompanhar o processo ensino aprendizagem e, consequentemente, o
processo avaliativo desenvolvido no âmbito da escola em seus aspectos conceituais
legais e operacionais. Além disso, fazer acompanhamento freqüente dos resultados
para análise e retomada do processo e divulgação aos pais.
Gadotti (1984, p.90) destaca: que é fundamental a intervenção do pedagogo,
no processo de organização do trabalho pedagógico como um todo, sendo a
avaliação um importante componente para a melhoria do ensino e da aprendizagem.
54
O pedagogo é o profissional que deve acompanhar as instâncias colegiadas
da escola, APMF, Conselho Escolar, Grêmio Estudantil e o Conselho de Classe, que
é a mais importante de todas as instâncias.
Sua preocupação deve estar voltada numa perspectiva crítica com um novo
olhar sobre as práticas avaliativas, fazendo uma releitura destas, e levando os
professores a refletirem sobre sua prática em sala de aula.
Nesse sentido, deverão ser realizadas reuniões periódicas de estudo com
subsídios teóricos e metodológicos que contemplem a práxis pedagógica, buscando
o acompanhamento constante do processo ensino e aprendizagem dos alunos.
Assim tem-se o objetivo de diminuir o índice de evasão e repetência dos alunos na
escola e auxiliar o professor em sua prática pedagógica, para os encaminhamentos
necessários.
Nesse momento, embora dada a importância de todas as instâncias
colegiadas da escola, iremos dar mais ênfase aos Conselhos de Classe,
considerando a temática abordada nesse caderno pedagógico, que está mais
centrado na avaliação da aprendizagem.
Os Conselhos de Classe são espaços importantes de discussão coletiva em
relação à avaliação da aprendizagem porque propiciam reflexões constantes sobre a
prática escolar, amparados em pressupostos teóricos que embasam o fazer
pedagógico e a prática de sala de aula. Ainda é no Conselho de Classe que o
pedagogo, mais uma vez, atua como mediador e articulador das práticas
pedagógicas, não apenas intervém só para constatar se o aluno compreendeu ou
não os conteúdos propostos pelos professores, mas utiliza-se desse momento para
atender as dificuldades dos alunos no coletivo escolar. Conforme Santos:
Para avançar na compreensão da especificidade do trabalho pedagógico ou do trabalho do pedagogo, tendo em vista explicitar seu caráter científico, [...] poder-se ia afirmar ser o trabalho pedagógico aquele voltado à articulação de todos os trabalhos educativos realizados diretamente na relação ensino aprendizagem, tendo em vista o atingir do intento educativo explicitado no projeto político-pedagógico da instituição ou da entidade. Assim, cabe ao pedagogo o exercício de uma leitura de totalidade do percurso formativo intentado por todos que dele participam de forma a assegurar a análise sistemática das ações encetadas por cada docente no âmbito das relações ensino aprendizagem. [...], contudo,
55
cabe ao pedagogo e ao corpo docente reverem e redefinirem os rumos da ação educativa. Sim, cada ação educativa encerra em si determinada direção ou trilha do percurso formativo, ou seja, o desenvolvimento das capacidades humanas a serem desenvolvidas e aprimoradas de forma intencional e sistemática, tendo em vista a elevação intelectual e moral para todos, isto porque o exercício formativo também encerra a possibilidade de educar aqueles que têm por profissão educar. (SANTOS in: SEED, PARANÁ, 2007, p. 2).
Frente a essa situação, o pedagogo deve se posicionar sobre a necessidade
de uma ação reflexiva a respeito do trabalho pedagógico, orientando os professores
na elaboração dos instrumentos de avaliação, de formas mais variadas, levando em
conta os conteúdos mais significativos do currículo, que devem ser trabalhados
conjuntamente nas atividades do contexto escolar. Nesse caso, o pedagogo
contribuirá para o acompanhamento constante da avaliação do ensino e da
aprendizagem na práxis pedagógica. Contribuirá ainda para o resgate da função
social da escola e das relações humanas, favorecendo a articulação entre os pares.
Assim poderão ocorrer com aprendizagens mais significativas, que possibilitarão a
formação integral de um sujeito histórico, político e social.
‘‘Encerrando o nosso estudo’’
Síntese Final
“Colegas professores,” estamos chegando ao final do estudo do Caderno
Pedagógico e para melhor compreensão dos conhecimentos, vamos retomar nossas
reflexões e desenvolver as seguintes atividades.
Após os estudos sobre as concepções de currículo, avaliação e planejamento,
vamos elaborar um quadro sinótico sobre os conceitos de currículo, planejamento,
avaliação e auto - avaliação, que fundamentaram este caderno pedagógico e que
contribuem para refletirmos juntos sobre a prática escolar e assim redimensioná-la.
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CURRÍCULO PLANEJAMENTO AVALIAÇÃO E AUTOAVALIAÇÃO
Elabore um resumo considerando os pressupostos teóricos que embasaram este
caderno pedagógico.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Por fim, espera-se que este Caderno Pedagógico, construído e embasado
numa Pedagogia Histórico-Crítica de Educação, possa contribuir com um novo olhar
para o redimensionamento da práxis pedagógica (professores, direção, pedagogos),
assim, o currículo, o planejamento, a avaliação e a auto-avaliação ocorram num
processo dialético do conhecimento. Espera-se que este movimento possibilite a
socialização do saber, no sentido de juntos podermos rever as práticas pedagógicas
segregadoras e excludentes, tão presentes em nossa cultura escolar.
Somente desta forma poderemos contribuir com a qualidade da educação de
nossos alunos e de uma escola mais democrática, preocupada com a formação do
sujeito crítico, participativo e transformador da realidade na sociedade em que vive
e, assim, prepará-lo para o exercício consciente de cidadania.
57
REFERÊNCIAS
DALBEN, Ângela I. L. de Freitas. Conselhos de Classe: Perspectiva na gestão pedagógica da escola. Campinas, SP: Papirus, 2004.
FERNANDES, Claudia de Oliveira; FREITAS, Luiz Carlos de. Currículo e Avaliação. In: Indagações sobre Currículo. Secretaria da Educação Básica. Brasília/MEC, 2008.
GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 4ª ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2007.
__________________________________ O currículo: uma reflexão sobre a prática. Trad. Ernani F. da F. Rosa, Porto Alegre, in SEED.
HOFFMANN, J. Avaliar para promover: as setas do caminho. Porto Alegre: Mediação, 2001, p. 18.
KOSÍK, K. Educação Básica e a Opção pelo Currículo Disciplinar. SEED PR: 2002 p. 13.
LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da Aprendizagem Escolar. 14ª ed. São Paulo: Cortez, 2002.
___________________________________ Avaliação do aluno: a favor ou contra a democratização do ensino. In Avaliação da Aprendizagem Escolar: estudos e proposições. 2ª Ed. São Paulo: Cortez, 1995.
SANTOS, L. L. de Castro Paixão; MOREIRA, Antonio F. Currículo: Questões de Seleção e de Organização do Conhecimento.
SMOLE, Kátia Cristina Stocco. Avaliação escolar. Projeto Formação de professores. Rede Salesiana de Escolas
SACRISTÁN, J.Gimenez; GÓMEZ Pérez A.I. Compreender e Transformar o Ensino. Porto Alegre, RS: Ed. Artmed, 2000.
SEED/NRE CURITIBA, CGE/NRE. Material de apoio conceitual, 2007.
SEED, PR. Orientação para a Organização da Semana Pedagógica: estudos para a discussão sobre concepção de currículo e organização da prática pedagógica. Curitiba PR: SUED, 04, 05 e 06 fev. 2009, p. 13 e 14.
VÁZQUEZ, A. S. Filosofia da práxis. São Paulo: Paz e Terra, 1997.
58
