Embed Size (px)
Citation preview
O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
1
BAPTISTA, Aparecido de Sampaio. A Coleção dos Cadernos de EJA:
desvelando as leis nº 10.639/03, 11.645/08 e 9.795/99 na disciplina de Biologia.
RESUMO
O problema que perpassa a discussão do presente trabalho fundamentou-se na legislação federal, de modo a investigar a importância das Leis 10.639/03, 11.645/08 e 9.795/99 (“História e Cultura Afro-Brasileira, Indígena e a Política Nacional de Educação Ambiental”) para a disciplina de Biologia no contexto dos materiais de Educação de Jovens e Adultos. A motivação deveu-se ao fato de o pesquisador também ser professor de Biologia e ter contato direto com o material da Coleção dos Cadernos de Educação de Jovens e Adultos, além da exigência institucional para a aplicação da legislação nos conteúdos escolares, e o maior desafio foi entrelaçar essas questões. A pesquisa bibliográfica, estudo de caso, métodos histórico e comparativo foram utilizados no presente trabalho. Houve a análise de questionários sobre a prática cotidiana dos professores, para entender como os professores vêem estas questões implicadas em suas práticas. Palavras - chave: Coleção Cadernos EJA, Lei Afro-Brasileira; Indígena; Educação Ambiental.
INTRODUCÃO
Primeiramente foi feita a contextualização histórica de EJA no Brasil. Na
segunda parte é apresentada a inserção das leis afro-brasileiras, indígena e
ambiental nos conteúdos disciplinares. Na terceira parte são apresentados os
resultados e discussão onde foi explicitado o material didático Coleção de EJA, a
implementação do projeto de intervenção com o grupo de professores, aplicação
e análise do questionário, que tinha como intenção visualizar em que medida os
professores utilizam as três leis apresentadas. E, a seguir, a análise do Caderno
2
Diversidades e trabalho, de acordo com os textos propostos pelo grupo
interdisciplinar que participou do desenvolvimento do projeto de intervenção.
Este artigo objetivou descrever os resultados obtidos do trabalho
desenvolvido junto à professores que participaram no desenvolvimento do projeto
de intervenção que fez parte do Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE do governo do Estado do Paraná. A pesquisa é de cunho qualitativo,
utilizando-se dois tipos: bibliográfica e estudo de caso. Foram utilizados os
métodos histórico e comparativo. O problema de pesquisa girou em torno da
aplicação da legislação nos conteúdos disciplinares. Então, a pergunta foi: Qual a
importância das Leis 10.639/03, 11.645/08 e 9.795/99 (“História e Cultura Afro-
Brasileira, Indígena e a Política Nacional de Educação Ambiental”) para o
desenvolvimento da disciplina de Biologia, no contexto dos materiais de Educação
de Jovens e Adultos – EJA?
1. O QUE É ALFABETIZAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS?
Na literatura disponível existe divergência com relação ao início da
preocupação de uma política pública com ênfase nos adultos. Dessa forma,
optou-se pelo autor Sérgio Haddad (1997), que considera o reconhecimento da
EJA como um direito acontecido nos anos de 1930, o qual ganhou maior
relevância nas campanhas de alfabetização, e nas décadas de 1940 e 1950, com
os movimentos de cultura popular dos anos de 1960, via Movimento Brasileiro de
Alfabetização (Mobral) e ensino supletivo dos governos militares, além da
Fundação Educar, do novo governo. Portanto a apresentação histórica, a seguir,
se pauta pela referência deste autor, Haddad (1997)
A educação básica de adultos começou a delimitar seu lugar na história da
educação no Brasil a partir de 1930, quando finalmente começou a se consolidar
um sistema público de educação elementar no país. Neste período, a sociedade
brasileira passou por grandes transformações, associadas ao processo de
industrialização e concentração populacional em centros urbanos. A oferta de
ensino básico gratuito estendia-se consideravelmente, acolhendo setores sociais
3
cada vez mais diversos. A ampliação da educação elementar foi impulsionada
pelo governo federal, que traçava diretrizes educacionais para todo o país,
determinando as responsabilidades dos estados e municípios. Tal movimento
incluía também esforços articulados nacionalmente de extensão do ensino
elementar aos adultos, especialmente nos anos 40. Com o fim da ditadura de
Vargas, em 1945, o país vivia a efervescência política da redemocratização. A
Segunda Guerra Mundial recém terminara e a Organização das Nações Unidas
(ONU) alertava para a urgência de integrar os povos visando à paz e a
democracia. Tudo isso contribuiu para que a educação dos adultos ganhasse
destaque dentro da preocupação geral com a educação elementar comum.
No processo de redemocratização do Estado brasileiro, após 1945 a
educação de adultos ganhou destaque dentro da preocupação geral com a
universalização da educação elementar. Para a sustentação do governo central,
procurou-se integrar as massas populacionais de imigração recente e também
incrementar a produção. Nesse período, a educação de adultos define sua
identidade, tomando a forma de uma campanha nacional de massa, a Campanha
de Educação de Adultos, lançada em 1947.
Pretendia-se, numa primeira etapa, uma ação extensiva que previa a
alfabetização em três meses, e mais: a condensação do curso primário em dois
períodos de sete meses. Depois, seguir-se-ia uma etapa de “ação em
profundidade”, voltada à capacitação profissional e ao desenvolvimento
comunitário. Nos primeiros anos, sob a direção do professor Lourenço Filho, a
campanha conseguiu resultados significativos, articulando e ampliando os
serviços já existentes e estendendo-os às diversas regiões do país. Num curto
período de tempo, foram criadas várias escolas supletivas, mobilizando esforços
das diversas esferas administrativas, de profissionais e voluntários. O clima de
entusiasmo começou a diminuir nos anos de 1950, com iniciativas voltadas à
ação comunitária em zonas rurais, que não tiveram o mesmo sucesso e a
campanha se extinguiu antes do final da década. Ainda assim, sobreviveu a rede
de ensino supletivo por meio dela implantada, assumida pelos estados e
municípios.
A instauração da Campanha de Educação de Adultos deu lugar também à
conformação de um campo teórico-pedagógico orientado para a discussão sobre
4
o analfabetismo e a educação de adultos no Brasil. Nesse momento, o
analfabetismo era concebido como causa e não efeito da situação econômica,
social e cultural do país. Essa concepção legitimava a visão do adulto analfabeto
como incapaz e marginal, identificando psicológica e socialmente com a criança.
Durante a própria campanha, essa visão modificou-se, adensando-se as
vozes dos que superavam esse preconceito, reconhecendo o adulto analfabeto
como ser produtivo, capaz de raciocinar e resolver seus problemas. Para tanto
contribuíram também teorias mais modernas da psicologia, que desmentiam
postulados anteriores de que a capacidade de aprendizagem dos adultos seria
menor do que a das crianças. Já em artigo de 1945, Lourenço Filho argumentara
neste sentido, lançando mão de estudos de psicologia experimental realizados
nos Estados Unidos nas décadas de 1920 e 1930 (HADDAD, 1997).
No final da década de 1950, as críticas à Campanha de Educação de
Adultos dirigiam-se tanto às suas deficiências administrativas e financeiras quanto
à sua orientação pedagógica. Denunciava-se o caráter superficial do aprendizado
que se efetivava no curto período da alfabetização, a inadequação do método
para a população adulta e para as diferentes regiões do país. Todas essas
críticas convergiram para uma nova visão sobre o problema do analfabetismo e
para a consolidação de um novo paradigma pedagógico para a educação de
adultos, cuja referência principal foi o educador pernambucano Paulo Freire.
O pensamento pedagógico de Paulo Freire, assim como sua proposta para
a alfabetização de adultos, inspiraram os principais programas de alfabetização e
educação popular que se realizaram no país no início de 1960. Esses programas
foram empreendidos por intelectuais, estudantes e católicos engajados numa
ação política junto aos grupos populares. Esses diversos grupos de educadores
foram se articulando e passaram a pressionar o governo federal para que os
apoiasse e estabelecesse uma coordenação nacional das iniciativas. Em janeiro
de 1964, foi aprovado o Plano Nacional de Alfabetização (PNA), que previa a
disseminação por todo Brasil de programas de alfabetização orientados pela
proposta de Paulo Freire. A preparação do plano, com forte engajamento de
estudantes, sindicatos e diversos grupos estimulados pela efervescência política
da época, seria interrompida alguns meses depois pelo golpe militar.
5
O paradigma pedagógico que se construiu nessas práticas baseava-se
num novo entendimento da relação entre a problemática educacional e a
problemática social. Antes apontado como causa da pobreza e da marginalização,
o analfabetismo passou a ser interpretado como efeito da situação de pobreza
gerada por uma estrutura social não igualitária. Era preciso, portanto, que o
processo educativo interferisse na estrutura social que produzia o analfabetismo.
A alfabetização e a educação de base de adultos deveriam partir sempre de um
exame crítico da realidade existencial dos educandos, da identificação das
origens de seus problemas e das possibilidades de superá-los.
Considerando que o currículo não é neutro, os docentes dessa modalidade
de EJA se debatem com a essa questão. De acordo com Arroyo (2000), “novas
formas para repensar e reorientar os currículos podem modificar a consciência
profissional de trabalhadores em educação. Ratificando Arroyo” mudanças em
nosso Ofício de Mestres. (ibidem).
Além dessa dimensão social e política, os ideais pedagógicos que se
difundiam tinham um forte componente ético, implicando um profundo
comprometimento do educador com os educandos. Os analfabetos deveriam ser
reconhecidos como homens e mulheres produtivos, que possuíam uma cultura.
Dessa perspectiva, Paulo Freire criticou a chamada educação bancária, que
considerava o analfabeto paria e ignorante, uma espécie de gaveta vazia onde o
educador deveria depositar conhecimento. Tomando o educando como sujeito de
sua aprendizagem, Freire propunha uma ação educativa que não negasse sua
cultura, mas que a fosse transformando através do diálogo. Na época, ele referia-
se a uma consciência ingênua ou intransitiva, herança de uma sociedade
fechada, agrária e oligárquica, que deveria ser transformada em consciência
crítica. (FREIRE, 1987)
Em 1983, foi definida uma política de informática na Educação através dos
Projetos Educação por Computador (Educom). Eram experiências nas escolas de
2º grau monitoradas pelas universidades, e que teve como objetivo a inserção de
materiais de instrução programada em algumas escolas de 2º grau, tendo como
referência a linguagem LOGO. (VALENTE, 2000).
Tanto a política de governo como a introdução de novas tecnologias em
empresas de ponta, preocupou o meio sindical que buscava qualificação nessa
6
área. Desenvolveram-se estudos na área tecnológica, através da Comissão
Nacional de Tecnologia e Automação em 1985, do Grupo de Formação Sindical
do Instituto Cajamar e do Departamento Intersindical de Estatística e Estudos
Socioeconômicos (DIEESE).
Na década de 1990 o projeto Brasil Novo, de Fernando Collor, não
apresentou um programa de governo na área educacional e a escolha de um
ministro balizada por critérios de lealdade e não por competência acabou de
esfacelar a educação. Com muita propaganda, foram propostos planos e
programas: em 1990, Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania (PNAC); o
plano Setorial de Ação (1991-1995), em dezembro de 1990, um projeto de
reconstrução nacional, em 1991 e, no mesmo ano, o Projeto Minha Gente,
visando à execução dos Centros Integrados de Assistência a Criança (Ciacs).
Alguns desses projetos não saíram do papel e outros tiveram dificuldades de
caminhar pelo atrelamento a outros Ministérios, ficando presos na burocracia
governamental.
O fim do Projeto Brasil Novo além dos projetos que só tinham como
objetivo o marketing para legitimar o Governo Collor, bem como dos escândalos
de corrupção, deu-se pela renúncia do presidente, ou melhor, dizendo,
impeachment, tomando posse seu vice, Itamar Franco, num quadro crítico de
descrença e desesperança. É importante esclarecer que, numa análise sob a
perspectiva histórica, constata-se que as diretrizes educacionais da década de
1990 foram gestadas em anos anteriores.
As políticas educacionais1 dessa década foram fartamente instituídas por
planos, decretos, leis, resoluções, Pareceres e, na verdade são produtos finais
resultantes de um processo mais amplo do que aquele movimentado por debates
sobre a normatização da educação.
A bandeira da alfabetização passou de período a período sem uma análise
profunda e sem memória com relação ao fracasso de todos os investimentos
anteriores, sempre alardeados desde o século XIX. Nunca se institucionalizou,
1 De acordo com Nagel (2001), a política educacional, embora se expresse, a partir de um dado
instante, em diplomas legais, é um conjunto de medidas agilizadas e sistematizadas pelo Governo para atuar,
com maior eficiência, nos mecanismos de produção, distribuição e consumo de bens já instituídos ou em
constante renovação. p.99. In: NOGUEIRA, F.M.G. (org.) Estado e políticas sociais no Brasil. Cascavel:
Edunioeste, 2001.
7
efetivamente, um projeto de alfabetização, orgânico e eficiente o que faz crer ter o
mesmo existido mais por finalidade político - econômica do que objetivando o
social.
A pesquisadora Pessoa apresenta uma periodização dessas políticas ao
longo dos anos dizendo:
A fim de comprovar a inconstância no desenvolvimento dos projetos de alfabetização no país, focamos as tentativas de erradicação do analfabetismo:
1947 - 1º Congresso Nacional de Educação de Adultos.
1952 - Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA)
1959 - 2º Congresso Nacional de Educação de Adultos.
1960 - Movimento de Cultura Popular - Prefeitura do Recife.
1961 - Movimento de Educação de Base (MEB-CNBB).
1962 - Mobilização Nacional Contra o Analfabetismo (MNCA).
1963 - Comissões de Cultura Popular (CCP).
1964 - Programa Nacional de Alfabetização (PNA)
1967 - Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL)
1985 - Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos (Fundação EDUCAR)
1989 - Movimento de Alfabetização de Jovens e Adultos (MOVA).
1990 - Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania.(PNAC).
1991 - MOVAs Brasil.
2000 - Alfabetização Solidária.
2003 - Brasil Alfabetizado. (PESSOA, 2006, p.32)
Em consonância com o pensamento da autora, na década de 1940 foi
desenvolvido um projeto, constituindo-se como tema a política educacional no Brasil.
Devido ao alto índice de analfabetismo e à necessidade de mão-de-obra com o mínimo
de escolarização, a educação de jovens e adultos passa a ter certo destaque. Na década
de 1950 foram dois projetos, na década de 1960 foram 6 projetos e por causa do Decreto
n° 53886, em 1964,quando ocorreu o golpe militar, esses projetos perpassaram pela
década de 1970 e meados da década de 1980. Na segunda metade da década de 1980,
foram dois os projetos e passam também em 1990. Dois projetos, em 2000 marcam o
governo Fernando Henrique Cardoso (FHC). Em 2003 há mudança de governo e
mudança de nome, nada mais. Em 2011 continua o Programa Brasil Alfabetizado, que ao
longo dos anos foi sendo aprimorado seu atendimento. De acordo com o portal do MEC,
(BRASIL, 2011) o programa já atendeu 9,9 milhões de jovens e adultos desde sua
criação até 2008. Em 2009, cerca de 2 milhões de alfabetizados. Na atualidade, 2011, o
programa, continua.
8
2. A INSERÇÃO DAS LEIS AFRO - BRASILEIRA, INDÍGENA E AMBIENTAL
NOS CONTEÚDOS DISCIPLINARES
A coleção de Cadernos de EJA compreende 27 cadernos que reúnem conteúdos
considerados pela Fundação Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre o trabalho
(UNITRABALHO, 2007), fundamentais para a formação integrada e interdisciplinar. São
treze cadernos do professor, treze cadernos do aluno e um caderno metodológico.
A Coleção traz os seguintes temas: Cultura e trabalho, Diversidade e Trabalho,
Economia Solidária, Emprego e Trabalho, Globalização e Trabalho, Juventude e
Trabalho, Meio Ambiente e Trabalho, Mulher e Trabalho, Qualidade de Vida, Consumo e
Trabalho, Segurança e Saúde no Trabalho, Tecnologia e Trabalho, Tempo Livre e
Trabalho e Trabalho no Campo. Considerando que a Secretaria de Estado do Paraná,
assumidamente apresenta a pedagogia histórico-crítica como opção filosófica
educacional e, contraditoriamente apresenta um material pautado pela Pedagogia de
Projetos, justificam-se as questões abaixo para discussão e análise:
De que forma a disciplina de Biologia utiliza o material junto aos alunos?
Quais das legislações propostas (leis nº 10.639/03, 11.645/08 e
9.795/99, que tratam respectivamente das abordagens da cultura e
história afro-brasileira, história e cultura dos povos indígenas e da
educação ambiental) estão presentes nos cadernos Tecnologia e
Trabalho e Saúde e Trabalho? Em quais textos? Com que abordagem?
De acordo com a segunda questão, seriam trabalhados os cadernos Tecnologia e
Trabalho e Saúde e Trabalho. Ocorre que no primeiro encontro, discutindo com os
professores envolvidos, outro caderno foi escolhido para as análises e reflexões.
O projeto de intervenção foi desenvolvido no Centro de Educação de
Jovens e Adultos de Cornélio Procópio. Considerando o viés interdisciplinar,
foram dez professores das seguintes disciplinas: biologia, história, geografia,
filosofia, química e matemática que fizeram parte dos oito encontros onde foram
discutidas as Leis n.10.639/03, 9.795/99 e 11.645/08. O grupo elegeu o Caderno
DIVERSIDADES E TRABALHO do professor, do aluno e o metodológico, para
estudo.
9
É de extrema importância tratar todos da mesma forma sem qualquer tipo
de discriminação, por questão ética e legal, mostrando o texto da lei, destacando
a responsabilidade do professor em proporcionar um espaço para divulgar as
contribuições dos povos afro-brasileiros e indígenas, valorizando e protegendo o
ambiente em que vivemos.
Ocorre que não é a legislação que assegura à práxis. Com a discussão e
reflexão do assunto é que se vislumbra a sua inserção nos conteúdos
curriculares.
Considerando a obrigatoriedade legal da LDBEN nº 9394/96 das temáticas
“História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, (leis nº 10.639/03 e 11.645/08) e a
Política Nacional de Educação Ambiental (9.795/99), torna-se necessário um
estudo dos materiais disponíveis para tornar de fato uma prática em sala de aula,
pois os professores têm dificuldades em tratar esse assunto, por falta de
conhecimento específico nesta área.
Diante dessa realidade, participando do Programa de Desenvolvimento
Educacional (PDE) que capacita professores e oportuniza um exercício entre a
prática de sala de aula e a volta do contato teórico e a academia, escolhi a
temática citada entre as proposições do Edital da SEED nº 35/2009, no item:
Encaminhamento Metodológico Articulado dos Conteúdos Específicos, que
apresenta esta proposição:
As relações conceituais, interdisciplinares e contextuais como formas de abordagem dos conteúdos científicos escolares; As formas de valorizar a integração conceitual por meio do pluralismo metodológico no ensino de Ciências; As leis 10.639/03, 11.645/08, 9795/99, que tratam, respectivamente, das abordagens da cultura e história afro-brasileira, história e cultura dos povos indígenas e da educação ambiental; A história da Ciência, a divulgação científica e as atividades experimentais como aspectos essenciais para o ensino de Ciências; Os diversos elementos da prática pedagógica para o ensino de Ciências, como, por exemplo, a abordagem problematizadora, a pesquisa, a leitura científica, as atividades em grupo, a observação, as atividades experimentais, os recursos instrucionais, o lúdico, entre outros. O processo de avaliação com possibilidades pedagógicas e como momento de ensino e aprendizagem. O conceito de avaliação mediadora e os modelos meramente classificatórios e excludentes (PARANÁ, 2010, p.17).
10
3- RESULTADOS E DISCUSSÃO
Dessa forma, a partir das discussões com o grupo de professores que
contribuiu para a realização deste trabalho, e fazendo a reflexão acerca da
adequação que se faz necessária para o desenvolvimento adequado das
disposições e obrigatoriedades das leis e o compromisso com os conteúdos
escolares.
Sentimos a urgência nas discussões para que efetivássemos as
proposições do estado, pautadas no trabalho cotidiano do professor em sala de
aula, que utiliza a coleção de Cadernos de EJA, e acredita ser fundamental para a
formação integrada e interdisciplinar.
Dessa forma, foi construído, pelo pesquisador, um quadro utilizando como
referência o caderno Diversidades da Coleção Cadernos de EJA (disponíveis no
colégio para alunos e professores), selecionando os textos e indicando algumas
possíveis abordagens para a discussão com os professores e posterior trabalho
em sala de aula.
Textos Lei nº 10.639/03 Afro-
Brasileira Lei nº 11.645/08
Indígena Lei nº 9795/99
Educação Ambiental
1. Diferenças Físicas e Herança Biológica
- Cor da pele; - Diferenças culturais; - Tradições; - Preconceitos.
- Fenótipos; - Cor da pele; - Diferenças culturais; - Tradições.
- Influência do meio ambiente no Fenótipo; - Preservação ambiental.
2. A história, os Negros, a roça e a importância da chuva
- A importância da chuva na agricultura.
- A importância da chuva, suprindo os lagos e rios, utilizados para pesca.
- Mata ciliar; - Erosão e assoreamento dos rios.
3. Por que somos diferentes?
- Os fenótipos são percebidos nas relações sociais. É o caso da cor da pele. (preconceitos).
- Fenótipos; - Comportamentos distintos; - Influências Genéticas.
- Diferentes formas de preservar a Flora e Fauna.
4. Vamos entender os insetos?
- Polinização; - Doenças; - Prejuízos na agricultura.
- Alimentação; - Controle de Doenças.
- Hábitos e habitat; - Importância para a cadeia ecológica; - Indústrias de inseticidas; - Poluição.
5. Vamos entender mamíferos?
- Alimentação; - Aragem do solo e transporte (tração animal).
- Alimentação; - Transporte.
- Participação na porção superior da cadeia alimentar (com diversos hábitos alimentares: herbívoros e carnívoros).
6. Vamos entender as aves?
- Alimentação; - Utilização dos resíduos para adubação do solo.
- Alimentação; - Utilização das penas como ornamentos (cocar).
- Identificação das características e hábitos, reconhecendo a importância comercial.
7. Prevenindo doenças.
- Costumes; - Uso de plantas medicinais (chá).
Costumes; -Uso de plantas medicinais (chá).
- Microorganismos; - Vacinação.
8. Território humano. - Origem e tradições; - Cultivo de cana-de-açúcar.
- Situações que os índios exploram suas reservas naturais.
- Meio ambiente (subsistência/ geração de renda); - Problemas ambientais.
9. Máquina fotográfica.
- Registros; (memórias). - Festas familiares
- Registros; (memórias). - Festas familiares
- Luz; - Lixo eletrônico.
10. Comida e cultura.
- Hábitos alimentares (feijoada); - Influências culturais.
- Hábitos alimentares (pinhão); - Cultivo e exploração.
- Cultivo das espécies; - Exploração; - Alimentos funcionais.
Fonte: Elaborado pelo autor, 2010
12
A escolha do caderno Diversidades e Trabalho para a elaboração do
quadro acima bem como os conteúdos a serem desenvolvidos são os
correspondentes aos textos de Ciências (Biologia). Analisando qual ou quais
leis estão contempladas nos conteúdos do caderno.
Passo a apresentar os textos do caderno do aluno bem como os
objetivos do caderno do professor. (MAZZEU, 2007).
No caderno do aluno o texto que trata da diversidade étnica e cultural
tem como tema: Japoneses na Amazônia: a saga nipônica na imensidão verde,
em prosa poética de João Dangelo. Já, o caderno do professor, apresenta os
seguintes objetivos relativos ao texto em questão:
Diferenças Físicas e Herança Biológica: Discutir sobre as
diferenças biológicas e culturais e suas relações no cotidiano
social. Associar características físicas com herança biológica e
suas implicações nas relações sociais. (MAZZEU, 2007, p.29).
O caderno do aluno traz o texto: A história, os negros, a roça e a
importância da chuva. O caderno do professor apresenta os seguintes
objetivos relativos ao texto em destaque:
• Discutir sobre as diferenças biológicas e culturais e suas relações no
cotidiano social.
• Associar características físicas com herança biológica e suas
implicações nas relações sociais.
No caderno do aluno o texto, que trata da forma de entender os insetos,
as aves e os mamíferos, tem como tema: o gafanhoto. Na página central, ao
lado da imagem do gafanhoto, um texto esclarece:
O gafanhoto reúne a natureza e a forma dos sete viventes
primordiais. Tem a cabeça do cavalo, o pescoço do touro, as
asas da águia, os pés do camelo, a cauda da serpente, o
ventre do escorpião e os chifres da gazela. (MAZZEU, 2007,
p.26)
O caderno do professor apresenta os seguintes objetivos relativos ao
texto em questão:
• Identificar as características de insetos, seu hábitat e seus hábitos.
13
• Identificar as características e hábitos de aves, reconhecendo sua
importância comercial.
• Reconhecer a importância e as contribuições nutricionais de aves em
nossa alimentação.
• Identificar as características de mamíferos, seu hábitat e seus hábitos.
No caderno do aluno o texto que trata da prevenção de doenças tem
como tema: Estatuto do Idoso, mas não diz nada sobre as Leis nº 10.639/03,
11.645/08 e 9.795/99. Já no caderno do professor, apresenta o seguinte
objetivo relativo ao texto:
• Reconhecer a importância da vacinação na prevenção de certas
doenças como gripe, poliomielite, sarampo e catapora.
No caderno do aluno o texto que trata do território humano tem com
tema: A Terra do homem: O índio só concebe o território como recurso de uso
comum. O caderno do professor apresenta o seguinte objetivo relativo ao texto:
• Perceber que a relação da humanidade com o meio ambiente é reflexo
da organização econômica da sociedade.
No caderno do aluno o texto que trata da máquina fotográfica, tem como
tema: estudante cego realiza mostra fotográfica. O caderno do professor
apresenta os seguintes objetivos relativos ao texto:
• Identificar as partes componentes de uma máquina fotográfica.
• Identificar o princípio básico de funcionamento de uma máquina
fotográfica.
O caderno do aluno o texto que trata da Diversidade cultural (comida e
cultura) tem como tema: prato dos sábados - a feijoada completa é o mais
tradicional e apreciado prato brasileiro. Nos seus ingredientes e modo de
preparo ficam bem claras as influências das etnias que compõem o nosso
povo.
Já o caderno do professor, apresenta o seguinte objetivo relativo ao
texto:
• Perceber que os hábitos alimentares de um povo decorrem de
influências culturais.
14
Considerando os textos apresentados no caderno do aluno e
comparando com os objetivos propostos pelo caderno do professor, é possível
perceber que os textos, explicitamente, não tratam das leis em questão. Dessa
forma o quadro elaborado pelo pesquisador, oportuniza apresentar aos alunos
a legislação referente às questões afro, indígena e ambiental.
4.ANALISANDO AS PROPOSIÇÕES DO GRUPO INTERDISCIPLINAR
Antes de apresentar as proposições feitas pelos professores envolvidos,
é necessário discorrer sobre o funcionamento da Coleção. O Caderno
Metodológico organiza as disciplinas e, a partir delas, como o caderno, no
presente caso, DIVERSIDADES E TRABALHO, se inserem:
Na página de número 55 a disciplina de Geografia apresenta: número
dos textos, os títulos, os níveis e as páginas:
Geografia
Fonte: Mazzeu, 2007, p.55
Na página 48, a disciplina de Ciências apresenta, da mesma forma,
como utilizar os conteúdos.
15
É importante registrar que a Coleção atende ao ensino fundamental, por
isso, não tem a disciplina de Biologia, considerando que está só existe no
ensino médio. Isto não quer dizer que não seja possível trabalhar os
conteúdos, mais profundamente.
As tabelas abaixo correspondem ao caderno, texto, título, nível e página
das disciplinas História e Ciências, respectivamente.
História Ciências
Fonte: Mazzeu, 2007, p.57, história Fonte: Mazzeu, 2007, p.48, ciências
Não houve a participação de professores das disciplinas de Artes,
Educação Física, Espanhol, Inglês e Português, no grupo de estudos. Dessa
forma, não houve um estudo interdisciplinar com as referidas disciplinas.
De qualquer forma, é importante demonstrar os textos para futuras
pesquisas.
16
As tabelas abaixo correspondem ao caderno, texto, título, nível e página
das disciplinas de Inglês, Matemática, Educação Física, Espanhol,
Português e Artes respectivamente.
Inglês
Fonte: Mazzeu, 2007, p.58
Matemática Fonte: Mazzeu, 2007, p.60-61.
Educação Física 2
Fonte: Mazzeu, 2007, p.50.
Espanhol Fonte: Mazzeu, 2007, p.53-54..
17
Português Artes
Fonte: Mazzeu, 2007, p.63
Fonte: Mazzeu, 2007, p.46
Os níveis que I e II indicam o 1º segmento ou o 2º segmento,
contemplando, então, todo ensino fundamental.
De acordo com os sub-temas da Coleção, apresentados no Caderno
DIVERSIDADES E TRABALHO, temos 8 sub-temas, a saber: A luta dos
negros, Ambiente de trabalho, Diversas idades, Diversidade Cultural,
Diversidades de sentidos, Diversidade étnica e cultural, Diversidade Religiosa e
Diversidades regionais.
Para Mazzeu
18
a lista desses sub-temas, [...] mostra a diversidade de assuntos abordados nos textos selecionados e também as conexões entre os diversos textos e temas, tecendo a já referida intertextualidade. Um indicador dessa conexão é o fato de que vários temas de cadernos são retomados em outros cadernos como sub-temas. Dessa forma, os temas se integram e dialogam entre si, permitindo uma visão ampla do Mundo do Trabalho em suas múltiplas facetas e determinações. (2007, p.66).
Na prática cotidiana, existe um número suficiente de cadernos dos
alunos, para sua efetiva utilização. Não é o que ocorre com o caderno do
professor, pois não existe um número suficiente para os professores utilizarem.
Então, via de regra, fica mais no âmbito da resolução das atividades dos
alunos, sem um estudo mais aprofundado sobre o funcionamento da coleção
como um todo.
As atividades propostas no caderno do professor são diretamente
ligadas aos textos do caderno do aluno.
De acordo com Mazzeu
Cada página apresenta uma atividade completa e trás no canto superior esquerdo o número do texto ao qual corresponde. Por exemplo, o caderno do Professor Diversidades e trabalho traz nas páginas 9, 10,11 e 12 quatro atividades voltadas ao texto 2 do Caderno do Aluno O texto do aluno tem como título “Depoimentos de escravos brasileiros”.As quatro atividades exploram aspectos desse mesmo texto, com base em conteúdos de diferentes disciplinas ou áreas (nesse caso, Economia Solidária, História, Geografia e Português). O(a) professor(a) pode escolher quais atividades irá usar, caso resolva incluir esse texto na sua programação. Não é necessário usar todas. (2007, p.73-74).
Como podemos observar, o material oportuniza um entrelaçamento
entre as disciplinas possibilitando aos alunos uma compreensão da totalidade.
A seguir, apresentamos o caderno do professor indicando como se fosse
um plano de aula, organizados em seções: os objetivos, introdução, descrição,
dicas, cor lateral, materiais e tempo, contexto, nível, área e numeração. Sendo
assim, há a facilitação no planejamento do professor. É preciso estudar,
socializar e compartilhar o conhecimento.
19
O caderno do professor trabalha atividades de uma área do
conhecimento e, alguns textos não apresentam atividades do modo a incentivar
o professor a elaborar novas atividades conforme seu critério.
A proposição do grupo de estudos a princípio, era obter o envolvimento
dos professores da modalidade e a equipe pedagógica. Não foi possível em
função da resistência de alguns professores e equipe.
Foram inscritos dez professores e apenas sete finalizaram o curso. As
disciplinas envolvidas foram: Geografia, História, Biologia, Química e Filosofia.
No primeiro encontro foram apresentadas as Leis de História e Cultura
Afro-Brasileira, Indígena e a Política Nacional de Educação Ambiental.
20
No projeto inicial do trabalho outros cadernos haviam sido propostos,
contudo, na reunião para escolha final, o grupo decidiu pelo CADERNO
DIVERSIDADES E TRABALHO do professor, do aluno e o Metodológico. É
preciso ressaltar que mesmo elegendo um caderno, ainda assim, não foi
possível sua análise na íntegra. Foram elaboradas as estratégias com
aplicação das Leis de forma interdisciplinar.
Na reunião seguinte foram apresentados slides por uma professora de
Biologia sobre a cor da pele na espécie humana, na disciplina de biologia,
mostrando que o ponto biológico, mesmo em populações de cor de pele
diferentes não é encontrado diferenças suficientes para caracterizar uma raça.
O professor de Química apresentou dois textos do Caderno
Diversidades e Trabalho comparando os remédios utilizados pelos indígenas e
sua disseminação na cultura popular brasileira.
O professor de Filosofia apresentou uma reflexão interdisciplinar, com
relação ao outro, abordando o texto: Por que somos diferentes? Estudo do
texto 21 (Irmãos da Floresta) do Caderno Diversidades e Trabalho que
destacando a produção pelos indígenas de artesanatos, enfeites ornamentais,
pinturas no corpo, alimentação com produtos naturais de origem animal e
vegetal. Mostrando a importância da preservação ambiental e a
sustentabilidade.
As DCE de Biologia dizem,
[...] estabelecer relações interdisciplinares não é uma tarefa que se reduz a uma readequação metodológica curricular, como foi entendido, no passado, pela pedagogia dos projetos. A interdisciplinaridade é uma questão epistemológica e está na abordagem teórica e conceitual dada ao conteúdo em estudo, concretizando- se na articulação das disciplinas cujos conceitos, teorias e práticas enriquecem a com preensão desse conteúdo (PARANÁ, 2008, p.27).
No terceiro encontro, o professor de Filosofia trabalhou os modelos de
relação com as diferenças (internas e externas) e suas implicações e
conseqüências, proposto por Hegel. Foram elaboradas estratégias para
trabalhar na sala de aula com as Leis Afro-Brasileira, Indígena e Ambiental nos
conteúdos disciplinares (anexo 1).
21
Após a abordagem feita pelo professor de Filosofia foram escolhidos
textos do caderno o aluno conforme indicação abaixo:
Texto Nº
Nome do texto
Disciplina Conteúdos Planos de aula
3 Homem picando fumo
Biologia Sistema respiratório
Trocas gasosas Anexo 2
9 Tem gente de toda cor
História
Formação da classe operária, presença dos imigrantes,
industrialização
Meio ambiente, (urbanização).
Anexo 3
12 Quilombos,
Quilombolas, afro-brasileiros
História
Ocupação e colonização no Brasil, Cana de açúcar, grande propriedade e trabalho escravo
Anexo 4
21 Irmãos da Floresta
Filosofia
Química
História
As Revoluções Econômicas e Sociais – séculos XVII e XVIII
Anexo 5
23 O prato dos sábados
Química
Termoquímica
Soluções
Densidade
Anexo 6
A partir deste trabalho foi perceptível o envolvimento dos professores.
Afinal, estudar e refletir sobre a prática demanda tempo e trabalho intelectual.
Conforme apontam as DCE
No ensino dos conteúdos escolares, as relações interdisciplinares evidenciam, por um lado, as limitações e as insuficiências das disciplinas em suas abordagens isoladas e individuais e, por outro, as especificidades próprias de cada disciplina para a compreensão de um objeto qualquer. Desse modo, explicita- se que as disciplinas escolares não são herméticas, fechadas em si, mas, a partir de suas especialidades, chamam umas às outras e, em conjunto, ampliam a abordagem dos conteúdos de modo que se busque, cada vez mais, a totalidade, numa prática pedagógica que leve em conta as dimensões científica, filosófica e artística do conhecimento (PARANÁ, 2008, p.27).
Após o término do grupo de estudos considerando a não participação de
todos os professores, houve a necessidade de elaborar e aplicar um
questionário. Foram destacadas as questões de número 6. Você trabalha
com as leis “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”, (leis nº
10.639/03 e 11.645/08) e a Política Nacional de Educação Ambiental
(9795/99)? Em quais conteúdos?
22
Número 7. Quais são as estratégias que você utiliza para trabalhar
com aplicação das Leis de forma interdisciplinar? E a questão de número
9. Você utiliza as novas tecnologias como: DVD, computador, projetor
multimídia e outros na nova proposta curricular? Com que freqüência?
O objetivo do questionário foi avaliar em que medida os professores
relacionavam as Leis em questão com os conteúdos a serem trabalhados na
Coleção de EJA. Dessa forma, nenhuma questão foi proposta no questionário
acreditando que, por ser um material trabalhado com os alunos, os professores
remeteriam, principalmente às questões 6 e 7.
A seguir, é possível visualizar os resultados. Dos quinze questionários
distribuídos, foram devolvidos treze. Dos treze questionários entregues
(apêndice 1), todos afirmaram trabalhar com as Leis 10.639/03, 11.645/08 e
9.795/99 (“História e Cultura Afro-Brasileira, Indígena e a Política Nacional de
Educação Ambiental”) conforme a questão 6. Ainda na questão seis: Em quais
conteúdos? Dois professores responderam, “Leitura e interpretação”, um
respondeu “Literatura e produção de textos”; cinco não indicaram conteúdos e
dois indicaram como conteúdos, “importância do negro para a formação
brasileira”, “herança cultural” e dois responderam, “gráficos, tabelas e
porcentagens, dois cultura afro brasileira e indígena”.
De acordo com as DCE
A partir da proposta pedagógica curricular, o professor elaborará seu plano de trabalho docente, [...]. No plano, se explicitarão os conteúdos específicos a serem trabalhados nos bimestres, trimestres ou semestres letivos, bem como as especificações metodológicas que fundamentam a relação ensino/aprendizagem, além dos critérios e instrumentos que objetivam a avaliação no cotidiano escolar (PARANÁ, 2008, p.26-27).
Analisando as respostas dadas pelos professores e, a presente
indicação definida pelas DCE é possível constatar a necessidade de maiores
estudos tanto da Coleção quanto da Diretriz. Afinal, em alguns momentos, não
existiu o discernimento do que são conteúdos, por exemplo.
A questão sete: Quais são as estratégias que você utiliza para trabalhar
com aplicação das Leis de forma interdisciplinar? Dez professores deixaram
23
em branco, dois escreveram literalmente não trabalhar de forma interdisciplinar
e um disse que trabalha por meio de projetos, pesquisa.
Na questão nove, doze professores afirmaram a utilização as novas
tecnologias e somente um professor, afirmou que não trabalha. Com que
freqüência? Seis responderam sempre; quatro às vezes, um, sempre que
possível. Duas respostas foram inusitadas: os professores responderam que
utilizam na sua hora atividade sem definir a intencionalidade.
Há que considerar que a questão remete a utilização, com vistas, à nova
proposta curricular.
As discrepâncias permeiam as respostas e a realidade. Então, há que se
trabalhar coletivamente na tentativa de reversão do quadro revelado.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE foi considerado um
divisor de águas na minha atuação docente. Justifico tal afirmativa, pois com a
rotina da sala de aula, nos preocupamos com os conteúdos específicos e a
cotidianidade, que muitas vezes não nos permite estudos sistemáticos além
daqueles propostos pelas nossas disciplinas. A partir do PDE, outra
perspectiva se abriu e, acredito que a escolha dos estudos das Leis contribuiu
sobremaneira para que a relação conteúdo x legislação acontecesse. Então,
por meio do estudo da legislação e analisando a Coleção EJA foi possível
estabelecer uma ponte entre a obrigatoriedade da Lei e a necessidade de se
efetivá-la na prática da disciplina que leciono.
Como exemplo, posso citar que antes desta análise, o conteúdo
“diferenças físicas e herança biológica, na sala de aula, a explicitação era
apenas sobre a cor da pele, destacando a questão genética dos cruzamentos
apresentados na primeira e segunda lei de Mendel. Sem observar os itens
como diferenças culturais, tradições e preconceitos onde passei a discutir as
leis afro e indígena. Quanto ao meio ambiente, o foco de explicação ficava na
destruição das matas, florestas e poluição, no exercício da inserção da lei nº
24
9.795/99 a prioridade passou a ser a preservação que os povos indígenas
fazem utilizando a caça e a pesca de forma natural e primitiva para sua
sobrevivência sem colocar em risco a extinção de plantas e animais.
Destacando ainda, os trabalhos manuais (artesanatos) aproveitando materiais
da natureza, como cipó e bambu, elementos de fácil decomposição, sem poluir
com embalagens plásticas tão prejudiciais ao meio ambiente.
Com essa explicitação, foi possível demonstrar de que forma a disciplina
de Biologia utiliza o material junto aos alunos respondendo assim a proposição
inicial apresentada na presente pesquisa.
Por meio do quadro elaborado no trabalho foi possível contatar que,
como já foi dito anteriormente, a legislação se fará presente na medida em que
os professores tiverem a consciência e o conhecimento de inseri-las no
contexto escolar. Então, em quais textos e com que abordagem, fica o desafio
e o critério de cada professor.
A constatação foi de que a legislação não aparece formalmente na
Coleção Cadernos de EJA, no material do aluno nem nos cadernos
metodológico e do professor. Este desafio, de fazer com que a legislação faça
parte dos conteúdos estruturantes: organização dos seres vivos, mecanismos
biológicos, biodiversidade e manipulação genética, cabe a nós.
REFERÊNCIAS
BRASIL, Lei nº 10.639/03. Disponível em http://www.planalto.gov.br/ccivil 03/Leis/ 2003/L10.639.htm. Acesso: 30 jun 2010. BRASIL, Lei nº 11.645/08. Disponível em http://webbrasilindigena.org/ academico/ ?p=90 Acesso: 30 jun 2010. BRASIL, Lei nº 9795/99. Disponível em http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/ l979599.htm. Acesso: 30 jun 2010.
BRASIL. mec. gov. br. Acesso em: 06 jun.2011.
FANK, E. A construção das Diretrizes curriculares do ensino médio no estado do Paraná - (gestão 2003-2006): avanços e limites da política educacional nas contradições do Estado contemporâneo. Dissertação de Mestrado, Curitiba, 2007, UFPR.
25
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17.ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987. HADDAD, S. A educação de pessoas jovens e adultas e a nova LDB. In: BRZEZINSKI, I. (org.). LDB interpretada: diversos olhares se entrecruzam. São Paulo: Cortez, 1997.
KUENZER, A. Z. Ensino Médio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. São Paulo: Cortez, 2000. MAZZEU, F.J.C.; DEMARCO D.J.; KALIL, L. (coord.) Caderno Metodológico para o professor. São Paulo: Unitrabalho. Fundação Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre o trabalho; Brasília, DF: Ministério da Educação. SECAD-Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2007. (COLEÇAO CADERNOS DE EJA). MAZZEU, F.J.C.; DEMARCO D.J.; KALIL, L. (coord.). Diversidades e trabalho: caderno do aluno. São Paulo: Unitrabalho. Fundação Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre o trabalho; Brasília, DF: Ministério da Educação. SECAD-Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2007. (COLEÇAO CADERNOS DE EJA). MAZZEU, F.J.C.; DEMARCO D.J.; KALIL, L. (coord.). Diversidades e trabalho: caderno do professor. São Paulo: Unitrabalho. Fundação Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre o trabalho; Brasília, DF: Ministério da Educação. SECAD-Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, 2007. (COLEÇAO CADERNOS DE EJA). PARANÁ. Edital nº.35/2009. Disponível em http://www.pde.pr.gov.br/arquivos/ File/pdf/pde2009/editais/Edital_35_DG_PDE2009.pdf. Acesso: 30 jun 2010. PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais – Biologia. Curitiba: SEED, 2008. PARANÁ. Diretrizes Curriculares Estaduais – EJA. Curitiba: SEED, 2008. PINTO, V. A. Sete lições sobre educação de adultos. 14. ed. São Paulo: Cortez, 2005. SAVIANI, D. Da nova LDB ao novo plano nacional de educação: por uma outra política educacional. Campinas, SP: Autores Associados, 1998. VALENTE, José Armando (Org.). O computador na sociedade do conhecimento. Ministério da Educação, Secretaria da Educação à Distância e Programa Nacional de Informática na Educação. Coleção Informática para a mudança na educação. Disponível em: <http://escola2000.net/eduardo/textos/ proinfo/livro02-Jose%20Valente%20et% 20alii.pdf> Acesso em: 12 jan.2011. VALENTE, I. Plano Nacional de Educação. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
26
ANEXOS
27
ANEXO 1
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
ANEXO V
Grupo de Apoio à Implementação do Projeto PDE na Escola
Relatório de Atividades
Proponente: Aparecido de Sampaio Baptista
Título do evento: A inserção das Leis Afro-Brasileira, indígena e ambiental nos conteúdos
disciplinares
Local de realização: CEEBJA - Cornélio Procópio
Encontro nº: 3
Data do Encontro: 01 de outubro de 2010
4- Escolha dos conteúdos disciplinares e análise interdisciplinar.
5- Estudo e discussão filosófica sobre os modelos de relação com as diferenças (internas e
externas) e suas implicações e consequências, proposto por Hegel
6- Elaboração de Estratégias para trabalhar na sala de aula com as Leis Afro-Brasileira,
indígena e ambiental nos conteúdos disciplinares.
Aparecido de Sampaio Baptista
Prof. PDE
28
ANEXO 2
PLANO DE AULA 29/10/10
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO: CEEBJA – Centro de Educação Básica de
Jovens e Adultos – Cornélio Procópio- PR
CADERNO DE EJA: Diversidade e Trabalho
PROFESSORA: Silvana do Prado Dias
DISCIPLINA: Biologia
TEMA: Foto homem picando fumo – texto 3
TEMPO ESTIMADO: 5 aulas
OBJETIVOS:
Identificar as trocas gasosas do Sistema Respiratório Humano;
Identificar a importância histórica da cultura afro (picar fumo), na formação de
nossa cultura (Lei – nº 10.639/03 Afro- brasileira)
Reconhecer os problemas relacionados ao fumo (Lei nº 9.795/99 ambiental);
Constatar a importância do conhecimento dos sistemas que formam o
organismo humano.
Identificar as partes componentes do Sistema respiratório
Identificar o funcionamento do Sistema.
CONTEÚDOS:
Sistema Respiratório
CONTEXTO NO MUNDO DO TRABALHO
Pessoas que atendem vítimas de acidentes utilizam procedimentos que
envolvem processos de troca gasosas, para restabelecimento do ritmo normal
de respiração.
RECURSOS DIDÁTICOS
Quadro, giz, folder, imagens, TV- multimídia, Textos da coleção de cadernos
da EJA – Caderno Diversidade e trabalho
29
ATIVIDADES
Laboratório
Atividade descritiva utilizando modelo do Sistema Respiratório Humano.
AVALIAÇÃO
Na realização das atividades desenvolvidas no laboratório acompanhadas de
relatórios descritivos com os resultados esperados
Resultado esperado: Identificação das trocas gasosas no sistema respiratório,
havendo absorção de O2 e eliminação de CO2.
Identificar, nomear e saber as funções dos órgãos que compõem o sistema
respiratório
REFERÊNCIAS
Coleção cadernos de EJA, Brasília: MEC, SECAD, 2007
30
ANEXO 3
CENTRO ESTADUAL DE EDUCAÇÃO BÁSICA DE JOVENS E ADULTOS –
CORNÉLIO PROCÓPIO
PROFESSORA: MARIA HELENA MATTOS
DISCIPLINA: HISTÓRIA
PLANO DE AULA
Assunto: Tem gente de toda cor – Operários.
Duração: 3 aulas
Área: HISTÓRIA
O quadro Operários (1933) de Tarsila do Amaral representa uma paisagem na qual
pode-se observar uma área industrial constituindo uma paisagem natural.
31
1) OBJETIVOS:
a) Geral:
- Refletir sobre a relação entre a arte e o cotidiano no Brasil no início do século XX.
b) Específicos:
- Analisar as consequências sociais da indústria no Brasil;
- Identificar as múltiplas consequências da indústria (urbanização, transporte e
comunicação).
- Aguçar os sentidos para leitura individual.
-Identificar os grupos de pessoas na tela.
2) Conteúdos:
- Formação da classe operária;
- Presença dos imigrantes;
- Industrialização;
- Meio Ambiente (urbanização).
3) Recursos didáticos:
- Quadro de giz, Imagens coletadas no portal dia-a-dia educação e utilizando a Tv
Multimídia;
- Textos (Coleção Cadernos da EJA – Caderno Diversidades e Trabalho).
4) Desenvolvimento:
- Leitura da tela Operários de Tarsila do Amaral;
- Importância das imigrações para a constituição da classe operária brasileira;
- Início industrialização brasileira.
5) Atividades:
- Pesquisar a fase do modernismo no Brasil;
- Classe operária brasileira, na formação da população e valores culturais;
32
- Discutir os motivos da entrada da mulher nas fábricas do Brasil (salários mais
baixos);
- Verificar na tela e anotar no caderno os operários de outras nacionalidades;
- Discutir que a instalação das fábricas modifica o ambiente e o cotidiano das
pessoas.
6) Avaliação:
- Avaliar as atividades realizadas;
- Participação do aluno em aula e em trabalhos diversos;
- Observação do professor.
7) REFERÊNCIAS:
BRASIL. Coleção cadernos EJA. Brasília: MEC, SECAD, 2007.
http://serurbano.wordpress.com/2009/10/28/tarsila-do-amaral. Acesso em:
03/11/2010.
33
ANEXO 4
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
ANEXO V
Grupo de Apoio à Implementação do Projeto PDE na Escola
Relatório de Atividades
Proponente: Aparecido de Sampaio Baptista
Título do evento: A inserção das Leis Afro-Brasileira, indígena e ambiental nos conteúdos
disciplinares
Local de realização: CEEBJA - Cornélio Procópio
Encontro nº: 6
Data do Encontro: 29 de outubro de 2010
Apresentação de um plano de aula com estratégias trabalhar com as Leis 10.639/03,
11.645/08 e 9795/99 (Afro-Brasileira, indígena e ambiental) na disciplina de Biologia,
elaborado pela Professora Silvana do Prado Dias (CEEBJA) utilizando como referência o
texto 5 “O significado da terra para os indígenas” e texto 12 “Quilombos, quilombolas,
afro-brasileiros” do Caderno do aluno Diversidades e Trabalho que trata da Terra para
todos.
Análise de filmes culturais e leitura de livros e textos sobre as Leis Afro-Brasileira,
indígena e ambiental.
Aparecido de Sampaio Baptista
Prof. PDE
34
ANEXO 5
Texto apresentado pelo Professor Rômulo de Filosofia
“A diferença somos nós”
A auto-segurança do Ocidente em si próprio tem vindo a ser posta em causa num movimento em que olhamos no espelho da nossa própria face civilizacional.
A cultura ocidental viveu secularmente – com raros interregnos críticos – numa
espécie de auto-contemplação da sua própria superioridade ética e política. Esta
superioridade foi justificada das mais diversas formas, desde a narrativa religiosa que
afirmava a superioridade do nosso Deus sobre todos os outros, até à, eventualmente
mais sofisticada, narrativa filosófica que justificava o modelo Ocidental como sendo a
realização na história do próprio espírito universal, como em Hegel. A tendência foi
sempre para postular a nossa forma de pensar e de conhecer como sendo a mais
universal (e, por isso, a mais verdadeira) e a nossa forma de organização social e
política como sendo a mais <<desenvolvida>>. As outras epistemologias e
organizações sociais – as diferenças – eram julgadas a partir desta posição.
Esta auto-segurança do Ocidente em si próprio tem vindo a ser posta em causa
num movimento em que nos olhamos no espelho da nossa própria face civilizacional.
Um dos indícios que poderíamos seleccionar para ilustrar o modo como a sociedade e
a cultura europeias foram caminhando ate este ponto de insegurança civilizacional são
os modelos de relação com as diferenças (internas e externas) que elas
desenvolveram.
4 modelos da conceptualização/legitimação da diferença
Modelos e etnocêntrico: O outro é diferente devido ao seu estado de desenvolvimento cognitivo e cultural.
Fundado na boa consciência civilizacional do Ocidente. A alteridade não só é
julgada partir dos cânones estabelecidos como normais, como esta normalidade se
torna normativa, isto é, a forma de pensar, de viver e de organizar a vida das
sociedades ocidentais é obviamente postulada como superior à das outras sociedades
e cultura. A história torna-se, assim, num processo de juízo civilizacional feito a partir
do ponto fxo: o BECUC (brancos, organizados socialmente pelo estado, cristãos e
tendencialmente urbanos e como cosmopolitas).
35
Modelo da tolerância: O outro é diferente, mas a sua diferença é lida através de um
padrão que reconhece essa diferença como legítima (a ser tolerada).
Os „outros‟ são identificados no nosso seio e fora de nós. Já não sendo
susceptíveis de ser colonial e exoticamente colocados fora do nosso convívio, urgia
que lhes fosse atribuído um „lugar‟. A cultura da tolerância surge como a acção
daquele que tolera sobre aqueles que é tolerado, portanto, objecto da acção moral e
política que o „coloca‟ entre „Nós‟. A inspiração cristã e humanista não chega para
esconder a arrogância ética e epistemológica daqueles que diz que tolera.
Modelo da generosidade: O outro é diferente essa diferença é assumida como uma
construção do próprio Ocidente.
Fundado na má consciência do Ocidente enquanto paradigma social. O mundo
confortável que construímos para nós, entre muros, faz-nos sentir culpados pela vida
desolada dos „outros‟. A culpa, pela auto-crítica que lhe subjaz, torna-se em programa
político: cuidar do „outro‟. O problema do „outro‟ é o nosso problema, dado que
historicamente este foi continuamente menorizado. Supõe-se que a sua emacipação é
a nossa emancipação. São os „sem voz‟ que têm falar, mesmo que não queiram.
Modelo relacional: O outro é diferente e nós também somos! A diferença está na
relação entre diferentes.
Recusa da boa e da má consciência prisioneiras do „jogo de soma zero‟ quem é
que foi mais oprimido e quem foi o mais opressor? „Nós‟ e „Eles‟ somos partes de uma
relação, o que torna a nossa posição mais frágil: já não somos o “nós” que tem a
legitimidade universal de determinar quem são „Eles‟. Mas ao assumirmos que a
diferença também somos nós (o „nós‟ transforma-se em „eles‟), é a nossa própria
alteridade que se expõe na relação. Recusa da acção unilateral, por mais generosa que
seja, sobre a alteridade, como se esta tivesse como natureza ser por nós cuidada e
agida. Estes modelos destinam-se à análise e foram construídos uns sobre os outros.
Nesse sentido, os seus ingredientes encontram-se frequentemente misturados e não
existem «perse», isto é, são activados em dados contextos articulando ao mesmo
tempo as lógicas dos diferentes actores envolvidos e os factores estruturais que os
enquadram na sua acção. Quer dizer, é crucial não esquecer perguntas tais como: „o
que é que está por detrás da proposta multicultural quando diz „Toleremos os
diferentes‟? É só uma questão moral? Quem deve tolerar quem? Será esta a receita de
um estado que tem como função garantir o nosso bem estar social em contexto de
capitalismo organizado? O que é está por detrás da afirmação „A diferença entre nós‟?
O capitalismo flexível? A crescente individualização dos sujeitos sociais? A crescente
36
reflexividade pessoal, grupal e institucional? Falar em reconhecimento da diferença sem
ter em conta políticas educativas e sociais de redistribuição, parece corresponder a cair
na armadilha do capitalismo flexível (Rorty acusa a esquerda americana de ter feito
precisamente isto). Por outro lado, falar de redistribuição sem ter em conta o
reconhecimento das diferenças na sua „incomensurabilidade‟ é permanecer presa de
uma concepção estatita de cidadania, convivendo desconfortavelmente com a
reclamação „a diferença somos nós!‟.
A diferença somos nós . António M. Magalhães; Stephen R . Stoer; Jornal “a Página”, ano 11, nº 117, Novembro 2002, p .7.
37
ANEXO 6
Plano de aula - Data: 08/10/2010
Dados de identificação da Instituição: CEEBJA - Centro Estadual de Educação
Básica de Jovens e Adultos – Cornélio Procópio – PR.
Professor: Ronaldo da Luz Silva
Disciplina: Química
Tema: Feijoada Completa. Qual o motivo da laranja?
Tempo Estimado: 5 aulas
Objetivos:
Que o aluno possa:
compreender a unidade de medida calórica, Kcal.
identificar a importância histórica das culturas afro e indígena na
formação de nossa cultura brasileira (Lei nº. 10.639/03 Afro-Brasileira/
Lei nº. 11.645/08 Indígena).
compreender a problemática envolvida no destino correto dos resíduos
de frituras. (Lei nº. 9795/99 Educação Ambiental).
constatar a importância dos conhecimentos químicos e verificar sua
presença e aplicabilidade em assuntos do cotidiano, como na
alimentação saudável.
ter conhecimento de como analisar uma tabela calórica e identificar os
alimentos mais adequados.
Conteúdos Químicos:
Termoquímica
Soluções
Densidade
38
Recursos didáticos: (quadro, giz, Imagens coletadas no portal
diaadiaeducação e utilizando a Tv-Multimídia,) e Textos (Coleção Cadernos da
EJA – Caderno Diversidades e Trabalho).
Desenvolvimento:
1º Parte.
Iniciar a atividade com a leitura do poema de Vinícius de Moraes, “Feijoada à
minha moda”.
Perguntar aos alunos sobre seus hábitos alimentares, tipos de pratos, doces,
salgados, etc.
Questionar se a feijoada faz parte do cardápio dos alunos.
Leitura do Texto 23 – O Prato dos Sábados.
Chame a atenção para os ingredientes e as relações com as etnias que
compõem nosso povo.
Utilizando tabelas calóricas (consulta em livros de Química – Termoquímica),
verificar as calorias da feijoada.
Levantar o questionamento do motivo dos escravos consumirem feijão e sua
relação com o trabalho pesado. Os escravos tinham um gasto energético bem
alto, diferente da nossa realidade atual cercada por controles remotos,
elevadores, escadas rolantes e vidros elétricos.
Durante a leitura, focalizar a utilização da farinha de mandioca e sua
importância para as culturas indígenas.
Atividade:
Questões:
Responder no caderno:
1. Qual o motivo da laranja ser emprega como acompanhamento nas
feijoadas?
39
2. Qual a explicação química para o fato? (inicialmente os alunos
exemplificaram suas opiniões).
3. Qual o destino dos óleos de frituras? (Os educandos devem responder
exemplificando o que acontece em casa).
4. Indicação pelos alunos, de possíveis soluções viáveis para a problemática.
2º Parte
Chamar a atenção para os acompanhamentos da Feijoada:
Couve
Rica em antioxidantes, anticancerígenos contém Betacaroteno (precursor da
Vitamina A) ajuda no fortalecimento do sistema imunológico.
Explicação dos motivos da utilização da Laranja.
Fonte de Vitamina C.
Apresenta carotenóides, terpenos e flavonóides, ajudam no combate aos
radicais livres.
A laranja fornece também o potássio elemento químico importante para as
contrações musculares, ajudando na eliminação do sódio pela urina.
Explicação dos motivos químicos da utilização da fruta juntamente com a
feijoada.
A laranja ajuda na digestão, como é ácida diminui o Ph do estômago,
facilitando o processo digestivo.
O feijão possui íons ferro (Fe+3) na forma quelada, uma substância insolúvel,
responsável pela sensação de mal estar logo depois da ingestão de uma
feijoada. A laranja contém ácido cítrico que facilita a absorção destes íons pelo
organismo, dando a sensação de bem estar, estes são alguns dos argumentos
favoráveis para a utilização da laranja após a feijoada.
40
3º Parte (Final)
Leitura do Texto 21 – Irmãos da Floresta.
Associar as práticas indígenas de boa convivência com o meio ambiente e o
cultivo da mandioca que é um dos ingredientes da nossa feijoada.
Dentro dessa abordagem do meio ambiente citar quimicamente as dificuldades
para o destino correto com os resíduos das frituras e a sua relação com o
conceito químico de densidade e a poluição das águas.
Reforçar dentro de um ambiente de discussão a importância das várias etnias
para a formação de nossa cultura popular brasileira.
Atividade:
Óleo e água
Caderno do professor/ Diversidades e Trabalho – página 90.
Avaliação:
Será baseada na realização das atividades propostas para os alunos.
Conforme os objetivos propostos sejam atingidos.
Elaboração de um relatório contendo a descrição, desenvolvimento e aspectos
químicos estudados e observados na realização da atividade prática - Óleo e
Água.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Coleção cadernos EJA. Brasília: MEC, SECAD, 2007.
Quem é que não gosta de feijoada? Disponível em: http://www.copacabanarunners.net/feijoada.html. Acesso em: 02/10/2010.
Modelo de Plano de aula. www2.uel.br/cch/.../Roteirobasicopara PlanodeAulaHIS.doc. Acesso em: 02/10/2010.
MORAES, Vinicius de. Para viver um grande amor. Livraria José Olympio Editora - Rio de Janeiro, 1984, pág. 97. Trecho disponível em: http://www.releituras.com/viniciusm_feijoada.asp
41
APÊNDICE 1
Este trabalho tem por finalidade e elaboração de um artigo como parte do
Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE onde sou cursista da turma
de 2009.
Agradeço a colaboração,
Aparecido de Sampaio Baptista.
QUESTIONÁRIO
1) Há quanto tempo está no magistério? ........... anos.
2) Há quanto trabalha com a EJA? ........... anos. Carga horária na EJA
...........h/a e em outros estabelecimentos ...........h/a.
3) Minha carga horária na EJA é de ...........h/a.
4) Trabalha em outro(s) estabelecimento(s) de Ensino? ( ) sim ( ) não.
5) Em caso afirmativo na questão 04, há quanto tempo?
6) Você trabalha com as leis (10.639/03, 11. 645/08 e 9795/99) (“História e
Cultura Afro–Brasileira, Indígena e a Política Nacional de Educação
Ambiental”)? ( ) *sim ( ) não.
* Em quais conteúdos?...............................................................................
....................................................................................................................
7) Quais são as estratégias que você utiliza para trabalhar com aplicação
das Leis de forma interdisciplinar?
8) ( ) Aula expositiva ( ) dramatização ( ) mural ( ) debate
( ) palestras ( ) outros: quais?.............................................................
9) Você utiliza as novas tecnologias como: DVD, computador, projetor
multimídia e outros na nova proposta curricular? ( ) *sim ( ) não.
*Com que freqüência? ...............................................................................
....................................................................................................................
