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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Produção Didático-Pedagógica
Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE
VOLU
ME I
I
EDIR MARIA ABREU
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
CADERNO PEDAGÓGICO:
O uso de atividades simulação computacional, experimentos e mapas conceituais
como recurso facilitador da aprendizagem significativa para o ensino do conteúdo
Anatomia da Digestão.
LARANJEIRAS DO SUL – PR
AGOSTO/2010
EDIR MARIA ABREU
PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDAGÓGICA
CADERNO PEDAGÓGICO:
O uso de atividades simulação computacional, experimentos e mapas conceituais
como recurso facilitador da aprendizagem significativa para o ensino do conteúdo
Anatomia da Digestão.
LARANJEIRAS DO SUL – PR
AGOSTO/2010
Produção didático-pedagógica apresentada ao
Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE–SEED/PR, sob orientação do Prof. Dr.
Sandro Aparecido dos Santos, do Departamento
de Física da Universidade Estadual do Centro-
Oeste – UNICENTRO.
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO
Professora PDE: Edir Maria Abreu
Área de disciplina: Ciências
NRE: Laranjeiras do Sul
Professor Orientador IES: Professor Doutor Sandro Aparecido dos Santos
Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual do Centro-Oeste do
Paraná/UNICENTRO
Colégio de Implementação: Colégio Estadual Floriano Peixoto EFMP.
Público objeto da intervenção: alunos da 7ª série.
Tema de estudo: O ensino de Anatomia da Digestão com o apoio de
experimentos, simulações e mapas conceituais.
Título do Caderno Pedagógico: O uso de atividades simulação computacional,
experimentos e mapas conceituais como recurso facilitador da aprendizagem
significativa para o ensino do conteúdo Anatomia da Digestão.
SUMÁRIO
I. INTRODUÇÃO 5
1.1. Problematização 6
1.2. Objetivos 6
1.2.1. Objetivo Geral 6
1.2.2. Objetivos Específicos 7
II. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA 7
2.1. A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel 7
2.2. Mapas Conceituais 9
2.3. Diagrama ADI (Atividades Demonstrativo-Interativas) 11
2.4. Atividades experimentais 13
2.5. Simulações 14
III. NA SALA DE AULA 15
3.1. Introdução 15
3.2. Um Breve Histórico Sobre a Digestão 18
3.3. Sistema Digestório 19
3.3.1. Tubo Digestório 20
3.3.2. Glândula Anexas 21
3.4. Atividades sugeridas 21
IV. CONSIDERAÇÕES FINAIS 28
V. BIBLIOGRAFIA 30
5
l. INTRODUÇÃO
Por meio deste documento buscar-se-á disponibilizar aos professores e
alunos formas diferenciadas de se trabalhar as aulas de Ciências, diminuindo
assim, a fragmentação dos conteúdos e a preocupação com definições e
memorizações de conceitos.
Para que ocorram mudanças na educação é necessário que o professor
tenha domínio de conteúdo, métodos e técnicas de ensino, procurando assim
motivar e dialogar com seus alunos, sendo participativo, interativo, respeitando as
diferenças, apoiando e orientando seus alunos, pois de acordo com Moran (2000,
p.17).
Os grandes educadores atraem não só pelas suas idéias, mas
pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula chamam atenção. Há
sempre algo surpreendente, diferente no que dizem, nas relações
que estabelecem, na sua forma de olhar, na forma de comunicar-
se, de agir. São um poço inesgotável de descobertas.
Sendo assim, vale salientar que o sucesso dessa ação não depende só do
professor mudar sua forma de dar aulas, é necessário também que o diretor, a
equipe pedagógica e comunidade escolar esteja mais aberta ao diálogo,
discutindo com os professores, para encontrar a melhor solução ou o melhor
caminho para o processo ensino-aprendizagem.
Os alunos também contribuem com essas mudanças quando participam
das aulas questionando e interagindo com o professor e seus colegas.
Bizzo (2002), também compartilha com a idéia que as mudanças não são
apenas responsabilidade do professor e sim de um conjunto entre professor,
escola e comunidade.
Para Santos (2008) os professores precisam conscientizar-se que devem
sempre aperfeiçoar-se buscando novos procedimentos metodológicos para tornar
o conteúdo mais atraente melhorando a compreensão dos alunos.
As DCEs - (Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná) propõem que os
conteúdos de Ciências sejam trabalhados de forma contextualizados, e que
ocorra a interdisciplinaridade evitando a fragmentação dos conteúdos. Por isso a
6
importância de se trabalhar com diferentes metodologias promovendo uma
aprendizagem significativa.
...o que gera, para o ensino de Ciências, a necessidade de um
pluralismo metodológico que considere a diversidade de
abordagens, estratégias e recursos pedagógicos/tecnológicos e a
amplitude de conhecimentos científicos a serem abordados na
escola (PARANÁ, 2008, p. 40).
Nesse material propõe-se que os conteúdos de ciências sejam trabalhados
de uma forma integradora e dinâmica, utilizando-se, para isso, de experimentos,
diagrama Atividades Demonstrativo-Interativas – (ADI), simulações e mapas
conceituais, procurando facilitar a aprendizagem com uma maior interação
professor-aluno.
1.1. Problematização
Com base na rotina da sala de aula constata-se que os alunos apresentam
dificuldades quanto à apreensão de modo satisfatório do conteúdo da disciplina
de Ciências: Sistema Digestório. Diante dessa situação é importante que o
professor utilize diferentes estratégias e recursos para conduzir um trabalho
pedagógico de qualidade. Assim sendo, determina-se nessa proposta como
pergunta central: O uso de atividades como simulação computacional,
experimentos e mapas conceituais podem melhorar o aprendizado do aluno com
relação à Anatomia da Digestão, despertando no aluno o interesse pelo conteúdo
e tornando a aprendizagem significativa?
1.2. Objetivos
1.2.1. Objetivo Geral
Ensinar o conteúdo sobre Anatomia da Digestão com o uso de simulações
computacionais, experimentos e mapas conceituais, a partir de uma abordagem
integradora na 7ª série, superando a fragmentação do conteúdo, buscando uma
mudança na postura pedagógica do Ensino de Ciências.
7
1.2.2. Objetivos Específicos
- Propiciar ao aluno o entendimento sobre o funcionamento e a transformação da
Anatomia da Digestão, através de simulações computacionais, experimentos e
mapas conceituais.
- Motivar o aluno com o uso de experimentos, simulações e mapas conceituais
para participar mais ativamente no processo de ensino aprendizagem.
- Levar o aluno a refletir, debater, justificar suas idéias e aplicar seus
conhecimentos em situações relacionadas ao sistema digestório.
- Estimular a investigação cientifica.
- Tornar a aprendizagem significativa por meio de novas metodologias;
- Identificar os órgãos que fazem parte do sistema digestório e compreender a
função de cada um para o bom funcionamento do organismo.
ll. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA:
2.1. A Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel
A teoria da Aprendizagem Significativa, no Brasil é defendida e utilizada
pelo professor Marco Antonio Moreira da Universidade Federal do Rio Grande do
Sul-UFRGS, que difundiu e publicou vários artigos sobre o assunto. Porém ela foi
elaborada pelo professor David Ausubel da Universidade de Columbia em Nova
Iorque, teve como seguidor e colaborador Joseph D. Novak professor de
Educação da Universidade de Cornell (MOREIRA, 1999).
Ausubel deu ênfase para a aprendizagem que ocorre no dia-a-dia em sala
de aula, ele coloca como fator principal para que ocorra a aprendizagem o
conhecimento que o aluno traz. Portanto cabe ao professor antes de ministrar um
assunto verificar o conhecimento que o aluno tem sobre o assunto a ser
estudado. O mesmo autor afirma que:
novas idéias e informações podem ser aprendidas e retiradas, na
medida que conceitos relevante e inclusivos estejam
adequadamente claros e disponíveis na estrutura cognitiva do
8
indivíduo e funcionem, dessa forma, como ponto de ancoragem às
novas idéias e conceitos (MOREIRA, 1999, p. 152).
Ausubel fixava sua teoria na aprendizagem significativa, onde afirma que
“aprendizagem significativa é um processo por meio do qual uma nova informação
relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura de
conhecimento do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 153).
Para ele o armazenamento de funções no cérebro é organizado, formando
uma hierarquia conceitual, entende-se que estrutura cognitiva é uma crescente
organizada e definida de aprendizados mais antigos para os recentes. Afronta-se
com a aprendizagem significativa a chamada aprendizagem mecânica ou
automática, pode ser considerada a aprendizagem de novos conhecimentos sem
uma estrutura cognitiva, não é vista de maneira hierárquica (MOREIRA, 1999;
MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987).
A aprendizagem significativa acontece quando há uma evolução de
conhecimentos relacionado com aquilo que o aluno já conhece chamado por
Ausubel de subsunçor, esse novo conhecimento ancora-se nos conceitos que o
aluno possui.
Quando uma nova informação é adquirida o conhecimento anterior é
chamado de subordinado e a nova informação passa a ser chamada de
superordenada. Na aprendizagem subordinada o subsunçor que foi modificado, e
adquiriu novo significado passou por um processo de diferenciação progressiva.
Já na aprendizagem superordenada onde as novas informações adquiridas são
recombinadas com os subsunçores já existentes ocorre à reconciliação integrativa
(MOREIRA, 1999; MOREIRA; BUCHWEITZ, 1987).
Para Moreira (1999, p. 162), a função do professor na compreensão da
aprendizagem significativa envolve quatro pontos considerados fundamentais:
1. Identificar a estrutura conceitual e proposicional da matéria de ensino, isto é, identificar os conceitos e princípios unificadores, inclusivos, com maior poder explanatório e propriedades integradoras, e organizá-los hierarquicamente de modo que, progressivamente, abranjam os menos inclusivos até chegar aos exemplos e dados específicos.
2. Identificar quais os subsunçores (conceitos, proposições, idéias claras, precisas e estáveis) relevantes a aprendizagem do conteúdo a ser ensinado, que o aluno deveria ter em sua estrutura cognitiva para poder aprender significativamente este conteúdo.
9
3. Diagnosticar aquilo que o aluno já sabe; determinar, dentre os subsunçores especificadamente relevantes (previamente identificados ao “mapear” e organizar a matéria de ensino), quais os que estão disponíveis na estrutura cognitiva do aluno.
4. Ensinar utilizando recursos e princípios que facilitem a aquisição da estrutura conceitual da matéria de ensino de uma maneira significativa. A tarefa do professor aqui é a de auxiliar o aluno a assimilar a estrutura da matéria de ensino e organizar sua própria estrutura cognitiva nessa área de conhecimento, por meio da aquisição de significados claros, estáveis e transferíveis.
2.2. Mapas Conceituais
Com relação aos mapas conceituais eles foram criados pelo professor
Joseph Novak e por seus alunos do curso de pós-graduação nos anos setenta
(MOREIRA, 2006).
De modo geral os mapas conceituais são diagramas que indicam as
relações entre os conceitos. Podem ser usados para diferentes fins como:
recursos de aprendizagem, avaliação e análise de currículo. Eles não são auto-
explicativos, portanto é necessária a explicação do professor. Existem vários tipos
de mapas conceituais, sendo que no topo aparecem os conceitos mais amplos
(superordenados) e na base os mais específicos (subordinados) podem ser
usados em qualquer nível de escolaridade dosando apenas o grau de
complexidade (MOREIRA, 2006).
Os mapas conceituais possuem várias aplicabilidades. Quando usados
como recurso de aprendizagem é um instrumento muito valioso de fácil manuseio,
não depende de equipamentos especiais e pode ser usado em qualquer escola
por mais simples que seja. Tem como objetivo auxiliar na compreensão de
conceitos facilitando sua diferenciação. É aconselhável que se use os mapas
conceituais quando o aluno já tem uma certa familiaridade com o assunto que
será estudado, para que possa compreender o funcionamento do mesmo.Não
devem ser usados apenas de cima para baixo (diferenciação progressiva), mas
de forma a estudar as relações que existem entre os conceitos, observando a
semelhança e as diferenças significativas (reconciliação integrativa), para que
isso ocorra é necessário a intervenção do professor (MOREIRA, 2006).
De acordo com Moreira (2006) o professor quando trabalha com mapas
conceituais deve usar algumas regras como:
10
- construir os mapas quando aluno apresenta certo conhecimento sobre o
assunto a ser estudado;
- incentivar o aluno a traçar seus próprios mapas conceituais;
- explicar ao aluno que existem formas diferentes de se construir o mapa
conceitual.
- ele deve ser claro e objetivo;
Para a construção de um mapa conceitual (MOREIRA, 2006, p. 43) propõe
os seguintes passos:
1. Identifique os conceitos chaves do conteúdo que vai mapear e ponha-os em uma lista. Limite entre 6 e 10 o número de conceitos.
2. Ordene os conceitos, colocando (s) mais geral (is), mais inclusive (s), no topo do mapa e, gradualmente, vá agregando os demais até completar o diagrama de acordo com o princípio da diferenciação progressiva.
3. Se o mapa se refere, por exemplo, a um parágrafo de um texto, o número de conceitos fica limitado pelo próprio parágrafo. Se o mapa incorpora também o seu conhecimento sobre o assunto, além de contido no texto, conceitos mais específicos podem ser incluídos no mapa.
4. Conecte os conceitos com linhas e rotule essas linhas com uma ou mais palavras-chave devem formar uma proposição que expresse o significado da relação.
5. Evite palavras que apenas indiquem relações triviais entre os conceitos. Busque relações horizontais e cruzadas.
6. Exemplos podem ser agregados ao mapa, embaixo dos conceitos correspondentes. Em geral, os exemplos ficam na parte inferior do mapa.
7. Geralmente, o primeiro intento de mapa tem simetria pobre e alguns conceitos ou grupos de conceitos acabam mal situados em relação a outros que estão mais relacionados.
8. Talvez neste ponto você já comece a imaginar outras maneiras de fazer o mapa. Lembre-se que não há um único modo de traçar um mapa conceitual. À medida que muda sua compreensão sobre as relações entre os conceitos, ou à medida que você aprende, seu mapa também muda. Um mapa conceitual é uma estrutura dinâmica, refletindo a compreensão de quem o faz no momento em que o faz.
9. Compartilhe seu mapa com seus colegas e examine os mapas deles. Pergunte o que significam as relações, questione a localização de certos conceitos, a inclusão de alguns que não lhe parecem importantes, a omissão de outros que você julga fundamentais. O mapa conceitual é um bom instrumento para compartilhar, trocar e “negociar” significados.
10. Setas podem ser usadas, mas não são necessárias; use-as apenas quando for muito necessário explicitar a direção de uma relação. Com muitas setas, seu mapa parecerá um fluxograma.
11
O mapa conceitual pode ser construído de formas diversas: manuscrito
com pincel atômico em papel pardo; escrevendo os conceitos em etiquetas e
colando-os em cartolina e também de forma digital, onde podem ser usados o
PowerPoint, ou ainda baixando um programa (software) da WEB chamado
CmapTools.
Para ajudá-lo na construção do seu mapa conceitual você poderá acessar
o link: http://www.youtube.com/watch?v=9W_lo8-TszI&feature=related, e ver o
vídeo Mapas Conceituais e o CMap Tools.
Quando usado com fins avaliativos deve se ter claro que sua finalidade
não é atribuir valores, já que não existe mapa conceitual certo ou errado, portanto
deve ser usado para comparar a evolução do conhecimento adquirido pelo aluno
durante a instrução. Por isso o objetivo da avaliação é
...avaliar o que o aluno sabe em termos conceituais, isto é, como
ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina, integra,
conceitos de uma determinada unidade de estudo, tópico,
disciplina etc. (MOREIRA, 2006, p. 19).
Para um melhor entendimento e aprofundamento do assunto sugerimos o
acesso ao link:
http://www2.iq.usp.br/docente/famaxim/disciplina/integrada/mapasport-Moreira.pdf
2.3. Diagrama ADI (Atividades Demonstrativo-Interativas)
É um instrumento semelhante ao V de Gowin, contendo na parte central o
Fenômeno de interesse, composto por uma questão que identifica o tipo de
trabalho e um item que sugere a confecção de um mapa conceitual. O lado
esquerdo do diagrama é composto pelo Domínio Conceitual Teórico e o lado
direito pelo Domínio Metodológico (ver Figura 1).
Pode ser utilizado como instrumento de análise de Currículo, recurso
didático e de avaliação. Porém seu objetivo principal é auxiliar “no planejamento,
desenvolvimento e avaliação das atividades colaborativas” (SANTOS, 2008, p.
161).
Para o mesmo autor o uso do ADI apresenta as seguintes vantagens e
características:
12
• Trata-se de um instrumento com estrutura semelhante ao V de Gowin, porém com fim específico, ou seja, para fins didático-pedagógicos. • Tem como finalidades o planejamento, a abordagem e a avaliação da aprendizagem. • Elaborado para o uso tanto de professores quanto de alunos, em atividades teóricas ou experimentais. • Seu uso pelos professores sugere um planejamento de atividades adequado ao nível cognitivo do aluno. • Por parte dos alunos proporciona uma maior interatividade professor-aluno e aluno-atividade. • Na sua abordagem, o professor pode usá-lo como forma de um organizador prévio. • Substituí os incansáveis relatórios (que não são recomendados no nível básico) de aulas experimentais. • Proporciona a quem usa uma visão do todo, pois se tem sempre a mão as interações existentes entre a parte central e os lados esquerdo e direito. • Deve estar sempre associado a um mapa conceitual.
TEM AS/C ONTEÚDOS: : temas e conteúdosenvolvidos no fenômeno de interesse.
POSSÍVEIS EXPAN SÕES DO FEN ÔMENO DEINTERESSE: outras possibilidades de fenômenos,questão-foco, conteúdos e conceitos (abordagemintegradora).
FENÔMENO DE INTERESSE:
Fenômeno a ser estudado
QUESTÃO FOCO:
qual pergunta (s) a atividade deve responder
interações
CONDIÇÕES NECESSÁRIAS: fatores que são essenciais para o bom desenvolvimento da atividade.
CONCEITOS: aqueles que são mais importantes para a compreensão do fenômeno. ASSERÇÕES:
De valor : a partir d as asserções de conhecimento, quaisas contribuições para a vida o aluno poderá assimilar.
RESULTADOS CONHECIDOS:Teórico (literatu ra): o que diz a literatura a respeito dofenômeno de interesse.
De conhecimento: conceitos e teorias que o professorobjetiva que o aluno aprenda.
Experimental: baseado na sua experiência o professor faz umbreve relato do resultado da atividade realizada por ele.
VAL IDAÇ ÃO DA ATIVID ADE: o que pode ser usado comcomprovação de que a atividade funcionou.
CATEGORIZAÇÃOQuanto ao modo: demonstrat ivo, interativo oudemonstrativo-interativo.Quanto ao tipo: qualitativo, quantitativo, semi-quantitativo.
REGISTRO E REP RESEN TAÇÕES: registrar tudo o que éobservado.
VARIÁVEIS: registrar as variáveis detectadas e quando for ocaso representá-las em gráficos e tabelas.
ROTEIRO DE PROC EDIM EN TOS: sequência das etapas para arealização da atividade.
ELEMENTOS INTERATIVOS: tudo o que será manuseado.
MATERIAIS: materiais e equipamentos que serão utilizados naatividade.
PREDIÇÕES:
I. DO ALUNO: observação do aluno sobre a atividade antes de realizá-la; respostas as questões previamente elaboradas pelo professor.
DOMÍNIO METODOLÓGICO
(fazendo)(pensando)
DOMÍNIO CONCEITUAL/TEÓRICO
SITUAÇÃO-PROBLEMA/ EVEN TO:
A atividade com as condições existentes de material e estrutura física
II.DO PROFESSOR:
Baseado na sua experiência profissional, o professor faz
apontamentos sobre as possíveis respostas dos alunos para as
questões previamente formuladas, bem como possíveis
observações e dificuldades no desenvolvimento da atividade.
Mapa Conceitual
Figura 1: Diagrama ADI (SANTOS, 2008, p. 156).
13
A intenção desse diagrama é que seja elaborado pelo aluno, porém até que
haja uma familiarização é aconselhável que o professor oriente e supervisione o
preenchimento do mesmo, obtendo assim melhores resultados (SANTOS, 2008).
Neste Caderno Pedagógico o ADI será usado para substituir os relatórios
ainda muito usados nas aulas práticas de laboratório.
2.4. Atividades experimentais
Os professores de Ciências têm uma visão diferenciada sobre a utilização
de experimentos em suas aulas: Alguns os utilizam para comprovar os conceitos
presentes no livro didático onde o professor fornece uma “receita” (material,
desenvolvimento, conclusão) o aluno segue esse receituário e quando o
experimento não dá o resultado esperado, professor e alunos frustram-se diante
da situação. Outros acreditam que os experimentos podem ajudar na
compreensão dos conceitos ou ainda há aqueles que os utilizam para despertar o
interesse do aluno pelo conteúdo (ARRUDA; LABURÚ, 1998).
De acordo com Delizoicov; Angotti (2000), as atividades experimentais não
devem ser usadas apenas para provar os conceitos que estão no livro didático,
elas devem promover discussão e interpretação e ter o professor como um
orientador crítico que questione e faça os alunos refletirem sobre o porquê do
resultado do experimento. ”Não é motivador fazer um experimento apenas para
confirmar algo que já se sabe” (SÉRE, COELHO; NUNES, 2003, apud SANTOS
et al. 2004).
Obtêm-se melhores resultados quando o experimento tem um caráter
investigativo, onde o professor lança um questionamento que não deve ter uma
solução obvia para dar margem a discussão, com isso o aluno fará uma
investigação, observando, trocando idéias, testando,manipulando tornando-se
assim um agente ativo no processo da investigação e tendo o professor como
mediador, orientador e incentivador na busca do conhecimento (SUART;
MARCONDES, 2008)
O professor é a autoridade competente e, portanto ao propor um
experimento deve conhecer muito bem o assunto que será estudado também
precisa saber usar os instrumentos que utilizarão durante a aula. Ele será o
14
mediador questionando os alunos sobre o conteúdo que pretende ensinar,
interferindo e criando condições necessárias a apropriação do conteúdo, fazendo
com que o aluno formule suas conclusões, não esquecendo que não existem
respostas erradas, ou experimentos que não deram certo, deve-se investigar o
porquê de não ter encontrado o resultado esperado (PARANÁ, 2008).
2.5. Simulações
Acredita-se que com o uso do computador o aluno torna-se mais
participativo e a aula mais interativa e interessante. Portanto o seu uso deve
ocorrer em todas as disciplinas e não somente nas aulas de informática.
O professor tendo uma visão pedagógica inovadora, aberta, que
pressupõe a participação dos alunos, pode utilizar algumas
ferramentas simples da internet para melhorar a interação
presencial-virtual entre todos (MORAN, 2000, p. 138).
A simulação não pode ser entendida como algo “mágico” que dispensa a
explicação do profissional, mas deve ser encarada como um instrumento
importante que permite análises mais profundas do funcionamento do material
que está sendo estudado (DUARTE, 2003).
É preciso deixar claro que as simulações não substituem a realidade, ela é
um instrumento didático usado para se atingir um determinado objetivo, portanto o
modelo escolhido deve ser simples e prático (PETRY, 2003).
Aplicar as tecnologias é indispensável nesse tempo em que tudo se
processa de maneira rápida, mas é preciso alguns cuidados.
Moran (2001) enfoca que a questão não é usar a ferramenta, mas o que se
pode mudar a partir dela, fazendo uso de processos participativos e
investigativos, pois o aluno sai da posição mais passiva em que se encontra no
processo de aprendizagem: ele pesquisa, muda de atitude de consumidor de
informação, não espera que só o professor fale tudo. Pode-se experimentar esta
nova relação com o aluno, ajudá-lo na sua mudança de atitude, para que possa
ser mais ativo no processo ensino/aprendizagem, é compartilhar, é trocar
15
experiências sendo um processo de envolvimento constante na busca de
soluções.
Moran (2000) reforça que, com a utilização dessas ferramentas, os
professores podem contar com uma grande diversidade de metodologias para
orientar sua comunicação com os alunos, cabe a cada um a escolha de uma
metodologia que melhor se adapte com o conteúdo que está sendo trabalhando.
Em Ciências o computador poderá ser usado para simular experimentos com uso
de produtos químicos o que levaria à economia financeira, tempo e também
evitaria acidentes (PETRY, 2003).
É necessário deixar claro que não pretendemos eliminar o caderno,
quadro-de-giz e nem o lápis de cor, apenas aproveitar o interesse dos alunos pelo
computador melhorando a aprendizagem.
Destaca-se, dessa forma, que o uso do computador facilita o trabalho do
professor na preparação de suas aulas, mas jamais a máquina poderá exercer a
função que é própria do educador, o carisma ao trabalhar o assunto, porque como
destaca Santos (2008) “não basta ensinar um conteúdo, tem-se que ir além, é
salutar demonstrar aos alunos como aprender a aprender o conteúdo em foco” e
isso a tecnologia, por mais avançada que seja, jamais conseguirá.
lll. NA SALA DE AULA
Até aqui situamos você leitor em aspectos referentes à nossa problemática
e objetivos associando a isso a fundamentação teórica. A partir daqui
pretendemos mostrar como desenvolver a proposta em sala de aula.
3.1. Introdução
Como os alunos apresentam formas e ritmos diferentes de aprender, esse
material apresenta alguns recursos metodológicos que podem tornar o estudo
mais interessante e proporcionar ao aluno um aprendizado mais efetivo.
Para trabalhar o conteúdo sobre o Sistema Digestório consideramos
importante que se faça uma investigação sobre os conhecimentos prévios dos
alunos com relação ao corpo humano, usando exemplos de sua vida cotidiana,
16
pois para “Ausubel o uso de organizadores prévios servem de âncora para a nova
aprendizagem e levam ao desenvolvimento de conceitos subsunçores que
facilitam a aprendizagem subsequente” (MOREIRA; BUCHWEITZ. 1987, p. 20).
O conteúdo terá início com a aplicação do pré-teste contendo questões
para verificar quais são os conhecimentos prévios dos alunos a respeito do
conteúdo Anatomia da Digestão.
É aconselhável que o pré-teste seja aplicado novamente após o término
das atividades com a intenção de verificar se o aluno se apropriou dos conteúdos
propostos e nesse caso ele será considerado como pós-teste.
De acordo com os objetivos que o professor almeja alcançar o pós-teste
pode conter questões diferentes do pré-teste, também se pode atribuir valores
para facilitar a comparação.
Em seguida se apresenta uma sugestão de pré-teste.
1) Quando colocamos um pedaço de pão na boca e mastigamos durante certo
tempo, sentimos um leve sabor adocicado, mesmo que o pão não seja doce! Por
que isso ocorre? Justifique.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
2) Por que os alimentos precisam ser digeridos?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
3) Como você acha que os nutrientes chegam às várias partes do nosso corpo?
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_________________________________________________________________
4) De dois motivos que justifiquem por que precisamos de comida?
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_________________________________________________________________
17
5) Quando você pensa em um prato cheio de comida, sua boca se enche de água.
Por que isso ocorre?
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_________________________________________________________________
6) De acordo com o que você já estudou descreva o trajeto dos alimentos no interior
de seu corpo?
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7) Você já deve ter ouvido a seguinte frase: mastigue bem os alimentos antes de
engolir. Por que isso é importante?
_________________________________________________________________
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8) Explique por que sentimos necessidade de tossir quando engasgamos?
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
9) Comenta-se que comer abacaxi após um churrasco ajuda na digestão. Você
concorda com isso? Justifique sua resposta.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
10) Você já deve ter ouvido falar que o leite do mamão verde amolece a carne.
Proponha uma explicação para esse fato.
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
18
Para que o ensino de Ciências se torne atrativo, e não meramente uma
memorização de nomes e conceitos, sugere-se como agente motivador na
introdução de uma aula do conteúdo “Sistema Digestório”, o texto a seguir.
3.2. Um Breve Histórico Sobre a Digestão
Em junho de 1822 um caçador de peles levou um tiro, foi chamado o Dr.
William Beaumont que tratou do ferimento, mesmo com todos os seus cuidados a
ferida não cicatrizou formando uma fístula gástrica.
Em agosto de 1825 o Dr. Beaumont começou a fazer experimentos com o
estômago de seu paciente observando pela primeira vez a digestão gástrica,
tornando-se assim o “pai da fisiologia gástrica.”
O médico amarrava pequenas porções de comida em um fio de seda e
colocava no estômago do paciente através da fístula, testando assim vários tipos
de alimentos crus, cozidos, carnes, vegetais, pães. Passadas duas ou três horas
retirava o fio para observar o processo da digestão. Ele também retirava suco
gástrico do estômago para fazer os experimentos e concluiu que no interior do
estômago o processo da digestão ocorria em aproximadamente duas horas e fora
do corpo levava aproximadamente dez horas.
Por volta de 1832 o Dr. Beaumont retomou seus experimentos quando
descobriu os efeitos do clima, da temperatura e das emoções sobre a digestão. E
que os exercícios melhoravam o processo da digestão. Descobriu também que os
vegetais levavam mais tempo que a carne para serem digeridos e que o leite
coagulava antes de sofrer o processo da digestão (SABBATINI, 2000).
Após o conhecimento sobre o histórico da digestão o professor pode lançar
a seguinte questão: Mascar chiclete pode dar dor de estômago? Onde os alunos
terão que pesquisar e depois socializar com os colegas e o professor,
despertando assim a curiosidade e o interesse pelo novo assunto.
O conteúdo pode ser apresentado aos alunos com auxilio de um mapa
conceitual acompanhado de um texto explicativo (ver Figura 2), como um
organizador prévio (MOREIRA, 2006), para que o aluno possa familiarizar-se com
os novos conceitos, e retomado após a realização de todas as atividades
propostas.
19
Figura 2: Mapa conceitual sobre Sistema Digestório.
Para facilitar a compreensão todo mapa conceitual deve estar associado a
um texto explicativo, conforme se explicitará no item a seguir.
3.3. Sistema Digestório
O sistema digestório transforma os nutrientes em substâncias mais simples
para que possam penetrar na corrente sanguínea. “Nutriente é toda substância
presente na alimentação que o organismo pode aproveitar para crescer, para se
manter vivo ou para reparar as partes machucadas ou desgastadas” (CANTO,
2004, p. 48).
Os nutrientes como proteínas, lipídios e carboidratos encontrados nos
alimentos são representados por moléculas grandes e precisam ser quebrados
para serem aproveitados pelas células. Já as vitaminas, os sais minerais e a água
são formados por moléculas pequenas, podendo penetrar nas células sem sofrer
20
digestão. A celulose não é digerida, é eliminada com as fezes, pois o organismo
humano não produz enzimas para digeri-las.
As enzimas são específicas. Cada tipo de enzima só atua sobre determinado alimento. Por exemplo, a enzima que age sobre as proteínas não consegue atuar sobre os lípides. As que quebram o amido não desdobram as proteínas nem os lípides (ALVARENGA, 2000, p. 125).
O sistema digestório divide-se em: tubo digestório e glândulas anexas.
3.3.1. Tubo Digestório
É formado pelos seguintes órgãos:
Boca: onde ocorre a mastigação dos alimentos, com auxílio dos dentes, língua e
saliva. Os dentes cortam e trituram o alimento. A saliva umedece e a língua
movimenta o alimento de um lado para o outro.
Faringe: (garganta) órgão comum ao sistema digestório e respiratório. Tem como
função empurrar o bolo alimentar para o esôfago.
Esôfago: tubo de aproximadamente 20 cm e liga a faringe ao estômago, onde o
bolo alimentar é conduzido através de movimentos chamados peristálticos.
Estômago: é semelhante a uma bolsa. O bolo alimentar chega ao estômago pela
válvula cárdia, onde recebe suco gástrico que é formado por água, ácido
clorídrico, muco e enzimas digestivas. Sua principal enzima é a pepsina que inicia
a digestão das proteínas, o bolo alimentar é então transformado em uma
substância pastosa chamada quimo, que é conduzido ao intestino pela válvula
piloro.
Intestino delgado: tubo de aproximadamente 6 m. de comprimento. Divide-se em
duodeno, jejuno e íleo. O duodeno recebe sucos digestivos como o entérico
produzido por células do próprio intestino, suco pancreático produzido pelo
pâncreas e a bile produzida pelo fígado, completando assim o processo de
digestão dos carboidratos, proteínas e lipídios, transformando o quimo em quilo
(líquido viscoso). É no intestino que ocorre a absorção dos nutrientes.
21
Intestino grosso: divide-se em ceco, cólon e reto, nesse órgão ocorre à absorção
da água, formação e eliminação das fezes pelo ânus.
3.3.2. Glândulas Anexas
São as glândulas salivares, o fígado e o pâncreas. Produzem enzimas e
sucos que atuam na digestão.
Glândulas Salivares: são as parótidas, sublingual e submaxilar, encontram-se na
boca, produzem saliva, onde contém uma enzima chamada ptialina ou amilase
salivar que decompõe parte do amido. A saliva também contém água e muco que
umedece o alimento.
Fígado: é a maior glândula do nosso corpo, pesando aproximadamente 1,5 kg,
produz a bile, um suco esverdeado, que fica armazenado parcialmente na
vesícula biliar atuando na digestão dos lipídios.
Pâncreas: localiza-se abaixo do estômago, produz suco pancreático que contém
enzimas digestivas e hormônios como o glucagon e a insulina que controlam a
quantidade de açúcar no sangue.
Para auxiliar a compreensão do aluno será passado um vídeo que faz parte
do Novo Telecurso – Ciências – aula 63 (2 de 2) encontrado no YouTube que nos
dá algumas informações de modo ilustrativo sobre o funcionamento do Sistema
Digestório. Nesse caso é visto o percurso do alimento no interior do tubo
digestório, e a ação das enzimas em cada órgão do sistema degradando
proteínas no estômago, e gorduras no intestino delgado, ou os carboidratos na
boca, destacamos que o vídeo é uma ferramenta tecnológica que favorece o
aprendizado. Para conhecer o vídeo acesse o sitio WEB a seguir:
http://www.youtube.com/watch?v=RSUp8JZK62o
3.4. Atividades sugeridas
Após a explicação com o mapa conceitual e o vídeo serão feitos dois
experimentos que simulam o que acontece com as proteínas (ALVARENGA, et al.
2000, p. 139) e o amido (CANTO, 2004, p. 298) no tubo digestório. Esses
22
experimentos poderão ser realizados em sala de aula caso a escola não tenha um
laboratório de Ciências.
Os experimentos sugeridos estarão organizados nos diagramas ADI
apresentados nas Figuras 3 e 5.
Os alunos serão divididos em grupos e antes da realização dos
experimentos devem responder um pré-teste que se encontra no diagrama ADI
predições do aluno, que tem a função de verificar os conhecimentos prévios dos
alunos, enfatizando assim o raciocínio do aluno e não apenas a capacidade de
memorização de nomes e fatos, pois quando o professor apresenta um
experimento para comprovar o que está escrito no livro, o aluno não é motivado a
realizá-lo.
É aconselhável que o professor comente com os alunos que o diagrama
ADI é usado para substituir os relatórios que costumam ser utilizados após os
experimentos.
Para facilitar a compreensão e a construção do ADI o professor deverá
iniciar sua explicação pelo centro do V onde se encontra o fenômeno de
interesse, questão foco e situação problema, seguindo para o lado esquerdo
(domínio conceitual teórico) e o lado direito (domínio metodológico) iniciando pela
parte inferior, encerrando com as possíveis expansões do fenômeno de interesse,
seguindo as orientações do diagrama ADI (Figura 1) (SANTOS, 2008),
encontrado no item II que se refere à fundamentação teórica.
Após a realização dos experimentos os alunos em grupo deverão
preencher o diagrama ADI, refazendo o pré-teste (predições do aluno) e
confeccionar um mapa conceitual. Para isso devem seguir as orientações citadas
no item 2.2 da fundamentação teórica.
Em seguida encontra-se o diagrama ADI (ver Figura 3) o mapa conceitual
(Figura 4) sobre o experimento do amido confeccionado previamente pelo
professor.
23
DIAGRAMA ADI (Atividades Demonstrativas e/ou Interativas)
PLANEJAMENTO DO PROFESSOR
TEMAS/CONTEÚDOS: Sistema Digestório POSSÍVEIS EXPAN SÕES DO FEN ÔMENO DEINTERESSE: digestão dos outros nutrientes,conhecimento do sistema digestório, órgãos,glândulas, hábitos alimentares e doenças.
FENÔMENO DE INTERESSE: transformação do amido.
QUESTÃO FOCO:
O que existe na saliva que decompõe o amido presente
no pão?
interações
CONDIÇÕES NECESSÁRIAS: ocorrência de
reação química entre o pão mastigado e insalivado
e a tintura de iodo.
CONCEITOS: órgãos, glândulas, nutrientes,
digestão, sucos digestivos, enzimas.
ASSERÇÕES:
De valor: conhecer a importância da mastigação,
para facilitar a ação das enzimas.
RESULTADOS CONHECIDOS:
Teórico (literatura): O amido encontrado nos
alimentos é um tipo de carboidrato, que é
parcialmente digerido na boca pela ação da
ptialina.
De conhecimento: compreender que a ptialina
enzima presente na saliva digere parcialmente o
amido, a etapa final ocorre no intestino delgado.
Experimental: o pão adquire cor arroxeada quando
entra em contato com a tintura de iodo. E o que foi
mastigado e insalivado perderá parcialmente a cor,
porque houve a degradação do amido.
VALIDAÇÃO DA ATIVIDADE: o pão que foi insalivado
e posteriormente adicionado iodo deverá perder a cor
com o passar do tempo.
CATEGORIZAÇÃO
Quanto ao modo: interativo
Quanto ao tipo: qualitativo
REGISTRO E REPRESENTAÇÕES: observar as
transformações que ocorrem com o pão ao ser insalivado.
VARIÁVEIS: observar o que acontece com as misturas
em torno de 40 minutos.
ROTEIRO DE PROCEDIMENTOS: cortar dois pedaços
pequenos de pão, colocar um deles em um copo, o outro
pedaço de pão deverá ser mastigado e bem insalivado, em
seguida cuspa-o em outro copo, pingue algumas gotas de
tintura de iodo em cada copo, agite o copo que contém o
pão mastigado e observe.
ELEMENTOS INTERATIVOS: pão, tintura de iodo,pão
mastigado insalivado.
MATERIAIS: copo descartável, pão, tintura de iodo, conta-gotas,
saliva, relógio.
PREDIÇÕES:
I. DO ALUNO (pré-teste e pós-teste):
1) Do que se trata o experimento?
2)O que acontecerá com o pão quando adicionado tintura
de iodo?
3) Qual nutriente é encontrado no pão em maior quantidade?
II. DO PROFESSOR:
a) Sobre as respostas dos alunos: 1: está relacionada com
a alimentação; 2: fica manchado; 3: amido.
b) Sobre o procedimento: que o aluno encontrará
dificuldade na quantidade adequada de insalivação para o
experimento.
DOMÍNIO METODOLÓGICO
(fazendo)(pensando)
DOMÍNIO CONCEITUAL/TEÓRICO
SITUAÇÃO-PROBLEMA/EVENTO:
Simular uma situação envolvendo o pão, iodo e saliva na
qual desenvolveremos a digestão do amido.
Figura 3: Modelo do diagrama ADI, baseado no experimento sobre a transformação do
amido.
A seguir encontra-se o texto explicativo relacionado ao mapa conceitual
sobre amido (Figura 4):
O amido é um tipo de carboidrato encontrado em vários alimentos como o
pão que em contato com o iodo adquire cor arroxeada. O carboidrato tem função
energética.
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Os alimentos são colocados na boca onde existem glândula salivares que
produzem saliva e contém ptialina digerindo parcialmente o amido, perdendo a
cor arroxeada.
O amido é completamente digerido no intestino delgado do se humano.
A boca e o intestino delgado fazem parte do tubo digestório.
Figura 4: Mapa conceitual sobre a transformação do amido
Na Figura 5 encontra-se o diagrama ADI e o mapa conceitual (Figura 6)
elaborados previamente pelo professor sobre a transformação das proteínas.
Na sequência encontra-se o texto explicativo sobre mapa conceitual
relacionado às proteínas (Figura 6):
As proteínas existentes na carne são digeridas por enzimas como a
bromelina existente no abacaxi e a papaína encontrada no mamão, alimentos que
são ingeridos pelo ser humano.
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No ser humano as proteínas são parcialmente digeridas no estômago pela
ação da pepsina que é uma enzima, terminando o processo da digestão no
intestino delgado que faz parte do tubo digestório, um dos componentes do
Sistema Digestório.
DIAGRAMA ADI (Atividades Demonstrativas e/ou Interativas)
PLANEJAMENTO DO PROFESSOR
TEMAS/CONTEÚDOS: Sistema Digestório POSSÍVEIS EXPAN SÕES DO FEN ÔMENO DEINTERESSE: digestão dos outros nutrientes,conhecimento do sistema digestório, órgãos,glândulas.
FENÔMENO DE INTERESSE: transformação das proteínas.
QUESTÃO FOCO:
O que existe no abacaxi e no leite de mamão que degradam
as proteínas da carne?
interações
CONDIÇÕES NECESSÁRIAS: ocorrência da reação química com as misturas.
CONCEITOS: órgãos, glândulas, nutrientes, digestão, sucos digestivos, enzimas.
ASSERÇÕES:De valor : importância de ter bons hábitos alimentares,ingerindo frutas ácidas após as refeições.
RESULTADOS CONHECIDOS:Teórico ( literatura): existem enzimas específicas para adigestão de proteínas.
De conhecimento: entender que no mamão existe umaenzima chamada p apaína com função semelhante apepsina encontrada no estômago. No abac axi também éencontrada a bromelin a que age como a pepsina.
Compreendendo assim o processo da digestão.Experimental: o suco de abac axi e o leite de mamãocontém enzimas que degradam parcialmente as proteínasda carne.
VAL IDAÇ ÃO DA ATIVID ADE: a degrad ação que ocorrerácom a carne.
CATEGORIZAÇÃOQuanto ao modo: interativoQuanto ao tipo: qualitativo
REGISTRO E REPRESEN TAÇ ÕES: observar se ocorrerámudanças na c arne quando misturada com o suco de ab acaxi ,leite de mamão e água..
VARIÁVEIS: o tempo que as enzimas levam para degradar as proteínas.
ROTEIRO DE P ROC EDIM ENTOS: providênciar três tubos deensaio, colocar u ma colher de carne em cada u m. Em u m dostubos adiciona-se suco de abacaxi, no outro leite de mamão eno último água.
ELEMENTOS INTERATIVOS: carne, suco de abacaxi, leite de mamão.
MATERIAIS: 3 tubos de ensaio, suporte, colher,copo-medida, carne fresca moída, leite de mamão, suco de abacaxi e prato.
PREDIÇÕES: I. DO ALUNO (pré-teste e pós-teste):
1) O que você acha que é o experimento?
2)Ocorrerá alguma mudança com a carne quando misturada com o suco de abacaxi? Ou com o leite de mamão?
3) Você acha que ocorrerá alguma reação quando misturarmos água com carne?
II. DO PROFESSOR:a) Sobre as respostas dos alunos: 1: que estudaremos os alimentos; 2: sim; 3: não; 4: proteínas.
b) Sobre o procedimento: dificuldade em retirar o leite do mamão,entender a função das enzimas.
DOMÍNIO METODOLÓGICO
(fazendo)(pensando)
DOMÍNIO CONCEITUAL/TEÓRICO
SITUAÇÃO-PROBLEMA/ EVEN TO:
Simular uma situação com os alimentos envolvidos, na qual possamos observar a reação proteolítica.
4)Qual nutriente é encontrado na carne em maior quantidade?
Mapa Conceitual
Figura 5: Modelo do diagrama ADI, baseado no experimento da transformação das
proteínas.
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Figura 6: Mapa conceitual sobre a transformação das proteínas.
Após a confecção dos diagramas ADI e dos mapas conceituais é o
momento da socialização, onde cada grupo apresentará seus trabalhos, sendo
que o professor deverá intervir sempre que achar necessário.
Os alunos também poderão ser levados até o laboratório de informática da
escola para aplicar a simulação do sistema digestório, interagindo e fazendo as
atividades propostas no sitio
http://www.aticaeducacional.com.br/htdocs/atividades/sist_dig/atv1.htm. Acredita-
se que com o uso dessa ferramenta as aulas tornam-se mais prazerosas e o ato
de aprender mais significativo e atraente.
Finalizando o professor fará uma explicação do assunto com uso de um
boneco feito de pano contendo os órgãos que fazem parte do Sistema Digestório.
Esses órgãos poderão ser retirados para melhor visualização, como também
27
observar a posição que cada um ocupa dentro do sistema, destacando sua
função para melhor funcionamento do organismo.
Para um melhor entendimento e aprofundamento do assunto sugerimos o
acesso ao link:
http://www.cienciamao.if.usp.br/tudo/exibir.php?midia=lcn&cod=_estudodomeiodo
sistermadi
Utilizando o boneco (ver Figura 7 e 8) os alunos em grupo farão uma
explicação sobre a importância da Anatomia da Digestão para as demais turmas
de 7ª série da escola, onde será avaliado o conhecimento adquirido pelo aluno,
verificando assim se os objetivos propostos foram atingidos.
Figura 7: Modelo de boneca construído para explicação do Sistema Digestório.
28
Figura 8: Modelo de boneca com os órgãos que fazem parte do Sistema Digestório.
Agora que os alunos estão familiarizados com os conceitos o professor
deverá retomar o mapa conceitual (Figura 2) sobre a Anatomia da Digestão para
esclarecer possíveis dúvidas que ainda persistam. Para finalizar os alunos
poderão construir seus próprios mapas conceituais, seguindo as orientações
citadas anteriormente.
Para o fechamento das atividades deverá ser feito o pós-teste, ficando a
critério do professor mudar ou não as questões que foram propostas. O pós-teste
servirá para avaliar se houve mudanças significativas na aprendizagem dos
alunos.
lV. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Cada ser humano é único e possui níveis cognitivos diferentes, interesses
próprios e apresenta modos diferenciados de se apropriar dos conteúdos, pois
uns adaptam-se bem em trabalhos realizados em grupos, outros preferem
trabalhos práticos ou ainda tem os que preferem trabalhar com o livro didático.
Por isso a necessidade de se trabalhar com várias metodologias, para que os
alunos possam apropriar-se do conteúdo que está sendo estudado (LABURU, et
al. 2003).
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O professor precisa estar consciente de que a escolha das estratégias e de
recursos usados em uma aula é tão significativa quanto à escolha do conteúdo
que será abordado (PARANÁ, 2008).
Nossa intenção com a elaboração desse material didático não foi fornecer
receitas prontas, cabe a cada professor encontrar formas metodológicas que
melhor se adaptem a realidade de sua escola, turmas e conteúdos (MORAN,
2000), mas sim fornecer alguns subsídios e outras formas de se ensinar que
possam facilitar o acesso ao conteúdo de modo mais significativo para o aluno.
Ao se trabalhar com uma questão problematizadora o professor deve
sempre optar por escolher questões do cotidiano, pois assim o estudante
demonstrará maior interesse em tentar resolvê-la.
O uso de experimentos nas aulas de ciências é uma forma dinâmica e
atraente de aprender o conteúdo. No entanto o professor precisa instigar os
alunos para que discutam o porquê dos resultados obtidos, fazendo ligações com
a teoria, por isso recomenda-se a utilização do diagrama ADI, pois fornece uma
visão geral do conteúdo que está sendo estudado, já que é composto por questão
problematizadora, parte conceitual e prática. É importante lembrar que o diagrama
ADI deve sempre estar associado a um mapa conceitual.
Os mapas conceituais são instrumentos de grande valia, pois requer que o
aluno analise e reflita sobe os conceitos destacando o de maior ou menor
abrangência e estabeleça relações entre esses conceitos, já que eles obedecem
a uma ordem hierárquica.
Com relação às simulações computacionais elas contribuem e muito para
manter a atenção e a motivação dos alunos, afinal tudo o que está ligado a
tecnologia desperta o interesse do aluno cabe ao professor adequar essa prática
a teoria que está sendo estudada para que o aprendizagem torne-se significativa
para o aluno.
Espera-se que por meio de atividades como simulação computacional,
experimentos, mapas conceituais e o diagrama de ADI possamos facilitar o
ensino e a aprendizagem do conteúdo Anatomia da Digestão e motivar a
participação dos alunos nas aulas de Ciências tornando-as desafiadoras e, ao
mesmo tempo, incentivadoras, fazendo com que os alunos busquem sua própria
maneira de aprender.
30
V. BIBLIOGRAFIA
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Dimensão, 2000.
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21 maio 2010.
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