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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOS DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4 Cadernos PDE VOLUME I

DA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE 2009 - … · mediadora e emancipatória da avaliação. Traremos à discussão também as suas funções: formativa, somativa e diagnóstica. ... A

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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

¹ Mestre em Educação (UEL), Bacharel e Licenciada em Matemática (PUC/PR), Professora PDE 2009, atuando na Secretaria de Estado da Educação do Paraná. ² Doutora em Educação (USP), Bacharel e Licenciada em Matemática (PUC/SP), Licenciada em Educação Artística (UFPR), Professora Adjunto III da Universidade Federal do Paraná, Setor de Educação.

SALAS DE APOIO À APRENDIZAGEM DE MATEMÁTICA

E AS PRÁTICAS AVALIATIVAS

Katya Aparecida de Carvalho Prust¹

Ana Maria Petraitis Liblik²

Resumo

O presente artigo apresenta o resultado do estudo que buscou compreender como o método utilizado pelo professor na Sala de Apoio à Aprendizagem de Matemática e suas respectivas práticas avaliativas, estão ou não, contribuindo no processo ensino-aprendizagem desses alunos. Propõe-se inicialmente conhecer o processo avaliativo utilizado para seleção dos alunos e o encaminhamento deste para a Sala de Apoio à Aprendizagem de Matemática. Na sequência, como o professor destas turmas planeja e ministra suas aulas e quais as práticas avaliativas utilizadas para identificar os avanços ou as dificuldades dos alunos. Assim, foram acompanhadas algumas aulas nas Salas de Apoio à Aprendizagem de Matemática e posteriormente, feita uma análise das atividades/exercícios propostos pelo professor para os alunos, durante as aulas nestas Salas de Apoio.

Palavra chave: avaliação, processo ensino/aprendizagem, sala de apoio à aprendizagem.

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1 INTRODUÇÃO

A Secretaria de Estado da Educação – SEED, com o objetivo de rever a

ação pedagógica para enfrentamento dos problemas relacionados à aprendizagem

de Língua Portuguesa e Matemática dos alunos matriculados na 5ª série do Ensino

Fundamental, criou em 2004 o Programa de Salas de Apoio à Aprendizagem. O

Programa tem por finalidade atender os alunos que se encontram em defasagem no

que se refere aos conteúdos de oralidade, leitura, escrita, bem como às formas

espaciais e quantidades nas suas operações básicas e elementares.

De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Básica do Estado do

Paraná, a avaliação no processo educativo deve se fazer presente, tanto como meio

de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem, quanto como instrumento de

investigação da prática pedagógica. Ela tem como objetivo proporcionar aos

professores subsídios para as decisões a serem tomadas a respeito do processo

educativo que envolve professor e aluno no acesso ao conhecimento

(historicamente construído). (PARANÁ, 2008, p. 31)1.

Na avaliação para a formação humana, o professor comparte os resultados com o aluno, ela faz parte dos processos de aprendizagem e tem como objetivo otimizar o processo ensino-aprendizagem, propondo novos caminhos pedagógicos (...) a avaliação é entendida como fonte principal de informação e inspiração para a formulação de práticas educativas que levam à formação global de todos os indivíduos, independente de idade, raça, gênero, etnia. (LIMA, 2003, p. 18).

Entendemos que o processo ensino-aprendizagem deve ter um caráter

dialógico na relação professor-aluno, favorecendo uma comunicação ética e crítica.

A aprendizagem matemática deve estar fundamentada na atividade cognitiva

desenvolvida pelo aluno, por isso é necessário apreender como o aluno

compreende, constrói e organiza a atividade mental para apropriar-se do

conhecimento.

1 http://www.diaadiaeducacao.pr.gov.br/diaadia/diadia/arquivos/File/diretrizes_2009/matematica.pdf

Acesso em: 14 abr 2010.

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Com base nas informações fornecidas pelo Departamento de Educação

Básica – DEB, após seis anos da implantação do Programa Salas de Apoio à

Aprendizagem, a equipe do DEB observou que muitos dos alunos que freqüentaram

as Salas de Apoio de Matemática reprovaram nesta disciplina.

Considerando estas informações, a opção pelo desenvolvimento deste

estudo se deu pelo interesse em compreender como o método utilizado pelo

professor na Sala de Apoio de Matemática, suas estratégias de ensino e suas

respectivas práticas avaliativas, estão ou não, contribuindo no processo ensino-

aprendizagem desses alunos.

O presente estudo teve como objeto as avaliações realizadas com os alunos

pelo professor regente, para encaminhá-los às Salas de Apoio à Aprendizagem na

disciplina de Matemática, o planejamento, o encaminhamento metodológico e as

práticas avaliativas utilizadas pelo professor da Sala de Apoio de Matemática para a

superação das dificuldades apresentadas por esses alunos nos conteúdos desta

disciplina.

Segundo Luckesi (1998, p. 81), a avaliação tem função de proporcionar ao

educador condições para compreender o estágio em que se encontra o educando e

auxiliá-lo no desenvolvimento de seu trabalho, para que assim possa avançar em

termos dos conhecimentos necessários, saindo do estágio de defasado.

Isso nos leva a questionar: como desenvolver processos avaliativos em uma

perspectiva que vise contribuir para a compreensão das dificuldades de

aprendizagem dos alunos que frequentam as Salas de Apoio à Aprendizagem de

Matemática?

2 REFERENCIAL TEÓRICO

O Programa de Salas de Apoio à Aprendizagem foi implantado pela

Secretaria de Estado da Educação do Paraná, em março de 2004, para atender

alunos da 5ª série do Ensino Fundamental. O Programa busca reverter o quadro de

insucessos dos alunos da 4ª série do ensino fundamental identificados nos

resultados das avaliações em larga escala.

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Para analisar o trabalho realizado nas Salas de Apoio à Aprendizagem de

Matemática, faz-se necessário uma revisão da literatura sobre alguns aspectos que

permeiam o Programa, tais como: a legislação vigente, avaliação – os teóricos que

fundamentam os estudos, os instrumentos e os critérios de avaliação utilizados

pelos professores.

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que, o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. (DCEs, 2008, p. 31).

A primeira referência que se tem é a Carta Magna da Educação, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional n° 9394/96. Constam no Capítulo II,

destinado à educação básica, seção I, nas Disposições Gerais, Art. 24, inciso V, os

critérios da verificação do rendimento escolar.

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais: b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. (BRASIL, 1996).

No âmbito da rede pública estadual, a Secretaria de Estado da Educação na

Deliberação 007/99 normatiza a avaliação do aproveitamento escolar, recuperação

de estudos e promoção de alunos para o ensino fundamental e médio.

No Capítulo em que trata da avaliação do aproveitamento escolar tem-se:

Art. 1° - A avaliação deve ser entendida como um dos aspectos do ensino pelo qual o professor estuda e interpreta os dados da aprendizagem e de

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seu próprio trabalho, com as finalidades de acompanhar e aperfeiçoar o processo de aprendizagem dos alunos, bem como diagnosticar seus resultados e atribuir-lhes valor. § 1° - A avaliação deve dar condições para que seja possível ao professor tomar decisões quanto ao aperfeiçoamento das situações de aprendizagem. § 2° - A avaliação deve proporcionar dados que permitam ao estabe-lecimento de ensino promover a reformulação do currículo com adequação dos conteúdos e métodos de ensino. § 3° - A avaliação deve possibilitar novas alternativas para o planejamento do estabelecimento de ensino e do sistema de ensino como um todo. (PARANÁ, 1999).

O Art. 5 da mesma Deliberação esclarece que na avaliação do

aproveitamento escolar, “... deverão preponderar os aspectos qualitativos da

aprendizagem, considerada a interdisciplinaridade e a multidisciplinaridade dos

conteúdos”. O Art. 6 indica que “deverá ser contínua, permanente e cumulativa”.

(PARANÁ, 1999).

Ainda na Deliberação 007/99, em seu Capítulo II, trata a respeito da

Recuperação de Estudos:

Art. 10 – O aluno cujo aproveitamento escolar for insuficiente poderá obter a aprovação mediante recuperação de estudos, proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento. Parágrafo Único – A proposta de recuperação de estudos deverá indicar a área de estudos e os conteúdos da disciplina em que o aproveitamento do aluno foi considerado insuficiente. Art. 11 – A recuperação é um dos aspectos da aprendizagem no seu desenvolvimento contínuo, pela qual o aluno, com aproveitamento insuficiente, dispõe de condições que lhe possibilitem a apreensão de conteúdos básicos. Art. 13 – A recuperação de estudos deverá constituir um conjunto integrado ao processo de ensino, além de se adequar às dificuldades dos alunos. (PARANÁ, 1999).

Ante o que discorre a legislação sobre as práticas avaliativas e a recuperação

de estudos a serem desenvolvidas nas escolas e o Programa de Salas de Apoio à

Aprendizagem implantado pela SEED, buscamos na literatura o embasamento para

análise a que este estudo se propõe.

Em uma breve retrospectiva, o tema será tratado sob os enfoques

quantitativo e qualitativo, e na sequência citaremos as abordagens sociológica,

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mediadora e emancipatória da avaliação. Traremos à discussão também as suas

funções: formativa, somativa e diagnóstica.

No Brasil o tema avaliação educacional foi tratado durante as décadas de 60

e 70, basicamente como medidas educacionais, com grande ênfase nos testes, na

elaboração e formulação das questões e nas análises estatísticas realizadas,

priorizando o enfoque quantitativo, seguindo basicamente a orientação metodológica

norte-americana.

Na década de 80, o enfoque qualitativo passa a ter maior atenção, devido a

mudanças de ênfase no tratamento de questões educacionais. Uma grande

contribuição para esta nova postura foi a Primeira Conferência Brasileira de

Educação – I CBE em 1980, que marcou a retomada das Conferências Nacionais de

Educação Brasileira.

A partir da década de 90, a avaliação é muito presente em seminários,

congressos, desencadeando discussões em reuniões de professores e gestores da

área educacional de setores públicos e privados. Os debates no meio acadêmico

favorecem e incentivam pesquisas e publicações na área, sem privilegiar nenhuma

das abordagens quantitativas e qualitativas, mas pontuando a necessidade e

adequação de cada uma delas, uma vez que uma não invalida a outra, ao contrário,

se complementam.

Os estudos do final do século XX apontam o aluno como objeto do processo

avaliativo, destacam-se estudos que focalizam a avaliação nas abordagens

sociológica, diagnóstica, mediadora e emancipatória, estudos estes que nos dias de

hoje continuam sendo considerados nas pesquisas educacionais.

Lüdke e Mediano (1992, p. 128-141), em seus estudos, concentram esforços

na questão sociológica da avaliação. Para estas pesquisadoras, a avaliação que

pode ser vista como uma vasta rede envolvendo inteiramente a escola e todos os

seus personagens, é também necessária para uma melhor compreensão da própria

escola e suas possibilidades.

A perspectiva mediadora da avaliação defendida por Hoffmann (1993, p.

146) é no sentido de que o educador evolua para uma ação reflexiva e desafiadora,

opondo-se ao modelo tradicional de transmitir – verificar – registrar. O educador,

nesta perspectiva, contribui para a troca de idéias entre e com seus alunos e procura

elucidar para favorecer a superação do saber transmitido para a produção do saber

enriquecido, obtido com base na compreensão dos fenômenos estudados.

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A avaliação emancipatória caracterizada por Saul (1988, p. 61) “como um

processo de descrição, análise e crítica de uma dada realidade visando transformá-

la”. Segundo a autora, destina-se a avaliação de programas educacionais ou sociais.

Emancipação, decisão democrática, transformação e crítica educativa são

os conceitos básicos da proposta emancipatória desta avaliação que, segundo a

autora, tem dois objetivos básicos: o primeiro é “iluminar o caminho da

transformação e beneficiar as audiências no sentido de torná-las auto determinadas”

e o segundo, acredita “no valor emancipatório dessa abordagem, para os agentes

que integram um programa educacional”. (SAUL, 1988, p. 61)

A diferenciação dos papéis formativo e somativo da avaliação, foi descrito

inicialmente por Michael Scriven em 1967 em seu livro denominado Methodology of

Evaluation. Esta diferenciação influenciou enormemente a prática da avaliação

educacional nas décadas seguintes.

Segundo Scriven (1967), a avaliação formativa deve ocorrer ao longo do

processo de ensino e aprendizagem, com o objetivo de fornecer informações úteis

para que o professor possa fazer as adequações e ajustes necessários. A avaliação

somativa geralmente é utilizada ao final de uma unidade ou período, e possibilita a

reestruturação para o próximo período, uma vez que é realizada quando o grupo já

concluiu a unidade programática.

As diferenças entre avaliação formativa e somativa estão relacionadas

basicamente ao momento em que são realizadas, ao objetivo a que se destinam e

principalmente na utilização dos resultados. A primeira os utiliza para realizar as

modificações que se fizerem necessárias durante o percurso e a segunda para julgar

o resultado e constatar o sucesso ou fracasso do processo.

Na metade do século XX ao conceituar a Taxonomia de Objetivos

Educacionais, Benjamin Bloom e sua equipe propuseram uma divisão dos objetivos

educacionais em três grandes domínios – cognitivo, afetivo e psicomotor.

Considerando que em uma taxonomia deve haver um sentido hierárquico, ou seja,

uma categoria será sempre mais complexa do que a anterior, caracterizando um

continuum, Bloom ao descrever sobre a Taxonomia do Domínio Cognitivo,

subdividiu-a em seis categorias – conhecimento, compreensão, aplicação, análise,

síntese e avaliação, ou seja, para que um aluno obtenha a habilidade de aplicação

de um determinado conteúdo ele necessita primeiro adquirir as habilidades de

conhecimento e compreensão respectivamente.

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Segundo Rodrigues, para o professor a taxonomia tem múltiplas utilidades,

...ela se presta como um código ou linguagem que lhe permite não apenas organizar, mas classificar seus objetivos de ensino; como decorrência, o professor não apenas torna a instrução mais inteligível a si mesmo, como também a seus alunos e a outros professores. (RODRIGUES, 2007, p.7)

Luckesi (1998, p. 81) aponta para a perspectiva de uma avaliação

diagnóstica, que sirva à democratização do ensino. Segundo o autor, a avaliação

tem função de proporcionar ao educador condições para compreender o estágio em

que se encontra o educando e auxilia-lo no desenvolvimento de seu trabalho, para

que assim possa avançar em termos dos conhecimentos necessários, saindo do

estágio defasado.

Se a avaliação da aprendizagem necessita assumir a função de subsidiar a

construção da aprendizagem bem-sucedida para cumprir seu verdadeiro significado,

como afirma Luckesi (1998, p. 166), deve deixar de ser utilizada como “recurso de

autoridade, que decide sobre os destinos do educando, e assume seu papel de

auxiliar o crescimento”.

A avaliação nesse paradigma é orientadora do processo, faz diagnóstico e

se auto avalia. Nessa abordagem, a avaliação contínua é usada para reorientar o

processo de construção do conhecimento e propor ou alterar políticas educacionais.

Para Méndez “a avaliação deve ser entendida como atividade crítica de

aprendizagem, porque se assume que a avaliação é aprendizagem no sentido de

que por meio dela adquirimos conhecimento”. A avaliação subsidia a prática

docente, uma vez que ela permite que o professor conheça as reais dificuldades do

aluno, e possibilite a superação destas dificuldades. “O aluno aprende sobre e a

partir da própria avaliação e da correção, da informação contrastada que o professor

oferece-lhe, que será sempre crítica e argumentada, mas nunca desqualificadora,

nem punitiva.” (MENDEZ, 2002, p. 14).

Para o autor é preciso aprender sobre e com a avaliação:

Aprendemos com avaliação quando a transformamos em atividade de conhecimento e em ato de aprendizagem o momento da correção. Apenas

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quando asseguramos a aprendizagem também podemos assegurar a avaliação – a boa avaliação que forma – transformada ela mesma em meio de aprendizagem e em expressão de saberes. só então poderemos falar com propriedade em avaliação formativa. (grifo do autor) (MENDEZ, 2002, p.14).

A avaliação, nesse foco, é necessariamente acompanhada de uma

intervenção diferenciada e assume todo seu sentido no âmbito de uma estratégia

pedagógica de luta contra o fracasso e as desigualdades.

Sabemos que a avaliação se bem conduzida, é um momento privilegiado de

aprendizagem.

Todas as atividades de avaliação, em seu cerne, contém as atividades de ensino e vice-versa. Apenas se muda a nomenclatura no momento desejado: agora é ensino, agora é avaliação. Ambos momentos são de aprendizagem e não deveria haver necessariamente (a não ser burocrática) de separá-las. (LIBLIK, 2005, p. 5).

Porém, consultando as pesquisas com professores, nesta área, observa-se

que muitos professores entendem avaliação como a prova, ou seja, um instrumento

de medida da aprendizagem e em sua maioria o único instrumento de avaliação.

Mas é consenso que a avaliação se bem conduzida é um momento privilegiado de

aprendizagem.

De acordo com a pesquisadora Gatti:

A avaliação a ser desenvolvida pelos professores em classe (...) tem por finalidade acompanhar os processos de aprendizagem escolar, compreender como eles estão se concretizando, oferecer informações relevantes para o próprio desenvolvimento do ensino na sala de aula em seu dia-a-dia, para o planejamento e replanejamento contínuo da atividade de professores e alunos, como para a aferição de graus. (GATTI, 2003, p. 99).

Aferição de graus, geralmente utilizada ao término de uma etapa ou ao final

de um processo, para atender às questões administrativas e exigências da

legislação. A autora complementa seu raciocínio ao afirmar:

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Que a avaliação não seja apenas finalista mas, sim, incluída no processo de ensino e aprendizagem como meio para o autodesenvolvimento, tanto dos alunos em suas aprendizagens, quanto dos professores, como profissionais, em face das suas formas de ensinar. (GATTI, 2003, p. 102).

Liblik lembra que a avaliação está associada ao “modo como são

ministrados os conteúdos em sala de aula”. Ou seja, a avaliação normalmente é

reflexo da forma como o professor conduz o trabalho docente. Para a autora “de

nada adianta modificar atividades chamadas avaliativas, se não se modifica a

maneira de caminhar com os alunos pelo plano estabelecido para a

aquisição/mediação do conhecimento.” (grifo da autora). (LIBLIK, 2005, p. 10).

No início da década de 90 a pesquisadora Léa Depresbiteris, diferencia

técnicas de avaliação e instrumentos de avaliação, para ela:

Chamamos de técnica de avaliação o método ou o modo de obter as informações desejadas (exemplos: observação, entrevistas) . Instrumentos é o recurso utilizado para a obtenção da informação desenvolvido segundo determinada técnica (testes, roteiro de observação, roteiro de entrevistas, relatórios, etc). (DEPRESBITERIS, 1991, p.121)

O tipo de instrumento de avaliação deve ser escolhido levando-se em

consideração os objetivos da avaliação e o conteúdo que será avaliado. Portanto,

pode-se afirmar que não há a melhor ou uma única forma de avaliar a

aprendizagem, bem como, não existem bons ou maus instrumentos de avaliação, o

que se busca são instrumentos adequados às finalidades de sua aplicação.

A diversificação de instrumentos de avaliação permite que o professor tenha

uma visão mais precisa do progresso de cada aluno. Por meio das informações

fornecidas pelos instrumentos é possível o acompanhamento do desempenho do

próprio aluno no início e no decorrer dos trabalhos.

No bojo do processo avaliativo desenvolvido em sala de aula, deparamo-nos

com a discussão a respeito do erro, embora no Brasil ainda tem-se uma literatura

muito restrita sobre a função do erro no processo de ensino e de aprendizagem.

Segundo De La Torre, citado por Pinto (2000).

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(...) o erro expressa as duas faces da mesma moeda: tanto pode ser visto de modo negativo – e utilizado para punir o aluno -, quanto pode ser visto de modo construtivo, como oportunidade para refazer o percurso e ampliar o raciocínio, tornando mais claras as interrelações do processo do conhecimento. (PINTO, 2000, p.19)

Na Educação Matemática, o erro tem sido objeto de estudo “e começa a ser

tratado como uma possibilidade e uma realidade permanente na construção do

conhecimento”. (PINTO, 2000, p. 28). A autora ressalta que:

(...) estudar os erros tendo em vista o êxito escolar requer, prioritariamente, uma análise mais fina de sua produção, a partir de uma reflexão que os considere como parte integrante do processo de ensino – aprendizagem. (PINTO, 2000, p.35).

A autora nos lembra que aprender com o erro faz parte da evolução do

homem, é tão antigo quanto o homem. De acordo com La Torre et al, citado por

Pinto “o homem tem errado e continuará errando: porém é sua capacidade para

aprender com os erros, com os fracassos, o que o torna diferente das demais

espécies”. (PINTO, 2000, p.35).

Com esta retrospectiva de pano de fundo, tentou-se analisar as práticas

avaliativas desenvolvidas nas aulas das Salas de Apoio à Aprendizagem de

Matemática.

3 METODOLOGIA

O estudo foi realizado em um Colégio da Rede Pública Estadual que oferta

séries iniciais e finais do ensino fundamental e ensino médio. O Colégio atende

aproximadamente 900 alunos divididos em 35 turmas, das quais seis são de 5ª

série, objeto deste estudo. Para atender os alunos desta série com dificuldades nos

conteúdos de Matemática, a escola oferece Salas de Apoio à Aprendizagem de

Matemática, uma no período da manhã para os alunos que estudam à tarde e outra

no vespertino para os alunos da manhã.

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As Tabelas abaixo apresentam os resultados do Colégio em Matemática e

Língua Portuguesa na Prova Brasil de 2005 e 2007, os resultados de 2009 por

escola não foram divulgados.

Matemática

Colégio Paraná Ano

4ª série 8ª série 4ª série 8ª série

2005 202,82 255,27 191,55 247,43

2007 211,35 259,09 205,20 252,18

Tabela 1 – Resultado da Prova Brasil em Matemática Fonte: MEC/INEP

Língua Portuguesa

Colégio Paraná Ano

4ª série 8ª série 4ª série 8ª série

2005 195,81 235,41 180,62 227,09

2007 186,92 251,17 184,62 235,71

Tabela 2 – Resultado da Prova Brasil em Língua Portuguesa Fonte: MEC/INEP

Pode-se observar que a média do Colégio em Matemática na 4ª série se

encontra 11 pontos acima da média do Estado em 2005 e 6 (seis) pontos em 2007.

A seguir são apresentados os resultados do Colégio no Ideb – Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica, indicador desenvolvido pelo Inep – Instituto

Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira para o Ministério da

Educação, que sintetiza informações de desempenho em exames padronizados

(Prova Brasil ou Saeb) com informações sobre rendimento escolar (taxa média de

aprovação dos estudantes na etapa de ensino).

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Ideb Observado Metas Projetadas Série

2005 2007 2009 2007 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021

4ª série 4,6 5,1 5,1 4,7 5,0 5,4 5,7 5,9 6,2 6,4 6,7

8ª série 4,0 4,7 3,7 4,0 4,2 4,5 4,9 5,2 5,5 5,7 6,0

Tabela 3 – Resultados do Ideb e metas projetadas Fonte: MEC/INEP

De acordo com a Tabela acima, o Colégio teve um crescimento no Ideb da

4ª série de 2005 para 2007, porém não houve melhora no índice de 2007 para 2009.

No mesmo período houve um decréscimo de 1 (um) ponto na 8ª série, ficando

abaixo da meta estabelecida pelo Ministério da Educação.

As Salas de Apoio à Aprendizagem compõem o quadro de Programas da

Secretaria de Estado da Educação. Elas tem como objetivo melhorar o rendimento

dos alunos e os resultados das escolas nas avaliações externas, o seu Ideb e do

Estado e consequentemente a qualidade da educação paranaense.

Para atender o Programa acima citado, em 2010 a Secretaria de Estado da

Educação regulamentou a distribuição de aulas nos estabelecimentos estaduais de

ensino por meio da Resolução N°5590/2010 que definiu em seu Artigo 21, parágrafo

12, que tinha prioridade para atuar nas Salas de Apoio à Aprendizagem o professor

efetivo, em forma de Aulas Extraordinárias, que tenha atuado nas Salas de Apoio ou

que tenha participado dos Cursos de Capacitação do Programa, na seguinte ordem:

i) Professor efetivo de Língua Portuguesa ou de Matemática; ii) Professor efetivo dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental e iii) Professor contratado por Regime Especial

de Língua Portuguesa ou de Matemática.

Embora a SEED tenha definido o perfil do professor para atuar no referido

Programa, o professor da Sala de Apoio à Aprendizagem de Matemática do Colégio

era acadêmico de Física e ministrava aulas desta disciplina para os alunos do

ensino médio na mesma escola, ou seja, não tinha formação em Matemática, nem

experiência em trabalhar com alunos com dificuldades de aprendizagem. Este fato

pode ser justificado pela falta de professores em algumas disciplinas na rede pública

estadual, dentre elas Matemática.

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3.1 Etapas de um percurso

O estudo em questão, Inicialmente foi apresentado à direção e equipe

pedagógica da escola o Projeto de Intervenção Pedagógica e os encaminhamentos

propostos, na sequência para o professor da Sala de Apoio. Após a apresentação

foram entregues cópias do Projeto para que a equipe da escola pudesse

acompanhar o desenvolvimento dos trabalhos.

A seleção dos alunos que deveriam ser encaminhados para a Sala de Apoio

foi realizada pela pedagoga responsável pelo Programa na escola, que atua no

período da manhã na rede estadual e a tarde na rede municipal de Curitiba na área

de educação especial. Com base em sua experiência na educação especial, ela faz

todo início de ano uma avaliação com os alunos das 5ª séries a partir de desenhos

realizados pelas crianças. Esta avaliação associada aos resultados das observações

e avaliações realizadas pelo professor regente, aponta quais alunos devem ser

encaminhados para as Salas de Apoio à Aprendizagem.

Havia 92 alunos matriculados na 5ª série no período matutino e 52 no

vespertino, totalizando 134 alunos. Destes, 44 foram encaminhados para a Sala de

Apoio à Aprendizagem de Matemática, ou seja, 33% do total de alunos da série.

No período da manhã foram selecionados 20 alunos para na 1ª chamada, realizada

no início do ano e mais 8 (oito) alunos na 2ª chamada, ao final do 2° bimestre,

totalizando 28 alunos, dos quais 17 frequentavam as aulas, destes apenas dois

foram retidos. No período da tarde foram selecionados 16 alunos, dos quais 12

iniciaram no Programa, mas apenas 8 (oito) deram continuidade até o final do ano,

todos aprovados.

Durante as visitas às aulas das Salas de Apoio foi possível observar este

alto índice da faltas, o número de alunos que freqüentavam as aulas era em torno de

cinco. As justificativas para o excesso de faltas eram as mais variadas, dentre elas

as principais eram: os pais não tem disponibilidade de tempo para levar o aluno a

escola no contra-turno; ou não dispõem recurso financeiro para o transporte do filho;

e a escola não tem infra-estrutura, recursos humanos nem financeiros para oferecer

almoço a estes alunos, possibilitando a permanência deles no contra-turno, fatos

estes que podem justificar o excessivo número de faltas.

Segundo informação do professor da Sala de Apoio, embora não tivesse

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formação na área de Matemática, ele buscou junto a profissionais da escola

(professoras de 1ª a 4ª séries) orientações de como trabalhar os conteúdos que os

alunos apresentavam dificuldades. Durante o período de observação foi possível

verificar que ele dividia a aula em duas partes, a primeira com atividades/exercícios

para os alunos resolverem e a segunda, ao final da aula, com jogos para trabalhar

tabuada, cálculo mental, raciocínio lógico entre outros.

No início da aula o professor trabalhava com os alunos basicamente

atividades envolvendo as quatro operações da matemática (adição, subtração,

multiplicação e divisão) para serem resolvidas, no formato “arme e efetue”, iniciando

com operações de poucos algarismos e no final da atividade com vários algarismos.

Eventualmente era proposta a resolução de situações problemas. O professor dava

um tempo para que os alunos realizassem os exercícios nas folhas, auxiliando

individualmente os que apresentavam dificuldades e após todos finalizarem ele

corrigia no quadro de giz todas as operações propostas na aula.

Para a segunda parte da aula eram propostas atividades com jogos. Neste

trabalho o professor interagia com os alunos participando do jogo com eles. Durante

o acompanhamento das aulas foi possível observar que os jogos estavam

associados basicamente a tabuada e cálculo mental, não foi identificado um

planejamento dos jogos propostos com os conteúdos de Matemática trabalhados no

início da aula. Os alunos demonstravam mais interesse nesta parte da aula e

participavam com entusiasmo destas atividades.

4. ANÁLISE DO MATERIAL

A seguir são apresentadas cinco atividades realizadas nas aulas da Sala de

Apoio de Matemática com as respectivas análises.

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Atividade 1

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Atividade 2

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Atividade 3

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Atividade 4

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Atividade 5

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Estas são atividades propostas para os alunos das Salas de Apoio à

Aprendizagem de Matemática ao longo do ano e é o retrato do trabalho que foi

desenvolvido nestas aulas.

O que deveria ser uma proposta diferenciada, buscando atender às

necessidades individuais de cada aluno, tornou-se apenas aulas de “continhas” sem

nenhuma contextualização, ignorando que a Matemática desenvolvida na escola

deve estar articulada a resolução de situações concretas do cotidiano. Como se a

Matemática se resumisse às quatro operações fundamentais – adição, multiplicação,

subtração e divisão, sem a menor preocupação em fazer com que o aluno

compreendesse a organização do Sistema de Numeração Decimal - SND, nem

tampouco os processos de agrupamentos e trocas. Considerando que os alunos

encaminhados para estas aulas são aqueles que apresentam dificuldades neste

processo, chamou a atenção o fato do professor não trabalhar com materiais

manipulativos com os alunos, ou seja, as atividades eram realizadas apenas no

papel, de forma mecânica, não havia um trabalho com material dourado, ábaco ou

outro material que pudesse auxiliar o aluno na compreensão de tais operações.

Como pode-se observar, na Atividade 1 é proposto o trabalho com a

subtração, em que se inicia com operações com dois algarismos e termina com

números na casa do milhão, como se o fato de aumentar a quantidade de

algarismos no número pudesse fazer com que aluno apreenda a realizar tais

operações. Atividades com essas foram realizadas inúmeras vezes no decorrer do

ano.

Na Atividade 2 é possível verificar o trabalho com as quatro operações em

um nível bastante elementar, considerando que esta atividade foi realizada no 3°

bimestre para alunos da 5ª série. Tal atividade mostra o equívoco em que se pode

ocorrer ao imaginar que propondo exercícios que os alunos tenham facilidade em

resolver garantisse o aprendizado dos conceitos lógicos–matemáticos e dos seus

algoritmos.

As Atividades 3 e 4 apresentam o trabalho com a divisão. Assim como foi

observado anteriormente, inicia-se com números com poucos algarismos e

gradativamente vão aumentando. Mas o que chamou a atenção realmente foram as

duas operações apresentadas na Atividade 4 em que um número com muitos

algarismo é dividido por “1”. Vale observar que o número do divisor da segunda

operação tem tantos algarismos que o aluno teria dificuldade até de ler . É difícil

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compreender qual o objetivo em fazer com que o aluno resolva tais operações da

forma como foram propostas, sem uma reflexão sobre o que é dividir por “1” por

exemplo. Inclusive, a forma como o resultado está disposto na folha de papel,

sequer permite que o aluno visualize que o resultado da operação é o mesmo do

divisor. Fica a pergunta “ qual o objetivo de tal atividade?”

A Atividade 5 é um exemplo clássico do trabalho realizado nestas aulas de

Matemática, um tradicional “efetue” seguido de exercícios envolvendo as quatro

operações , sem qualquer contextualização ou o trabalho com material que contribua

na compreensão das operações matemáticas, sem principalmente a indicação para

estes alunos da função social do uso das operações propostas e principalmente da

Matemática.

Não foi observado trabalho com geometria, medidas ou tratamento da

informação durante as aulas das Salas de Apoio, conteúdos estes, que podem

possibilitar um trabalho com números e operações de forma mais contextualizada e

com significado para o aluno.

5. CONSIDERAÇÕES FINAIS

O presente estudo buscou compreender como o método utilizado pelo

professor na Sala de Apoio à Aprendizagem de Matemática e suas respectivas

práticas avaliativas, estão ou não, contribuindo no processo ensino-aprendizagem

desses alunos. A análise das atividades propostas nestas aulas permite supor que o

método utilizado pelo professor não favorece a superação das dificuldades

apresentadas pelos alunos em Matemática, nem a compreensão de conceitos

lógicos-matemáticos e dos seus algoritmos.

A avaliação realizada pelo professor se baseava apenas na resolução das

operações feitas pelos alunos. Não foi observada uma prática avaliativa com objetivo

de diagnosticar as dificuldades apresentadas ou aquelas que já foram superadas

pelos alunos, nem tampouco um trabalho com o erro, como citado anteriormente, no

sentido de oportunizar ao aluno um refazer do percurso e consequentemente

ampliar o raciocínio proporcionando interrelações do processo do conhecimento.

Segundo Liblik, “avaliar pressupõe peculiaridades, questões próprias aquele

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contexto e que efetivamente planejar, escolher métodos para ensinar e avaliar fazem

parte de um mesmo bojo”. (LIBLIK, 2006, p.106)

Vale ressaltar que todas estas questões apresentadas devem ser analisadas

considerando as condições oferecidas às escolas para que o Programa Salas de

Apoio à aprendizagem fosse desenvolvido, sem infra-estrutura adequada, sem

docente com formação na área ou com capacitação para atuar em turmas de alunos

com dificuldades de aprendizagem.

Portanto, não foi objeto deste estudo julgar o professor ou a escola, mas sim

levantar algumas questões sobre as condições para implementação deste

Programa, que tem como objetivo corrigir a defasagem que os alunos da 5ª série

apresentam nos conteúdos de Língua Portuguesa e Matemática, e que se conduzido

de acordo com a necessidade das escolas e dos alunos, poderia contribuir para um

novo direcionamento na educação pública do Paraná.

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6. REFERÊNCIAS

BRASIL. Lei de diretrizes e bases da educação nacional n. 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: MEC, 1996. DEPRESBITERIS, L. Instrumentos de avaliação: as questões constantes da prática docente. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, 1991, p. 119-133. jul./dez. HOFFMANN, J. M. L. Avaliação mediadora: uma prática em construção da pré-escola à universidade. Porto Alegre: Educação e Realidade, 1993. GATTI, B. A. O professor e a avaliação em sala de aula. Estudos em Avaliação Educacional. São Paulo: Fundação Carlos Chagas, n. 27, 2003. LIBLIK, A. M. P. Fundamentos teóricos do processo de avaliação na sala de aula. Curitiba: UFPR, 2005. LIBLIK, A. M. P. ; DIAZ, M. A avaliação em artes visuais no ensino fundamental. Curitiba: UFPR, c2006. LIMA, E. S. Desenvolvimento e Aprendizagem na Escola: aspectos culturais, neurológicos e psicológicos. São Paulo: GEDH, 2002. LIMA, E. S. Avaliação na Escola 1. São Paulo: GEDH, 2003. LUCKESI, C.C. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 1998. LÜDKE, M.; MEDIANO, Z. Avaliação na escola de 1° grau: uma análise sociológica. Campinas: Papirus, 1992. MÉNDEZ, A. J. M. Avaliar para conhecer, examinar para excluir; trad. Magda Schwartzhaupt Chaves. Porto Alegre: Artmed, 2002. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Deliberação 007/99, que trata das normas gerais para Avaliação do aproveitamento Escolar, Recuperação de Estudos e promoção de Alunos, do Sistema Estadual de Ensino, em Nível do ensino Fundamental e Médio. Curitiba: SEED, 1999. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Coletânea de atividades, matemática: sala de apoio à aprendizagem. Curitiba: SEED – PR, 2005. PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Departamento de Ensino Fundamental. Orientações pedagógicas, matemática: sala de apoio à aprendizagem. Curitiba: SEED – PR, 2005.

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