O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

A NOVA HISTÓRIA CULTURAL E O ENSINO DE HISTÓRIA NO BRASIL: possibilidades e

limites para a integração da micro e da macro-história nas metodologias de ensino

Autora: Eliane Borges Disseró Moreira1

Orientadora: Marisa Noda2

Resumo

Este artigo ressalta a possibilidade de utilização de novas metodologias de ensino na disciplina História, utilizando-se para isso, de referenciais teóricos da Nova História Cultural e da mescla entre os contextos micro e macro dos fenômenos abordados, enfatiza-se a necessidade de fazer com que os alunos se descubram como sujeitos da história e percebam a possibilidade de produzir a história a partir de sua própria experiência de vida, para tanto, parte-se de um fato histórico de grande repercussão no Norte Pioneiro do Paraná no início do Século XX, a Revolução de Outubro de 1930 episódio que causou uma grande mobilização de tropas e alguns combates na região causando temor e pânico aos seus moradores.

Palavras Chave: micro e macro história, novas metodologias de ensino

1 Introdução

A partir da análise dos livros didáticos na área de história e das discussões surgidas

na área de história durante a elaboração das diretrizes curriculares para o ensino de história da

SEED-PR, uma das indagações que nos ocorreram dizia respeito à possibilidade de

conseguirmos explorar novos métodos de ensino nos quais pudesse haver uma mescla de

conteúdos entre, a história numa perspectiva globalizante própria do referencial teórico marxista

tão presente nos clássicos da nossa historiografia e, os referenciais teóricos da nova história

cultural onde, se ressalta as peculiaridades da cultura local e o indivíduo como participante ativo

do processo histórico, para tanto, nos empenhamos em encontrar subsídios que nos

possibilitassem a elaboração de uma proposta metodológica que pudesse ao menos, se

apresentar como mais uma opção de trabalho para os professores de história , para tanto,

buscamos traçar um breve histórico da história enquanto disciplina obrigatória no currículo,

com as transformações ocorridas ao longo do século XX. A seguir, passamos a levantar

1 Pós-Graduada em História, Sociedade e Cultura pela UENP; Graduada em História pela UENP, Professora de História do Colégio Estadual Rio Branco de Santo Antonio da Platina. 2 Doutoranda em História pela UEM, Mestre em História pela UEM, Graduada em História pela UEL, Professora Assistente do Centro de Ciências Humanas e Educação da UENP-Campus Jacarezinho.

algumas possibilidades de abordagens de fatos históricos e decidimos focar na Revolução de

1930 pelo fato de já termos desenvolvidos uma pesquisa que resultou na monografia

Reminiscências da Revolução de 30 no Paraná Setentrional (MOREIRA, 1999), neste trabalho,

mesclamos elementos analíticos do contexto político nacional com as implicações na região do

Norte Pioneiro do Paraná3.

Definido o fato a ser utilizado, passamos às possibilidades teóricas e, neste sentido,

um texto recorrente ao nosso trabalho foi o debate entre os paradigmas iluminista e pós-

moderno da história (CARDOSO e VAINFAS, 2007), a partir dele, buscamos a compreensão

dos dilemas enfrentados pelos historiadores em Lyotard, Gizburg e Foucault, partimos de uma

compreensão mais abrangente dessa problemática desenvolvendo uma metodologia de ensino

que aplicamos durante quarenta dias na segunda série do curso de formação de docentes do

Colégio Estadual Rio Branco de Santo Antonio da Platina .

Este artigo busca, portanto, reconstruir o etinerário seguido, as dificuldades

encontradas e os resultados obtidos nesta pesquisa.

2 A história enquanto disciplina, algumas considerações

A História enquanto disciplina acadêmica ainda é uma área do conhecimento que

passa por uma construção no sentido de seu estatuto epistemológico, ou seja, qual seu sentido,

sua finalidade, seus objetos, seus métodos. Comparada com outras áreas das ciências

humanas como a sociologia e a antropologia, a história ainda tem muito a caminhar.

Conseqüentemente, ao longo do século XX nos cursos de licenciatura em história, oferecia-se

aos acadêmicos ou uma história baseada nas correntes marxistas ou estruturalistas, ou

tentativas de se compreender aspectos da cultura local como os trabalhos pioneiros de Sérgio

Buarque de Holanda e Gilberto Freyre, no entanto, apesar do grande mérito de suas obras para

a historiografia brasileira, acabaram muito mais por constituírem-se em tentativas de explicar a

brasilidade do que em oferecer um arcabouço teórico metodológico para a compreensão do

processo histórico brasileiro.

3 O texto citado foi apresentado como monografia de conclusão do curso de especialização em História, Cultura e Sociedade da UENP em 1999 priorizando a análise do impacto da Revolução de 1930 no cotidiano dos moradores da região .

Nos anos 50 e 60 começam a surgir as chamadas Faculdades de Filosofia com os

cursos de licenciatura no intuito de formar professores para atender a demanda cada vez mais

crescente de profissionais para o magistério, a Disciplina História deixa de estar confinada nos

grandes centros de excelência acadêmica como a Universidade de São Paulo e passa a se

“popularizar” num ritmo fantástico onde não havia a preocupação com a formação de

profissionais da história, mas sim de “professores de História”, que eram profissionais formados

muito mais para reproduzirem e portanto, passarem esta reprodução de conhecimento aos seus

alunos do que para produzirem o conhecimento histórico e portanto, conseguir dos alunos a

percepção dos processos históricos e culturais. Aliás, sobre estes últimos pouco se discutia

mesmos nos cursos de excelência até os anos 70 quando se priorizavam as linhas baseadas

no estruturalismo e marxismo, no entanto, os desafios que se colocavam perante o historiador

notadamente em nível mundial após 1968 e no Brasil, a partir do endurecimento do Regime

Militar, esboçava-se a necessidade de se repensar a história e seu ensino não só por questões

teóricas, mas também como forma de resistência ao esfacelamento da disciplina imposto pelos

militares a partir da lei 5692/71 que lançou as bases para o ensino tecnicista e os Estudos

Sociais em detrimento das Ciências Humanas.

Após este período nebuloso para o desenvolvimento da Disciplina História, temos a

possibilidade com a redemocratização dos anos 1980, de reconstruí-la e desenvolvê-la e

verificar as possibilidades no seu ensino na educação básica.

O ensino de História no Brasil, a nosso ver, tem avançado bastante nos últimos

anos, notadamente após a década de 1990 no que concerne às novas possibilidades de

abordagem que levaram em conta num primeiro momento, o papel do indivíduo na história e os

processos de mudança nas sociedades pautados na dialética histórica.

Com a publicação dos PCNs ocorreram avanços concernentes à preocupação com

a trajetória da disciplina História no Brasil e a proposta de novos objetos e novas metodologias,

no entanto, no caso do Paraná, optou-se por uma imposição do uso dos PCNs, sem uma

discussão mais ampla de sua aplicabilidade perdendo-se assim a chance de ampliação de

aspectos educacionais importantes como a interação entre os objetos da história e o cotidiano

dos alunos. Além da falta de estudos e pesquisas por parte dos profissionais da rede de ensino,

havia também o obstáculo da falta de cursos para atualização profissional e de leituras mais

voltadas às demandas teórico-metodológicas da disciplina e acessíveis a um número mais

amplo de professores.

Com a publicação das Diretrizes Curriculares da Educação Básica, a SEED-PR na

nossa perspectiva, avançou bastante em relação às possibilidades para o Ensino de História,

em parte, devido ao trabalho coletivo para a elaboração da proposta das diretrizes por

pesquisadores da área e professores da rede de ensino empenhados em compreender a

trajetória do Ensino de História no Brasil em seus aspectos teórico-metodológicos. A partir da

construção desse documento aborda-se as contribuições da Nova História Cultural para o

Ensino de História, algo importante se levarmos em conta que a mais de uma década temos na

academia um forte embate entre as vertentes ditas iluministas e a pós-moderna na História

como no embate envolvendo C.F. Cardoso e Ronaldo Vaifas (CARDOSO E VAINFAS, 1997),

neste sentido, a ampliação dos estudos sobre novas possibilidades no Ensino de História

envolvendo a aplicação desses dois paradigmas na prática docente se faz necessário,

principalmente com a utilização de documentos tradicionalmente desprezados como diários,

cartas, fotografias e cultura material em geral.

Além da necessidade de se viabilizar a coexistência desses paradigmas nas

estratégias de ensino, as próprias Diretrizes Curriculares nos apontam que:

[...] o professor deve discorrer acerca de problemas contemporâneos que representam carências sociais concretas. Dentre elas, destacam-se, no Brasil, as temáticas de História local, História e Cultura Afro-Brasileira, da História do Paraná e da História da Cultura Indígena , constituintes da história deste país, mas, até bem pouco tempo, negadas como conteúdos de ensino. (SEED, 2008,p.64).

Assim, novas abordagens requererem novas possibilidades teóricas e novos métodos

de ensino que sejam adequados ao desenvolvimentos desses conteúdos.

3. A abordagem de fatos históricos, algumas possibilidades

Nem sempre os livros didáticos do PNLD (Programa Nacional do Livro Didático)

fornecem ao professor um suporte adequado para uma abordagem mais coerente da História,

sobretudo no que diz respeito a utilização de novas estratégias para a construção do

conhecimento histórico e não apenas de “ensino de verdades acabadas”, tal fato torna-se ainda

mais grave quando tratamos de eventos ocorridos em nível nacional, mas com repercussões

que mudaram completamente o cotidiano das pessoas de uma determinada região, no caso do

Norte Pioneiro do Paraná podemos citar como exemplo a “Revolução de 1930”,

tradicionalmente descrita pelos livros didáticos como um Golpe de Estado que levou Vargas ao

poder ou um evento de transição da República Oligárquica para o totalitarismo Estatal de

Vargas, de uma forma ou de outra o tema é tratado de uma maneira fria e distante da realidade

local, os professores por sua vez não se esforçam em verificar as possibilidades para sua

abordagem.

Para entendermos melhor esta questão é preciso retomar alguns fatos históricos, às

vésperas da renúncia de Washington Luís, as tropas leais ao presidente e as tropas “golpistas”

concentraram-se na região do Norte Pioneiro do Paraná e no Sul de São Paulo sobretudo nas

margens dos rios Itararé e Paranapanema causando pânico nas populações urbanas e rurais,

ocorreram saques, combates isolados e abusos generalizados de ambos os lados, duas

cidades da região acabaram levando o nome de “revolucionários” de 30 como Joaquim Távora

e Siqueira Campos, embora permanecessem vivas na memória das pessoas que viveram

naquela época estes acontecimentos, além dos vestígios materiais que acabaram se perdendo,

o que predominou no ensino de história foi uma versão oficial dos fatos .

Da mesma forma, a revolução de 1932 gerou pânico e mobilização em cidades de

fronteira como Jacarezinho no livro de atas do Colégio Imaculada Conceição existe uma

narrativa interessante a este respeito, mostrando inclusive a questão do racionamento dos

gêneros de primeira necessidade e a interrupção das aulas. Também neste caso existem os

relatos dos moradores locais, no entanto, da mesma forma que o fato anterior, é como se a

história discutida nas escolas dissesse respeito à pessoas irreais como os heróis da mitologia

grega, neste tipo de historiografia, os “meros mortais” são apenas expectadores.

Outro ponto obscuro no ensino de história diz respeito ao Golpe Civil – Militar de

1964, predomina na historiografia fatos acontecidos nos grandes centros e despreza-se

completamente a resistência e os apoios ao Golpe no interior do país, os livros didáticos mais

recentes procuram desmistificar a visão do Golpe ou Revolução de 64 como preferem os

militares, ter sido um “remédio” ao “perigo representado pelo socialismo”, porém, o assunto

simplesmente deixa de ser tratado de maneira ufanista como nos manuais de Estudos Sociais

da década de 1970 e passam a ter um tom de denúncia sem uma análise mais apurada dos

fatos, por exemplo, a quem interessava o Golpe? Qual a participação das pessoas da região

nos acontecimentos? Como ocorriam as delações e quem eram os perseguidos?

Neste caso nos chama a atenção como a superficialidade na construção do

conhecimento histórico faz um favor para aqueles que teriam todo o interesse no total

esquecimento dos fatos ocorridos e em sua interpretação.

Faz-se necessário buscar elementos teóricos que permitam repensar estas práticas

assim, Schmidt (2005) nos aponta que:

A constatação de elementos novos na crise da relação entre a história ensinada e a ciência de referência ocorre no contexto onde repercutem as contribuições da sociologia e da filosofia da educação. Trabalhos como os de Pierre Bourdieu e Jean- Claude Passeron sobre a escola como reprodutora da ideologia dominante e da violência simbólica; as contribuições de Althusser sobre a escola como aparelho ideológico do Estado; de Gramsci, acerca da escola como aparelho privado de hegemonia, para citar alguns exemplos, abrem a possibilidade de se olhar a escola, não mais como instituição integradora, à moda de Durkheim, mas como reprodutora de práticas e desigualdades sociais e culturais.

Para quê estudar história? Esta pergunta recorrente feita por alguns alunos pode

atormentar aos docentes da área à medida que não encontrem formas adequadas de levar o

aluno a se perceber como personagem do processo histórico e alcançar o entendimento que os

acontecimentos do passado bem como, a percepção dos reflexos deste no tempo presente

terá uma implicação direta no nosso cotidiano, da mesma forma , através da realidade sócio-

cultural do aluno, podemos tratar de assuntos como má distribuição de renda, preconceitos,

relações de gênero , dentre outros e buscar sua relação com o passado e a história

globalizante.

No desenvolvimento de novas metodologias de ensino, propomos utilizar como

enfoque teórico metodológico a proposta de Oliveira (2002) a respeito do ensino de história, a

autora coloca a necessidade do professor conseguir se localizar dentro das diferentes

concepções de aprendizagem, a seguir discute o que é necessário para o aluno construir seu

aprendizado em história e em seguida, propõe o estabelecimento do ensino através de

perguntas num enfoque construtivista.

4. A História entre o fato o contexto e o cotidiano: possibilidades teóricas

Para podermos repensar o ensino de história através de uma ruptura paradigmática

que permita o emprego de novos métodos faz-se necessária uma reflexão a respeito da

sociedade contemporânea através de conceitos colocados por Lyotard (1998) o autor denomina

como modernidade o período que compreende os séculos XVIII, XIX e XX, durante os quais

tomou corpo a distinção entre três grandes domínios da cultura: ciência, arte e filosofia ( a

religião deixa de ser reconhecida como o saber hegemônico ).Destacam-se neste momento

histórico: O primado da ciência sobre a tradição, a fragmentação do saber em inúmeras

especialidades e sub-especialidades, a validação da ciência pela epistemologia, a ciência

constitui um valor em si mesma, sua função é combater obscurantismo e a superstição.

O conceito de pós-modernidade seria iniciado na década de 1950, logo após o

término da Segunda Guerra Mundial, quando as grandes potências retornaram a busca do

progresso material e se lançaram a uma vertiginosa corrida pela superação técnica. Entende-se

por pós-moderno o estado da cultura posterior às transformações que, nas sociedades

desenvolvidas do século XX, afetaram os critérios de verdade ou as regras do jogo que

regulavam o fazer científico, filosófico e artístico na modernidade assim na condição pós-

moderna: A ciência é prisioneira do saber informático e cibernético, a ciência se reduz a uma

modalidade do conhecimento que somente é aceitável se puder ser traduzido em linguagem

informática, o conhecimento assume a forma de mercadoria da qual se espera lucro. Além das

característica citadas, podemos ressaltar ainda que existe uma relação ciência poder: a

condução da sociedade antes nas mãos dos políticos, é assumida por uma camada formada

por dirigentes de empresas, tecnocratas, altos funcionários, dirigentes sindicais, profissionais,

etc, a sociedade é controlada a partir da tecnologia, o bom desempenho legitima a ciência, os

setores da pesquisa que não contribuem para a otimização do desempenho são abandonados,

na transmissão do conhecimento o ensino adota o desempenho como critério de pertinência, a

transmissão do saber não visa à formação de uma elite, capaz de guiar a sociedade em seu

caminho para a emancipação e a liberdade, funciona apenas como formador de mão-de-obra (

a pergunta: Isto é verdadeiro? É substituída por : Para que serve isto? Isto é vendável ? ).

Neste novo contexto, as concepções científicas tradicionais perdem terreno pois,

todas as teorias passam a ser provisórias e o próprio conhecimento passa a ser visto como

mercadoria valiosa desde que atenda à lógica do mercado. Assim, poderíamos pensar o ensino

de história segundo dois caminhos: atendendo as demandas do mercado através do ensino do

desenvolvimento das técnicas e dos sistemas de produção enfocando o triunfo do capitalismo

sobre os demais sistemas político-econômicos ou partir para a contestação desse sistema

através da velha premissa de que a “A história de todas as sociedades que existiram até nossos

dias tem sido a história das lutas de classes”4. Resta-nos outro caminho, compreendermos o

processo histórico como algo inerente à nossa existência, compreendermos as transformações

sociais como parte de um processo de dominação, mas também de resistência , analisarmos o

fenômeno cultural não apenas através da dicotomia cultura erudita/cultura de massas, mas

também pela interação entre os dois, para tanto a nova história cultural nos apresenta alguns

exemplos a serem explorados , podemos citar dentre outros os casos de Ginzburg e Foucault.

A obra mais conhecida de Ginzburg no Brasil, o Queijo e os vermes narra a saga do

moleiro, Domenico Scandela, conhecido por Menocchio, diante do Santo Ofício. Extremamente

peculiar, Menocchio criticava o clero, a Igreja e a opressão contra os pobres, sua história

porém, ficou esquecida e somente foi descobertas por acaso nos anos 60 do século XX por

Ginzburg, quando este pesquisava processos de bruxaria entre os séculos XVI e XVII,

Menocchio, era um moleiro de respeito na sua comunidade no Friuli, ao contrário de seus

pares, era autodidata e alfabetizado tendo lido obras proibidas pelo INDEX como o Decameron

e o Alcorão, sem dúvida Menocchio era uma caso à parte para ser estudado, e Ginzburg no

esforço para decifrar o universo mental deste personagem intrigante faz um verdadeiro ensaio

de teoria e metodologia, propondo a base daquilo que hoje denominamos História Cultural.

A busca pelo conhecimento por Menocchio não vai lhe retirar sua cultura, mas sim,

ressaltar o caráter de suas interpretações num momento não muito oportuno para o ceticismo e

as críticas, na busca de entender como Menocchio construiu suas idéias Ginzburg assume um

papel de antropólogo preocupado com as especificidades culturais de seu objeto, para ele,

Menocchio durante o julgamento dá fundamentação ao que fala e pensa a partir do que leu,

portanto a partir de suas interpretações, a fonte acabaria sendo menos importante que a

interpretação dada por Menocchio, este por sua vez, baseava sua interpretação tanto no

pensamento culto quanto na cultura popular, observamos esta tendência na passagem do

depoimento ao inquisidor que acaba por dar nome ao livro:

Eu disse que segundo meu pensamento e crença tudo era um caos, isto é, terra, ar, água e fogo juntos, e de todo aquele volume em movimento se formou uma massa, do mesmo modo como o queijo é feito do leite, e do qual surgem os vermes e

4 Parte introdutória ao Manifesto Comunista de Marx, K & Engels, F.

esses foram os anjos. A santíssima majestade quis que aquilo fosse Deus e os anjos, e entre todos aqueles anjos estava Deus, ele também criado daquela massa, naquele mesmo momento, e foi feito senhor com quatro capitães: Lúcifer, Miguel, Gabriel e Rafael. (GINZBURG, 2006)

Percebe-se em seu pensamento uma possível influência do maniqueísmo mesclado

com uma tradição pagã-cristã camponesa, apesar de, ao longo do processo, continuar com

exposições confusas e teologicamente simplistas, podemos levantar um ponto principal

defendido por Menocchio, uma religião simplificada com uma equivalência entre diferentes

crenças, afinal, Deus está em todos.

Grande parte das críticas de Menocchio se fundamentam na cumplicidade entre a

Igreja e os ricos, afinal era a Igreja a maior proprietária de terras da Europa naquele momento,

além do mais, segundo ele, a utilização do latim nos cultos e nos julgamentos era uma ofensa

aos pobres que não compreendiam nada. Atacava ainda os dogmas católicos como a

virgindade de Maria, a criação do mundo por Deus, a crucificação de Jesus, os evangelhos, a

adoração das imagens, dentre outros. Com todas estas divergências frente ao catolicismo,

acabou por se tornar um desafeto do padre local e assim, e denunciado por ele à inquisição.

Apesar do medo dos inquisidores que deixa transparecer em algumas passagens de

seus depoimentos, o moleiro percebe que o julgamento era uma ótima oportunidade de debater

suas idéias já que em sua comunidade talvez, ninguém pudesse entendê-lo, claro que tal

posicionamento acabou por condená-lo em 1584, no entanto, escapou da fogueira num

primeiro momento sendo condenado a prisão tendo sua pena sido comutada a uma espécie de

regime semi-aberto, no entanto ao longo do tempo, manteve sua posição continuando a pregar

suas “heresias”, desta maneira é julgado novamente em 1598, desta vez, por ser reincidente,

foi condenado à fogueira, não há novidade alguma nesta sentença, pois não se poderia esperar

outra coisa do tribunal da inquisição, o problema está na dificuldade que os inquisidores tiveram

para classificar seu pensamento herético, afinal, seria ele um luterano, um encratista, um

anabatista, decidiu-se que era pertencente a um ramo autônomo do radicalismo camponês,

anterior à própria reforma, na verdade era o resultado da mescla de uma cultura erudita com

uma cultura popular, algo muito difícil para ser classificado pelos padrões do Santo Ofício.

Segundo Ginzburg, dois grandes eventos históricos tornaram possível um caso

como o de Menocchio: a invenção da imprensa e a reforma, assim, é perfeitamente plausível

entrecruzarmos a micro-história de um moleiro com a macro-história das reformas e das

grandes transformações da Era Moderna.

Numa perspectiva histórica baseada no marxismo, Menocchio seria apenas mais

uma vítima do sistema de exploração do antigo regime e toda uma de implicações que

cercaram seu julgamento passariam despercebidas .

Podemos até “forçar um pouco a barra” no sentido de verificarmos quantos

Menocchios estão a serem descobertos e porque não no cotidiano escolar à medida que os

professores de história e seus alunos se perceberem como integrantes desse processo de

transformações sociais e não apenas meros expectadores, neste sentido, a pós-modernidade

oferece desafios impensáveis a 20 anos atrás como por exemplo a utilização da internet em

larga escala para a transmissão e construção do conhecimento, na WEB vemos no dia a dia um

fenômeno previsto por Foucault.

Foucault (1992) comenta que, historicamente os textos “ganharam” autoria à medida

que os discursos tornaram-se transgressores e, assim, a identificação de sua autoria serviria

para definir quem deveria ser punido. Na antiguidade, narrativas, contos, tragédias, etc., eram

postos em circulação e valorizados sem problemas, a tradição era sua autenticidade. Já os

textos científicos deviam ser analisados como nome de um autor, nos séculos XVII e XVIII os

mesmos textos científicos passaram a ter validade em função de sua ligação a um conjunto de

“verdades” demonstráveis, no final do século XVIII e ao longo do século XIX, com o

aperfeiçoamento dos direitos de propriedade, a autoria além de um risco passou a ter um valor

econômico, passou a ser um bem.

Foucault propõe uma distinção entre autor (enquanto redator de determinado texto)

e a “função autor” (característica do modo de existência, de circulação e de funcionamento de

alguns discursos no interior de uma sociedade), assim, cada discurso deve ser recebido de

certa maneira, o que faz de um indivíduo um autor, nesta óptica, é o fato de, através de seu

nome, delimitarmos, recortarmos e caracterizarmos os textos que lhe são atribuídos. Assim,

Foucault não nega a existência do autor, mas propõe uma análise histórica do discurso em que,

além do aspecto formal se analisasse as modalidades de sua existência, modos de circulação,

valorização, atribuição, apropriação, elementos variáveis de acordo com a cultura de cada povo

e decifráveis a partir de sua proposta da função autor.

Terminando sua conferência sobre a autoria com a frase “que importa quem fala”,

Foucault nos leva a reavaliar o papel do indivíduo enquanto autor refletindo sobre o peso real

do subjetivo, do cultural e do social na construção do discurso.

Esta análise do discurso proposta por Foucault abre inúmeras possibilidades à

medida que esvazia o “peso da autoria” e estabelece grande importância às circunstâncias que

cercaram a elaboração do texto, vários documentos “desprezados” pelos historiadores

marxistas e estruturalistas poderiam servir como um manancial inesgotável de pesquisa

histórica. Parte desta documentação está presente em arquivos pessoais, jornais locais,

arquivos paroquiais, etc. O que os textos representaram em suas épocas? Como foram

percebidos pelas diversas classes sociais? A quem interessava a construção destes textos?

São algumas indagações que podemos fazer a partir da epistemologia arqueológica proposta

por Foucault.

Porém, podemos nos encontrar num dilema: como compreender os grandes

acontecimentos históricos a partir de uma micro análise dos fenômenos abordados ? Diante da

aparente contradição numa análise histórica que mescle elementos de referenciais teóricos

conflitantes, temos a posição de Cardoso (1997), que aponta dois grandes paradigmas para a

história na atualidade: o iluminista, representado pelas teorias de caráter marxista e as

primeiras gerações dos Annales e o pós-moderno, este último avesso a explicações de caráter

globalizante, neste caso, temos a Nova História, reservando-se o uso do termo para

historiadores do pós-68, neste último caso, prevaleceria em termos epistemológicos uma certa

confusão entre sujeito e objeto sendo o binômio investigação/observação elementos

integrantes do objeto de estudo. Cardoso defende o paradigma iluminista e sua vertente

marxista chamando de supersimplificação deformadora críticas ao marxismo, notadamente a

questão da determinação dos níveis superestruturais pela infra-estrutura, para ele, Marx e

Engels não teriam negado o papel do pensamento de gerações anteriores no processo de

formação do aparato político, jurídico, filosófico e teológico, assim, critica duramente o “fim da

História” procurando reafirmar a necessidade de se buscar um paradigma alternativo que não

despreze totalmente as teorias marxistas e, ao mesmo tempo não seja tão fragmentário como o

paradigma pós-moderno.

Vainfas (1997), considera que as abordagens micro e macro da história não são

necessariamente excludentes, apesar de originárias de paradigmas distintos e até certo ponto,

opostos. A seguir procura na conclusão de Domínios da História tentar apontar a viabilidade de

um método que contemple peculiaridades dos dois grandes paradigmas conflitantes, termina

por propor um enfrentamento sereno entre aqueles de opção teórica e opinião, contra o “fim da

história“ um combate “pela história”.

5. Possibilidades metodológicas para o ensino de história

Deixando de lado as teorias especulativas sobre metodologia, propomos prender-

nos a uma proposta que se integre ao método em seu sentido etmológico, ou seja, como

discurso sobre a organização do pensamento ou caminho a ser percorrido pelo pesquisador,

neste sentido, o primeiro passo para nossa pesquisa já foi dado durante a elaboração do

projeto de intervenção através do levantamento bibliográfico que nos desse sustentação teórica

para a proposta que construímos, num segundo momento, nos detivemos em tentar colocar em

prática como docente a proposta de se ensinar ou construir a história a partir de referenciais

teóricos da micro e da macro-história, para isso, utilizamos uma metodologia de ensino

baseada em pressupostos hermenêuticos na forma descrita a seguir.

Durante as aulas os alunos foram convidados não só a reproduzir os conteúdos

sobre a história mas, a perceber-se como integrante dos acontecimentos, seja diretamente

como cidadãos, seja indiretamente pelos reflexos produzidos em sua comunidade ou em sua

família.

Num segundo momento, foram priorizados trabalhos em grupo onde os alunos

puderam contar um pouco suas histórias de vida enfocando principalmente o cotidiano, foi

importante neste momento deixar que cada um se abrisse e contasse os dramas familiares se

desejasse, por exemplo: questões ligadas às dificuldades financeiras, desemprego, migrações,

troca compulsória de moradia, êxodo rural, etc. O objetivo de um exercício como este foi que os

estudantes percebessem que os acontecimentos da história em nível macro refletiram e

refletem diretamente em suas vidas.

Já numa terceira fase do projeto, foram selecionados alguns documentos para

serem analisados através do método que denominamos análise interpretativa de textos

históricos desenvolvida em grupos de quatro ou cinco alunos pessoas, seguindo os seguintes

passos:

1. Análise textual: preparação do texto - trabalhar sobre unidades delimitadas (uma seção, um

parágrafo, etc. sempre um trecho com um pensamento completo); fazer uma leitura rápida e

atenta da unidade para se adquirir uma visão de conjunto da mesma.

2. Análise Temática: compreensão do texto – determinar o tema-problema, a idéia central e as

idéias secundárias da unidade.

3. Análise interpretativa: interpretação do texto – exercer uma atitude crítica diante das

posições do autor em termos de:

a. coerência interna da argumentação;

b. validade dos argumentos empregados;

c. originalidade do tratamento dado ao problema;

d. profundidade de análise ao tema;

e. alcance de suas conclusões e conseqüências;

f. apreciação e juízo pessoal das idéias defendidas.

4. Problematização – levantar questões teóricas que podem surgir a partir das propostas do

texto.

Após esta terceira fase, utilizamos os materiais produzidos pelos alunos para uma

pesquisa qualitativa, método o qual acreditamos ser o mais acertado, pois leva em conta

análises mais aprofundadas dos fenômenos abordados através da documentação produzida

mas também do convívio e interação com o grupo e os indivíduos pesquisados ou seja, nesta

metodologia, o pesquisador evita a construção de hipóteses a priori deixando esta etapa para a

fase seguinte à observação do fenômeno estudado sempre de maneira indutiva , partindo ds

particularidades para o todo.

Do levantamento de dados e das conclusões obtidas na pesquisa foram produzidos

este artigo.

6 . A METODOLOGIA APLICADA

6.1 Escolha do público-alvo para pesquisa de campo: critérios utilizados

Um dos dilemas que encontramos durante o desenvolvimento de nossa pesquisa

dizia respeito aos critérios utilizados para a definição do público-alvo a ser analisado na

pesquisa de campo uma vez que os demais elementos, ou seja, o recorte temporal e o fato a

ser estudado já estavam definidos. Afinal, qual perfil seria desejável aos alunos envolvidos na

pesquisa fazendo com as pessoas lhe contem histórias? É certo que se houvesse tempo e

recursos materiais e humanos suficientes a abrangência da pesquisa de campo deveria ser a

maior possível, envolvendo todas as séries, fossem elas do Ensino Fundamental ou do Ensino

Médio para que pudéssemos assim traçar um quadro mais completo e abrangente das

dificuldades encontradas e das possibilidades de ensino em cada uma das séries de acordo

com suas especificidades, porém, entre o ideal e o possível, optamos por priorizar como critério

a maior média de idade, o perfil profissionalizante do curso e o número mais reduzido de

alunos em sala de aula.

De acordo com os critérios estabelecidos, elegemos como público-alvo, a

segunda série do curso de formação de docentes, tal escolha pautou-se, além dos motivos já

mencionados, pelo fato de que se tratava de uma turma do ensino médio voltada para a

formação de professores das séries iniciais, portanto, na impossibilidade de conseguirmos

abranger um universo mais amplo devido a falta de recursos, optamos por priorizar a

investigação com foco não só na aplicação do método proposto mas, também, vislumbrando a

possibilidade de sua re-utilização pelos futuros profissionais da educação básica .

6.2 Descrição das etapas do trabalho desenvolvido:

Primeiramente iniciei os trabalhos exclarecendo sobre a micro e macro-história.

Enfatizei que todos fazemos parte da história e também que a maioria das vezes só estudados

a macro-história além de ressaltar a grande importância de trabalharmos com as memórias.

Esse rabalho foi realizado em 08 horas/aulas.

6.3 Da macro-história para micro-história:

Após as explanações sobre a política e a sociedade brasileira na década de 1920, a

política do café-com-leite e os arranjos da República Oligárquica para eleger o sucessor de

Washington Luis, passei a exercitar as memórias familiares de alguns alunos, os demais

ajudaram na análise de texto. Pedi que levassem como tarefa alguns questionamentos a fim de

entrevistar pessoas de sua família ou vizinhos que tivessem vivido o período da revolução de

1930.

Foram trabalhadas as seguintes atividades: A Revolução de 30 nas memórias familiares e na comunidade: - Algum parente (avô, avó, tios, etc.) lembram de algum acontecimento dos anos 30 com o

nome de Revolução ? Lembram de que forma este acontecimento repercutiu em suas vidas ?

Como foram estes dias de Revolução?

- Como sua família percebeu a Revolução? Como algo bom ou ruim? De que maneira

acreditavam que a Revolução iria afetá-los?

- Como era a vida da família ? Passavam algum tipo de dificuldade? Trabalhavam com o quê ?

- Lembram de algum Getúlio Vargas ? O que pensam dele ?

- Guardam alguma lembrança desta época? Cartas, Diários, fotos, objetos, etc.

Ressaltei aos alunos que no momento da entrevista eles estariam fazendo com as

pessoas lhe contem histórias e aprendendo um pouquinho, ou seja neste momento são os

entrevistados que têm, o conhecimento. O depoimento é importante para a memória e a

História.

Análise desta atividade:

Houve dificuldade, poucos alunos trouxeram a entrevista, estes falavam com

entusiasmo a conversa que tiveram com os entrevistados. Houve casos de alunos que não

conseguiu conversar com ninguém que tivesse vivido neste período, ou que lembrasse de

alguém comentando sobre a Revolução de 1930. Conversei com os alunos sobre a importância

de trabalharmos com a memória.

Muitos alunos perceberam como é bom ouvir a memória da família e dos vizinhos,

enfim conversar com as pessoas mais antigas. As pessoas têm histórias interessantes sobre os

acontecimentos da cidade, do Brasil e do mundo.

Elaboração de texto - Os alunos escreveram um breve texto ou narrativa sobre sua percepção

acerca da Revolução de 1930.

Análise desta atividade

Praticamente todos escreveram sobre o tema proposto, pois haviam estudado sobre

a Revolução de 1930 nos anos anteriores.

Vídeos e Pen drive - Utilizei alguns meios técnológicos como TV Pen drive e o laboratório de

informática do colégio. Na TV assistimos a alguns vídeos retirados do You Tube referente ao

assunto, e no laboratório os alunos realizram leituras e cópias de trechos que acharam mais

interessantes. Retornamos a sala de aula onde expuseram o que pesquisaram e realizamos

comentários sobre os vídeos.

Análise desta atividade

Nesta atividade o resultado foi muito positivo, pois os alunos observaram que a

nossa região foi palco de uma das grande revoluções ocorrida no Brasil. No laboratório de

informática leram artigos que colocava detalhes da revolução de 30 os quais até o momento os

alunos não tinham conhecimento. Enfim começaram a se envolver com a micro-história, a

história das minorias.

Estas atividades tem por objetivo mostrar aos alunos as diversas perpectivas que

podemos ter sobre um determinado tema ou conteúdo. Quanto mais informação e investigação,

mais abrangente será o nosso entendimento.

6.4 Análise Interpretativa de Documentos Históricos:

Os documentos analisados e interpretados foram:

MOREIRA, Eliane Borges Disseró. Reminiscências da revolução de 30 no Paraná

Setentrional. Jacarezinho: FAFIJA, 1999. 76 f. Monografia (Especialização em História)

Manifesto de Luis Carlos Prestes e Resposta de Juarez Távora TÁVORA, Juarez, Memórias:

Uma Vida e muitas Lutas. Liv. José Olímpio. 1973, pp. 349—354.

Primeiro texto:

Lemos alguns trechos e comentamos. Neste texto os alunos perceberam o

envolvimento do povo da região na revolução. Observaram que a maioria dos livros didáticos

são falhos, pois não relaciona a micro e macro-história, ou seja, a maioria dos livros omitem

parte importante da história.

Segundo texto:

Os alunos formaram equipes de três a quatro pessoas de acordo com suas

afinidades. Nada foi imposto. Inicialmente chamei a atenção para algumas palavras-chave

presentes no texto. Após algumas considerações os alunos desenvolveram o trabalho em três

momentos:

1º momento

• Observaram a personalidade dos autores, sua formação, sua trajetória de vida.

• Situaram as especificidades do texto no contexto histórico e cultural: o que afinal

acontecia no Brasil e no mundo, no momento da publicação dos textos, tais

acontecimentos teriam influenciado de alguma maneira na produção dos documentos?

Expliquem.

• Quais as correntes políticas que justificam a postura defendida nos textos? Expliquem.

2º momento

Exerceram uma atitude crítica diante das proposições do texto em termos de:

• Coerência interna da argumentação (pelo que foi estudado sobre a história do Brasil,

verificaram se os argumentos utilizados nos textos foram válidos e o por quê)

• Analisaram qual dos textos parecia estar mais de acordo com as memórias de sua

família.

Nossa análise deste item.

Este momento foi importante, pois permitiu aos alunos a compreensão das

diversidades de visões, de perspectivas que os sujeitos de uma determinada época /região

possuem a determinados acontecimentos históricos. Observei que se fosse possível uma grade

com maior número de aulas de História por semana teríamos possibilidade de trabalhar uma

variedade de fontes históricas oportunizando a estes alunos o acesso às outras temporalidades

e a outros espaços.

O texto que se aproximou com as memórias familiares foi: Reminiscências da

revolução de 30 no Paraná Setentrional Reminiscências da revolução de 30 no Paraná

Setentrional. Por ser uma pesquisa que misturou os fatos cotidianos com a História do Brasil e,

também por ser um trabalho com a memória, pois através dela analisamos épocas/ lugares

históricos, deparamos com sujeitos sociais excluídos ou esquecidos da História.

Após estudar os textos, assistir e analisar vídeos, pesquisar na internet os alunos

aprenderam que podem existir várias possibilidades para a história e que a questão da

“importância” do fato histórico pode estar ligado a interesses de grupos dominantes. Daí a

importância de uma pesquisa que misture os fatos cotidianos com a História do Brasil

3º momento

Da micro para a macro-história

Realizamos um debate em sala envolvendo a apreciação e juízo pessoal das idéias

defendidas (diante dos textos estudados e das memórias familiares alguma coisa mudou com a

Revolução e com o governo Vargas?), a partir destes questionamentos retomamos o conteúdo

ministrado inicialmente a partir da interpretação e da crítica dos alunos.

Após investigar as várias perspectivas teóricas e práticas referentes à Revolução de

1930, os alunos produziram uma 2ª narrativa histórica sobre o tema abordado. Realizamos uma

comparação entre o primeiro texto escrito baseado no conhecimento prévio de cada aluno

acerca da Revolução de 1930 e o 2º texto. Notamos que trabalhar com várias interpretações

históricas possibilita a compreensão do presente.

8. Considerações Finais

A metodologia de ensino proposta, representou, sem sombra de dúvida, um avanço no

sentido de envolver os educandos como sujeitos da história e produtores de história, mais do

que uma estratégia de ensino, representou uma interação completa do binômio professor-aluno,

porém, sua aplicabilidade depende de uma seleção mais criteriosa de conteúdos que leve em

conta menos a quantidade de informações e mais a qualidade no processo ensino-

aprendizagem, assunto este que deixamos em aberto para outras discussões.

9 . REFERÊNCIAS Ata Do Colégio Imaculada Conceição Jacarezinho. Tradução do Francês: Ir. Amélia Sangali (1930 a 1935). Anos: 1930 – 1940. BARROS, Aidil Jesus Paes de ; LEHFELD, Neide Aparecida de Souza . Fundamentos de Metodologia. São Paulo : Makron Books, 1986. BECKER, Lauro da Silva et alii. Elaboração e apresentação de trabalhos de pesquisa no ensino médio na graduação, na pós-graduação. Blumenau : Acadêmica, 1999. BURKE, Peter. O que é História Cultural? Tradução de Sérgio Goes de Paula. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005, 191 p. CARDOSO, Ciro Flamarion; VAINFAS, Ronaldo (orgs.) . Domínios da História ensaios de teoria e metodologia. Rio de Janeiro: Campus, 2007. CERVO, A. L. ; BERVIAN, P. A. . Metodologia Científica. 4.ed. São Paulo: Makron Books, 1996. DEMO, Pedro. Introdução à Metodologia da Ciência. São Paulo: Atlas, 1985. FACHIN, Odília. Fundamentos de metodologia. 3.ed.São Paulo: Saraiva, 2001. FOUCAULT, M. O que é um autor? Lisboa: Veja, s/d. GALLIANO, A. Guilherme. O Método Científico. São Paulo: Mosaico, 1979.

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