O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

A MÚSICA NA ESCOLA: PERSPECTIVAS A PARTIR DA OBRIGATORIEDADE DO

ENSINO

Aparecida Pinheiro de Souza Barbosa1

Cleusa Erilene dos Santos Cacione2

RESUMO

Encontramo-nos em um momento histórico de transição com a promulgação da Lei 11.769/2008 que trata da obrigatoriedade do ensino de música na escola. As possibilidades de reflexões foram muitas, promovendo assim um diálogo com as inúmeras manifestações musicais da contemporaneidade. Este projeto foi implementado com alunos da 5ª e 8ª séries, da Escola Estadual Santa Terezinha, no município de Santo Antonio da Platina/PR,pertencente ao Núcleo Regional de Educação de Jacarezinho, tendo como fio condutor a música a partir da obrigatoriedade do seu ensino. O mesmo foi desenvolvido na modalidade de pesquisa, pesquisa-ação, para subsidiar a lacuna entre teoria e prática, havendo assim a participação dos alunos e professora num processo de ação-reflexão-ação, onde utilizamos diferentes estratégias. Os alunos participaram ativamente do processo de planejamento da própria aprendizagem, que os auxiliou a serem flexíveis, reconhecendo o outro e compreendendo seu próprio meio pessoal e cultural. O trabalho foi desenvolvido em quatro etapas, quando cada série chegou a uma conclusão. Pode-se considerar que, a relação entre teoria, prática e interdisciplinaridade foram atingidas à medida em que os trabalhos realizados contemplaram as sequências metodológicas, culminando com DCE do Paraná, que contempla o teorizar, o sentir e perceber e o trabalho artístico de forma positiva e válidas para o trabalho pedagógico com música.

Palavras-chave. Música. Educação. Arte. Educação Musical.

1 Professora PDE. Disciplina de Arte. Escola Estadual Santa Terezinha – EF. Santo Antônio da

Platina-PR 2 Orientadora, Professora Ms. Do Curso de Graduação em Música da Universidade Estadual de

Londrina – UEL.

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ABSTRACT

We are in a transitional moment in history with the promulgation of the law that deals with 11.769/2008 requirement for teaching music in school. The possibilities are many reflections, thus promoting a dialogue with the many manifestations of contemporary music. This project was implemented with students in 5th and 8th grades, the State School Santa Teresa, in Santo Antonio da Platina / PR, Regional Education Center of Jacarezinho, with the common thread of music from the mandatory education. It was developed in the form of research, action research, to subsidize the gap between theory and practice, with the involvement of students and teachers in a process of action-reflection-action where we use different strategy. Os students participated actively in the process planning their own learning, which helped them to be flexible, recognizing the other and understanding their own personal and cultural environment The study was conducted in four stages, where each series has come to a conclusion. One can consider that the relationship between theory, practice and interdisciplinarity were affected to the extent that the work covered the methodological sequence, culminating in Paraná where DCE includes theorizing, feeling and sensing and the artwork in a positive and valid for pedagogical work with music.

Keywords. Music. Education. Arts. Music Education.

1. INTRODUÇÃO

A música é uma forma de expressar-se, de compreender e de se relacionar

com o mundo e com as outras pessoas. Constitui, assim, uma área de conhecimento

autônoma, com especificidades e fundamentos próprios, e, por esse motivo, é

importante e legítimo que todos tenham acesso a esse conhecimento, de maneira

democrática, assim como se tem aos demais componentes curriculares da

Educação Básica, no Brasil. Entretanto, na história recente da educação brasileira,

isso não tem acontecido. Por diversos fatores, o conhecimento musical

sistematizado tem sido excluído da escola, a despeito de a música ser uma das

áreas compreendidas pela disciplina de Arte.

A aprovação da Lei 11.768, de 11 de agosto de 2008, torna a música

componente curricular obrigatório em todos os níveis da Educação Básica. Nesse

contexto, inúmeras dúvidas acometem os professores de arte que atuam nas

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escolas: como distribuir o tempo entre a música e as demais áreas artísticas,

garantindo a qualidade do ensino de cada uma? Como selecionar e organizar

sistematicamente os conteúdos musicais? Que recursos seriam necessários ou mais

apropriados para otimizar o processo de ensino e aprendizagem musical? Como

inserir a cultura musical dos alunos nesse processo? E, especialmente, como

superar a existência de lacunas referentes ao conhecimento musical na própria

formação dos professores?

O ensino de Arte na realidade da Educação Básica brasileira é um desafio

para o professor que anseia desenvolver as linguagens de maneira consciente e

compromissada, permitindo ao aluno uma percepção de Arte e suas múltiplas

especificidades, possibilitando a ampliação do fazer e do pensar a Arte, como

contribuição para a formação da cidadania.

No que diz respeito mais especificamente à música, é notável sua presença

marcante no dia-a-dia das pessoas. Entretanto, poucos têm acesso ao

conhecimento musical a ponto de poderem fazê-lo instrumento para o exercício de

práticas sociais. Isso resulta, via de regra, numa submissão à produção da indústria

cultural e num fazer musical desprovido de recursos expressivos. Essa situação

evidencia a necessidade da existência de uma educação musical organizada e

estruturada, que seja acessível a todos.

Sendo a música uma linguagem artística com especificidades e

fundamentos próprios, pode-se dizer que seu ensino deve ter um papel relevante

como as demais áreas do conhecimento, e isso requer um estudo sistematizado,

reflexão e prática. Assim, é necessário que esteja inserida nos projetos

pedagógicos e no cotidiano da escola, de maneira a garantir a construção do

conhecimento e, consequentemente o desenvolvimento musical dos estudantes da

Educação Básica.

Entretanto, estudos e discussões recentes realizados por profissionais

atuantes no âmbito da área de educação musical3, buscam comprovar a

importância do desenvolvimento musical na formação do ser humano e na

construção da cidadania, culminando com a aprovação da Lei 11.796/08, que

instituiu a obrigatoriedade do ensino de música nos diversos níveis da Educação

3 Foge ao propósito deste trabalho aprofundar tais aspectos, que podem ser facilmente verificados

nas publicações e nos congressos da Associação Brasileira de Educação Musical – ABEM.

4

Básica.

Entretanto, mesmo após a aprovação da referida Lei, pode-se perceber que

ainda há um longo caminho a percorrer até que a ela se faça efetivamente presente

no dia-a-dia das escolas. Portanto, esse projeto foi desenvolvido no intuito de

contribuir para a construção desse caminho, por meio da prática pedagógica e da

reflexão.

Enfim, frente a esse contexto, é grande a insegurança dos professores de

Arte quanto à necessidade de promover o processo de ensino e aprendizagem da

música na Educação Básica. Tendo como objetivos identificar estratégias que

favoreçam a aprendizagem por meio do fazer musical - com ênfase na criação e na

apreciação, a fim de que o aluno perceba e se aproprie da música como uma

possibilidade de expressão e de interação entre ele se seu contexto social,

explorando suas possibilidades expressivas nas diferentes linguagens artísticas.

2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

2.1 AS POSSIBILIDADES DA INTERDISCIPLINARIDADE NA ARTE

Arte é conhecimento elaborado historicamente e traz culturalmente a visão

particular do artista e um olhar crítico sensível sobre o mundo. O fundamental no

ensino de Arte é a educação dos sentidos, concebido como conhecimento, trabalho

e expressão da cultura. O trabalho sistemático com o conhecimento vai possibilitar o

desenvolver dos aspectos cognitivo, perceptivo, criativo e expressivo na linguagem

visual, musical, cênica por meio da fruição, da apreciação, da leitura e da reflexão do

fazer, bem como sua inserção no tempo.

Hoje, há uma abertura para a compreensão da música e seus processos,

observando-a não de modo isolado dos demais conhecimentos escolares e sim com

conteúdos e metodologias próprias que possam subsidiar a atuação dos

educadores nas diferentes realidades educacionais.

Fonterrada (2008, p.13) afirma que:

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o fator de a música ter ou não seu valor reconhecido coloca-o dentro ou fora do currículo escolar, dependendo de quanto é ou não considerada pelo grupo social. Se, em determinada cultura, a música for uma das grandes disciplinas do saber humano, o valor da educação também o será alto, em pé de igualdade com os outros campos do conhecimento. Se, porém, não houver esse reconhecimento, sua posição em relação as demais áreas será também marginal.

Por outro lado, segundo as Diretrizes Curriculares do Paraná, (2008, p.76)

No panorama musical, existe uma diversidade de estilos, e de gêneros musicais, cada qual com suas funções correspondentes a épocas e regiões. Cada povo ou grupo cultural produz músicas diferentes ao longo de sua história; surgem, assim, diferentes gêneros musicais. Eles não são isolados; sofrem transformações com o tempo, influencia de outros estilos e movimentos musicais que se incorporam e adaptam-se aos costumes, a cultura, a tecnologia, aos músicos e aos instrumentos de cada povo e época.

No entanto a música é uma forma de representar o mundo, relacionar-se

com ele; e, levar o aluno a compreender a imensa diversidade musical existente,

que de uma forma direta e indireta interfere na vida da humanidade, sendo uma das

funções da aula de música. Como afirma Gainza, “A linguagem musical é aquilo que

conseguimos conscientizar ou aprender a partir da experiência”. (GAINZA, 1998,

p.113).

Corroborando com esta idéia, Gonçalves (1999), sugere:

[...] pela força da música, por seu poder de comunicação, coerção, identificação, transformação e sublimação, proponho sua adoção irrestrita no âmbito educacional, para que o educando venha a promover transformações em si e em seu meio. [...] com a música somos levados a desenvolver múltiplas capacidades. (GONÇALVES, 1999, p.63 - 64).

Dessa forma, o ensino da Arte é de suma importância na escola e fora dela,

pois onde quer que se vá, está presente desde um outdoor, um grafismo no muro,

uma vitrine de loja, uma peça de teatro por mais mambembe que seja, as capas de

cadernos dentre outros, o ser humano é um ser simbólico, inventa e cria símbolos, e

a arte é um patrimônio cultural que nos aproxima dos códigos, fazendo

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interpretações de qualquer época, povo e cultura, e observando que, em questão de

cultura, há toda uma massificação da arte em favor de uma “cultura de massa”.

Assim, sendo a Arte uma área de conhecimento, a escola precisa

proporcionar aos alunos a oportunidade de compreendê-la como tal, pois:

quanto mais o aprendiz tiver oportunidade de ressignificar o mundo por meio da especificidade da linguagem da arte, mais poder de percepção sensível, memória significativa e imaginação criadora ele terá para formar consciência de si e do mundo. (MARTINS; PICOSQUE; GUERRA; 1998, p.12).

Sob essa visão cabe ao educador estabelecer conexões entre teoria e

prática, ampliando e integrando conhecimentos das diferentes linguagens da Arte,

criando maneiras de despertar a consciência a sensibilidade. A partir daí,

pesquisadores, educadores musicais, como Swanwick, arte-educadores, como Ana

Mae Barbosa fundamentam o ensino da Arte em três campos conceituais: o fazer

artístico, a leitura de imagem, a contextualização (grifo nosso).

Portanto,

A Arte na Educação como expressão pessoal e como cultura, é um importante instrumento para identificação cultural e o desenvolvimento individual. Através da Arte é possível desenvolver a percepção e a imaginação, apreender a realidade do meio ambiente, desenvolver a capacidade crítica, permitindo analisar a realidade percebida e desenvolver a capacidade criadora de maneira a mudar a realidade que foi analisada, (BARBOSA, 2005, p.99).

Sobre o processo ensino/aprendizagem de música, Fonterrada (apud

LOUREIRO, 2003, p.114), afirma que:

(...) o aprendizado da música envolve a constituição do sujeito musical, a partir da constituição da linguagem da música. O uso dessa linguagem irá transformar esse sujeito, tanto no que se refere a seus modos de perceber, suas formas de ação e pensamento, quanto em seus aspectos subjetivos. Em conseqüência, transformará também o mundo deste sujeito, que adquirirá novos sentidos e significados, modificando também a própria linguagem musical.

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Partindo dessa premissa, a educação musical não é apenas uma atividade

destinada a divertir e entreter as pessoas, tampouco um conjunto de técnicas,

métodos e atividades com o propósito de desenvolver habilidades e criar

competências. Embora essa seja uma parte importante de sua tarefa, o mais

significativo na educação musical é de que ela possa ser o espaço de inserção da

Arte na vida do ser humano, dando-lhe possibilidade de atingir outras dimensões de

si mesmo e de ampliar e aprofundar seus modos de relação consigo próprio, com o

outro e com o mundo. Essa é a real função da Arte e deveria estar na base de toda

proposta de educação musical.

Logo, as referências pessoais, fundadas nas experiências individuais, e as

referências culturais, nascidas no convívio com a cultura de seu entorno, direcionam

a conhecer arte mesmo que o indivíduo não tenha essa consciência. E assim,

quanto mais referências houver, maiores serão as possibilidades e perspectivas

para análises e interpretações. Dessa forma, as diretrizes curriculares do ensino de

Artes do Paraná (PARANÁ, 2008) contempla a metodologia do ensino de arte, com

três momentos da organização pedagógica.

1º momento: teorizar

É imprescindível que o professor considere a origem cultural e o grupo social

dos alunos, e que trabalhe nas aulas os conhecimentos originados pela

comunidade. Também é importante que se discuta como as manifestações artísticas

musicais podem produzir significado de vida aos alunos, tanto na criação como na

fruição de uma obra musical.

2º momento: sentir e perceber

Os alunos devem ter acesso à música, ao teatro,à dança e as artes visuais

para se familiarizarem com as diversas formas de produção artística. Trata-se de

envolver apreciação e a apropriação dos objetos da natureza e da cultura em uma

dimensão estética

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3º momento: trabalho artístico

A prática artística – o trabalho criador – é expressão privilegiada, é o exercício

da imaginação e criação. E o processo de produção que acontece quando ele

interioriza e se familiariza com os processos artísticos musicais e humaniza seus

sentidos.

Os professores de arte contam com o referencial de uma interessante

proposta de Barbosa (2005) sustentada por três aspectos fundamentais:

1º aspecto: o produzir

Promover situações em que a expressão de cada indivíduo se manifeste em

produções próprias. O fazer/produzir, é marcado pelo recriar, dar-lhe nova

significação, explorando as possibilidades sonoras de diferentes materiais, e formas

de organizar o som. Nesse momento, o ato da criação é valorizado.

2º aspecto: o apreciar

Enxergar as oportunidades para o desenvolvimento da sensibilidade

artística, da capacidade do aluno ler e apreciar obras de Arte de diferentes

linguagens. O apreciar são ações ligadas ao desenvolvimento da apreciação,

observação, ouvir, assistir, sentir. Partindo da educação musical, tomando como

base a vivência cultural do educando, promovendo reapropriação ativa e

significativa.

3º aspecto: o contextualizar

Possibilita a contextualização das obras, dando acesso ao conhecimento da

história das diferentes artes, da vida e das obras de artistas de diferentes culturas,

tanto as universalmente conhecidas quanto as nacionais e locais. A

contextualização estabelece relações, possibilita o entendimento de que a música se

dá num contexto, tempo e espaço.

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2.2 RELACIONANDO A EDUCAÇÃO COM A EDUCAÇÃO MUSICAL

Entre inúmeras dificuldades que podem ser apresentadas, destaca-se a

falta de formação da maioria dos professores de Arte para ensinarem música, esse

aspecto reflete-se no dia-a-dia da disciplina, suscitando nesses professores dúvidas

de diversas ordens. Sobre este tópico, Fonterrada levanta alguns questionamentos

sobre quem deve dar aulas de música:

O professor de educação musical? Professor de classe? O professor de artes? O músico que é também professor de educação musical? Se a resposta a esta última questão for positiva, a prática da música na escola se encerra aqui, pois, após anos que seguiram a LDB 5.692/ diminuiu tanto o número de professores de música que, se hoje por decreto fosse reimplantado o ensino nas escolas, já não seria possível cumpri-lo. Sendo assim, é preciso resgatar o professor que mesmo não sendo músico, goste de música e a traga para dentro da escola. Esse é um bom começo e pode servir de preparação a um tempo posterior, em que haverá professores habilitados em música em todas as escolas. Com a implantação de licenciaturas específicas em música essa possibilidade não é utópica. (FONTERRADA, 2008, p.274).

Esse projeto propôs buscar respostas a essas perguntas, e espera, dessa

forma, contribuir para que a música esteja, efetivamente, mais presente na

educação e na vida de nossas crianças e jovens.

Assim, uma metodologia para se trabalhar com música na escola pode ser a

estratégia do re-arranjo4, ou seja, um processo criativo em que a música escolhida

atua como ponto gerador para integrar as quatro áreas da Arte: área musical, a

visual, a cênica e a dança.

O ‘re-arranjo’ pode ser realizado com os mais diversos tipos de recursos sonoros, não requerendo qualquer material específico para a sua aplicação, embora sem dúvida as possibilidades de produção de sons estabeleçam limites para o resultado final. [...] muitas vezes são explorados apenas o corpo e a voz: outros grupos utilizam como fonte sonora diferentes objetos, ‘instrumentos’ construídos por eles, [...].Eventualmente, instrumentos musicais (convencionais) são empregados por alunos que os tocam. (PENNA; MARINHO, 2005, p.134)

4 Na proposta do “re-arranjo”, mantivemos a grafia com hífen, apesar de a palavra “rearranjo” já estar

dicionarizada- como no dicionário Eletrônico Houaiss da Língua Portuguesa 3.0 (MARINHO, 2010, p.171).

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Sob essa visão, cabe ao professor de arte trabalhar com os eixos

norteadores: apreciação e reflexão, experiência de fruição, experiência da produção

artística.

O fazer/produzir, é marcado pelo recriar, dar-lhe nova significação, explorando

as possibilidades sonoras de diferentes materiais, de diferentes formas de organizar

o som. Nesse momento o ato da criação é valorizado.

Por outro lado, comumente, alunos e professores têm um referencial quase

único, que lhe é imposto pelos meios de comunicação. Hábitos de escuta e prática

musical foram abandonados e já não fazem parte da vida escolar, e além do mais a

produção musical para consumo é descartável, sem possibilidades de maiores

aprofundamentos.

Para Swanwick (apud GONZAGA, 2010, p.22-24) professor inglês,

especialista em música do conservatório musical da Grã-Bretanha, considera que é

fundamental unir atividades de execução, apreciação, e criação para que os alunos

se desenvolvam artisticamente. Para ele, “os interesses musicais dos alunos são

muito variados: alguns gostam de ouvir, outros querem compor ou ainda cantar e

tocar. O professor precisa dominar um leque de atividades para atender essas

demandas”, e portanto “o desenvolvimento musical depende das oportunidades de

interação com a música, do ambiente musical de cada um e da educação”.

O mesmo professor afirma que toda música nasce em um contexto social e que

ela acontece ao longo, intercalando-se com outras atividades culturais.

3 MÉTODOS E MATERIAL

3.1 PESQUISA-AÇÃO

Este trabalho foi desenvolvido na metodologia da pesquisa-ação para

subsidiar a lacuna entre teoria e prática, havendo assim a participação dos alunos

num processo de pesquisa onde utilizamos diferentes estratégias, além de

participarem ativamente do processo de planejamento da própria aprendizagem,

auxiliando a serem flexíveis, reconhecer o outro e compreender seu próprio meio

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pessoal e cultural.

Na trajetória da pesquisa-ação que nunca é fixa, serve de fio condutor para a

atuação do docente em relação aos alunos.O foco é promover a compreensão dos

problemas que os alunos pesquisam, a capacidade de ir além das informações

dadas, podendo reconhecer as diferentes versões de um fato, buscando

explicações, formulando hipóteses sobre as conseqüências dessa pluralidade de

pontos de vista.

Para Hernandez (2000), o objetivo da pesquisa-ação é resolver ou esclarecer

os problemas identificados na situação observada; a pesquisa não se limita a ação,

pressupõe-se um aumento do conhecimento e do nível de consciência das pessoas

ligadas à situação e do próprio pesquisador.

3.2 MATERIAIS

Uma ação que permeou toda nossa abordagem metodológica foi a

percepção, criatividade como a capacidade de reinventar, criar e inovar elaborando

instrumentos musicais não convencionais, partindo de materiais reaproveitáveis

como: latas, potes plásticos, pratos de isopor, figurinos, adereços, imagens

transformando o espaço da apresentação em um ambiente não convencional.

Além disso, foram utilizados os instrumentos convencionais que fazem parte

do acervo da escola, como bateria, chocalho, pandeiro e outros trazidos pelos

alunos, baixo, triângulo, cavaquinho, violão, cajon e guitarra.

4 . IMPLEMENTAÇÃO DO PROJETO

Este projeto foi implementado com estudantes da 5ª e 8ª série (8ª série D,

8ª série A, grupo 1 e 2 e 5ª série A), da Escola Estadual Santa Terezinha, no

município de Santo Antonio da Platina/PR, Núcleo Regional de Educação de

Jacarezinho, tendo como fio condutor a música a partir da obrigatoriedade do seu

ensino.

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A intervenção no primeiro momento foi a pesquisa do repertório musical do

cotidiano do aluno, ao professor coube conduzir este trabalho, fazendo a mediação

nesse processo.

A pesquisa-ação possibilitou parâmetros alternativos no decorrer dos

trabalhos, pois as propostas foram construídas de acordo com os questionamentos

e sugestões dos alunos.

Para dar início ao processo de construção em música, apresentei aos

alunos vídeos, como: Barbatuques, Stomp, entre outros.

Neste momento foi apresentada a proposta de elaboração do re-arranjo de

canções previamente selecionadas, partindo das músicas que eles ouviam, ou seja,

as quais faziam parte de seu cotidiano.

O trabalho foi desenvolvido em quatro etapas, quando cada série chegou a

uma conclusão.

1ª Etapa. Preparação – o teorizar, o contextualizar

A preparação para a atividade de re-arranjo iniciou-se com a avaliação

diagnóstica dos alunos quanto aos conteúdos que seriam abordados na unidade

didática tais como: afinal o que é som, classificação dos instrumentos musicais,

(convencionais e não convencionais) grafia alternativa (desenho do som) e

atividades preparatórias para elaboração do re-arranjo, compreendendo ainda a

realização de apreciações musicais de vários gêneros musicais, a execução de

canções utilizando canto e acompanhamento.

As atividades de preparação foram desenvolvidas em todas as turmas, de

acordo com o nível de conhecimento musical.

Através de vídeos de vários grupos musicais, foi selecionado o grupo

Barbatuques, cuja característica é criar sons com o próprio corpo.

A partir da idéia central do grupo musical, os alunos colocaram ritmo e som na

canção “nós vamos fazer música” (fotos abaixo5), usando todas as fontes sonoras

possíveis:

5 As fotos das experiências são apenas das turmas das 8ª séries.

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• sons produzidos por objetos do cotidiano;

• sons produzidos pela voz;

• sons produzidos pelo corpo humano .

• sons produzidos por instrumentos não convencionais

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2ª Etapa. Apreciação – o sentir, o perceber.

Após desenvolver as atividades de preparação, os alunos apontaram suas

canções preferidas

Cada grupo escolheu uma música, conforme descrito abaixo:

8ª série D: Só os loucos sabem, com Charlie Brown Jr

8ª série A: 1º grupo – Só os loucos Sabem, com Charlie Brown Jr;

2º grupo – poutpurri

5ª série A- Madri, com Fernando e Sorocaba.

8ª Série D

Dentre algumas músicas selecionadas pelos alunos, por votação, a escolhida

foi “Só os loucos sabem”.

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Só Os Loucos Sabem

Charlie Brown Jr

Agora eu sei exatamente o que fazer,

Bom recomeçar6, poder contar com você,

Pois eu me lembro de tudo irmão, eu estava lá também,

Um homem quando esta em paz, não quer guerra com ninguém,

Eu segurei minhas lágrimas, pois não queria demonstrar a emoção,

Já que estava ali só pra observar e aprender um pouco mais sobre a percepção,

Eles dizem que é impossível encontrar o amor sem perder a razão,

Mas pra quem tem pensamento forte, o impossível é só questão de opinião,

E disso os loucos sabem, só os loucos sabem,

Disso os loucos sabem, só os loucos sabem

Toda positividade eu desejo a você,

Pois precisamos disso, nos dias de luta,

O medo cega os nossos sonhos,

O medo cega os nossos sonhos,

Menina linda eu quero morar na sua rua,

Você deixou saudade, você deixou saudade,

Quero te ver outra vez, quero te ver outra vez,

Você deixou saudade,

Agora eu sei exatamente o que fazer,

Bom recomeçar, poder contar com você,

Pois eu me lembro de tudo irmão, eu estava lá também

Um homem quando está em paz não quer guerra com ninguém.

Fonte:www.vagalume.com.br.

6As palavras em negrito foram usadas para estampar as camisetas dos alunos usadas no dia da apresentação. (a autora).

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5ª Série A

A escolha da turma foi uma música do universo sertanejo-universitário,

“Madri”, bem ao gosto dos adolescentes.

Madrid

Fernando e Sorocaba

Que saudade amor

tô sabendo que ai na Espanha tudo é lindo

Você me deixou e aqui dentro

o meu coração ficou partido

Nessa cidade

não vou mais sorrir

Que bom seria se São Paulo fosse do lado de

Madrid

Ooooooooo

No Puedo más, mi corazón

tá doendo aqui na solidão

No puedo mas vivir sin ti

Volta logo pra São Paulo ou eu vou pra Madrid

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Que saudade amor

Volta logo pro hemisfério sul do mundo

Ficar sem você

Me mostrou o quanto é bom estarmos juntos

Sonho tão lindo é ter você aqui

Que bom seria se São Paulo fosse do lado de Madrid

Ooooooooooo

Fonte: www.vagalume.com.br

As canções foram apreciadas, analisadas pela turma e, posteriormente,

registrada todas as possibilidades de criação abrangendo as quatro áreas da arte:

cênica, plástica, dança e música (re-arranjo).

3ª Etapa. Elaboração dos arranjos: o fazer, o produzir

Nesta etapa, alunos criaram um novo arranjo, integrando as possibilidades

expressivas e musicais levantadas na apreciação.

Pensando numa estruturação que leve em conta as idéias levantadas na

apreciação ao longo desse processo, o grupo registrou suas decisões e escolhas

quanto ao ”arranjo, dramatização, poesia, canto e o cenário”. Assim surgiu na 8ª

série “D” a possibilidade de relacionar a música escolhidas pelos mesmos com o

conteúdo que estava sendo desenvolvido na disciplina de História: “Música e

imagem na cultura afro-brasileira”, pelo prof. Julio Rezende (professor PDE).

Um novo re-arranjo para música foi desenvolvido, transferindo-se de rock

para o reggae. Foram ainda selecionadas palavras da música como: paz, lágrimas,

guerra, sonhos, emoção, razão, amor, positividade, opinião, loucos, luta, Irmão e

saudade, palavras estas que se transformaram em belas poesias. Cada aluno

escolheu uma dessas palavras para estampar em sua camiseta.

Foi trabalhada a expressão, a dramaticidade, a postura na interpretação oral

das poesias produzidas.

Na sequência temos a 8ª série A, que foi dividida em dois grupos,

considerando o grande número de aluno.

1º Grupo

A escolha também recaiu na música “Só os loucos sabem”, preferida do

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grupo anterior. Isso aconteceu pelo fato de se tratar de um grupo musical de

preferência dos adolescentes.

Este grupo transportou a música para ritmo de pagode, usando alguns

instrumentos como: cavaquinho, agogô, triângulo, chocalho e bateria. Foi

desenvolvida uma encenação desmembrando a história da música.

Uma vez produzido e ensaiado o trabalho, o grupo se apresentou no palco

da escola e apresentou a nova versão para a música.

2º Grupo

O segundo grupo da 8ª série “A” realizou uma apresentação com base em

um Pout pourri das músicas Epitáfio (Titãs), Pais e Filhos (Legião Urbana) e A Paz

(Roupa Nova). O espetáculo contava a história de um homem chamado Tiago, que

começara a receber cartas anônimas, as quais continham em seu envelope 'azes' de

baralho. Cada 'áz' tinha um endereço, no qual havia uma pessoa que precisava da

ajuda do protagonista para que sua vida mudasse.

5ª Série A

Após assistirem a versão de vários vídeos da música “Madri” no Youtube, os

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alunos foram pesquisar no mapa Mundi a localização de Madri e São Paulo, a

distância em relação às duas cidades, a língua falada em Madri, a cultura, a religião,

o clima.

Dentre as atividades desenvolvidas como o desmembrando a história da

música, uma aluna produziu um texto para teatro, criando personagens, situações e

cenários a partir da letra. O pai da aluna se propôs a pintar um painel identificando

São Paulo e Madri. Posteriormente, foi ensaiada e encenada. No dia da

apresentação os alunos usaram uma camiseta com a estampa e frase escolhida

pelo grupo: “ O amor é essencial”.

4.1 RESULTADO

Após as produções concluídas, cada grupo apresentou os resultados de

seus trabalhos para seus familiares juntamente com a comunidade escolar. No dia

das apresentações foi entregue um folder aos convidados em que constava a

sequência das apresentações. A ideia surgiu na 8ª série “D”, quando os alunos

fizeram o esboço do mesmo, escolhendo as frases e ilustração. As atividades foram

registradas através de filmagens e fotografias.

As seqüências das apresentações foram:

1º: 8ª série D;

2º: 8ª série A, Grupo 1;

3º: 8ª série A, Grupo 2;

4º: 5ª série A

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8ª série D – música: “Só os loucos sabem”, versão do re-arranjo em reggae.

8ª série A – 1º grupo “Só os loucos sabem” versão do re-arranjo pagode.

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8ª série A – 2º grupo – Pout pourri

5ª série “A” – música: “Madri” Fernando e Sorocaba

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4.2 AVALIAÇÃO

Avaliação é um tema extremamente polêmico e contemporâneo, por

envolver pessoas, sonhos, projetos de vida, e ainda questões éticas.

Deve-se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo ensino

e aprendizagem, quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica.

Neste sentido, o portifólio para prática musical, não se resume em registros

escritos, pastas, e sim, numa constante reflexão das ações desenvolvidas. Os

registros de filmagem das ações foram feitos semanalmente, dialogando com os

mesmos sobre o seu próprio processo de aprendizagem. Este foi um momento

propicio para auto avaliação dos alunos, referente ao processo de elaboração dos

re-arranjos e com isso os resultados finais de cada um dos grupos. Foi ressaltado

ainda a criatividade, expressão, análise e reflexão, compartilhando significados para

que ocorram mudanças através do tempo.

Chegando ao resultado final das produções pode-se notar que os avanços no

processo ensino aprendizagem ficaram bem claros, possibilitando aos mesmos

questionamentos: onde estamos? Onde podemos chegar? O quê precisamos para

chegar?

Há, ainda uma discussão em torno das possibilidades de que a música seja

um instrumento de ação social para cada um deles, enquanto cidadãos.

5 CONCLUSÃO

Considerando as propostas das DCEs , Ana Mae Barbosa, Swanwick e dos

pesquisadores e educadores musicais arte-educadores pode-se considerar que, a

relação entre a teoria e prática foram atingidas à medida em que os trabalhos

realizados contemplaram as sequências metodológicas, culminando com as

contextualizações de forma positiva e válidas para o trabalho pedagógico com

música.

Quanto as dúvidas colocadas na problematização em relação as dificuldades

encontradas pelos professores, pode-se afirmar que o principal problema continua

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sendo o tempo disponível, pois a implementação desse projeto só foi possível

devido a flexibilidade proporcionada pelo mesmo.

Quanto aos objetivos propostos, constatou-se que a adoção de estratégias

para a educação musical deu resultado a partir do momento em que os alunos

participaram ativamente do processo, com a escolha de suas músicas preferidas e

não por imposição do professor. Esse primeiro momento possibilitou todas as

demais seqüências do Projeto e, ao mesmo tempo despertou a “curiosidade” por

outros assuntos, como foi ocaso da música “Madri” havendo assim a utilização de

pesquisa no mapa Mundi sobre a localização de Madri e São Paulo, a distância em

relação às duas cidades, a língua falada, a cultura, a religião, o clima.

Quanto aos recursos, esse também se constituíram em outro problema.

Primeiro, é preciso observar que uma das propostas era utilizar instrumentos não

convencionais, corpo como instrumento, mas ainda assim, a escola de

implementação, conta com instrumentos musicais, um salão nobre onde se pode

desenvolver as atividades (trata-se de um prédio pertencente a uma congregação

religiosa, e administrada pela mesma, ainda que pública), e apoio incondicional da

Equipe Pedagógica, portanto, não se pode dizer que essa seja a realidade da

maioria das escolas públicas.

Não se pode também ignorar as palavras do professor Swanwick, quando

afirmou que “o desenvolvimento musical depende das oportunidades de interação

com a música, do ambiente musical de cada um e da educação”; nesse sentido

penso que os trabalhos com re-arranjo a partir da preferência musical dos alunos –

nitidamente influenciados pela mídia, e possibilitou aos alunos a criação envolvendo

a interdisciplinaridade entre linguagens artísticas e outras disciplina. A ampliação da

cultura musical, nesse caso, foi possível através do método indutivo, ou seja, parte-

se dessa preferência particular para o geral, pois a apreciação musical deve estar

voltada para um ou outro gênero, onde tudo é cultura.

Agora é o momento para o professor repensar em novas metodologias para

se trabalhar a música em sala de aula, deixando bem claro, que o professor precisa

estar apaixonado por música, Arte. Como diz as belas palavras de Freire, “pesquiso

para constatar, constatando, intervenho, intervindo educo e me educo”.

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REFERÊNCIAS

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