O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE

VOLU

ME I

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O Ensino da Geografia para alunos com necessidades educacionais especiais na relação Ensino/Aprendizagem.

Autor: Carlos Donizetti Rodrigues da Silva1

Orientadora: Cinthia Raquel Pergentino de Oliveira2

RESUMO

Este texto tem como objetivo relatar a experiência da Intervenção

Pedagógica realizada no Colégio Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco,

Cascavel-PR, e discutir a prática do Ensino de Geografia com alunos oriundos da

inclusão por necessidades educacionais especiais, tendo como foco a Deficiência

Neuromotora. Buscar-se-á para tanto, o estudo de autores que debatem a Geografia

na dimensão do processo de inclusão. Estabelecer parâmetros, que garantam não

só a matrícula, mas a permanência e o sucesso do aluno de inclusão no ambiente

escolar.

Palavras-chave: Ensino da Geografia; Educação Inclusiva; Deficiência

Neuromotora; Necessidades Especiais.

1 Introdução

O presente artigo traz reflexão acerca do ensino de Geografia aos

estudantes com necessidades educacionais especiais, além de propor novas

metodologias, formas pedagógicas que auxiliem o trabalho nessa área. Para melhor

entendimento, foi necessário fazer um levantamento histórico do Ensino da

1 Por Carlos Donizetti Rodrigues da Silva, Licenciado em Geografia pela Universidade de Franca - SP. Professor

de Geografia do Colégio Estadual Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco, Cascavel – Pr. 2 Mestra e Professora do curso de Geografia da UNIOESTE, Campus de Marechal Candido Rondon, Pr.

2

Geografia e da Educação Especial no Brasil nas últimas décadas, ainda analisar o

resultado da intervenção pedagógica realizado com a comunidade estudada, no

caso, uma turma de 6ª série do Ensino Fundamental do estabelecimento

supracitado.

Para a efetivação da análise buscou-se: identificar subsídios que possam

contribuir para uma reflexão sobre o ensino aprendizagem; observar o conhecimento

dos professores das leis sobre inclusão; perceber o que pensam e como reage a

comunidade escolar sobre as concepções inclusivas; observar a metodologia

empregada por docentes de várias áreas do conhecimento quanto ao ensino da

inclusão na determinada turma, analisar ainda a oferta de material de cunho didático

que servem de apoio no trabalho pedagógico.

Ao finalizar o trabalho, constatou-se que embora aja um número

considerável de bibliografia que discute a inclusão no momento, ainda há uma

grande carência de conhecimentos por parte dos profissionais da educação inclusiva

na sociedade.

2 Caminhos da Geografia Escolar no Brasil.

Oficialmente a Geografia no Brasil começou a ser lecionada em instituições

de ensino superior após a Revolução de 1930, com a criação do curso de História e

Geografia, nas faculdades de filosofia, e com a inclusão de uma disciplina de

Geografia Econômica nos cursos de Administração e finanças. Importante ressaltar

que a Geografia não era ministrada com a finalidade de formar geógrafos

propriamente ditos, mas nas faculdades de Filosofia a finalidade era de formar

professores de ensino médio e pesquisadores desinteressados.

A separação dos cursos de Geografia e de História, a partir de 1955, apesar

de algumas falhas, como a de aumentar a importância, o espaço destinado à análise

do meio físico, sobre o destinado à análise da sociedade, provocou a criação de um

3

grande número de matérias auxiliares, como a Geologia, a Pedagogia, a Matemática

e Estatística, a Cartografia, a Economia, a Sociologia e etc.

Essa autonomia da Geografia acarretou também em um desdobramento das

disciplinas antes ministradas, permitindo um maior aprofundamento da temática.

Foram montados gabinetes de Cartografia e de Foto-interpretação e, em algumas

universidades, inicio-se o uso da computação. Aguçou-se mais profundamente a

separação entre a Geografia Física e a Humana, dando grande crescimento a áreas

que ganharam uma quase independência, como a Geomorfologia, a Hidrografia, a

Oceanografia, a Climatologia, etc. Mesmo com todos esses avanços, Andrade

destaca:

Antes de 1930 o ensino de Geografia era baseado apenas nos recursos de memorização, exigia-se dos estudantes que decorassem uma grande quantidade de nomes de acidentes geográficos – linha costeira, relevo, rios, lagos, etc. - e de fatos da ocupação humana, como fronteiras, divisão política, a nível internacional e nacional, nomes de capitais e principais cidades, etc. Nesta fase dominaram os livros de J.Lacerda de Gaspar de Freitas, inteiramente voltados para a exploração de memória, e os complementados pelo uso generalizado de mapas, com o de J. Monteiro e F.de Oliveira. Os atlas se limitavam a apresentar mapas físicos e políticos, deixando de fazê-lo no que diz respeito a cartas temáticas, servindo muito mais para reforçar a capacidade de memorização de estudantes. (ANDRADE, 1978, p. 58).

Em 1939, a criação do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, no Rio

de Janeiro, tornou-se um grande centro de formação profissional de geógrafos. Ao

enviar técnicos para fazerem cursos no exterior – França e Estados Unidos ou

mesmo trazendo mestres estrangeiros para ministrar cursos no Brasil.

Nas décadas de 40, 50 e 60 os geógrafos receberam uma grande influência

em sua formação em face da necessidade que havia de se fazer estudos de

levantamento e de reconhecimento da realidade brasileira, estudos estes

publicados, em sua maioria, na Revista Brasileira de Geografia naquele período.

A Universidade de São Paulo passa a exigir dos candidatos ao ensino

superior a obtenção do Título de Doutor, estimulou muitos estudantes a se

diplomarem e a realizarem pesquisas de campo e teses que constituem um

4

verdadeiro marco na história da Geografia brasileira. Outro fato que marca a história

da Geografia no Brasil, foi à fundação da AGB3, em 17 de setembro de 1934.

Associação que após 1945, se expandiu pelo Brasil, realizando reuniões, discussão

de teses, contribuindo assim para a divulgação da Geografia.

Há nas últimas décadas no Brasil uma farta literatura sobre a “crise” por que

passou a Geografia nas décadas de 70, 80:

Os momentos de crise vividos pelas sociedades, como a brasileira nos dias de hoje, oferecem a oportunidade para uma reflexão sobre os valores e as atitudes a serem tomadas diante dos desafios que surgem. No caso da Geografia e dos Geógrafos o fato se projeta e ganha proporções que levam os responsáveis por este ramo de conhecimento a fazer reflexão tanto sobre a atração que podem desenvolver como também sobre a própria natureza do conhecimento cientifico em que se especializam. (ANDRADE, 1978, P. 7).

Andrade alega que a crise por ser um período de reflexões e novas

formulações, pode trazer resultados benéficos a médio e longo prazo. A contribuição

de geógrafos tidos como críticos no Brasil, entre eles: Milton Santos, José William

Vesentini, Vânia Rubia Farias Vlach, Manuel Correia de Andrade, entre outros,

trazendo a filosofia dialética ao centro dos discursos, produz transformações tanto

nos objetivos quanto no método. O que deve estabelecer uma “Geografia com

envolvimento político e social” no sentido amplo e capaz de contribuir para a solução

dos problemas brasileiros.

(...) Se falamos em contra discurso, é porque sentimos a necessidade de mudança na maneira de como ensina tradicionalmente a Geografia Lacoste é claríssimo: de modo geral, a Geografia e os respectivos livros didáticos se limitam a “ensinar sem compreender”. Ou seja, os alunos são obrigados a estudar esta disciplina mesmo sem compreendê-la. Evidentemente, isso não faz sentido, considerando-se que ela deveria – e pode efetivamente – contribuir decisivamente para uma compreensão crítica da realidade, por parte do educando. (Apude. VLACH, 1991, p. 45).

3 AGB. Associação de Geógrafos Brasileiros.

5

Lacoste, em seu livro: “A Geografia Isso Serve, em Primeiro Lugar, Para

Fazer a Guerra” além de dedicar um capítulo para analisar a crise da Geografia,

destaca que existem, desde o final do século XIX, dois tipos de Geografia, ou seja, a

dos Estados-maiores, utilizado como instrumento de poder, e a outra a dos

professores.

(...) apareceu a menos de um século, se tornou um discurso ideológico no qual uma das funções inconscientes, é a de mascarar a importância estratégica dos raciocínios centrados no espaço. Não somente essa Geografia dos professores é extirpada de práticas políticas e militares como de decisões econômicas (pois os professores nisso não têm participação), mas ela dissimula, aos olhos da maioria, a eficácia dos instrumentos de poder que são as análises espaciais. Por causa disso a minoria no poder tem consciência de sua importância, é a única a utilizá-las em função dos seus próprios interesses e este monopólio do saber é bem mais eficaz porque a maioria não dá nenhuma atenção a uma disciplina que lhe parece tão perfeitamente “inútil”. (LACOSTE, 1988, p. 31).

Na década de 90, o retorno do ensino da Geografia de 5ª a 8ª séries,

resultou da extinção dos Estudos Sociais, disciplina a qual tinha a função de

trabalhar o estudo de História e Geografia. Levou, um número grande de

professores, educadores e pesquisadores a buscarem uma reflexão que pudessem

responder questões: O que é Geografia? Para que serve? Como Ensiná-la?

No Estado do Paraná, esse trabalho resultou numa nova proposta teórico-

metodológica. Com a implantação do Currículo Básico Para a Escola Pública do

Estado do Paraná (1990) a Geografia que até então era vista como algo que não

satisfaz nem ao professor, nem aos alunos. Traduzida na fundamentação do

Currículo Básico, como “fragmentada”, ou “Geografia enfadonha”, propõe:

A Geografia, assim como as demais disciplinas do Currículo Escolar, deve prestar-se a desenvolver no aluno a capacidade de observar, interpretar, analisar e pensar criticamente a realidade, para melhor compreendê-la e identificar as possibilidades de transformação no sentido de superar contradições. (CURRÍCULO BÁSICO, 1990, p. 98).

6

No final dos anos 90, o Governo Federal, através do Ministério da Educação

propõe o PCNs4. Documento que além de produzir as chamadas “competências e a

habilidades” de cada área de conhecimento, propõe como papel da Geografia do

Ensino Fundamental a função de “Alfabetizador” do aluno especialmente em suas

diversas escalas de configurações, dando lhe suficiente capacitação para manipular

noções de paisagem, espaço, natureza, Estado e sociedade.

O Estado do Paraná, através da Secretaria de Estado da educação, retoma

nos últimos anos a discussão sobre as Diretrizes Curriculares, não como algo novo,

mas um resgate ao antigo Currículo Básico.

Não se trata de uma idéia nova..., porém duas décadas se passaram e o documento atual tem as marcas de outra metodologia de construção, por meio da qual contou com a participação maciça dos professores da rede. Além disso, nestas diretrizes a concepção de conhecimento considera suas dimensões cientifica, filosófica, e artística, enfatizando a importância de todas as disciplinas. (DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, p. 19).

Outro aspecto fundamental nas Diretrizes Curriculares é a importância dada

aos “Sujeitos da Educação”:

A escola pública brasileira, nas últimas décadas, passou a atender um número cada vez maior de estudantes oriundos das classes populares. Ao assumir essa função, que historicamente justifica a existência da escola pública, intensificou-se a necessidade de discussões continuadas sobre o papel do ensino básico no projeto da sociedade que se quer para o país. (...) Da perspectiva das teorias críticas da educação, as primeiras questões que se apresentam são: Quem são os sujeitos da escola pública? De onde eles vêm? Que referências sociais e culturais eles trazem para a escola. (DIRETRIZES CURRICULARES, 2008, P. 14).

A reflexão sobre as alternativas de reestruturação e redirecionamento do

discurso e prática tanto da Geografia como das demais disciplinas é ampla, outro

fato inegável é importância que é dada ao Currículo como configurador da prática e

4 PCNs. Parâmetros Curriculares Nacionais.

7

vinculado às teorias críticas. O que não fica claro é como as políticas públicas, vão

garantir a permanência e o sucesso desse aluno numa escola que prime

principalmente pela qualidade e pelas relações sociais travadas, no caso especial da

Geografia entre os seres humanos e natureza, na perspectiva da busca da

superação, e criação de novos paradigmas.

2 História da Educação Especial no Brasil

Em todos os momentos da história da humanidade as pessoas portadoras

de necessidades especiais foram alvo de comportamentos e reações distintas e

contraditórias de exclusão e integração conforme os diferentes contextos da

sociedade. Esses comportamentos foram mudando de acordo com as

transformações sociais, as descobertas científicas e tecnológicas e as suas

mudanças culturais e econômicas ocorridas.

No século XVI, os Jesuítas desenvolveram no Brasil pequenos sistemas

para permitir a locomoção para pessoas com problemas de deficiências motoras.

Apesar de pouca documentação, por volta de 1600, há registros de atendimento

escolar para alunos portadores de necessidades educacionais especiais em uma

instituição especializada e particular em São Paulo.

Em 1835, o deputado Cornélio França apresentou um projeto propondo a

criação do cargo de professor de primeiras letras para o ensino de surdos-mudos

tanto no Rio quanto nas províncias. Seu projeto não prosperou. Em 1839, o

desembargador Maximiliano Antonio de Lemos sabendo da existência, na Europa

das primeiras escolas para instrução de cegos, fundada na França no final do século

XVIII por Valentin Haiuy (1745-1822). Nela Luis Braille desenvolveu seu sistema,

conhecido até os dias de hoje como método Braille.

Em 1850, chega ao Brasil pelas mãos de José Álvares de Azevedo, menino

brasileiro, que foi estudar no Instituto dos Cegos de Paris, com pouco mais de nove

anos de idade, onde alcançou excelente educação, uma coleção de livros:

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impressos, manuscritos, cartas geográficas, pranchas, e operações aritméticas em

pontos salientes (Braille), objetos até então, aqui nunca vistos.

Azevedo foi convidado a expor seus conhecimentos ao imperador D. Pedro

II. O monarca imediatamente planejou a fundação, de uma instituição para meninos

cegos, chamado na época Instituto Nacional dos Cegos. Hoje denominado Instituto

Benjamin Constant, com 156 anos de existência. Foi ainda D. Pedro II que fundou

em 1857 o Imperial Instituto dos Surdos-Mudos, hoje denominado Instituto Nacional

de Educação de Surdos (INES). Esses dois institutos tiveram o mérito de realizar,

em 1883 o 1º Congresso de Instituição pública, que abriu a discussão de portadores

de necessidades educacionais especiais do país. No congresso foram tratados de

temas como sugestões de currículo e formação de professores para cegos e surdos

no país.

No século XX, a reforma Francisco Campos/Mario Casasanta, instituída pelo

Decreto-Lei nº 7870-A, de 15 de outubro de 1927, tratou do tema da inclusão escolar

das pessoas com necessidades educacionais especiais e prescrevia a

obrigatoriedade de frequência a escola para criança de 7 a 14 anos.

Na década de 1930 surgem novas instituições, de caráter filantrópico,

especializadas em educação para pessoas com necessidades educacionais

especiais, tais como Lar da Moças Cegas (SP) e a Sociedade Pestalozzi (MG), hoje

com mais de cem entidades em todo país. Esse período foi marcado pelas

Instituições tanto de caráter privado como público e religioso com subvenções do

Estado e donativos da comunidade que foram responsáveis pelo atendimento

especializado ao aluno com necessidades educacionais especiais.

Após a Segunda Guerra Mundial, apareceu no Brasil uma forte epidemia de

poliomielite. Isso levou o surgimento dos primeiros centros de reabilitação:

Associação de Assistência a Criança Defeituosa (AACD), fundada no ano de 1952,

em São Paulo, e a Associação Brasileira Beneficente de Reabilitação (ABBR) em

1954 no Rio de Janeiro. Em meados da década de 1950, foi fundada, no Rio de

Janeiro, a primeira Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE). Hoje

9

com mais de duas mil APAES espalhadas pelo Brasil, atendendo cerca de 280 mil

pessoas com algum tipo de necessidade educacional especial.5

No século XX, as pessoas com necessidades especiais foram objeto de

muitos estudos científicos, no campo da Psicologia, da Medicina, da Pedagogia, da

Terapia Ocupacional da fonoaudiologia, da Fisioterapia, da Psicopedagogia, etc.

Obtiveram-se novidades e alternativas terapêuticas de toda ordem. Houve no

período uma tendência de que o corpo precisava ser “consertado”, “adaptado”,

“normalizado” para poder funcionar a contento no ambiente social existente.

No final da década de 1950, embora com pouco sucesso, surge na Europa o

“princípio da normatização”, as pessoas com necessidades especiais deveriam viver

uma vida mais “normal”. Em muitos casos, houve uma tendência a valorizar a cura e

a melhoria da necessidade, em detrimento de efetivas mudanças na sociedade.

No Brasil, a ação governamental continuava insuficiente, limitando-se a

concessão de aposentadorias por invalidez. Progressivamente, a partir da segunda

metade do século XX, deu-se início ao novo paradigma da inclusão social,

formulações e implementações de políticas públicas voltadas às pessoas portadoras

de Necessidades Educacionais Especiais. Marcada pelas conquistas dos direitos

humanos e uma progressiva busca pelo reconhecimento dos direitos específicos.

As duas últimas décadas foram marcadas por movimentos sociais

importantes, organizados por pessoas com necessidades educacionais especiais e

militantes dos direitos humanos onde através de suas lutas conquistaram seus

direitos à plena participação social. Para Vigotski, 1997, p. 84 a educação das

pessoas com necessidades especiais se assenta no seguinte pressuposto: “a

criança com defeito não é indispensavelmente uma criança deficiente”. Segundo

esse mesmo autor a partir dos pressupostos da abordagem sócio-psicologica, a

deficiência deixa de ser um empecilho para o processo de aprendizagem, tornando-

se uma força impulsionadora.

5 Cf. Manual da Campanha da Fraternidade, “Fraternidade e Pessoas com Deficiências”, organizado pela CNBB,

Conferência Nacional dos Bispos do Brasil. Editora Salesiana, São Paulo, 2006.

10

(...) estruturar todo o processo educativo seguindo a linha das tendências naturais a supercompesação, não significa não atenuar as dificuldades que surgem do defeito, senão que tencionar todas as forças para sua compensação, apresentar só as tarefas em uma ordem que respondam ao caráter gradual do processo de formação de toda personalidade diante de um novo ponto de vista. (VIGOTSKI, 1999. p. 32-33).

Para as crianças com necessidades especiais a teoria da supercompesação

tem uma importância fundamental e serve de base psicológica. Sendo assim manter

uma criança com necessidades educacionais especiais, fora do ambiente escolar

não gera a “força motriz”, impedindo o desenvolvimento do processo de

supercompesação.

Veremos que no Brasil essa conquista é expressa através de leis, diretrizes,

decretos, portarias, resoluções e pareceres. A Constituição Federal de l988,

juntamente com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (nº9394/96)

estabelece que é dever do Estado garantir o direito a educação bem como ofertar

“atendimento educacional especializado ao educando com necessidades

educacionais especiais, preferencialmente na rede regular de ensino”.(inciso III do

Artigo 208 – CF, 1988).

Posterior a LDBEN, a Declaração de Salamanca (Espanha junho de 1994),

de princípios, política e prática para as necessidades educativas especiais, declara:

(...) a aprovação da Educação para Todos, analisando as mudanças fundamentais de políticas necessárias para favorecer o enfoque da educação integradora, capacitando realmente as escolas a atender a todas as crianças, sobretudo as que têm necessidades educativas especiais. (DECLARAÇÃO DE SALAMANCA, CORDE, 1997).

Em 2001 surge uma nova legislação. Trata-se da Convenção Interamericana

para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação Contra a Pessoa

Portadora de Necessidades Especiais, celebrada na Guatemala. Do qual o Brasil é

signatário através do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de junho de 2001, e

promulgado pelo Decreto nº 3.956, de 8 de outubro de 2001, da Presidência da

República.

11

Na Convenção da Guatemala o acesso ao ensino fundamental é declarado

como um direito humano indisponível, por isso as pessoas com necessidades

especiais, em idade de frequentá-lo, não pode ser privado dele. Assim, toda vez que

se admite a substituição do ensino de alunos com necessidades especiais em

turmas comuns de ensino regular fundamental fere o disposto nesta convenção. É

importante destacar que o Ensino Fundamental é a única etapa considerada

obrigatória pela Constituição Federal e, e por isso, não pode ser jamais substituído.

Partindo destes princípios o acesso e a permanência desses educandos

depende do posicionamento que o profissional da educação tomará frente aos

desafios propostos. Neste contexto e considerando o número de educados com

necessidades educacionais especiais presente em nossa escola, percebe-se que

nos professores necessitamos de esclarecimentos sobre encaminhamentos teóricos

e metodológicos, bem como a compreensão do processo ensino aprendizagem

desses alunos.

A pedagogia da exclusão tem origens remotas, condizentes com o modo como são construídas as condições de existência da humanidade em determinados momentos históricos. Um longo caminho tem sido percorrido entre a exclusão e a inclusão escola/social. É evidente que as orientações que se apresentam sobre o paradigma de inclusão devem ser baseadas na evolução de conceitos anteriores e nos programas científicos e tecnológicos, pertinentes a educação geral. Neste contexto devemos priorizar a valorização da dimensão humana de cada sujeito, do sujeito cidadão, com seus direitos fundamentais e deveres garantidos. (FREITAS, 2006, p.162).

No Encontro Regional sobre Educação para Todos na América Latina, em

Santiago do Chile em abril de 2002, a Sra. Rosa Blanco – especialista de programas

da UNESCO6, propôs a elaboração de planos nacionais de educação para todos,

destacando a importância da educação inclusiva.

Dentre as orientações proposta pelo encontro destacam-se as seguintes

propostas:

6 Cf. UNESCO. Organização das Nações Unidas para a Educação, em encontro da organização em Santiago do

Chile, abril de 2002.

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- Formular políticas educativas inclusivas e articulá-las com políticas intersetoriais de

superação da pobreza, dirigidas as populações em situações de vulnerabilidade.

- Desenvolver avaliações constantes sobre o impacto das propostas de educação

inclusiva.

- Sustentar e ampliar as possibilidades de acesso a educação básica e identificar os

grupos ainda excluídos, particularmente àqueles que nunca tiveram acesso as

escolas.

- Continuar os processos de reforma curricular, optando-se por currículos abertos e

flexíveis. Nesse sentido, as escolas devem oferecer adequações curriculares e

individuais que se adaptem aos aprendizes com necessidades e interesses

diferentes, facilitando aos adolescentes o trabalho na diversidade.

- Promover programas de apoio e acompanhamento de estudantes de famílias

pobres, afetadas pelas desigualdades socioeconômicas, para garantir seu ingresso

e permanência, com êxito, no sistema educacional escolar.

- Dispor e fazer cumprir as determinações legais, expressas de forma clara para que

evidenciem as novas concepções sobre o caráter interativo das necessidades

educacionais especiais, entendidas como um contínuo que tanto compreendem as

necessidades comuns a todos, quanto aos individuais e, dentre estas, as que são

apresentadas por inúmeros estudantes para os quais fazem necessários ajustes,

recursos e medidas pedagógicas diferentes das requeridas pela maioria dos

estudantes.

Essas diretrizes devem nortear a elaboração dos Planos Nacionais de

Educação para Todos. No tocante a Geografia a cada momento em que o aluno com

necessidades educacionais especiais é incluso na sala de aula nos ensina o modo

de fazer, pensar, sentir e ensinar. Dependendo da deficiência, o professor modificará

seu espaço físico, sua metodologia, seus recursos, seu discurso, sua maneira de

ser. Urge, portanto a necessidade de projetos que venham satisfazer essas

expectativas.

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A educação especial precisa de um misto de coragem e vontade, traduzidas em disponibilidade para o novo e para aquilo que ainda iremos aprender. Precisamos realizar a inclusão. Precisamos acreditar na inclusão. Precisamos errar tentando edificar a inclusão. Precisamos acertar nas diferentes formas de pensarmos e de buscarmos subsídios para a inclusão. (Almeida, 2008, p.163)

3 Análise e Perspectivas da Realidade

Tomando como ponto de partida a realidade escolar do Colégio Estadual

Marechal Humberto de Alencar Castelo Branco, do município de Cascavel, onde foi

desenvolvido este Projeto de Implementação Pedagógica, observa-se que o mesma

conta hoje com: cerca de 1150 alunos matriculados nas diversas séries do ensino

fundamental e médio, sendo desses dois alunos portadores de deficiência física

neuromotora, estudando, um na 6ª série do Ensino Fundamental e outro no 3º ano

do Ensino Médio. Possui também um centro de Especializado em Deficiência Visual,

nesse frequentam aproximadamente 45 alunos.

Sendo de caráter qualitativo, o processo se deu de duas formas, a primeira,

através de levantamento de dados, com a elaboração de um questionário, conversa

em grupo, tempestade de idéias e entrevistas com questões tipo: “Quais as

dificuldades encontradas com relação à inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais?”, “Você conhece as recomendações do MEC7, diretrizes

curriculares ou documentos oficiais para o ensino especial?”, “Os conteúdos são

trabalhados iguais numa sala com ou sem alunos oriundos da inclusão?”, “Há

adaptação/flexibilização curricular e avaliativa?”, “Há algum tipo de envolvimento dos

funcionários com a inclusão?”, e outras considerações pertinentes ao assunto.

Num segundo momento, o tema foi debatido em reunião pedagógica do

colégio, onde procurou-se centrar as análises e opiniões levantadas anteriormente

em documentos oficiais sobre educação inclusiva.

Assim, o projeto de intervenção pedagógica desenvolveu-se nas seguintes

etapas: pesquisa e análise de material sobre o ensino especial e educação inclusiva,

7 MEC. Ministério da Educação e Cultura.

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principalmente no que se reporta ao ensino/aprendizagem para alunos com

deficiência neuromotora; observação do ambiente escolar; contato com professores

do ensino fundamental que trabalham com alunos de inclusão; entrevistas com base

em questionários; desenvolvimento de atividades com alunos; produção de material

didático pedagógico. E finalmente, análise do material levantado, confrontando-os

com documentos oficiais sobre educação inclusiva.

Todas essas estratégias serviram para identificar elementos que contribuam

para a reflexão, tanto sobre o ensino/aprendizagem de Geografia, quanto e,

principalmente, para compreender os sentidos que esse ensino e os conteúdos

trabalhados pela disciplina podem ter com as necessidades específicas dos alunos

com deficiência neuromotora.

3.1 Concepções dos Professores sobre Ensino/aprendizagem para Alunos com

Necessidades Educacionais Especiais

Kaecher (2002) sugere que um dos maiores objetivos da escola, e também

da Geografia, é formar valores, respeitar o outro, respeito às diferenças.

Considerando isso, perguntou-se: “Quais as dificuldades, encontradas no trabalho

com alunos com necessidades educacionais especiais?” Entre as respostas:

“As faltas. Eles faltam demais, e isso dificulta o trabalho e assimilação do conteúdo”

“Eles perdem as explicações e não consigo acompanhar o desenvolvimento da aprendizagem.”

“A escola não possui espaço físico adequado, nem pessoas especializadas.”

“Creio que a maior dificuldade, é a interpretação, para eles é muito “difícil”.”

“Na hora da avaliação é um “sufoco”, eles não conseguem calcular ou escrever nada”.

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No relato dos professores, percebe-se que ainda há elementos

característicos de uma escola “tradicional e bancária” 8.

Segundo Paulo Freire (1996), a relação ensinante e ensinado se constrói a

partir de uma relação de troca “(...) quem ensina aprende ao ensinar e quem

aprende ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender (...)”, e isso

se caracteriza com prática formadora. Para tanto o ensinante deve ter consciência

de que ensinar não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para sua

produção e sua construção.

Falando sobre a realidade da escola, um professor reclamou do espaço

inadequado ao trabalho, da falta de material adequado. Quanto a isso Resende

(1986) afirma que deve haver uma integração do espaço real com o espaço

geográfico que pretendemos ensinar, segundo ela essa proposta, é possível no dia a

dia e motiva o aluno a aprender, colocando-o como participante do processo de

aprendizagem.

Observou-se, de modo geral, uma grande preocupação do corpo docente

sobre a capacidade dos alunos em superar conteúdos, acredita-se, antes de tudo,

que seja necessário construir relações, aproximar-se, superar o medo de não

conseguir “vencer conteúdos” e vencer as barreiras.

Segundo Rosseto (2006), muitas pessoas “normais”,quando estão diante de

pessoas com deficiência ficam confusas, não sabendo como proceder, esse tipo de

atitude deve ser superada, sobretudo por profissionais da educação de forma a

avançar no trabalho.

Perguntado em seguida sobre o conhecimento de bibliografias que discutem

a educação inclusiva os professores entrevistados foram unânimes em afirmar que

por falta de “tempo” não possuem nenhum conhecimento ou leitura, mas destacam a

necessidade de um trabalho de conscientização que envolva toda a comunidade

escolar. É preciso um trabalho de conscientização que abranja professores,

8 Teoria do Educador Paulo Freire no livro Pedagogia do Oprimido, 1968.

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funcionários e alunos da escola, pois a inclusão deve ser assumida por toda a

comunidade escolar.

Almeida (2008) propõe a construção de ambientes educativos, sem seguir

modelos, mas calcados na mudança de atitudes das pessoas que devem ser as

responsáveis por essas edificações. Essas mudanças atitudinais, por estarem

centradas nas pessoas e na forma com elas concebem seus trabalhos e suas

funções, costumam consumir de nós, um tempo muito grande. No entanto, esse

tempo é quase sempre recompensado ao notarmos as diferenças nas atitudes dos

profissionais.

Destaca-se também o GTR9, que é parte integrante do PDE10, discussão

sobre o projeto de intervenção que acontece via on-line. O grupo contou com a

participação de 7 (sete) professores da rede, que analisaram, opinaram, sugeriram

sobre questões pertinentes ao tema inclusão de alunos com necessidades

educacionais especiais. Abaixo, uma opinião postada por uma participante:

Última edição: Wednesday, 28 April 2010, 09h37min.

A construção do conhecimento se dá pela mediação de outros sujeitos, sendo papel do professor promover o desenvolvimento e colaborar no processo educativo na zona proximal. A ação pedagógica é quem conduz para os desafios do processo ensino e aprendizagem, os educando vão aos poucos adquirindo um considerado rendimento escolar. A problemática da aprendizagem vem aumentando dia a dia, pois cada aluno é um ser com capacidade e potencialidades diferenciadas, nossa responsabilidade enquanto educadores é procurar entender o processo ensino aprendizagem, elaborando da melhor forma o desenvolvimento com aulas diversificadas com o contexto de interdisciplinaridade, dinâmico, de acordo como nível da turma. Compreender o aluno é intervir nas suas necessidades educacionais, mediante uma avaliação no contexto escolar, considerando as experiências trazidas pelo educando, averiguando quais as formas de encaminhamento no trabalho com alunos com necessidades especiais. O professor deve elaborar um plano pedagógico levando em conta as necessidades educacionais do aluno e contribuindo no desenvolvimento pleno do mesmo. É essencial o professor elaborar estratégias educacionais que atendam efetivamente a maneira de processar e construir suas estruturas cognitivas, utilizando constantemente materiais concretos, jogos, favorecimento de situações lídias, criação de situações

9 GTR: Projeto de Educação a Distância da Secretaria de Educação do Estado do Paraná.

10 PDE: Programa de Desenvolvimento Educacional.

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desafiantes, incentivo a participação em atividades e eventos sociais, em parceria com a família e a comunidade.

Há ainda dois pontos importantes a serem destacados, o primeiro, as críticas

feitas aos governos e gestores da educação tanto a nível federal quanto estadual.

Os professores mencionam a falta de planejamento; de acessibilidade, a imposição

de projetos sem uma formação previa, no caso especifico da inclusão, não há,

segundo eles, nenhuma formação. E a segunda foi o destaque sobre a importância

do professor PAC (Professor de comunicação alternativa), o mesmo auxilia o

professor de sala de aula, e acompanha pedagogicamente o aluno de inclusão, nas

diversas disciplinas em sala de aula.

Segundo Freitas 2006: “Refletir a inclusão do aluno com necessidades

especiais no ensino regular leva-nos inevitavelmente a repensar a relação entre a

formação do professor e as práticas pedagógicas atuais”. No intuito de romper com

o senso comum, gerado em torno do assunto, criando uma ótica capaz de superar

qualquer tipo de preconceito ou exclusão, contribuindo assim para garantir a esses

alunos as condições necessárias a sua participação como sujeito social

3.2 Unidade didática: Práticas inclusivas a partir de atividades

A interpretação simbólica da realidade tem se tornado um grande desafio

para o ensino, no caso particular da Geografia há uma considerável escassez de

recursos ou materiais didáticos disponíveis, quando existem, principalmente no que

se refere a alunos com necessidades educacionais especiais, procuram apresentar

respostas prontas ou sem perspectiva crítica, seus autores alegam que o educando

com tais necessidades, não possuem a capacidade de simbolizar.

“(...) O que pouco se tem discutido é a possibilidade de simbolização do deficiente mental: o que é aprender, se não interpretar e produzir modos de significação, modos de conceber o mundo, as coisas e as pessoas quando

18

das relações interpessoais. O que é aprender, senão entrar na realidade simbólica.” (PADILHA, 2005, p. 15).

O desenho, as narrativas, as dramatizações, a escrita, a leitura, os bilhetes, o telefone, os passeios e as visitas aos vizinhos, o correio, contas, as cartas de baralho, os dados, as fichas, as cartelas, os pontos... Quem ganhou? Quem Perdeu? Empresta? Depois devolvo? Devolveu mesmo? Prometo? Tudo isso Foi fazendo parte de nossa vida de relação. (PADILHA, 2005, p. 137).

Padilha (2005) apresenta caminhos percorridos, com um trabalho

desenvolvido por ela própria, numa experiência com uma aluna com necessidades

educacionais especiais, através da esfera do simbólico: desenhos, narrativas, jogos,

movimentos do corpo e gestos.

O debate se fez necessário, partindo do pressuposto que professor tenha

metodologias simples, porém engajadas, dando meios a encontrar formas de

abordagem do trabalho com o aluno com necessidades especiais.

Almeida (2008, P.117) propõe:

Seja na escola especial, seja na escola regular, ou seja, em espaços não convencionais onde se desenvolvem ações educativas, o que importa realmente, é se estamos disponibilizando-nos a estes alunos que tanto precisam de profissionais, de técnicas, de pesquisa, de tentativas e de estudo acerca de suas diferenças.

Katuta(2009), ao discutir a relevância das imagens, no processo de

construção dos conhecimentos geográficos, indica a importância da cartografia

enquanto linguagem-imagem ou discurso fundamental para a compreensão das

geograficidades. Por outro lado, destaca a necessidade de apropriação artística,

como meio de ampliar a capacidade de apreensão e compreensão da

geograficidade dos fenômenos, em uma perspectiva que privilegia a tensão dialética

entre o homogêneo e o heterogêneo. Diz a pesquisadora:

19

Eis porque é urgente a necessidade de a Geografia trazer para dentro de seu universo vocabular as linguagens artísticas. Quem sabe no diálogo entre as ciências e arte, cartografia e pintura ou outros tipos de configuração como filmes, fotografias, etc. Não se possa transformar ou submeter à linguagem cartográfica, afinal nunca é demais lembrar: cartografar é preciso!

11

Dessa forma, a proposta metodológica deste projeto traz recursos que

envolvam imagens, sons e ritmos com o fim de encontrar ou sugerir meios que

estimulem a curiosidade, iniciativa, e a autoconfiança, proporcionando

aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, do pensamento, da concentração de

forma espontânea, natural, lúdica e prazerosa. Como alternativa buscamos nesta

unidade didática propormos atividades que levem em conta os estilos de

aprendizagem: visual, auditiva e sinestésica.

Estilo de aprendizagem visual: são consideradas visuais as pessoas que

usam a memória visual, geralmente precisam ver para aprender, observam detalhes,

são observadores, organizados, são exigentes no escrever e desenham com

detalhes. Essas pessoas gostam de assistir filmes, pintar e de imagens. Para esse

tipo de aluno sugerem-se recursos visuais, tais como: murais, slides, filmes,

multimídia, álbuns seriado, figuras, móbiles, fotos, caricaturas, história em

quadrinhos.

Estilo de aprendizagem auditiva: são as pessoas que precisam ouvir para

aprender, pensam alto e repetem o que se ouve. Contam histórias e fatos. Falam

alto e fazem barulho e mesmo em sala de aula estão conversando, não gostam de

atividades escritas ou de leitura, preferem aulas expositivas. Para esses alunos é

importante utilizar música, trabalho em grupo, aulas expositivas, participativas e

contação de histórias.

Estilo de aprendizagem sinestésica: são pessoas que precisam envolver-se

fisicamente, seja por meio de toque ou movimentos, como a dança, gostam de

relacionar-se com outras pessoas, ficar perto, abraçar, segurar e sempre tem

11 Katuta, Ângela Massumi. Texto: As Imagens na Geografia - Coordenadas Semióticas para a Compreensão da

Ordenação dos Lugares, WWW.diaadiaeducacao.pr.gov.br, 2009.

20

alguma coisa nas mãos. O professor pode trabalhar com projetos, maquetes,

manipulação de objetos, realizando experiências, jogando e brincando.

Sendo um dos objetivos do Programa PDE a produção de um material

didático-pedagógico entre as diversas possibilidades, optamos pela Unidade

Didática, ou seja, material elaborado para orientar o desenvolvimento de

determinado conteúdo. Esperamos que tais sugestões possam servir de apoio

pedagógico no que se refere às novas dimensões da Geografia: econômica, política,

cultural, demográfica e socioambiental.

Assim, apresentamos alguns modelos de atividades a serem desenvolvidos

junto aos conteúdos de 6ª série do ensino fundamental: “A Organização do Espaço

Geográfico Brasileiro”. Estas atividades não têm a pretensão de dar receitas ou algo

acabado, ou até mesmo algo exclusivo para alunos com necessidades especiais.

Importante lembrar que ao fazer uso da unidade didática, o professor já tenha

trabalhado o conteúdo específico. Cabendo ao mesmo também destacar a definição

clara dos objetivos a serem trabalhados, procurando adaptá-los a sua realidade ou

necessidade pedagógica.

4 Considerações finais

Embora o processo de inclusão dos alunos com necessidades educacionais

especiais, no ensino regular fundamental e médio, ainda venha apresentando certa

inquietação no dia-a-dia do espaço escolar, não só pela novidade, mas também

pelas dificuldades que os profissionais da educação venham encontrando, nota-se

que no estabelecimento de ensino onde o projeto foi desenvolvido que há por parte

das pessoas envolvidas: professores, direção, funcionários, alunos, equipe

pedagógica e principalmente pelos professores PAC12, um envolvimento muito

grande com a causa da inclusão. Embora pareça pouco, talvez isso possa significar

um avanço na relação ensino/aprendizagem desses alunos, bem como sinalizar

12 PAC. Professor de Apoio Comunicação Alternativa.

21

para uma preocupação tanto da escola como da SEED13, com a qualificação dos

envolvidos no processo.

Diante das idéias apresentadas, percebe-se que, em face da construção da

cidadania e da efetivação da socialização da pessoa com necessidade educacional

especial, a escola tem fundamental significado e atuação. Ao mesmo tempo, há que

se considerar o momento transitório das fases de exclusão/integração/inclusão pelas

quais todo sistema social e cultural tem passado. É importante vislumbrar a

possibilidade de perceber o aluno como também responsável por um saber capaz de

estar no lugar que outrora fora de seu professor, educador, tornando-se assim, no

contexto sociocultural um cidadão na acepção formal e funcional da palavra, ativo e

participante, um educador também.

A capacitação e o treinamento de recursos humanos para esta forma de

trabalho docente devem ser previstos e garantidos pelos políticos e políticas dos

órgãos responsáveis por esse setor, ocorrendo de forma continua e integrada,

representando um compromisso da sociedade em geral com a erradicação das

práticas desumanas e injustas de inclusão.

A educação para alunos com necessidades educacionais á a garantia de

acesso contínuo ao espaço da escola para todos, levando a sociedade a criar

relações de acolhimento à diversidade humana e aceitação das diferenças

individuais representando um esforço coletivo na equiparação de oportunidades de

desenvolvimento, conforme consta na a Declaração de Salamanca que todas as

crianças devem aprender juntas, mesmo que estas tenham dificuldades, afirma

ainda que a escola urge reconhecer e responder as necessidades dos estudantes,

através de currículo apropriado, modificações organizacionais, estratégias de

ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade.

A Geografia cabe ser ponte para apropriação de um ensino que possibilite a

comunidade escolar uma consciência crítica que amplie a visão de mundo

realizando uma leitura interpretativa das relações entre a sociedade e a natureza.

13

SEED. Secretaria de Estado de Educação.

22

Kaercher, (2002, p. 224) aponta o papel do professor de Geografia como

sendo de extrema importância para o desenvolvimento do conteúdo de forma a

formar valores de respeito ao outro e as diferenças, com o intuito de combater as

desigualdades e a injustiças sociais.

O Currículo Básico do Paraná (2008), documento que norteia a caminhada

do ensino da Geografia nas escolas do Estado, deixa claro sua opção por uma

Geografia que resgate a sua totalidade e contribua de forma incisiva na formação de

uma sociedade mais justa e igualitária, lembra-nos também o compromisso de tornar

acessível ao educando o ensino, partindo de seu mundo e inserido a ele significado.

Portanto apostar na educação de alunos com necessidades educacionais

especiais é acreditar que seremos capazes de contribuir para a transformação

social, que trate efetivamente a todos dentro dos princípios de igualdade, da

solidariedade e da convivência respeitosa entre os indivíduos. Acreditar nesse

processo é viabilizar a possibilidade de se buscar alternativas de permanência do

aluno na escola, respeitando seu ritmo de aprendizagem e elevando sua auto-

estima. E banir em definitivo o hábito de excluir, que tanto tem empobrecido a

sociedade brasileira. E reconhecermos que somos diferentes, mas que devemos ter

as mesmas oportunidades de acesso a uma vida melhor. É permitir que cada aluno

possa entender como se dão as relações de poder na sociedade e possam exercer

seu papel de cidadão, enquanto participantes, na construção de uma nação

solidária.

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