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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
CARTOGRAFIA SOCIOAMBIENTAL APLICADA NA CONSTRUÇÃO DO
CONHECIMENTO GEOGRÁFICO
Margarete Frasson 1
Lia Dorotéa Pfluck 2
RESUMO
O presente artigo resulta da construção de uma proposta de trabalho em Cartografia Socioambiental para atender às necessidades da Geografia surgidas nas últimas décadas. As necessidades se manifestam quando as relações entre o homem e o ambiente são associadas às diversas inter-relações que existem entre os aspectos sociais, econômicos e culturais, somados às características físicas e biológicas dos ecossistemas. Essa Geografia corrobora as contradições existentes entre desenvolvimento, ambiente e sociedade. Pensar o espaço geográfico hoje é compreendê-lo como a conjunção de diferentes categorias: natureza-sociedade, espaço-tempo e relações de poder. Nessas categorias estão imbricados os conceitos paisagem, lugar, território, natureza e sociedade. Pela leitura do espaço geográfico, a partir dessa dinâmica, é possível concebê-lo como uno e múltiplo. A presente proposta de trabalho resultou em elaboração de portfólio e Atlas Didático Interativo Digital, com recursos da Cartografia e das NTICs (Novas Tecnologias da Informação e Comunicação) e dos instrumentos da Geografia para constituir-se um meio capaz de revelar, de forma abrangente, esclarecedora e crítica, a realidade material do tempo no espaço. As práticas foram aplicadas na Bacia Hidrográfica do Rio Ipiranga, Microrregião Geográfica de Foz do Iguaçu-PR. O uso do atlas associado à ação do aluno mapeador, seguido do leitor de mapas, empregando conceitos básicos da representação espacial, partindo de sua prática existencial e pensando a realidade como totalidade, apresenta-se como uma possibilidade de o aluno construir seu próprio conhecimento geográfico, e concebendo-o como produto provisório de um mundo em movimento.
Palavras-chave: Atlas Interativo; Cartografia Socioambiental; Ensino de Geografia; Realidade como Totalidade.
1 Especialista em Docência para o Ensino Superior, graduada em Geografia e professora da Rede Estadual de Educação SEED/PR - Colégio Estadual "Dom Manoel Könner" – Santa Terezinha de Itaipu - Concluinte do Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) Biênio 2009/2011
2 Doutora em Geografia, Orientadora PDE (2009/2011) Professora Dr
a do Colegiado de Geografia da
UNIOESTE (Universidade Estadual do Oeste do Paraná) – Campus Marechal Cândido Rondon
SOCIO-ENVIRONMENTAL CARTOGRAPHY APPLIED IN CONSTRUCTION OF GEOGRAPHICAL KNOWLEDGE
Margarete Frasson3
Lia Dorotéa Pfluck4
ABSTRACT
This paper results from the construction of a work proposal on Socio-environmental cartography to meet the needs of Geography that arises in recent years. The needs are manifest where the relationship between man and the environment are associated with various inter-relationships that exist between social, economic and cultural aspects imbued with the physical and biological characteristics of ecosystems. This Geography corroborates the contradictions between development, environment and society. Thinking the geographical space today is to understand it as the conjunction of different categories, nature-society, space-time and power relations, in them are interwined the concepts (landscape, place, territory, nature and society). The reading of geographical space, from this dynamic becomes possible to conceive it as one and multiple. Result: Portfolio Preparation and The Didactic Interactive Digital Atlas using the resources of Cartography and NTIC (New Technologies of Information and Communication) and the instruments of Geography to constitute itself as a medium capable of revealing, in a comprehensive, enlightening and critical, the material reality of time in space. The use of the atlas associated to the action of the mapper student, followed by the reader of maps, using basic concepts of spatial representation, from his existential practice and thinking the reality as a whole, presents itself as the student's possibility to build your own geographical knowledge and conceive it as a provisional product of a world in motion.
Keywords: Interactive Atlas; Socio-environmental Cartography; Geography Teaching; Reality as Totality.
3 Geography Teacher from the Statewide Educational Network SEED/PR – Dom Manoel "Könner State School" – Santa Terezinha de Itaipu – in Graduation process of Educational Development Program (PDE) 2009/2011
4 PDE Adviser (2009/2011) PhD Professor of UNIOESTE (State University of Paraná West) Geography Collegiate – Marechal Cândido Rondon Campus.
.
1 INTRODUÇÃO
O ponto essencial é que o homem não inventa uma canoa só porque deseja cruzar o rio ou vencer o mar, mas inventando a canoa ele toma consciência do mar, do rio, da canoa e de si mesmo. Se o homem faz-se a si próprio, é preciso também não esquecer que ele assim procede porque pode ver-se a si mesmo em todos os desafios que enfrenta e em todos os instrumentos que fabrica. (Roberto DaMatta, 2000, p. 42).
Neste trabalho discute-se a possibilidade de construção de uma proposta de
leitura do espaço geográfico a partir da cartografia socioambiental utilizando os
recursos das Novas Tecnologias da Informação e Comunicação (NTICs). Hoje, o
auxílio de satélites na geração de imagens e a possibilidade de acesso a
instrumentos como GPS, câmeras fotográficas de alta resolução, uso de
computadores e de softwares possibilita a construção de material interativo de forma
a explorar cientificamente o espaço geográfico e permite a compreensão mais
aproximada do real. A possibilidade de leitura do espaço se dá pela construção e
apropriação do conhecimento geográfico, por via da comunicação cartográfica, a
partir da conjunção de diferentes categorias como natureza-sociedade, espaço-
tempo e relações de poder, juntamente com os conceitos que decifram esse espaço:
região, paisagem, território, lugar e ambiente (sociedade e natureza).
A função do Atlas Didático Interativo Digital, que se utiliza de recursos da
Cartografia e das NTICs e dos instrumentos da Geografia, constitui-se em meio
capaz de revelar, de forma abrangente, esclarecedora e crítica, a realidade material
do tempo no espaço. A organização do Atlas Socioambiental apresenta-se como
atividade de estudo de forma a subsidiar o processo de apropriação do
conhecimento geográfico. Os mapas são formas do saber socialmente construído
com capacidade de guiar os discursos científicos e constituem meios capazes de
revelar o conteúdo da informação, proporcionando a compreensão e permitindo ao
leitor uma reflexão crítica sobre o assunto. A melhoria da infraestrutura tecnológica
vem auxiliar na disseminação dos elementos peculiares da representação espacial,
associados às áreas de Cartografia, Sensoriamento Remoto e dos Sistemas de
Informações Geográficas. Dessa forma, a infraestrutura tecnológica apresenta-se
como possibilidade de se desenvolver um trabalho interativo para abordar as
questões ambientais em que a diversidade da problemática é que vai dar um
enfoque centrado mais na dimensão natural ou mais na dimensão social.
A Cartografia Socioambiental, aliada às inovações tecnológicas, apresenta-
se como a possibilidade de analisar e representar qualquer área da Terra com uma
enorme riqueza de detalhes. A representação gráfica como linguagem na
perspectiva socioambiental passa pela compreensão do significado da realidade
como totalidade que envolve sociedade e natureza. Essa representação, aliada ao
estudo do meio ou ao trabalho de campo, propicia o contato direto do educando com
o objeto do conhecimento e viabiliza a efetivação do processo teoria e prática,
proporcionando experiência concreta para a construção de ideias abstratas
construídas através da reflexão e integração dos conteúdos.
Ainda, neste trabalho propõe-se a criação de um instrumento específico, o
portfólio, como forma de o aluno tornar-se responsável pela construção de seu
próprio conhecimento, via registro de suas percepções, impressões e reflexões,
enfim, do seu entendimento acerca do processo de leitura do espaço geográfico.
2 DESENVOLVIMENTO
O desenvolvimento deste trabalho advém da aplicação dos diversos
conceitos necessários à construção do Atlas Didático Interativo Digital: a cartografia
socioambiental e a linguagem cartográfica subsidiam a leitura do espaço geográfico
e possibilitam a compreensão para a transformação da informação em
conhecimento e a apropriação desse conhecimento. Da teoria e prática à realidade,
materializa-se a avaliação dinâmica do próprio aluno com a elaboração do portfólio.
Como resultado final, a construção do Atlas Didático Interativo Digital, a
apresentação das práticas desenvolvidas, bem como os resultados obtidos.
2.1 Os conceitos
2.1.1 Cartografia Socioambiental: processo interativo
A ideia de cartografia socioambiental defendida por Martinelli (1994) é
entendida como questão social. O que passa a ser examinado não é algo externo às
pessoas, e sim inerente à sua própria existência. Os acontecimentos da natureza
com consequências impróprias ao homem se dão a partir da sociedade e não
somente da natureza. A compreensão do significado da realidade como totalidade
nos é dada por Favoreto (2009, comunicação pessoal) e envolve entender o espaço
geográfico como algo produzido pela sociedade. Pensar o espaço pela sua
totalidade é pensar no conjunto das relações essenciais que determinam o trabalho
da produção da vida e o trabalho produtivo.
A explicação do significado dessas duas formas de trabalho é dada por
Frigotto; Ciavanatta; Ramos (2005), que mencionam o trabalho como processo que
perpassa todo o ser do homem e estabelece a sua particularidade. Por isso, o
mesmo trabalho não se restringe à atividade laborativa ou emprego, mas à produção
de todas as extensões da vida humana, envolvendo elementos necessários à vida
biológica e elementos culturais, sociais, estéticos, simbólicos, lúdicos e afetivos.
Essas extensões, por serem históricas, adquirem particularidades no tempo e no
espaço. No trabalho também está subentendido o significado de propriedade, de
permuta material entre o ser humano e a natureza, para sustentar a vida humana,
intercedido pelo conhecimento, pela ciência e pela tecnologia.
É pelo trabalho que o homem tem alterado o espaço em que vive e a
representação gráfica como linguagem não fica alheia ao movimento ambiental.
Martinelli (1994) diz que a participação de mapas tem uma tríplice função: registrar
informações, processar dados denunciando distorções e comunicar os resultados
obtidos. É nessa concepção que a Cartografia Socioambiental se apresenta como
fruto de um processo interativo. Ferreira; Amorim; Silva (2000, p. 3) esclarece como
ocorre esse processo:
No processo interativo, o conjunto das ações possíveis de serem realizadas e o fluxo dos comportamentos são delimitados, estruturados, recortados e interpretados pela ação do outro e, também, por um conjunto de elementos orgânicos, físicos, internacionais, sociais, econômicos e ideológicos. Todos eles interagem dinâmica e dialeticamente, compondo uma rede, a qual
contempla condições macro e micro-individuais e estrutura um universo semiótico, constituindo o que vimos denominando de Rede de Significações. Esta possibilita não só os processos de construção de sentido em uma dada situação interativa, como os processos de desenvolvimento.
A representação das informações em um mapa, produto de um trabalho
interativo, permite uma compreensão mais aproximada do real. Martinelli (1994)
reforça essa ideia pela sua contradição, quando diz que a representação
contemplativa de um aspecto físico, humano e econômico pode falsear a realidade.
Diante disso, a cartografia não pode ter uma função meramente ilustrativa. A
pesquisa deve-se constituir de um meio lógico, capaz de revelar, sem ambiguidades,
o conteúdo embutido na informação mobilizada e, portanto, dirigir o discurso do
trabalho científico de forma abrangente, esclarecedora e crítica, socializando e
desmistificando o mapa, enaltecendo, assim, a finalidade social da ciência
cartográfica, e, especificamente, a Cartografia Socioambiental.
A melhoria da infraestrutura tecnológica, de acordo com Queiroz Filho e
Rodrigues (2007), vem contribuindo para a disseminação dos elementos
característicos da representação espacial, historicamente associados às áreas de
Cartografia, Sensoriamento Remoto e dos Sistemas de Informações Geográficas.
Essa infraestrutura tecnológica se apresenta como possibilidade de
desenvolver um trabalho interativo para abordar as questões ambientais. Mendonça;
Kosel (2002, p. 121) menciona que:
A crise ambiental é a crise de nosso tempo. O risco ecológico questiona o conhecimento do mundo. Esta crise apresenta-se a nós como um limite no real, que ressignifica e reorienta o curso da história: limite do crescimento econômico e populacional; limite dos desequilíbrios ecológicos e das capacidades de sustentação da vida; limite da pobreza e da desigualdade social. Mas também crise do pensamento ocidental.
Como ponto de partida, Martinelli (1994) aponta que, para a compreensão
da questão ambiental, deve-se investigar a questão social. E ainda focar mais no
social ou no ambiental, conforme a necessidade da resposta à problemática
abordada.
2.1.2 Linguagem cartográfica: o mapa digital
A linguagem é um fenômeno bastante complexo. Para Freitas (1999),
pode-se entendê-la como qualquer meio de representar e comunicar a realidade
por meio de signos, pois qualquer código precisa ser antes traduzido em signos
verbais, base da comunicação. O uso da linguagem apresenta um potencial
psicológico que se amplia e, dessa forma, a pessoa passa a ter mais visão,
criatividade, criticidade diante das situações que exigem tomadas de decisão e
estas, por sua vez, são mais acertadas.
A leitura da realidade espacial, ou seja, o entendimento das representações
existentes entre os elementos que a compõem, isso ocorre por meio de símbolos
concebidos para constituir a linguagem cartográfica. Com as novas tecnologias,
essa representação passou a ser concebida com grande riqueza de detalhes.
Conforme Queiroz Filho e Rodrigues (2007, p. 162):
As mudanças tecnológicas e a evolução por que passou a humanidade contribuíram de forma significativa para o desenvolvimento da cartografia. Uma nova etapa na representação cartográfica teve início com o desenvolvimento do sensoriamento remoto, que tem sua origem ligada à fotografia aérea. Graças a esse avanço tecnológico, é possível representar hoje em dia qualquer área da Terra com uma enorme riqueza de detalhes.
Mediante a consulta a um banco de dados geográficos, Ramos (2005)
salienta que podem ser inseridos não só dados alfanuméricos, mas, ao mesmo
tempo, animações, fotos, áudios, vídeos, links para endereços da internet, acesso a
e-mails, e outras informações. Trata-se de organizá-las sob a forma de um atlas que
contenha mapas que sejam não apenas reproduções da realidade, mas,
instrumentos de pesquisa, dando acesso ao leitor a um produto cartográfico
interativo.
Para Martinelli (2007), o mapa, independente do suporte da informação,
deverá ser capaz de revelar o conteúdo em estudo, proporcionando, dessa forma, a
compreensão, a qual orientará os discursos científicos, permitindo ao leitor uma
reflexão crítica sobre o tema. Atualmente se pode contar com uma cartografia
dinâmica, oferecendo grande potencialidade para a manipulação interativa das
informações do espaço. Nesse contexto, criou-se o Atlas Didático Interativo Digital.
2.2 Transformação da Informação em Conhecimento
2.2.1 O ensino de Geografia utilizando produto cartográfico
A Geografia é uma Ciência Social que, de acordo com Rique (2004), tem no
espaço-tempo a relação contraditória que dá respaldo ao conteúdo dos seus temas
mais comuns: paisagem, lugar, espaço, território, relação homem e meio. A reflexão
dialética nos leva a constatar a diversidade unida dos dois. O tempo é realizado no
espaço produzido (resultado) e este, para realizar-se, é o próprio tempo das ações
do trabalho. Ambos são abstratos na sua generalização e se revestem de
materialidade pelo trabalho.
Os recursos da Cartografia e da Geografia permitem a leitura do espaço
geográfico via materialidade do trabalho. A comunicação cartográfica é “[...]
subentendida na simbologia e na proporção de medidas, que as representações
cartográficas apresentam o real ao leitor” (FRANCISCHETT, 2002, p. 42). Ainda para
essa autora (2004), a Cartografia e a Geografia, como ciências autônomas, têm
como base de análise o espaço e os objetos nelas contidos. Uma prioriza a
representação e a outra, a análise da produção e organização desse espaço.
Representação e percepção fazem parte da metodologia do mapa para
explicar a realidade geográfica. De acordo com Oliveira (1988, p. 13):
Uma metodologia do mapa não pode prender-se ao processo perceptivo; também é preciso compreender e explicar o processo representativo. Ou seja, é necessário que o mapa, que é uma representação espacial, evoque mentalmente os objetos espaciais, mesmo que esses não estejam diretamente perceptíveis. Abordá-lo de um ângulo que nos permita explicar a percepção e a representação da realidade geográfica como uma parte de um conjunto maior, que é o próprio pensamento do sujeito.
Para representar a informação do real ou do imaginário, “Os seres humanos
criaram instrumentos e sistemas de signos cujo uso lhes permite transformarem e
conhecer o mundo, comunicar suas experiências e desenvolver novas funções
psicológicas [...]” (FRANCISCHETT, 2002, p. 21).
Nesse sentido, objetiva-se seguir o caminho representativo do mapa (e do
mapeamento), do “mental ao material e vice-versa”, vendo o homem como um
indivíduo interagindo constantemente com o ambiente e modificando tanto a si
próprio como o seu meio.
2.2.2 Leitura da teoria-prática-realidade: apropriação do conhecimento geográfico
O espaço geográfico expressa a relação homem x meio, relação que é
compreendida de diferentes maneiras: determinismo (a natureza é a causa);
possibilismo (o mundo humano constrói possibilidades técnicas de utilização da
natureza); dialética (o ambiental é resultado da relação contraditória entre natureza e
sociedade mediada pelo trabalho); fenomenológica/hermenêutica (não há separação
entre ser e ambiente), conforme Mendonça; Kosel (2002). Ainda, para esses
autores, tratar do espaço geográfico, na sua face ambiental, implica concebê-lo
como a presença do homem concretamente como ser natural e, ao mesmo tempo,
como alguém oposto à natureza que promoveu/promove profundas transformações
na natureza em si mesma e na própria natureza humana. Essas novas formas
indicam aos geógrafos a necessidade de reflexão epistemológica (MENDONÇA;
KOSEL, 2002).
Pensar esse espaço é compreendê-lo como a conjunção de diferentes
categorias: natureza-sociedade, espaço-tempo e relações de poder. Os conceitos
que decifram esse espaço são, entre outros, região, paisagem, território, lugar e
ambiente (sociedade e natureza). Assim, quando se faz a leitura do espaço
geográfico, a partir de um desses conceitos, estão imbricadas todas as demais
relações. A sugestão é realizar uma leitura do espaço geográfico que o conceba
como uno e múltiplo, como uma realidade a ser lida a partir da materialização da
vida humana na superfície da Terra.
Nesse sentido, é necessário ler o espaço geográfico não de forma linear,
mas como o sistema capitalista de produção (Fig. 1):
Figura 1: Concepção capitalista de produção. Elaboração: Margarete Frasson (nov./2009)
A leitura do espaço geográfico, de acordo com a concepção pedagógica
histórico-crítica, tem como objetivo trabalhar os conhecimentos sistematizados a
partir da realidade do aluno. Nesse sentido é que se entende o texto de Gasparin
(2003, p. 3):
[...] que se valorizem diversidade e a divergência; que se interroguem as certezas e as incertezas, despojando os conteúdos de sua forma naturalizada, pronta, imutável. Se cada conteúdo deve ser analisado, compreendido e apreendido dentro de uma totalidade dinâmica, faz-se necessário instituir uma nova forma de trabalho pedagógico que dê conta desse novo desafio para a escola.
De acordo com essa concepção, a leitura mais adequada a ser feita seria
pelas categorias de análise e relações espaço-temporal, relações sociedade-
natureza e relações de poder e do quadro conceitual de referência.
Dessa forma, a leitura do espaço geográfico pode ser representada pelas
três figuras a seguir (Fig. 2, 3 e 4), iniciando pela análise de relações espaço-
temporais, que, de acordo com Spósito (2004), são parâmetros que precisam ser
considerados em conjunto, pois eles estão na base de todo conhecimento
geográfico.
Figura 2: Relações espaço-temporais.
Elaboração: Margarete Frasson (nov./2009)
Ao se observar a Fig. 2, percebe-se que o ontem se apresenta nessa leitura
em contradição ao hoje, e o hoje é a contradição do amanhã. Nesse contexto, o
objeto de estudo será analisado pela sua contradição sob o enfoque de cada
conceito (paisagem, lugar, território, natureza e sociedade). No caso específico
deste estudo, a paisagem compreenderá os diferentes pontos da Bacia Hidrográfica
do Rio Ipiranga; o lugar é a extensão da própria Bacia; o Território, o município de
Santa Terezinha de Itaipu, ou outras territorialidades.
A paisagem dará os elementos para análise e será o ponto de partida. O
lugar, formado pelas diferentes paisagens, apresenta ações, relações e inter-
relações com outros lugares. Por isso, o elemento em análise precisa sair do lugar e
focá-lo no território onde ocorrem as normalizações das ações e onde os
instrumentos de regulação são construídos. Esse elemento ainda precisa ser
analisado sob a ótica da natureza, para verificar se realmente é natural, ou artificial.
O objeto de estudo deve ser analisado em cada conceito na sua contradição.
Por exemplo: – Como era a paisagem da Bacia do Rio Ipiranga no início da
colonização (década de 1950) e como é hoje? – Como os seus moradores se
relacionavam com esse rio? – E hoje? – O que representava e o que representa a
água desse rio? – Pelo fato de desaguar no Lago de Itaipu tem ele um tratamento
diferenciado? – Ele sempre teve sua foz nesse lugar? – Quando as águas deixam o
leito do Ipiranga para fazer parte do Lago de Itaipu, essas águas são entendidas da
mesma maneira? Qual a importância das águas desse rio quando passa a fazer
parte do Lago de Itaipu? – Será que daqui a 50 anos esse rio será dessa forma? –
Qual será a importância de suas águas, será a mesma de hoje?
Quanto à categoria de análise sociedade-natureza (Fig.3), a sociedade,
nesta leitura, é a contradição da natureza. Por isso, a leitura do objeto de estudo
deve perpassar pela contradição sob o enfoque dos conceitos: paisagem, lugar,
território, natureza e sociedade.
Figura 3: Relações sociedade-natureza.
Elaboração: Margarete Frasson (nov./2009)
O exemplo utilizado para a leitura do caso da Bacia Hidrográfica do Rio
Ipiranga, que se apresenta nesta paisagem de estudo, sob a ótica natureza-
sociedade (Fig. 3), permite vislumbrar questionamentos, como: – Quais são os
elementos naturais que fazem parte da bacia hidrográfica desse rio? – Que
elementos da sociedade atuam e modificam os aspectos naturais desse rio? –
Nesses dois enfoques, como eles se apresentam na paisagem? – E no lugar, como
as redes de influência se estabelecem e atuam sobre o lugar? – Que leis existem no
município que garantem a preservação desse rio? – Se existem, em que foram
fundamentadas? – Que infraestrutura a relação com o território local (propriedades
rurais, a agroindústria, a Itaipu Binacional, a Associação de Pescadores, a
Associação de Catadores de Resíduos Sólidos) possui para lidar com esse elemento
de análise? – Qual é o apoio recebido dos territórios em que esse local está
inserido? – Como a natureza desse elemento de estudo tem reagido enquanto
espaço natural dentro da natureza? – Como a natureza desse elemento de estudo
tem reagido enquanto espaço natural dentro da sociedade?
Enfim, cabe questionar: – Nesse espaço geográfico constituído pela Bacia
Hidrográfica do Rio Ipiranga, como se apresentam as relações de poder (Fig. 4)?
Sob esse enfoque, apresentam-se os cinco conceitos de leitura.
Figura 4: Relações de poder. Elaboração: Margarete Frasson (nov./2009)
Horizontalidades e verticalidades constituem a categoria analítica, como
meio de apreciação das relações de poder, para dar conta da inseparabilidade do
“funcional” e do “territorial” (SANTOS, 2002, p. 284). Entende-se por “funcional” a
relação que resulta dos processos produtivos e cujos fluxos percorrem o espaço
hierarquicamente. É o que lidera a acumulação do capital no tempo e no espaço.
Por “territorial”, consideram-se os processos de consumo, que também hierarquizam
o espaço, realizando-o segundo as potencialidades de demanda e de oferta.
Ainda, para esse autor, horizontalidades são extensões formadas de pontos
que se agregam sem descontinuidade, por exemplo, fábrica de produção. Ou seja, a
relação entre pontos no lugar – de homem a homem, de lugar a lugar, de grupo a
grupo. Verticalidade são pontos no espaço que, separados uns dos outros,
asseguram o funcionamento global da sociedade e da economia, por exemplo, outro
momento da produção, da circulação, da distribuição e do consumo dar-se-iam pela
transferência dos elementos culturais de uma camada da sociedade a outra, vale
dizer, a relação do lugar com outros espaços. A verticalidade cria relações de
interdependência, tanto mais numerosas e atuantes quanto maiores forem as
necessidades de cooperação entre lugares. Essas interdependências tendem a ser
hierárquicas. A hierarquia se realiza através de ordens técnicas, financeiras,
políticas, condição do funcionamento do sistema. A informação está a serviço das
forças econômicas hegemônicas e a serviço do Estado, o grande regedor das ações
que definem as novas realidades espaciais. O espaço se compõe de uns e de outros
desses recortes (verticalidades e horizontalidades) inseparavelmente (SANTOS,
2002, p. 284-286).
Para complementar essa categoria de análise, busca-se em Spósito (2004,
p. 93), mais um aspecto que evidencia a efetivação da proposta:
Se o espaço é a projeção da sociedade, somente poderá ser explicado decompondo em primeiro lugar a estrutura e o funcionamento da sociedade ou formação social que a produziu. Dessa forma, o conceito de modo de produção aparece como conceito central, pois geneticamente os processos de criação do espaço e do modo de produção são inseparáveis. Assim, o entendimento do espaço supõe aceitá-lo como um dos resultados dos processos de produção historicamente atuantes no seio das estruturas sociais.
Nesta altura da análise, o rio, como elemento inicial, já não se explica por si
só, pois, metaforicamente, já saiu do seu leito e tomou outras dimensões. O espaço,
de acordo com os conceitos paisagem, lugar, território, natureza e sociedade em sua
objetividade, só se explica pela subjetividade. As ações, as relações e as inter-
relações para compreender o espaço já vão além dos limites visíveis. A interpretação
pode começar pelos questionamentos: – Para onde vai a produção de soja, milho,
leite, codornas, ovos, carne de aves, carne dos bovinos? – De onde vêm os
produtos necessários para desenvolver essas atividades econômicas? – De onde
vem o gado para ser abatido? – Onde é produzido o agrotóxico utilizado nas
lavouras? – De onde vêm e para onde vão as embalagens de agrotóxicos coletadas
pela ACCO (Associação dos Comerciantes de Agroquímicos da Costa Oeste)?
Quanto ao aterro sanitário: – Quais são os procedimentos adotados? – De onde
vieram essas técnicas? – Por que essas e não outras? – De onde vem o lixo ali
depositado? – É depositado ali todo o lixo produzido no município? – Que tipo de lixo
não é ali colocado e por que não o é? – Só os habitantes de Santa Terezinha
produzem lixo? – Quem mais produz? – Quem são os agentes ambientais? – Por
que existe essa categoria de trabalhadores no município? – Que segurança no
trabalho têm esses trabalhadores? – Quem responde por isso? – Qual é o papel da
Itaipu junto a essa classe trabalhadora?
Finaliza-se essa possibilidade de leitura do espaço geográfico com
Mendonça (1992, p. 66): “Analisar os processos que se desenvolvem na natureza e
na sociedade, individual e conjuntamente, é tarefa árdua e exige grande
competência”.
Pretende-se compreender essa complexidade do espaço geográfico da
Bacia Hidrográfica do Rio Ipiranga a partir das diferentes leituras e pesquisas com
trabalho de campo, materializadas em um atlas com apresentação dos resultados
em portfólio.
2.3 Materialização do conhecimento
2.3.1 Sistematização das informações: elaboração do portfólio
A materialização do conhecimento geográfico foi sistematizada em forma de
Atlas Didático Interativo Digital e de portfólio. Este se constitui numa forma de
avaliação dinâmica, realizada pelo próprio aluno, e que mostra seu desenvolvimento
e suas mudanças ao longo do tempo. Segundo Hernández (2000), compõe-se de
diferentes classes de documentos, notas pessoais, experiências de aula, trabalhos
pontuais, representações visuais, dentre outros, os quais proporcionam uma reflexão
crítica do conhecimento construído, das estratégias utilizadas de quem o elabora e
permite continuidade e aprofundamento do aprendizado.
O portfólio é uma ferramenta que, segundo Barioni et alii (2001), é utilizada
para a composição e publicação dos trabalhos (criação de atividades de ensino,
sínteses, reflexões, relatos, planejamentos) realizados pelos alunos, orientados pelo
professor, em que registram sua reflexão sobre o processo de construção de
aprendizagem. Cada tipo de registro aprofunda e amplia o conhecimento dos
discentes em relação ao seu desenvolvimento e formação, e amplia o conhecimento
do professor com relação ao aprendizado do aluno.
O processo de avaliação em forma de portfólio fundamenta-se no intuito de
levar adiante uma avaliação que se coloca em conformidade com o caráter evolutivo
do processo de aprendizagem. De acordo com Hernández (2000, p. 165):
O portfólio oferece aos alunos e aos professores uma oportunidade para refletir sobre o progresso dos estudantes em sua compreensão da realidade, ao mesmo tempo em que possibilita introduzir mudanças durante o desenvolvimento do programa de ensino. Além disso, permite aos professores considerarem o trabalho dos alunos não de uma forma pontual e isolada, como acontece com as provas avaliadoras tradicionais, mas sim no contexto do ensino e como uma atividade complexa baseada em elementos e momentos de aprendizagem que se encontram relacionados. Por sua vez, a realização do portfólio permite que os alunos sintam a aprendizagem como algo próprio, pois cada um decide que trabalhos e momentos são representativos de sua trajetória, enquanto os relaciona numa tentativa de dotar de coerência as atividades de ensino com as finalidades de aprendizagem que se havia proposto e as que havia negociado com o projeto em que participa.
O que marca a avaliação em forma de portfólio é a reflexão acerca das
ações desenvolvidas no decorrer do processo de aprendizagem: se os problemas
foram superados, se a metodologia foi compreendida, se o essencial foi apreendido.
Possibilita ao professor acompanhar o trabalho dos alunos de forma a considerar se
a aprendizagem está inter-relacionada e se há relação das partes com o todo. Dessa
forma, constitui-se em um recurso para relacionar a teoria à prática, ampliar o
conhecimento do professor em relação ao aprendizado do aluno e permite a este
sentir a aprendizagem como algo próprio.
2.3.2 Material didático: o Atlas Didático Interativo Digital
A linguagem visual favorece a imaginação e a contextualização das
informações, contribuindo para a construção do saber (COMPIANI, 1997). Assim,
elabora-se o Atlas Didático Interativo Digital, proposta de trabalho em Cartografia
Socioambiental, em DVD ROM, com arquivos em Word e PDF, salvos em .docx e
.pdf do Microsoft Office 2007 e Adobe Acrobat PDF, respectivamente, com 975 MB.
Esse Atlas contém uma interação de mapas, cartas, gráficos, diferentes tipos de
textos, tabelas, imagens, fotos e utiliza uma estrutura didático-metodológica de
forma a levar seu usuário à construção do conhecimento numa leitura do espaço
geográfico. Nesse caso específico, a área de estudo é a Bacia Hidrográfica do Rio
Ipiranga, no município de Santa Terezinha de Itaipu-PR.
Figura 5 - Produção Didático-Pedagógica, Atlas Didático Interativo Digital Produção: Margarete Frasson (jul./2010) Diagramação da capa: Stúdio Fontana
O Atlas Didático Interativo Digital pode ser aplicado a qualquer uma das
séries da Educação Básica, pois traz atividades didáticas que preparam o aluno para
a compreensão da representatividade do e no espaço, imprescindível para efetuar
sua leitura. Parte-se do aluno inserido no espaço de várias escalas que se inter-
relacionam e interagem entre si pela materialidade da vida representada pelo
trabalho. Sob a perspectiva do trabalho, compôs-se a tessitura de análise dos
elementos objetivos e subjetivos do espaço geográfico.
Cada página do Atlas apresenta um cabeçalho com imagens relacionadas
com o trabalho: o símbolo do PDE; o do Governo do Estado do Paraná que inseriu
no processo educacional paranaense o programa de formação continuada (PDE); a
instituição que orientou os trabalhos de pesquisa, a Unioeste; o município (imagem
do Google Earth) sede do estudo; a escola de desenvolvimento do Projeto de
Intervenção Didática; e algumas imagens da área de pesquisa.
Figura 6 - Cabeçalho do Atlas
Elaboração: Margarete Frasson (jun./2010)
O conteúdo de cada página está organizado de forma a facilitar a leitura e o
acesso, através de links bastante visíveis. As informações estão dispostas de forma
clara, levando o aluno a interagir com o material, dando-lhe suporte para seguir os
passos necessários à construção eficaz de sua aprendizagem.
Os sites de domínio público, tais como o do Instituto de Terras Cartografia e
Geociências - ITCG (www.itg.pr.gov.br); do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE (www.ibge.gov.br); do Instituto Paranaense de Desenvolvimento
Econômico e Social - IPARDES (www.ipardes.gov.br); da Empresa Brasileira de
Pesquisa Agropecuária - EMBRAPA (www.embrapa.br), propiciam o acesso a
informações oficiais sobre a área de estudo e a elementos para a elaboração do
Atlas.
A fotografia, forma prática de documentação, mais que simples registro ou
relato de um acontecimento, capta detalhes muitas vezes despercebidos. Por meio
de várias delas se retrata o real visível e se edifica a memória documental da
realidade. As imagens fotográficas coletadas, à medida que a pesquisa se
desenvolveu na área específica de estudo, a Bacia Hidrográfica do Rio Ipiranga,
disponibilizadas de duas a seis por página, apresentam título e legenda explicativa.
As fotografias têm seu sentido associado ao texto, à imagem cartográfica ou mapa e
ao espaço concreto e real de estudo.
As imagens cartográficas têm tanta importância quanto o mapa, uma vez
que se faz uso do trabalho de campo, do acesso ao Google Earth, do GPS, de
cartas topográficas, entre outros.
Os gráficos inseridos no contexto real permitem a apreensão da temática em
estudo ao interagirem com as diferentes representações.
As fotografias, as imagens, as imagens cartográficas, os gráficos e mapas,
vêm acompanhados de suas respectivas fontes.
Os textos, denominados por Fundamentação Teórica, Textos Conceituais,
Legislação, Textos Instrucionais, Relatos e Textos-Âncora, apresentam funções bem
definidas ao que se destinam. Os textos instrucionais, por exemplo, trazem a
metodologia, os procedimentos, as atividades e os recursos a serem utilizados. Os
textos-âncora são os que puxam o conteúdo e mostram a necessidade de mais
leitura e pesquisa, bem como mostram onde estão os links de acesso a outros
materiais. Com exceção dos textos de fundamentação teórica e de legislação, todos
os demais estão estruturados em uma ou, no máximo, duas páginas. Os parágrafos
de cada texto iniciam na margem, sem recuo, apresentando um espaço entre eles
de forma a facilitar a leitura.
As imagens, fotos, gráficos, estão disponibilizados nas páginas de forma
harmônica e organizados, em cores vivas, tornando o material agradável e alegre,
dando prazer aos que a ele têm acesso.
A estrutura didático-metodológica se dá via organização dos conteúdos por
unidades:
• a Unidade 1 reporta-se à construção do conhecimento, pelo aluno, através
da organização do conteúdo em um instrumento de avaliação significativa;
• a Unidade 2 evidencia a contextualização do aluno na concreticidade do
espaço-tempo;
• a Unidade 3 prepara o aluno para as funções de leitor-mapeador do
espaço a ser lido e representado;
• na Unidade 4, o aluno estudará o município a partir de seu cotidiano, ou
seja, o conteúdo de sua história concreta representada e vivida no tempo-
espaço, e estabelece ganchos para o conteúdo geográfico do município e
possibilidades de pesquisa em outras escalas;
• a Unidade 5, dividida em quatro capítulos, prevê o estudo do espaço
geográfico na sua totalidade, pelas categorias de análise e relações
espaço-temporal, relações sociedade-natureza e relações de poder e do
quadro conceitual de referência. O estudo do meio ou trabalho de campo
fará com que o aluno estenda sua compreensão para outras escalas de
abrangência.
O usuário pode acessar esse material didático, o “Atlas Didático Interativo
Digital”, proposta de trabalho em Cartografia Socioambiental, cujo objetivo central é
a construção do conhecimento numa leitura do espaço geográfico, por duas vias:
através do SUMÁRIO EM LINKS (organizado por recursos) e através do SUMÁRIO
DIDÁTICO (organizado por unidades temáticas). Por meio deles, poderá transitar por
todo o conteúdo, relacionando-o de forma interativa.
A preparação de um atlas geográfico digital com fim didático não é tarefa
fácil, pois não se reduz a colher os dados e a transformá-los em modelos com
aspecto atraente. Sua preparação exige cuidados com a origem e a inter-relação
das informações.
2.4 As Práticas e os Resultados:
2.4.1 O fazer didático-pedagógico para a construção do conhecimento
As ações do fazer pedagógico consolidam-se por meio do Atlas Didático
Interativo Digital. O evento promovido pela Itaipu e denominado “Pacto das Águas”,
das Bacias Hidrográficas do Rio Tucano, Shangrilá e do Rio Ipiranga, realizado na
Comunidade de Três Fazendas (Município de Santa Terezinha de Itaipu-PR), com a
participação da comunidade local e municipal, marca o início das atividades.
A política da Itaipu Binacional e a simbologia, a representatividade e a
ênfase à diversidade nas apresentações foram os primeiros contatos com a área de
estudo, cujo conteúdo fora utilizado para a reflexão na leitura do espaço real. Como
construir a leitura do espaço real sem conhecê-lo? Essa preocupação e reflexão
estão registradas nas palavras:
Eu perguntei a várias pessoas, inclusive a professores de 1ª a 4ª, onde nasciam esses rios e ninguém soube me dizer. Como assinam um compromisso sobre um espaço sem conhecê-lo? (AD, aluna do Curso de Formação de Docentes – comunicação oral em aula, 2010).
A contextualização do aluno no espaço-tempo desenvolve-se com atividades
em sala de aula e pesquisa junto às famílias. A alfabetização cartográfica, que
culminou com o projeto de jardinagem e paisagismo, responsável pela apropriação
da linguagem cartográfica, parte desde o mapeamento do aluno, passando pela sala
de aula, chegando ao pátio e ao entorno da escola. Fez-se uso, também, de
pesquisa bibliográfica e pesquisa na internet. Os estudos do município, a partir do
cotidiano do aluno, marcaram a sua ação de mapeador e leitor de mapas.
O ponto de partida, o aluno em seu contexto, situado no tempo e no espaço,
gera aprendizagem significativa e o mobiliza a novas descobertas e,
consequentemente, a novas aprendizagens. Dessa forma, esse processo se
apresenta como possibilidade de repensar conceitos, de recriar conhecimentos, de
Figura 7 - Aluna localizando o roteiro de migração da família.
Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 8 - Sul e Sudeste -origem
das famílias dos alunos. Foto: Margarete Frasson
(2010)
Figura 9 - A procedência da Europa ainda é significativa.
Foto: Margarete Frasson (2010)
proceder à autoavaliação5, de modificar e de aprofundar conhecimentos sobre o
objeto de estudo. Nesse contexto, as alunas do Curso de Formação de Docentes
assim se posicionam:
A atividade nos contextualizando no tempo e no espaço, através da história e trajetória de nossos familiares, foi uma oportunidade que tivemos de conhecer melhor nossa história e as nossas origens, nos levaram a fazer perguntas para nossos pais e avós antes jamais feitas. O diálogo foi muito acolhedor. (AS, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Um espaço tem identidade a partir da sua história. A história de um lugar está ligada à história das pessoas. As raízes e o conhecimento fortalecem as relações entre os moradores e o cuidado com o espaço é maior. (NA, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
O texto “Tempo Lento”, contido no Atlas, fez-me reportar a outro tempo, que não vivi; relata de uma forma gostosa, como viviam as famílias, o que era cultivado, criado e vendido. As relações entre as pessoas era bem diferente de hoje. (TA, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
A Cartografia, enquanto Ciência, para explicar a realidade material do tempo
no espaço, baseia-se na aprendizagem de conceitos básicos tais como:
representação espacial, mapas, cartas, plantas, fotografias aéreas, imagens de
satélites e globo. A compreensão desses conceitos é importante para entendimento
do espaço.
Desvendar a possibilidade de visualizar o conjunto, que comporta sistemas
complexos da materialização objetiva e subjetiva de todas as atividades humanas
sobre o meio natural, exige muita percepção e compreensão.
Para perceber a existência de elementos subjetivos na materialidade do
espaço, de forma a realizar sua leitura pela totalidade, compreendendo-o como uno
e múltiplo, propôs-se a atividade do mapeamento do “Eu Subjetivo”, como uma
forma de compreender a existência de elementos físicos e não físicos do espaço
geográfico, nem sempre dispostos de maneira visível na paisagem (Fig.10, 11 e 12).
A cartografia subjetiva produzida no Curso de Formação de Docentes pode ser
assim exemplificada:
5 A autoavaliação nessa produção foi construída ao longo do desenvolvimento das atividades e registrada no portfólio. As citações, que envolvem posicionamento, reflexões, conclusões, pareceres, do/a aluno/a do Curso de Formação de Docentes, são fragmentos contidos nesse instrumento de avaliação, construído de agosto a novembro de 2010, período de desenvolvimento do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, do Programa PDE/PR. Os fragmentos são referenciados por duas letras dos nomes dos autores.
A necessidade dessa compreensão é assim evidenciada:
Além de dominar a linguagem cartográfica, para exercer a função de mapeador do espaço, mapeamos, cartografamos o „eu subjetivo‟ para compreender a necessidade de levantar dados, não apenas físicos, mas os que estão subentendidos na paisagem, pois, muitas vezes, esses são os mais importantes para realizar a leitura do Espaço Geográfico (PM, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
O interesse pela Cartografia Socioambiental, com a utilização do mapa
digital pela inserção de fotos, vídeos, gráficos, tabelas, imagens do Google Earth,
Google Maps, textos (legislação, conceitual), entre outros, possibilita o acesso a
uma cartografia mais dinâmica e propicia uma visão mais próxima do real.
Exemplo de uma primeira leitura:
Figura 13 - Bacia Hidrográfica
do Rio Ipiranga. Fonte: SOUZA, Fabiano de et
alii (PMGRH), STI (2009)
Figura 14 – Área Indústria de
STI. A área desta foto é a destacada na imagem anterior Foto: Antonio Pitondo (2009)
Figura 15 - Reciclagem Costa Oeste. Vista aérea, ano 2002.
Espaço destaque (Fig.14). Foto: Acervo da empresa
(2002)
Figura 10 – Fragmentação (TF, aluna do Curso de Formação de
Docentes, 2010)
Figura 12 - Distância entre ver pensar, falar e agir (YA, aluno do
Curso de Formação de Docentes, 2010)
Figura 11 – Contradição (AD, aluna do Curso de Formação
de Docentes, 2010)
Figura 16 - Tanques de
decantação - água utilizada no processo de reciclagem. Foto: Margarete Frasson
(2009)
Figura 17 – Flocos de PBD
6
para serem processados. Foto: Margarete Frasson
(2010)
Figura 18 – Grânulos de
polietileno prontos para serem comercializados.
Foto: Lúcia Marques (2007)
Essas imagens vislumbram questionamentos (onde, como, quem, para quê,
de que forma?) que guiam o processo de leitura e despertam a necessidade de mais
pesquisa. A paisagem, ponto de partida para as categorias de análise e demais
conceitos, possibilita a leitura do espaço geográfico pela totalidade, concebendo-o
como uno e múltiplo. E, na perspectiva socioambiental, segundo Martinelli (1994), o
foco centra-se no social ou no natural, dependendo da necessidade da resposta à
problemática.
As respostas obtidas pela pesquisa, quando elaboradas, materializam-se em
instrumentos de leitura: mapas, cartas, gráficos, textos, tabelas, fotos, imagens do
Google Earth e vão formando um grande banco de dados e esses dados, pela
ferramenta hiperlink, podem ser inter-relacionados, como mostram as imagens a
seguir:
6 Polietileno de baixa densidade.
Figura 19 - O Município de Santa Terezinha de
Itaipu, na Microrregião de Foz do Iguaçu. Fonte: Instituto de Terras Cartografia e
Geociências (ITCG), 2010
Figura 20 - O Município de Santa Terezinha de
Itaipu, no mapa do Paraná Fonte: www.santiago.pro.br. Acesso: jun./2010
Figura 21 - Mapa Hidrográfico do Município de Santa Terezinha, com a localização da Bacia
Hidrográfica do Rio Ipiranga. Elaboração: Fernando Eibel (2010)
Figura 22 - Mapa da Bacia Hidrográfico do Rio
Ipiranga Elaboração: Fernando Eibel (2010)
Figura 23 - Bacia hidrográfica do Rio Ipiranga
entre as Bacias dos rios Tucano e Vitorassi Fonte: Google Earth (2010)
Figura 24 - Divisão da Bacia Hidrográfica do Rio
Ipiranga para estudo Fonte: Google Earth (2010)
No Atlas, basta clicar o último quadrado em destaque e volta-se ao início
deste exemplo com a localização da Área Industrial, nascente do Rio Ipiranga.
Assim, a metodologia utilizada para a leitura do espaço geográfico, através
do uso de hiperlink como recurso de inter-relação do conteúdo ao trabalho de
campo, é uma ferramenta que se aplica à Geografia com resultado de caráter
prático, propício à construção do conhecimento. Isso pode ser confirmado pelas
declarações a seguir:
Com essa produção é possível tornar as aulas mais dinâmicas, abandonar a Geografia tradicional cristalizada. Para levar os alunos a desenvolverem o pensamento crítico, faz-se necessário a aplicação de materiais que despertem mais interesse como esse. (Acadêmico anônimo I, Geografia – UNIOESTE, de Marechal Cândido Rondon, 2010).
O atlas se configura numa importante ferramenta que traz para a sala de aula as várias faces do espaço geográfico; além de mostrar isso de uma forma prazerosa, proporciona uma atmosfera propícia à aprendizagem. (Acadêmico anônimo II, de Geografia – UNIOESTE, de Marechal Cândido Rondon, 2010).
Para se fazer uma análise do ambiente geográfico, necessita-se saber detalhes de cada espaço, desconstruí-lo, para depois reconstruí-lo novamente, num constante vai e volta, isto é, do maior para o menor e vice-versa. Para isso, devemos observar e questionar sobre o espaço em estudo como o fizemos em sala de sala e nas aulas de campo (VO, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
O contato com diferentes situações de aprendizagem, para realizar a leitura
do espaço geográfico pela totalidade, leva ao desenvolvimento do raciocínio e da
lógica, necessários para olhar o espaço, ver, perceber, questionar e confrontar, ou
seja, para sair do pensamento da dedução para a reflexão, chegando a um nível
mais elevado de leitura. Os elos entre o cotidiano do aluno e os conteúdos de
Geografia propiciam o interesse e o gosto pela disciplina de Geografia.
Conforme considerações de Almeida e Passini (2006), o aluno mapeador
(codificador) posteriormente torna-se leitor (decodificador) de mapas. Dessa forma, a
vivência dos alunos com o conteúdo, no desenvolvimento de atividades
concomitantes ao atlas e ao trabalho de campo, possibilita o saber fazer e os
encaminha à construção de sua autonomia. O saber fazer pode ser percebido nas
falas abaixo:
Após termos construído a planta da quadra do Colégio, dentro de uma escala estabelecida, utilizando imagem do Google Earth, com título, legenda, registrando a escala tanto gráfica quanto numérica, dando a orientação com a rosa-dos-ventos, fizemos o trajeto em volta da quadra com o GPS e agregamos outras informações, como as coordenadas geográficas e a altitude. Destacamos ainda alguns pontos de referência. Foi perfeito (DN., aluna do Curso de Formação de Docentes,2010).
Além de conhecer melhor nossa cidade sobre seus aspectos geográficos, também aprendemos a visualizar, observar, analisar o mundo de um jeito diferente (JN, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Aprendi muitas coisas práticas, mas o que considero mais importante é que podemos fazer essa leitura diariamente, e em qualquer lugar em que estivermos (MY, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
À medida que o trabalho associa a teoria à prática, possibilita o saber fazer e
desperta no aluno a criticidade para que, enquanto cidadão, interaja com o meio em
que vive; permite questionamentos em relação à problemática socioambiental,
conduzindo-nos na busca de soluções para os problemas locais e na compreensão
dos que se encontram distantes.
A dinâmica da metodologia aplicada resultou na participação, na alegria e na
satisfação do aluno participante no processo de construção do conhecimento, a
partir do reconhecimento de sua inserção pessoal no e do espaço, fundamental para
aprendizagem de Geografia. Isso reitera os resultados, como demonstram os alunos
em seus pareceres registrados no portfólio e registros fotográficos (Fig. 25, 26, 27,
28, 29 e 30), como segue:
Escolhemos um lugar que gostaríamos de conhecer no Paraná, no Brasil e no Mundo. Tivemos que apresentar imagem e relatar as características desse lugar e por que gostaríamos de conhecê-lo. À medida que ia pensando sobre esse lugar, foi nascendo um sentimento positivo em relação a ele. Ficou clara a proposta da professora quando ela disse que a Geografia precisa do imaginário para criar a idéia de pertencimento (YA, aluno do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Até o momento em que a professora Margarete trabalhou o conteúdo com o atlas, na sala de aula, a minha postura era de quem assiste a um programa de TV, mas foi na vivência das atividades que caí na realidade e compreendi o que é a Geografia: A realidade marcada pela paisagem totalmente modificada pela indústria, agroindústria, lavoura, aterro sanitário, áreas de lazer, moradias... nada é nativo. Não teria percebido isso se não fosse o trabalho de campo (SP, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Após o trabalho de campo, pude compreender como funciona cada lugar, percebi como é todo o processo e achei muito interessante. As atividades econômicas desenvolvidas na área dessa bacia são totalmente dependentes de outros espaços (JT, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Figura 25- Alunas ampliando o mapa para localizar os lugares
que querem conhecer. Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 26 - Alunos produzindo a
história da migração de seus familiares.
: Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 27 - Observação do entorno
da escola, seus pontos de referência. Registro das
coordenadas e altitude, com uso de GPS.
Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 28 - Aluna apresentando
os lugares que gostaria de conhecer.
Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 29 - Alunas construindo a
planta da sala de aula. Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 30 – Representação em gráfico dos alunos da turma que moram na área urbana e rural.
Foto: Margarete Frasson (2010)
A realização de Oficinas também fez parte desse grupo de ações: 1)
Itinerante (2010) “Professor agora é a sua vez!”, com professores das escolas
estaduais de Foz do Iguaçu; 2) Leitura do espaço geográfico pelo contato com os
locais da Bacia Hidrográfica do Rio Ipiranga através do atlas, preparo para o
trabalho de campo com alunos do Curso de Formação de Docentes e acadêmicos
do Curso de Geografia da UNIOESTE de Marechal Candido Rondon; 3) Produção
de material com recursos alternativos e como aplicá-lo em situações de estudo com
alunos do Curso de Formação Docentes em Nível Médio pela Orientadora profa.
Dra. Lia Dorotéa Pfluck (Fig. 32 e 33); 4) O cotidiano do professor e novas
tecnologias: desafio para as instituições de ensino na sociedade pós-moderna – com
aula prática, fazendo uso de recursos da informática para elaboração de material
didático com alunos do 4º ano do Curso de Geografia da UNIOESTE de Marechal
Cândido Rondon.
Por meio da realização de oficinas, em níveis diferentes de ensino,
evidenciaram-se algumas tessituras: O conteúdo que permeia a prática pedagógica,
consolidada no Atlas Didático Interativo Digital, aplica-se tanto em nível de educação
básica (Ensino Fundamental e Médio), como a professores (Formação Continuada),
como a acadêmicos do Curso de Geografia. As novas tecnologias potencializam o
processo de ensino, mas o ato de aprender ainda está ligado aos cinco sentidos. O
saber fazer é tão importante quanto saber dizer como se faz. Esse tipo de atividade
valoriza o aluno e o professor na ação de ensinar e aprender. À medida que
emergem as experiências de ambos, elas se misturam e dão origem a um novo
aprendizado, conforme depoimentos dos participantes:
Figura 31 - Início do processo de alfabetização cartográfica.
Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 32 – Professora Lia e
alunas do Curso de Formação de Docentes – Trabalho com
mapa vazado. Foto: Lia Dorotéa Pluck
(2010)
Figura 33 - Oficina com acadêmicos do Curso de Geografia - Preparação para o trabalho de campo. Foto: Lia Dorotéa Pfluck (2010)
Na oficina da professora Lia, totalmente prática, os materiais didáticos que confeccionamos (mapa-vazado, dominó, quebra-cabeça, bússola, a produção de uma planta a partir de um pequeno texto) tudo me chamou a atenção. Porém, a necessidade de criar mapa mental, mencionado pela professora, esse jamais esquecerei (YL, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Aprendi muitos conteúdos na prática; não é sempre que conseguimos aprender só na teoria. Eu aprendo mais na prática. O conteúdo deve estar em nossa cabeça e não só no caderno. Na cabeça sempre está disponível. (LC, aluno do Curso de Formação de Docentes, 2010).
O trabalho com o Atlas ficou tão bom, que fiquei até com medo de fazer o PDE e não conseguir desenvolver o projeto. (Professora do Itinerante, depoimento, 2010).
Quando os alunos se encontram instrumentalizados e com conhecimento
prévio sobre o espaço a ser lido, efetua-se o trabalho de campo. Nesse caso
específico, visita a vários locais da Bacia Hidrográfica do Rio Ipiranga, para a
concretização do objetivo principal desse fazer pedagógico: a leitura do espaço
geográfico (Fig. 34, 35, 36, 37, 38 e 39).
Figura 34 - No café da manhã, a dinâmica: planejamento para
outrem. Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 35 - Conhecendo o
Abatedouro Municipal. Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 36 - Cláudio Binotto
explica sobre o funcionamento da ACCO.
Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 37 - Almoço em uma das Comunidades da área de estudo. Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 38 - Conhecendo a Agroindústria de Codornas.
Foto: Margarete Frasson (2010)
Figura 39 - Percurso para verificar a atual foz do Rio
Ipiranga. Foto: Margarete Frasson (2010)
A interação entre os alunos da escola pública estadual (Ensino Médio) e da
universidade (acadêmicos do Curso de Geografia) foi o ponto forte do trabalho de
campo. Os alunos do Ensino Médio, com o conhecimento da realidade do Município
e da Bacia Hidrográfica, e os acadêmicos de Geografia, com o conteúdo específico
da disciplina. A socialização do conteúdo ocorre de forma natural, consistente.
O trabalho de campo me mostrou o que é uma bacia hidrográfica, moro nela e nem sabia (LC. aluno do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Durante o trabalho de campo, houve muita troca de informações entre nós, alunos do Curso de Formação de Docentes, e os alunos do Curso de Geografia da UNIOESTE. Isso foi possível porque a professora Margarete já
havia trabalhado com o Atlas em sala e nós, então, tínhamos informações sobre os lugares (AD, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Com todos os trabalhos realizados, consegui adquirir conhecimentos novos que enriqueceram meu saber. No trabalho de campo, conheci lugares que nunca havia visitado. Foi muito satisfatório (MA, aluno do Curso de Formação de Docentes, 2010).
O trabalho de campo, nesse contexto, significa o ápice de todo o trabalho
desenvolvido, pois, nesse momento, os alunos já se encontram preparados para
olhar o espaço e ver. De acordo com Malysz (apud PASSINI, Elza Y.; MALYSZ, S.
T.; PASSINI, Romão, 2007), o contato direto do educando com o objeto do
conhecimento facilita o resgate do conhecimento prévio e a transposição didática
para o conhecimento científico.
Pode-se entender essa estratégia, de aprender andando, tanto como
trabalho de campo, enquanto estudo da disciplina de Geografia na leitura do espaço
geográfico, como estudo do meio, a ser trabalhado como metodologia a ser
desenvolvida com alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Percebe-se
isso nas considerações dos alunos:
Após concluir os trabalhos, consegui compreender a dinâmica das bacias hidrográficas e principalmente a microbacia do Rio Ipiranga. Fiquei impressionada com tantas coisas existentes num único espaço geográfico que, para mim, eram desconhecidas (DK.,aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Eu vi as máquinas da prefeitura local levantando a estrada e deixando algumas cavidades junto a ela. Foi no trabalho de campo que compreendi a finalidade dessa técnica para evitar a erosão e promover o abastecimento do lençol freático pelas águas da chuva (CS, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Não imaginava que nosso município fosse tão dependente de outros lugares. Só para reciclar as embalagens de agrotóxicos, a Bacia do Rio Ipiranga se inter-relaciona com Maringá (PR), São Paulo, Mato Grosso e Rio de Janeiro (TH, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Figura 40 - Registro em portfólio pelos alunos.
Foto: Margarete Frasson (2011)
Figura 41 - Portfólio,
instrumento de avaliação Foto: Margarete Frasson (2011)
Figura 42 - Recurso para
construção do conhecimento. Foto: Margarete Frasson (2011)
Uma das formas da materialização da construção do conhecimento foi a
elaboração do portfólio (Fig. 40, 41,42). Nesse trabalho, a sistematização das
informações, com registros, reflexões e análises desenvolvidas, que se dá durante
todo o processo de estudo, e prepara os estudantes a transpor a dificuldade de
nosso tempo. Para Leff (2006), “A ciência, em seu domínio do real, coisificou o
mundo no ponto em que criou outro objeto que transborda todo projeto possível de
conhecimento do mundo”. A realidade transformada pelo conhecimento cria outra
realidade que foge à categoria de sua representação e, portanto, de sua
compreensão. O encanto por essa nova realidade (hiper-realidade) e os objetos
criados pelo conhecimento (transobjeto) dão uma nova ordem ao espaço, ou seja,
teremos a natureza desnaturalizada. O simbólico agindo sobre o real converte a
natureza em ficção, faz uma maquiagem no real. E isso dificulta a compreensão do
mundo.
Ao anotar as aprendizagens mais significativas dos conteúdos trabalhados,
evidenciando reflexões sobre a sua construção, o aluno vai realizando um processo
reconstrutivo-reflexivo sobre o conteúdo de estudo, isto é, o que aprendeu ampliou
seu conhecimento, pois ele agora vê além do real visível. Desse modo, os
apontamentos externam o sentido do conteúdo aprendido, expresso em diferentes
linguagens, pois as imagens, os mapas e os croquis que permeiam o portfólio são
concebidos como parte constitutiva do texto e tessituras retiradas do próprio
portfólio:
Realizamos várias atividades práticas e teóricas. No portfólio, há registros de todas que realizamos com explicação de como fazer e aplicá-las (TT, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
A realização de trabalhos diários serviu para a concretização dos objetivos que foram sendo efetuados aula a aula, num processo longo e dividido por etapas. Os registros feitos no portfólio deram significado ao conteúdo e promoveram a construção do conhecimento (DS, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Cada registro no portfólio foi aprofundando e ampliando o conhecimento em relação ao nosso desenvolvimento no decorrer do curso. Motivou a reflexão sobre o próprio aprendizado e será ponto de partida para próximas pesquisas (VS, aluna do Curso de Formação de Docentes, 2010).
Hoje, é necessário que se desenvolvam processos pedagógicos que
pensem na formação de um cidadão pesquisador que aprenda sempre, que
construa seu próprio conhecimento e que saiba, segundo Consolaro (2002),
aprender e desaprender, quando necessário para aprender novamente e por conta
própria.
3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O material didático elaborado é uma proposta de trabalho pedagógico que
alia novas tecnologias, ali atividades presenciais de sala de aula e alia trabalho de
campo com ênfase na pesquisa, esta centrada nas questões socioambientais para a
construção do conhecimento geográfico. Ele, por si só, não retrata a trajetória
percorrida, o questionamento reconstrutivo e a aprendizagem significativa que
ocorreu ao longo do processo de construção.
A proposta de uma cartografia socioambiental,aplicada na construção do
conhecimento geográfico foi desenvolvida a partir da construção de conceitos, da
compreensão do processo interativo da cartografia, da linguagem cartográfica, da
transformação da informação em conhecimento e da materialização do
conhecimento. Essa materialização culminou com a construção do portfólio e do
Atlas Interativo Digital a partir do espaço de inserção do aluno, a Bacia Hidrográfica
do Rio Ipiranga, Microrregião de Foz do Iguaçu. Essa prática é aplicável a qualquer
outro espaço geográfico e também aos diferentes níveis de ensino. A experiência de
desenvolver esse trabalho foi muito rica, com grande empenho e motivação
demonstrados pelos alunos, empenho e motivação que foram se revelando no
decorrer das atividades.
O desenvolvimento deste projeto junto aos alunos permitiu trabalhar com
uma série de variáveis inter-relacionadas, propiciando a participação no processo de
ensino-aprendizagem, por meio de vários recursos e de ações planejadas e
encadeadas de forma a construir conhecimento a partir da leitura do espaço
geográfico.
Produzir um material didático até que é uma tarefa fácil. Difícil mesmo é
elaborar um material sem o domínio da técnica e da tecnologia necessária para
fazê-lo dentro dos critérios concebidos. Além disso, hão de se destacar aqui
algumas dificuldades para a elaboração do material proposto, como: a busca de
ajuda para aprender, para se apropriar desse conhecimento, onde encontrar e, ao
encontrá-lo, defrontar-se com pessoas sem tempo disponível para auxiliar; inúmeros
contatos, de fevereiro a abril, por telefone por e-mail, pessoalmente; a busca junto à
internet: por programas, fóruns e artigos científicos disponíveis no Portal da SEED,
na Capes, no INPE; enfim, uma incessante busca por encontrar um jeito de dominar
o “Sistema Operacional Spring”, e trabalhar com bancos de dados. Trabalhar com o
Sistema Operacional Spring e Banco de Dados foi a proposta inicial do projeto de
implementação pedagógica, porém esse objetivo, por força das circunstâncias, teve
que ser adiado para outro momento.
O período de março a julho foi um tempo vivido com muita intensidade na
busca de encontrar alternativas para produzir o material didático. Ir a São Paulo para
fazer cursos no INPE ficou inviável financeiramente, mas uma câmera fotográfica e
um GPS foram adquiridos. Fez-se também um curso de fotografia, que não trouxe
profissionalismo, mas veio carregado de dicas para se captar uma boa imagem. O
uso dos dois tempos da Geografia, o cronológico e o meteorológico, associados ao
espaço e ao trabalho de campo, foram compensatórios. Um dia buscando
informações e uma semana tentando elaborá-las com o uso da informática.
Pergunta, tenta, não dá certo; faz-se de outro jeito e de novo. A cada nova
descoberta, fazia-se necessário retornar e refazer o que já estava pronto.
Foi grande o desafio enfrentado, mas, mesmo assim, foi possível criar um
material dentro de uma proposta de educação, garantindo uma concepção
pedagógica, na aplicabilidade dos conceitos da Geografia. E, ao mesmo tempo, uma
forma de organização que inter-relaciona informações num processo que facilita a
interação do aluno com o saber, possibilitando a construção do conhecimento,
pensando em sua autonomia. As dificuldades não inviabilizaram o trabalho; pelo
contrário, trouxeram resultados positivos, além do esperado.
O tempo para realizar a pesquisa de campo, para a coleta de informações, e
a possibilidade de colocá-las à luz de um referencial teórico, isso garantiu
determinadas certezas quanto às etapas de trabalho e às atividades desenvolvidas.
Pelo portfólio, cada aluno se instrumentalizou e construiu sua própria
trajetória de leitura, a partir das várias possibilidades desenvolvidas. O registro das
informações e das reflexões sobre o espaço lido nesse instrumento de avaliação
(portfólio) fez o aluno ser responsável pela construção do próprio conhecimento, pois
construir reflexões expressas em comentários constitui um importante instrumento
de avaliação e autoavaliação. Por esse instrumento, o portfólio, foi possível perceber
que tiveram um bom entendimento do que se tentou partilhar e compartilhar.
A proposta, materializada pelo Atlas Didático Interativo Digital, garante não
apenas o acesso à informação confiável e consistente. Constitui-se num processo
de inter-relação da informação de tal maneira que num toque se chega a ela. As
diversas formas de se ver o mesmo espaço sob diferentes enfoques viabiliza a
interação do aluno com as informações, possibilita a construção do conhecimento e
desperta a necessidade para novas pesquisas.
Quanto mais dinâmico for o processo educativo, mais possibilidades há de
inserir novas ações e isso enriquece o fazer pedagógico. A utilização de diferentes
recursos e as etapas desenvolvidas passo a passo, a clareza posta aos alunos
durante o desenvolvimento das atividades, o tema abordado (socioambiental), a
metodologia empregada, a delimitação do espaço e a inter-relação com espaços
distantes, tudo isso deu a este fazer pedagógico consistência e inovação.
Em trinta anos de magistério, pela primeira vez se apresentou a
oportunidade de desenvolver um trabalho em todas as etapas, desde idealizar,
pesquisar, produzir, escolher o conteúdo e organizá-lo, definir a metodologia,
desenvolver o trabalho, registrar os resultados e escrever sobre ele: “Isso é dar
sabor ao saber.”
Para finalizar, como resultado, observou-se a renovação do prazer dos
educandos pela aprendizagem de Geografia. Acredita-se que os objetivos do
trabalho foram atingidos.
4 REFERÊNCIAS
4.1 BIBLIOGRAFIA BÁSICA
ALMEIDA, Rosângela D.; PASSINI, Elza Y. O espaço geográfico: ensino e representação. 15. ed. São Paulo: Contexto, 2006. COMPIANI, Maurício. Os aspectos visuais e espaciais no ensino de geociências: o uso dos desenhos. Madrid: Ensenanza de las Ciencias n. extra, 1997. p. 329-330. CONSOLARO, Alberto. O “ser” professor: e arte ciência no ensinar e aprender. 2. ed. Maringá, PR: Dental Press, 2002. DAMATTA, Roberto. Relativizando: uma introdução à antropologia social. Rio de Janeiro: Rocco, 2000. FRANCISCHET, Nesi Mafalda. A cartografia no ensino da geografia: construindo os caminhos do cotidiano. Rio de Janeiro: KroArt, 2002. FRANCISCHET, Nesi Mafalda. A cartografia no ensino da geografia: a aprendizagem mediada. Cascavel, PR: Edunioeste, 2004. FRIGOTTO, G.; CIAVANATTA, M.; RAMOS, M. (Orgs.). Ensino médio integrado: concepções e contradições. São Paulo: Cortez, 2005. GASPARIN, João Luiz. Uma didática para a pedagogia histórico-crítica. 2. ed. Campinas, SP: Autores Associados, 2003. HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre, RS: Artmed, 2000. LEEF, Enrique. Racionalidade ambiental: reapropriação social da natureza. Tradução: Luís Carlos Cabral. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006. MALYSZ, Sandra T. O estudo do meio. In: PASSINI, Elza Y., MALYSZ, S. T., PASSINI, Romão. Prática de ensino de geografia e estágio supervisionado. São Paulo: Contexto, 2007. p. 171-177. MARTINELLI, Marcello. Cartografia ambiental: uma cartografia diferente? Revista do Departamento de Geografia: São Paulo, vol. 7, p. 61-80, 1997. MARTINELLI, Marcello. Mapas da geografia e cartografia temática. 4. ed. São Paulo: Contexto, 2007.
MENDONÇA, Francisco; KOSEL, Salete (Orgs.). Elementos de epistemologia da geografia contemporânea. Curitiba, PR: Ed. da UFPR, 2002. MENDONÇA, Francisco. Geografia física: ciência humana? 3. ed. São Paulo: Contexto, 1992. OLIVEIRA, Cêurio de. Curso de cartografia moderna. Rio de Janeiro: IBGE, 1988. QUEIROZ FILHO, Alfredo Pereira; RODRIGUES, Marcos. A arte de voar em mundos virtuais. São Paulo: Annablume, 2007. RAMOS, Cristhiane da Silva. Visualização cartográfica e cartografia multimídia: conceitos e tecnologias. São Paulo: UNESP, 2005. RIQUE, Lenyra. Do senso comum à geografia científica. São Paulo: Contexto, 2004. SANTOS, Milton. A natureza do espaço. São Paulo: Editora da USP, 2002. SPOSITO, Eliseu Savério. Geografia e filosofia: contribuição para o ensino do pensamento geográfico. 2. ed. São Paulo: UNESP, 2004.
4.2 OUTRAS OBRAS CONSULTADAS
AZEVEDO, Nyrma Souza Nunes de; SILVA, Christina Marília Teixeira da. O significado das tecnologias de informação para educadores. In: Ensaio: Aval. Pol. Públ. Educ., v. 13, n. 46, Rio de Janeiro, mar. 2005.
BASTOS, Beth et alii. Introdução à educação digital. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2008.
BUENO, Sinésio Ferraz. A pedagogia sem sujeito: qualidade total e neoliberalismo na educação. São Paulo: Annablume/FAPESP, 2003.
CARVALHO, P. F.; MAURO, C. A.; COSTA, J. L. R. A questão ambiental demandando uma nova ordem mundial. In: SOUZA, M. et alii (Org.). Natureza e sociedade de hoje: uma leitura geográfica. São Paulo: HUCITEC/ANPUR, 1993.
COLTRINARI, Lyliam. A geografia física e as mudanças ambientais. In: CARLOS, A. F. A. (Org.). Novos caminhos da geografia. São Paulo: Contexto, 2001.
CONTI, José Bueno. A geografia física e as relações sociedade – natureza no mundo tropical. In: CARLOS, A. F. A. (Org.). Novos caminhos da geografia. São Paulo: Contexto, 2001.
CORREA, Roberto Lobato. O espaço urbano. São Paulo: Ática, 2003.
FITZ, Roberto. Cartografia básica. Canoas, RS: La Salle, 2000.
FRANCISCHET, Nesi Mafalda. A cartografia como um sistema de signos. Revista Faz Ciência, v. 1, n. 1, Francisco Beltrão: FACIBEL, p. 67-74, 1997.
PARANÁ, Secretaria de Estado da Educação. Diretrizes Curriculares da Rede Pública de Educação Básica do Estado do Paraná – Geografia. Curitiba: SEED, 2006.
REGO, Nelson et alii (Org.). Geografia: práticas pedagógicas para o ensino médio. Porto Alegre, RS: Artmed, 2007.
ROBREDO, Jaime. Da ciência da informação revisitada, aos sistemas humanos de informação. Brasília, DF: Thesaurus, 2003.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. Campinas, SP: Autores Associados, 2000. 4.3 SITES CONSULTADOS BARIONI, Antonio et alii. Portfólio: conceito e construção, 2001. Disponível em: <www.uniube.br/biblioteca/arquivos/portfolio_biblioteca_uniube>. Acesso em: 15 dez. 2009.
DOWBOR, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educação. (2001). Disponível em: <http://dowbor.org/tecnconhec.asp>. Acesso em: 12 dez. 2009.
FERREIRA, M. C. R.; AMORIM, K. S.; SILVA, A. P. S. Uma perspectiva teórico-metodológica para análise do desenvolvimento humano e do processo de investigação. Universidade de São Paulo, Ribeirão Preto. 2000. Disponível em: <www.scielo.br/scielo>. Acesso em: 8 dez. 2009.
FREITAS, Antonio Francisco Ribeiro. Palavra: signo ideológico. Universidade Federal de Alagoas Maceió, 1999. Disponível em: <http://bocc.ubi.pt/pag/freitas-antonio-palavra-signo>. Acesso em: 16 jan. 2011.
MATOS, Cleusa Maria Alves de. Conhecimento X informação: uma discussão necessária. Revista Espaço Acadêmico, n. 31. dez. 2003. Disponível em:
<www.espacoacademico.com.br>. Acesso em: 10 dez. 2009.
PARANÁ – Secretaria de Estado da Educação. Centro de Editoração Técnica. Disponível em: <http://www.diaadia.pr.gov.br/ceditec>. Acesso em: 12 jan. 2011.
SEEMANN, Jörn. Mapas e percepção ambiental: do mental ao material e vice-versa. Disponível em: <http://lsu.academia.edu/documents/.pdf>. Acesso em:10 dez. 2009.
4.4 COMUNICAÇÃO ORAL
FAVORETTO, Aparecida. Comunicação em aula. UNIOESTE: Cascavel. 25 out. 2009.
