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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
SANTA ELENI PAULINO
FORMAÇÃO CONTINUADA EM ASTRONOMIA PARA
PROFESSORES:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA
Apucarana
2011
FORMAÇÃO CONTINUADA EM ASTRONOMIA PARA PROFESSORES:
UM RELATO DE EXPERIÊNCIA1
Santa Eleni Paulino2
RESUMO
Neste artigo, apresentamos os resultados da implentação de estratégias de ensino de
Astronomia para professores que atuam nas séries finais do Ensino Fundamental. A proposta
teve origem após análise do currículo de ciências nos documentos: Diretrizes Curriculares da
Educação Básica – Ciências do Estado do Paraná (DCE) e nos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN). O trabalho teve como ponto de partida a pesquisa de como acontece o
ensino, quais conceitos e dificuldades em relação à práxis dos professores pesquisados sobre a
Astronomia básica. A partir do diagnóstico elaboramos a proposta de enfrentamento à
problemática, por meio de um minicurso de formação continuada. O público atendido foram
vinte professores oriundos de seis escolas estaduais. Após o minicurso (de 32 horas), os
resultados foram relevantes, apesar do curto espaço de tempo de formação, observamos uma
mudança significativa de conceitos do senso comum para o científico.
Palavras-Chave: Ensino de astronomia. Formação de professores.
ABSTRACT
This article presents the results of the implementation of teaching strategies of Astronomy for teachers
who work in the final grades of elementary school. The proposal had its origin after a review of the
science curriculum in the documents: Diretrizes Curriculares da Educação Básica – Ciências do
Estado do Paraná (DCE) and in the Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). The study had
as its starting point the research as teaching happens, what concepts and difficulties in relation
to the praxis of teachers surveyed on basic Astronomy. From the assessment, a proposal to
confront the problem was made through a mini course of continuing education. The audience
was of twenty teachers from six schools. After the short course, (32 hours), the results were
relevant despite the short time for training. It was observed a significant change in concepts
from the common sense to the scientific one.
Key Words: Astronomy teaching. Teacher training.
1 Trabalho orientado pela Profª Drª Tania Aparecida da Silva Klein, UEL (Universidade Estadual de Londrina)-
Paraná no PDE (Programa de Desenvolvimento Educacional) da Secretaria de Estado da Educação do Paraná 2 Professora da Rede Pública Estadual do PR. Participante do PDE 2009, Graduada em Ciências e Matemática e
Pós-Graduada em Didática de Ensino.
2
1 INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta um relato de experiência sobre os resultados de uma formação
continuada em Astronomia para professores de escolas públicas que atuam nas séries finais da
educação básica das escolas públicas do Paraná.
Os conteúdos foram selecionados a partir do diagnóstico realizado com os cursista
através de um pré-teste, com o objetivo de identificar os interesses e fragilidades conceituais
sobre o tema.
Foram exploradas atividades nas quais os professores pudessem trabalhar a
Astronomia utilizando a teoria e a prática, rever erros conceituais, explorar diferentes espaços
de aprendizagem para além da sala de aula.
Pretendeu-se, também com esse trabalho, contribuir com a formação continuada
apresentando, sugestões de metodologias visando a um ensino-aprendizagem mais dinâmico e
participativo.
A Astronomia é uma ciência instigante, rica e desafiadora, o céu estrelado, as
mudanças de estações, os eclipses e os cometas devem ter sido suficientes para levar o
“Homo sapiens” a ter um olhar mais que contemplativo do céu e de todos os fenômenos que
o cerca, é uma ciência que transcende: De onde viemos? Para onde vamos? São
questionamentos que fazemos em algum momento de nossa existência.
Na visão de Caniato (1974, p. 80)
Certamente nenhum assunto pode ser tão rico e fértil de oportunidades para
despertar o „apetite‟ de conhecimento que a Astronomia. Dificilmente outro
assunto poderia reunir tantos „ingredientes‟ educacionais quanto à ciência da
deusa Urânia. Parece muito provável que o céu estrelado, suas constâncias e suas variações tenham estado entre os primeiros mistérios a desafiar a
imaginação e a inteligência do primeiro Homo sapiens.
A Astronomia pode ter surgido no momento em que os humanos com sua inteligência
e curiosidade, passaram a fazer uso das observações dos fenômenos relacionados aos astros.
Ao se apropriarem desses conhecimentos, puderam melhor se orientar e assegurar a
subsistência. Tiveram mais autonomia e segurança para suas excursões na busca de alimentos,
na prática da agricultura, na contagem do tempo com a elaboração de calendários.
Segundo Russo (2009) a Astronomia contribuiu e revolucionou o processo sócio-
histórico do desenvolvimento científico e permanece presente nas diversas vertentes da
ciência contemporânea, como a Astronáutica, Astrofísica e Ciências Atmosféricas.
3
Em nosso cotidiano, temos alguns exemplos de conhecimentos advindos dos estudos
em Astronomia: os satélites de comunicação, o Sistema de Posicionamento Global
(popularmente conhecido por GPS), os computadores, os painéis solares, os scanners de
ressonância magnética, o micro laser, as câmaras fotográficas digitais, os webcams ou
telemóveis.
Estes dados são alguns aspectos históricos na tentativa de explicar, sob a ótica da
história da Ciência que a Astronomia surgiu com a história do próprio homem e, diante dos
avanços científicos e tecnológicos e a rapidez com que as mudanças conceituais vão se
alterando à medida que as pesquisas caminham, os educadores necessitam de uma formação
contínua para assegurar a sua autonomia como um sujeito epistêmico.
Apesar da importância dessa ciência, ela pouco esteve presente no currículo das
escolas brasileiras. A situação descrita foi o desencadeadora para a implementação do projeto
com objetivo de ofertar uma formação continuada em Astronomia básica à professores que
atuam nas séries finais do Ensino Fundamental das escolas públicas do Paraná. As
justificativas de Leite (2002) validaram os encaminhamentos traçados para o trabalho, que
consistiu no diagnóstico dos conhecimentos prévios dos professores sobre o tema, partindo de
uma investigação reflexiva de conceitos trabalhados em sala de aula e troca de experiências
sobre sua práxis, seguido da formação ofertada por meio de um minicurso com encontros
periódicos.
O projeto foi desenvolvido como forma de minimizar a situação diagnosticada, pois
acreditamos que, o professor necessita compreender conceitos básicos da matéria que ensina a
fim de desempenhar, com competência e segurança sua função docente.
A proposta “teve a intenção de propor inúmeras possibilidades para o ensino de um
tema relevante aos estudantes, na busca de uma formação integral de qualidade, necessária á
compreensão de mundo e inserção na sociedade.” (BARROSO; BORGO, 2010, p. 2502). De
acordo com os autores
Parece haver consenso, nas formulações de currículos de praticamente todos
os países, que o ensino dos fenômenos astronômicos básicos, com a construção de modelos dos movimentos da Terra, Sol e Lua, a explicação
para o dia e a noite, as fases da Lua, os eclipses entre muitos outros, é crucial
para o desenvolvimento da juventude, principalmente no desenvolvimento das habilidades que contribuem para termos uma população “cientificamente
letrada”.
4
A definição do objeto de estudo Astronomia foi definida pela importância desse
conteúdo para formação do aluno cidadão e subsidiado por pesquisas sobre a formação e
dificuldades dos professores da educação básica em ensinar o tema.
A proposta veio ao encontro da referência de Barroso e Borgo (2010), pois o foco
desta experiência é descrever como podemos buscar caminhos para instrumentalizar o docente
no ensino de conteúdos básicos sobre essa Ciência, a fim de assegurar o letramento científico
no espaço escolar, atendendo o direito do aluno ao conhecimento como um dos princípios
fundamentais da educação.
Para concretizar a proposta de trabalho, o minicurso foi planejado com a seguinte
estrutura: a. inscrição de professores interessados; b. investigação das necessidades e
interesse; c. diagnóstico das prioridades e seleção dos conteúdos, d. desenvolvimento do
curso; e. resultados.
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
2.1 O ENSINO DA ASTRONOMIA E AS DIRETRIZES CURRICULARES DA EDUCAÇÃO BÁSICA
As Diretrizes Curriculares Estaduais da Educação Básica- Ciências – DCEs
(PARANÁ, 2008) propõem um trabalho, atendendo o disposto na legislação vigente no país e
no Estado do Paraná. Atualmente, é essa legislação que orienta o currículo das escolas,
estabelecendo normas técnicas e pedagógicas em atendimento e consonância a legislação
nacional, Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº. 9.394/96 (BRASIL, 1997).
Historicamente, a educação passou por reformas, Langhi e Nardi, (2009, p. 4402)
explicam o que ocorreu a partir de 1996
Nas reformas da educação formal que se seguiram, os conteúdos de
Astronomia passaram a fazer parte de disciplinas como ciências e geografia
(ensino fundamental) e física (ensino médio). Atualmente, conforme indicam
os Parâmetros Curriculares Nacionais, derivados da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996, a astronomia esta presente essencialmente na disciplina de
ciências, deixando assim de ser definitivamente uma disciplina específica
nos cursos de formação de professores e em pouquíssimos casos, superficialmente trabalhada em seus conteúdos básicos em tais cursos.
Ao analisarmos o histórico da introdução da Astronomia, no currículo de Ciências
observamos que ele é muito recente. Passou oficialmente a fazer parte do currículo de
Ciências, no estado do Paraná, em 1990 com as reformas e a elaboração do “Currículo
5
Básico”, quando os conteúdos específicos escolares foram organizados em eixos norteadores:
e a Astronomia aparece como: eixo 1. Noções de Astronomia.
Astronomia que antes compunha a matriz curricular de geografia, a partir do Currículo
Básico do Paraná foi integrada a disciplina de Ciências. O fato naquele momento provocou
muita apreensão entre os professores que, na maioria, não possuía esta formação. Somando-se
a essa dificuldade, os livros didáticos da época também não se adequavam às mudanças. A
situação gerou insegurança entre os docentes que a partir da oficialização do novo currículo
teriam que ensinar Astronomia em Ciências.
Nessa mesma década, teve início a discussão da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) lei
nº. 9394\96, homologada e aprovada em 20 de dezembro de 1996. Em seguida, visando
cumprir o disposto na referida LDB foram elaboradas e aprovadas as Diretrizes Curriculares
Nacionais (DCN), pelo Conselho Nacional de Educação, que apresentaram um documento
nacional de referência: os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN (BRASIL, 1998),
indicados pelo MEC. Essas mudanças, em nível nacional, influenciaram as políticas públicas
educacionais nacionais, inclusive a do Paraná.
Os professores foram gradativamente substituindo as orientações do Currículo Básico
pelo PCN, que contempla a Astronomia, mas com uma organização curricular diferente, mas
também como eixos temático, apresentada como: eixo 1. Terra e Universo.
A descontinuidade provocou maior fragmentação no ensino de Ciências, pois, além
das dificuldades apresentadas na implantação do Currículo Básico, as concepções que
orientavam cada documento eram diferentes, Currículo Básico sustentado por concepções da
pedagogia histórico-crítica vinculada ao materialismo histórico dialético, o PCN segue uma
concepção construtivista.
Os PCN criaram expectativas de melhorar o ensino, que não aconteceu; estudos sobre
a educação, nesse período, demonstraram que apenas um documento escrito não foi suficiente
para provocar mudanças esperadas e resolver as dificuldades relacionadas ao ensino, Pino,
Ostermann e Moreira (2004, p. 3) afirmam
O estudo mostra que grande parte do fracasso na implantação dos PCNS no
estado do Paraná deve-se muito à grande rotatividade de professores em
função do regime de contrato temporário de trabalho, à grande carência de profissionais habilitados para área de Ciências, à falta de material didático
que esteja de acordo com a proposta dos PCNS, além de alguns casos onde
as propostas pedagógicas das escolas muitas vezes não se encontravam de acordo com os PCNS.
6
Os argumentos apresentados pelos autores levam a reflexões, pois, juntamente com
documentos propositivos a uma reforma educacional, são necessárias políticas públicas de
investimento em recursos humanos e estruturais que possam dar a sustentação necessária ao
que está posto no documento.
Em 2003, a Secretaria da Educação do Paraná (SEED) retomou a discussão do
Currículo Estadual à luz da concepção de teorias críticas da educação, em um processo de
construção coletiva, a partir de vários estudos, debates, seminários e audiências públicas
(abertas à sociedade civil) com participação dos professores da rede pública, sindicato dos
professores (APP sindicato), representantes da Secretaria da Educação e Comissão de
Educação da Assembleia Legislativa para a elaboração das Diretrizes Curriculares da
Educação Básica.
As DCE (PARANÁ, 2008, p. 21) explicitam os fundamentos teóricos que embasam o
documento orientador da prática
O currículo como configurador da prática, produto de ampla discussão entre
os sujeitos da educação, fundamentado nas teorias críticas e com organização disciplinar é a proposta destas diretrizes para a rede Estadual de
ensino do Paraná, no atual contexto histórico.
A organização das DCE foi por um currículo disciplinar onde os conteúdos
curriculares foram elaborados a partir de construtos históricos, denominados “estruturantes”,
Lopes (1999 apud PARANÁ, 2008) que na disciplina de ciências apresenta a seguinte
organização: 1.Astronomia, 2.Biodiversidade, 3.Energia, 4.Matéria e Sistemas Biológicos
Os conteúdos estruturantes são constructos históricos e estão atrelados a uma
concepção política de educação, por isso não são escolhas neutras. Na
disciplina de ciências, os Conteúdos Estruturantes são construídos, a partir da historicidade dos conceitos científicos e visa superar a fragmentação do
currículo, além de estruturar a disciplina frente ao processo, acelerado de
especialização de seu objeto de estudo e ensino.
Após audiências públicas, com a participação de representantes da sociedade pública e
civil seguida de leitura crítica, realizada por consultores externos, constituído por
especialistas, pesquisadores e professores de IES, a versão final das DCE do Paraná foi
publicada em 2008.
7
2.2 CONTEÚDOS DE ASTRONOMIA NA FORMAÇÃO DO PROFESSOR DE CIÊNCIAS
A formação inicial deveria oferecer os subsídios teóricos metodológicos ao
profissional da educação que se prepara para o exercício do magistério. A pesquisa realizada
por Bretones (2006) sobre a presença da Astronomia na matriz da graduação reforçou a
preocupação com respeito à formação do professor. Segundo, Bretones (2006, p. 60) “Como
tema ela é mencionada por 45,2% dos programas enquanto que, como tópico ou unidade nos
programas cai para 29,8%. Como atividade prática apenas é citada por 35,0% (21) em um
total de 60 disciplinas pesquisadas”.
Observamos que como disciplina, tema ou atividade, a Astronomia ainda tem uma
oferta insuficiente e muitas vezes, nem chega a fazer parte da matriz curricular da graduação,
apenas sendo ofertada como uma atividade extra.
O diagnóstico sobre o perfil do profissional que sai das academias para ensinar
Ciências contribuiu para a tomada de decisão em se propor um minicurso de Astronomia, para
professores que atuam nas séries finais da educação básica, somadas ainda as justificativas
dos autores Langhi e Nardi (2004, p. 5), ao escreverem sobre a importância do ensino desse
conteúdo
Assim, uma das justificativas para o ensino de Astronomia é que, esta pode
levar os alunos a compreender a imensidão do Universo e a necessidade da
população participar dos destinos do planeta, ampliando a dimensão não apenas acadêmica do ensino e levando os estudantes à construção da
cidadania.
A formação cidadã está assegurada como princípio, na lei de Diretrizes e Bases nº
9394/96, e como afirma o autor por meio da Astronomia também se pode assegurar essa
formação. Como já foi citado, o ensino desta ciência ainda não se efetivou no ensino superior
e nem no ensino fundamental, apesar de, documentalmente, se constituir como parte do
currículo nos PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) de Ciências e nas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica – Ciências do Estado do Paraná.
Se um dos problemas que dificulta esse ensino no espaço escolar é a formação inicial
do professor, pode-se minimizá-lo com algumas ações apontadas por Leite (2002, p. 7):
Para um trabalho de formação continuada de professores de Ciências nesse
tema de Astronomia, além desses dados, é necessário também conhecer o
que eles sabem, ou seja, compreender a sua Astronomia, que elementos compõem esse universo instrutivo, como eles se articulam, como é a visão
construída através das observações do cotidiano, intermediada pelos livros
8
didáticos e informações veiculadas pelos meios de comunicação e
divulgação científica como jornais, televisão e revistas.
Como a autora relata em sua dissertação, para proporcionar uma formação continuada
a professores, é preciso conhecer o que sabem e como esses conhecimentos se articulam,
enfim refletir sobre a prática docente, o que nos remete ao perfil do professor reflexivo.
Muitos artigos e livros tratam da importância do “professor reflexivo” como um dos
fatores que contribuem para uma boa prática docente, é um ponto essencial para as mudanças
necessárias, tendo-se em vista que as relações ensino- aprendizagem e o conhecimento são
dinâmicos e provisórios, estão sujeitos a contínuas transformações na medida em que se dá a
construção do conhecimento.
Segundo Alarcão (2003), a reflexão do professor sobre a sua prática precisa ser
sistemática nas suas interrogações e estruturantes dos saberes dela resultantes. A metodologia
da pesquisa, de acordo a autora está assentada sobre três condicionantes, a saber:
a) a contribuição para a mudança;
b) o caráter, participativo, motivador e apoiante do grupo;
c) o impulso democrático.
É fundamental a reflexão sobre a prática docente para haja mudanças, mas são
necessárias outras inferências como as elencadas pela autora que, somadas, podem levar aos
resultados desejados.
Na formação continuada proposta neste trabalho, os objetivos foram diagnosticar as
fragilidades na formação dos professores e de sua prática docente, constituindo-se em
subsídios para o minicurso ofertado como apoio pedagógico e metodológico.
O uso do questionário foi um instrumento essencial ao diagnóstico, pois o objetivo era
a reflexão da prática, tendo em vista que segundo Alarcão (2003, p. 47)
Nos últimos anos tem-se realçado o valor formativo da pesquisa-ação e a
formação em contexto de trabalho, pelo que muitas vezes se usa o trinômio, pesquisa-formação-ação. Subjaz a esta abordagem a idéia de que a
experiência profissional tem um enorme valor formativo. Aceita-se também
que a compreensão da realidade, elemento que constitui o cerne da aprendizagem, é produto dos sujeitos enquanto observadores participantes
implicados. Reconhece-se que o móbil da formação dos profissionais adultos
advém do desejo de resolver os problemas que encontram na sua prática quotidiana.
9
Portanto, para oferecer uma formação continuada aos professores, além do diagnóstico
sobre a compreensão da realidade do seu cotidiano e o desejo de solucionar as dificuldades
relacionadas à práxis, também é importante levar em consideração a troca de experiências
profissionais entre os cursistas, pelo seu valor formativo.
3 METODOLOGIA DE PESQUISA
3.1 PÚBLICO ALVO
O público alvo foram professores que ensinam Ciências, nas séries finais do Ensino
Fundamental. Inicialmente, o contato com os professores foi por meio de uma
correspondência via e-mail, que trazia o resumo do projeto, o cronograma e a ficha de
inscrição para que os interessados se inscrevessem no curso, ofertado na modalidade de
“Grupo de Apoio” como forma de assegurar aos participantes uma certificação de trinte e
duas horas emitida pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná.
Inscreveram-se inicialmente vinte e dois professores, mas somente vinte oriundos de
seis estabelecimentos de ensino da rede estadual, participaram do minicurso.
As pesquisas sobre as concepções que os professores traziam sobre a Astronomia
básica aconteceram na primeira etapa do minicurso em dois momentos distintos: pré-teste e
debate.
3.2 INSTRUMENTOS DE PESQUISA
Os instrumentos utilizados na investigação foram: a. questionário individual impresso
(Pré – Teste), b. debate argumentativo a partir de questões problematizadoras sobre o ensino
de Astronomia; c. questionário individual impresso (Pós – Teste).
Primeiro momento: a investigação e a metodologia adotada para a enquete foi a
quantitativa, realizada por intermédio de um questionário, que, por anteceder as ações de
intervenção junto aos professores, foi denominada de Pré-Teste. As dez questões do
instrumento contemplaram a formação acadêmica dos cursistas, importância da Astronomia
no currículo de ciências e de fenômenos astronômicos como (movimentos da Terra, estações
do ano, eclipses, fases da Lua, Big Bang).
Segundo momento: o debate para o qual foi usada a investigação qualitativa, pois, a
intenção era avaliar alguns aspectos relativos à prática pedagógica e concepções que traziam
10
sobre Astronomia. Segundo os autores Bogdan; Biklen (1994) e Ludke; André (apud LEITE;
HOSOUME, 2007, p. 51), em um trabalho semelhante explicam
Pelo fato desta pesquisa interpretar falas, gestos e ações dos professores ela
se enquadra em um delineamento de pesquisa qualitativa, na qual os dados
são predominantemente descritivos e o processo de análise de caráter indutivo.
As reflexões foram feitas a partir de questões problematizadoras para melhor atender
os propósitos do trabalho, ou seja, investigar e registrar alguns aspectos sobre o ensino da
Astronomia quanto às dificuldades e expectativas de aprendizagem com o publico alvo.
4 MINICURSO
A. ESTRUTURA E ORGANIZAÇÃO DO MINI-CURSO
O curso da implementação pedagógica foi planejado para o público alvo formado por
professores das séries finais do ensino fundamental que atuam em escolas públicas do Paraná.
Foi desenvolvido em oito etapas realizadas por meiode diversas atividades teórico-práticas,
contemplando conteúdos advindos da investigação.
O cronograma foi organizado com a seguinte estrutura: 32 (trinta e duas) horas de
curso distribuídas em 08 (oito) etapas presenciais de 02 (duas) horas cada uma, somando 16
horas; 04 (quatro) horas não presenciais para leituras de textos e pesquisas; 04 (quatro) horas
de aula prática com observação noturna do céu de Londrina, no Observatório Astronômico da
UEL; 04 (quatro) horas de estudos e observação por projeção no Planetário de Londrina e 08
(oito) horas de atividades extras para a visita orientada ao Parque da Ciência Newton Freire
Maia - Curitiba-PR.
B. DESENVOLVIMENTO DO MINICURSO
O primeiro encontro iniciou-se com a aplicação do pré-teste e, em seguida foi
desenvolvida uma atividade adaptada do trabalho apresentado por Leite e Hosoume (2007, p.
50).
Em um espaço da sala de aula, foram dispostos diversos materiais (bolas de isopor de
vários tamanhos, papéis de diferentes cores e texturas, arames, madeiras, pregos, colas
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diversas, tecidos, barbantes, tesouras, tintas, pincéis, fio de náilon, canetas coloridas e
algumas esferas de diferentes tamanhos e materiais. Na sequência, os participantes formaram
quatro grupos com número de integrantes equivalentes, e foram orientados para representar o
“Sistema solar”, de acordo com seus conhecimentos ou de como ensinavam.
Foi solicitado aos cursistas que selecionassem dentre os materiais disponíveis no
momento, os mais adequados. Cada equipe deveria executar a atividade prática, de forma
independente em ralação aos demais grupos, sem consultas a outras fontes, podendo usar
diferentes meios de representações como: recortes, colagens, desenhos, pinturas e até
modelagem.
Ao término do trabalho, cada grupo elegeu um representante para expor o seu modelo
de “sistema solar,” descrevendo os astros representados e algumas características como
distâncias, tamanho, temperatura, densidade e outras que o grupo achasse relevante
apresentar.
Durante as apresentações, não houve interferência de nenhum outro grupo, pois o
objetivo da atividade foi de identificar as concepções presentes nos modelos construídos e nas
explicitações do relator que representou o grupo.
Buscando um aprofundamento conceitual, foi apresentado um vídeo (“A história do
universo fácil de entender”, parte 2) sobre a origem dos planetas do sistema solar e dos
elementos químicos, seguido de uma troca de opiniões voltada para a origem das estrelas e da
fusão nuclear no processo da formação dos elementos químicos.
Foi feita a apresentação das teorias sobre a formação do Universo com enfoque maior
sobre a do Big Bang, seguido de um debate.
O terceiro encontro de curso abordou a formação de estrelas e orientações para
observação do céu a olho nu, binóculos, lunetas e telescópios.
A atividade complementar de estudos foi uma pesquisa sobre as sondas e os
telescópios que estão realizando o monitoramento do universo.
O quarto encontro teve como objetivo trabalhar os planetas do sistema solar e suas
características. Um filme sobre o sistema solar foi exibido como desencadeador de uma
explanação oral sobre os astros que fazem parte do sistema como: planetas, planeta anão,
satélites, cinturão de asteroides, cinturão de Kuiper, nuvem de Oort.
O objetivo foi rever os conceitos apresentados por eles, professores ao iniciarem o
curso. Houve a retomada aos modelos de “Sistema solar,” construído no primeiro encontro,
cada grupo explicitou oralmente, fazendo acréscimos de dados que não tinham conhecimento,
12
na fase inicial do curso, foram substituindo ou complementando por conceitos científicos as
concepções empíricas e erros conceituais presentes em seus modelos iniciais.
Leite (2002, p. 106) argumenta e explica como este ensino pode ser mais efetivo:
Consideramos o tema da Astronomia, apesar de belo e relativamente
próximo a nossa vida cotidiana, bastante abstrato. A observação interessada
dos astros é importante, mas ela deve ser sistemática e acompanhada de um estudo teórico.
Com o objetivo de identificar as características dos astros que compõem o sistema
solar, estabelecendo uma comparação com o planeta Terra, foi realizada uma atividade prática
em que foram disponibilizados vários materiais: livros de Astronomia, textos e revistas,
papéis e materiais para desenho. Em uma caixa previamente preparada, cada cursista retirou
um cartão com o nome de um astro do sistema solar e com os materiais disponíveis, teve a
tarefa de representá-lo com suas principais características (massa, volume, movimentos,
diâmetro, temperatura, satélites, composição e dados complementares).
A prática continuou com a montagem de um painel e exposições orais com reflexões
sobre os conceitos que os cursistas traziam, no primeiro momento, ao construir o modelo de
sistema solar e agora após novos estudos.
A conclusão da aula foi a montagem de um modelo em escala, com o objetivo de
visualizar as distâncias dos planetas ao Sol, tendo como referência uma adaptação de Canalle
(1994, p. 28).
Utilizou-se um barbante onde foram presas esferas representando o Sol e os planetas, a
fim de ampliar a visão de espacialidade.
No quinto encontro, o conteúdo explorado foi “Movimentos da Terra”, com o objetivo
de esclarecer dúvidas em relação aos principais movimentos do planeta e os fenômenos
decorrentes como: o dia, a noite, o ano e suas estações.
Um modelo tridimensional, representando o Sol e a Terra, construídos com materiais
simples e de baixo custo foi utilizado para demonstrações da Terra em seu movimento de
rotação, originando o dia e a noite; movimento de translação e as estações do ano,
demonstrando o ângulo de incidência dos raios solares sobre os hemisférios norte e sul do
planeta como a causa principal das estações na Terra. Segundo, Leite e Hosoume (2007, p.
49) “A compreensão de conteúdos da Astronomia exige conhecimentos espaciais, isto é, o
estabelecimento de relações no espaço tridimensional, seja em termos de profundidade, seja
em termos de distâncias e tamanhos relativos”
13
Para complementar e proporcionar a visualização dos astros no espaço foi exibido o
vídeo “Movimento de rotação e translação da Terra”. Seguiu-se um debate para verificar que
tipo de conceitos os professores apresentavam e quais os movimentos da Terra que
conheciam.
Para subsidiar e ampliar os conhecimentos prévios trazidos por alguns livros
didáticos, foi apresentado o conceito de Magalhães (2006, p. 40), que afirma que o planeta
Terra apresenta apenas um movimento que se decompõe em outros movimentos componentes
denominados: rotação, translação, precessão dos equinócios, nutação, variação da
excentricidade da órbita terrestre, marés da crosta terrestre, deslocamento do centro de
gravidade Terra/Lua, variação das latitudes, variação da obliquidade da eclíptica,
deslocamento da linha as ápsides, translação do sistema solar, deslocamento do centro de
gravidade do Sol, rotação da Via Láctea, movimento de expansão do Universo.
Em complementação, foi apresentado e discutido com os professores outro conceito
que difere do anterior, mas com relevância para estudo. O site do Observatório Nacional, link
“Pergunte a um Astrônomo” apresenta que, sob o ponto de vista astronômico, a Terra executa
três movimentos periódicos: 1º orbital, movimento de translação em torno do Sol,
convencionalmente denominado ano, duração 365, 249 dias; 2º rotacional, movimento que a
Terra executa em torno de seu eixo, com duração de 23h 56 min e 4s (o dia); e o 3º,precessão;
que consiste no movimento do eixo de rotação da Terra em relação ao plano de sua órbita,
sendo de 26.000 anos a duração aproximada. Segundo os astrônomos do ON (Observatório
Nacional), os demais movimentos citados são subdivisões de cada um desses, uma forma
matemática de representar um movimento muito complexo por meio da sobreposição de
vários movimentos mais simples.
No sexto encontro, foram abordadas as fases da Lua e os eclipses, com
problematizações sobre seus movimentos e as fases que ela apresenta. Após o levantamento
de algumas hipóteses, foi exibido um vídeo sobre os movimentos da Lua, seguido de uma
exposição oral para sanar dúvidas e esclarecer alguns erros conceituais sobre eclipses lunares,
as fases e a “face oculta da Lua”. Um modelo didático tridimensional foi usado visando à
melhor compreensão dos conceitos de espacialidade. No término da aula, foi entregue um
folheto com orientações para o próximo encontro, que foi planejado em outro espaço com o
objetivo de complementar os estudos e elucidar dúvidas ainda existentes.
O sétimo encontro, foi a visita monitorada ao Planetário de Londrina, Observatório
Astronômico da UEL e ao Museu de Ciências de Londrina. As atividades no Planetário de
Londrina foram orientadas por uma professora de Física que apresentou a projeção “Voyager
14
– Mensageiro para as Estrelas”, as explanações foram sobre o sistema solar, planetas,
satélites, cinturão de asteroide, planetas anões, cometas, estrelas, constelações, galáxia,
universo. A docente concluiu seu trabalho, expondo a importância da Astronomia no currículo
e a seguir abriu para perguntas com o objetivo de sanar curiosidades e dúvidas.
As observações do céu foram realizadas após o entardecer, no Observatório
Astronômico da UEL (Universidade Estadual de Londrina). Foram montados três telescópios,
sendo um eletrônico, o que possibilitou a observação de planetas, estrelas e constelações. A
atividade foi coordenada por um professor de Física da universidade, assessorado por cinco
alunos monitores acadêmicos do curso de Física.
O oitavo encontro foi dedicado à observação da Lua na fase crescente. Após algumas
orientações de como fazer as observações, a turma dirigiu-se ao local com menor incidência
de luz, previamente selecionado, para instalação de dois telescópios seguido das observações.
O dia escolhido foi o 5º dia da Lua crescente, quando ela recebe a incidência de iluminação
dos raios solares com uma inclinação que possibilita o sombreamento de seu relevo o que
facilitando a observação das crateras lunares.
Além do minicurso foi realizada uma visita ao Parque da Ciência, Newton Freire Maia
- Curitiba-PR em 04 de novembro de 2010, como uma oportunidade de complementação dos
estudos. A visita foi orientada por professores monitores do Parque da Ciência em vários
espaços com demonstração sobre Astronomia, Física, Quimica, Arqueologia, programas
utilizando a terceira dimensão, Geografia, aspectos sóciculturais do Paraná e tecnologias.
A seguir, foi aplicado o pós-teste com o objetivo de avaliar a validade do minicurso, se
ele atendeu as expectativas e as necessidades, mesmo que parcialmente, e analisar em que
aspectos houve mudança de conceitos sobre o tema Astronomia.
C. CRONOGRAMA DO MINICURSO
CRONOGRAMA ATIVIDADES/CONTEÚDOS FORMA DE REALIZAÇÃO
1º encontro
a. Aplicação de questionário (Pré-Teste). Atividade individual
a. Representação de modelo do “sistema solar” Atividade coletica
2º encontro
a. Análise do modelo apresentado “sistema solar”,
com reflexões sobre as concepções presentes
Atividade coletiva com
inferência da professora b. Teorias sobre a origem do Universo
3º encontro a. Formação das estrelas
b. Observação do céu
Atividade teórica e prática
15
4º encontro a. Sistema solar: planetas, satélites, cinturão de
asteróides e de Kuiper, nuvem de Oort
Atividade prática individual
5º encontro a. Movimentos da Terra e fenômenos: dia, noite e
estações do ano
Atividades teórico-práticas
coletivas
6º encontro
a. Fases da Lua
b. Eclipses
Atividades teórico-práticas
coletivas
7º encontro
a. Visita orientada: Planetário de Londrina e
Observatório Astronômico da UEL
Observações; elaboração de
relatório individual
8º encontro Observação da Lua crescente Montagem dos telescópios
Atividade extra
a. Visita orientada ao Parque da Ciência: Newton
Freire Maia –Curitiba - PR.
Observações; elaboração de
relatório individual
b. Aplicação do Pós-teste Atividade individual
5 RESULTADOS
5.1 DIAGNÓSTICO INICIAL: CONHECIMENTOS DOS PROFESSORES SOBRE O TEMA ASTRONOMIA
A análise descritiva para a transcrição de dados, em relação aos conceitos de
Astronomia, foi realizada com apoio teórico de Boczko (1984) e Horvath (2008).
Após análise e categorização do instrumento de pesquisa, verificamos as seguintes
informações:
Os 20 (vinte) participantes responderam sim para a:
Questão 1: É importante aprender Astronomia? Justifique a sua resposta.
As justificativas foram:
a. Desmistificar conhecimentos populares e por meio da visão científica (10%)
b. Tudo que está ao nosso redor é influenciado pela Astronomia, Influi na vida, na
agricultura e no comportamento animal (30%.)
c. Por meio dela adquirimos conhecimentos aplicáveis ao nosso cotidiano (25%)
d. Permite conhecer e identificar muitos fenômenos (15%)
e. Conhecer melhor o passado e planejar o futuro (10%)
f. Explica o surgimento do universo (10%)
16
Gráfico 1 - Resposta Professores sobre a Importância em
Aprender Astronomia
Fonte: Autor
Ao proceder à análise destas justificativas, o objetivo foi desvendar e corroborar as
pesquisas já realizadas sobre o tema, segundo Leite (2002), Langhi e Nardi (2007).
Das respostas obtidas, 30% defendem que a Astronomia influi sobre a vida no planeta;
25% que os conhecimentos advindos de seu estudo produzem ciência e que interferem na
melhoria do nosso cotidiano; outros 15% que seu estudo possibilita a compreensão dos
fenômenos; 10% defendem a ideia de que é por intermédio dessa ciência que podemos
conhecer como surgiram os astros e os fenômenos a eles ligados, os quais interferiram na vida
da Terra, e que esses conhecimentos contribuem para planejar ações futuras, explicam o
surgimento do Universo e a visão científica permite derrubar mitos populares para melhor
compreendermos a ciência da natureza.
Questão 2: Qual é a sua formação para atuar na educação?
Respostas dos professores:
a. Ciências e complementação em Biologia (35%)
b. Ciências (10%)
c. Ciências e complementação em matemática (25%)
d. Ciências biológicas (15%)
e. Química (15%)
17
Gráfico 2 – Formação dos Professores Participantes da Pesquisa
Fonte: Autor
A questão 2 objetivou identificar o perfil dos professores pesquisados que atuam em
escolas públicas do Paraná lecionando Ciências; 35% são graduados em Ciências e possui
complementação em Biologia; outros 25% em Matemática; 15% são graduados em Ciências
Biológicas, igual percentual ocorre com os professores de Química, mas que também
lecionam Ciências e apenas 10% têm formação somente em Ciências.
Questão 3: O Eclipse solar ocorre em que fase da Lua?
Respostas dos professores:
a. Durante a Lua Cheia (70%)
b. Na Lua Nova (30%)
Gráfico 3 – Resposta dos Professores sobre o Eclipse Solar
Fonte: Autor
18
A análise da questão 3 apresenta os conceitos que embasam os saberes sobre em que
fase da Lua ocorre o fenômeno da eclipse do Sol.
Apenas 30% dos professores responderam corretamente: ocorre na fase da Lua nova.
Enquanto 70% mostraram um erro conceitual grave, ao afirmarem que os eclipses solares
ocorrem na Lua cheia. De acordo com Boczko (1984, p. 271), durante os eclipses solares, a
Lua em seu movimento em torno da Terra fica (em alguns poucos momentos) em alinhamento
(Terra, Lua e Sol) e, ao transitar pelo segmento de reta que une Terra e Sol, a visão desse
astro poderá ficar parcial ou totalmente obstruída pela Lua, podendo ocorrer eclipses parciais
ou totais do Sol, dependendo do local ou região da Terra em que se encontra o observador.
Questão 4: Qual a posição do Sol no horizonte em relação aos pontos cardeais no nascer e no
pôr do Sol?
Respostas dos professores:
a. Nascer do Sol → leste e por do Sol → oeste (85%)
b. Não responderam (15%)
Gráfico 4 – Respostas dos Professores sobre a Posição do
Sol ao Nascer e ao Pôr
Fonte: Autor
A questão 4 trata das concepções dos professores sobre o fenômeno do nascer e do pôr
do Sol quanto à sua posição no horizonte em relação aos pontos cardeais. Os dados
apresentados foram corretos em 85% das respostas, mas sem nenhuma referência ao
movimento aparente do Sol, como explicações de que o Sol não nasce todos os dias
exatamente no ponto leste e se põe exatamente a oeste, visto que, durante o ano, ele nasce e se
põe em diferentes pontos do “lado” nascente e poente, de acordo com Boczko (1984, p.30).
Outros 15% não responderam.
19
Questão 5. Em relação à Teoria do “Big Bang”, pode-se afirmar que:
Respostas dos professores:
a. Houve uma grande explosão do Universo (35%)
b. Houve uma grande expansão (10%)
c. Planetas se formaram através de poeiras e gases que surgiram com a explosão (20%)
d. O universo estava muito condensado e após a explosão se expande continuamente
(10%)
e. Não responderam (25%)
Gráfica 5 – Conceito dos Professores Participantes sobre
a Origem do Universo
Fonte: Autor
A questão 5 buscou saber o que os professores conheciam sobre o Big Bang. Dos
dados obtidos, 35% falaram em grande explosão, uma concepção que aparece em um grande
número de livros didáticos ainda não atualizados; apenas 10% já se apropriaram das novas
concepções defendidas pela maioria de astrônomos que é a da grande expansão; outros 10%
apresentou a mesma concepção, mas com outros conceitos importantes que são o do universo
altamente condensado e o do universo em contínua expansão; 20% apresentaram parcialmente
o conceito, relatando apenas a formação dos planetas, mas permanecendo com a concepção de
explosão do universo; uma parte significativa do grupo, 25% não responderam.
Questão 6: O Eclipse lunar acontece devido a:
Respostas dos professores:
a. Devido ao equinócio (10%)
b. A Terra fica alinhada com o Sol e faz sombra na Lua (40%)
20
c. Posição do Sol em relação à Lua (10%)
d. Não responderam (40%)
Gráfico 6 – Conceito dos Professores sobre: Eclipse lunar
Fonte: Autor
Na questão 6, o objetivo foi a pesquisa sobre o eclipse lunar. 40% apresentaram uma
resposta correta, sem mencionar a diferença de inclinação de 5,2º do plano das órbitas (Terra
e Lua); em contrapartida outros 40% não responderam; 10% apresentaram respostas
incompletas, deixando de incluir a Terra e o alinhamento dos astros, podendo dar a falsa ideia
de que todo mês ocorrem eclipses lunares. O fato mais grave de erro conceitual ocorreu com
10% que citaram o equinócio como causa do eclipse lunar, portanto confundiu e trocou o
conceito de eclipse pelas duas estações do ano (primavera e outono) que ocorrem durante os
equinócios.
Questão 7. A Lua apresenta fases devido a:
Respostas dos professores:
a. Ao movimento de rotação em torno da Terra (35%)
b. Movimento que faz com a Terra (25%)
c. A lua cheia que é sombreada pela Terra (10%)
d. Não responderam (30%)
21
Gráfica 7 – Respostas dos Professores sobre o
Fenômeno: Fases da Lua
Fonte: Autor
A questão 7 investigou porque a Lua apresenta fases, e as respostas obtidas revelaram
noções equivocadas sobre esse fenômeno astronômico, e até de como ocorrem. Dos
entrevistados, 35% afirmaram que as fases da Lua resultam do movimento de rotação do
satélite em torno da Terra; outros 25% já acham que é devido ao movimento do planeta e 10%
creditam o fato à Terra, que projeta sua sombra na Lua cheia ocasionando as fases durante o
mês, apresentando noções que as fases da Lua são consequências de eclipses mensais,
causadas pela sombra da Terra sobre a superfície do satélite, outros 30% deixaram de
responder.
Nenhuma das respostas dadas sequer se aproximou da noção de que as fases da Lua
devem-se ao fato de sua aparência, e devido ao movimento de translação que ela realiza em
torno da Terra, e a cada dia do mês o Sol a ilumina em determinadas porções, fazendo com
que a Lua se apresente em diferentes fases a cada dia do mês.
São preocupantes os diagnósticos dessa questão, mas segundo as pesquisas de Costa e
Coimbra (2010) os professores demonstraram grande dificuldade em explicar como
acontecem os fenômenos astronômicos sobre os eclipses, as fases da Lua e as estações do ano.
As dificuldades, em sua maioria estão relacionadas aos movimentos espaciais, à representação
do fenômeno e às concepções que apresentam sobre o tema, o que foi de fato comprovado
nessa pesquisa com esse público alvo.
Questão 8: Atualmente quantos planetas conhecidos orbitam o Sol?
Respostas dos professores:
a. 8 planetas e Plutão acho que é um asteróide (5%)
b. 8 planetas (35%)
22
c. 9 planetas (10%)
d. Não responderam (50%)
Gráfico 8 – Resposta dos Professores sobre o Número de
Planetas do Sistema Solar
Fonte: Autor
A questão 8 investigou um problema bem simples, relacionado a atualização dos
conhecimentos científicos, sobre a quantidade de planetas do nosso sistema solar. Das
respostas obtidas; 35% foram corretas, “oito planetas”, mas sem mencionar o que aconteceu
com Plutão que até 2006 estava incluído como planeta do sistema solar, sendo reclassificado
pelas suas características como “planeta Anão”; outros 5% também responderam que são oito,
mas, ao citar Plutão, houve dúvida com sua atual classificação se “planeta anão” ou um
asteroide; 10% ainda conservam os conceitos não atualizados e suas respostas foram o sistema
solar possui nove planetas; outros 50% não responderam.
Questão 9. Quantos movimentos da Terra você tem conhecimento? Escreva sobre os mais
conhecidos e divulgados em materiais didáticos como livros, revistas, mídias e outros.
Respostas dos professores:
a. Dois: rotação e translação (70%)
b. Rotação e translação, têm outros, mas não lembro quais são (10%)
c. Rotação, Translação e Revolução (10%)
d. Não responderam (10%)
23
Gráfico 9 – Resposta dos Professores sobre: Movimentos
da Terra
Fonte: Autor
Quanto a questão 9, os dados obtidos foram; 70% responderam que a Terra possui dois
movimentos (rotação e translação); 10% tiveram resposta semelhante, mas o movimento de
“Revolução” foi citado como um terceiro movimento e não como sinônimo de “Translação”;
10% afirmaram que são vários, mas não se lembram quais são; e 10% deixaram de responder.
Observamos que os entrevistados traziam os conceitos de movimentos apresentados
pelos livros didáticos, mais, segundo Magalhães (2006 p. 40), o planeta Terra possui apenas
um movimento que se decompõe em outros movimentos componentes denominados: rotação,
translação, precessão dos equinócios, nutação, variação da excentricidade da órbita terrestre,
marés da crosta terrestre, deslocamento do centro de gravidade Terra/Lua, variação das
latitudes, variação da obliquidade da eclíptica, deslocamento da linha as ápsides, translação do
sistema solar, deslocamento do centro de gravidade do Sol, rotação da Via Láctea, movimento
de expansão do Universo
Questão10: Represente um modelo ou explique, de preferência através de desenhos, como
acontecem as estações do ano no planeta Terra.
Respostas dos professores:
a. Devido à inclinação do eixo da Terra (50%)
b. Sol bem no centro e a Terra muda de posição em relação a ele (5%)
c. Desenharam (25%)
d. Não responderam (20%)
24
Gráfico 10 – Respostas dos Professores sobre: Estações do Ano
Fonte: Autor
O objetivo da questão 10, foi pesquisar os conceitos ou noções de como ocorrem as
estações do ano na Terra, por esse motivo a solicitação pela representação por meio de
desenhos, mas a maioria optou por respostas escritas. 50% utilizaram noções científicas,
afirmando que as estações do ano, primavera, verão, outono e inverno, ocorrem devido à
inclinação de 23,5º do eixo da Terra; 5% responderam, parcialmente, reconheceram que a
Terra muda de posição, mas sem fazer referência ao seu ângulo de inclinação; 20% não
responderam essa questão e apenas 25% desenharam, Tanto nas respostas escritas como nos
desenhos os professores procuraram deixar bem evidente que o Sol fica bem no centro, alguns
até escreveram ao lado de seus desenhos.
ERROS CONCEITUAIS OBSERVADOS NOS DESENHOS REFERENTES À QUESTÃO 10
desenho 1
Mescla de perspectiva, órbita representada com visão de cima e eixo com visão de
perfil: a ausência da identificação das estações do ano; Sol no centro da elipse que representa
a órbita da Terra. Sol bem menor que a Terra.
25
desenho 2
Omitiu as duas outras estações, primavera e outono.
Não representou a órbita da Terra.
desenho 3
Não representou a inclinação do eixo da Terra, o Sol no centro da elipse que
representa a órbita da Terra que está representada com a mesma dimensão do Sol, e sem
referências explicativas.
desenho 4
Concepção vivencial, infantilizada e livresca sobre as estações do ano. Apresenta
características de fenômenos climáticos: primavera (flores), verão (Sol, calor) outono (frutas
maduras) e inverno (frio, boneco de neve).
26
desenho 5
Erro conceitual: o alinhamento dos astros representa o momento de eclipse da Lua ao
invés de estação do ano, conforme a questão solicitada.
Lua representada de forma incorreta.
desenho 6
O modelo representa o sentido de rotação da Terra e as órbitas, mas não deixa clara, a
representação das estações do ano. Traz a Lua com representação incorreta e fora do sistema
solar.
A análise apresentada revelou resultados semelhantes ao de Bisch (1998, p. 183), no
que se refere aos conceitos que alguns professores trazem sobre Astronomia.
Em resumo, a concepção das professoras sobre os movimentos da Terra
parece ser baseada, sobretudo, na imagem padronizada da órbita da Terra que aparece nos livros didáticos, somada a enunciados, também
padronizados, de que “a Terra possui os movimentos de rotação e
translação”, “Rotação é o movimento em torno de si mesma” e “Translação é
o movimento em torno do Sol”.
Em um primeiro momento, a Astronomia e esses fenômenos pesquisados parecem ser
muito fáceis, pois fazem parte do nosso cotidiano, mas, ao solicitar uma conceituação
27
verificamos a o grau de dificuldade apresentado pelos professores, tendo em vista o alto
número de questões não respondidas e a dificuldade, na atividade prática para representar as
estações do ano, utilizando um modelo tridimensional. O autor Bisch (1988, p. 193) explica
algumas causas sobre esta problemática
O grande nó que deve existir neste ensino: várias professoras “ensinam” o tema estações do ano não sabem formular uma explicação consistente a seu
respeito, e, mesmo aquelas que conseguem articular um modelo ao menos
consistente com os pressupostos que adotam (com o Cin. e The) “ensinam” algo completamente distorcido e fora da realidade, uma vez que os
pressupostos utilizados são completamente falsos.
Outra observação importante a ser considerada se refere à primeira lei de Kepler e a
concepção da localização do Sol na elipse que representa a órbita dos planetas. Sabemos que a
órbita da Terra em torno do Sol é elíptica, mas de pouquíssima excentricidade, só que o Sol
não se localiza no centro, mas em um dos focos dessa elípse como traz Caniato (1994, p. 34).
“Os movimentos dos planetas se fazem com trajetórias que são elipses”, diz a primeira Lei de
Kepler. E, ainda mais; o Sol não estava no centro da elipse, mas em um de seus focos, porém
em todos os desenhos, o Sol aparece no centro.
O Objetivo desse diagnóstico foi colher subsídios para o minicurso, com a intenção de
proporcionar uma fundamentação teórica que melhorasse a atuação desses professores, no seu
trabalho com o ensino de Astronomia, na disciplina de Ciências.
De acordo com Leite (2002), para a formação continuada sobre o tema Astronomia, há
necessidade de um diagnóstico sobre os conhecimentos prévios dos professores, quais são
suas referências, suas visões e modo de pensar o ensino.
Assim, a escolha foi por instrumentos que viabilizassem esse tipo de pesquisa sobre o
tema, e a proposta foi ofertar um minicurso, abordando os conteúdos apontados na
investigação. Os instrumentos utilizados foram adaptações dos trabalhos já realizados por
Pinto, Fonseca; Viana (2007) e Bisch (1988).
5.2 ANÁLISE E REFLEXÕES: A PARTIR DE UMA SITUAÇÃO PROBLEMA
O momento de investigação ocorreu por meio de reflexões sobre a formação
inicial na graduação e as dificuldades que os cursistas sentiam para trabalhar com o conteúdo
estruturante “Astronomia”. As reflexões foram feitas a partir de questões provocativas,
28
instigando a análise das realidades vividas, nas salas de aula, e que permitisse ao professor
revelar suas dificuldades em relação ao tema.
A coleta desses dados teve como base o registro dos processos do cotidiano
escolar, tendo o cuidado na precisão com a investigação.
Os professores, durante os debates e reflexões revelaram que os conteúdos
de Astronomia nos quais encontram maiores dificuldades são: estações do ano, fases da Lua,
eclipses e explicações conceituais sobre o sistema solar no que se refere às distâncias
astronômicas entre os planetas e o Sol. A autora Leite (2002. p. 106) explica um dos motivos
para essas dificuldades
Os fenômenos são de difícil compreensão, pois é necessário unificar a
observação geocêntrica a explicação heliocêntrica, sendo necessário para isso distanciar-se da visão de observador terrestre e visualizar os
movimentos de fora da Terra. E isto é bastante complicado, já que a
observação “natural” é a geocêntrica. Fazer uma associação entre a visão geocêntrica e a explicação heliocêntrica exige uma abstração bastante
apurada.
Em relação às séries que ensinam Astronomia, a maioria apontou o primeiro semestre
da 5ª série e, quando sobra tempo, o conteúdo é trabalhado nas demais séries, com
predominância na 8ª.
As justificativas foram que são poucas aulas, na matriz curricular, o currículo é
extenso e não se consegue atingir o que está contemplado nas DCEs.
Outro dificultador apresentado foi a ausência ou baixa carga horária da disciplina, nos
cursos de formação inicial de professores, pouca formação continuada específica do tema e
erros conceituais de alguns livros didáticos, resultando em insegurança para ministrarem esses
conteúdos, dado já verificado, nas pesquisas de Langhi e Nardi (2007); Pinto, Fonseca e
Vianna (2007), Leite e Hosoume (2007).
Outro agravante, durante as reflexões, foi a constatação de que a principal fonte de
consulta acaba sendo o livro didático e algumas revistas de Ciências, Geografia ou Física, e,
esporadicamente, a internet. Observamos uma inversão de papéis, pois a função do professor
em selecionar os conteúdos básicos para o seu “Plano de trabalho docente” acaba sendo feito
pelo autor ou autores do livro didático adotado.
5.3 ANÁLISE DOS RESULTADOS DO MINICURSO DE ASTRONOMIA
29
No primeiro encontro na atividade de construir um modelo de Sistema solar,
observamos que três grupos representaram, de forma bidimensional, como se vê normalmente
em livros didáticos, mas o quarto grupo foi bem criativo e construiu um modelo
tridimensional e na hora de expor tiveram a ideia de colocá-lo preso ao teto da sala, buscando
dar a visão dos astros no espaço.
No segundo encontro, os participantes teceram algumas considerações sobre as
atividades realizadas no anterior, afirmando que ficaram curiosos e foram pesquisar mais
sobre o assunto e fariam algumas mudanças no modelo construído anteriormente. O trabalho
provocou muitos comentários entre os cursistas, inclusive de que iriam construir um modelo
semelhante, para colocar no laboratório de ciências da escola em que lecionam.
A atividade seguinte foi representar a distância dos planetas até o Sol e teve como
objetivo apenas mostrar as distâncias, notamos que os professores tiveram a preocupação com
as dimensões e as características dos planetas, colorindo as esferas que representavam os
astros, selecionando-as pelo tamanho que mais se aproximasse aos diâmetros do planeta
representado (em escala).
Outro dado significativo foram os depoimentos sobre o desconhecimento da existência
de outros corpos do sistema solar, como o cinturão de asteroide; alguns cursistas
demonstraram surpresa diante da dimensão do universo, que até aquele momento, nunca
haviam ouvido falar sobre o cinturão de Kuiper e a nuvem Oort, achando que o sistema solar
terminasse em Plutão.
Após os debates sobre os Movimentos da Terra observamos que, teoricamente alguns
sabiam como aconteciam os movimentos, mas tiveram dificuldade para posicionar a Terra na
representação das estações do ano. No debate foram confirmadas as pesquisas, os professores
traziam os conceitos de movimentos apresentados pelos livros didáticos, conheciam os
movimentos de rotação e translação. Após a apresentação dos conceitos científicos a
conclusão deles sobre esta questão que lhes pareciam tão corriqueira, foi que, de fato não são,
pois perceberam que existem algumas divergências conceituais em referenciais teóricos, e que
os conceitos de ciências são provisórios, exigindo do professor uma formação contínua,
muitas leituras, pesquisas em bons livros e sites confiáveis entre outros.
A visita monitorada ao Planetário e Observatório Astronômico foi uma experiência
inédita, pois alguns afirmaram nunca terem visto um planetário e muito menos um telescópio,
a não ser em livros e vídeos.
Os autores Langhi e Nardi (2009, p. 234) relatam situações semelhantes a que se
obteve nesse projeto de formação continuada a professores, a comprovação são as respostas
30
obtidas nos debates, relatórios e, avaliações, quando observamos o desconhecimento do
professor sobre Astronomia e o despreparo quanto ao manuseio de instrumentos de
observação do céu, apesar de reconhecerem a sua importância.
Assim, tendo em vista a importância do uso do telescópio na educação como
fator propulsor da curiosidade científica nos alunos, torna-se passível de
indignação o fato de relativamente poucas escolas possuírem no mínimo sua própria luneta ou um simples binóculo. Por sua vez, quando a escola (ou
simplesmente uma pessoa interessada) finalmente decide adquirir um
instrumento assim, talvez com o tempo caia no desuso, porque não há
professores habilitados para operar o aparelho, ou não se sentem aptos para manuseá-lo na direção apropriada do céu noturno onde se encontram os
corpos celestes mais fascinantes e motivadores, como nebulosas, estrelas
duplas, aglomerados, galáxias e os planetas do Sistema Solar (LANGHI; NARDI, 2009, p. 234).
Na atividade de observação da Lua com telescópio, os cursistas ficaram
encantados e para a maioria era a primeira vez que observavam a Lua através de um
telescópio, pois, em nossa visita ao Observatório, a Lua não estava na fase ideal para ser
observada. Os resultados foram compensadores, visto que se pode vivenciar, na prática, o
aprendizado decorrido dos encontros e das visitas orientadas, já que os telescópios foram
montados pelos próprios professores cursistas.
A visita ao Parque da Ciência foi uma prática pedagógica que superou os
objetivos, pelo interesse e intusiasmo dos professores, pois vários disseram que pretendem
incluir essa atividade para seus alunos como uma oportunidade de ter o espaço de
aprendizagem ampliado, para além da sala de aula com novas vivências.
Os resultados levantados com o pós-teste foram compensadores, os
professores afirmaram ter suas expectativas atendidas, apesar do tempo insuficiente para
maior aprofundamento teórico, devido à complexidade de alguns conteúdos de Astronomia
que envolviam conhecimentos de um grau mais elevado de abstração.
As contribuições de interação entre os cursistas foram enriquecedoras, o
interesse deles sobre o tema apresentado e a cooperação em trazer informações
complementares sobre o conteúdo estudado foram pontos relevantes que reforçaram as
justificativas sobre a importância da Astronomia no ensino de Ciências.
As transcrições apresentadas a seguir são os recortes mais significativos
das respostas obtidas no relatório da visitas técnicas e no pós-teste:
31
O desenvolvimento pedagógico abordado no mini-curso foi satisfatório,
porque ampliou nossos conhecimentos e nos preparou para prática da sala
de aula;
Este mini-curso contribuiu para nossa prática escolar abriu as portas para
outras formas de buscar o conhecimento além do livro didático, deu
sugestões e orientou na construção de materiais didáticos para aulas práticas;
Depois do que vivenciei no curso mudei a minha visão sobre o Universo, o quanto ele é extenso e nós seres humanos somos tão pequenos diante dessa
imensidão;
Vou mudar a forma de transmissão de conteúdo, as metodologias que aprendi no curso, são bem mais interessantes para os alunos;
Existem algumas ações que poderão contribuir para melhorar as condições de ensino da Astronomia na Educação Básica como:
Complementar o livro didático; com conteúdos mais atualizados;
Utilizar modelos e maquete para mostrar o Sistema Solar e os
fenômenos como estações do ano, eclipses etc.
Fazer a observação do céu; aulas com mais práticas;
Visitas a planetários;
Os cursos de formação continuada podem trazer muitos conhecimentos ao
professor e melhorar a sua prática em sala de aula;
Os professores sempre necessitam buscar o novo, vivemos em uma época de informatização, que muitas vezes o professor não vivenciou, por isso é
importante a busca de informações de novos conceitos para desenvolvermos
os conteúdos de Astronomia.
A visita ao planetário e ao observatório foi muito importante, pois agregou
bastante conhecimento para nós enquanto educadores, já que na nossa formação não vemos muito sobre o conteúdo e os livros didáticos abordam
Astronomia de uma maneira superficial, e muitas vezes defasada;
Achei a visita muito produtiva, pois foi a primeira vez que tive a oportunidade de conhecer um planetário e observatório astronômico,
descobrindo assim, coisas que até então desconhecia;
Foi muito positivo ter contato com o telescópio, até então só conhecia
através de livros, pude observar os planetas, Saturno e Júpiter, foi uma
experiência única;
A observação celeste é possível em nossas escolas, algumas escolas possuem
lunetas que permitem observar a Lua, e o Sol de forma indireta; além disso,
no curso vimos os melhores períodos para observação;
As condições básicas para um ensino de qualidade na escola pública são:
“Ter um bom material de consulta, instrumentos para as observações do céu, mas o principal é a formação do professor”.
32
Mesmo sendo pequeno o grupo pesquisado o diagnóstico trouxe dados importantes
como: tempo de docência, formação dos professores, dificuldades de ensinar Astronomia,
algumas concepções ingênuas, infantis e livrescas sobre a Astronomia. O fato causou
preocupação e ao mesmo tempo reforçou a necessidade de formação continuada sobre o tema,
como uma possibilidade de minimizar as lacunas deixadas pela ausência ou baixa oferta de
Astronomia na graduação e em cursos de formação continuada, pois ao término do minicurso
foi possível observar também a mudança de conceitos empíricos para os científicos.
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta para o projeto PDE foi o relato da experiência de formação continuada a
professores, que teve como objetivo ofertar um minicurso de formação continuada aos
professores que lecionam Ciências nas séries finais do ensino fundamental.
O objeto de estudo da pesquisa foi a Astronomia, um dos conteúdos estruturantes de
Ciências.
Ao realizar revisão de literatura, constatamos que alguns professores ainda possuíam
concepções empíricas e vivenciais sobre o tema, inclusive com alguns erros conceituais.
Esta realidade gerou uma preocupação somada ao fato de muitos terem o livro didático
como fonte para sanar suas dúvidas em relação aos conteúdos de Astronomia e desses livros
apresentarem erros conceituais. Conforme enfatiza Langhi e Nardi (2007, p. 91) no artigo em
que analisam livros didáticos
Dentre os diversos erros conceituais em Astronomia encontrados nos livros analisados, destacam-se neste artigo os mais comuns, relativos a conteúdos
sobre estações do ano; Lua e suas fases; movimentos e inclinação da Terra;
representação de constelações; estrelas; dimensões dos astros no Sistema
Solar; número de satélites e anéis em alguns planetas; pontos cardeais; características planetárias; aspectos de ordem histórica e filosófica
relacionados com Astronomia.
A problemática levantada desencadeou a ação de enfrentamento, por meio de um
minicurso ofertado, em oito encontros, com metodologias que instrumentalizassem e dessem
suporte teórico à ação pedagógica do professor em sala de aula. Segundo a teoria de Ausubel,
defendida pelos autores Moreira e Masini (2006, p. 47)
[...] o problema principal da aprendizagem consiste na aquisição de um
corpo organizado de conhecimento de idéias inter-relacionadas que constitui
33
a estrutura desse conhecimento. O problema, pois, da aprendizagem em sala
de aula está na utilização de recursos que facilitem a captação da estrutura
conceitual do conteúdo e sua integração a estrutura cognitiva do aluno, tornando o material significativo.
Durante o curso os conteúdos científicos foram trabalhados, buscando unir teoria e
prática, com o objetivo de dar significado ao trabalho e meios para a compreensão da teoria
que embasava o projeto: “a aprendizagem significativa”. A intenção foi de contribuir para um
ensino de ciências mais dinâmico, partindo da problematização, investigação, análise das
hipóteses levantadas e a elaboração e reelaboração de conceitos.
O minicurso teve início com a aplicação de um pré-teste seguido de reflexões orais
sobre ensino e aprendizagem de Astronomia, que revelou um diagnóstico sobre o perfil desses
profissionais, suas expectativas, e dados sobre: práticas pedagógicas, dificuldades, formação e
concepções.
Contatamos também fragilidades, pois as várias legislações em nível nacional (leia-se,
lei LDB nº 9394/956 e PCNs) e estaduais (Currículo Básicas e Diretrizes Curriculares da
Educação Básica - Ciências), não asseguraram o ensino de Astronomia na educação básica,
tendo em vista que muitos professores não contemplam o seu ensino em todas as séries, há
prevalência, nas 5ª séries como se verifica em alguns livros didáticos.
Verificamos que a formação do professor constitui-se em um forte impedimento para
que esse ensino se concretizasse. De acordo com as DCEs do Paraná (PARANÁ, 2008, p. 60):
Dificuldades na formação inicial ou a carência de formação continuada do professor podem torna-se obstáculo ao processo ensino-aprendizagem, pois
falta de fundamentação teórico-metodológica dificulta uma seleção coerente
de conteúdos, bem como um trabalho crítico-analítico com o livro didático adotado.
O diagnóstico revelou a necessidade urgente da oferta de cursos de formação
continuada sobre o tema, de conceitos básicos como: Universo, Sistema Sol- Terra - Lua,
movimentos dos astros e suas implicações com os fenômenos, estações do ano, fases da Lua e
eclipses, observações do céu diurno e noturno, pois há pouca oferta desse conteúdo na
formação inicial e ou continuada desses professores.
Outro dado significativo foi a conscientização e o grande interesse dos professores em
se apropriar de novos conhecimentos que subsidiem sua práxis.
Foi possível observar, durante o minicurso um avanço significativo em relação aos
conceitos empíricos apresentados nas etapas iniciais e os científicos revelados nos últimos
34
encontros. Há exemplos, como os que ocorreram durante as visitas ao planetário e ao
observatório astronômico, onde observamos predomínio de conceitos corretos nas
argumentações dos professores cursistas em relação ao outro grupo de professores que
participavam da visita, mas que não eram cursistas.
Outro dado relevante ocorreu durante as observações da Lua crescente, quando
constatamos que a maioria dos cursistas havia perdido o receio de manusear o telescópio e
conseguiam, com certa facilidade, posicionar adequadamente o instrumento para observação
da Lua e localizar e identificar o planeta Júpiter e seus satélites.
A etapa complementar, a viagem de estudos ao Parque da Ciência Newton Freire
Maia, foi muito enriquecedora, pois fortaleceu o processo de conscientização dos professores
sobre a importância dos encaminhamentos metodológicos como as práticas de observação,
atividades envolvendo modelos e o uso de variados espaços de aprendizagem. No ensino de
Astronomia, o Universo pode parecer um tanto abstrato para os jovens em que a habilidade de
abstração não se consolidou, portanto para dar significado a essa aprendizagem, se faz
necessário construir uma rede de significados mais concreta, ligada ao objeto de estudo, e
essas práticas se constituem em valiosas estratégias.
Santos (2007, p. 487) além de reforçar a importância do letramento científico, também
relata como o uso desses espaços que podem contribuir com o ensino-aprendizagem,
configurando-se como estratégias de inserção social
Visitas programadas a espaços não formais de educação como museu de
ciência, jardins zoológicos, jardins botânicos, planetários, centro de visitas
de instituições de pesquisa e de parques de proteção ambiental, e museus
virtuais entre outros, são importantes estratégias para incluir valores da ciência na prática social
Na sequência, ao término das atividades de formação docente, foi realizada a avaliação
do minicurso, por meio de reflexões orais e de um pós-teste individual escrito, sobre a
validade e contribuições para vida profissional dos professores.
Esta avaliação foi um material rico para a conclusão desse trabalho, pois apresentou
relevantes pistas que poderão subsidiar políticas públicas de formação continuada à
professores como forma de enfretamento que poderão contribuir com um ensino-
aprendizagem de qualidade.
De acordo com as DCE (PARANÁ, 2008, p. 40), o ensino de Ciências tem como
objetivo o conhecimento científico que resulta da investigação da natureza, de conhecê-la,
compreender e interpretar seus fenômenos, resultantes das relações como tempo, espaço,
35
matéria, movimento, força, campo, energia e vida, na elaboração de hipótese, leis e teorias e
delas nos apropriamos para ensinar. Não seria para revelar verdades, pois sabemos que o
conhecimento é provisório, elaborado dentro de um contexto histórico, mas que Andery
(1988. p. 436) responde a esta indagação
A tentativa de explicar de descobrir as leis que regem os fenômenos tem se constituído em marca fundamental da ciência nos diferentes momentos da
história. Este explicar científico tem também, nos diferentes momentos da
história, sido adjetivado com o um explicar racional, o que significa que a explicação deve, através de um trabalho humano, desenvolver as leis que
devem expor o fenômeno á compreensão humana, isto é, eliminar os seus
segredos: ao se explicar racionalmente não se busca a explicação no
mistério, ao contrário, a explicação elimina o próprio mistério, revelando, a um só tempo, aquilo que se sabe e aquilo que não se sabe, tornando a relação
do homem com o conhecimento uma relação em que o homem passa, por
assim dizer, a ter o fenômeno em suas mãos, e que, em última instância, permite ao homem interferir naquilo que conhece.
A partir do momento em que se detém o conhecimento, adquire-se autonomia e a
opinião de uma professora que participou dessa formação continuada ilustra muito bem a
conclusão do trabalho quando, em sua avaliação final, escreveu que as condições básicas para
um ensino de Astronomia de qualidade na escola pública são:
“Ter um bom material de consulta, instrumentos para as observações do céu, mas o
principal é a formação do professor”.
REFERÊNCIAS
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ANEXOS
PRÉ - TESTE – CURSO DE ASTRONOMIA
Docente: Santa Eleni Paulino - Professora PDE 2010
RESPONDA AS QUESTÕES.
1. É importante aprender Astronomia? Justifique sua resposta?
2. Qual é a sua formação para atuar na educação?
3. O Eclipse solar ocorre em que fase da Lua?
4. Qual a posição do Sol no horizonte em relação aos pontos cardeais (no nascer e
no pôr do Sol):
5. Em relação à Teoria do “Big Bang”, pode-se afirmar que:
6. O Eclipse lunar acontece devido a:
7. A Lua apresenta fases devido a:
8. Atualmente quantos planetas conhecidos orbitam o Sol?
9. Quantos movimentos da Terra você tem conhecimento? Enumere os mais
conhecidos e divulgados nos materiais didáticos, livros revistas mídias e outros?
10. Represente um modelo ou explique, de preferência através de desenhos, como
acontecem as estações do ano no planeta Terra
PÓS - TESTE – CURSO DE ASTRONOMIA
Docente: Santa Eleni Paulino - Professora PDE 2010
RESPONDA AS QUESTÕES.
1. 1. Considera que o desenvolvimento pedagógico abordado no minicurso foi
satisfatório? Por quê?
2. 2. De alguma forma acredita que este minicurso em Astronomia contribuirá para
sua prática docente?
3.O que mudaria em sua práxis depois do que vivenciou neste minicurso?
3. 4. Enumere algumas ações que poderiam contribuir para melhorar as condições de
ensino da Astronomia na Educação Básica.
4. 5. Quais são as condições básicas para um ensino de qualidade na escola pública
em que atua?
