O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS

PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL-PDE

ÁREA DE ATUAÇÃO: EDUCAÇÃO ESPECIAL

CINEMA E DEFICIÊNCIA: FORMANDO PROFESSORES PARA UMA

ESCOLA INCLUSIVA

NELY APARECIDA GALVÃO

MARINGÁ, 2010

1

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO

SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARINGÁ

CINEMA E DEFICIÊNCIA: FORMANDO PROFESSORES PARA UMA

ESCOLA INCLUSIVA

Produção Didático-pedagógica apresentada ao Programa

de Desenvolvimento Educacional – PDE, sob orientação

da Profª Drª Nilza Sanches Tessaro Leonardo, do

Departamento de Psicologia da Universidade Estadual de

Maringá.

MARINGÁ, 2010

2

“Deficiente” é aquele que não consegue modificar sua vida,

aceitando imposições de outras pessoas ou da sociedade em

que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino.

“Louco” é quem não procura ser feliz com o que possui.

“Cego” é aquele que não vê seu próximo morrer de frio, de

fome, de miséria, e só tem olhos para os seus míseros

problemas e pequenas dores.

“Surdo” é aquele que não tem tempo de ouvir o desabafo de

um amigo, ou apelo de um irmão. Pois está sempre apressado

para o trabalho e quer garantir seus tostões no fim do mês

“Mudo” é aquele que não consegue falar o que sente e se

esconde por trás da máscara da hipocrisia.

“Paralítico” é quem não consegue andar na direção daqueles

que precisam de ajuda.

“Diabético” é quem não consegue ser doce.

“Anão” é quem não sabe deixar o amor crescer.

E, finalmente, a pior das deficiências é ser miserável, pois

“Miseráveis” são todos que não conseguem falar com Deus.

Mário Quintana

3

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO........................................................................................................04

1. CINEMA E EDUCAÇÃO...................................................................................06

2. O DEFICIENTE E SUA EDUCAÇÃO ESCOLAR: DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

2.1 As concepções de deficiência nos diferentes momentos históricos..........10

2.2 Breves considerações sobre a Educação Especial no Brasil......................15

2.3 A inclusão escolar: alguns apontamentos.....................................................20

3. A DEFICIÊNCIA SOB A PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-

CULTURAL..............................................................................................................25

4. A IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA..................................37

REFERÊNCIAS.......................................................................................................53

4

GALVÃO, Nely Aparecida. CINEMA E DEFICIÊNCIA: FORMANDO

PROFESSORES PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA / Nely aparecida Galvão.

Maringá, 2010.

Orientador: Profª. Drª. Nilza Sanches Tessaro Leonardo.

Produção Didático-pedagógica – Universidade Estadual de Maringá, Programa de

Desenvolvimento Educacional (PDE), 2010.

INTRODUÇÃO

O processo de inclusão do aluno com deficiência no ensino regular tem sido

objeto de discussão nas últimas décadas, e na atualidade é ainda mais estimulado

pela legislação. Neste sentido, apresentaremos em linhas gerais alguns aspectos da

Educação Especial, a saber, como a Educação Especial e a proposta de Educação

Inclusiva vêm se delineando em nosso país e as contribuições do cinema e da

Psicologia Histórico-Cultural para a implementação de um projeto pedagógico no

programa Educação de Jovens e Adultos (EJA).

A ideia de utilizar o cinema como recurso para implementação de um projeto

pedagógico com professores surgiu a partir de estudos sobre cinema e as inúmeras

possibilidades de utilizá-lo como recurso pedagógico. O material aqui apresentado

demonstra que o cinema pode ser utilizado para despertar emoções e possibilitar

que alunos e professores expressem suas ideias, sensações, opiniões, reflexões e

aprendizado. Desta forma, apresentar filmes que contenham a temática da

deficiência possibilita a discussão e o aprofundamento teórico, assim como avançar

na discussão das políticas atuais de educação inclusiva para alunos com

necessidades educacionais especiais na Educação Básica, percorrendo sua

trajetória histórica, que começou com o extermínio, passou pelo descuido,

segregação e asilamento, até chegar, na atualidade, à inclusão educacional.

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Em nossa opinião, filmes temáticos que abordem situações do

desenvolvimento e de escolarização do aluno com necessidades educacionais

especiais podem nos ajudar a compreender que as concepções sobre deficiência

mantêm uma estreita relação com o modo de vida instituído em cada momento

histórico e a educação que nele se processa, fatores integrantes de um processo

histórico e social que possibilita às pessoas assumir as características peculiares de

cada época.

Constituem-se como objetivos do estudo contribuir com a formação de

professores que trabalham com a inclusão escolar na Educação de Jovens e Adultos

utilizando como recurso mediador a análise criteriosa de alguns filmes que retratam

as concepções de deficiência prevalente em épocas diversas, assim como,

proporcionar aos professores o acesso a filmes com temas específicos da Educação

Especial e da Educação Inclusiva, estimulando a discussão de conceitos como

exclusão, inclusão, concepção, estigma, preconceito, etc., e explorar com este

público o caráter formativo e informativo que possuem as produções

cinematográficas, proporcionando-lhe momentos - que julgamos prazerosos - de

debate e reflexão a respeito dos temas apresentados.

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Fonte: http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive

1. CINEMA E EDUCAÇÃO

Nesta seção abordaremos o importante papel que o cinema/filme pode

desempenhar no processo educacional, destacando a utilização do cinema/filme

como recurso pedagógico na formação de opiniões, concepções e atitudes e como

mediador das discussões com professores sobre as possibilidades de construção de

uma escola mais inclusiva.

Neste sentido, Napolitano (2008) oferece notável contribuição ao expor sua

compreensão sobre cinema. Em sua concepção, o cinema é um precioso

instrumento pedagógico, pois desde os seus primórdios - há mais de um século -

encanta, provoca emoções e comove bilhões de pessoas em todo o mundo, entre as

quais certamente estão muitos dos nossos professores e alunos. O autor ressalta

ainda que pensar nas várias possibilidades de trabalho com o cinema em sala de

aula é ajudar a escola a reencontrar a cultura ao mesmo tempo cotidiana e elevada,

pois o cinema é o campo no qual a estética, o lazer, a ideologia e os valores sociais

estão sintetizados numa mesma obra de arte.

Opinião idêntica têm Duarte e Alegria (2008), para os quais o cinema

constitui-se em uma das artes visuais mais importantes da atualidade, com um

imenso poder de atração. Eles acreditam que um filme de qualidade é capaz de

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desafiar e provocar a inteligência do espectador e de suscitar prazer e emoção, e

por essa razão defendem que a escola deve favorecer o encontro dos alunos com

filmes aos quais a história e os estudos do cinema conferem lugar de destaque. No

entendimento de Duarte (2002), as relações que se estabelecem entre espectadores

e filmes, entre cinéfilos e cinema, são profundamente educativas, por isso ver bons

filmes é tão importante para a formação cultural e educacional quanto a leitura das

grandes obras literárias.

Dando continuidade a essas reflexões, Duarte (2002) afirma que muitas das

percepções que temos a respeito da história da humanidade, de “fatos históricos”,

aspectos subjetivos da vida social e muitas das concepções veiculadas em nossa

cultura talvez estejam marcadas pelo contato que temos ou tivemos com as imagens

cinematográficas, donde decorre o interesse que o cinema tem para o campo

educacional. A educação pode fazer dele um instrumento pedagógico que possibilita

a atores sociais como professores e alunos interagir na produção de saberes,

identidades, crenças e visões de mundo. Entendemos, a partir do que diz Duarte,

que o cinema deveria ocupar o mesmo destaque que ocupam as demais formas de

arte dentro do espaço escolar, pois,

[...] a humanidade aprendeu, desde tempos imemoriais, que contar histórias era uma boa maneira de transmitir conhecimento e ensinar valores aos mais jovens. [...] O cinema não ficou imune a essa fórmula: uma “boa” história, narrando situações dramáticas que deixam entrever ensinamentos morais frequentemente tentam “ensinar” [...]. (DUARTE, 2002, p.63)

Contrapondo-se a estas reflexões, muitas instituições de ensino ainda

encaram este recurso audiovisual apenas como complemento de atividades, como

um recurso adicional e secundário, ignorando o fato de que cinema é conhecimento,

o que constitui, talvez, o motivo de os filmes aparecerem como coadjuvantes na

maioria das propostas políticas educacionais. É possível também que isto se deva,

em parte, à crença de que cinema e tevê contribuem de modo negativo para a

formação de leitores e concorrem para o desinteresse pelas atividades construídas a

partir da linguagem escrita (DUARTE, 2002).

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Defendemos, a partir do que dizem estes autores, que cabe aos educadores

desmistificar esta visão negativa que muitas pessoas têm da utilização do cinema

em sala de aula, estudando e explorando a riqueza de possibilidades educativas que

ele pode proporcionar, pois

[...] os filmes criam um efeito de realidade que supera em muito o de qualquer outra forma de arte; a imagem em movimento produz o que se convencionou chamar de impressão de realidade, base do grande sucesso do cinema (DUARTE, 2002, p. 69)

Neste contexto, o cinema/filme precisa ser pensado pelo educador como um

instrumento que faça sentido e conquiste a atenção do espectador. Para que isso

aconteça a história precisa ter elementos nos quais o espectador possa projetar

seus sentimentos, medos, desejos e expectativas e vivenciar as circunstâncias em

que os personagens estão envolvidos, de forma a compreenderem as atitudes e

escolhas dos personagens e ao mesmo tempo terem a possibilidade de refletir sobre

as suas próprias experiências (DUARTE, 2002).

Destarte, pensar o cinema como recurso pedagógico requer entender melhor

o papel que ele desempenha junto aos espectadores em ambientes escolares; e se

admitirmos que a significação de filmes é gradual e articulada aos modos de ver e

aos diferentes tipos de discurso por eles produzidos, faz sentido pensar que é

possível “ensinar a ver”, incentivando discussões e favorecendo o confronto de

diferentes interpretações (DUARTE, 2002)

Nagel, citando Fustel de Coulanges (in Barroco, 2007), afirma que o homem

deixa marcas por onde passa e que essas marcas permitem às gerações que se

seguirão no tempo cotejar o que há de semelhante e de diferente entre épocas

diversas, assim como obter possíveis respostas a problemas comuns dadas pelos

homens de um mesmo momento histórico. É neste sentido que buscamos o

cinema/filme para compreendermos aspectos da história da Educação Especial

contada e revivida através do cinema/filme, embora não possamos deixar de

considerar o que expõe Napolitano (2008), para quem a representação do passado

no cinema está perpassada de questões contemporâneas ao momento histórico da

produção do filme, o que requer dizer que a sua interpretação deve ser pensada em

9

termos de valores e visões de mundo da época estudada, sem deixar, é claro, de

problematizar eventuais distorções na representação fílmica do período ou da

sociedade em questão, realizando um conjunto de mediações pedagógicas antes e

depois do filme.

Para tanto, apresentaremos no capítulo IV algumas produções

cinematográficas que servirão de recurso pedagógico, no intuito de contribuir com a

formação de professores para atuarem com pessoas com deficiência. Num primeiro

momento utilizaremos o universo cinema/filme para a sensibilização e

posteriormente para a reflexão sobre como a sociedade vem lidando com esta

questão. O grande desafio proposto para este trabalho consiste em alcançar um

aprofundamento teórico acerca das concepções de deficiência, do atendimento e

das expectativas em relação à escolarização destas pessoas utilizando o cinema

como instrumento pedagógico mediador destas discussões sobre as possibilidades

de construção de uma escola mais inclusiva.

Na próxima seção apresentaremos alguns marcos da história da Educação

Especial e reflexões de alguns estudiosos a respeito da educação da pessoa

deficiente.

10

Fonte: http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive

2. O DEFICIENTE E SUA EDUCAÇÃO ESCOLAR: DA EDUCAÇÃO

ESPECIAL À EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Nesta seção apresentaremos as concepções de deficiência presentes nas

diferentes épocas e faremos uma breve retrospectiva da história da Educação

Especial e Inclusiva no Brasil, trazendo à tona alguns apontamentos a respeito desta

forma de educação.

2.1 As concepções de deficiência nos diferentes momentos históricos

A partir das referências bibliográficas consultadas percebemos que a

deficiência recebeu diferentes concepções, conforme os fatores socioculturais

determinantes de cada época. Com o passar dos tempos, a evolução científica e

tecnológica possibilita pensar novas possibilidades para estes indivíduos na

sociedade e, consequentemente, a mudança destas concepções. Apresentaremos

alguns destes momentos históricos para melhor compreendermos esse indivíduo no

cenário histórico da humanidade.

Recorremos a Tessaro (2004, p. xix) para apresentar, de forma genérica,

algumas concepções de deficiência. A autora expõe que:

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A história da excepcionalidade mostra que as atitudes em relação às pessoas deficiente/diferentes passaram por variadas posições. No período anterior à era cristã, os deficientes não eram considerados como pessoas, mas sim como “coisas” que não possuíam alma; por isso, eram negligenciados, maltratados e até eliminados. Com a chegada e propagação do cristianismo, tais pessoas passaram a ser vistas como filhos de Deus e foram então caridosamente cuidadas. Nos séculos XVIII e XIX, foram criadas as instituições destinadas à sua educação. No século XX, mais especificamente a partir da segunda metade, verifica-se uma melhor aceitação do deficiente, bem como uma tendência à sua inserção na sociedade.

Soares (2009, continuando, diz que a princípio o atendimento oferecido às

pessoas com deficiência era quase nulo, caracterizando-se pelo descuido; depois

veio a segregação e asilamento em instituições; e por fim, vem ocorrendo a inclusão

educacional.

Não sabemos exatamente como se comportavam os primeiros grupos de

humanos na Terra com relação às pessoas com deficiência. A julgar pelas formas

hostis de vida primitiva, tudo indica que a sobrevivência de uma pessoa com

deficiência nestes grupos era impossível, o ambiente era muito desfavorável e estes

indivíduos eram considerados fardos para o grupo, por isso era comum que certas

tribos se desfizessem das crianças com deficiência (GUGEL, 2008).

Também na Grécia, tanto Platão como Aristóteles, respectivamente em seus

livros “A República” e “A Política”, indicavam a eliminação das pessoas nascidas

“disformes” Assim relata Gugel (2008, apud Gugel, 2007, p. 63):

República, Livro IV, 460 c - Pegarão então os filhos dos homens superiores, e levá-los-ão para o aprisco, para junto de amas que moram à parte num bairro da cidade; os dos homens inferiores, e qualquer dos outros que seja disforme, escondê-los-ão num lugar interdito e oculto, como convém.

A Política, Livro VII, Capítulo XIV, 1335 b – Quanto a rejeitar ou criar os recém-nascidos, terá de haver uma lei segundo a qual nenhuma criança disforme será criada; com vistas a evitar o excesso de crianças, se os costumes das cidades impedem o abandono de recém-nascidos deve haver um dispositivo legal limitando a procriação se alguém tiver um filho contrariamente a tal dispositivo, deverá ser provocado o aborto antes que comecem as sensações e a vida (a legalidade ou ilegalidade do aborto será definida pelo critério de haver ou não sensação e vida).

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Em Esparta, os nascidos com deficiência também eram eliminados, só os

fortes sobreviviam, para servir ao exército de Leônidas. Em Roma as leis da

Antiguidade não eram favoráveis às pessoas com deformidades físicas, em relação

às quais era permitida a prática do afogamento, tanto que muitos pais abandonavam

seus filhos em cestos no Rio Tibre ou em lugares sagrados; porém no auge das

conquistas romanas era grande o número de soldados que retornavam das batalhas

com amputações, e isto fez dar início a um precário sistema de atendimento

hospitalar a estes indivíduos (GUGEL, 2008)

Como coloca Soares (2009), somente na Idade Média, com a difusão do

cristianismo, as pessoas com deficiência passaram a ser vistas como possuidoras

de alma, tornaram-se “filhos de Deus” e foram objeto da caridade e do amor das

pessoas que combateram as práticas de eliminação destes indivíduos. A autora cita

Barroco (2007a) para acrescentar que foi nesse período que os senhores feudais

ordenaram a construção de casas de assistência para abrigar deficientes e doentes.

No período foram também criadas entidades religiosas e caritativas, o que constitui o

início do marco histórico da internação, do asilamento e da segregação.

Não obstante, apesar de o deficiente manter o status de ser humano, a

deficiência mental

„adquirirá significados teológicos e religiosos paradoxais‟ que levará a atitudes sociais contraditórias: “Tem alma, mas não tem virtudes, como pode ser salvo do inferno? Qual a culpa pela deficiência e a quem atribuí-la? Se por um lado ganha abrigo e asilo, por outra ganha a cristandade que pode lhe atribuir exigências éticas e religiosas, podendo representar culpa e castigo seu e de seus antecedentes. É, então, a marca caridade-castigo que define a atitude medieval diante da deficiência. Se a caridade o protege no asilo, também o esconde e o isola, por outro lado, o castigo o protege, é a forma de salvar sua alma (PESSOTI, 1984, p. 5).

Como pode ser observado, o tratamento destes indivíduos variava segundo

as concepções de caridade ou castigo predominantes na comunidade em que o

deficiente estava inserido. O deficiente passa então a receber o cuidado às suas

necessidades básicas de alimentação e abrigo, porém ainda não há preocupação

com o seu desenvolvimento e sua educação. De acordo com Pessoti (1984), em

1526 os médicos Paracelso e Cardamo começaram a pensar ações pedagógicas

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para ensinar pessoas com deficiência mental, porém estas ideias não tiveram

grande repercussão neste período, apenas serviram para enfraquecer as

explicações supersticiosas sobre a deficiência mental.

Com o Renascimento a ênfase é dada ao “conhecimento”, utilizado como a

principal diretriz nos procedimentos médicos relativos às pessoas com deficiência,

que passaram a ser tratadas como doentes. Passou-se então a ter no conhecimento

científico a principal diretriz para a construção de um novo conceito de deficiência

mental, no qual, sob a doutrina de médicos, anatomistas e juristas, predomina a sua

natureza organísmica (PAN, 2007)

Reafirmando a importância do conhecimento médico-científico, não nos

surpreende que o grande marco na história da Educação Especial aconteça

justamente por iniciativa de um médico, Jean Marc Itard, conhecido por ter recebido

a guarda de um menino de aproximadamente 12 anos de idade, capturado na

floresta, conhecido como

O Selvagem de Aveyron, diagnosticado por Pinel como incapaz de aprendizagem e desprovido de recursos intelectuais por Deficiência Mental essencial. Seu destino seria o mesmo das demais crianças com Deficiência Mental: os hospícios; sendo então abandonadas e sem oportunidades de educação, não fosse o descrédito de Itard a esse diagnóstico e prognóstico. Com base nas ideias de Rousseau, Condillac, Locke, e partindo do pressuposto de que o homem não nasce pronto, mas é construído, assumiu a educação sistemática e individualizada de Victor, contrapondo-se ao modelo asilar-segregador. O tratamento dado por Itard a este caso é considerado um marco na Educação Especial na área da Deficiência Mental, a partir do qual seguem outras iniciativas pioneiras com Edouard Seguin, Esquirol, Maria Montesori, Pestalozzi, Froebel e outros (PAN, 2007, p. 20).

Telford e Sawrey (1983) contribuem para reflexão ao relatar que, antes de

1850, nos Estados Unidos os deficientes eram encaminhados para asilos de

indigentes, com o objetivo de curá-los ou reabilitá-los para depois devolvê-los à

comunidade. Após este período surgiram as chamadas instituições residenciais ou

escolas especializadas como forma de atendimento aos deficientes daquele país.

Pan (2007) complementa que no início do século XX ainda prevalecia o pensamento

médico do final dos séculos XVlll e XlX e que a Educação Especial influenciada pelo

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pensamento médico-pedagógico de Jean Itard predomina em grande parte do

mundo e norteia também os primeiros rumos da Educação Especial no Brasil.

Soares (2008) afirma que na idade contemporânea a segregação ainda é o

modelo característico de atendimento oferecido ao deficiente, porém a este são

acrescentados atendimento médico e a ideia de educação. Este foi um período

marcante da história do deficiente, o qual passou a ser concebido como treinável,

embora a ele coubesse lutar pela sua reabilitação e (re)integração na sociedade,

diminuir suas diferenças e suas dependências, adaptar-se ao meio e integrar-se nos

vários segmentos sociais. Outro fato marcante dos primeiros anos do século XX é o

combate as explicações puramente médicas feitas pela psicologia, biologia, genética

e pedagogia, que apresentam novas possibilidades às pessoas com deficiência.

Na atualidade, Soares (2008) coloca que a educação das pessoas com

deficiência está pautada no princípio da inclusão, segundo o qual, ao contrário do

modelo integracionista, são as instituições educacionais e os meios sociais que

devem oferecer as adequações e suportes necessários à aprendizagem e ao

usufruto da vida em comunidade para estas pessoas. Ressalta também que surgem

novas concepções sobre a aprendizagem e o desenvolvimento das pessoas com

deficiência, pautadas na Psicologia Histórico-Cultural, que traz como principal

pressuposto o enfoque nas possibilidades destas pessoas, e não nas suas

limitações. Destaca ainda que os princípios do desenvolvimento das pessoas com

deficiência são os mesmos aplicados às pessoas consideradas dentro dos padrões

de “normalidade”.

Diante do que foi acima apresentado, podemos afirmar que as concepções de

deficiência variam de acordo com os critérios sociais de cada época; assim, citamos

como exemplo que, na cultura primitiva, onde a sobrevivência dependia da aptidão

para a caça, as deficiências físicas eram consideradas defeitos graves e por isso os

indivíduos que possuíam este tipo de deficiência eram abandonados ainda que

fossem intelectualmente superiores.

Telford e Sarwrey (1983) complementam afirmando que a concepção muda

quando analisamos um indivíduo do meio rural, que, mesmo não aprendendo na

escola, pode trabalhar e transformar-se num membro que contribui para a família.

Portanto é a sociedade que determina o que são dotes ou incapacidades, os quais

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normalmente são ditados pelas tarefas que esta espera que seus membros

desenvolvam. Estes autores expõem que na atualidade se percebe a substituição da

força pelo conhecimento, o que transformou a criatividade e a atividade intelectual

nas qualidades que a sociedade e o mercado produtivo esperam que os indivíduos

possuam.

O exposto até aqui demonstra o grande desafio que a sociedade

contemporânea e os educadores brasileiros têm pela frente: o de construir uma nova

concepção das pessoas com deficiência, para consolidar a atual Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva de Educação Inclusiva. Isto posto,

apresentaremos na próxima seção algumas considerações sobre a Educação

Especial no Brasil, julgando ser importante conhecer o nosso passado e o nosso

presente para o enfrentamento deste desafio de tornar a escola brasileira mais

democrática e inclusiva.

2.2 Breves considerações sobre a Educação Especial no Brasil

Segundo Mazzota (2005), no Brasil o atendimento às pessoas com deficiência

teve início na época do Império, com a criação de duas instituições: o Imperial

Instituto dos Meninos Cegos, em 1854, atual Instituto Benjamin Constant – IBC, cuja

fundação deveu-se, em grande parte, a um cego brasileiro, José Álvares de

Azevedo, que estudara no Instituto dos Jovens cegos de Paris; e o Instituto dos

Surdos Mudos, em 1857, atual Instituto Nacional de Educação de Surdos – INES,

cuja criação ocorreu graças aos esforços de Ernesto Huet e seu irmão. Estes

Institutos foram fundados no Rio de Janeiro, durante o governo de D. Pedro ll.

Ambos os institutos atendiam precariamente em termos numéricos. Mazzota

(2005) coloca que em 1872 a população de cegos era de 15.848 pessoas e a de

surdos, de 11.595, porém o atendimento era dado a apenas 35 cegos e 17 surdos.

Ainda no Segundo Império, em 1874 o Hospital Estadual de Salvador, hoje

denominado Hospital Juliano Moreira, iniciou o que podemos denominar de

assistência médica ou atendimento médico-pedagógico a crianças deficientes

mentais.

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Mazzota (2005) coloca que foi somente a partir da primeira metade do século

XX que o atendimento educacional especial ganhou notoriedade, com a criação de

quarenta estabelecimentos públicos de ensino regular para o atendimento à

deficiência mental e catorze destinados a outras deficiências. Também foram criadas

instituições especializadas, sendo três para deficientes mentais e oito para outras

deficiências. Citamos aqui alguns dos cinquenta e quatro estabelecimentos de

ensino de atendimento especial.

No tocante à deficiência visual citam-se o Instituto Benjamin Constant – IBC

(1891), o Instituto de Cegos Padre Chico (1928) e a Fundação para o Livro do Cego

no Brasil (1946).

Para dedicar-se à deficiência auditiva foram criados o Instituto Santa

Terezinha (1929), a Escola Municipal de Educação Infantil e de 1º Grau para

deficientes Auditivos Helen Keller (1952) e o Instituto Educacional São Paulo – IESP

(1954).

Para assistência à deficiência física criaram-se a Santa Casa de

Misericórdia de São Paulo (1931), o Lar São Francisco (1943) e a Associação de

Assistência à Criança Defeituosa – AACD (1950).

Para a assistência à deficiência mental foram criados o Instituto Pestalozzi

de Canoas (1926), a Sociedade Pestalozzi de Minas Gerais (1935), a Sociedde

Pestalozzi do Rio de Janeiro (1948), a Sociedade Pestalozzi de São Paulo (1952), a

Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE - do Rio de Janeiro (1954) e

a Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE - de São Paulo (1961).

Foi a partir do ano de 1957 que, segundo Mazzota (2005), o governo assumiu

explicitamente o atendimento educacional aos indivíduos que apresentavam

deficiências, com a criação de campanhas voltadas especificamente a este fim. A

primeira delas, voltada para os deficientes auditivos, foi a Campanha para a

Educação do Surdo Brasileiro. Em seguida foi criada a Campanha Nacional de

Educação e Reabilitação de Deficientes da Visão, em 1958; e a terceira, em 1960,

foi a Campanha nacional de Educação e Reabilitação de Deficientes Mentais

(CADEME), que tinha por objetivo promover a educação, treinamento, reabilitação e

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assistência educacional as crianças retardadas e outros deficientes mentais de

qualquer idade ou sexo.

Em 1961 o atendimento educacional às pessoas com deficiência passou a ser

regido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n.º 4.024/61, que

aponta o direito dos “excepcionais” à educação, preferencialmente dentro do sistema

geral de ensino. Posteriormente ele foi alterado pela Lei n.º 5.692/71, que define

“tratamento especial” para os alunos com “deficiências físicas, mentais, os que se

encontrem em atraso considerável quanto à idade regular de matrícula e os

superdotados”; porém, como não promoveu a organização de um sistema de ensino

capaz de atender às necessidades educacionais especiais, acabou reforçando o

encaminhamento dos alunos para as classes e escolas especiais (POLÍTICA

NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA, 2008).

Destarte, com a alteração da LBD de 1961 (Lei 4.024) ocorre um retrocesso

jurídico, já que a nova lei (5.692/71) estabelece um “tratamento especial” para os

alunos com deficiência promovendo um aumento significativo no número de classes

e escolas especiais.

Desta forma, enquanto na década de 1970, nos países desenvolvidos,

aconteciam amplas discussões e questionamentos sobre a integração dos

deficientes mentais na sociedade, no Brasil acontece nesse momento a

institucionalização da Educação Especial em termos de planejamento de políticas

públicas, com a criação do Centro Nacional de Educação Especial (CENESP), em

1973.

Nesse período, não se efetiva uma política pública de acesso universal à

educação, permanecendo a concepção de “políticas especiais” para tratar da

temática da educação de alunos com deficiência e, no que se refere aos alunos com

superdotação, apesar do acesso ao ensino regular, não é organizado um

atendimento especializado que considere as singularidades de aprendizagem

desses alunos (POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 2008).

18

A Constituição Federal de 1988, no artigo 205, estabelece a educação como

um direito de todos, garantindo o pleno desenvolvimento da pessoa, o exercício da

cidadania e a qualificação para o trabalho. No seu artigo 206, inciso I, prevê a

“igualdade de condições de acesso e permanência na escola” como um dos

princípios para o ensino e garante como dever do Estado a oferta do atendimento

educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208). O

Estatuto da Criança e do Adolescente, documentos como a Declaração Mundial de

Educação para Todos (1990) e a Declaração de Salamanca (1994), passam a

influenciar a formulação das políticas públicas da educação inclusiva como

preconiza a atual Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Lei n.º 9.394/96.

A Convenção de Guatemala estabelece que as pessoas com deficiência

tenham os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as demais

pessoas, definindo como discriminação com base na deficiência toda diferenciação

ou exclusão que possa impedir ou anular o exercício dos direitos humanos e de suas

liberdades fundamentais. Esse Decreto tem importante repercussão na educação,

exigindo uma reinterpretação da educação especial, compreendida no contexto da

diferenciação adotada para promover a eliminação das barreiras que impedem o

acesso à escolarização (POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 2008).

Em 2003 o Ministério da Educação cria o programa Educação Inclusiva:

direito à diversidade, visando transformar os sistemas de ensino em sistemas

educacionais inclusivos. O programa promove um amplo processo de formação de

gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de

acesso de todos à escolarização, a organização do atendimento educacional

especializado e a promoção da acessibilidade.

Em 2004 o Ministério Público Federal divulga o documento O Acesso de

Alunos com Deficiência às Escolas e Classes Comuns da Rede Regular, com o

objetivo de disseminar os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão,

reafirmando o direito e os benefícios da escolarização de alunos com e sem

deficiência nas turmas comuns do ensino regular.

A Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência, que foi

aprovada pela ONU em 2006 e da qual o Brasil é signatário, estabelece que os

19

Estados devem assegurar um sistema de Educação Inclusiva em todos os níveis de

ensino, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social

compatível com a meta de inclusão plena, adotando medidas para garantir que:

a) As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema educacional

geral sob alegação de deficiência e que as crianças com deficiência não

sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e compulsório, sob

alegação de deficiência;

b) As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino fundamental

inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de condições com as

demais pessoas na comunidade em que vivem (Art.24)

Em 2006, a Secretaria Especial dos Direitos Humanos, o Ministério da

Educação, o Ministério da Justiça e a Unesco lançam o Plano Nacional de Educação

em Direitos Humanos, que objetiva, entre as suas ações, fomentar, no currículo da

educação básica, as temáticas relativas às pessoas com deficiência e desenvolver

ações afirmativas que possibilitem inclusão, acesso e permanência também na

Educação Superior (POLÍTICA NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA

PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA, 2008)

Em 2007, no contexto do Plano de Aceleração do Crescimento - PAC, é

lançado o Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE, reafirmado pela Agenda

Social de Inclusão das Pessoas com Deficiência, tendo como eixos a acessibilidade

arquitetônica dos prédios escolares, a implantação de salas de recursos e a

formação docente para o atendimento educacional especializado (POLÍTICA

NACIONAL DE EDUCAÇÃO ESPECIAL NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO

INCLUSIVA, 2008)

No documento Plano de Desenvolvimento da Educação: razões, princípios e

programas, publicado pelo Ministério da Educação, é reafirmada a visão sistêmica

da educação que busca superar a oposição entre educação regular e educação

especial.

Finalizamos este item fazendo algumas observações acerca da Resolução

CNE/CEB n.º 04/2009, cuja diferenciação principal consiste na obrigatoriedade de

que se matriculem todos os alunos que necessitam de atendimento educacional

20

especializado (AEE) nas classes comuns do ensino regular. A Resolução

estabelece:

Art. 1º Para a implementação do decreto n.º 6.571/2008 os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos. [...] Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, [...] (RESOLUÇÃO CNE/CEB nº 04/2009)

Concluímos que não foram pequenas as conquistas em relação à educação

das pessoas com deficiência. Em termos de legislação muito se alcançou, o que

precisamos agora é que estas conquistas sejam efetivadas na prática do cotidiano

escolar. É preciso salientar que esta efetivação só acontecerá se a escola estiver

preparada para trabalhar com os alunos que chegam até ela, independentes de suas

diferenças ou características individuais. Infelizmente o que presenciamos no

cotidiano das salas de aula regulares são atendimentos precários e pouco especiais

em relação aos alunos, que deveriam ter respeitadas suas características e

diferenças.

Legalmente, o modelo de educação proposto para o Brasil, neste momento é

o de uma educação totalmente inclusiva. Os documentos legais e normativos

apontam para isto, indicando que não são as pessoas com deficiência que devem se

adequar à escola, pelo contrário, esta deve oferecer as condições necessárias para

que estes indivíduos tenham uma educação de qualidade.

No item a seguir apresentaremos alguns aspectos da inclusão escolar que

consideramos relevantes e que vêm sendo destacados pelos pesquisadores que

discutem esta temática.

2.3 A inclusão escolar: alguns apontamentos

São incontestáveis as mudanças que ocorreram em todos os âmbitos da

sociedade nas últimas décadas, mas a escola parece não ter conseguido

21

acompanhar esta evolução. Quando estudamos um pouco da legislação brasileira e

a literatura referente à educação inclusiva, percebemos que a evolução é lenta.

Neste momento contamos com a contribuição de Mantoan (2003, p. 10), a qual

afirma: “O mundo gira e, nessas voltas, vai mudando e nessas mutações, ora

drásticas ora nem tanto, vamos também nos envolvendo e convivendo com o novo,

mesmo que não nos apercebamos disso...” É desta forma que está acontecendo a

inclusão escolar no Brasil, proporcionada e impulsionada principalmente pela

legislação vigente no país.

Sobre as mudanças pelas quais a escola verdadeiramente inclusiva deveria

passar, Melli (2001) faz aqui duas reflexões: 1) a inclusão escolar deve ser pautada

no respeito, na individualidade e nas possibilidades de cada um; e 2) o processo de

ensino e aprendizagem está diretamente ligado à formação e experiência de vida do

professor, pois mesmo que este tenha claras para si todas estas concepções, é

necessário que se invista na sua formação profissional.

A mesma autora, comentando os conteúdos das disciplinas curriculares

tradicionalmente ensinados nas escolas, observa estas não incluem o exercício de

todos os conhecimentos e vivências de que qualquer pessoa necessita para se

desenvolver autonomamente em sua vida cotidiana, mas apenas uma parte deles,

arbitrariamente selecionada. Tudo quanto diz respeito a sentimentos, afetos,

relacionamentos interpessoais e conhecimentos que conduzem à autonomia

individual e à solidariedade, conteúdos que poderiam concorrer para diminuir o

preconceito entre as pessoas, é considerado inferior aos conteúdos das disciplinas e

excluído do ensino escolar.

Mantoan (s/d, apud Melli, 2001, p. 35) nos diz que “A inclusão não prevê a

utilização de métodos e técnicas específicas para esta ou aquela deficiência. Os

alunos aprendem até o ponto limite em que conseguem chegar”. O grande desafio é

romper este paradigma do limite, pois ainda estamos preocupados com o

desempenho dos nossos alunos na Prova Brasil, no ENEM e principalmente nos

vestibulares. Somos vítimas do ensino excludente e seletivo e assim aprendemos a

pensar e, quando falamos em limite de aprendizagem, pensamos na média 6,0

(seis), a mínima exigida pelos sistemas de ensino, na necessidade de cumprir

conteúdos e avaliações processuais que precisam ser transformados em “nota”, na

22

quantidade de conteúdos que devem ser dados em cada série, e assim corremos

contra o tempo.

Pelo exposto até aqui, concordamos com Perez (2001) quando alerta que, se

integrar alunos com deficiência exige, de cada um de nós e do sistema de ensino,

uma mudança radical na forma de conceber, praticar e ser profissional de educação,

incluir exige ainda mais. Incluir exige a participação de um conselho de inclusão,

formado por membros do conselho de saúde, de um conselho de transporte, de um

conselho de trânsito, de um conselho escolar, para discussões que devem ir além da

inclusão escolar. A comunidade deve também discutir acessibilidade, saúde,

prevenção, encaminhamentos, vagas, avaliação, direitos e deveres, etc., ou seja, as

parcerias devem ser intensificadas. Todas as escolas que desejem ser inclusivas

devem contar com o apoio de médicos, fonoaudiólogos, dentistas, psicólogos,

fisioterapeutas, assistentes sociais, pedagogos e muitos outros, pois a política

educacional atual, em seus documentos oficiais, é construída segundo o princípio de

igualdade para todos, o que fortalece uma educação com práticas cada vez mais

inclusivas. Nesse sentido, Karagiannis, Stainback e Stainback (1999, p. 44)

contribuem quando afirmam:

[...] o distanciamento da segregação facilita a unificação da educação regular e especial em um sistema único. Apesar dos obstáculos, a expansão do movimento da inclusão, em direção a uma reforma educacional mais ampla, é um sinal visível de que as escolas e a sociedade vão continuar caminhando rumo a práticas cada vez mais inclusivas.

Stegun e Salun (2001, p. 193) também contribuem, fazendo a seguinte

colocação:

Na verdade, o direito à educação e permanência de qualquer criança na escola está garantido por lei, mas sabemos que, infelizmente, as leis estão sujeitas a várias interpretações e, em muitas situações, geram conflitos de entendimento. Há, portanto, muito trabalho a fazer pela inclusão e estamos cientes do seu volume e importância.

Da mesma forma como pensam os autores acima, Tessaro (2004) aponta

outros pesquisadores, como Simon, Castro e Werneck, segundo os quais países

23

como a França, os Estados Unidos, a Itália, o Brasil e o México promulgaram leis

pelas quais o ensino deve ser ministrado em salas de aula regulares para todos os

alunos, como ficou oficializado pela Declaração de Salamanca, assinada em 1994,

cujo objetivo é promover a educação para todos, de forma que todas as crianças

com deficiência deveriam ser incluídas em escolas comuns, porém “[...] deveriam

receber qualquer apoio extra que possam precisar, para que lhes assegure uma

educação efetiva [...]” (MENDES, 2002, apud TESSARO, 2004, p. 29)

A pesquisadora apresenta também opiniões acerca da inclusão escolar de

alunos com necessidades educacionais especiais de alguns autores. Para

Karagiannis, Stainback Stainback, incluir não representa apenas juntar num mesmo

espaço físico alunos com necessidades educacionais especiais e os considerados

dentro dos padrões de “normalidade”; Figueiredo diz que inserir os alunos com

necessidades educacionais especiais em uma escola que não foi totalmente

redimensionada é dar prosseguimento ao processo de exclusão; Levine, Hummel e

Salzer complementam que a inclusão, apesar de ter sido estabelecida pela

legislação brasileira, não é algo simples, pelo contrário, envolve questões bastante

complexas; Martins, Jusevicius, Tesini e Manzini relatam que de modo geral se

observam contrariedades nos discursos dos educadores, os quais em alguns

momentos se mostram receptivos e confiantes em relação à inclusão e em outros se

mostram confusos, descrentes e com pouco conhecimento.

Tesssaro (2004) apresenta ainda, em seu estudo, opiniões controvertidas de

autores como: Glat, que manifesta falta de credibilidade, considerando a inclusão

escolar uma utopia; Omote, Fuchs e colaboradores, que não se declaram contra,

mas deixam explícito que nem todos os alunos devem participar desse processo,

fazendo-se necessários critérios bem-definidos; Mantoan acredita ser possível a

inclusão total, ou seja, independente do grau de deficiência que o educando possua,

e chama a atenção para o desafio da junção do ensino regular com o ensino

especial.

Tessaro (2004) ressalta que, em sua pesquisa, os professores que já estavam

participando do processo de inclusão e os que ainda não o estavam fazendo não se

diferenciaram quanto ao conhecimento sobre o assunto, o que sugere que a

inclusão vem se efetivando de forma irresponsável, descomprometida, sem preparo

adequado, longe do ideal, acarretando mais prejuízos do que benefícios ao

24

aluno/deficiente e ao professor.

Neste item apresentamos alguns apontamentos de pesquisadores no período

de 1999 a 2004. Percebemos resultados e opiniões ainda bastante controvertidos

com relação à inclusão das pessoas com deficiência nas classes regulares de

ensino, motivo que nos leva a apresentar na próxima seção algumas proposições da

Teoria Histórico-Cultural, a qual apresenta um referencial teórico de extrema

importância para os educadores que trabalham ou trabalharão com pessoas com

deficiência.

25

Fonte: http://www.diaadia.pr.gov.br/tvpendrive

3. A DEFICIÊNCIA NA PERSPECTIVA DA PSICOLOGIA HISTÓRICO-

CULTURAL

A proposta deste texto é apresentar algumas proposições da Psicologia

Histórico-Cultural numa abordagem que possa contribuir para desmistificar as

contradições existentes entre o desenvolvimento da pessoa com alguma deficiência

e as consideradas dentro dos padrões de normalidade. Assim, buscamos enfocar a

teoria vigotskiana, que propõe novas alternativas e possibilidades para o

desenvolvimento do deficiente, saindo dos ditames puramente biológicos do “defeito”

e da limitação causada pelas deficiências e seus impedimentos para centrar-se nas

possibilidades e compensações que estes indivíduos podem desenvolver.

A Psicologia Histórico-Cultural, como diz Chaves (2008), é também

denominada Psicologia Sócio-Histórica e/ou Escola de Vigotski1, e fundamenta-se

nos preceitos do Materialismo Histórico e Dialético, nos escritos de Karl Marx (1818-

1883) e Friedrich Engels (1820-1895).

Segundo Tuleski (2002), Lev Semyonovich Vygotski (1896-1934) contou com

a colaboração de Alexis Leontiev e Alexander Romanovich Lúria para elaborar a

Teoria Histórico-Cultural, que deve ser entendida estabelecendo-se uma relação

1 Nas leituras realizadas foi possível perceber que Vigotski é grafado de diferentes formas. Então adotarei essa

grafia, salvo em caso de referência ou citação.

26

com o momento histórico vivido por eles. A teoria de Vygotski desenvolveu-se nos

anos da Revolução Russa e por isso reflete os ideais socioideológicos relacionados

à compreensão das forças do homem, das suas leis de desenvolvimento histórico e

de sua formação em relação ao ideal de uma nova sociedade. A autora coloca que

esta teoria deveria tratar a relação entre homem e natureza em uma perspectiva

histórica, sem desvincular-se dos laços que prendem o homem à sociedade,

portanto defendia uma psicologia que unificasse o homem ao projeto coletivo de

transformação da sociedade capitalista em socialista. “Ler Vygotski, destarte, é

antes de tudo admiti-lo como marxista e comunista, com todas as implicações

decorrentes disso” (TULESKI, 2002, p. 22).

Segundo Tuleski (2002), Vygotski enfatiza que o homem só pode ser

entendido pelas relações que estabelece na sociedade, o que significa rejeitar o

determinismo biológico - que nasceu e se desenvolveu com a sociedade burguesa -

de que o comportamento humano é biologicamente determinado, para construir uma

psicologia que criasse a consciência de que o homem é sujeito e objeto de todas as

transformações históricas.

Barroco (2007) complementa, expondo que a época de elaboração teórico-

metodológica de L. S. Vigotski foi de luta ferrenha pela superação da sociedade de

classes e de uma educação que fosse condizente com esta empreitada e fizesse

surgir o novo homem soviético. A mesma autora coloca que após a Revolução

Russa de 1917 (última das grandes revoluções burguesas e primeira revolução

proletária da história da Europa), Vigotski apresenta proposições para uma

educação revolucionária para pessoas com e sem deficiências, pois era preciso que

a educação desse conta de formar outra mentalidade, que defendesse uma

sociedade socialista.

Tuleski (2002) expõe que Vygotski sofreu críticas e retaliações na década de

1930, por defender uma “verdadeira” psicologia marxista, opondo-se ao que estava

se evidenciando no governo de Lenin, que visava à aliança entre o campesinato e o

operariado, base para o comunismo, mas que foi abandonado em função da crise,

após 1927 e, posteriormente, no governo de Stalin, o que culminou com a proibição

de suas obras na URSS, as quais voltaram a ser publicadas em seu país somente

na década de 1950.

27

O exposto nos leva a entender por que a Teoria Histórico-Cultural demorou

tanto a ser difundida no Brasil, impossibilitando os educadores brasileiros de

perceber nesta literatura, como diz Soares (2008), um referencial teórico para

analisar as pessoas com deficiências em seu desenvolvimento social, uma vez que

Vigotski focalizou seus estudos nas transformações da consciência, do

comportamento humano e da vida material. Para ele, nesta inter-relação com a

atividade social são necessárias atividades mediadas por instrumentos que venham

a permitir ao homem desenvolver suas funções psicológicas superiores, como a

percepção, a memória mediada, a atenção voluntária, a abstração, a linguagem, o

pensamento verbalizado, entre outras, funções essencialmente desenvolvidas

através das relações do indivíduo com o mundo, mediadas pelos objetos construídos

pelos seres humanos. Assim, Tuleski (2002, p. 99) observa que

Vygotski parte das ideias de Engels e desenvolve em seus estudos a importância da linguagem enquanto sistema simbólico responsável pela transformação do pensamento prático em pensamento verbal e pelo desenvolvimento das operações intelectuais responsáveis pelo controle do próprio comportamento.

Diante do exposto, percebemos que a linguagem é um dos mais importantes

signos. Como expõe Tuleski (2002, p. 102), Vygotski explica que “signos externos

vão tomando lugar das capacidades “naturais” de origem biológica, e o

comportamento humano vai tornando-se determinado culturalmente”.

Soares (2008) acrescenta que a criança se desenvolve nas relações sociais,

pois o que a natureza lhe oferece não basta para torná-la humanizada. Não é por

meio da hereditariedade biológica que o conhecimento é adquirido, pois seu

desenvolvimento vai se definindo principalmente pelos processos de maturação, que

estão na zona de desenvolvimento próximo e significam tudo que a criança só pode

realizar com ajuda de outrem (professores, adultos, companheiros...). Neste ponto a

autora faz uma importante observação: “... o conhecimento destas proposições

deveriam ser conteúdos fundamentais dos cursos de formação para professores”

(SOARES, 2008, p. 41).

28

Barroco (2008) complementa que o desenvolvimento das funções

psicológicas superiores das pessoas com ou sem deficiência se processa quando se

convive com outras pessoas que já as tenham desenvolvido, permitindo que mesmo

uma pessoa com grave comprometimento possa apropriar-se daquilo que é humano;

assim,

pela teoria vigotskiana, o indivíduo pode sair da condição extrema de comprometimento, como se ele pertencesse a um mundo vegetativo, e adentrar no mundo humanizado pela convivência com valores, usos e costumes instituídos e, sobretudo, pelo domínio da linguagem e do pensamento verbal (BARROCO, 2008, p.102)

Barroco (2007) escreve sobre o empenho de Vigotski em apresentar novas

bases filosóficas e metodológicas para a compreensão do desenvolvimento

diferenciado pela deficiência, as quais se revelam como um dos mais importantes

capítulos da história da Educação Especial e como o reconhecimento da

contribuição de pensadores como Séguin à criança com deficiência intelectual,

quando escreve:

Nenhum outro tem falado da criança profundamente atrasada ao educador, como o fez Séguin há quase cem anos: ‟Se está sempre acostado, senta-o; se está sempre sentado, faça-o pôr-se de pé; se não come só sustem seus dedos, porém não a colher enquanto come; se não se move em absoluto, estimula todos os seus músculos à ação; se não olha e não fala, falha-lhe e olha por ele. Crie-o como a um homem que trabalha e obriga-o a trabalhar, trabalhando junto com ele; sê sua vontade, sua razão, sua atividade... ‟ (VIGOTSKI, 1997b, p. 245, 246, grifos do autor apud BARROCO, 2007, p.149)

Assim, Barroco (2007) destaca que, na concepção de Vigotski, a sociedade

deveria vencer a deficiência, mas sem deixar de reconhecer a existência da

diferença. Para isto é preciso buscar alguns aspectos da psiquiatria russa e soviética

para entender a teoria vigotskiana relativa à Educação Especial. Outro ponto

importante colocado pela autora é que Vigotski é a única fonte teórica e

metodológica no campo da defectologia que pode inspirar os profissionais da

atualidade, mas este é um campo que exige ainda muitos estudos. Vigotski altera o

29

curso da Educação Especial e da defectologia ao demonstrar seu interesse pela

criança mentalmente atrasada e fisicamente deficiente e propõe uma nova teoria

explicativa para o desenvolvimento destes indivíduos que sai dos ditames da

deficiência e do déficit baseados puramente nos parâmetros da biologia para buscar

as possibilidades que estes indivíduos ainda possuem, estudando-os nas

perspectivas clínica, psicológica e pedagógica. Os escritos de Vigotski são, na visão

de Vygodskaya (1999, apud BARROCO, 2007 p. 211), tão importantes para a

Educação Especial que ela afirma:

Eu penso que a longevidade dos escritos de Vygotski em Educação Especial resulta do fato de que eles articulam com êxito teoria e prática. Ele “fez” ciência com as suas mãos. A teoria de Vygotski era frutífera porque surgiu das demandas da prática, e a prática tinha êxito porque foi fundamentada na teoria considerada em profundidade.

Destarte, segundo Barroco (2007, p. 213), “A Defectologia se definia, como

campo integrado que abarcava o estudo e a educação de todas as crianças e

adultos com impedimentos ou incapacidades”. A autora registra que Vigotski

duvidava das aparências e buscava a essência de cada caso, analisando-os em

uma perspectiva integralizadora. Atento muito mais ao modo como a criança

solucionava uma determinada questão do que ao seu resultado, ele interpretou cada

caso do ponto de vista teórico, pautando-se na literatura científica mundial. A teoria

iluminava sua prática. A partir daí ele escreve a tese central da defectologia

moderna, em que o defeito cria estímulo para uma compensação. Assim,

[...] o mecanismo da compensação não seria uma relação simplista, natural, de substituição das funções comprometidas [...] a natureza não compensa automaticamente uma grande perda. Ou seja, o cego não passa a ter uma audição automaticamente apurada para substituir a perda da visão. Salienta que o olho e o ouvido do ser humano não são somente físicos, mas, antes de tudo, são órgãos sociais. [...] Explica a supercompensação considerando o comportamento da matéria viva. No caso, por exemplo, uma criança após a vacinação passa a conter em si algo tóxico. Isto fará com que seu corpo reaja produzindo antitoxina. [...] Em casos como este, o organismo não só compensa, vai além supercompensa ou recompensa. O sistema imunológico da criança transforma a enfermidade em um estado maior de saúde, a debilidade na força, o que é tóxico em imunidade (VIGOTSKI, 1997b, apud BARROCO, 2007, p. 224)

30

É necessário analisar o que Vigotski conceitua como compensação e

supercompensação dos déficits e como estes conceitos podem ser assimilados à

proposta atual de Educação Inclusiva; da mesma forma os educadores podem criar

mecanismos que ajudem os indivíduos a compensarem suas deficiências sem negar

o fato de sua existência, lidando com suas consequências sociais e com os conflitos

decorrentes deste convívio social.

Barroco (2007, p. 231) coloca questões importantes:

Como se dá o processo de desenvolvimento da criança deficiente na perspectiva vigotskiana? O que é formar o homem cultural? É possível formá-lo quando ele está sob a condição de deficiência? Como contribuir para que os indivíduos com deficiência se tornem adultos culturais?

Estas questões nos levam a refletir sobre o pensamento do próprio Vigotski a

respeito do ser humano. Para ele, o nível psicológico de desenvolvimento de uma

criança pode ser observado pela forma como ela faz uso de ferramentas para atingir

seus objetivos. A nossa capacidade amplia-se na proporção em que criamos e

empregamos ferramentas que transformam a vida do homem; ferramentas e

conhecimentos que vão se perpetuando não no genótipo humano, mas na história

dos homens. O conhecimento adquirido vai sendo registrado e repassado através

das mediações que realizamos e sentimos, assim o homem desenvolve-se natural e

culturalmente. Como coloca Barroco (2007), o desenvolvimento natural é aquele

produzido pelas funções primárias e o desenvolvimento cultural transforma os

processos elementares em superiores. As funções primárias são aquelas

apresentadas no início do desenvolvimento da criança, os reflexos inatos, as

reações automáticas, as associações simples, a memória imediata - enfim, tudo que

permite à criança expressar as necessidades para sua sobrevivência. Barroco

(2007, p. 248) coloca que “A existência de tais funções está marcada nas estruturas

genéticas da espécie e seu desenvolvimento é entendido como biogênese”. As

funções culturais são funções - tipicamente humanas - que passam a existir diante

da relação do indivíduo com as outras pessoas e com os objetos, como a

percepção, a memória mediada, a atenção voluntária, a abstração, a linguagem e o

pensamento verbalizado, entre outras; enfim, são funções realizadas

intencionalmente, e não meramente reativas. Estas funções possuem base

biológica, porém é a partir da interação do indivíduo com o mundo e com os objetos

construídos pelos seres humanos que elas se desenvolvem.

31

Para Soares (2009), os signos são meios para a constituição das funções

psicológicas superiores, e sua origem encontra-se nas relações entre os homens; ou

seja, a coletividade constitui o princípio social do desenvolvimento psíquico do

homem que supera o princípio natural-biológico. A autora escreve também que o

desenvolvimento pessoal dos indivíduos está vinculado a sua atividade social e que

as mediações por instrumentos permitem aos homens desenvolver suas funções

psicológicas superiores, que os diferenciam dos outros animais, e isto se dá por

meio do ensino

Barroco (2007) coloca que, para Vigotski, as crianças normais e anormais se

desenvolvem sob uma única lei de desenvolvimento e que as mediações sociais

experienciadas por elas é que interferirão no curso do seu desenvolvimento. Em

tese defendida por Vigotski, a coletividade constitui-se em fator essencial ao

desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos indivíduos com e sem

deficiência. Para Vigotski, a deficiência ou diferença não era o ponto de chegada,

mas sim, o ponto de partida para a investigação, principalmente no tocante à sua

determinação biológica e à influência sócio-histórica que levou o indivíduo a ter um

determinado tipo de desenvolvimento.

Barroco (2007) aponta algumas das principais teses de Vigotski a respeito da

aprendizagem e desenvolvimento humano:

a) A primeira delas é a de que o homem com deficiência se humaniza pelo trabalho e pela cooperação com os seus pares [...]; b) O processo de constituição daquilo que é propriamente humano segue sempre a mesma direção no desenvolvimento das pessoas com e sem deficiência [...]; c) As leis do desenvolvimento humano no plano filogenético não se reeditam, da mesma forma no desenvolvimento ontogenético de pessoas com ou sem deficiência [...]; d) As mediações com outros homens permitem a uma criança muito comprometida pela deficiência apropriar-se daquilo que é humano [...]; e) A escola auxiliar deve ser forte. Para Vigotski, onde havia “fraqueza” devia haver força [...]; f) O processo educativo deve provocar revoluções nas pessoas com e sem deficiências [...]; g) Os conceitos científicos devem ser instrumentos para a pessoa com deficiência apreender o mundo e intervir sobre ele [...]; h) O comprometimento físico e/ou mental gera alguma força de compensação, que pode ser positiva ou doentia [...]; i) A deficiência, o déficit ou defeito biológico só terá o estatuto de impedimento se assim a sociedade o reconhecer [...]; j) A “educação social” é que pode levar pessoas com deficiência ao pleno desenvolvimento das faculdades humanas, à formação do homem cultural comprometido com o coletivo [...]; k) A alienação não é vencida somente com a ciência [...]; l) A questão fundamental é uma menor distância entre o nível de desenvolvimento do gênero humano e do homem particular [...] (BARROCO, 2007, p. 372-374).

32

As proposições até aqui apresentadas nos permitem inferir que a Teoria

Histórico-Cultural tem seu foco principal no desenvolvimento social humano, na ideia

de que é nas relações sociais que se constituem as possibilidades de ação psíquica

e de que as funções psicológicas superiores não existem a priori, e sim, dependem

das experiências, das mediações, enfim, das interações sociais que os indivíduos

com ou sem deficiência realizam. Assim, também a aprendizagem e o

desenvolvimento humano são processos de natureza social, ou seja, o que nos

humaniza é a nossa relação com o mundo, mediada pelas diversas formas de

linguagem e pelo outro com quem nos relacionamos e interagimos.

Barroco (2007) também expõe que Vigotski confere ao ensino escolar a

importante tarefa de transmitir à criança conteúdos historicamente produzidos e

socialmente necessários, selecionados com base no seu desenvolvimento real e no

seu desenvolvimento potencial, para que a criança avance em sua compreensão de

mundo a partir de seu desenvolvimento já consolidado. Assim, para Vigotski, a boa

escola, além de se adiantar ao desenvolvimento, valoriza o aluno em seu potencial,

e não em suas dificuldades.

O termo defectologia, segundo Soares (2008, p. 44), “era utilizado pelos

estudiosos russos no início do século XX, para se referir à ciência voltada ao estudo

das deficiências, ou defeitos”. A autora enfatiza que os estudos dos fisicamente

defeituosos foram por muito tempo limitados às suas características negativas,

porém Vigotski e Luria (1996) defenderam a necessidade de descobrir os aspectos

positivos na deficiência, já que as pessoas fisicamente deficientes desenvolvem

características positivas que vão além das suas dificuldades diante da deficiência.

Exemplo do exposto foi demonstrado por Adler quando diz que

(...) o defeito se torna o foco central da preocupação do indivíduo, ele acaba construindo sobre este defeito uma espécie de superestrutura psicológica, a qual busca insistentemente por meio de treino e uso cultural de sua função defeituosa substituí-la, caso seja fraca, ou compensá-la, caso seja ausente (SOARES, 2008, p. 45).

Isto pode ser exemplificado da seguinte forma: pessoas com deficiência,

embora possam ter seus órgãos sensoriais idênticos aos das pessoas consideradas

“normais”, possuem estímulo para desenvolver ao máximo as suas funções intactas.

Diante da necessidade de aprender meios alternativos para a execução de

determinadas tarefas e para se comunicar, a pessoa modifica toda a sua essência,

33

personalidade e comportamento, de modo que o que antes era tomado como uma

fraqueza, analisado do ponto de vista do desenvolvimento, torna-se fortaleza.

Soares (2008) coloca ainda que o fato principal relativo ao defeito é que,

enquanto limitação, representa uma diminuição quanto às possibilidades de

desenvolvimento; mas o sentimento de incapacidade provocado pelo defeito pode

estimular o sujeito a suplantar suas limitações e se fortalecer. “Esse é o princípio da

teoria do processo de compensação. Todo defeito cria estímulos para elaborar uma

compensação” (SOARES, 2008, p. 48).

Destacamos ainda, em “Obras Escogidas V Fundamentos de Defectologia”,

os problemas fundamentais da defectologia contemporânea, os princípios da

educação das crianças deficientes e alguns aspectos da psicologia e pedagogia

aplicada à defectividade infantil como elementos que devem ser estudados em

profundidade pelos educadores brasileiros para a construção de uma educação

verdadeiramente inclusiva e de qualidade. Esta teoria apresenta uma metodologia

que descarta as premissas negativas, afirmando não ser possível construir uma

prática educativa sobre princípios negativos. Assim, segundo Vygotski (1997), a

criança com deficiência não é simplesmente uma criança menos desenvolvida que

as demais, mas uma criança que se desenvolve de maneira diferente. Podemos

exemplificar isto expondo que o desenvolvimento da linguagem se processa de

maneiras diferentes para o deficiente intelectual, para o surdo-mudo, para o cego,

para o surdo ou para uma criança “normal”, e está qualitativamente relacionado às

mediações e relações vivenciadas por estes indivíduos. Isso significa que o

desenvolvimento da criança deficiente está condicionado socialmente, ou seja, o

meio social onde a criança está inserida é que acaba impondo limites ao seu

desenvolvimento.

Como já foi citado anteriormente, Vygotski (1997) defende que todo defeito

cria estímulos para que o indivíduo elabore uma compensação; assim, a reação do

organismo diante do defeito é o ponto central de estudo para a defectologia,

considerando-se que a menos-valia de um órgão é compensada por completo, ou

em parte, pelo desenvolvimento de outros. Isto se dá, segundo Vygotski, porque o

indivíduo cria um conflito psicológico que pode se converter em ponto de partida

para a criação de sua personalidade, uma vez que haverá uma reorganização de

todas as suas funções e a formação de processos substitutivos que são gerados

pelo defeito, e assim se abrem novos caminhos, novas possibilidades de

34

desenvolvimento para este indivíduo. Em suma, “a linha defeito-compensação é

precisamente a linha diretriz de desenvolvimento da criança com defeito de algum

órgão ou função” (VYGOTSKI, 1997, p. 17). Também W. Stern, citado por Vygotski,

formula a ideia de que “Aquilo que não mata, me faz mais forte, implicando que a

força surge da debilidade, das atitudes e das deficiências” (W. ESTERN, 1923, p.

145 apud VYGOTSKI, 1997, p. 41). Desta forma, Vygotski explica que quando uma

criança sofre uma leve enfermidade, depois de sua recuperação seu organismo

adquire imunidade, e assim ele não só vence a enfermidade, mas sai mais forte

desta situação. A isto se denomina supercompensação.

Vygostski (1997) coloca que muitas perspectivas se abrem para o trabalho do

pedagogo quando este conhece a teoria da compensação e supercompensação,

quando este “sabe que o defeito não é só uma carência, uma deficiência, uma

debilidade é também um manancial de força e atitudes, que existe em certo sentido

positivo” (VYGOTSKI, 1997, p. 46), e que nesta verdade deve basear-se a educação

social das crianças deficientes.

Outro ponto importante é destacado por Vygotski (1997) quando ele explica

que a cultura da humanidade se criou para o desenvolvimento de um tipo biológico

“normal”. Assim todas as ferramentas e sua utilização pressupõem a existência do

intelecto, dos órgãos e de todas as funções próprias do homem “normal”, mas outras

formas de comunicação são necessárias para que a criança deficiente possa se

desenvolver culturalmente. Devido a essa necessidade criou-se para os surdos o

alfabeto visual, denominado, no Brasil, de LIBRAS (Língua Brasileira de Sinais);

para os cegos criou-se o alfabeto tátil, denominado sistema Braille; e para os

surdocegos, a atualmente denominada LIBRAS tátil. Enfim, estes sistemas culturais

auxiliares permitem que as pessoas com estes defeitos possam ler com a mão ou

com os olhos, desenvolvendo-se culturalmente por mecanismo fisiológico similar ao

das crianças “normais”, porém utilizando-se para isto, de signos que formulam um

tipo especial de comunicação.

Vygotski (1997) aponta que as exigências sociais para a educação de

crianças com deficiência são enormes, e se desejamos obter os mesmos resultados,

ou seja, a sua plena validez social, é necessário conhecer a direção correta que

melhor compensa ou supercompensa defeitos como a surdez, a cegueira, a

surdocegueira, etc.; assim, não importa a maneira como o desenvolvimento

35

acontece, o importante é que ele aconteça. Não enfoquemos o defeito, mas a saúde

que estes indivíduos possuem e suas enormes áreas ricas de vida. Assim,

A essência psicológica da formação das reações condicionadas em um cego (a percepção tátil dos pontos durante a leitura) e para um surdo (a leitura labial) é exatamente a mesma que para uma criança normal, e, por conseguinte, também a natureza do processo educativo das crianças deficientes, é fundamentalmente a mesma a das crianças normais. A diferença se reside em que, em alguns casos (a cegueira e a surdez) um órgão de percepção (analisador) é substituído por outro, e [...] deste ponto de vista psicológico e pedagógico, a conduta do cego e do surdo-mudo pode ser completamente equiparada à normal: a educação do cego e do surdo não se distingue essencialmente em nada da educação da criança normal. Devemos assimilar a ideia de que a cegueira e a surdez não significam outra coisa que somente a ausência de uma das vias para a formação dos vínculos condicionados com o meio (VYGOTSKI, 1997, p. 76).

Desta forma se pode observar que, mesmo diante do exposto, a deficiência

modifica a relação do indivíduo com o mundo e com as pessoas, e isto se manifesta,

como diz Vygotski (1997), primeiramente na família, onde surgem atitudes

diferenciadas das aplicadas às crianças “normais”. Doses exageradas de atenção,

carinho e piedade tornam-se uma carga pesada e um castigo tanto para a criança

quanto para as pessoas que a rodeiam. Em suma, não há razão para tratar uma

criança cega ou surda de forma diferente. Sua educação depende da elaboração de

novas formas de conduta, baseadas nos métodos de compensação social do

defeito; assim, o primeiro problema da pedagogia dos surdos, e surdocegos consiste

em restituir-lhes a palavra, a comunicação, pois a linguagem não é só um meio de

comunicação, é também um instrumento do pensamento que lhes restitui a condição

humana. Para isto, o ideal é que se crie o sistema combinado de educação especial

e educação comum, como propõe Scherbina, para vencer a antissociabilidade da

escola especial. Vygotski reitera que

Ninguém pode negar a necessidade de uma pedagogia especial. Não se pode afirmar que não existam conhecimentos especiais para os cegos, para os surdos e os mentalmente atrasados. Porém estes conhecimentos e essas aprendizagens especiais devem estar subordinados a educação comum, à aprendizagem comum. A pedagogia especial deve estar diluída na atividade geral da criança (VYGOTSKI, 1977, p. 65).

Dentro da pedagogia especial o conceito de atraso mental é o mais difícil e

indefinido. Persiste neste terreno o empirismo, pois este é um conceito que abarca

um grupo heterogêneo de crianças, alguns com atraso patológico, outros

36

completamente normais no aspecto físico, porém pouco desenvolvidos devido a

condições de vida e de educação desfavoráveis. Por isso aponta Vygotski (1997, p.

92) que “em nenhum outro caso se manifesta com tanta claridade como neste o

caráter social da deficiência”.

Fica clara, para a Educação Especial e para o ensino comum, a necessidade

de considerar a criança com deficiência pelas suas características positivas,

utilizando mediações eficientes, formas e estratégias alternativas que compensem

seus déficits e colaborem para o seu desenvolvimento cultural, diminuindo a

distância entre os “normais” e os “diferentes”.

37

4. A IMPLEMENTAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA

Como já dissemos na primeira seção, apresentaremos neste capítulo algumas

produções cinematográficas que servirão de recurso pedagógico, no intuito de

contribuir para a formação de professores no que se refere à educação de pessoas

com deficiências. Buscamos alcançar um aprofundamento teórico acerca das

concepções de deficiência, das possibilidades do desenvolvimento intelectual destas

pessoas e da construção de uma escola mais inclusiva.

Segundo Duarte (2009), quando decidimos trabalhar com cinema/filme em

ambiente escolar temos que partir do pressuposto de que cinema é arte e arte é

para ser vivida e experimentada como objeto de fruição. É preciso criar condições

para que professores e alunos tenham acesso a filmes de reconhecido valor

artístico, cultural, científico ou histórico; portanto, a escolha do que vai ser exibido

deve conter estes valores, para que se possa alcançar o objetivo proposto nesta

implementação. Outro fator a ser levado em conta é o espaço. O ideal é que seja

uma sala ampla, arejada, com cadeiras confortáveis, projetor multimídia e tela

38

grande. Ademais, é preciso reconhecer nos filmes exatamente o que se pretende

trabalhar com cada um.

Napolitano (2008) aponta os filmes sobre professores e alunos especialmente

interessantes como elemento de discussão e reflexão sobre relacionamentos e

práticas pedagógicas, quando utilizados em cursos de formação de professores,

pois estes permitem uma abordagem mais profunda entre filme e contexto sócio-

histórico e um maior adensamento das discussões. Temas e problemas de ordem

existencial, psicológica, sociológica e ética podem e devem ser abordados com este

público.

Diante do que foi exposto, é com base no público, no número de encontros

que teremos para esta implementação e nos objetivos que pretendemos alcançar

que levantamos o acervo com o qual iremos trabalhar. A seleção dos filmes seguiu

os seguintes critérios: a) deveriam relacionar-se a algumas áreas de deficiência,

como deficiência intelectual, deficiência física/neuromotora, deficiência visual,

surdocegueira e síndrome de Down; b) deveriam apresentar situações de ensino e

aprendizagem e o papel das mediações para o desenvolvimento do indivíduo.

Optamos por trabalhar, após o primeiro dia de implementação, com uma

ordem cronológica crescente. Isto significa que trabalharemos com os filmes cujas

histórias começam em anos mais distantes e se estendem até os mais recentes, o

que nos possibilitará comparar a evolução do pensamento do homem conforme a

cultura e ideologia presente em cada filme, assim como as conquistas que estes

indivíduos alcançaram até o momento.

Além da sinopse, acreditamos ser importante informar, antes da exibição,

alguns aspectos do filme, como: se é filme ou documentário, autor, duração,

prêmios, ano e local de produção, ano e local onde a história acontece, se é

baseado ou não em fatos reais, etc.

Ao final abre-se um debate, quando todos poderão questionar, tirar dúvidas e

fazer conexões com a vida real. Mediaremos à discussão através de alguns

questionamentos como:

1. Em que contexto histórico ocorre a situação vivenciada no filme?

2. De que forma o tema é abordado?

39

3. Qual a questão central do filme?

4. Que outro ponto de vista pode ser apresentado ao problema?

5. Quais os aspectos negativos e positivos apresentados na sessão?

6. Que ideologias estão explícitas nos filmes?

7. O que representam alguns personagens?

8. Que valores são afirmados ou negados pelo filme ou documentário exibido?

9. Como estão representados a escola, a família, o trabalho, o amor e o mundo?

Ao final das discussões, por meio das reações dos expectadores

(professores) e dos comentários apresentados pelo grupo verificaremos se a função

educativa foi cumprida.

Selecionamos para esta implementação uma sugestão apresentada por

Barroco e Silva (2010) que pode ser trabalhada com alunos, professores e demais

interessados no assunto. Nesta ocasião optamos por trabalhar apenas com

professores, por julgarmos, da mesma forma que Barroco e Silva (2010), que

existem obras cinematográficas que permitirão a este público sensibilizar-se e

adentrar o mundo das pessoas com deficiências e aprender com essas

experiências.

No primeiro dia da implementação pedagógica, apresentaremos aos

professores inscritos, de forma resumida, algumas proposições da Psicologia

Histórico-Cultural já abordadas na seção anterior. Julgamos esta ação importante

para alcançarmos os objetivos propostos, uma vez que a rotina do trabalho docente

- normalmente de 40 horas-aula e mais uma série de atividades decorrentes da

prática educacional - faz com que nem sempre sobre espaço para pensarmos em

uma forma de educação diferente do que estamos acostumados a fazer.

Após a apresentação, em PowerPoint, de algumas proposições da Psicologia

Histórico-Cultural, teremos a primeira sessão de cinema. Selecionamos o

Documentário “As Borboletas de Zargosk” para exemplificar a aplicação da teoria de

Vigotski.

40

AS BORBOLETAS DE ZARGOSK

Gênero: documentário

Origem: Inglaterra

Ano: 1969

Duração: 63min

Produção: BBC – Londres

Objetivos: Conhecer algumas proposições da Psicologia Histórico-Cultural e

discutir as técnicas físicas e psicológicas de compensação utilizadas pelos

professores de Zargosk.

Sinopse: O documentário mostra a experiência da Escola de Zargosk. A escola fica

a 80km da cidade de Moscou e recebe crianças dos rincões mais distantes da União

Soviética. A escola é o centro da fé de que mesmo as crianças mais prejudicadas

podem aprender. O trabalho realizado pelos professores de Zargosk não só resgata

do isolamento os cegos, surdos e surdocegos, mas os equipam para sobreviver no

mundo exterior.

Contribuições: O documentário mostra um tipo especial de linguagem, conhecido

na época como linguagem manual, através da qual as crianças e jovens surdocegos

superam o isolamento e alcançam a aprendizagem e desenvolvimento das funções

psicológicas superiores. Apresenta algumas das mais importantes proposições de

Vigotski, como a de que todas as formas de comunicação devem ser utilizadas e a

de que os sentidos remanescentes nas crianças com deficiências devem ser

permanentemente estimulados para que compensem os defeituosos. Apresenta

também o testemunho de Natasha, ex-aluna da escola de Zargosk que se casou,

teve duas filhas, é filósofa e psicóloga e emociona os expectadores quando

declama:

41

Dê-me tua mão que eu te direi quem és,

Em minha silenciosa escuridão, mais claro que o ofuscante sol, está tudo que

desejarias ocultar de mim,

Mais que palavras, tuas mãos me contam tudo que recusavas dizer,

Frementes de ansiedade ou trêmulas de fúria, verdadeira amizade ou

mentira,

Tudo se revela ao toque de uma mão, quem é estranho, quem é amigo,

Tudo vejo em minha silenciosa escuridão,

Dê-me tua mão que te direi quem és.

Questões de discussão e debate

1) Vigotski acredita que toda criança pode ser transformada pelo tipo correto de

ensino. Quais são os exemplos concretos desta proposição apresentados no

documentário?

2) De que forma os professores de Zargosk estão trabalhando para a

humanização de Mansur?

3) Qual a principal mensagem do documentário?

4) Você conheceu ou conhece alguma instituição de ensino que tenha propostas

e resultados semelhantes aos obtidos na Escola de Zargosk? Exemplifique:

O segundo filme

O GAROTO SELVAGEM (Deficiência intelectual)

Gênero: aventura

Origem: França

Ano: 1969

42

Duração: 88 min

Direção: François Truffaut

Protagonistas: Jean-Pierre Cargol (Vitor); François Truffaut (Dr. Itard); Françoise

Seigner (Madame Guerin); Jean Dasté (Dr. Fhilippe Pinel).

Objetivos: constatar que a criança se desenvolve nas relações sociais e que a

herança genética não basta para torná-la humanizada.

Sinopse: O garoto selvagem, que é baseado em fatos reais, relata a história de um

garoto de onze ou doze anos capturado em 1797 na floresta de Aveyron (Sul da

França). Quando foi capturado andava como quadrúpede, não falava e não

expressava emoções, seu aspecto era de um selvagem. Levado até o Dr. Philippe

Pinel ele é diagnosticado como débil mental, porém o médico Jean Itard rejeita o

diagnóstico dado por Pinel e pede a sua guarda, porque acredita poder educá-lo.

Contribuições: O filme mostra o trabalho pedagógico realizado pelo médico Jean

Itard para educar Vitor. Por seu empenho, persistência e registro detalhado das

atividades mediadas por ele, o médico torna-se um referencial para a Educação

Especial. A experiência vivenciada por Vitor suscita algumas questões investigadas

por muitos estudiosos sobre a aprendizagem humana: determinadas geneticamente

ou adquiridas nas relações sociais? Todo indivíduo pode ser transformado pela

educação adequada?

Questões de discussão e debate:

1) O que aconteceria se todos os adultos fossem retirados da Terra e ficassem

apenas as crianças pequenas?

2) Quais mediações teriam proporcionado a Vitor um desenvolvimento “normal”,

dentro do que é esperado para crianças consideradas dentro dos “padrões

normais de desenvolvimento”?

3) O que você acredita que teria acontecido com Vitor se o diagnóstico dado

pelo Dr. Pinel tivesse sido aceito?

4) Para a humanização de Vitor o Dr. Itard elaborou um projeto. Quais foram os

aspectos trabalhados neste projeto?

5) Na nossa escola, seria possível implementar mediações semelhantes às

43

realizadas pelo Dr. Itard?

O terceiro filme:

O MILAGRE DE ANNIE SULLIVAN (Surdocegueira)

Gênero: drama

Origem: EUA

Ano: 1962

Duração: 106 min

Direção: Arthur Penn

Protagonistas: Anne Bancroft (Annie Sullivan); Patty DuKe (Helen Keller); Victor Jory

(Cap. Arthur Keller); Inga Swenson (Kate Keller); Andrew Pine (James keller);

Kathleen Comegys (Tia Ev); Madge West (Viney); Grant Code (Médico); Michele

Farr (Annie aos 10 anos); Jack Hollander (Sr. Anagnos, da Perkins School de

Boston).

Objetivos: Conhecer algumas mediações educacionais importantes para o

ensino e aprendizagem do surdocego, para sua humanização e desenvolvimento

intelectual. Compreender o “poder” da linguagem para a promoção intelectual do

indivíduo surdocego.

Sinopse: A história se refere a Helen Keller, nascida em 27 de junho de 1880 em

Tuscumbia, Alabama, EUA, a qual desenvolveu uma febre aos 18 meses de idade e

em seguida ficou cega, surda e muda, e à incansável tarefa de Annie Sullivan, uma

professora que tenta fazer com que a garota se adapte e entenda (pelo menos em

parte) as coisas que a cercam. Para isto entra em confronto com os pais da menina,

que sempre sentiram pena da filha e a mimaram, sem nunca terem-lhe ensinado

algo nem terem-na tratado como qualquer criança.

44

Contribuições: Helen Keller, surdacega, conseguiu integrar-se à sociedade e

tornou-se escritora, filósofa e conferencista, além de trabalhar incessantemente pelo

bem-estar das pessoas com deficiência. O filme permite compreender que somente

por meio de mediações adequadas o surdocego pode desenvolver-se e

compreender os objetos que o cercam. Confere à linguagem (Libras tátil) associada

ao significado o “poder” de comunicação.

Questões de discussão e debate:

1) Os pais de Helen Keller conduziram a educação da filha com base nas

possibilidades ou dificuldades da menina?

2) Quais órgãos sensoriais que eram íntegros em Helen Keller e que a família

poderia ter estimulado para promover o desenvolvimento da menina?

3) Que mediações a professora Annie Sullivan utilizou para promover a

humanização de Helen Keller?

4) Qual o maior desafio encontrado pela professora Annie Sullivan?

5) Como explicar a uma criança surda, cega e muda o que é uma árvore e para

que serve? O que é terra? E tantas outras coisas?

6) Nos dias atuais, como seria considerada a metodologia utilizada por Annie

Sullivan para a educação de Helen Keller?

7) Complementar o filme com a leitura da biografia de Helen Kelller, em

< http://helenkeller1880.vilabol.uol.com.br/> acessado em 02/05/2010.

O quarto filme:

GABY - Uma História Verdadeira (Deficiência física)

Gênero: drama

45

Origem: EUA

Ano: 1989

Duração: 110 min

Direção: Luís Mandoki

Protagonistas: Liv Ullmann (Sari, mãe de Gaby), Norma Aleandro (Florencia,

acompanhante), Robert Loggia (Michel, pai), Lawrence Monoson (Fernando), Rachel

Levin (Gaby), Robert Beltran (Luis, segunda paixão de Gaby), Tony Goldwyn (David,

irmão).

Objetvos: Identificar algumas características das pessoas com paralisia cerebral

(PC) e a importância do núcleo familiar enquanto mediadora educacional para o

desenvolvimento de suas potencialidades.

Sinopse: Gaby Brimmer nasceu em setembro de 1947, na cidade do México, com

paralisia cerebral, sem andar, falar nem mexer as mãos, apenas tinha movimentos

no pé esquerdo. Ela começou a usar estes movimentos para se comunicar,

conseguiu entrar na universidade e se tornar uma reconhecida escritora e poetisa.

Contribuições: O roteiro deste filme foi desenvolvido com o auxílio da própria

Gabriela Brimmer e mostra que uma pessoa com paralisia cerebral (PC) pode ter

seu intelecto totalmente preservado, como demonstra a protagonista que interpreta

Gaby nesta produção cinematográfica. A utilização de “ferramentas”, como aponta

Vigotski, auxilia na compensação e no desenvolvimento das funções psicológicas

superiores (FPSs), muito evidenciadas neste filme. A afetividade é colocada como

fator importante nas relações de ensino e aprendizagem, pois foi por meio dela que

Gaby expressou-se pela primeira vez, e daí não parou mais. O filme mostra também

quanto o apoio familiar pode influenciar no desenvolvimento da pessoa com

deficiência.

Questões de discussão e debate:

1) A educação de Gaby foi pautada nas suas limitações ou nas suas

possibilidades? O que se mantinha íntegro no organismo de Gaby?

46

2) Vigotski coloca as ferramentas e a aquisição de signos como meios para o

desenvolvimento humano. Quais ferramentas permitiram a Gaby apropriar-se

do pensamento verbalizado?

3) Você acredita que Gaby humanizou-se apesar de suas limitações? O que

teria oportunizado a sua humanização?

4) Existem limites para o crescimento intelectual de uma pessoa como Gaby?

Quais são eles? Quem ou o que impõe limites a esse crescimento?

5) Como a sexualidade de Gaby é apresentada no filme? A sociedade ainda

enxerga o deficiente como ser assexuado?

Quinto filme:

A COR DO PARAÍSO (Deficiência visual)

Gênero: drama

Origem: Irã

Ano: 1999

Duração: 90 min

Direção: Majid Majidi

Protagonistas: Mohsen Ramezani (Mohamed); Hossein Mahjub (Hashem); Salame

Feizi (Frnny, avó de Mohamed).

Objetivos: conhecer a antiga forma institucionalizada e segregacionista de

educação das pessoas cegas e as consequências do preconceito para a vida destas

pessoas.

47

Sinopse: O filme iraniano "A Cor do Paraíso" conta a história de um menino que

estuda em uma escola especial para crianças cegas e que espera o pai vir buscá-lo

para as férias. O pai, no entanto, fica relutante em levá-lo para casa, por pensar que

ele poderá atrapalhar suas pretensões de casar de novo.

Contribuições: Este filme mostra quanto o preconceito pode prejudicar a vida de

um deficiente visual (cego). O preconceito do pai impede que ele veja o crescimento

pessoal e intelectual do filho e interfere na sua relação com o mesmo. Ele não aceita

a deficiência do filho e, como fuga, expressa rejeição e abandono, impede que seu

filho viva dentro da “normalidade” da sua deficiência mesmo quando este demonstra

potencial para desenvolver ao máximo suas funções psicológicas superiores.

Questões de discussão e debate:

1) Podemos afirmar que o organismo de Mohamed cria compensações para a

falta do sentido da visão? Em que situações podemos evidenciar tais

compensações?

2) A educação formal de indivíduos cegos evoluiu da fase da

“institucionalização” para a “inclusão” nas classes comuns do ensino regular.

Aponte em cada uma destas fases o que foi ou ainda é benéfico para a

formação intelectual destes indivíduos.

3) Ver é mais do que olhar. É perceber, sentir, interpretar, contextualizar e

estabelecer relações com outras coisas vistas e sentidas. Cada indivíduo

enxerga o mundo de maneira diferente, impregnado pelas experiências e

pelas mediações vivenciadas; assim podemos afirmar que o olho não é

somente físico, mas um órgão social? Por quê?

4) Faremos uma atividade de escrita em Braille. Cada participante escreve o

seu primeiro nome utilizando a reglete, a punção e o alfabeto Braille. Depois

trocaremos os papéis para que cada um leia o nome do participante que está

com ele. Antes, porém, será feita a apresentação do alfabeto Braille com uma

pequena explanação: o Braille é composto por 6 pontos, que são agrupados

em duas filas verticais com três pontos em cada fila (cela Braille). A

combinação desses pontos forma 63 caracteres que simbolizam as letras do

alfabeto convencional e suas variações como acentos, a pontuação, os

números, os símbolos matemáticos e químicos e até as notas musicais. Para

48

os cegos poderem ler números ou partituras musicais, por exemplo, basta que

se acrescente, antes do sinal 6 pontos, um sinal de número ou de música.

Todo dia 04 de janeiro comemora-se o dia do “Sistema Braille”

<http://deficienciavisualsp.blogspot.com/2009/02/alfabeto-braille.html>

acessado em 02/05/2010

Sexto filme:

E SEU NOME É JONAS (Deficiência auditiva)

Gênero: drama

Origem: EUA

Ano: 1979

Duração: 100 min.

Direção: Richard Michaels

Protagonista: Sally Struthers (Sally, mãe de Jonas), James Woods (pai).

Objetivos: Conhecer a evolução da educação do surdo e seus processos históricos.

Sinopse: A história se passa na década de 1970. Depois de passar três anos em

uma instituição para retardados, o menino tem diagnóstico de que possui apenas

surdez, e assim a família, unida, busca aprender a se comunicar usando a

linguagem de sinais.

Contribuições: O filme retrata a realidade de uma pessoa surda na década de

1970: o preconceito vivido pelos surdos, que eram considerados doentes mentais,

incapazes de sentir e pensar. Retrata a exclusão e o abandono, pois todos se

sentem sozinhos e desorientados neste filme, o pai, a mãe, o irmão, os amigos,

enfim, toda a família do garoto. Apresenta uma educação pautada no impasse: ou se

49

utilizam os códigos fonéticos dos ouvintes ou estes não serão compreendidos.

Mostra também o preconceito quanto à utilização dos sinais de comunicação quando

estimula os alunos a pronunciarem palavras sem entendê-las.

Questões de discussão e debate:

1) Por que Jonas foi confundido com um deficiente intelectual?

2) No Brasil, a educação de surdos inicialmente utilizava a língua de sinais, mas

em 1911 passou a adotar o oralismo puro, e só por volta de 1980 é que o

bilinguismo passou a ser difundido (Fonte:

<http://www.fonojp.hpgvip.com.br/libras/lib01.pdf>); portanto a oralidade

deixou de ser uma exigência na educação dos surdos. Em sua opinião, isto é

bom ou ruim? Por quê?

3) Qual a representação de escola apresentada por esta produção

cinematográfica?

4) Em que contexto histórico ocorre a situação vivenciada por Jonas neste filme?

5) Analisando a evolução da educação dos surdos, podemos afirmar que esta

produção cinematográfica possibilita aos expectadores uma boa aproximação

com a realidade? Por quê?

Sétimo filme:

O OITAVO DIA (Síndrome de Down)

Gênero: drama

Origem: França

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Ano: 1996

Duração: 118 min.

Direção: Jaco van Dormael

Protagonistas: Daniel Auteuil (Harry); Pascal Duquenne (Geoges)

Objetivos: Mostrar quanto a diferença choca as pessoas, as dificuldades

vivenciadas pela pessoa com síndrome de Down, suas potencialidades e

dificuldades, além das dificuldades de relacionamento com as “outras pessoas” por

falta de conhecimento e por preconceito.

Sinopse: Harry é um empresário estressado, que trabalha no departamento

comercial de um banco belga e foi abandonado por sua esposa e filhas. Deprimido,

ele se dedica somente ao trabalho, até que um dia, vagando pelas estradas da

França, quase atropela Georges (síndrome de Dowm). Harry decide levá-lo para

casa, mas não consegue se desvencilhar dele.

Contribuições: O filme retrata bem os sonhos, alucinações, alternância de humor, o

carinho e a agressividade exageradas em determinadas situações e os conflitos

emocionais vividos por um rapaz com síndrome de Down, bem como o impacto

causado por uma pessoa com deficiência na família, o efeito sobre pais e irmãos.

Questões de discussão e debate:

1) Qual a concepção de deficiência (síndrome de Down) apresentada neste

filme?

2) O filme mostra que a educação de Georges foi uma educação segregada.

Como você imagina Georges se ele fosse educado de forma oposta à que foi

apresentada no filme?

3) O comportamento que Georges apresenta nesta produção cinematográfica é

mito ou realidade? O que é mito? O que é realidade?

4) O que é a síndrome de Down?

5) Quais as razões para se promover a “educação inclusiva” das pessoas com

síndrome de Down?

6) Por que muitas pessoas ainda dizem que a criança com síndrome de Down

será sempre uma criança?

51

Ao final do curso de implementação pedagógica intitulado CINEMA E

DEFICIÊNCIA: FORMANDO PROFESSORES PARA UMA ESCOLA INCLUSIVA,

faremos uma avaliação do curso com o intuito de verificar se os objetivos propostos

foram alcançados. O instrumento de avaliação utilizado será um questionário

elaborado para evidenciar alguns aspectos do curso. Todos os participantes serão

convidados a responder aos questionamentos abaixo sem que haja necessidade de

identificação.

Com relação à implementação pedagógica em que você participou:

1) Que concepção de deficiência prevalece nos filmes:

a) As Borboletas de Zargosk?________________________________________

b) O Garoto Selvagem?_____________________________________________

c) O Milagre de Annie Sullivan?_______________________________________

d) Gaby – Uma História Verdadeira?___________________________________

e) A Cor do Paraíso?_______________________________________________

f) E Seu Nome é Jonas?____________________________________________

g) O Oitavo Dia?___________________________________________________

2) Os filmes exibidos possibilitaram uma boa aproximação da realidade?

( ) Totalmente.

( ) Parcialmente.

( ) Não aproxima.

OBS: justifique____________________________________________________

3) A partir do que foi exposto nesta implementação pedagógica é possível

identificar quais são as modificações que precisam ser realizadas nas escolas

para consolidar uma inclusão verdadeira? Justifique.

_________________________________________________________________

4) Esta implementação pedagógica contribuiu para a sua formação profissional?

( ) Totalmente.

( ) Parcialmente.

( ) Não contribuiu.

52

OBS: justifique____________________________________________________

5) As produções cinematográficas apresentadas neste curso possibilitaram ao

espectador perceber a trajetória histórica da educação das pessoas com

deficiências?

( ) Totalmente.

( ) Parcialmente.

( ) Não possibilitaram.

OBS: justifique____________________________________________________

6) A concepção de deficiência/incapacidade muda quando vemos experiências

de sucesso como as de “Gaby”, do “Garoto Selvagem”, dos alunos da escola

de Zargosk?

( ) Totalmente.

( ) Parcialmente.

( ) Não muda.

OBS: justifique____________________________________________________

7) Que contribuições a teoria apresentada (Psicologia Histórico-Cultural) trouxe

para a sua prática pedagógica?

_________________________________________________________________

8) Este curso proporcionou aprofundamento teórico com relação às deficiências

apresentadas?

( ) Totalmente.

( ) Parcialmente.

( ) Não proporcionou.

OBS: justifique____________________________________________________

9) A partir do que foi apresentado neste curso, formule sua opinião a respeito da

inclusão escolar das pessoas com deficiência nas classes comuns de ensino.

_________________________________________________________________

53

REFERÊNCIAS

A COR DO PARAÍSO. Majid Majidi, Mehdi Karimi. Irã: Varohonar Company, 1999. (drama: video).

AS BORBOLETAS DE ZARGOSK. Série Os transformadores. Grâ Bretanha: BBC, 1992 – São Paulo: Televisão Cultura, Fundação Padre Anchieta, 1992. (documentário: vídeo)

BARROCO, S. M. S.; SILVA, T. S. A. Atendimento Educacional às Pessoas com Deficiência ou Necessidades Educacionais Especiais: considerações com base na Teoria Histórico-Cultural. In: Camargo, J. S.; Rosin, S. M. (Org.).

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