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O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE
2009
Versão Online ISBN 978-85-8015-054-4Cadernos PDE
VOLU
ME I
PESSOAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS E O PROCESSO
DE INCLUSÃO SOCIAL E ESCOLAR: uma reflexão à luz da Psicologia Histórico-
Cultural
Autor: Celestino Denardin1
Orientadora: Lucia Terezinha Zanato Tureck2
RESUMO
O presente artigo resulta de estudo reflexivo, teórico e prático, a respeito da abordagem histórica das formas de concepção e tratamento das pessoas com deficiência e dos processos de aprendizagem e desenvolvimento de alunos com necessidades educacionais especiais, na perspectiva dos desafios de sua inclusão escolar e social. As reflexões tiveram como base o processo de inclusão segundo a concepção histórico-cultural da escola de Vigotski, com análise do percurso da educação especial: repensando a questão dos valores (princípios filosóficos), da formação de professores, do currículo e dos procedimentos didático pedagógicos; contemplou ainda a legislação (direitos sociais); gestão de sala de aula (processos de aprendizagem). As análises indicam que esta não é tarefa simples e fácil, porém, necessária e urgente para o enfrentamento dos desafios da inclusão escolar, entendendo que o caminho da inclusão deve ser construído coletivamente com toda a sociedade, sendo a escola preconizadora do processo. As contribuições foram de grande valia para organização e reorganização dos trabalhos pedagógicos na escola pública paranaense, pautadas no princípio da busca de melhores alternativas que proporcionem um ensino de qualidade e que promovam o desenvolvimento dos alunos na perspectiva da educação inclusiva.
Palavras-chave: Educação inclusiva; Psicologia Histórico-Cultural; alunos com necessidades especiais; processos de aprendizagem; formação de professores.
1. Pós-graduado em Ensino da Matemática e Educação Especial, Licenciado em Ciências/Matemática
(1982) UNIOESTE, Cascavel, Paraná. , em Física (1988) e em Pedagogia (1990), Universidade Estadual do Norte Pioneiro, Cornélio Procópio, Paraná, é Professor de Matemática e Educação Especial em Braganey, Paraná. 2 Mestre em Educação (UEM), Licenciada em Pedagogia, docente da disciplina de Fundamentos da
Educação Especial, no Curso de Pedagogia na UNIOESTE, campus de Cascavel, Paraná.
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1 INTRODUÇÃO
A educação brasileira tem sofrido interferência das mais variadas tendências
no que se refere às concepções educacionais das pessoas com necessidades
educacionais especiais e grandes pensadores tem mostrado preocupações com os
processos educacionais no sentido da melhoria da educação para as gerações
subseqüentes (BUENO, 2004; JANNUZZI, 2006). No entanto, parece que isso tem
ficado no plano das vontades, pois as constantes mudanças no sistema educacional
brasileiro sofreram e sofrem influências e interferências das políticas econômicas
internas e externas, provocando contradições no contexto da educação geral quanto
à forma de participação da sociedade capitalista, constituída da práxis e do trabalho
social como interferências de mecanismos internacionais reguladores da economia
mundial.
Portanto, para entender melhor os processos educacionais é preciso
corroborar com o processo de produção cientifica do conhecimento histórico e
culturalmente acumulado pela humanidade, entendendo que o homem é fruto da
cultura das gerações que o antecederam, bem como das relações que este travou
uns com os outros. Conforme afirma Luria (1979): “A grande maioria de
conhecimentos, habilidades e procedimentos de comportamentos de que dispõe o
homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquirida pela
assimilação da experiência histórico-social de gerações” (p. 73).
Embora a escola possa reproduzir o sistema capitalista e ingenuamente
assumir a responsabilidade pelo fracasso escolar, não se pode perder a perspectiva
de que refletir sobre as alternativas teóricas e as práticas pedagógicas bem
sucedidas é um dos caminhos para a melhoria da qualidade de ensino e redefinição
das concepções que devem permear uma educação que contribua para a
construção, reconstrução e transformação da sociedade, principalmente para a
população economicamente desprivilegiada.
Nas últimas décadas, muitos educadores comprometidos com uma
pedagogia que contribua verdadeiramente para o processo de humanização, voltada
para ao processo de aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com
necessidades educacionais especiais, buscam reafirmar suas práticas na
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perspectiva histórico-cultural, pressuposto esse defendido por Vigotski e seguidores.
A escola por sua vez, precisa avançar na concepção que sustenta o ensinar
e o aprender, bem como organizar-se em suas prioridades, avanços e desafios
permeados pela concepção histórico-cultural permitindo que, o conhecimento
escolar seja fundamentado e instrumentalizado em prol da emancipação do
indivíduo na sociedade.
Movimentos internacionais em defesa dos direitos humanos denunciaram as
práticas segregadoras da educação especial, durante o último século. Muitas
conferências mundiais produziram subsídios de orientação para os governos na
direção de mudanças sociais e institucionais, mediante processos de discussão e
produção de novas legislações: Conferência Mundial de Educação para Todos
(1990) Jomtien - Tailândia; Conferência Mundial sobre as Necessidades Educativas
Especiais (1994) Salamanca - Espanha; Convenção de Guatemala (1999);
Declaração de Montreal (2001); Convenção sobre os direitos das pessoas com
deficiência da ONU (2007). E, como afirma Mantoan (2004, p. 27), “a inclusão é uma
possibilidade que se abre para o aperfeiçoamento da Educação Escolar e para o
benefício de todos os alunos, com ou sem deficiência.”
Diante disso, podemos afirmar que o processo de inclusão social e escolar
permite que se respeitem as diferenças culturais e divergências conceituais.
Entretanto, é nas relações estabelecidas na prática escolar entre professor aluno,
aluno e funcionários, que se constrói o saber. É nas trocas de informações que
conseguimos construir nossas opiniões, conceitos e saberes não alienados, pois
“mais uma vez, a liberdade de pensar deve ser nossa aliada” (MANTOAN, 2006,
p.184), mas precisa ser construída num processo coletivo, participativo.
Neste sentido, desenvolveu-se um projeto de estudo, cujo processo compõe
este artigo, com os professores da Escola de Educação Especial Raios de Sol, do
Município de Braganey, que trabalham junto aos educandos com deficiência
intelectual, visando contribuir para sua formação continuada, instrumentalizando-os
teoricamente para o desenvolvimento de uma práxis educacional fundamentada nos
pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural, com vistas à educação inclusiva.
2 DE QUEM ESTAMOS FALANDO: UM POUCO DA HISTÓRIA
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A inclusão escolar é um processo que muito timidamente vem se efetivando
no processo de ensino de pessoas com necessidades educacionais especiais, muito
embora esta seja uma questão bastante discutida e questionada na atualidade.
Cabe-nos perguntar: quais as barreiras existentes que não permitem que este
processo se efetive, visto que nas últimas décadas tem se discutido muito a respeito
do tema em congressos, seminários, conferências e eventos similares? Que
barreiras imperam e não permitam que os professores se comprometam com o
processo de inclusão? Como vencer as contradições entre a educação segregativa e
inclusiva?
A relevância de desvelar as questões acima mencionadas decorrem em
função da importância que as políticas educacionais voltadas às pessoas com
deficiência e/ou com necessidades educacionais especiais devem ter, pois, embora
garantidas por lei, não têm conseguido cumprir o seu objetivo maior que é a inclusão
escolar e social dessas pessoas,
O processo de inclusão escolar tem como marco a Declaração de
Salamanca (1994) e passou a ser considerada a forma mais avançada e
democrática de oportunizar o cumprimento do direito ao acesso à escolarização de
alunos com necessidades educativas especiais.
Poucos são os registros sobre o percurso histórico das pessoas com
necessidades especiais e seus processos educacionais. Entretanto, encontramos
em Vigotski (1997), no capitulo “A Criança Cega”, a indicação de três etapas
principais ao referenciar as concepções, o direcionamento e as tendências no
tratamento dispensado às pessoas com deficiências: “a primeira época pode ser
designada como mística; a segunda, biológica ou ingênua e a terceira, a
contemporânea, científica ou sócio-cultural” (p. 74), demonstrando que esses
paradigmas são decorrentes dos princípios que fundamentam cada sociedade em
seu tempo histórico, ou seja, as formas como cada sociedade produzia sua vida,
nisso incluindo as relações sociais aí estabelecidas.
A sociedade tem demonstrado dificuldades em lidar com as diferenças entre
as pessoas e principalmente em aceitar as deficiências. Na antiguidade, as pessoas
diferentes, com limitações funcionais e necessidades diferenciadas, eram
praticamente exterminadas, o que não representava um problema de natureza ética
ou moral. Os relatos que seguem comprovam a etapa do extermínio ou da exclusão
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social em que as crianças eram sacrificadas ou escondidas, mais propriamente na
Grécia e em Roma, comprovando o período de eliminação das pessoas com
deficiência.
Se, ao nascer, a criança apresentasse manifestações que pudesse atentar contra o ideal prevalecente, era eliminada. Praticava-se, assim, uma eugenia radical na fonte. A eliminação dava-se porque a criança não se encaixava no leito de Procrusto dos espartanos. (BIANCHETTI, 2006, p. 29).
Sêneca (4 a.C. a 65 d.C.) mostra esta mesma relação vista pela sociedade
em relação a deficiência.
Não se sente ira contra um membro gangrenado que se manda amputar; não o cortamos por ressentimento, pois, trata-se de um rigor salutar. Matam-se cães quando estão com raiva; exterminam-se touros bravios; cortam-se as cabeças das ovelhas enfermas para que as demais sejam contaminadas; matamos os fetos e os recém nascidos monstruosos, afogamo-los; não devido ao ódio, mas à razão, para distinguirmos as coisas inúteis das saudáveis. (SÊNECA apud CARVALHO, ROCHA, SILVA, 2006, p. 24).
Em Atenas, Platão (428 - 348 a.C.) reafirma uma prática de exclusão social,
em que as pessoas com deficiências eram deixadas morrer à própria sorte ou
escondidas pelas autoridades em lugares secretos que não deveriam ser
divulgados. O autor, no seu livro “A República”, assim descreve:
...e no que concerne aos que receberam corpo mal organizado, deixai-os morrer (...). Quanto às crianças doentes e as que sofrem qualquer deformidade, serão levadas, como convém, a paradeiro desconhecidos e secretos (PLATÃO apud CARVALHO, ROCHA, SILVA, 2006, p. 22).
Na idade média, com o advento do cristianismo e o conseqüente
fortalecimento da igreja católica, as pessoas com deficiências foram reconhecidas
como seres com alma. Com a influência do clero fortalecido, surge a defesa de que
não se pode mais exterminar as pessoas doentes, defeituosas e ou mentalmente
6
afetadas, pois também são filhos de Deus. O caráter cristão conferiu à sociedade
valores éticos, valorizando as pessoas em tais condições, passando-as do estado de
coisas para a condição de criaturas de Deus. Institui-se a prática de favores no
atendimento caritativo, onde por caridade os deficientes eram acolhidos em
hospitais, hospícios, abrigos de igreja, conventos e asilos, e vistos como pessoas
doentes, inválidas e incapazes: “Com o estabelecimento desses asilos, hospitais e
hospícios, as pessoas com deficiências eram retiradas do convívio social e
enclausuradas, passando a viver junto aos doentes ou moribundos” (CARVALHO,
ROCHA, SILVA, 2006, p. 29).
Pode-se perceber o movimento contraditório, que caracteriza todo o
desenvolvimento da sociedade capitalista, quanto às ações e intenções no
tratamento de pessoas com deficiência. Esta prática segregadora foi a precursora do
surgimento do assistencialismo como política de favores e o surgimento da
filantropia para a resolução do problema das pessoas com necessidades
educacionais especiais. Neste sentido Vigotski (1994) é categórico ao afirmar:
Os impulsos sociais de desenvolvimento materializaram a transformação do defeito em impulso. Contrariamente, a educação enfraquecida pelas tendências de piedade e filantropia foi intoxicada pelo veneno da invalidez e impotência (apud BIANCHETI, 2006, p. 90).
O médico e pedagogo Jean Itard (1774-1838) realizou uma experiência
pioneira com a educação do jovem Victor de Aveyron. Um momento pontual de
grande relevância para a história da educação especial, ocorrido na virada do século
XVIII para o século XIX. Trata-se de um menino deficiente encontrado e capturado
nas florestas de La Caune-França entre 10 e 15 anos de idade que vivia com os
hábitos e comportamentos idênticos aos animais da floresta. Após ser avaliado por
Pinel, médico da instituição onde o menino foi recolhido e abrigado, que o
considerou incapaz de aprendizagem e desprovido de recursos intelectuais por
deficiência essencial, Itard baseado no pressuposto de que o homem não nasce
pronto, mas sim é construído, princípios filosóficos de Rousseau e Locke, passa a
trabalhar seus estímulos sensoriais para discriminar percepções cada vez mais
semelhantes. Assim ilustramos: “enquanto para Pinel, por exemplo, na perspectiva
7
médico-organicista-fatalista, Vitor não passava de um idiota, para Itard, na
perspectiva pedagógica, ele podia ser educado” (BIANCHETTI, 2006, p. 45 - 46).
Neste aspecto há de se considerar a grande relevância desse trabalho para o estudo
do desenvolvimento da aprendizagem no processo histórico cultural da humanidade.
Como afirmam Selau e Hammes (2009): “Os trabalhos de Itard são considerados
fundamentais quando hoje se fala em educação das pessoas com necessidades
especiais e o inicio do que atualmente chamamos de educação especial” (p. 25).
Na época, Itard passa a interessar-se pelo caso do “selvagem de Aveyron” e
fundamentado na crença da possibilidade da educação desse menino, defende a
idéia que este deveria ser (re)educado e (re)integrado a sociedade, pois presumiu
que o estranho estado em que o garoto se encontrava devia-se ao fato da sua
privação do contato com o ambiente social, ou seja, a privação dos relacionamentos
com os homens. Teve a guarda do menino, fato este que mostra uma oposição ao
modelo asilar-segregacionista. Assim, a concepção de Itard identifica-se com os
princípios da Psicologia Histórico-Cultural explicitados por Leontiev (2004, p. 280):
O homem não nasce dotado das aquisições históricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas nem nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no decurso da sua vida, ele adquire propriedades e faculdades verdadeiras humanas. Este processo coloca-o, por assim dizer, aos ombros das gerações anteriores e eleva-se muito acima do mundo animal.
E como cita Reyli (2006, p. 157),
Não podemos desmerecer o trabalho de Itard que representa uma iniciativa impar na história da educação especial. Além do registro criterioso que o médico nos deixou sobre seus procedimentos pedagógicos, Jean Itard foi um dos primeiros a acreditar na capacidade de aprendizagem de pessoas deficientes.
Tanto Itard como Seguin enobrecem a educação especial, pois foram
ousados e corajosos, enfrentando paradigmas e preconceitos, desvelando a
possibilidade de se educar pessoas com necessidades educacionais especiais, ao
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fazerem relevantes estudos que, acreditando nas possibilidades da educação,
servem como bases revolucionárias para o movimento da inclusão social e escolar
de indivíduos com necessidades educacionais especiais, na atualidade.
A efetivação propriamente dita da educação especial deu-se na Europa no
final do século XVIII, com o objetivo de minimizar ou superar as dificuldades de
aprendizagem escolar das pessoas com deficiência.
O início da educação especial tem sido firmado pelos estudiosos em razão do surgimento, na Europa, no final do século XVIII de instituições especializadas para surdos e cegos que tinham como função precípua oferecer escolarização a essas crianças, que, em razão dessas anormalidades, não poderiam usufruir de processos regulares de ensino (BUENO, 2004, p. 27).
Acredita-se que muitas crianças foram inseridas nos processos regulares de
ensino, permitindo captar suas dificuldades antes mesmo da democratização e
universalização do ensino pela burguesia no século XVII e XVIII. Com certeza, assim
que demonstraram suas limitações e dificuldades foram excluídas como uma
espécie de seleção natural - quem não aprende, não permanece estudando, pois o
sistema de ensino, nessa época, era altamente excludente e bania todos os que
uma forma ou de outra nele não se encaixavam.
A idade moderna vem carregada de crenças, mitos, preconceitos, e mesmo
com todos os avanços da sociedade, a pessoa com deficiência é vista como um
fardo pesado. Ante essa condição, surge o interesse em estudá-la e entendê-la
enquanto ser humano. Buscam-se ações de tratamento médico das pessoas com
deficiência, o caminho da cientifização das deficiências está aberto e,
conseqüentemente, a busca do tratamento ou de forma de educação e estímulo
para re-socialização, como Vigotski (1997), em sua obra “Fundamentos de
defectologia”, no capitulo “O defeito e a compensação”, afirma que “são importantes
para a medicina e a pedagogia, para o restabelecimento da saúde e da educação”
(p. 1). Ainda podemos citar o mesmo autor:
9
[...] que verdade libertadora para o pedagogo: o cego desenvolve a super estrutura psíquica sobre as funções que tem desaparecido, que tem uma tarefa, substitui a visão: o surdo por todas as vias cria meios para vencer o isolamento e separação da mudez ( p. 3 ).
Este é um período de desenvolvimento de ações de ensino para pessoas
com necessidades de educação especial, consignado como o movimento da
democratização e universalização do ensino feito pela burguesia contra os
privilégios da nobreza. É um ensino estigmatizaste e segregador para pessoas com
necessidades educacionais especiais, pois, surge o que chamamos de
institucionalização da Educação Especial. “Por fim, enquanto a educação regular vai
sendo regularizada em instituições abertas, a educação especial se implanta em
internatos, o que evidencia seu papel de segregadora social dos anormais” (BUENO,
2004, p. 28).
Se por um lado criaram-se espaços de atendimento às pessoas com
necessidades educacionais especiais, por outro, surgiram formas de rotulação,
discriminação e estigmatização dessas pessoas, pois as instituições tornaram-se
verdadeiros depósitos de alunos, pois todos aqueles que por uma razão ou outra
não se enquadravam no ensino comum eram para elas encaminhados. Conforme
afirma Mazzotta (1994, p. 28), “revelando em seu funcionamento aspectos
negativos, com o de terem se transformado em espaços de discriminação sócio-
educacional, mais do que oferecer oportunidades educacionais.”
Já na idade contemporânea, embora os princípios norteadores são de uma
visão de pessoas limitadas, mas com potencialidades, capazes de aprender e se
desenvolver, ainda persistem as posturas discriminatórias. As pessoas com
deficiência são vistas como seres dignos de piedade, improdutivos e,
consequentemente, sem direitos de cidadania. Entretanto nesse período temos
grandes avanços, pois admitem-se as possibilidades de aprendizagem da pessoa
com deficiência através de experiências bem sucedidas com o desenvolvimento de
alternativas para alunos que, em função de suas necessidades educacionais, não
conseguem ter sucesso no sistema comum de ensino, pois este canalizou toda sua
preocupação na questão do espaço de inserção, como se esta condição por si só
garantisse a aprendizagem das crianças com necessidades educacionais especiais.
Neste momento se efetiva e se fortalece o caráter segregativo da educação
10
especial, conforma afirma Bueno (2004): “... e os que, por características intrínsecas,
devem ser encaminhados a processos especiais de ensino (p. 103 - grifos no
original).
Na segunda metade do século vinte, percebemos a grande preocupação e
os avanços significativos quando a sociedade passou a discutir e buscar
alternativas, tanto sociais quanto educacionais, na propagação do direito de ser
diferente, de viver e conviver em comunidade, enfim, é o momento de profundas e
rápidas transformações dos paradigmas até então vigentes e, consequentemente, o
surgimento de outros, como é o da universalização do ensino fundamental, que
efetivamente não se configurou até então. Atendendo a expansão da sociedade
capitalista, mais no que se referem às especificidades econômicas, políticas e
culturais, a educação especial no Brasil tem sua expansão na rede privada, através
de entidades filantrópico-assistenciais e de empresas prestadoras de serviços, com
elevado custo financeiro oriundo do poder público, mantendo um trabalho de
assistencialismo para pessoas das camadas populares, como espécie de caridade,
com grande ênfase nos distúrbios de aprendizagem. Este processo, em meio a uma
sociedade capitalista moderna, reflete o aspecto de integração e segregação
necessária ao processo produtivo.
A expansão da rede de educação especial no Brasil se caracteriza por meios de duas formas básicas: apesar de ter se expandido durante todo o século XX e mais intensamente a partir dos anos 60, grande parte da população excepcional não é por ela absorvida em razão do numero reduzido de vagas em relação a sua incidência [...] em nosso país somente uma pequena parcela consegue ingressar na escola (BUENO, 2004, p. 31).
Nos anos 60 e 70, houve a consolidação dos movimentos sociais tendo
como princípios norteadores a individualização, a normalização e a integração. Esse
movimento tem como referência as Associações de Pais e Amigos dos Excepcionais
– APAE, organizadas em ampla rede em todo o país, nos moldes das associações
norte-americanas.
No final dos anos 70 e anos 80, houve a consolidação dos pressupostos da
integração com propósito de um novo modelo de convivência social, e nas escolas
foram incorporadas as classes especiais. Fora do contexto social, depois do
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processo escolar pronto, busca-se integrar os alunos com deficiência na sociedade.
Esta, por sua vez, não se modifica para receber este aluno. A grande indagação é:
essa revolução de valores e concepções, no que tem contribuído para a superação
ou minimização das dificuldades escolares e da inclusão social dos alunos com
necessidades educacionais especiais? Entendemos que essa problemática pode ter
seu equilíbrio sob a ótica da democratização da escola com entendimento das
relações sociais nos mais diferentes grupos sociais, mas não atingiu seu objetivo.
Os anos 90 são caracterizados por uma revolução de valores e abre-se o
espaço para a diversidade humana. Surge a bandeira de uma sociedade inclusiva
que traz implícita a idéia de mobilização de todos os segmentos da sociedade na
busca do bem estar das pessoas consideradas com necessidades educacionais
especiais. Para tanto são necessárias mudanças na estrutura social e na escola e
quebrar barreiras cristalizadas em torno de grupos estigmatizados, como explicitado
nas Declarações de Manágua (1993) e de Guatemala (1999), dentre outras.
Ao finalizar o século passado e ao iniciar este, a educação especial vem
com a proposta de inclusão, principalmente no âmbito escolar, na perspectiva de
enfrentar e superar as situações de exclusão, com o estabelecimento do processo
de inclusão social mobilizatório, reconhecendo o direito humano à diversidade e
estimulando a participação plena da sociedade, criação de políticas públicas que
definam claramente e garantam o direito das pessoas com necessidades
educacionais especiais de forma intervencionista e afirmativa do desenvolvimento do
sujeito e estimulando a participação plena na sociedade em que se insere, como
forma de garantia da cidadania plena e irrestrita. É nesse sentido a Política Nacional
de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008).
De acordo com as Diretrizes Curriculares da Educação Especial para a
Construção de Currículos Inclusivos (PARANA, 2006), faz-se necessário
compreender o movimento histórico que definiu a Educação Especial como
integrante do sistema de ensino, permeado pelas mesmas contradições no contexto
geral da educação, conseqüências da formas de participação na sociedade
capitalista, construída na dimensão da práxis e do trabalho social.
Ressalta o documento que
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São as mudanças nas formas de organização da vida produtiva e material que determinam as transformações na constituição do alunado da Educação Especial, ao longo da história. Se, em sua origem, no séc. XVIII, prestava-se ao atendimento apenas às pessoas com deficiências sensoriais como a surdez e a cegueira, atualmente amplia seu escopo de atuação, incorporando a ampla gama de alunos com necessidades educacionais especiais e que, não necessariamente, apresentam alguma deficiência, como é o caso dos superdotados. A definição desse alunado está condicionada às complexas relações de poder imersas nos movimentos sociais concretos e não à mera relação do meio social com a representação da deficiência (PARANA, 2006, p. 16).
Entende-se, a partir do exposto, que muitas das práticas atuais tem suas
raízes nas percepções da sociedade em relação às pessoas com necessidades
educacionais especiais, permeados por mitos e estereótipos sobre seus limites,
desde a antiguidade.
Esse contexto tem levado à necessidade de profunda reflexão acerca do
papel e função da escola. Nos avanços dessas discussões, acredita-se na
compreensão de que as diferenças na sala de aula e na sociedade como um todo,
antes de serem um complicador, poderão se tornar um fator de qualificação e
enriquecimento. Pois, um espaço onde se abrem fendas à diferença, banindo a
estigmatização à deficiência, forma-se um terreno fértil para a experiência de
colaboração, de padrões de convivência, de solidariedade, princípios fundamentais
necessários em nossos dias para as pessoas com necessidades educacionais
especiais, no contexto das interações sociais como meio de adaptação social e
posteriormente meio de adaptação pessoal. Nesse sentido, encontra-se a seguinte
afirmação no documentário Borboletas de Zagorsk (BBC, 1992):
Você pode superar todas as graves deficiências, seja de que natureza forem, pela aplicação de todas as técnicas físicas psicológicas de compensação, de forma que a crianças podem ir para a escola se desenvolverem, e crescerem em meio as pessoas normais (parte V).
Esse é o principio fundamental da compensação: de que toda a criança,
independente de ter necessidades educacionais especiais ou não, pode aprender e
transformar-se ou modificar-se a partir do conhecimento adquirido e conseguir um
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lugar na sociedade. Pois, quando se supera a dificuldade cria-se um super
conhecimento da própria força e esta criança, por conseqüência, terá condições
para enfrentar as dificuldades e mesmo superá-las.
Enfim, é preciso que a escola desenvolva mecanismos de enfrentamento
das novas demandas da sociedade atual concebendo coletivamente a realidade
concreta, no que se refere à relação existente entre a concepção de ensino e
aprendizagem e as práticas pedagógicas presentes nas escolas e não apenas
idealizado no plano da consciência individual de cada um.
3 INCLUSÃO ESCOLAR: CORAGEM E OUSADIA PARA SUA EFETIVAÇÃO
Refletir sobre o processo de inclusão social e escolar é provocar o debate no
âmbito das políticas públicas educacionais e no âmbito da escola e da sociedade.
Isso significa reconhecer a contradição existente entre a legislação e as práticas
educacionais. Esse discurso toma um caráter revolucionário na medida em que
provoca a quebra de alguns princípios em detrimento ao surgimento de outros.
Neste sentido corroboramos com o pensamento de Mantoan (2006): “Uma ruptura
de base em sua estrutura organizacional, como propõe a inclusão é uma saída para
que ela possa fluir, novamente, espalhando sua ação por todos os que dela
participam [...]” (p.188).
As formas de se fazer o convencimento destas mudanças devem ser vistas
sob a ótica que não há uma clareza em fazer-se inclusão de alunos nas classes do
ensino regular, porque toda mudança gera por si desconforto e desequilíbrio. Para
apoiar essa análise recorremos a “Teoria da Curvatura da Vara” na tentativa de
mostrar o desequilíbrio gerado por mudanças com a inclusão escolar e social de
pessoas com necessidades especiais.
Saviani (2008), no livro “Escola e Democracia”, usa como referencial a teoria
da Curvatura da Vara para tomar um posicionamento no sentido que, quando
queremos atingir algo, devemos ir além do que queremos objetivar, assim
atingiremos a meta almejada.
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Eu não sei se a teoria da Curvatura da Vara é conhecida. Ela foi enunciada por Lênin ao ser criticado por assumir posições extremistas e radicais. Lênin responde o seguinte: “quando a vara esta torta, ela fica curva de um lado e se você quiser endireitá-la, não basta colocá-la na posição correta. É preciso curvá-la para o lado oposto” (p. 48 e 49 – grifos do autor).
Com isso pretende-se mostrar que toda mudança é um ato político e como
tal deve ser socializado e elucidado através do respeito às suas especificidades. A
teoria da curvatura da vara aqui explicitada tem o objetivo de mostrar que a inclusão
social e educacional, por ser um processo complexo, dinâmico e subjetivo, que
provoca profundas mudanças, provoca reações na escola regular que não se julga
preparada para receber todo o alunado com necessidades educacionais especiais e,
muito menos as escolas especiais para desfazer-se de sua “clientela”, denominação
bastante usada no trato com seus alunos.
Nesse contexto, falar em educação inclusiva nos permite o desafio de
pensar e repensar numa ruptura das sistemáticas existentes, produtoras de
desigualdade, de segregação, de humilhação e de estigmatização, para uma escola
que potencializa uma prática política que visa uma educação para todos com
perspectivas que valorizam o potencial de cada aluno, como preconiza a Declaração
de Salamanca (1994).
Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas ( p. 4).
Compreender que a condição para que a inclusão torne-se realidade, passa
primeiramente pela redefinição do papel das escolas especiais, também das escolas
comuns, como espaço de conhecimento, experiências de padrões sociais de
cooperação e vivência de cidadania. Desse modo é imprescindível o
redimensionamento da formação docente, aonde a reflexão vá para além do como
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ensinar, mas de como nossos alunos aprendem. Ainda precisamos de currículo que
proporcione uma educação de qualidade para todos e aos educadores devem ser
dados os instrumentos necessários para que possam ver todos seus alunos com
potencial para aprender.
Por outro lado, sente-se a necessidade, na instituição escolar, de aprofundar
e compreender o que interfere na aprendizagem dos alunos e de que forma propiciar
o desenvolvimento dos mesmos diante de suas especificidades, bem como, na
compreensão do papel fundamental que o professor tem de interferência no
processo de desenvolvimento integral da criança. Segundo Leontiev (2004),
“Vigotski ao vincular a aprendizagem à maturação biopsicologica atribui especial
importância ao meio social, ao adulto educador no processo de aprendizagem” (p.
149-150). Ante isso, é imprescindível que o professor tenha sua prática pedagógica
voltada para possibilidades de que o aluno crie condições de analisar o seu meio
social dando-lhes instrumentos e oportunidade para melhor sua convivência na
sociedade.
Diante dessa realidade, a escola deve rever a sua linha de ação para
melhoria da formação do aluno e propiciar a este a busca da sua autonomia e da
sua socialização, oportunizando a satisfação de suas necessidades básicas e
especificas para assim colocar em ação aquilo que aprendeu. Isso mostra que a
inclusão é possível e que ela aumenta a possibilidade de todos estabelecerem
relações benéficas que facilitem o desenvolvimento físico, emocional cognitivo e
social. Conforme afirma Luria (1979, p. 73, apud DUARTE, 1998):
Diferentemente dos animais, cujo comportamento tem apenas duas fontes – 1) os programas hereditários de comportamento subjacentes no genótipo e 2) os resultados da expressão individual - a atividade consciente do homem possui ainda uma terceira fonte: a grande maioria dos conhecimentos e habilidades do homem se forma por meio da assimilação das experiências de toda a humanidade, acumulada no processo da historia social e transmissível no processo de ensino aprendizagem (...) A grande maioria de conhecimento, habilidades e procedimentos de comportamento de que dispõe o homem não são o resultado de sua experiência própria, mas adquirida pela assimilação da experiência histórico-social de gerações. Este traço diferencia radicalmente a atividade consciente do homem do comportamento animal (grifos no original - p 8).
16
A igualdade de direitos e conseqüentemente as oportunidades de trabalho
para as pessoas com necessidades educacionais especiais permeia a filosofia dos
discursos dos detentores do capital e de seus defensores. Porém, o que a realidade
social nos mostra é a presença do preconceito no seio dos diversos setores
educacionais e sociais que não conseguem ver estes indivíduos como seres
capazes, logo, excluindo-os das oportunidades de trabalho na concepção capitalista.
Vale, neste sentido, relembrar o pensamento de Marx (1964):
Por um lado, é preciso uma mudança das circunstâncias sociais para criar um adequado sistema de educação; por outro lado é preciso um sistema de educação já adequado para poder mudar as circunstâncias sociais. Por conseguinte é preciso começar do ponto em que nos encontramos (p. 81).
Acredita-se que a inclusão é possível, pois fornece possibilidades aos
indivíduos identificados como com necessidades educacionais especiais de
estabelecerem significativos laços de amizade, de se desenvolverem fisicamente e
cognitivamente, bem como serem agentes integrantes na construção do seu próprio
conhecimento. Para tanto, a escola precisa extrapolar seu papel e função para além
das necessidades programáticas e utilitárias do mercado de trabalho. Destacando
que o papel da escola não é adaptar o sujeito às novas demandas da sociedade
atual, e, sim, por meio do conhecimento histórico, científico, filosófico, artístico e
cultural é que este sujeito cria mecanismo de emancipação humana que lhe
possibilite e lhe dê condições de analisar a sociedade atual em suas contradições,
podendo assim, através da apropriação desse conhecimento transformar sua própria
prática social e não apenas adaptar-se a este mundo excludente, preconceituoso e
meritocrático.
Neste sentido Luria (2006), afirma: “Mas o homem não é apenas um produto
de seu ambiente, mas também um agente ativo no processo de criação deste meio”
(apud BOROWSKI, 2008, p. 6).
O principal ponto da pedagogia da inclusão é que todos os indivíduos podem
aprender e os professores podem identificar o que cada aluno já sabe e, então,
planejarem a partir desse conhecimento prévio e, conhecendo como o aluno
17
aprende, bem como as suas necessidades, e ainda, entendendo que todos podem e
devem se beneficiar com diferentes e diversificadas metodologias, é notório que a
escola precisa tornar-se um lugar de aprendizagem para todos. Pois, ao criarmos
uma relação baseada no ensinar e no aprender estamos permeados pelo
conhecimento científico, artístico, filosófico e cultural, focado nas práticas
pedagógicas e relações e ações vivenciadas no entorno da escola. O professor e os
agentes educacionais interagem com os educandos e nessas relações de trocas o
conhecimento é produzido. Logo, é a partir do domínio deste conhecimento que os
educandos passam a ser agentes transformadores da sociedade em que vivem e
estão inseridos. Tais práticas exercidas pelos profissionais da educação –
professores, agentes educacionais, entre outros - dão a certeza do fortalecimento
para prática da inclusão e do enfrentamento ao preconceito para com as diferenças.
Todos os funcionários devem estar engajados para que essa prática se solidifique e
se cristalize na sociedade.
Contemplando, na prática, a mobilização e participação da comunidade
escolar, potencializa-se a análise do currículo em sua totalidade, problematizando a
homogeneidade dos alunos, linhas de ação e propostas de aprendizagem,
condicionantes históricos e culturais dos sujeitos.
Até porque a interação entre a subjetividade era, para Vigotski, sempre uma interação historicamente situada, mediatizada por produtos sociais, desde os objetivos até o conhecimento historicamente produzido, acumulado e transmitido (DUARTE, 1998, p.6).
Acima de tudo, a escola é local definido pela sociedade para a transição do
ambiente familiar, onde mantém vínculos afetivos para viver e conviver no ambiente
público e social.
Para a Escola de Vigostki, mais importante do que apenas superar o utilitarismo na análise da relação sujeito-objeto, era buscar compreender as especificidades desta relação histórica quando sujeito e objeto são históricos e quando a relação entre eles também é histórica. Não é possível compreender esta especificidade quando
18
se adota o modelo biológico da interação entre organismo e meio ambiente (AZENHA, 1991, apud DUARTE, 1998, p.7).
Há um principio fundamental de que toda a criança, independente de ter
necessidades educacionais especiais ou não, pode aprender e transformar-se ou
modificar-se a partir do conhecimento adquirido e, assim, consegue um lugar na
sociedade. Pois quando se supera a dificuldade cria-se um super conhecimento da
própria força e esta, por conseqüência torna-se muito forte: é o princípio da
compensação, exaustivamente analisado e defendido por Vigotski (1997).
Enfim, é preciso e é possível que a escola desenvolva e faça o enfretamento
de conceber a realidade concreta e não a idealizada apenas no plano da
consciência.
4 ESTUDO TEÓRICO-PRÁTICO NO PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO DA
EDUCAÇÃO
O Programa de Desenvolvimento da Educação – PDE é um programa de
educação continuada para professores das escolas da rede estadual de Educação
Básica do Estado do Paraná. Oportuniza aos educadores uma profunda reflexão das
suas práticas docentes através de estudo teórico prático de sua disciplina de
atuação, bem como, sobre o uso de novas tecnologias como ferramentas de uso
didático e metodológico, com objetivo de aprimoramento profissional. Este estudo
compõe-se de atividades individuais e coletivas: cursos de formação geral e
específica, encontros com orientador, palestras, seminários, formação tecnológica,
grupo de trabalho em rede (GTR) e teleconferências, nas modalidades presencial e
à distância. Esta é uma possibilidade de realizar trocas de experiências e
oportunizar momentos de discussão com professores da mesma área ou de áreas
afins sobre temas relevantes e emergentes da e para a Educação.
Além dessas atividades, o PDE contempla momentos nobres que são a
elaboração de um Projeto de Intervenção Pedagógica, uma Produção Didático-
19
Pedagógica e a implementação do Projeto na Escola. Resultados da reflexão e
análise da desses projetos compõem o presente artigo, tendo em todo esse
processo a orientação de docente da Instituição de Ensino Superior. Estas
atividades são socializadas da página do Dia-a-dia-Educação e, em seu percurso,
discutidas com outros professores da Educação Básica da escola de atuação do
professor PDE, proporcionando a compreensão da realidade escolar. Para o
desenvolvimento do Programa em dois anos, há afastamento total das atividades
didáticas formais no primeiro ano de curso e parcial no segundo ano, sendo de 25%
da carga horária funcional.
Além de ser uma formação continuada, o PDE é um programa de
valorização profissional, pois possibilita avanço na carreira profissional dos
professores do Estado do Paraná.
4.1 GRUPO DE TRABALHO EM REDE – GTR
Uma das atividades desenvolvidas no segundo semestre foi o Grupo de
Trabalho em Rede/GTR, um grupo constituído de 25 professores das diversas áreas
do conhecimento interessados no mesmo objeto de estudo. Um fato, promotor e
enriquecedor das discussões, foi a diversidade nas formações e nas áreas de
atuações dos professores participantes, pois são profissionais com formação
superior em letras português-inglês, pedagogia, geografia, biologia, matemática,
história, ciências e educação física, todos com especialização e concursados,
atuando no ensino fundamental 1º segmento, 2º segmento e ensino médio, nas
modalidade de educação especial (ensino fundamental e profissionalizante da APAE
e salas de recursos de 5ª a 8ª séries).
O GTR propiciou ao professor PDE, aqui designado tutor, o desenvolvimento
de diferentes atividades de interação virtual por meio de fóruns, diários e tarefas, as
quais permitiram a troca de informações e de discussões em rede referente à
Educação à Distância, temas referentes a Inclusão social e escolar de pessoas com
necessidade educacionais especiais, o Projeto de Intervenção Pedagógica e da
Produção Didático-pedagógica do professor PDE-Tutor, com o tema “Reflexões
20
acerca das concepções sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais
no processo de inclusão social e escolar à luz da Psicologia Histórico-Cultural”.
Ao finalizar o curso percebeu-se que o sucesso se fez presente, pois alguns
parâmetros mostram isso. O primeiro deles é de que tivemos 24 concluintes entre 25
inscritos. Outro, é que as discussões mantiveram-se em torno do tema proposto,
considerando a pretensão do curso que foi a de propiciar reflexões acerca das
concepções sobre as pessoas com necessidades educacionais especiais no
processo de inclusão social e escolar. Neste caso as discussões dos cursistas
contribuíram para a efetivação da socialização dos conhecimentos sobre a
Psicologia Histórico-Cultural, cuja base encontra-se na produção histórica da
humanidade, como explicitado nesta passagem de Mantoan (2004) que citamos a
seguir: “As propostas de inclusão devem refletir o meio cultural em que se insere a
criança com pressupostos culturais e sociais, os quais são elaborados seguindo as
características do meio” (p. 29). Esta, inclusive foi uma das teóricas mais citadas no
contexto do Grupo de Trabalho em Rede.
Como acreditamos muito na educação além da escola, consideramos que o
GTR foi uma oportunidade para refletir, analisar avaliar, e poder melhorar nossa
prática pedagógica percebendo o quanto a educação pública prima pela qualidade
do ensino culturalmente humanizante.
4.2 PRODUÇÃO DIDÁTICO-PEDÁGOGICA
Com o objetivo de analisar as formas históricas de compreensão e
tratamento das pessoas com deficiência, juntamente com os desafios da inclusão
social e escolar para o desenvolvimento e a aprendizagem dos alunos com
necessidades educacionais especiais, durante a segunda etapa do Programa
elaborou-se uma produção do material didático para a intervenção na escola.
A produção didático-pedagógica constitui um desmembramento do trabalho
de aprofundamento teórico do professor PDE como estratégia de ação a respeito da
implementação do seu projeto na escola abrangendo ações, que uma vez
desenvolvidas, revelem o envolvimento dos profissionais participantes nos estudos e
reflexões já realizados pelo professor PDE.
21
Para a efetivação da implementação do Projeto de intervenção na escola, a
escolha da produção didático-pedagógica foi pela opção na modalidade de produção
de um Caderno Pedagógico com o título “Pessoas com necessidades educacionais
especiais e o processo de inclusão social e escolar: uma reflexão à luz da Psicologia
Histórico-Cultural”, caracterizado como material composto por várias unidades de
estudo com abordagem centrada em um único tema, ou seja, nas pessoas com
necessidades educacionais especiais e o processo de inclusão social e escolar
segundo os pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural fundamentada em Vigotski
e seguidores.
Inicialmente justifica-se a realização da Produção Didático-Pedagógica por
ser uma das etapas fundamentais do Programa de Desenvolvimento Educacional –
PDE, da Secretaria do Estado da Educação do Estado do Paraná, como estratégia
de ações para a implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na escola,
prevista no eixo norteador referente a atividades teórico-práticas do Plano Integrado
de Formação Continuada.
Por outro lado, fez-se necessário um estudo de aprofundamento teórico
como forma de compreender a problematização da qual se originou o objeto de
estudo do referido projeto. Esta é uma etapa extremamente significativa e seria
injusto não dividir com os profissionais da educação que convivem no mesmo
ambiente e se caracterizam nas especificidades do trabalho com alunos com
necessidades educacionais especiais. Nessa perspectiva, ao retornar à escola é
justo a realização de um estudo através de Grupo de Apoio como forma de socializar
e o conhecimento produzido discussões na atualidade.
A relevância advém do fato de que as discussões sobre o processo
educacional voltado para a inclusão de alunos com necessidades educacionais
especiais tem sido o centro e vem conquistando espaços e lentamente avançando
no processo de inclusão social e escolar.
Reafirmando alguns princípios fundamentais do estudo. Itard, ao demonstrar
seu interesse pelo Selvagem de Aveyron, deixa claro e evidente o seu otimismo
pedagógico centrado numa concepção histórico-cultural quando se referencia à
questão da aprendizagem e o desenvolvimento do menino, que hoje entendemos
como criança com necessidades educacionais especiais. Ele destaca, neste caso, a
valorização e a importância a ser dada à forma de vida culturalmente produzida pela
humanidade, em que considera anômala a situação de pessoas viverem em
22
isolamento social. Portanto, é o pressuposto teórico defendido por Vigotski em que
só a educação social, baseada na compensação e supercompensação dos
problemas orgânicos pode contribuir para a superação das dificuldades inicialmente
apresentadas pela criança. Nesse contexto, compreende-se que qualquer tentativa
de isolamento ou de segregação da criança do seu meio social e cultural se converte
em barreira para o seu desenvolvimento como um todo. Como afirma
categoricamente Leontiev (2004):
O homem não nasce das aquisições históricas da humanidade. Resultando estas do desenvolvimento das gerações humanas, não são incorporadas nem nele, nem nas suas disposições naturais, mas no mundo que o rodeia, nas grandes obras da cultura humana. Só apropriando-se delas no decurso da sua vida, ele adquire propriedades e faculdades verdadeiramente humanas (p. 301).
Ressaltamos que a grande contribuição da Teoria Histórico-Cultural é de que
a criança não nasce pronta e que suas possibilidades ou não de aprendizado não
estão contidas meramente em seu potencial genético, mas que toda criança pode
aprender e esse aprendizado acontece, sobretudo, nas diferentes e diversificadas
relações que a criança trava com seu grupo de convivência, relações estas
mediatizadas pelos adultos que já possuem um conhecimento historicamente
produzido pela humanidade. Todavia, o homem só se humaniza pela ação que a
vida comunitária interfere sobre ele e com ele. “O que conduz então ao
desenvolvimento, na criança, [...] pelo fato de as relações com o mundo circundante
serem mediatizadas pelas suas relações com os homens é que ela entra em
comunicação prática verbal com eles” (LEONTIEV, 2004, p. 341).
Cabe à escola, e este é seu papel fundamental, ampliar e oportunizar aquilo
que a sociedade não proporcionou no seu cotidiano, potencializando a
aprendizagem e o desenvolvimento do mesmo e consequentemente novas
aprendizagens, até porque “é impossível saber, de antemão, como e quando alguém
será capaz de aprender” (MANTOAN, 2004, p. 33).
5 O RETORNO E A PRÁTICA DO PROFESSOR PDE NA ESCOLA
23
Uma das especificidades da produção didático-pedagógica caracteriza-se
pela formação de um grupo de apoio na 3ª etapa do PDE na Escola de Educação
Especial Raios de Sol, no município de Braganey, local de trabalho do Professor
PDE, com o objetivo refletir o processo de ensino aprendizagem na Psicologia
Histórico-Cultural focado nos pressupostos de: compreensão da abordagem
histórica das formas de tratamento das pessoas com necessidades especiais desde
a eliminação até a inclusão; concepções a respeito das pessoas com necessidades
especiais e os desafios da inclusão escolar de alunos com necessidades
educacionais especiais; a aprendizagem e o desenvolvimento de crianças com
necessidades educacionais especiais na perspectiva da Psicologia Histórico-
Cultural.
Essa atividade, uma vez planejada pelo professor PDE, é validada pelo
professor orientador, acompanhada e avaliada durante o processo de
implementação do projeto na escola pela direção, equipe pedagógica e professor
orientador considerando que atinja com prioridade os profissionais em educação na
escola, os quais são os sujeitos a quem se destina o projeto. Atividade essencial
para o Programa de Desenvolvimento Educacional abrange ações planejadas e
desenvolvidas ao longo do processo de fundamentação teórica do Programa como
forma de divulgação, socialização e, sobretudo aplicação e avaliação do impacto
provocado pelo projeto desenvolvido na escola de origem do professor PDE.
Entendendo que esta integração, entre professor PDE e demais profissionais,
fundamentada no diálogo e no compromisso coletivo do Professor PDE, contagiou
os profissionais da escola para a consolidação e o enfrentamento dos desafios da
escola pública paranaense.
A ação de nº 1 - ELABORAÇÃO DO PLANO EDUCACIONAL DA ESCOLA -
surgiu da necessidade que a escola teve de construir coletivamente seu Plano
Educacional devido ao processo de transição em que se encontra no contexto atual
da política de educação inclusiva. Este trabalho teve como ponto relevante e positivo
a elaboração do Plano de Ação Educacional/2010 da Escola, uma produção teórico-
prática baseada nas práticas existentes e nas concepções educacionais
psicológicas, didáticas e metodológicas emergentes. Este documento serve de
24
sustentação para as ações individuais e coletivas de forma integrada para a
efetivação do processo educativo no âmbito e no entorno da escola.
Por outro lado na semana pedagógica realizada em julho de 2009, houve
discussão a respeito da concepção de ensino e aprendizagem da escola de Vigotski,
especialmente fundamentada na “teoria da atividade” de Leontiev. Portanto, este
trabalho vem ao encontro do projeto PDE, que tem como pressuposto analisar o
processo de inclusão social e escolar de pessoas com necessidades educacionais
especiais, à luz da Psicologia Histórico-Cultural, enfatizando a forma pela qual os
alunos aprendem, destacando o papel do conhecimento na escola, uma vez que é o
acesso a ele, de forma historicizada e contextualizada, que responde pela
especificidade da função social da escola pública para a formação da cidadania. A
reflexão possibilitou, a partir dos textos, a compreensão do currículo, uma vez que
as disciplinas escolares permitem, de forma didatizada, compreender os conteúdos
em suas especificidade e totalidade. Isto se torna possível quando as perspectivas
asseguram a não pulverização dos conhecimentos históricos e sociais e a “formação
necessária para o enfrentamento com vistas à transformação da realidade social,
econômica e prática de seu tempo” (PARANÁ, 2010, p.7).
Após ampla leitura e discussão, o Plano de Ação Educacional/2010 da
Escola de Educação Especial “Raios de Sol” foi estruturado com os itens:
Definição/Importância, Identificação, Recursos Humanos, Justificativa e Metas. A
propósito, esse estudo teórico teve como tema “As necessidades da Escola a partir
de seus limites e avanços”.
O Plano da Gestão Educacional é o trabalho político-pedagógico da escola,
enquanto documento norteador das ações conceituais e práticas pedagógicas que
buscam a construção de ações que primam pela qualidade do ensino e da
aprendizagem na Educação Básica na modalidade de Educação Especial da escola,
de forma organizada, dinâmica, flexível fundamentadas em métodos e filosofias
validadas para o momento presente. Este trabalho foi construído coletivamente com
professores e funcionários da escola, objetivando atender ações político-
pedagógicas planejadas e programadas em período de curto, médio e longo prazo,
que mostre metodologias e formas de ensinar que contribuam para a aprendizagem
e o desenvolvimento de todos os alunos com necessidades educacionais especiais
e temam o reconhecimento da comunidade escolar nas dimensões sociais, culturais,
afetiva, emocionais e intelectuais.
25
Nesse sentido, fazer alusão à educação com crianças e jovens com
necessidades educacionais especiais exige dos profissionais da educação uma
interpretação essencialmente pedagógica, quer seja com crianças em situação de
deficiência intelectual, com altas habilidades/superdotação ou transtornos globais de
desenvolvimento, pois todos requerem atendimento especializado, de qualidade e
fundamentado filosoficamente em concepções que garantam a maximização das
potencialidades para a aprendizagem e para o desenvolvimento dessas crianças.
Olhando por este prisma, entendemos que se faz necessário um currículo
que leve em consideração as especificidades de cada aluno, garanta uma
flexibilização curricular e que permite ao professor autonomia em suas práticas
educacionais com adaptações metodológicas considerando recursos, metodologias,
ações e atividades, sem perder de vista o conteúdo historicamente e cientificamente
produzido pelo homem.
Portanto, este plano pretende fazer com que as políticas públicas para a
Educação Especial sejam cumpridas na escola em questão, enquanto sistema de
ensino e também enquanto currículo. Enfim, construir uma cultura social inclusiva
através de uma prática docente que também seja inclusiva. Logo, cumprir tais
políticas de oferta e atendimento educacional para pessoas com necessidades
educacionais especiais é vislumbrar “o sonho de uma escola plural, aberta e flexível
que aceite a diferença e a diversidade”. (PARANÁ, 2006, p. 56). Diria eu, uma
realidade, e não apenas um sonho.
Diante disso, esse estudo permitiu redefinir vinte seis metas consideradas
importantes e aplicáveis as condições da escola.
Outra ação, a nº 2 - FORMAÇÃO CONTINUADA PARA FUNCIONÁRIOS -
digna de destaque, pois promoveu uma reflexão teórica com todos os funcionários
de serviço geral e administrativo, foi a atividade de formação continuada para
funcionários da escola. Este estudo gerou uma grande discussão e uma reflexão
profunda da situação e da condição em que cada um se encontra enquanto
trabalhador inserido no mundo do trabalho e das formas de produção no sistema
capitalista dentro da própria escola. Sem dúvida esta foi um a iniciativa inovadora
para a escola de Educação Especial “Raios de Sol”, pois é a primeira vez que se faz
um trabalho dessa natureza com funcionários no próprio local de trabalho.
É interessante ressaltar que as discussões giraram em torno da
problematização apresentada e pode se perceber o reconhecimento pela sociedade
26
em geral da valorização do reconhecimento trabalho intelectual sobre o trabalho
manual. Percebe-se que, este fator torna-se um potencial motivador, funcionando
como força motriz propulsora e incentivadora para a busca do conhecimento que
promovam o aperfeiçoamento intelectual, mesmo estes funcionários exercendo e se
mantendo na mesma função. Não existe trabalho mais importante, mas trabalhos
diferenciados, onde cada um possui consciência do que faz e para que faz,
formando assim o trabalho coletivo, produtivo e consciente para que haja educação
de qualidade. Esta questão nos remete à reflexão de que todos os trabalhos na
escola possuem igualdade de importância, destacando que o ponto fundamental
para que esse trabalho seja harmonioso é que haja participação ativa, interação,
cooperação nos funcionários de mesma função e uma mediação interativa com
outras funções distintas com os demais funcionários da instituição. Isto é, esta
oportunidade permitiu despertar uma consciência da sua própria condição e situação
funcional, bem como da sua própria condição de trabalhador da educação com
necessidade da busca da intelectualidade para superação de seus limites, bem
como da busca da formação especifica e da melhoria da sua remuneração. Na
avaliação, o entendimento do grupo indicou grande valia, pois este espaço de
reflexão e discussão referente à função e o trabalho de cada profissional na escola
não havia acontecido até então, e possibilitou amadurecimento profissional e
incentivo na busca dos conhecimentos para o aprimoramento profissional,
melhorando a qualidade e a eficiência, principalmente do trabalho coletivo, bem
como do das relações contiguadas entre funcionários.
Neste sentido, nesse estudo conclui-se a necessidade da visão do trabalho
como processo de humanização entre os homens ao invés da propagação deste
como igualdade social, reafirmado nas palavras de Marx (l987), a seguir:
Não se trata aqui das formas instintivas, animais, do trabalho (...) pressupomos o trabalho sob a forma exclusivamente humana. Uma aranha executa operações semelhantes às do tecelão, a abelha supera mais de um arquiteto ao construir sua colméia. Mas o que distingue o pior arquiteto da melhor abelha é que ele figura na mente sua construção antes de transformá-la em realidade (apud BIANCHIETTI, 2006, p.25).
27
Por fim, segundo Engels (1983, apud BIANCHETTI, 2006, p. 25), o
entendimento do trabalho como “[...] a produção dos meios de subsistência
imediatos, material e, por conseguinte, a correspondente face econômica de
desenvolvimento de um povo ou uma época é a base [...]”, ou seja, o trabalho
entendido como atividade construída culturalmente e historicamente pela sociedade
para cada época e povo, com suas modificações e transformações conforme a
necessidade e a atividade humana, como base para as gerações subseqüentes.
Com o objetivo de criar condições concretas para que o professor PDE e os
professores participantes dos grupos pudessem discutir as bases teórico-
metodológicas que orientaram o Projeto de Intervenção Pedagógica do professor
PDE, efetivou-se a ação nº 3 - GRUPO DE APOIO A IMPLEMENTAÇÃO
PEDAGÓGICA DO PROJETO NA ESCOLA, pois trata da formação de professores
contemplada com uma fundamentação teórica consistente que o próprio professor
PDE/2009 acumulou nos estudos e etapas anteriores no PDE. Essa ação se
fundamenta no propósito da interação entre o professor PDE e professores e
funcionários da escola onde no sentido de proporcionar uma troca interativa, que por
um lado, favoreça os trabalhos do professor PDE para implantação e implementação
do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola, aplique sua própria Produção
Didático Pedagógica e forneça elementos para a elaboração do artigo científico, e
por outro lado, que contribua no crescimento teórico, didático e metodológico dos
profissionais em educação que atuam na referida escola e município.
O curso ‘Grupo de Apoio à Implementação do Projeto PDE na Escola’ teve
uma boa repercussão em meio aos educadores do município. Quanto ao seu
formato e proposta foi bem aceito por todos que participaram não havendo
desistências. Para a formação do grupo foi realizado um processo de seleção, pois o
número de inscritos foi superior às vagas oferecidas, tendo por critérios inicialmente
uma conversa individual com cada inscrito, discutindo interesse e expectativas em
relação ao curso, posteriormente discussão coletiva numa reunião com os que
permaneceram e, finalmente, o sorteio.
Os cursistas eram profissionais da educação da Escola de Educação
Especial Raios de Sol e do Colégio Estadual José de Alencar, ambos do município
de Braganey, que atuam na função de diretores e diretores auxiliares, docentes de
educação especial, docentes de ensino médio, técnico administrativo, auxiliares de
28
serviços gerais, equipe técnica-pedagógica e docentes de 1ª a 4ª série do ensino
fundamental.
Ao iniciar o ano letivo foi apresentado o projeto com sua caracterização
quanto à estrutura, atividade, carga horária, certificação, entre outras. Nesse sentido
foi feita a apresentação do Projeto de Intervenção Pedagógica, numa versão
preliminar, por ocasião da realização da semana pedagógica, em fevereiro de 2010,
com a proposta a criação de um grupo de apoio à implementação pedagógica, com
a participação de 15 cursistas. Após aceitação e aprovação pelos mesmos, o
professor PDE manteve contactos permanentes culminando com o interesse coletivo
da participação. O grupo foi formado por três técnicos administrativos, um
funcionário da área de apoio, um da equipe técnico pedagógica, oito professores da
escola e dois professores da rede estadual e municipal.
Para a efetivação do grupo de apoio à implementação pedagógica elaborou-
se uma proposta de atividades e conteúdos para 8 encontros num total de 32 horas
de curso, no período de agosto a novembro de 2010.
Nos encontros do grupo, os temas foram abordados através de leitura prévia
de um texto, apresentação e explanação do tema através de slides, apresentação
vídeos, estudo reflexivo em grupo, oral e escrito, socialização em forma de seminário
das discussões realizadas nos grupos, considerações e análise final feitas pelo
professor PDE e relatórios escritos. Os conteúdos trabalhados foram: - abordagem
histórica da forma de compreensão e tratamento das pessoas com necessidades
educacionais especiais da eliminação a inclusão; - concepção pedagógica da
psicologia histórica cultural; - os desafios da inclusão escolar de alunos com
necessidades educacionais especiais; - os desafios da inclusão social das pessoas
com necessidades educacionais especiais na atualidade.
No último encontro, ao finalizar o curso, realizou-se um seminário de
encerramento com avaliação escrita e entrega de relatórios finais.
Esta foi sem dúvida uma das atividades mais significativas desenvolvidas
pelo professor PDE ao longo do Programa. O projeto visou contemplar o
desenvolvimento de estratégias pedagógicas para atender às dificuldades
identificadas pelo professor em seu espaço específico de trabalho - a escola. Nessa
perspectiva, o grupo de apoio serviu de suporte e excelente potencializador nas
ações concretas no interior da escola, ressaltando que “o tempo de aprender é o
das séries iniciais... (MANTOAN, 2006, p.187). As contribuições foram de grande
29
valia para organização e reorganização dos trabalhos pedagógicos, pautadas no
princípio da busca de melhores alternativas que proporcionem um ensino de
qualidade e que promova o desenvolvimento do aluno na perspectiva da educação
inclusiva.
As SEMANAS PEDAGÓGICAS/2010 ocorreram nos dias 03 a 05 de
fevereiro de 2010 e nos dias 11 a 13 de agosto de 2010 sob a coordenação do
professor PDE, constituindo a ação nº 4. A Semana Pedagógica ocorrida no primeiro
semestre teve como tema “As necessidade da escola a partir de seus limites e
avanços” com o propósito da “Reconstrução do plano de trabalho educacional da
escola/2010” um estudo para a discussão da concepção de currículo e organização
da prática pedagógica vislumbrando a elaboração do plano coletivo de ação
docente. A sua fundamentação teórica foi baseada nos textos da SEED/PR:
“Concepção de Currículo Disciplinar: limites e avanços das escolas da rede estadual
do Paraná”, “Educação Básica e a Opção pelo Currículo Disciplinar”, “Os Desafios
Educacionais Contemporâneos e os Conteúdos Escolares: reflexos da organização
da proposta pedagógica curricular e a especificidade da escola pública” (texto
organizado pela coordenação de gestão escolar CGE/SEED, referentes às reflexões
dos estudos feitos nas semanas pedagógicas de 2005 a 2009) e, por fim, o texto de
Miguel Arroyo “Indagações sobre o Currículo Educandos e Educadores: seus
direitos e o currículo”.
A Semana Pedagógica do segundo semestre teve como foco a
reorganização e revisão do Plano de Gestão Educacional e do Projeto Político
Pedagógico da escola através dos estudos e reflexão das práticas existentes e
culturalmente presentes na escola. A fundamentação para esse estudo foi o
documento da SEED/Paraná: “Semana Pedagógica 2010: O Plano da Gestão
Educacional e o Projeto Político e Pedagógico da Escola”. Uma sistematização
organizado pela coordenação de gestão escolar CGE/SEED, referentes às reflexões
dos estudos feitos nas semanas pedagógicas anteriores.
O Plano da Gestão Educacional é o trabalho Político-Pedagógico da Escola,
enquanto documento norteador das ações conceituais e das práticas pedagógicas
que buscam a construção da qualidade de ensino e a aprendizagem na Educação
Básica, na modalidade de Educação Especial da escola, de forma organizada,
dinâmica, flexível, fundamentada em métodos e filosofias validadas para o momento
presente.
30
Foi construindo coletivamente com professores e funcionários da escola,
objetivando atender ações político-pedagógica em período de curto, médio e longo
prazos, que contribuam para a aprendizagem e o desenvolvimento de todos os
alunos e o reconhecimento da comunidade escolar nas dimensões sociais, culturais,
afetiva, emocionais e intelectuais.
A relevância desta ação se justifica por ser a Psicologia Histórico-Cultural a
norteadora desse estudo, como afirma o próprio documento da SEED PR, 2010: “...
se propôs discutir um pouco a concepção de ensino-aprendizagem da escola de
Vigotski, especialmente fundamentada na “teoria da atividade” de Leontiev”. Diante
disso, reafirmamos que foi notável esta ação, pois muito daquilo que foi estudado
está dissolvido em muitas partes desse artigo.
Como a ação n° 5 - APOIO PEDAGÓGICO FUNDAMENTADO NA
PSICOLOGIA HISTÓRICO-CULTURAL - uma das atividades desenvolvidas durante
nas reuniões pedagógicas foi o estudo das Diretrizes Curriculares da Educação
Especial para a Construção de Currículos Inclusivos (PARANÁ, 2006), pois refletir
este documento torna-se fundamental para entender as tendências do processo de
inclusão da educação paranaense. As diretrizes reafirmam que as práticas
educacionais para a educação com crianças com necessidades especiais devam ser
essencialmente pedagógicas, assim descrito: “Esse trabalho se legitima sustentado
na idéia de que as práticas pedagógicas consideram o processo educacional e não
apenas a prática do professor” (p. 49). A partir desse estudo desencadeamos
algumas ações descritas na sequência.
O planejamento individual dos professores e instrutores foi organizado
durante as horas atividades de cada docente. Este é fundamentado na Proposta
Pedagógica Curricular, elaborada em reunião específica, com análise e
levantamento das necessidades da escola quanto aos espaços, estruturas físicas,
materiais de apoio didático e pedagógico, laboratórios, biblioteca, entre outros.
A criação dos conselhos de classe, voltados para uma avaliação diagnóstica
no sentido de reforçar as ações de mediação dentro dos pressupostos da Psicologia
Histórico-Cultural foi realizada.
Houve a promoção de reunião de pais com professores regentes por sala,
para o reconhecimento das condições sociais e do histórico cultural dos alunos.
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Realizaram-se avaliações diagnósticas de todos os alunos em idade escolar
para elaboração do histórico escolar registrando as condições presentes e os
avanços de cada aluno ao longo de sua trajetória escolar.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluirmos nossa participação no Programa de Desenvolvimento da
Educação, ressaltamos as inúmeras contribuições à escola pela realização das
diversas ações apresentadas, as quais foram de grande valia para organização e
reorganização dos trabalhos pedagógicos, pautadas no princípio da busca de
melhores alternativas que proporcionem um ensino de qualidade e que promovam o
desenvolvimento do aluno na perspectiva da educação inclusiva. Destacamos a
ênfase sobre a importância e necessidade da mudança de concepções a respeito de
todos os alunos e de seu processo de aprendizagem.
A principal atuação das escolas no processo de inclusão de crianças com
necessidades educacionais especiais é o reconhecimento de que todas as crianças
estejam na escola e que nelas, todas as suas necessidades sejam atendidas e
voltadas para o ensino e a aprendizagem, respeitando as suas diferenças no
desenvolvimento, seja quanto ao ritmo, aos recursos ou a forma de aprender. Como
afirma Mantoan (2004):
Temos, portanto de recuperar, urgentemente, a confiança que os professores do ensino regular perderam, a de ensinar todos os alunos, sem exceção, por entenderem que não há alunos que aprendem diferente, mas diferentemente. (p.39).
Por outro lado, diante da realidade que ora se apresenta, a linha de ação
das escolas tem se esforçado especificamente para uma formação que garanta a
autonomia na socialização, valorizando o desenvolvimento para superação das
necessidades básicas e especificas para, assim, saber colocar em ação aquilo que
aprendeu.
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As reflexões aqui expostas fazem parte da preocupação de muitos
educadores que buscam uma concepção de ensino que promova a inclusão escolar.
Salientamos que muitos avanços aconteceram, porém o processo em si só está
começando timidamente, com afirma Jannuzzi (2006):
Enfim, estamos num momento civilizatório importante em que de um lado ficamos perplexos com a crise em relação ao trabalho, subvalorizado em vista de uma economia fincada no enriquecimento à base do monetarismo; em que o desrespeito aos direitos humanos inspira as mais cruéis agressões; porém, de outro lado, há grandes avanços em relação ao conhecimento em diversas áreas, inclusive operacionalizado por tecnologias que são capazes de substituir órgãos, prolongar a vida, minorar sofrimentos etc. Será preciso repensar em conjunto todos esses caminhos promissores, que apontam novos rumos educacionais; continua, porém, o grande desafio de modificar a organização social para que seja possível a apropriação de benefícios a todos os brasileiros (p. 199).
Não se pode deixar de salientar que esta luta não se restringe à escola, mas
envolve e depende de um movimento social amplo e vigoroso na direção das
mudanças necessárias na sociedade, da qual a escola é parte constitutiva. Neste
sentido reafirmamos o pensamento de Mantoan (2004): “Embora mais difícil de
serem concretizadas, [essas mudanças] não são utópicas, demandam inúmeras
ações descritas e estruturadas no plano político pedagógico da escola” (p. 29).
Enfim, é uma luta de todos, mas a escola, reafirmamos, tem o papel fundamental
nesse processo de mudança.
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