O PROFESSOR PDE E OS DESAFIOSDA ESCOLA PÚBLICA PARANAENSE

2009

Produção Didático-Pedagógica

Versão Online ISBN 978-85-8015-053-7Cadernos PDE

VOLU

ME I

I

CADERNO PEDAGÓGICO

SABERES E PRÁTICAS AVALIATIVAS

Curitiba2010

ESTRUTURA ORGANIZACIONALGoverno do Estado do Paraná

Secretaria de Estado da Educação do ParanáUniversidade Federal do Paraná

Programa de Desenvolvimento Educacional – PDE 2009

AUTORIAJocele Lecheta (Pedagogia)

Katya Aparecida de Carvalho Prust (Matemática)Maria do Socorro dos Santos (Pedagogia)

Sirlene Benvinda da Silva Ribas (Pedagogia)Soeli de Fátima de Oliveira Murbach (Pedagogia)

Ana Maria Petraitis Liblik

(Orientadora)

ÁREAS DE ATUAÇÃO

MatemáticaPedagogia

Curitiba

2010

SUMÁRIO

• Unidade I

Avaliação Escolar: a trajetória de um contexto educativo.....................03

• Unidade II

Levantamento histórico de instrumentos e critérios utilizados

nos processos educativos e suas manifestações sociais...................13

• Unidade III

Concepção de avaliação no Estado do Paraná e no Brasil...................32

• Unidade IV

Instrumentalizando a Avaliação..............................................................56

• Unidade V

Segredos de uma avaliação que pode “dar certo”..................................69

Unidade III Concepção de Avaliação no Estado do

Paraná e no Brasil

Maria do Socorro dos Santos mariadosocorro@seed.pr.gov.br

Esta produção é composta de uma unidade teórica, que fundamenta a avaliação da

aprendizagem escolar no Brasil e no Paraná, com algumas sugestões de leituras

complementares e indicações de endereços eletrônicos para aprofundar conhecimentos

sobre o assunto e, em seguida, apresentam-se propostas de atividades com dinâmicas de

grupo e algumas questões de reflexão para os Professores.

Não se tem, neste texto, a pretensão de esgotar o assunto ou criar um modelo avaliativo.

O que se propõe a seguir é sistematizar algumas reflexões sobre a avaliação que possam

permitir uma visão de conjunto sobre ela e fornecer elementos para reflexão sobre a

prática pedagógica.

A temática da avaliação tem ocupado bastante espaço. Nunca se falou tanto em avaliação

como nesse momento.

No Brasil e no Estado do Paraná, a avaliação é um processo contínuo de aprendizagem

no qual há que se estabelecer interação entre professor e aluno.

Mas avaliar, para muitos de nós, é uma das atividades pedagógicas mais difíceis de

realizar em nosso trabalho, um verdadeiro nó na educação.

A avaliação do processo de ensino e aprendizagem consiste no acompanhamento do

desenvolvimento das ações educativas do aluno, auxiliando-o no aperfeiçoamento de

todo o processo que ocorrerá ao longo do ano letivo.

O MEC, em 2008, lançou um documento intitulado Indagações sobre Currículo, que são

um conjunto de textos que propõem trabalhar com as concepções educacionais e busca

responder questões postas pelas escolas da Rede Pública, refletir estas questões e

buscar significados na perspectiva de reorientação do currículo e das práticas educativas.

Este material didático tem como propósito propiciar uma reflexão sobre os aspectos da

avaliação escolar que estão presentes no cotidiano das Escolas Públicas do Estado do

Paraná.

Numa pretensão de subsidiar a análise das propostas pedagógicas dos sistemas de

ensino e dos projetos pedagógicos das unidades escolares, o MEC elaborou cinco

cadernos priorizando alguns eixos organizadores. São eles: Currículo e Desenvolvimento

Humano; Educandos e Educadores: seus Direitos e o Currículo; Currículo, Conhecimento

e Cultura; Diversidade e Currículo; Currículo e Avaliação.

Este material chegou às escolas e apresentam indagações para serem respondidas pelo

coletivo dos professores, uma vez que a proposta de discussão sobre concepção de

avaliação passa pela necessidade de constituir a escola como espaço e ambiente

educativos que ampliem a aprendizagem, reafirmando-a como lugar do conhecimento, do

convívio e da sensibilidade, condições imprescindíveis para a constituição da cidadania.

Interessante saber que todos os textos abordam, de alguma maneira, a questão da

avaliação escolar. O que se avalia e como se avalia está condicionado pelas

competências, habilidades, conhecimentos que o currículo privilegia ou secundariza. Os

valores e a lógica de avaliação reproduzem os valores, lógicas e hierarquias que

selecionam, organizam os conhecimentos no currículo. Desta forma, o que se privilegia

nas avaliações escolares e nacionais determina as competências e conhecimentos

privilegiados ou secundarizados no currículo. Reorientar processos e critérios de

avaliação implica em reorientar a organização curricular e vice-versa.

Vasconcellos afirma:

O que a gente observa hoje, basicamente, na escola, é um tipo de avaliação tradicional, autoritária, com aquele cunho de apenas constatar e não intervir para mudar. Por outro lado as mudanças que vêm ocorrendo, muitas vezes, são quase que por imposição das mantenedoras. Então aí você tem uma reação muito forte dos professores, porque se sentem atingidos, desrespeitados, perdendo o poder e a autoridade. É um momento delicado, sobretudo quando você pensa em termos de sistema público. (VASCONCELLOS, 2001, p.12).

Diante do ideal de construir uma sociedade democrática, justa e igualitária, a escola, o

currículo e a docência são obrigados a se indagar e tentar superar toda prática e toda

cultura seletiva, excludente, segregadora e classificatória na organização do

conhecimento, dos tempos e espaços e, também na organização do convívio e do

trabalho dos educadores e dos educandos.

É preciso superar processos de avaliação sentenciadora que impossibilitam que crianças,

adolescentes, jovens e adultos sejam respeitados em seu direito a um percurso contínuo

de aprendizagem, socialização e desenvolvimento humano.

O sistema escolar, assim como a nossa sociedade, vai avançando para esse ideal

democrático de justiça e igualdade, de garantia dos direitos sociais, culturais e humanos

para todos. Mas ainda há indagações e reflexões a serem feitas que exigem respostas e

propostas mais firmes para superar tratos desiguais, lógicas e culturas excludentes.

No texto específico do MEC sobre avaliação, Fernandes e Freitas (2008) dizem que no

espaço escolar, nem sempre as decisões estão nas mãos dos mesmos sujeitos como

professores, diretores, estudantes, pedagogos, pais ou responsáveis, ficando a cargo da

mantenedora, no caso a SEED. Os autores argumentam que na maioria das vezes, a

tomada de decisão fica sob a responsabilidade dos professores e/ou do conselho de

classe e isto faz com que o peso da avaliação fique redobrado e coloca o professor no

lugar daquele que realizar tal tarefa a partir de critérios previamente estabelecidos, de

preferência, coletivamente.

No entanto, a avaliação é uma atividade que envolve legitimidade técnica e legitimidade

política na sua realização, ou seja, quem avalia, o avaliador, seja ele o professor, o

coordenador, o diretor, deve realizar a tarefa com a legitimidade técnica que sua formação

profissional lhe confere.

Entretanto, o professor deve estabelecer e respeitar princípios e critérios refletidos

coletivamente, no projeto político-pedagógico, na proposta curricular e em suas

convicções acerca do papel social que desempenha a educação escolar. Afirmam

Fernandes e Freitas (2008), que este é o lado da legitimação política do processo de

avaliação e que envolve também o coletivo da escola.

Até que ponto os professores refletem suas ações cotidianas na escola, suas práticas em

sala de aula, sobre a linguagem que utilizam, sobre aquilo que pré-julgam ou outras

situações do cotidiano?

Muitas vezes, nosso discurso expressa aquilo que entendemos como adequado em

educação e aquilo que almejamos. No entanto, nossas práticas, imbuídas de concepções,

representações e sentidos, ou seja, repletas de ações que fazem parte de nossa cultura,

de nossas crenças, expressam um “certo modo” de ver o mundo. Esse “certo modo” de

ver o mundo, que está imbricado na ação do professor, traz para nossas ações reflexos

de nossa cultura e de nossas práticas vividas, que ainda estão muito impregnadas pela

lógica da classificação e da seleção, no que tange a avaliação escolar.

Sabe-se que o uso de notas escolares colocam nossos alunos em uma situação

classificatória. Para Vasconcellos (2001, p.12), a avaliação classificatória, excludente, tem

efeito sobre a formação de nossos alunos e das pessoas.

O autor afirma que:

(...) quando a gente faz uma análise assim, não se está querendo fazer uma análise moral, de acusar um professor, em particular, que tem essa prática. Se fosse um professor só, até daria para fazer uma análise individualizada, mas como são tantos professores, a análise tem que ser sociológica, histórico-cultural. (VASCONCELLOS,

2001, p. 12)

A nossa cultura é meritocrática e, assim, naturaliza o uso das notas a fim de classificar os

melhores e os piores avaliados. Na educação, isso significa que os melhores seguirão em

frente e os piores voltarão para o início da fila, tendo que refazer todo caminho percorrido

ao longo de um período de estudos.

Para Vasconcellos, a nossa prática de avaliação da forma como está sendo realizada tem

um efeito muito perverso em todos os campos. Ele afirma:

Do ponto de vista estritamente pedagógico, ela provoca a não aprendizagem, porque o aluno fica mais preocupado em tirar nota, do que aprender. Então, muitas vezes os professores criticam isso, sobretudo nas séries mais avançadas, mas eles não se dão conta de que o aluno não nasceu assim. Nas séries iniciais, adorava vir para a escola, nem pensava em nota. Agora, a própria escola ensinou que era necessário tirar nota. Quando chega nas séries maiores, o aluno já está condicionado. (VASCONCELLOS, 2001, p.12).

E ele continua:

(...) do ponto de vista psicológico, os estragos são enormes. Há muitas pesquisas mostrando toda a questão da auto-estima, a falta de segurança, deformações psicológicas que ocorrem, em função da avaliação. Só para citar um exemplo bem concreto: Existe criança que passa a ter mais prazer em ver o coleguinha ir mal, do que em ela ir bem. É que está sendo incutido na criança um sentimento de competição, muito precocemente. (VASCONCELLOS, 2001, p.12).

E sob o ponto de vista econômico, o autor diz que o estrago é igualmente enorme, porque

o dinheiro que é gasto com reprovações e evasões poderia ser aplicado na educação de

crianças que estão fora da escola.

Mas para Luckesi,

pode-se questionar se o processo de medir, utilizado pelos professores em sala de aula, tem as qualidades de uma verdadeira medida (...) Precária ou não, importa compreender que, na aferição da aprendizagem, a medida é um ato necessário e , assim, tem sido praticada na escola. Importa-nos ter clareza que, no movimento real da operação com resultados da aprendizagem, o primeiro ato do professor tem sido, e necessita ser, a medida, porque é a partir dela, como ponto de partida, que se pode dar os passos seguintes da aferição da aprendizagem. (LUCKESI, 1997, p.89).

Sabe-se que notas e conceitos, em princípio, expressam a qualidade que se atribui à

aprendizagem do educando, medida sob forma de acertos ou pontos. Mas é importante

salientar que o professor por decisão pessoal ou por norma escolar, multiplique as

situações e os momentos de aferição do aproveitamento escolar, utilizando diversos

instrumentos avaliativos para garantir ao aluno oportunidades e garantias de sair melhor

nesta ou naquela avaliação propiciando maiores chances do aluno obter um resultado

positivo.

Vasconcellos afirma,

Fazer avaliação em várias situações é uma forma de superar a concentração em determinados momentos especiais, que leva a distorção do sentido de avaliação. É preciso enfatizar que a finalidade principal deste tipo de prática não é arrumar mais formas de “gerar nota” para o aluno, mas poder acompanhar efetivamente o processo de conhecimento e fazer as retomadas necessárias. (VASCONCELLOS, 1998, p. 51).

Desta forma, para Luckesi

A avaliação, como crítica de um percurso de ação, será, então, um ato amoroso, um ato de cuidado, pelo qual todos verificam como estão criando o seu “bebê” e como podem trabalhar para que ele cresça. (LUCKESI, 1997, p.118).

E o autor ainda afirma:

(...) a avaliação como crítica de percurso, é uma ferramenta necessária ao ser humano no processo de construção dos resultados que planificou produzir, assim como o é no redimensionamento da direção da ação. A avaliação é uma ferramenta da qual o ser humano não se livra. Ela faz parte do seu modo de agir e, por isso, é necessário que seja usada da melhor forma possível. (LUCKESI, 1997, p.118).

No entanto, avaliar, para o senso comum, aparece como sinônimo de medida, de

atribuição de um valor em forma de nota ou conceito. Porém, não se pode confundir medir

com avaliar. Avaliar é muito mais complexo.

Avaliar é um processo em que realizar provas e testes, atribuir notas ou conceitos é

apenas parte do todo.

Fernandes e Freitas argumentam que:

a avaliação é uma atividade orientada para o futuro. Avalia-se para tentar manter ou melhorar nossa ação futura. Essa é a base da

distinção entre medir e avaliar. Medir refere-se ao presente e ao passado e visa obter informações a respeito do progresso efetuado pelos estudantes. Avaliar refere-se à reflexão sobre as informações obtidas com vistas a planejar o futuro. Portanto, medir não é avaliar, ainda que o medir faça parte do processo de avaliação. (FERNANDES E FREITAS, 2008, p.19)

Neste sentido, avaliar a aprendizagem do estudante não começa e muito menos termina

quando atribuímos uma nota à aprendizagem.

A avaliação é uma das atividades que ocorre dentro de um processo pedagógico. Este

processo inclui outras ações que implicam na própria formulação dos objetivos da ação

educativa, na definição de seus conteúdos e métodos, entre outros. A avaliação, portanto,

sendo parte de um processo maior, deve ser usada tanto no sentido de um

acompanhamento do desenvolvimento do estudante, como no sentido de uma apreciação

final sobre o que este estudante pôde obter em um determinado período, sempre com

vistas a planejar ações educativas futuras.

Para Fernandes e Freitas (2008, p.20), quando a avaliação acontece ao longo do

processo, com o objetivo de reorientá-lo, recebe o nome de avaliação formativa e quando

ocorre ao final do processo, com a finalidade de apreciar o resultado deste, recebe o

nome de avaliação somativa. Uma não é nem pior, nem melhor que a outra, elas apenas

têm objetivos diferenciados.

Para Hadji (2001), quando a avaliação precede a ação de formação chama-se avaliação

prognóstica, mas quando a avaliação ocorre depois da ação então é avaliação

cumulativa.

Sendo assim, qual a função da avaliação, a partir do papel da educação escolar na

sociedade atual?

Para o autor Luckesi (1997), no que se refere às funções da avaliação da aprendizagem,

importa ter presente que ela permite o julgamento e a conseqüente classificação, mas

essa não é sua função constitutiva. A função constitutiva da avaliação é a de diagnosticar.

Para este autor, “a avaliação cria a base para a tomada de decisão, que é o meio de

encaminhar os atos subseqüentes, na perspectiva da busca de maior satisfatoriedade nos

resultados”. (LUCKESI, 1997, p. 175).

Articulados com a função de diagnosticar, Luckesi (1997, p. 176) cita mais quatro funções

da avaliação, a saber:

a) a função de propiciar a auto-compreensão tanto do educando quanto do

educador;

b) função de motivar o crescimento e prosseguimento dos estudos;

c) a função de aprofundamento da aprendizagem;

d) a função de auxiliar a aprendizagem.

Entretanto, algumas escolas ainda praticam uma avaliação classificatória e seletiva,

tornando-se muitas vezes, um fator de exclusão escolar.

Moretto (2008), afirma que a avaliação é parte do ensino e aprendizagem e que o

ensinar, um dia,

já foi concebido como transmitir conhecimentos prontos e acabados, conjunto de verdades a serem recebidas pelo aluno, gravadas e devolvidas na hora da prova. Nessa visão de ensino, o aprender tem sido visto como gravar informações transcritas para um caderno (cultura cadernal) para devolvê-las da forma mais fiel possível ao professor na hora da prova. (...) A relação professor-aluno vista dessa forma é identificada como uma forma de dominação, de autoritarismo do professor e de submissão do aluno, sendo por isso uma relação perniciosa na formação para a cidadania. (MORETTO, 2008, p.86-87).

Mas é possível conceber uma perspectiva de avaliação cuja vivência seja marcada pela

lógica da inclusão, do diálogo, da construção da autonomia, da mediação, da

participação, da construção da responsabilidade com o coletivo.

Essa concepção de avaliação deve partir do princípio de que todas as pessoas são

capazes de aprender e de que as ações educativas, as estratégias de ensino, os

conteúdos das disciplinas devem ser planejados a partir dessas infinitas possibilidades de

aprender dos estudantes.

Então, pode-se perceber, que as intenções e usos da avaliação estão fortemente

influenciados pelas concepções de educação que orientam a sua aplicação.

Como diz Vasconcellos,

Por isto é que insistimos que não dá para falar de avaliação sem definirmos um projeto de educação: quando não há clareza do que se quer, não se terá critérios para definir os conteúdos a serem trabalhados. Podemos interrogar: um professor que dá questões decorativas, “pega no pé” dos alunos na prova, humilha os alunos que não foram bem, está avaliando bem? Para responder, tem de se saber qual seu projeto; se é formar um cidadão passivo, submisso, etc., esta será, com certeza, uma boa forma de avaliar... (VASCONCELLOS, 1998, p.50).

A avaliação tem como foco fornecer informações acerca das ações de aprendizagem e,

portanto, não pode ser realizada apenas ao final do processo, sob pena de perder seu

propósito. Pode-se chamar esta perspectiva de avaliação formativa.

Tal como afirma Masetto e Abreu,

quando professor e aluno estão empenhados em conseguir uma aprendizagem, é fundamental e imprescindível que ambos possam contar com um conjunto de dados e informações que lhes digam se a aprendizagem está sendo conseguida ou não, se estão caminhando em direção ao conjunto terminal pretendido, ultrapassando os pontos intermediários de forma sucessiva e cumulativa, ou se desviando dele. (MASETTO e ABREU, 1990, p. 93)

No ano de 2007, no Estado do Paraná, nos cursos de formação continuada para

Professores e Pedagogos, discutiu-se exaustivamente o processo de avaliação nas

Escolas Públicas do Paraná, propondo-se como referência a avaliação formativa pois, é

concebida como fonte de informação na escola e a serviço de uma pedagogia

transformadora.

Observa-se que dentre as diferentes concepções de avaliação, a que está presente nas

Diretrizes Curriculares do Estado do Paraná aponta que:

(...) a avaliação deve se fazer presente, tanto como meio de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica, sempre com uma dimensão formadora, uma vez que o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática pedagógica. (PARANÁ, 2009).

Mas, de acordo com Masetto e Abreu (1990) a avaliação não basta ser apenas formativa.

É necessário também que a avaliação se faça de forma contínua, cumulativa e evolutiva,

ou seja, em ritmo ascendente em direção ao objetivo proposto. E, justamente para que

possa se concretizar, ela tem necessidade de contar com um instrumento de

retroalimentação (feedback), um processo de avaliação, que seja contínuo, realizado

durante o processo de aprendizagem.

Para que a avaliação seja contínua, na visão destes autores, é condição básica que:

em todas e cada uma das atividades previstas e realizadas, aluno e professor se informem sobre sua aproximação ou não dos objetivos propostos. Esta informação dirá se a atividade foi realizada inadequadamente ou não foi realizada simplesmente e, então, algo precisa ser feito antes da atividade seguinte, ou até conjuntamente com ela para que os objetivos possam ser atingidos (MASETTO e ABREU, 1990, p. 93).

Desta forma, a avaliação, como um processo constante, permite um contínuo reiniciar do

processo de aprendizagem, até atingir os objetivos finais.

Portanto, em todo processo de avaliação requer-se uma capacidade de observação e de

registro por parte do professor e, se possível, por parte do aluno também.

O processo de avaliação deverá incidir também sobre o desempenho do professor e a

adequação do plano, embora, muitos casos de não aprendizagem se explicam não por

um desempenho inadequado do aluno mas,

por uma falta de preparação do professor, sua improvisação, falta de planejamento, falta de flexibilidade na aplicação de um plano, desconhecimento ou não aplicação de técnicas pedagógicas adequadas aos objetivos propostos, por comportamentos preconceituosos do professor. (MASETTO e ABREU, 1990, p. 95).

Assim, “em todo momento o professor deve lembrar que o propósito real da avaliação não

é premiar ou punir o aluno, mas ajudá-lo a conhecer seu progresso real no difícil caminho

da aprendizagem”. (DÍAZ BORDENAVE, 1978, p. 272).

Hadji (2001) defende uma avaliação situada no centro da ação da formação, então

chamada de avaliação formativa. Para ele a principal função da avaliação formativa é

contribuir para uma boa regulação da atividade de ensino. Para este autor trata-se de

levantar informações úteis à regulação do processo ensino/aprendizagem. Para Hadji,

duas coisas são claramente declaradas:

A avaliação torna-se formativa na medida em que se inscreve em um projeto educativo específico, o de favorecer o desenvolvimento daquele que aprende, deixando de lado qualquer outra preocupação. A observação é formativa quando permite guiar e otimizar as aprendizagens em andamento. E é sua virtude informativa que é seu caráter essencial. A partir do momento em que informa, ela é formativa, que seja instrumentalizada ou não, acidental ou deliberada, quantitativa ou qualitativa. A priori, nenhum tipo de informação é excluído, nenhuma modalidade de coleta e de tratamento deve ser descartada (HADJI, 2001, p. 20).

Sendo assim, uma avaliação não precisa conformar-se a nenhum padrão metodológico

para ser formativa. Para facilitar o próprio processo, basta-lhe informar os atores do

processo educativo.

Segundo Allal (1986, p. 176), “os processos de avaliação formativa são concebidos para

permitir ajustamentos sucessivos durante o desenvolvimento e a experimentação do

curriculum”.

Perrenoud (1999, p. 143) define a avaliação formativa como “um dos componentes de um

dispositivo de individualização dos percursos de formação e de diferenciação das

intervenções e dos enquadramentos pedagógicos”.

Este autor escreve: na avaliação formativa o “importante não é fazer como se cada um

houvesse aprendido, mas permitir a cada um aprender.” (PERRENOUD, 1999, p. 165).

Desta forma, a avaliação não pode ser atrelada a normas inflexíveis pois, atrapalham ou

até mesmo impedem a implementação da diferenciação do ensino e de projetos

interdisciplinares. A avaliação formativa abre caminhos para possibilitar o re-planejamento

do professor e também se contrapõe à seleção, à exclusão. Ela visa substituir um sistema

tradicional por uma relação cooperativa. A avaliação formativa cria condições didático-

pedagógicas de ensino e aprendizagem de qualidade para todos os alunos.

Para Fernandes e Freitas,

A avaliação formativa é aquela em que o professor está atento aos processos e às aprendizagens de seus estudantes. O professor não avalia com o propósito de dar uma nota, pois dentro de uma lógica formativa, a nota é uma decorrência do processo e não o seu fim último. (FERNANDES e FREITAS, 2008, p. 22)

E seguem dizendo:

O professor entende que a avaliação é essencial para dar prosseguimento aos percursos de aprendizagem. Continuamente, ela faz parte do cotidiano das tarefas propostas, das observações atentas do professor, das práticas de sala de aula. Por fim, podemos dizer que avaliação formativa é aquela que orienta os estudantes para realização de seus trabalhos e de suas aprendizagens, ajudando-os a localizar suas dificuldades e suas potencialidades, redirecionando-os em seus percursos. ( FERNANDES e FREITAS, 2008, p. 22).

Assim, a avaliação formativa favorece os processos de auto-avaliação, prática ainda não

incorporada de maneira formal em nossas escolas.

Portanto, no Paraná e no Brasil é fundamental transformar a prática avaliativa em prática

de aprendizagem bem como é necessário avaliar como condição para a mudança de

prática e para o redimensionamento do processo de ensino/aprendizagem.

Para Dalben,

É o professor que será o mediador entre o conhecimento sistematizado e o aluno, e será o responsável direto pela constituição do processo didático e da criação de atividades capazes de promover o desenvolvimento de habilidades básicas fundamentais à construção e à consolidação de novos conhecimentos, considerados significativos. Cabe ao professor a missão de constituir elos entre as atividades específicas propostas e as necessidades de aprendizagem do aluno, assim como de estruturar atitudes permanentes de curiosidade e indagação em relação ao meio, porque só a atividade espontânea da criança não garantirá por si só o processo de construção do conhecimento. (DALBEN, 2004, p. 147)

Então, avaliar faz parte do processo de ensino e de aprendizagem: não ensinamos sem

avaliar, não aprendemos sem avaliar. Dessa forma, rompe-se com a falsa dicotomia entre

ensino e avaliação, como se esta fosse apenas o final de um processo.

É importante saber que a escola não é “apenas um local onde se aprende um

determinado conteúdo escolar, mas um espaço onde se aprende a construir relações com

as ‘coisas’ (mundo natural) e com as ‘pessoas’ (mundo social)”. (FERNANDES e

FREITAS, 2008, p. 23).

De acordo com estes autores, estas relações devem propiciar a inclusão de todos, bem

como desenvolver autonomia e auto-direção dos alunos, para que participem como

construtores de uma nova vida social.

Neste sentido, faz-se necessário que

(...) a avaliação deixe de ser um momento terminal do processo educativo como hoje é concebida para se transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas oportunidades de conhecimento. (HOFFMANN, 1993, p. 21).

Mas diante de tal complexidade, por onde se poderia começar um processo de mudança

em nosso processo de avaliação?

Para Vasconcellos (2001, p. 13), há dois aspectos básicos para que esta mudança possa

ocorrer. Um deles é a questão de propostas de mudanças. O autor diz que tem que se ter

um horizonte. E, por outro lado, uma visão de processo.

Este autor esclarece:

A gente tem percebido que estas coisas não têm casado bem. Muitas vezes as propostas ficam muito em cima só de um aspecto. Às vezes a escola tem toda uma luta, um esforço para mudar a forma de avaliar. Ela não tem mais nota, só parecer descritivo. Muito bom, é ótimo isto. De fato, a nota é uma coisa muito limitante, relativa, frágil. Só que não adianta querer mudar a forma de expressar, se não muda a intencionalidade. Eu posso prejudicar o aluno com a nota 40; ou prejudicar com parecer descritivo, todo cheio de preconceitos, dizendo que é preguiçoso, que é relapso. Nesse caso a intenção continua a mesma: constatar, classificar. (VASCONCELLOS, 2001, p.13).

Do ponto de vista do processo econômico, muitas vezes há a idéia de querer mudar tudo

de uma vez só, às vezes as pessoas não tem a paciência histórica de seguir os passos do

processo. É preciso perceber que tem que mudar a postura, não adianta só mudar a

forma. Tem que mudar a concepção e a prática. Não adianta mudar a concepção sem

mudar a prática e vice-versa. Não adianta ter uma prática nova com uma concepção

antiga, porque deturpa a prática.

Mas uma mudança de avaliação pode ser feita sem a participação dos alunos? Que papel

tem o aluno nesta mudança?

É muito importante o papel do aluno nesta mudança. Uma prática que os alunos precisam

fortalecer é essa coisa de dar um retorno para o professor. Fazer uma avaliação para o

professor, da sua prática.

Para Vasconcellos,

Uma mudança da avaliação não pode ser feita sem a participação de alunos. Quando a escola deixa o aluno de fora, e muda, a leitura que o aluno faz é: liberou geral, a escola afrouxou. E não é isso. A escola deixou de ter uma exigência autoritária, formal, mas ela passa a ter uma exigência muito maior que é o compromisso, a construção do conhecimento, a responsabilidade. E é importante que o aluno entenda isso. (VASCONCELLOS, 2001, p.13).

Mas é também de igual importância a participação do professor no processo de mudança

de avaliação. O professor precisa se colocar na condição de sujeito e não como objeto.

Constantemente o professor apenas executa decisões que vêm de cima, colocando-se na

condição apenas de objeto.

Para Vasconcellos, outro fator importante para que ocorra a mudança é a questão da

ética. Para este autor a “falta de ética entre os professores compromete o processo de

mudança: você percebe uma falha do colega e, ao invés de comentar com ele, passa a

comentar com os outros. Isto desgasta muito as relações no interior da escola”.

(VASCONCELLOS, 2001, p. 13).

Para este autor muitos professores resistem em mexer na avaliação porque é mexer na

própria lógica social.

Outra idéia importante é a do processo. Para Vasconcellos:

o professor não deve exigir demais de si, num primeiro momento, para não ficar se sentindo tão errado e culpado. Perceber que este professor novo que nós queremos construir não está pronto. Ele vai se construir no processo. Quando o professor quer mudar, tem que se fortalecer. (...) tanto do ponto de vista acadêmico, dos estudos, como a pesquisa da própria prática dele. (VASCONCELLOS, 2001, p. 13).

Outra dimensão importante é a auto-avaliação. Infelizmente, a auto-avaliação ainda não

faz parte da cultura escolar brasileira.

A auto-avaliação é o momento em que o professor percebe as contradições dele, a

contradição entre aquilo que ele pensa e aquilo que ele faz. Esse é um processo de

reformulação do professor.

Mas há também a auto-avaliação dos estudantes. Para Fernandes e Freitas (2008), a

auto-avaliação pode ser individual ou em grupo, mas não pode ficar restrita aos aspectos

relativos a atitudes e valores. Os estudantes, em todos os níveis de ensino, podem refletir

sobre seus avanços não só relativos à sua socialização, bem como sobre aqueles

relativos às suas aprendizagens específicas. A auto-avaliação pode favorecer ao

estudante a auto-reflexão acerca de sua postura, suas atitudes individuais e no grupo, seu

papel no grupo, seus avanços, seus medos e conquistas.

Pode ajudar na superação das dificuldades de aprendizagem, suas dificuldades, suas

compreensões bem como os procedimentos utilizados para vencer determinados desafios

e etapas, presentes no processo de aquisição do conhecimento.

Partindo desta reflexão é importante que o professor incorpore no processo de

ensino/aprendizagem as práticas de auto-avaliação pois, além tomar consciência sobre

seus próprios avanços e seus próprios limites, fornecerá ao professor elementos para

reorganizar o ensino, estabelecer novos desafios mais adequados às necessidades e

possibilidades de cada um dos alunos.

A auto-avaliação representa uma estratégia de comprometimento e de participação do

aluno em seu próprio processo de aprendizagem.

A partir dessa prática, pode-se promover um outro processo educativo, isto é, menos

unilateral, mais co-participativo, menos comparativo, mais auto-reflexivo, menos

competitivo, mais democrático e solidário.

Portanto, a avaliação ou auto-avaliação não se encerra com a aplicação de um

instrumento e com a análise dos resultados obtidos. Avaliar implica em tomar decisões

para o futuro, a partir desses resultados.

Pretende-se que as avaliações não se limitem ao ato de aprovar ou reprovar; que o

professor não se restrinja à função de mensurar e de selecionar os mais capacitados; que

os professores avaliem desafiadora e reflexivamente pois, este instrumento carrega um

pouco de si e inspira para o futuro parte do seu trabalho presente.

Diante dos processos seletivos e classificatórios de avaliação, urge que os professores

façam o exercício da crítica e não apenas atribuam notas; que os professores alterem

procedimentos e concepções como intelectuais da educação engajados e capacitados,

não apenas como reprodutores mecanicistas de processos excludentes e arcaicos.

• Sugestões de leitura

Livros

- DEMO, Pedro. Avaliação Qualitativa. São Paulo, Cortez/Autores Associados, 1987.

- MACHADO, Nilson José. Educação: Projetos Valores. 6ª ed. São Paulo: Escrituras

Editora, 2006.

- MORETTO, Vasco Pedro. Planejamento. Planejando a educação para o desenvolvimento de competências. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

- VASCONCELLOS, Celso. Avaliação: concepção dialética libertadora do processo de avaliação escolar. 7.ed. São Paulo, Libertad, 1995.

Sites

Para saber mais sobre os temas: avaliação, avaliação formativa, evasão e reprovação e

inclusão, acesse os sites:

Avaliação:

http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_22_p061-068_c.pdf

http://www.gestiopolis.com/canales5/fin/avalica.htm

http://sitededicas.uol.com.br/art_avaliacao.htm

Avaliação Formativa:

http://www.universia.com.br/docente/materia.jsp?materia=13164

http://www.moderna.com.br/moderna/projetopitangua/docs/orientacoes_avaliacao_formati

va.pdf

http://www.scribd.com/doc/5620041/Teoria-de-avaliacao-formativa

Evasão e reprovação:

http://saladeaula.terapad.com/index.cfm?

fa=contentNews.newsDetails&newsID=22653&from=archive

http://www.escolamobile.com.br/artigos/repete.htm

http://www.forumeducacao.hpg.com.br/vamos/vamos.htm

Inclusão:

http://www.profala.com/arteducesp53.htm

http://pt.shvoong.com/books/409300-inclus%C3%A3o-escolar-que-%C3%A9-por/

http://www.palavraescuta.com.br/perguntas/inclusao-escolar-uma-pratica-possivel

• Atividades para reflexão

1) Uma cena comum em nossas escolas são os estudantes procurando suas

notas em murais ou quadro de avisos. De um modo geral, são os resultados de

final de ano ou de bimestre que irão informá-los sobre possíveis recuperações ou

reprovações.

Essa prática denota que, possivelmente, o resultado da avaliação foi dada ao final

de um período. Isso demonstra uma determinada prática de avaliação que pode

não estar sendo coerente com os princípios da inclusão, do processo, do diálogo.

Outra implicação é que essa prática de afixar classificações nos murais, por meio

das notas e médias, está relacionada à exposição do estudante em seu ambiente

social. Tanto pode o estudante ter sua auto-estima valorizada, caso tenha tido uma

boa nota e tenha sido aprovado, como pode fazer com que o estudante sinta-se

desprestigiado, humilhado frente aos seus pares.

Essa é uma questão para se refletir. Precisamos comunicar os resultados dos

processos de avaliação dessa forma? Existiriam outras formas? Quais? Você

conhece? Em sua escola há que tipo de prática? Como você comunica o resultado

da avaliação aos seus alunos?

2) É comum nas escolas encontrarmos estudantes que necessitam copiar as tarefas

dos outros, por uma série de razões. Interessa-nos aqui refletir sobre o fato de que ao

realizar atividades em que estão sendo avaliados, alguns estudantes, sejam crianças ou

jovens, copiam o que seu colega ao lado está realizando. Independentemente da

possibilidade de questões de foro pessoal, qual ou quais as práticas de avaliação

existentes na escola que podem levar o estudante a ter tal postura? O que existe no

currículo oculto da escola que induz a essa atitude? Poderia ser diferente? Como?

Em que essa questão se relaciona com a discussão da exclusão ou promoção?

Como caberia discutir a função social da escola e sua relação com a avaliação?

FONTE: Textos extraídos do livro Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Autores: Claudia de Oliveira Fernandes e Luiz Carlos de Freitas. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008.

• Propostas de Atividades

I - Série: 1º ano do ensino médio

Dinâmica: Pingüins e degelo

Objetivos: Despertar a solidariedade com o próximo e criar situações de

sensibilidade para aprender a se organizar.

Materiais: folhas de jornais

Desenvolvimento:1) Os participantes são pingüins e vivem sobre uma geleira. Por causa do

aquecimento global, o gelo está derretendo, e tem, cada vez menos, espaço para

viverem.

2) No chão são colocadas folhas de jornais que representam uma superfície de

gelo e nas quais os participantes possam caber sem grandes problemas.

3) A pessoa responsável pela dinâmica explica o contexto e pede aos

participantes da dinâmica que se coloquem na “superfície do gelo”. Uma vez que

cada um encontrou seu lugar na superfície, o representante lhes diz para que

saiam para fazer algo, como pescar, dar um passeio, etc.

4) Quando todos estiverem fora das folhas de jornais, retiram-se algumas folhas

de jornais, diminuindo-se o tamanho da superfície.

5) Nesse momento, pede-se aos participantes que voltem à superfície, na qual

será mais difícil que todos caibam, à medida que as folhas de jornal sejam tiradas.

6) Logo, aumentando-se o nível de dificuldade, é provável que as pessoas

comecem a se organizar.

Para refletir: 1) A solidariedade é necessária na escola? Por quê?

2) Quais são os tipos de solidariedade que você pratica ou já praticou na sua

escola?

3) Quais solidariedades você acha que a escola precisa trabalhar?

4) Como propor uma lista de solidariedades que a escola, professores,

funcionários e alunos precisam desenvolver e respeitar no dia-a-dia na escola?

II - Série: 2º ano do ensino médio.

Dinâmica: Mochila da avaliação.

Objetivos: uma dinâmica para acolher avaliações dos estudantes depois que

uma seqüência de conteúdos foram ministrados.

Materiais: uma mochila ou papel flip-art, papel para anotações, caneta.

Desenvolvimento: O facilitador pode levar uma mochila tradicional ou desenhar uma mochila em um

flip-art.

1) Cada participante escreve, de forma anônima, em uma nota, o que ficou

registrado em sua memória de mais importante de todas as aulas, o que ele/ela

gostaria de levar consigo depois que for embora da aula.

2) Em seguida colocar as anotações dentro da mochila ou colar na mochila

desenhada.

3) Também pode colocar as anotações dos alunos no mural.

4) Discutir com o grande grupo.

Para refletir: 1) Quais instrumentos úteis nós temos agora para dar continuidade ao nosso

trabalho?

2) Discutir com o grande grupo qual conteúdo mais apareceu na mochila.

3) Porque o conteúdo “X” apareceu em maior quantidade?

4) De que outra forma poderia ser explicado este conteúdo?

5) Qual conteúdo apareceu em menor número? Por quê?

6) Como poderia ser trabalhado este conteúdo que apareceu menos vezes?

7) Qual conteúdo ninguém colocou na mochila? Por quê?

8) Será que a explicação deste conteúdo não foi suficiente?

9) Qual o sentido e o significado que estes conteúdos podem exercer no

contexto de nossas vidas?

10) Por que é fundamental a compreensão do conteúdo “X”?

III - Série: 3º ano do ensino médio.

Dinâmica: Auto-avaliação.

Objetivo: Realizar a auto-avaliação com os alunos do 3º ano em relação ao ensino

médio cursado para refletir sobre seu aproveitamento e rendimento escolar.

Materiais: Papel com as questões e caneta para cada um.

Desenvolvimento: Cada participante responderá numa folha as questões abaixo.

1) Depois, as auto-avaliações poderão ser lidas em voz alta, pela própria

pessoa que escreveu ou então, trocando-se os leitores se assim eles concordarem.

2) Durante a leitura das auto-avaliações, pode-se conversar sobre o resultado com

a turma, promovendo um debate e, também, acrescentar sugestões para melhoria

do curso no próximo ano.

Para refletir:1) Qual o objetivo do curso de ensino médio?

2) Por que fiz o curso de ensino médio?

3) Minhas expectativas em relação a este curso foram alcançadas?

4) Quais são os benefícios para o aluno que cursa o ensino médio?

5) Você teve aulas no laboratório de informática? Você compreendeu os

conteúdos ministrados na sala de informática?

6) Você teve aulas no laboratório de biologia? Você compreendeu os conteúdos

ministrados no laboratório de biologia?

7) O que você vai levar de positivo deste curso de ensino médio?

a) Quanto à pontualidade, você:

( ) sempre fui pontual;

( ) cheguei às vezes atrasado à aula;

( ) cheguei freqüentemente atrasado à aula.

b) Quanto à assiduidade, você:

( ) nunca faltei;

( ) faltei a poucas aulas;

( ) faltei a muitas aulas.

c) Quanto ao comportamento, você:

( ) sempre cumpri as regras de funcionamento da escola;

( ) cumpri na maior parte as regras de funcionamento da escola;

( ) sempre perturbei o funcionamento da escola.

d) Quanto ao empenho nas tarefas, você:

( ) sempre fui muito empenhado nas tarefas;

( ) nem sempre fui empenhado nas tarefas;

( ) nunca fui empenhado nas tarefas.

e) Quanto aos materiais das aulas, você:

( ) sempre trouxe os materiais para as aulas;

( ) às vezes não trouxe, o meu caderno não está devidamente organizado;

( ) nunca trouxe o material para as aulas.

f) Quanto aos trabalhos de casa, você:

( ) sempre fiz os trabalhos de casa;

( ) raramente fiz os trabalhos de casa;

( ) nunca fiz os trabalhos de casa.

g) Quanto à participação nos trabalhos em grupo, você:

( ) participei ativamente nos trabalhos de grupo;

( ) participei em alguns trabalhos de grupo;

( ) não participei nos trabalhos de grupo.

h) Quanto à superação das dificuldades, você:

( ) sempre superei as minhas dificuldades;

( ) nem sempre superei as minhas dificuldades;

( ) nunca superei as minhas dificuldades.

i) Quanto à solidariedade, você:

( ) fui sempre solidário;

( ) fui solidário às vezes;

( ) nunca fui solidário.

j) Deixe aqui seus comentários, críticas e sugestões para melhorarmos

nosso curso de ensino médio.

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IV - Atividade crítico-reflexiva para os Professores Perguntas sobre a avaliação da aprendizagem

Professor:

Inúmeros professores e coordenadores de escola encontram dificuldades para

realizar seus processos avaliativos, bem como tomar decisões relevantes

decorrentes deste processo. A seguir, apresentam-se algumas sugestões que

podem auxiliar no momento de elaborar suas avaliações.

1) Que instrumentos selecionar e/ou elaborar?

2) O que é mais adequado. a avaliação quantitativa ou, a avaliação

qualitativa?

3) Qual é a avaliação que interessa?

4) O que fazer com a avaliação numa estrutura curricular em que não há

retenção? Como garantir o aprendizado dos alunos?

5) Como registrar os resultados da avaliação?

6) Como fazer protocolos de avaliação, relatórios, pareceres, dossiês?

7) Quais são as diferenças entre diferentes modalidades de registros de

avaliação qualitativa?

8) Como sintetizar os registros de avaliação e chegar a um conceito?

9) Como fazer avaliações individualizadas com muitos alunos na sala de

aula?

10) Como comunicar os resultados de avaliação para as famílias?

11) Que tipo de avaliação fazer?

12) O que fazer com os resultados da avaliação?

13) Como manter a disciplina dos alunos em sala de aula se a avaliação deixa

de ter o poder de retenção?

V - Atividade crítico-reflexiva para os AlunosPerguntas de auto-avaliação da aprendizagem Professor:

O aluno ao responder questões sobre seu rendimento escolar, sobre sua aprendizagem, seu comprometimento com os estudos, sua assiduidade e pontualidade, poderá avaliar se está cumprindo adequadamente as atividades relacionadas à disciplina de seu curso, bem como permite uma configuração de seu perfil acadêmico em relação ao seu curso. Deste modo, facilita a adoção de procedimentos por parte do aluno, do Professor e da Equipe Pedagógica para eliminar dificuldades, tanto pedagógicas como as de conteúdo, em determinada disciplina. A seguir, apresenta-se um quadro de auto-avaliação discente que os Professores poderão aplicar aos seus alunos podendo diminuir ou acrescentar mais questões de acordo com a necessidade.

Auto-avaliaçãoNome: ______________________________________________________

Turma:___________________________

Nº:______________________________

Disciplina: ________________________

Professor: ________________________

01) Por que e para que estudo?

02) O meu objetivo em relação aos estudos é:

03) Nesta disciplina, aprendi que:

04) Sobre eu e o programa de estudos:

05) Sobre eu e o Professor desta disciplina:

06) Sobre eu e meus colegas:

07) Eu proponho que:

08) Tenho dificuldades em:

09) Preciso aprender:

10) Aprendi, então, posso ensinar:

11) Tenho dificuldade, quero aprender:

12) Não quero aprender:

13) Por quê?

14) Com relação ao meu comportamento nos estudos, o que preciso

mudar?

15) Quais foram as minhas falhas ocorridas nas aulas de ______?

16) O que faltou nas aulas de ________ para que eu tivesse mais

interesse?

17) Como tem sido o meu comportamento durante as aulas?

18) O que fez com que eu não aprendesse a matéria?

19) Quantas horas estudei em casa?

20) Quando tive dúvidas às tirei com o professor, colega ou pesquisei em

algum livro?

21) O Professor precisa voltar no conteúdo______________________.

Por quê?

22) Estudei para aprender ou simplesmente para tirar nota?

23) Respeitei os meus colegas e professor?

24) Participei de trabalhos e atividades em sala e em casa?

25) Tentei fazer as atividades em sala, em casa ou simplesmente copiei

do quadro, livro ou colega?

26) Que valor de 1 a 10 você lhe daria? Justifique no mínimo em 4 linhas

porque você se deu esse valor.

REFERÊNCIAS

BORDENAVE, J. D e PEREIRA, A. M. Estratégia de Ensino-Aprendizagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Vozes, 1978. DALBEN, Â.I.L. de F. Conselhos de classe e avaliação. Perspectivas na gestão pedagógica da escola. Campinas, SP. Papirus, 2004. PARANÁ. Diretrizes curriculares da rede pública de educação básica do Estado do Paraná. Secretaria de Estado da Educação – SEED, 2006. FERNANDES, C. de O. e FREITAS, L.C. de. Indagações sobre currículo: currículo e avaliação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2008. HADJI, C.. Avaliação desmistificada. Tradução de Patrícia Ramos. Porto Alegre: Artes Médicas, 2001. HOFFMANN, J. M. L. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo: Cortez, 1995. ________. Mito e desafio: uma perspectiva construtivista. Porto Alegre. Educação e Realidade, 1993. LUCKESI, C. C. Prática docente e avaliação. Rio de Janeiro: ABT, 1990. ________. Avaliação da aprendizagem escolar. 5 ed. São Paulo: Cortez, 1997. MASETTO, M. e ABREU, M.C. de. O Professor Universitário em sala de aula. 11ª ed. Minas Gerais: Editora Associados, 1990. MORETTO, V. P. Prova, um momento privilegiado de estudo, não um acerto de contas. 8 ed. Rio de Janeiro: Lamparina, 2008. SANT' ANA, I. M. Por que avaliar? como avaliar? critérios e instrumentos. Petrópolis: Vozes, 1995. PARANÁ. Deliberação n. 007/99. Aprovada em 9 de abril de 1999. Câmaras de Ensino Fundamental e Médio. Conselho Estadual de Educação do Estado do Paraná. PERRENOUD, P. Construir as competências desde a escola. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999. VASCONCELLOS, C.S. Avaliação da aprendizagem: práticas de mudança. 3 ed. São Paulo: Libertad, 1998. ________. Mudar a avaliação. Sem essa de exclusão! Revista Mundo Jovem. Edição de julho, nº 318, PUCRS, Porto Alegre, 2001.